Основные подходы к определению понятия «метод обучения»

Методам обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом,
посвящен не один десяток фундаментальных исследований как в теории педагогики, так и в частных
методиках преподавания отдельных учебных предметов. И несмотря на это, проблема методов
обучения как в теории обучения, так и в реальной педагогической практике остается весьма актуальной
и время от времени порождает на страницах педагогической печати острые дискуссии. Они
объясняются непрекращающимися попытками теоретиков-педагогов перейти от эмпирических
описаний отдельных групп методов к обоснованию научной системы методов обучения и объяснения
их сущности на основе раскрытия природы метода обучения и разработки основ их классификации.
История развития и становления методов обучения весьма своеобразна. Ученые-педагоги,
наблюдая за процессом обучения в школе, обратили внимание на огромное разнообразие видов
деятельности учителей и учащихся на уроке. Эти виды деятельности они и стали называть
методами обучения. Например, учитель объясняет новый материал - он использует метод
объяснения; учащиеся самостоятельно изучают материал - это метод самостоятельной работы;
ученик выполняет практическое задание, - метод практической работы; учитель инструктирует
учащихся о том, как надо выполнять то или иное задание - метод инструктажа; учитель использует
на уроке наглядный материал - метод иллюстрации и т.д., и т.п. Такой подход к постулированию
методов обучения послужил поводом разным авторам выделять разное количество методов обучения,
давать им крайне разнообразное наименование. Так, Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант
выделяли словесные, наглядные и практические методы обучения; М.А. Данилов, Б.П. Есипов
подразделяли методы обучения на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков,
применения, закрепления и проверки знаний, умений и навыков; Е.Я. Голант предлагал выделять две
группы методов - активные и пассивные методы обучения, хотя по характеру познавательной
деятельности обе группы могут осуществляться по-разному. Однако, несмотря на различные
определения, даваемые этому понятию отдельными дидактами и методистами, общим является то,
что большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебной
деятельности.
Понятие и сущность метода обучения
Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ
продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции
принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей.
При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способы учебной
деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.
Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ
усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения
отражает:
1. Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их
взаимосвязи;
2. Специфику их работы по достижению различных целей обучения.
Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учащихся,
направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.
Такое определение метода отражает некоторые существенные характеристики обучения. Однако
остается неясным, что такое «упорядоченные способы». Приходится признать, что в этом случае
допускается тавтология. Словари определяют «метод» как «способ», а о способе говорится, что это
метод. На теоретическом уровне «метод» как научная категория теряет смысл, если считается, что
любой способ действия можно считать методом. Если же мы хотим включить понятие «метод
обучения» в состав педагогической теории обучения, т.е. дидактики, придется принять трактовку
метода как чего-то связанного с сущностью обучения, отображающего его направленность, что
реализуется в разных формах учебной деятельности, но не сводится к ним. В этом случае метод можно
отнести к логической форме норматива и определить его как «...конструируемую с целью реализации в
конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания и учения,
представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоение ими
определенной части содержания образования» (В.В. Краевский).
Эта формулировка опирается на понимание моделирования как органической части процесса
формирования теоретического знания, в котором первостепенную роль играют модельные
представления (модели-представления). Можно слово «модель» заменить на «общее теоретическое
представление», и тогда получится, что метод — это общее теоретическое представление о единой
деятельности учителя и учащихся, направленной на решение задач обучения, т.е. дидактических
задач. Рассматриваемый с этой точки зрения метод воплощает в себе научное представление о наиболее
целесообразных для данных условий средствах осуществления определенной цели образования,
педагогически переосмысленной в виде некоторых элементов его содержания.
Приемы обучения
Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных
действиях, приемах, организационных формах и т.п. При этом методы и приемы жестко не привязаны
друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение
разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый
метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть
нацеленной на запоминание и закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, и об экскурсии, и
т.д. Необходимо оговорить, что по логике, заложенной в разных классификациях методов (о них речь
пойдет дальше), одни и те же виды деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим
категориям. Например, те же беседа или работа с книгой могут быть отнесены по одной классификации
к приемам, по другой — к методам. При этом число приемов обучения может бесконечно
увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и, конечно, от творчества
учителя, его педагогического мастерства и тем самым придавать индивидуальность манере его
педагогической деятельности. Многообразие сочетания приемов составляют методики преподавания.
В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и приемы,
осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и
идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной
организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды
деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений материальной и духовной культуры,
слово, речь и др.
Структура метода обучения
Каждый отдельно взятый метод обучения имеет определенную логическую структуру -
индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Об этом свидетельствуют результаты
фундаментальных исследований И.Я. Лернера в этой области. Логическая структура метода обучения
зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся.
 Классификация методов обучения
Основные подходы к классификации методов обучения
Одной из острых проблем современной Дидактики является проблема классификации методов
обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные
авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки,
существует ряд классификаций.
Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя
(рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).
Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В
соответствии с таким подходом выделяют:
а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления,
наглядные пособия);
в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя
практические действия).

Словесные методы обучения

 Более подробно остановимся на этой классификации. Словесные методы занимают ведущее
место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом
передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против
абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими
методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». К оценке этой
группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать
большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения.
С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и
будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.
Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа,
дискуссия, лекция, работа с книгой.
Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания
учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь
характер рассказа, его объем, продолжительность.
К рассказу как методу изложения новых знаний обычно предъявляется ряд педагогических
требований Рассказ должен:
← содержать только достоверные факты;
← включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов,
доказывающих правильность выдвигаемых положений;
← иметь четкую логику изложения;
← быть эмоциональным;
← излагаться простым и доступным языком;
← отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам,
событиям.
Объяснение. Под объяснением следует понимать истолкование закономерностей, существенных
свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.
Объяснение — это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают
при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических,
математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и
общественной жизни.
Использование метода объяснения требует:
← точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;
← последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и
доказательств;
← использования сравнения, сопоставления, аналогии;
← привлечения ярких примеров;
← безукоризненной логики изложения.
Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных
групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и
возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится
более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.
Беседа. Беседа — диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки
тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или
проверяет усвоение ими уже изученного.
Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски
использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа». В средние века
особенно распространенной была так называемая катехизическая беседа, суть которой сводилась к
воспроизведению вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В настоящее время
подобного рода беседы в школе не практикуются.
В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой
познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные
виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения или выявление и
формирование новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие,
систематизирующие или закрепляющие беседы.
Цель вводной беседы — актуализировать ранее усвоенные знания, сконцентрировать внимание,
интеллектуальные, потенциальные и реальные возможности учащихся для активного включения их в
предстоящую учебно-познавательную деятельность по решению стоящих перед ними задач. В ходе
такой беседы выясняется степень понимания и готовности учащихся к новым видам деятельности, к
познанию нового.
Беседа-сообщение (эвристическая беседа) предполагает включение ученика в сам процесс
активного участия в добывании новых знаний, в поиск способов их получения, формулирования
собственных ответов на поставленные учителем вопросы. В ходе эвристической беседы учитель,
опираясь на имеющиеся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых
знаний, формулированию правил и выводов. В результате такой совместной деятельности учащиеся
приобретают новые знания, путем собственных усилий, размышлений.
Синтезирующая, или закрепляющая беседа нацелена на систематизацию уже имеющихся у
учащихся теоретических знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях, на перенос их в
решении новых учебных и научных проблем на межпредметной основе.
В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или
учащимся всего класса (фронтальная беседа).
Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом
в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в
старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить
проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на
обсуждение.
Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы
задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу.
Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы
будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на
угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных
ответов типа «да» или «нет».
В целом метод беседы имеет следующее преимущество:
← активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся;
← развивает их память и речь;
← делает открытыми знания учащихся;
← имеет большую воспитательную силу;
← является хорошим диагностическим средством. Недостатки метода беседы:
← требует много времени;
← содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который
воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);
← необходим запас знаний.
Учебная дискуссия. Значительное место среди словесных методов обучения отводится в
современной школе учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения — стимулирование
познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения
по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой
и своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка учащихся как в
содержательном, так и в формальном плане и наличие по меньшей мере двух противоположных мнений
по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и
неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов — лишенной привлекательности,
запутанной и противоречивой (Подласый И.П. Педагогика. М., 1996). Учебная дискуссия, с одной
стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить
систему аргументированных доказательств, с другой — учит их мыслить, спорить, доказывать свою
правоту. В этой ситуации, естественно, учитель должен сам демонстрировать перед учениками образец
такого стиля аргументации, учить учащихся точно излагать свои мысли и терпимо относиться к
формулировкам школьников, уважительно вносить поправки в их аргументацию, ненавязчиво
сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.
Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную
меру в классах полной средней школы.
Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит
более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями
других.
Лекция. Лекция - монологический способ изложения объемного материала — используется, как
правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в
возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в
его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в
современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного
материала по темам или крупным разделам.
Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие
лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и
систематизации изученного материала.
Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно
активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски
дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач,
выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих
с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах
удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.
Работа с учебником и книгой. Это важнейший метод обучения. В начальных классах работа с
книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем
школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов
самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:
← конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного.
Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от
первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;
← составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для
составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую
часть;
← тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного;
← цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются
выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);
← аннотирование - краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без
потери существенного смысла;
← рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отношения о
прочитанном;
← составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков.
Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;
 ← составление формально-логической модели — словесно-схематического
изображения прочитанного;
← составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых
понятий по разделу, теме;
← составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных
предметов, явлений в трудах разных авторов.
Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу
по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

