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EDITORIAL
Dos niños patinaban en un lago congelado de Alemania una tarde nublada y fría.
Los niños jugaban despreocupados cuando, de repente, el hielo se quebró y uno
de ellos se cayó, quedando atrapado en la grieta del hielo; el otro, viendo a su
amigo preso y congelándose, tiró un patín y comenzó a golpear el hielo con todas
sus fuerzas, hasta por fin, conseguir quebrarlo y liberar a su amigo.
Cuando los bomberos llegaron y vieron lo que había pasado, preguntaron al niño:
“¿Cómo conseguiste hacer eso? ¡Es imposible que consiguieras partir el hielo
siendo tan pequeño y con tan pocas fuerzas!”.
En ese momento, el genio Albert Einstein, que pasaba por allí, comento: "Yo sé
como lo hizo. Es sencillo, no había nadie para decirle que no era capaz de
hacerlo".
Menos mal siempre hay quienes saben que aun en las peores circunstancias se
pueden lograr mejoras significativas en el campo de la educación y del desarrollo
social, económico y humano. En la presente edición compartimos una serie de
artículos que van en ese sentido y que nos alientan a seguir en los esfuerzos de
cambio, innovación y transformación de nuestras escuelas y nuestras prácticas
educativas a fin de lograr mejores resultados en los procesos de construcción de
personas y pueblos libres, justos, solidarios y fraternos. Y no tenemos que
esperar a la próxima generación para ver dichos cambios, pues en menos años 3
se pueden obtener resultados tangibles tal como lo evidencian las siguientes
líneas.
A comienzos de los años setenta, en una casa limeña situada en el límite mismo
de dos20barrios, San Isidro y Lince, donde se codeaban la pituquería y el pueblo,
un niño de pocos años solía meterse a la cocina para escapar de sus cuatro
hermanas mayores y los galanes que venían a visitarlas. La cocinera le había
tomado cariño y lo dejaba poner los ojos, y a veces meter la mano, en los guisos
que preparaba. Un día la dueña de casa descubrió que su único hijo varón —el
pequeño Gastón— había aprendido a cocinar y que se gastaba las propinas
corriendo al almacén Súper Epsa de la esquina a comprar calamares y otros
alimentos que no figuraban en la dieta casera para experimentar con ellos.
El niño se llamaba Gastón Acurio, como su padre, un ingeniero y político que fue
siempre colaborador cercano de Fernando Belaunde Terry. Alentado por su
madre, el niño siguió pasando buena parte de su niñez y su adolescencia en la
cocina, mientras terminaba el colegio y comenzaba en la Universidad Católica
sus estudios de abogado. Ambos ocultaron al papá esta afición precoz del joven
Gastón, que, acaso, el pater familias hubiera encontrado inusitada y poco viril.
El año 1987 Gastón Acurio fue a España, a seguir sus estudios de derecho en la
Complutense. Sacaba buenas notas pero olvidaba todas las leyes que estudiaba
después de los exámenes y lo que leía con amor no eran tratados jurídicos sino
libros de cocina. El ejemplo y la leyenda de Juan María Arzak lo deslumbraron.
Entonces, un buen día, comprendiendo que no podía seguir fingiendo más,
decidió confesarle a su padre la verdad.
Gastón Acurio papá, un buen amigo mío, descubrió así, en un almuerzo con el
hijo al que había ido a visitar a Madrid y al que creía enrumbado definitivamente
hacia la abogacía, que a Gastón-hijo no solo no le gustaba el derecho, sino que,
horror de horrores, ¡soñaba con ser cocinero! Él reconoce que su sorpresa fue
monumental y yo estoy seguro de que perdió el habla y hasta se le descolgó la
mandíbula de la impresión. En ese tiempo, en el Perú se creía que la cocina podía
ser una afición, pero no una profesión de señoritos.
Sin embargo, hombre inteligente, terminó por inclinarse ante la vocación de su
hijo, y le firmó un cheque, para que se fuera a París, a completar su formación en
el Cordon Bleu. Nunca se arrepentiría y hoy debe ser, sin duda, uno de los padres
más orgullosos del mundo por la formidable trayectoria de su heredero.
Gastón estuvo dos años en el Cordon Bleu y allí conoció a una muchacha
francesa, de origen alemán, Astrid, que, al igual que él, había abandonado sus
estudios universitarios —ella, de Medicina— para dedicarse de lleno a la cocina
(principalmente, la pastelería). Estaban hechos el uno para el otro y era
inevitable que se enamoraran y casaran.
Después de terminar sus estudios y hacer prácticas por algún tiempo en
restaurantes europeos, se instalaron en el Perú y abrieron su primer restaurante,
Astrid y Gastón, el 14 de julio de 1994, con 45 mil dólares prestados entre
parientes cercanos y lejanos. El éxito fue casi inmediato y, quince años después, 3
Astrid y Gastón exhibe sus exquisitas versiones de la cocina peruana, además de
PRESENTACIÓN
RESUMEN EJECUTIVO
CRÉDITO:
Resumen Ejecutivo del reporte “How the world's most improved school systems
keep getting better” elaborado por la firma consultora McKinsey & Company.
Autores: Mona Mourshed, Chinezi Chijioke y Michael Barber.
#CONTENIDO
En los años cincuenta Corea del Sur estaba considerado dentro de los países en
vías de desarrollo; incluso con los niveles de desarrollo similares al nuestro. Poco
a poco inició una serie de transformaciones que lo han conducido a ser un país
desarrollado y con uno de los mejores sistemas educativos del mundo. Las
evaluaciones realizadas por el Programa PISA en el 2006 en 57 países ubicaron a
sus estudiantes en primer lugar en lectura, en cuarto lugar en matemáticas y en
el onceavo lugar en ciencias.
Corea del Sur ha logrado implementar un sistema educativo en donde se
combinan con eficiencia algunos factores clave:
En la nación se incentiva a los niños desde muy temprana edad a ser buenos
estudiantes y altamente competitivos. Los mejores alumnos que egresan de la
secundaria van a las mejores universidades y. por tanto, tienen la perspectiva de
unas condiciones de vida mejor: con mejores salarios, en las mejores empresas,
con mayor posibilidad de tener una vida más cómoda en términos de bienestar.
Sorprendentemente, todos estos logros se obtienen con un uso muy racional de
los recursos financieros. Corea del Sur gasta por alumno la mitad de lo que gasta
Estados Unidos. Incluso, como parte del Producto Bruto Interno per cápita, el
costo por alumno coreano resulta más bajo que el de varios países de América
latina, incluido el Perú.
¿Cómo hacen para lograr esa combinación de factores y ser altamente exitosos?
Ciertamente que la perseverancia en el objetivo de tener una educación de
altísima calidad, la prioridad que en la práctica tiene la educación en lo político y
financiero, la toma de consciencia que tiene el país de que la competitividad
internacional solo se logra apostando por la educación, son algunas de las
razones que lo explican.
Estamos distantes de ese escenario, pero si queremos tener un crecimiento
sostenido y aspirar un mayor bienestar de la población tendremos que adoptar
decisiones firmes en cuanto a políticas educativas. El presupuesto no será un
problema en los próximos cinco años, pues está previsto que el producto bruto
interno crezca a tasas entre 6% y 8%, lo que puede significar duplicar el
presupuesto que hoy ejecuta el sector educación. Lo que necesitamos son
iniciativas relevantes y calidad de ejecución de las mismas.
#CONTENIDO
El año pasado, cuando estuvo en Lima dijo: el Perú no tiene una política clara
sobre la competitividad; el crecimiento económico se debe básicamente a las
altas cotizaciones de los metales; y, no podemos atraer inversión extranjera en
nuevas fábricas y nueva tecnología. Evidentemente sus expresiones causaron
mucho malestar en el Gobierno.
− El país ha firmado varios TLC (EE.UU., China, etc.), sin embargo, los
flujos de inversión (hacia adentro y hacia afuera) siguen siendo bajos.
− Perú tiene una ubicación estratégica. Comparte una frontera con Brasil,
el mayor mercado de Sudamérica. Tiene acceso al océano Pacífico y al
Atlántico, a través del río Amazonas.
3
− Ha hecho mejoras importantes en la simplificación de procedimientos
administrativos.
− No se puede ser bueno en todo. Perú tiene que definir qué fortalezas
deben ser profundizadas para proporcionar mayor valor a las empresas.
− Perú no necesita otro plan, sino una agenda de acciones que impulsen
el cambio.
Michael Porter se dio tiempo para recorrer la ciudadela de Machu Picchu. También alabó
la gastronomía peruana, señalando que es "la mejor del mundo".