Наглядные методы
Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала
находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и
технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими
методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с
явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью
всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной школе широко используются с этой
целью экранные технические средства.
Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод
иллюстраций и метод демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц,
картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок,
кинофильмов, диафильмов и др.
Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным.
Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе
иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или
кодоскоп.) Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения,
видеомагнитофонов) расширяет возможности наглядных методов обучения.
В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, каким
является компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в
школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров.
Они позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались
из текста учебника. Компьютеры дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации,
выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е.
значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.
Условия эффективного применения наглядности
При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:
а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;
б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в
соответствующий момент урока;
в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть
демонстрируемый предмет;
г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;
д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;
е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;
ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или
демонстрационном устройстве.
Практические методы
Эти методы основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения,
лабораторные и практические работы.
Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или
практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются
при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика
упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и
возраста учащихся.
Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-
трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.
По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:
а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения;
б) упражнения по применению знаний в новых условиях — тренировочные упражнения.
Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие
операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает
учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.
Рассмотрим особенности применения упражнений.
Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания
учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.
Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении.
Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи,
самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.
К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков,
технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при
проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.
Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые
учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать
учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в
зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить
воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.
К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие
производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение
теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому
воспитанию учащихся.
Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним:
сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности
в выполнении упражнений.
Сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем — на воспроизведение
— применение ранее усвоенного — на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации
— на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в
систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые
упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.
Лабораторные работы — это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием
приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение
учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.
Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.
Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся
за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром,
облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются
в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных
краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае
учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых
показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и
более.
Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий
характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на
местности, работа на пришкольном участке).
Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с
машинами-тренажерами и репетиторами.
Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Ее
неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее
недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной
деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем
не менее именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и
ученых-методистов.
Заслуга авторов классификации методов обучения по источникам знания заключается в том, что они
взамен попытке универсализировать один какой-либо метод обучения обосновали необходимость
применять в школе разнообразные методы обучения — систематическое изложение знаний
учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т.д. Однако, взяв за основу
обоснования метода обучения внешние формы деятельности учителя и ученика, упустили главное,
существенное в учебном процессе — характер познавательной деятельности учащихся, от которого
зависит и качество усвоения знаний, и умственное развитие школьников. Данные теоретических
исследований педагогов и психологов за последние несколько десятилетий свидетельствуют, что
усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях: осознанного восприятия и
запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении
учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в
сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности. Методы
обучения призваны обеспечить все уровни усвоения (Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1.
М., 1993. С. 567).
Исходя из этого, ученые-педагоги уже с середины двадцатого века стали обращать все большее
внимание на разработку проблемы классификации методов обучения с учетом вышеназванных уровней
усвоения учащимися знаний и способов деятельности.
Дидактические игры как метод обучения
В шестидесятые годы нашего века все большей популярностью в образовании стали пользоваться
методы дидактических игр. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие же
выделяют их в особую группу. В пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит,
во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их
элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им.
Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационному моделированию
изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в
том, что ее предмет — сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом
деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты
совместной игровой учебной деятельности.
Дидактическая игра — это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда
каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое
поведение на выигрыш.
Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее основными структурными
элементами являются:
← моделируемый объект учебной деятельности;
← совместная деятельность участников игры;
← правила игры;
← принятие решения в изменяющихся условиях;
← эффективность применяемого решения.
Технология дидактической игры — это конкретная технология проблемного обучения. При этом
игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность
учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а
является внутренним продуктом, результатом самой деятельности.
Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой
следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.
Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в
процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:
← подготовка к самостоятельным занятиям;
← постановка главной задачи;
← выбор имитационной модели объекта;
← решение задачи на ее основе;
← проверка, коррекция;
← реализация принятого решения;
← оценка его результатов;
← анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом;
← обратная связь по замкнутому технологическому циклу.
Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности
активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных
экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль
только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных
методов, а не как их заменитель.