Claves en la educación:
#CONTENIDO
CONCLUSIONES
4. ¿Qué identidad necesita tener el docente hoy en día? ¿Qué desempeños son
los que corresponden a esa identidad? Son preguntas que necesitan nutrirse de
múltiples voces y perspectivas, pero que deben ser respondidas por los propios
maestros. Sólo si es producto de su propia convicción, esta respuesta se
convertirá en un compromiso y una responsabilidad moral.
3
2
Tomado de: http://www.cne.gob.pe/index.php/CNE-Informa/conclusiones-del-primer-congreso-pedagogico-
nacional.html
6. Allí donde los maestros han contado con un acompañamiento técnico serio,
perseverante y respetuoso, que les ha ofrecido oportunidades para revisar su
propia práctica, han podido atravesar el umbral de sus propios temores, a
colaborar mutuamente en el esfuerzo por mejorar y lograr tener la experiencia
del éxito con sus propios alumnos. En este contexto es que han empezado a
transformarse a sí mismos y a crecer profesionalmente, lo que demuestra cuán
productivo puede ser un diálogo respetuoso con los docentes de las entidades
estatales y no estatales que participan en él.
11. Una expectativa básica de los niños respecto de sus maestros es la confianza
en ellos y el ejercicio de la paciencia. El docente necesita crear un ambiente
favorable al aprendizaje de todos sus estudiantes, respetando sus diferencias de
ritmo y estilo, de lengua y cultura, de aptitud, género y habilidad. Enseñar en
base a prejuicios y descreyendo en sus posibilidades de aprender de sus
estudiantes, es un desempeño que debemos desterrar de la práctica docente. 3
12. Más de 900 maestros participantes de los 36 diálogos que sostuvimos con
ellos antes de este Congreso, enfatizaron sobre todo el valor del desempeño
pedagógico sobre el saber disciplinar; el aula como lugar principal de trabajo, por
encima del espacio institucional de la escuela y de la comunidad; sus rasgos de
personalidad por encima de los profesionales; y su vínculo con la enseñanza por
encima de sus vínculos con la gestión escolar y las políticas educativas. Todo lo
analizado y discutido a lo largo de estos días nos indica que esta visión de sí
mismos necesita revisarse, actualizarse y encontrar los equilibrios que se
requieren a la luz de las nuevas demandas que confronta la educación en los
tiempos actuales.
13. En todos los casos, la demanda de un docente acogedor que ofrezca un trato
amable y respetuoso a sus estudiantes, aparece como una constante muy sólida
tanto en los propios maestros como en los niños y jóvenes, en el análisis de la
experiencia actual y en el recuerdo de experiencias pasadas. Se ha hecho
evidente que sentirse bien, en un ambiente que ofrezca seguridad emocional y
propicie el surgimiento de la confianza, es la primera piedra de todo acto
educativo y hacer esto posible es el primer desafío al desempeño de los
maestros.
14. El maestro hoy en día necesita ofrecer a sus estudiantes mucho más de lo
recibió de su educación. Vivir esta paradoja significa que la enseñanza de hoy
debe convertirse en una oportunidad para que docentes y estudiantes crezcan
juntos en dirección a los aprendizajes fundamentales que la sociedad requiere de
ellos. Este camino no está libre de frustraciones contradicciones y desazones, lo
que vuelve indispensable crear espacios para que los maestros puedan cuidar y
enriquecer su salud emocional.
15. Una característica que surge también hoy como necesaria para poder
avanzar en el desarrollo de la profesionalidad de la docencia es la de saber
analizar cada situación concreta en la que se deben lograr objetivos
educacionales, la de tomar decisiones en función de cada realidad y de cada
variación significativa de las circunstancias; y la de revisar críticamente la propia
práctica y renovarla en función de los resultados que se obtienen.
16. Buenos desempeños requieren nuevas escuelas. Urge una reforma de sus
rígidas formas de concebir y manejar la organización, el tiempo y el espacio
escolar, así como de tomar decisiones y administrarlas. Pero este cambio no será
posible si maestros y directores no los sienten necesarios y no lo asumen como
una exigencia que los involucra a ellos mismos.
18. Las buenas prácticas de los docentes, las que luchan contra la corriente, las
que enfrentan oposiciones e incomprensiones, las que deben abrirse paso entre
sus propias inseguridades, no se explican por sí solas. Necesitan un escenario
que las propicie, aún cuando tal escenario deba ser construido por el propio
maestro, pero también una sociedad que las estimule y un Estado que las
reconozca.
24. Este Congreso ha logrado convocar una importante pluralidad de actores que
ha combinado una mirada técnica y política sobre el rol del maestro. Es el caso
organizaciones docentes como el SUTEP, el Colegio de Profesores, la Derrama
Magisterial y Equipos Docentes del Perú, cuyo compromiso con el proceso de
concertación sobre buen desempeño, fortalece y alienta estos esfuerzos,
augurando sus compromisos institucionales por una mejor educación. Es también
el caso de investigadores profesionales, formadores de maestros, autoridades
regionales, funcionarios del sector educación, empresarios, promotores colegios
privados innovadores, quienes al lado de maestros de aula y directores de
escuela pública, han inaugurado un diálogo sumamente prometedor, que ahora
tenemos la responsabilidad de sostener.
#CONTENIDO
3
Artículo publicado por Newsweek, el 16/08/2010. Traducido por Luis Enrique Rimari Barrientos.
PRESENTACIÓN
¿Qué significa ser un buen docente? ¿Cómo reconocer y alentar el buen desempeño de los
docentes? ¿Cómo evaluar el desempeño docente?
Actualmente existen varios modelos de evaluación del desempeño docente, entre los que podemos
citar los cuatro siguientes: la evaluación a través de la opinión de los alumnos, la evaluación a través
de pares, la autoevaluación y la evaluación a través del portafolio.
Una de las conclusiones del Primer Congreso Pedagógico Nacional "Mejores aprendizajes con buen
desempeño docente en nuevas escuelas" realizado en Trujillo los días 5 al 7 de agosto de 2010, a
iniciativa del Consejo Nacional de Educación, fue que “La evaluación docente debe centrarse en el
desempeño de los maestros y no en sus conocimientos teóricos. En este sentido, los mecanismos de
acceso y ascenso en la Carrera Pública Magisterial deberían dar mayor puntaje a las buenas
prácticas, como estímulo para su reconocimiento y expansión. Los resultados de la evaluaciones
docentes deben servir no sólo para establecer la escala de las remuneraciones sino también y sobre
todo para informar al docente a sus escuelas y al sistema de formación sobre las debilidades y
fortalezas de sus desempeños. El principal producto de una evaluación docente deben ser planes de
mejora personal, profesional e institucional y deben merecer el absoluto respaldo de la política
educativa para ponerse en marcha.”
Ahora bien, ¿cómo evaluar el buen desempeño de los maestros en el aula? Héctor Valdéz Veloz, en
su libro Manual de buenas prácticas de evaluación del desempeño profesional de los docentes,
editado por el Consejo Nacional de Educación en noviembre de 2009, responde estas y otras
preguntas. Valdez ofrece en esta obra un conjunto de instrumentos para la evaluación docente. En
esta edición “San Jerónimo” pone a disposición de sus lectores uno de esos instrumentos, una ficha
de observación de clase, y las orientaciones para hacer un buen uso de dicho instrumento.
Creemos que este material puede ser de gran utilidad para el personal directivo de las escuelas
peruanas, para los especialistas de educación, monitores, acompañantes, instituciones formadoras de
docentes y para los propios docentes en servicio, quienes pueden utilizarlo para su autoevaluación y
para impulsar su desarrollo profesional de manera autónoma y responsable, a partir de los aspectos e
indicadores que se proponen en la ficha.
Marque por filas, con solo una equis (X), en una sola celda, según corresponda.
MEDIOS DE ENSEÑANZA
18. Emplea los medios de enseñanza(láminas, juegos,
maquetas, modelos, etc.) para favorecer un aprendizaje
desarrollador.
36
MOTIVACIÓN
27. Con la motivación implica al alumno durante toda la
clase.
ETAPA DE ORIENTACIÓN
ETAPA DE EJECUCIÓN
ETAPA DE CONTROL
36
Dominio del Fin, los objetivos del grado, de la asignatura y de los momentos del desarrollo
que orientan la planificación de la clase y del sistema de clases.
Se evaluará en:
Bien: si lo que hace se corresponde con los objetivos que se plantea y esto es visible en el
desarrollo de la clase; en particular, en el sistema de actividades que planifican y realizan los
alumnos. Estos objetivos deben corresponderse con las exigencias del grado, el momento de
desarrollo del niño y la asignatura correspondiente.