Классификация методов обучения в зависимости от характера

познавательной деятельности учащихся
Распространенной классификацией методов обучения является классификация, предложенная М.Н.
Скаткиным и И.Я. Лернером. Они предлагают делить методы обучения в зависимости от характера
познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала на объяснительно-
иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские.
Эта классификация соответствует определению метода на теоретическом уровне, которое было дано
выше. Количество методов здесь строго ограничено, что характеризует теоретическое знание вообще:
применяя процедуры научного познания к тем или иным объектам (в данном случае к обучению), мы
превращаем объекты с принципиально бесконечным множеством свойств в объекты, имеющие
конечное, фиксированное число свойств, связей и отношений.
Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую
информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти.
Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее экономных способов передачи
информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки
пользоваться полученными знаниями.
Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения.
Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя.
Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика — в
выполнении действий по образцу.
Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися
проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого
метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем.
Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и
познания, образец культуры развертывания познавательных действий.
В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем
используется частично-поисковый, или эвристический, метод обучения. Суть его состоит в том, что
учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги
поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение
проблемы пока отсутствует.
Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение
знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской
деятельности. В обобщенном виде содержание деятельности учителя и учащихся при использовании
различных методов обучения, классифицируемых по уровням познавательной деятельности, можно
представить в следующей таблице:
Краткое содержание метода Деятельность обучающего Деятельность обучаемого
1. Объяснительно-
иллюстративный метод
(информационно-рецептивный).
Основное назначение метода —
1. Сообщение учебной информации
организация усвоения информации
с использованием различных
обучаемыми путем сообщения им 1. Деятельность обучаемых
дидактических средств: слова,
учебного материала и обеспечение заключается в восприятии,
различных пособий, в том числе
его успешного восприятия. осмыслении и запоминании
кино- и диафильмов и т.д.
Объяснительно-иллюстративный сообщаемой информации
Обучающий широко использует
метод — один из наиболее
беседу, демонстрацию опытов и т.д.
экономных способов передачи
обучаемым обобщенного и
систематизированного опыта
человечества
2. Деятельность обучаемых
2. Репродуктивный метод. 2. Разработка и применение заключается в овладении
Основное назначение метода — различных упражнений и задач, приемами выполнения
формирование навыков и умений использование различных отдельных упражнений в
использования и применения инструкций (алгоритмов) и решении различных видов
полученных знаний программированного обучения задач, овладении алгоритмом
практических действий
3. Выявление и классификация 3. Деятельность обучаемых
проблем, которые можно ставить заключается не только в
перед обучаемым, формулировка восприятии, осмыслении и
3. Проблемный метод (проблемное гипотез и показ способов их запоминании готовых научных
изложение). Основное назначение проверки. Постановка проблем в выводов, но и в прослеживании
метода — раскрытие в изучаемом процессе проведения опыта, за логикой доказательств, за
учебном материале различных наблюдений в природе, движением мыслей
проблем и показ способов их логического умозаключения. При обучающего (проблема,
решения этом обучаемый может гипотеза, доказательство
пользоваться словом, логическим достоверности или ложности
рассуждением, демонстрацией выдвинутых предложений и
опыта, анализом наблюдений и т.д. т.д.)
4. Частично-поисковый метод, или 4. Подведение обучаемых к 4. Деятельность обучаемого
эвристический метод. Основное постановке проблемы, показ им, заключается в активном
назначение метода – постепенная как необходимо находить участии в эвристических
подготовка обучаемых к доказательства, делать выводы из беседах, в овладении приемами
самостоятельной постановке и приведенных фактов, построить анализа учебного материала с
решению проблем план проверки фактов и т.д. целью постановки проблемы и
Обучающий широко применяет нахождения путей ее решения и
эвристическую беседу, в процессе т.д.
которой ставит систему
взаимосвязанных вопросов, каждый
 из которых является шагом к
решению проблемы
5. Исследовательский метод.
Основное содержание метода —
обеспечить овладение обучаемыми
методами научного познания,
развить и сформировать у них черты
5. Деятельность обучаемых
творческой деятельности,
5. Предъявление обучаемым новых заключается в освоении ими
обеспечить условия успешного
для них проблем, постановка и приемов самостоятельной
формирования мотивов творческой
разработка исследовательских постановки проблем,
деятельности, способствовать
заданий и т.д. нахождении способов их
формированию осознанных,
решения и т.д.
оперативно и гибко используемых
знаний. Сущность метода —
обеспечение организаций поисковой
творческой деятельности обучаемых
по решению новых для них проблем
Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории,
охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения,
отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения, соотнесения каждого акта обучения
с потребностями и мотивами учащихся (Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. 1. С.
567).
Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером
познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания
материала и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность
учеников.
Существуют и другие подходы к классификации методов обучения.
Например, Ю.К. Бабанский на основе целостного подхода к процессу обучения выделяет три группы
методов:
1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
а) словесные, наглядные и практические (аспект передачи и восприятия учебной информации);
б) индуктивные и дедуктивные (логические аспекты);
в) репродуктивные и проблемно-поисковые (аспект мышления);
г) самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением).
2. Методы стимулирования и мотивации:
а) интереса к учению;
б) долга и ответственности в учении.
3. Методы контроля и самоконтроля в обучении:
а) устный, письменный, лабораторно-практический.
Большое количество подходов, классификации методов обучения объясняется сложностью объекта
исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой. В свете
новых требований к школе ученые и учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы
наилучшим образом способствовали их решению. Вот почему, оценивая в общем все подходы к
классификации методов обучения, необходимо отметить, что поиски, предложения многих дидактов и
методистов использовать в процессе обучения информационные методы и наряду с ними применять
также и другие, которые дают возможность «взрыхлить почву» человеческого ума, можно считать
правильными и необходимыми на сегодняшний день. Эти поиски нацелены на то, чтобы: а)
стимулировать функциональность пассивных знаний, преобразовывая их в активные; б) способствовать
усвоению новых знаний и применению их на практике. И в этом плане различные подходы к
классификации методов обучения несут в себе разные потенциальные возможности стимуляции и
мотивации учебно-познавательной деятельности школьников в обучении. Методы, классифицируемые
по источникам знания, в основном стимулируют мотив долга ученика учиться. Методы же,
классифицируемые по характеру познавательной деятельности, нацелены на стимуляцию у школьников
желания действовать активно при решении проблемно-познавательных задач, преодолевать трудности в
учебном познании, настойчиво продвигаться к намеченной цели, достижение которой сопровождается
ситуациями переживания успеха, радости и стремление находиться в постоянной ситуации поиска. Для
поддержания и стимуляции на уроке такого интеллектуального настроя у школьников используются
самые разнообразные приемы, среди которых наиболее распространенными в практике работы
опытных учителей являются: создание эмоционально-нравственных ситуаций, ситуаций
занимательности, занимательных аналогий, ситуации успеха; приемы удивления, введение в учебный
процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов, столкновение научных и житейских
толкований отдельных природных явлений и многие другие.
9.3. Выбор методов обучения
В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились
определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных
обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Выбор методов обучения
зависит:
← от общих целей образования, обучения, воспитания и развития учащихся и ведущих установок
современной дидактики;
← от особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;
← от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее
спецификой требований к отбору общедидактических методов;
← от цели, задач и содержания материала конкретного урока;
← от времени, отведенного на изучение того или иного материала;
← от возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей;
← от уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);
← от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий,
технических средств;
← от возможностей и особенности учителя, уровня теоретической и практической
подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.
При использовании комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает в той или иной
последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов,
репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и
самоконтроля.
Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения
учащимися новых знаний, учитель решает вопрос, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания;
организует ли он их приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т.п. В
первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он
дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на
предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться
либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающее,
диалогическое). При этом, излагая новый материал, учитель систематически обращается и к тому
материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение
учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами,
экспериментами и т.п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, графики, схемы и др.
Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе
определенного сочетания методов обучения.
 Использование интерактивных форм и методов обучения для повышения эффективности
обучения учащихся на уроке
Фролова Г.Н. – зам. директора по УВР ГОУ СОШ № 1297
«Скажи мне - и я забуду,
Покажи мне - и я запомню,
Дай сделать - и я пойму».
Значение интерактивных форм и методов обучения.
Интерактивный режим работы подразумевает взаимодействие учителя и учащегося, при
котором учитель на каждое свое действие получает адекватный ответ со стороны учащихся.
Основное значение интерактивных форм и методов обучения состоит в обеспечении
достижения ряда важнейших образовательных целей:
                Стимулирование мотивации и интереса в области изучаемых предметов.
                Повышение уровня активности и самостоятельности учащихся.
                Развитие навыков анализа критичности мышления, взаимодействия,
коммуникации.
                Саморазвитие и развитие, благодаря активизации мыслительной деятельности и
взаимодействию с преподавателем и другими участниками образовательного процесса.
Современные классификации дидактических методов.
Метод обучения – это способ взаимосвязанной деятельности преподавателей и учащихся,
направленный на решение комплексных задач учебного процесса.
Имеется несколько классификаций методов обучения. Среди педагогов распространена
традиционная классификация, отраженная во всех учебниках дидактики: методы словесные,
наглядные, практические. В основе этой классификации лежит способ предъявления информации
обучаемым. Если в основу классификации положить степень самостоятельности ученика в
приобретении знаний, получим другой набор: репродуктивный, частично-поисковый, поисковый,
исследовательский. Существует также и классификация: объяснительно-иллюстративный,
программированный, проблемный, модельный. Такие методы и принято сегодня называть
интерактивными.
Для осуществления обучения с применением интерактивных методов педагог должен обладать
педагогическим мастерством. Это основная ступень профессионального развития, под которым
понимается доведенная до высокой степени обучающая и воспитательная умелость, отражающая
особую отшлифованность методов и приемов, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность
УВП. Чтобы применять интерактивные методы, учитель должен научиться работать в режиме
творческого развивающего обучения. Освоение проблемно-поисковых методов – основа организации
творческо-исследовательской деятельности учащихся, а, следовательно, и основа интерактивного
обучения. При интерактивном обучении важно научить ученика работать во всем цикле:
- поиск и вычленение ведущих проблем
-выстраивание проблем по степени значимости,
-анализ проблем,
-определение целей, задач направлений деятельности,
-наработка возможных вариантов решений,
-выбор наилучших решений,
-определение механизма решения проблем,
 -составление программы и плана работы.
Учитель должен стремиться выстроить весь комплекс идей и действий, которые необходимо
заложить в процесс интерактивного обучения.
«Хороших методов существует ровно столько, сколько существует хороших учителей».