Regular: si puede precisar cuáles son los objetivos de la clase, pero estos no se revelan
claramente en su sistema de actividades, o no demuestra conocer cuáles son esos objetivos,
pero su diseño de actividades permite, al menos, inferirlos.
Mal: si no demuestra tener claridad con lo que quiere de la clase ni las actividades que realiza
hacen visible qué objetivos se pretenden con la clase, o estos no se corresponden con las
exigencias del grado, el momento de desarrollo del niño y la asignatura correspondiente.
Dominio del contenido instructivo y educativo y de los vínculos interáreas, de la clase que
imparte y del sistema de clases concebida.
Se apreciará en el tratamiento que da al trabajo con los conceptos, y las relaciones entre
conceptos, así como a las habilidades y procedimientos que el alumno debe aprender
vinculados a tales conceptos, en la forma que los precise durante la clase, en su expresión
verbal, escrita o dentro de las actividades que propone, lo que garantiza la necesaria
sistematización de su aprendizaje por el alumno. Como parte de las relaciones que ha de
lograrse entre conceptos y procedimientos, es esencial la búsqueda de la articulación lógica que
logra entre el contenido de diferentes asignaturas, sin vínculos forzados, lo que enriquece dicha
sistematización, así como toda la riqueza de influencias del contenido instructivo en todo el
proceso educativo.
Métodos y procedimientos que emplea en la dirección del proceso. Como parte de este aspecto
resultan esenciales los indicadores siguientes:
Bien: si utiliza los procedimientos descritos en los indicadores referidos. Obsérvese que en la
formulación de dichos indicadores están contenidas las acciones metodológicas requeridas para el
cambio.
Regular: cuando se aprecia en la dirección pedagógica por parte del maestro el tener en cuenta
algunos de estos aspectos, pero otros resultan insuficientes o no los tiene en cuenta, o se observa
aún fuerte predominio o tendencia hacia que sea el docente quien ofrezca la información.
Como parte de esta dimensión, resultará pertinente la incorporación por parte del docente de
los diferentes medios como láminas, juegos didácticos, maquetas, etc., que potencien una
asimilación del conocimiento más productiva y reflexiva para el escolar. Algunos de ellos
constituyen elementos esenciales como vía materializada de los conceptos que son objeto de
aprendizaje y con los cuales es fundamental que el alumno interactúe, ya que se constituyen en
niveles de ayuda importantes para aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje.
Ofrecemos, por consiguiente, un grupo de ideas previas, las cuales pueden ayudar a reflexionar
desde la planeación del proceso cómo acercarnos, y desde la utilización de un grupo de
indicadores, a la búsqueda de niveles superiores de calidad de la clase y del sistema de clases,
donde el uso de este importante medio se inserte a su vez de manera armónica en el resto de los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual el docente sigue siendo el mediador
principal, guía y conductor de este proceso, pues tiene entre sus propósitos que la tecnología ayude
al aprendizaje de sus alumnos.
Estudio y análisis de los objetivos y contenidos de los programas de la asignatura, de los objetivos
del grado y de los software que se orientan para el grado y ciclo, así como la selección del
contenido de estos o parte de estos por su correspondencia con los objetivos de la asignatura y
grado en particular.
Otras formas de organización del proceso, como las excursiones, visitas, trabajos prácticos,
entre otras, son factibles de vincular al trabajo con la televisión, como extensión de algunos de
sus programas que adoptan estas formas organizativas, pero que aunque son de valor, no 36
sustituyen las vivencias directas de niños y niñas en la naturaleza u otras fuentes ni la
búsqueda de información en ellas.
Bien: si en la clase, al utilizar los diferentes medios, se puede apreciar una articulación
lógica con los objetivos y contenidos objeto de enseñanza, que enriquezcan y potencien la
comprensión y aplicación de estos últimos. Es importante, además, poder apreciar el trabajo como
sistema de medios, siempre como apoyo al cumplimiento del Fin y los Objetivos.
Regular: si son utilizados, pero no se aprecia una explotación totalmente consecuente que
permita el cumplimiento de los objetivos y contenidos que se trabajan, en el caso de los
videos o software, si se dilata mucho la clase por la no selección de aspectos esenciales de
estos y su extensión en tiempo afecta la motivación y productividad.
Como parte de esta dimensión, resultan de gran importancia los indicadores relacionados con un
ambiente positivo en cuanto al respeto, relaciones afectivas, posibilidades de estimular a
cada niño de acuerdo con sus diferencias y, en particular, a los escolares con problemas de
aprendizaje los que deberán ser apoyados con palabras que impliquen seguridad y
posibilidades que tienen todos para aprender, demostrando así confianza en todos por igual.