Какие же можно назвать методы активизации познавательной деятельности учащихся.

1.                  Применение нетрадиционных форм урока.
Существует несколько десятков типов нестандартных уроков, их названия дают некоторое
представление о целях, задачах, методике их проведения. Наиболее распространенные: уроки-
погружения, уроки-соревнования, театрализованные уроки, уроки взаимообучения учащихся, уроки
поиска истины и т.д. Практиковать такие уроки следует всем педагогам, но превращать
нестандартные уроки в главную форму работы, водить их в систему нецелесообразно из-за отсутствия
серьезного познавательного труда.
2.                  Использование нетрадиционных форм учебных занятий
              Интегрированные, объединенные единой темой или проблемой.
              Комбинированные, способствующие длительной концентрации внимания и
системному восприятию учебного материала.
              Проектные занятия, направленные на воспитание культуры сотрудничества и
культуры умственного и творческого труда.
Проектная работа может быть этапом урока, отдельным занятием, иметь более широкие
временные рамки (проектный день, проектная неделя)
3.                  Применение игровых форм, методов и приемов обучения.
Игровые формы:
                Ролевые
                Дидактические
                Имитационные
                Организационно-деятельностные
4.             Широкое применение проблемно-задачного подхода (системы познавательных и
практических задач, проблемных вопросов, ситуаций).
Виды ситуаций:
                Ситуация выбора, когда нужно из имеющихся уже решений выбрать правильное.
                Ситуация-неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду
недостатка данных.
                Ситуация-конфликт которая содержит в своей основе борьбу и единство
противоположностей.
                Ситуация-неожиданность, вызывающая удивление у обучаемых своей
необычностью.
                Ситуация-предложение, когда преподаватель вовлекает учащихся в активный поиск
новых закономерностей.
                Ситуация-опровержение, если необходимо доказать несостоятельность какого-либо
решения.
5.                  Использование всех форм учебной работы учащихся.
Формы учебной работы:
                Коллективные
                Групповые
                Индивидуальные
                Фронтальные
                Бригадные
                Парные
6.             Повышение удельного веса интерактивных методов обучения. Какие же методы
являются интерактивными? В основу интерактивных методов положены степень самостоятельности
учащихся в приобретении знаний и уровень исследовательской деятельности учащихся, они
напрямую связаны между собой и помогают оценить степень активности учащихся.
7.                  Использование всех методов мотивации и стимулирования учащихся.
 Под мотивацией понимают совокупность движущих сил, побуждающих человека к
деятельности и придающих этой деятельности определенный смысл. У учащихся может и должна быть
сформирована устойчивая мотивация в саморазвитии, приобретении новых знаний и умений.
Мотивация саморазвития обусловлена желанием стать более успешным. Выделяют 4 группы методов
мотивации:
              Эмоциональные: поощрение, создание ситуаций успеха, стимулирующее
оценивание, свободный выбор заданий, удовлетворение желания быть значимой личностью.
              Познавательные: опора на жизненный опыт, учет познавательных интересов,
создание проблемных ситуаций, побуждение к поиску альтернативных решений, выполнение
творческих задании. Волевые: информирование об обязательных результатах, формирование
ответственного отношения, выявление познавательных затруднений, самооценка и коррекция своей
деятельности, формирование умения осуществлять рефлексию, прогнозирование будущей
деятельности.
              Социальные: развитие желания быть полезным, создание ситуации взаимопомощи,
сопереживания, поиск контактов и сотрудничества, заинтересованность результатами коллективной
работы, организация само- и взаимопроверки.
Таким образом, мотивация является основным условием интерактивного обучения, поэтому
для любого педагога важно выявить наличие и содержание образовательных потребностей учащихся, и
системно на каждом уроке использовать оптимальные методы мотивации в целях реализации личностно
ориентированного развивающего подхода.
В настоящее время много говорится об информатизации образования. Под этим
понимается оптимальное использование современных информационно-коммуникационных
технологий для решения педагогических и психологических целей образования.
Так как обучение является прежде всего информационным процессом, использование
информационных технологий компьютера особенно важно.
Информационные технологии в образовании часто отождествляются с технологиями изучения
и применения компьютерной техники в решении образовательных задач.
Можно выделить три направления информатизации образования:
1.             Как объект обучения
2.             Как средство организации учебного процесса
3.             Как средство обучения.
Решение проблем первого направления является предметом курса «Информатика,
информационно-коммуникационные технологии»
Со вторым направлением связан процесс обработки документации по учебному процессу:
обработка сведений об учащихся, учителях, о результатах учебного процесса.
С третьим направлением связана возможность компьютера выступать как эффективное
средство повышения результативности обучения, если применять его как новое средство
обучения. ИКТ могут использоваться как информационная система, как источник информации
для выполнения творческих заданий, для существенного расширения наглядности обучения, а
также для оперативного контроля усвоения учащимися знаний и умений. Применение ИКТ как
средства обучения повышает мотивацию обучения за счет интереса учащихся к деятельности,
связанной с компьютером.

Классификация уроков
      Исходя из разных целей и задач, содержания деятельности, видов учебных работ, применяемых
методик и технологий, особенностей учащихся и уровня творческих возможностей учителя,
существуют в педагогике различные классификации уроков. В любой классификации за основу берутся
более выраженные признаки урока, в соответствии с которыми и выделяются типы уроков.
      Классификации уроков посвящено много исследовательских работ. Авторы по-разному
классифицировали уроки, исходя из методов обучения (И.Н. Борисов), способа организации учебной
деятельности (Д.М. Кирюшкин), из содержания и способов проведения урока (ИЛ. Казанцев), из
дидактической цели (И.Т. Огородников) и из основных этапов учебного процесса (СВ. Иванов). По цели
организации занятий уроки классифицируются так: изучения нового материала, уроки углубления
знаний, упрочения умений и навыков, повторительно-обобщающие, уроки контроля и оценки процесса
учения и его результата. По цели организации занятий детерминированной общепедагогической целью,
характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся все уроки можно
делить на: уроки изучения нового материала (1-й тип), совершенствования знаний, умений и навыков
(2-й ТИП); обобщения и систематизации (3-й тип); комбинированные (4-й тип); контроля и коррекции
знаний, умений и навыков (5-й тип) .
      Практически целесообразной является классификация уроков не только по типам, но и по видам.
Исходя из характера деятельности учителя и учащихся, это деление совпадает, по мнению М.И.
Махмутова, с делением по способам реализации методов обучения .
      Среди теоретиков и практиков значительную поддержку получила классификация уроков по таким
признакам, как дидактическая цель и место урока в общей системе. На основании этого положения
можно обозначить следующий перечень главных типов уроков:
      1) уроки изучения новых знаний;
      2) уроки формирования новых умений;
      3) уроки обобщения и систематизации изученного;
      4) уроки контроля и коррекции знаний, умений;
      5) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин,
М.И. Махмутов и др.);
      6) комбинированные (смешанные).
      Самым распространенным в педагогической практике является тип комбинированного урока. По
мнению ряда теоретиков и практиков они составляют примерно 75-80 % от общего количества уроков.
В своей структуре он объединяет все основные элементы обучения: организацию учебного занятия;
повторение и проверку знаний учащихся; изучение нового учебного материала и формирование новых
умений и навыков; закрепление полученных знаний; определение домашнего задания, объяснение его
сущности, комментирование его выполнения; подведение итогов, оценка успехов учащихся в сочетании
с коррекцией знаний и умений.
      Урок этого типа позволяет одновременно достигать нескольких целей. Различные комбинации
элементов урока и переход их друг в друга обеспечивают гибкость и подвижность его структуры,
решение многих учебно-воспитательных задач.
      К недостаткам комбинированного урока относят дефицит времени, когда на изучение нового
материала остается 15-20 минут, а остальное время уходит на другие виды работ; увеличившийся объем
изучаемых знаний, сокращение времени на познавательные процессы и т.д. При правильной
организации возможно сведение этих недостатков к минимуму. Но лучше всего они компенсируются
другими типами уроков, ориентированных на конкретные виды деятельности.
      Представим сущность некоторых типов уроков.
     

1) Урок изучения новых знаний.

      Основное время отводится на передачу и усвоение новых знаний, умений и навыков. В данном
случае сокращается время на другие этапы урока. Такие уроки используются для передачи объемного
материала, демонстрации технологических процессов, новых явлений. Это может быть блочный способ
его подачи и изучения. Могут использоваться такие формы, как лекция, объяснение учителя, беседа и
обсуждение отдельных вопросов, эвристическая беседа, самостоятельная работа, постановка опыта и
т.д.
      На уроке применяются разные приемы активизации деятельности: придание излагаемому материалу
проблемного характера, включение в изучаемый материал ярких примеров, фактов, доказательств,
вовлечение учащихся в активное обсуждение с использованием их теоретического багажа, примеров,
фактов; применение наглядности и технических средств. Учитель активизирует внимание и
мыслительную деятельность, систематизирует полученные знания учащихся.
      Структура урока изучения новых знаний
      а) организационное начало, введение в урок (подготовка к усвоению нового материала,
актуализация ранее изученного с целью связи с новым);
      б) постановка целей и задач урока;
      в) изложение, объяснение нового материала, включение учащихся в самостоятельную работу (с
учебником, справочной литературой, приборами, оборудованием, компьютерной техникой);
      г) выполнение практических работ как закрепление нового материала;
      д) домашнее задание и его комментарий;
      ж) подведение итогов урока с комментарием успехов и трудностей в усвоении темы.
     

2) Урок совершенствования (закрепления) новых знаний и умений:

      а) для систематизации и обобщения знаний и более глубокого их осмысления;
      б) задачи уроков этого типа направлены на развитие и формирование умений и навыков в процессе
учебной и практической деятельности;
      в) закрепление ранее усвоенных знаний и органической связи с новыми;
      г) коррекция знаний и умений.
      Структура такого урока
      а) организация начала урока;
      б) постановка целей и задач;
      в) упражнения разных видов и уровней сложности по изученному материалу, практические и
лабораторные работы и включение учащихся в самостоятельную деятельность под руководством
учителя (наблюдения, консультации);
      г) подведение итогов работы: показ достигнутых результатов, коллективное обсуждение, уточнение
каких-либо особенностей, выставление отметок учащимся;
      д) обобщение основных идей, положений, гипотез, выводов, определения тенденций развития темы
в науке и ее связей с другими темами учебного курса;
      е) постановка и комментарий выполнения домашнего задания;
      ж) коррекция знаний и деятельности учащихся.
      На таких уроках почти не применяется классическое объяснение материала учителем. Новые
сведения, пояснения, отдельные сообщения делаются учащимися непосредственно по ходу выполнения
намеченных работ. Готовясь к уроку, учитель подбирает соответствующий материал и виды работ,
постановочные вопросы для урока. Повторение ранее изученного материала не выделяется в
самостоятельный этап и логически вписывается в содержание основных упражнений урока.
      Достижение дидактических целей урока связано и с организацией контрольно-оценочной функции.
Разнообразие заданий и видов работ предполагает оптимальное сочетание индивидуального и
фронтального опроса (на материале проблемных вопросов и ситуаций) с переходом к устным и
письменным практическим упражнениям. Варианты уроков предусматривают: организацию работы по
написанию диктантов, микросочинений, по решению задач, составлению схем, графиков, диаграмм;
      обращению с приборами, механизмами, устройствами, проведению несложных опытов и
экспериментов.

3) Уроки обобщения и систематизации изученного.

      Дидактические задачи уроков этого типа:
      а) сформировать у учащихся систему теоретических знаний по основным темам или разделам
учебного предмета;
      б) выделить узловые положения, изученные на предыдущих уроках, показать взаимосвязь
изученных фактов, событий, формировать понятия, систематизировать знания;
      в) провести проверку и учет знаний, навыков и умений по изучаемым темам, разделам, всему
изученному учебному материалу за четверть, полугодие, год.
      Структура этого типа урока:
      а) организация начала, постановки целей и задач;
      б) непосредственное повторение учебного материала. Для этого используются разные виды опроса:
устный в виде изложения темы, фронтальный, собеседование, дискуссия; письменный — написание дат,
описание событий, выведение формул, работа с географической картой;
      в) подведение итогов работы с анализом осмысленности глубины знаний, указание способов
самостоятельной работы, определение ориентиров работы над новым учебным содержанием.
      Уроки обобщения и систематизации формируют потребность в постоянном повторении учебного
материала. На них выделяются основные теоретические положения, обобщаются знания по разным
темам, устанавливаются межпредметные связи. Школьники учатся переносить приобретенный опыт в
новые условия и ситуации.
      При необходимости учитель проводит консультации, обзорные лекции, готовит наглядные и
раздаточные материалы, оборудование.
      Результативны занятия в форме проблемных дискуссий, уроков-семинаров, уроков деловых игр,
решают задачи теоретического и практического характера. С целью эффективного влияния таких
уроков на формирование мышления, интеллекта и способностей учащихся важно и психологически
обоснованное пространственное размещение в учебном кабинете самой группы2.
      

4) Уроки контроля и коррекции знаний, умений.