Otro aspecto importante está vinculado con las posibilidades comunicativas que genera a
partir de las diferentes tareas que planifica.
Su ejemplo y el ser portador de las normas que trata de desarrollar, así como el lenguaje coloquial y
afectivo que utiliza, se constituyen en elementos importantes del clima, lo que permite que los
alumnos tengan confianza para expresar sus vivencias criterios, necesidades, etc.
Se apreciará desde las actividades iniciales mediante las cuales el maestro(a) propicia que los
niños(as) sientan deseos de aprender lo nuevo o continuar trabajando con mayor profundidad los
conocimientos y procedimientos que ya conocen, lo que es esencial para crear un ambiente
emocional positivo ante el aprendizaje.
Bien: si desarrolla actividades de motivación con las características descritas en los párrafos
anteriores. 36
Mal: no desarrolla actividades que propicien la motivación en los alumnos, o estas son tan
deficientes que no logran motivar a los niños.
Para poder establecer los nexos antes planteados es indispensable que el maestro(a) conozca
cuáles son las condiciones previas que poseen sus alumnos para aprender lo nuevo y qué
conocen ya de lo que van a aprender (ideas, vivencias, nociones acerca de lo nuevo).
También se pone de manifiesto la orientación, cuando el maestro utiliza diferentes vías que
propician que el niño se ubique e implique en el análisis de las condiciones de las tareas y en
los procedimientos de solución. Utiliza, en este caso, técnicas generales para el trabajo de
aprendizaje (válidas para cualquier asignatura) como por ejemplo, la lectura global (enseñar al
niño la necesidad de realizar una primera lectura general de la tarea), la lectura analítica (la
necesidad, como procedimiento de trabajo, de realizar una segunda lectura que le permita
identificar los aspectos esenciales para comprender qué se pide, con qué datos e información
cuenta, qué vías de solución son posibles de aplicar, qué resultados se esperan) que les
permitirá realizar con mayor profundidad el referido análisis, y evita, con ello, la tendencia a
la ejecución mecánica e irreflexiva. De igual forma, la modelación se constituye en un
procedimiento de trabajo que permite al alumno poder apreciar con mayor objetividad los nexos
y las relaciones esenciales que se dan entre los diferentes elementos de una tarea, como ejemplo
de nivel de ayuda, importante para una ejecución consciente por parte de este.
En sentido general, las orientaciones hacia la actividad de aprendizaje deben considerar con
suficiente precisión: qué van a aprender los alumnos, cómo aprenderán (que incluye la
orientación hacia los procedimientos lógicos, y habilidades dirigidos hacia la búsqueda del
conocimiento, en particular de los elementos esenciales de los conceptos y procedimientos
objetos de aprendizaje). Otros aspectos a tener en cuenta, como parte de la orientación, se
dirigen a bajo qué condiciones se organiza el proceso de aprendizaje (individual, por equipos, en
parejas), para qué y por qué se realiza el aprendizaje propiciando los aspectos vinculados al
sentido y significado de la actividad.
Este trabajo de orientación se hace más efectivo cuando se enseña al niño a participar junto con el
maestro en la construcción de la Base Orientadora de la Actividad de aprendizaje.
De particular importancia, como parte de la orientación, resultan las acciones de control que
realice el maestro para verificar la comprensión por parte del alumno(a) de lo que va a hacer antes
de ejecutarlo.
Bien: si desarrolla actividades de orientación con las características descritas en los párrafos
anteriores. 36
Mal: no desarrolla actividades que propicien la orientación de los alumnos, o estas son tan
deficientes o confusas que no logran orientarlos adecuadamente.
Posibilidades que ofrece el maestro para favorecer las acciones ejecutoras en los niños en el
proceso de la clase
Las etapas de orientación y de ejecución se caracterizan por la correspondencia que hay entre las
acciones que realizan los niños. Esto significa que no pueden ser dos etapas desarticuladas, pues
de ser así la orientación dejaría de tener sentido para el niño y carecería de valor pedagógico.
Por otra parte, si la orientación fue efectiva, el proceso de ejecución se puede lograr con una
mayor independencia por parte de los alumnos(as), los que no requerirán de tantas orientaciones
individuales y colectivas por parte del maestro para ejecutar sus tareas.