      Достижение поставленных целей обучения и учения всегда связано с объективным контролем и
коррекцией знаний, умений и навыков. Такие уроки применяются для определения и оценки качества
усвоенности теоретических знаний, мировоззренческих и духовно-нравственных ценностей, взглядов на
мир, образ жизни, системы научных понятий, способов творческой деятельности, подготовленности их
к жизни и труду. Оценка знаний и умений учащихся показывают их качество, отражает степень
усвоенности программного материала и обученности. Выявляется система отношений учащегося к
учению, к разным аспектам учебной деятельности, что способствует применению личностно-
ориентированного подхода, внесению изменений в процесс учения и корректив в организацию и
содержание обучения.
      Структура урока:
      а) организационное начало урока и психологическая настройка на собранность, спокойствие,
уверенность, готовность к работе;
      б) постановка целей и задач урока: раскрывается замысел урока, объясняется, на что будет обращено
внимание, что подлежит проверке, очерчивается круг действий учащихся, актуализируется роль самого
контроля;
      в) основная часть — инструкции, задания контрольного типа и непосредственно самостоятельная
работа учащихся под контролем учителя, краткие оперативные консультации, устранение неполадок в
учебном оборудовании, в разрешении возникающих нетрадиционных ситуаций и т.д., поддержании
интеллектуально-эмоционального фона работы;
      г) заключительная часть— подведение итогов работы: анализ типичных ошибок и их причин, выбор
рациональных способов решений, предупреждение отставания и неуспеваемости некоторых учащихся,
определение общей тенденции усвоения программного материала; выделение хороших работ,
комментарий их специфичности, ориентировка учащихся на изучение предстоящего материала.
      К контрольным относятся уроки по написанию контрольной работы, зачетный урок.
 Классификация методов обучения

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения.

Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков,
то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные
основания для классификации методов обучения.
      Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков.
Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели.
Рассмотрим некоторые из них.
      1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я.
Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы:
      а) пассивное восприятие — слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);
      б) активное восприятие — работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.
      2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В
основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе
(уроке):
      а) приобретение знаний;
      б) формирование умений и навыков;
      в) применение приобретенных знаний;
      г) творческая деятельность;
      д) закрепления;
      е) проверки знаний, умений и навыков.
      3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М.
Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются:
      а) словесные — живое слово учителя, работа с книгой;
      б) практические — изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент,
упражнения).
      4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я.
Лернер). Характер познавательной
      деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации
присущи следующие методы:
      а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);
      б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);
      в) проблемное изложение знаний;
      г) частично-поисковый (эвристический);
      д) исследовательский.
      5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы
учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами:
      а) методы преподавания: информационно — сообщающий, объяснительный, инструктивно-
практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;
      б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-
поисковый, поисковый.
      6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности;
методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта
классификация представлена тремя группами методов:
      а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
      словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.),
практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.),
      репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному),
      методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
      б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:
      методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов
организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения
к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в
      учении;
      в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности:
методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы
лабораторно-практического контроля и самоконтроля.
      7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень
познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного
моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук).
      8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена
немецким дидактом Л. Клинбергом.
      а) Монологические методы:
      - лекция;
      - рассказ;
      - демонстрация.
      б) Формы сотрудничества:
      - индивидуальные;
      - групповые;
      - фронтальные;
      - коллективные.
      в) Диалогические методы: - беседы.
      9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов
учения:
      а) искусственное (школьное);
      б) естественное (окказиальное).
      Этим методам соответствуют два метода обучения:
      а) преподносящее;
      б) поисковое.
      10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую
дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами:
      а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности
репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой);
      б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на
творческой познавательной активности в ходе решения проблем:
      - классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему
образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации;
формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в
новых задачах теоретического и практического характера;
      - метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой
группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого
случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в
рассуждениях и т.д.;
      - ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять
нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения;
      - банк идей — это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения
какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей;
      - микро-преподавание — метод творческого обучения сложной практической деятельности,
используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например,
фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента;
      - дидактические игры — использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу
познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так
и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые
игры (они не получили большого распространения в польской школе);
      в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-
художественной активности:
      — импрессивные методы;
      — экспрессивные методы;
      — практические методы;
      — учебные методы;
      г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием
практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы:
они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию
растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка),
формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее
функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка
выполнения задания.
      Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного развития творческих
основ личности через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания. “Информация,
которая необходима человеку, всегда предназначена для какой-то цели, а именно для познания
структуры действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры.
Структурное мышление — это такое мышление, которое объединяет известные нам элементы этого
мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры укладываются в сознание молодого
человека, то каждый из элементов в этих структурах имеет собственное место и связан с другими
структурами. Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия — от
самых простых структур наиболее общего характера до сложных.
      Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике
и искусстве, — может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых
структур, подборе элементов и установлению связей между ними”.
      11. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией
методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные
характеристики методов Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих
классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие:
      - Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития.
      - Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм
мышления.
      - Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических
процессов, духовно-творческой активности.
      - Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей.
      - Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации.
      - Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного
воздействия, “влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов” и стимулов поведения.
      - Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса
(методы этапа восприятия — первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы
этапа учебно-творческого выражения).
      В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-
практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других
классификаций.
      В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три.
Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных
классификаций нет и не может быть. Учебный процесс — это динамичная конструкция, это следует
понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые
свойства. Объединение
      их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного
процесса.
      По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью
достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного
процесса одни методы занимают доминирующее, другие — подчиненное положение. Одни методы в
большей стегтени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что
невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока
существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из
компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе
изменяет его лечебные свойства).
      Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним
относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контроль но-
коррек-ционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет
осознанно применять их.

Словесные методы

Рассказ. Монологический метод изложения учебного материала. Метод устного повествовательного

изложения новых знаний учителем. Является важнейшим из методов систематического изложения
учебного материала. Применяется на всех этапах школьного обучения. Это живое, яркое,
занимательное, эмоциональное изложение знаний, в определенной логической последовательности.
Рассказ как метод может использоваться при изучении всех учебных предметов школьного учебного
плана. При помощи рассказа осуществляется образное изложение фактов, интересных событий,
взаимосвязей, взаимозависимостей, явлений и т.д. Рассказ активизирует восприятие, познавательную
активность, формирует представления, развивает интересы, любознательность, воображение и
мышление.
      В соответствии с целевыми установками выделяют рассказ-вступление (подготавливает учащихся к
восприятию нового материала), рассказ-повествование (осуществляется раскрытие, изложение нового
материала), рассказ-заключение (предназначен для выделения главных идей, мыслей, обобщения
изученного, выводов).
      В чистом виде рассказ используется в основном на этапе начального обучения, на других этапах —
сочетается с другими методами обучения.
      Эффективность метода обеспечивается педагогическим мастерством учителя: продуманностью
плана и последовательностью изложения материала, обоснованностью используемых примеров и
фактов, ясностью мыслей, повторением основных положений, приемами сравнения и сопоставления,
наличием выводов, обобщений, ясностью, яркостью, образностью и колоритом языковых форм, их
эмоциональностью, доступностью для понимания; пантомимической выразительностью; умением
мобилизовать внимание учащихся; убедительностью слов и выражений; продолжительностью работы
(от 10 до 15 мин).
      Объяснение, Монологический метод словесного изложения понятий и положений, закономерностей,
существенных свойств, принципов действия приборов и механизмов, протекания процессов. Это метод
научных доказательств.
      Применяется при раскрытии значения слов и понятий, объяснении принципов действия различных
устройств, при введении в тему нового материала, при построении системы научных рассуждений и
доказательств, раскрытии причинно-следственных связей, причин и следствий, изложении
теоретических положений, объясняющих, раскрывающих явления природы или общественной жизни.
      Эффективность метода зависит от глубокого знания научного содержания учебных дисциплин,
четкой постановки задач, определения сути проблемы, последовательности раскрытия причинно-
следственных связей, аргументации и доказательств конкретных данных, точности формулировок;
глубины и доступности изложения, коррекции полученных учениками знаний; учета индивидуальных и
психологических особенностей учащихся, мобилизации внимания детей.
      Метод объяснения используется для работы со всеми возрастными группами. Более эффективен для
работы в средних и старших классах. Это объясняется большей развитостью мышления и
возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся и усложнением учебного материала.
      Беседа. Диалогический метод изложения и усвоения учебного материала. Довольно
распространенный, разносторонний метод обучения. Его можно применять на разных этапах урока, в
разных сочетаниях с другими методами, при достижении различных целей обучения. В древности
“мастером” беседы считался древнегреческий ученый Сократ.
      Беседа позволяет с помощью системы вопросов, умелой их постановки и искусного поддержания
диалога воздействовать как на сознание, так и на подсознание1 учащихся, научить их самокоррекции.
      Проведение беседы предполагает наличие определенного объема знаний об изучаемом материале и
связи с ним. Беседа помогает побудить учащихся к актуализации имеющихся знаний, вовлечь их в
процесс самостоятельных размышлений, в эвристический, творческий процесс полу-чения новых
знаний; способствует активизации познавательной деятельности, вовлекает в максимальный
мыслительный поиск, с целью разрешения противоречий, подводит к самостоятельному формированию
выводов и обобщений, создает условия для оперативного управления процессом познания.
      Беседа как метод не может обеспечить достижения всех дидактических целей, не формирует
практические умения и навыки. Ее целесообразно применять в сочетании с другими методами.
      Беседа по сообщению новых знаний может идти индуктивным (т.е. от частных известных
наблюдаемых явлений к общим выводам) или дедуктивным путем (от общего положения к частным
случаям).
      По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы:
      — вводные или вступительные (организующие);
      — сообщения новых знаний;
      — закрепляющие;
      — контрольно-коррекционные.
      Вводная беседа проводится в начале урока или другого учебного занятия. С ее помощью
обеспечивается психологическая настройка учащихся на восприятие и усвоение нового учебного
материала. Беседа способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представления о
ее содержании, специфике и особенностях.
      Сообщения новых знаний. Строится в форме вопросов и ответов преимущественно при анализе
прочитанных текстов, запоминании ответов (катехизическая); способствует подведению учащихся за
счет умело поставленных вопросов, имеющихся знаний и жизненного опыта, к усвоению новых знаний,
формулированию понятий, решению задач; создает субъективное впечатление, что ученик сам сделал
открытие, проделал путь от практики к научной истине.
      Закрепляющие беседы применяются для закрепления, обобщения и систематизации знаний
(первичное закрепление на этом же уроке).
      Контрольно-коррекционные беседы могут быть организованы как фронтальные или
индивидуальные. Применяются с целью определения уровня усвоенности знаний, их коррекции,
уточнения, дополнения, конкретизации.
      Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки учителя, продуманности и
профессиональной формулировки вопросов в четкой постановке, их логической последовательности.
Вопросы должны развивать все виды мышления, обеспечивать логическую форму мышления (весь
спектр мыслительных действий), соответствовать уровню развития Учащихся; со стороны учащихся
ответы должны быть осознанными и аргументированными, полными (особенно в начальных классах),
точными, ясными, правильно сформулированными.
      Лекция— монологический (словесный) метод изложения учебного материала. Применяется для
изложения объемистого материала в старших классах, что соответствует высокому уровню их
интеллектуального и умственного развития) и может занимать почти все время урока, а иногда и двух
(спаренных) уроков. Изложение материала осуществляется по заранее написанным текстам
(конспектам).
      Традиция лекционного изложения уходит корнями в историю средневековых университетов.
Неизменность традициям присуща высшей школе Англии, где профессора и поныне обязаны приходить
на занятия с текстом лекций и по нему излагать содержание, дабы не нарушить стройности,
последовательности, четкости сообщаемой информации (мысли).
      Лекция представляет собой единство формы и метода обучения,
      Как правило, она применяется для преподавания предметов гуманитарной направленности. Лекция
предполагает значительное по времени и объему устное изложение учебного материала. Лекции
присуща большая научность и строгость, последовательность, логичность сообщаемого материала,
наличие объемистой информации, ее упорядоченность и системность при изложении.
      Исходя из целевых установок, лекции могут быть использованы как для изложения (сообщения)
новых знаний, так и для повторения пройденного материала, их называют обзорными. Лекции имеют и
свою оформившуюся типологию. Выделяют следующие типы лекций:
      - традиционная лекция — материал для запоминания учащимися, передается в готовом виде;
      - проблемная лекция или лекция проблемного характера— излагается научная или практическая
проблема (история возникновения, направления развития проблем, перспективы ее решения, варианты
решения, прогнозируемые последствия);
      - лекция-беседа или разговорная лекция — применяется в случаях, когда слушатели владеют
определенной информацией по проблеме или готовы включиться в ее обсуждение. Идет чередование
фрагментов лекции с вопросами и ответами (обсуждениями) слушателей или частичным выполнением
самостоятельных практических или теоретических задач.
      Эффективное восприятие учащимися лекции зависит от высокой концентрации внимания,
умственной зрелости, пытливости ума. Использование лекций в школьной практике продиктовано
необходимостью сообщения больших объемов учебной и научной информации, целью активизации
познавательной деятельности учащихся и вовлечения их в самостоятельные процессы добывания
необходимой научной информации, формированием основ научного мировоззрения; осуществлением
обобщающих выводов; побуждением и приобщением учащихся к исследовательской деятельности.
      Лекционная подача материала обеспечивает законченность и целостность его восприятия и
усвоения. Учащиеся включаются в процесс активных мыслительных действий и динамического
“вживания” в реальность излагаемого (фактов, явлений, событий, исторических эпох, позиций героев,
мир мыслей и идей героев и т.д.). Усиливается способность запоминания. Развивается и формируется
устойчивое произвольное внимание, целеустремленность, навыки конспектирования. Заметно
возрастает восприятие конспектируемой лекции.
      Чтобы лекции были результативными, можно дать преподавателю ряд советов и правил:
      - подготовить слушателей к восприятию сообщаемой информации, (психологическая настройка,
сообщение плана, целей и задач лекций);
      - указать на особенности и последовательность изложения;
      - соблюдать логические связи, обеспечивающие целостносное единство отдельных частей лекции;
      - формулирование выводов и обобщений;
      -использовать имеющиеся дидактические средства (постановка проблемных и риторических
вопросов, использование возможности техники речи, примеров, фактов, сравнений, умозаключений),
эпизодические обсуждения; привлекать наглядные средства;
      - знать навыки ораторского искусства, владеть вниманием аудитории, управлять процессом общения
и мыслительной деятельностью учащихся;
      - подбирать скорость подачи излагаемого материала (оптимальный темп изложения),
обеспечивающую осмысление и конспектирование содержания, выделять интонацией главные идеи,
положения;
      - анализировать предлагаемую по теме литературу.