Las posibilidades que el maestro ofrece para que el niño tenga una implicación consciente,
motivada y participativa en la etapa de ejecución en los diferentes momentos de la actividad
dentro de la clase se pone de manifiesto, entonces, desde la etapa de orientación (cuando
propicia tareas con diferentes tipos de órdenes), así como la ejecución de tareas donde se
combinan las actividades colectivas (por parejas, por equipos o por grupos) con las
individuales, cuando las tareas son significativas para los alumnos porque están inmersas en su
contexto y vivencias personales o cuando ellos mismos han participado en la elaboración de
los procedimientos de orientación.
De gran importancia en esta etapa, resultan las actividades y tareas de aprendizaje que, con
crecientes y diferentes niveles de dificultad, el maestro selecciona para atender a la zona de
desarrollo próximo de cada uno de los niños, y al grupo; de este modo da atención a las
diferencias individuales dentro de la clase y propicia su máximo desarrollo en el alcance de
todos hacia los objetivos, así como logran también un tratamiento al error desde posturas que
permite al alumno(a) reflexionar sobre cómo resolvió el ejercicio, problema o respuesta que
ofrece, para su rectificación.
Bien: si planifica su actividad atendiendo a las características antes descritas (referidas a los
procesos de socialización y a la atención diferenciada y desarrolladora de las actividades que
ejecutan los alumnos) y si logra una atención correcta a los escolares a partir de procesos de
reflexión.
Un aspecto importante del desarrollo del proceso dentro de la clase es el control que el 36
maestro ejerce sobre el aprendizaje que se va produciendo en los niños, así como en qué
medida va logrando que cada alumno aprenda a controlar y valorar por sí solo sus avances.
Un control es adecuado cuando permite al maestro conocer con exactitud cuáles son los
errores más frecuentes que se están cometiendo en cada momento de la clase y en qué
aspectos hay mejores resultados; cuando sabe también, con bastante precisión, cuáles son los
alumnos que están presentando mayores dificultades y cuáles son éstas, así como los que se
manifiestan con más éxito en la realización de cada actividad. Esto le permitirá reorientar su clase
si es necesario, o indicar tareas especializadas o correctivas, de acuerdo al caso, a aquellos que
avanzan con más lentitud o más rapidez que lo previsto.
Estas acciones de control deben incluir, como antes se señaló, al propio niño que también
debe aprender a autocontrolar y autovalorar su actividad de aprendizaje y reorientar su
proceder si esto es necesario. Un aspecto importante de este logro lo constituye la
incorporación gradual del alumno al control de las actividades de sus compañeros, pues
mediante este proceso va aprendiendo las exigencias o indicadores que debe cumplir en
cada tipo de tarea o actividad de aprendizaje, las cuales reflejan la calidad que debe ser
alcanzada en su desarrollo.
En este sentido, el maestro les debe ofrecer vías para que realicen su autocontrol o debe
exigirles el uso de ellas si se supone que ya son conocidas con anterioridad. Estas acciones de
autocontrol pueden estar dirigidas a los resultados que han obtenido en el desarrollo de alguna
actividad; pueden ser acciones de comparación con algún modelo, conjunto de exigencias o
indicadores, o mediante el empleo de técnicas de comprobación, como las que se emplean en
las operaciones de cálculo, solución de ecuaciones y solución de problemas matemáticos.
También pueden ser acciones de autocontrol del proceso de realización de su actividad, lo que
representa una mayor exigencia para el alumno, pero es necesario irlas incorporando en su
actividad de aprendizaje si se quiere realmente que este se produzca de una manera consciente.
Mal: sus formas de control son muy insuficientes y poco variadas por lo que conoce, a lo
sumo, cómo se están desenvolviendo sus alumnos más desaventajados y, por tanto, si
realiza acciones de reorientación de su clase, estas sólo estarán dirigidas a este tipo de alumnos,
por lo tanto, el resto se queda sin avanzar; o por el contrario si solamente se presta atención en el
control hacia los alumnos aventajados.
Formas que utiliza el maestro para dirigir el proceso de aprendizaje y atención que brinda en la
clase a la formación de valores y a la adquisición de hábitos y de normas de comportamiento.
En este aspecto hay que tener en cuenta la disposición del maestro para atender, en los
diferentes momentos de la clase, no sólo los aspectos relacionados con la instrucción, sino 36
también la educación de sus alumnos en cuanto a los valores socialmente establecidos y los
hábitos y normas de comportamiento reconocidos por la comunidad social.
En este aspecto, y muy ligado al clima, es muy importante la forma en que el maestro dirige el
proceso de aprendizaje de los niños, en todos los momentos en que estos desarrollan sus
acciones tanto de orientación y de ejecución, como de control, de modo que se revele el
carácter flexible, democrático y creador que debe tener este proceso.
Es importante que el maestro tenga muy en cuenta que cuando en el aula se crea un
ambiente de autoritarismo, en su trato con los alumnos y en su forma de dirigir el proceso, esto
se refleja de inmediato en el comportamiento poco espontáneo o inhibido de los niños, así
como en las relaciones entre ellos, lo que es muy negativo para el desarrollo de su personalidad y
para su educación en sentido general.
Bueno: si se percibe un trato adecuado por parte del maestro con las características antes
descritas, los niños se manifiestan contentos y se relacionan con armonía y cordialidad entre
ellos, así como tienen la posibilidad de manifestarse y expresar sus ideas y sentimientos
durante el desarrollo de la clase.
Regular: si se percibe un trato adecuado por parte del maestro, pero no se aprecia en los
niños su alegría natural, sino mas bien inhibidos, o las relaciones entre ellos no es muy
cordial, o no siempre se les permite expresar sus ideas, vivencias y sentimientos.
Malo: si se percibe en el aula un ambiente de autoritarismo por parte del maestro en su trato con
los alumnos y en su forma de dirigir el proceso. Esto se refleja en el comportamiento poco
espontáneo o inhibido de los niños, así como en las relaciones entre ellos.
Lo antes planteado debe hacerse de forma integrada al contenido, siempre que sea posible; 36
dicha integración debe apreciarse de forma natural. En el desarrollo de la clase el maestro
debe atender a esa formación en sus alumnos sin desaprovechar todas las situaciones que le
En este aspecto el maestro debe preocuparse y ocuparse durante la clase por la formación
de hábitos en sus alumnos, tales como la realización sistemática de sus tareas, la asistencia
y puntualidad a clases, la limpieza y orden con el que trabajan, el cuidado de su apariencia
personal, el uso correcto del vestuario, los hábitos posturales, entre otros. También debe
atender a algunas normas de comportamiento como son las de saludar, dar las gracias, pedir
excusas, prestarse las cosas, la forma en que se sientan, participan y salen a los recesos, así
como a otros rasgos o cualidades previstas para el momento de desarrollo en que se
encuentran. Se tendrá en cuenta también aquí la forma integrada en que se instrumenten las
acciones dirigidas en este sentido, a partir de las posibilidades que brinda el contenido de la
clase.
Como parte de este indicador, debe velarse por las diferentes actividades planificadas por el
docente que permitan el máximo desarrollo de cada alumno durante toda la clase; en ello
también están presentes los momentos de orientación y control que hagan más eficiente el
desarrollo fluido de la actividad, así como que pueda apreciarse un empleo de actividades y
tareas de acuerdo con el diagnóstico de cada alumno(a) en particular y del grupo en su
conjunto. Esto a su vez está asociado al trabajo que se desarrolla para lograr, la nivelación del
grupo, lo que significa lograr desde los inicios del trabajo en cada grado, un nivel básico mínimo y
común para la generalidad de los alumnos que cursan el grado en cuestión, lo que puede
considerarse una condición necesaria para elevar el nivel de logros en el aprendizaje.
En esta dirección de trabajo son esenciales las acciones previas de diagnóstico integral de cada
alumno en particular y del grupo en general, con la utilización de métodos, procedimientos y
actividades que conduzcan a un proceso de aprendizaje motivante, consciente, reflexivo y
valorativo, en los avances hacia el alcance de metas superiores. Proceso en el que todos estén
implicados y en el cual se desarrolle un sistema de actividades con niveles crecientes de
exigencias, desde los más simples de familiarización de conceptos y habilidades, pasando por
el nivel necesario de reproducción, de aplicación y creatividad, que contribuyan al alcance de
tales metas.
Este indicador, como puede apreciarse, nos permite tener un juicio general de la calidad de
la clase en el que intervienen los diferentes indicadores, de ahí que su evaluación debe estar
asociada al cumplimiento en mayor o menor medida de los diferentes indicadores analizados
con anterioridad, que encuentran su integración en una clase expresando la productividad de
la misma.
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