Наглядные

Исследования психологов, психолингвистов, педагогов, специалистов по рекламе отмечают высокую

степень восприятия и осмысления информации при единовременном включении всех систем
восприятия: зрительной, слуховой, кинестетической, т.е. при расширении системы восприятия.
Индивидуальные системы восприятия у людей развиты не равномерно: преобладает развитие одной или
двух систем. Это связано с историческим жизненным опытом, особенностями географической среды,
анатомо-физиологическим развитием организма, особенностями обучения и воспитания1.
      Для педагога важно знать, что в значительной степени развитие той или иной системы проявляется
во внешнем облике человека. По данным канадских исследований выявлено:
      — люди с развитой визуальной системой — преимущественно худые, высокие;
      - люди с развитой слуховой системой — более крупные и мускулистые;
      - люди с развитой кинестетической системой — более расслабленные, по внешнему виду больше
напоминают грушу.
      В обучении и развитии человека педагогу очень важно научиться подключать все системы для
восприятия информации. Слушание в школе только объяснения учителя (слушай, что я тебе говорю!)
приводит к концентрации восприятия в одной системе, что вообще сужает восприятие информации. Это
с возрастом перерастает в привычку, блокирует развитие других систем, задатков, способностей и
наклонностей человека, приводит к возникновению галлюцинаций в той системе, которая наименее
контролируется и развивается. Даже используя несложный тест “Определение репрезентативности
системы” учитель может диагностировать учащихся класса, что в дальнейшем поможет ему, учитывая
индивидуальные особенности детей, подбирать соответствующие методы обучения: словесные,
наглядные (иллюстрация, демонстрация), практические и др.
      Надеемся, читатель с пониманием отнесется к преамбуле, не совсем логически вписывающейся в
“Наглядные методы”, но поясняющий педагогические аспекты применения не только наглядных, но и
других методов обучения.
      Некоторые учены е-педагоги (Н.В. Наумчик, В.В. Давыдов) понятие «наглядные методы» не
разделяют. Свою точку зрения они мотивируют тем, что содержательная характеристика этих методов
традиционно сводится к «визуальности». Наглядность же предполагает, по В.Н. Наумчику, кроме
визуальности — раскрытие внутренней сущности пеадгогического процесса.
      В изложении данной темы мы остаемся на традиционной трактовке.
      Метод иллюстрации обеспечивает учащимся показ иллюстрированных материалов, пособий:
картин, плакатов, схем, чертежей, графиков, диаграмм, портретов, карт, макетов, атласов, изображения
информации на учебной доске и пр.
      Метод демонстрации заключается: в показе действия реальных приборов или их моделей, различных
механизмов, технических установок, в постановке опытов и проведении экспериментов, в демонстрации
процессов (различного происхождения), особенностей конструкций, свойств материалов, коллекций
(минералов, художественных изделий, картин, образцов материалов и т.д.).
      Метод демонстрации обеспечивает восприятие, как внешних форм (характеристик), так и
внутреннего содержания не только в статике, но и динамике их протекания, что очень важно для
понимания учащимися глубинной сущности, законов, закономерностей и принципов их действия и
существования, условий их порождающих.
      Эффективность метода достигается при активном участии в его демонстрации учащихся,
получающих возможность непосредственно “замерять результаты”, изменять ход процессов, задавать
параметры работы механизмов, фиксировать и исследовать свойства материалов, структур предметов и
т.д.
      По-видимому, разновидностью метода демонстрации следует рассматривать экскурсии. Экскурсия
может быть использована как метод ознакомления с новым материалом, углубленным его изучением
или для закрепления изученного. Экскурсия как метод демонстрации обеспечивает изучение предметов,
процессов, технологий существующих в реальной действительности (завод, фабрика, метеостанция,
конструкторское бюро, испытательные стенды, лаборатории и т.п.), изучение растительного или
животного мира (лес, поле, ферма, зоопарк, террариум, аквариум, дельфинарий и т.п.).
      Метод демонстрации обеспечивает объемное комплексное, многоаспектное восприятие
информации, способствует развитию у учащихся всех систем восприятия, особенно наглядно-
чувственного, повышающего качество усвоения учебного материала; приобретение как теоретических,
так и практических навыков и умений; развивает познавательную активность и мотивацию к учебной и
исследовательской деятельности. Народная мудрость гласит так: “Лучше раз увидеть, чем сто раз
услышать.”
      Тем не менее метод демонстрации необходимо умело сочетать со словом: акцентировать внимание
на изучаемом, на главном, охарактеризовать свойство объекта, показать его разные стороны; разъяснить
цель демонстрации, что держать в поле зрения, выделить объекты наблюдения, а возможно,
использовать некоторый раздаточный материал, предшествующий или сопутствующий основной
демонстрации, сделав соответствующий комментарий.
      Эффективность метода достигается:
      1. Привлечением объяснений учащихся к раскрытию содержания демонстрируемого,
осуществлением ими сравнительного анализа, формулирования выводов, предложений, изложение
своей позиции, своего отношения к увиденному, к поиску “скрытого”, “нового” содержания в
изучаемых фактах, явлениях, процессах, предметах.
      2. Правильным отбором, т.е. согласованием демонстрируемого материала с содержанием урока, его
объемом, количеством демонстрируемых единиц, местом и временем в структуре урока изучаемого
материала, условием демонстрации; научением учащихся поиску и отбору необходимой наглядности в
процессе самостоятельной домашней работы.
      3. Соответствием демонстрируемого материала психологической готовности учащихся к его
усвоению, учетом возрастных и других особенностей.
      Среди наглядных методов обучения все чаще начинают выделять «видеометод». С интенсивным
развитием видеотехнической аппаратуры он выделяется из демонстрационного метода в
самостоятельный. В основе его находятся экранные источники информации (фильмоскопы, кодо-скопы,
диапроекторы, киноаппараты, телевизоры, видеомагнитофоны, компьютеры, сканеры и т.п.).
Использование видеоматериалов помогает за очень короткое время в сжатом, концентрированном виде
подавать большое количество информации, профессионально подготовленной для восприятия, помогает
заглянуть в сущность явлений и процессов, недоступных человеческому глазу (ультразвуковое
изображение, спектральный анализ, влияние радиоактивных элементов на протекание биологических,
химических и биохимических процессов, протекание быстрых и медленных процессов и т.д.).
      Видеометод — один из мощных источников воздействия на сознание и подсознание человека. Он
может использоваться на всех этапах обучения как многофункциональный метод.
      Максимально активизируя наглядно-чувственное восприятие, видеометод обеспечивает более
легкое и прочное усвоение знаний в их образно-понятийной целостности и эмоциональной
окрашености, существенно влияет на формирование мировоззрения, стимулирует развитие абстрактно-
логического мышления, сокращает время на обучение.
      Использование метода видеонаглядности создает благоприятные условия для повышения
эффективности всего учебного процесса.

Практические

Метод упражнений является, пожалуй, самым распространенным, наиболее эффективным и

приоритетным среди практических методов по закреплению знаний, выработке умений и навыков.
Сущность его заключается в систематической отработке умения и навыка путем ритмично
повторяющихся умственных действий, манипуляций, практических операций в процессе обобщающего
взаимодействия учащихся с учителем или в специально организованной индивидуальной деятельности.
Функция метода направлена как на приобретение знаний, так и на перевод их в плоскость учебных и
практических умений и навыков с последующим совершенствованием до репродуктивного и
творческого уровня.
      Таким образом, все виды упражнений условно можно разделить на три большие группы:
подготовительные, тренировочные и творческие.
      Эффективность данного метода достигается выполнением ряда правил и условий. Самыми важными
среди них выступают следующие:
      - прочное усвоение теоретического материала учащимися, осознание целей и порядка выполнения
упражнения; доведение до учащихся требований в последовательности действий, применение
отдельных приемов и т.п. в целях правильного выполнения упражнения;
      - демонстрация учителем образцов правильного, творческого подхода к выполняемым упражнениям;
      - соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений, обусловленной
закономерностями процесса обучения;
      - разнообразие упражнений по содержанию, форме, степени сложности, предлагаемых для
выполнения учащимся;
      - построение системы упражнений с нарастанием степени сложности;
      -разработка системы упражнений с учетом индивидуально-личностных особенностей учащихся
(отстающие, со слабой познавательной активностью, успевающие, особо одаренные, и др.);
      - связь упражнений с другими темами курса, выполнение упражнений меж предметно го характера;
      - оптимальное количество упражнений, достаточное для усвоения конкретного вида знаний,
выработки необходимых умений и навыков;
      - обсуждение, анализ и коррекция выполненной работы при активной позиции учителя и учащихся.
      Метод лабораторных работ (лабораторный метод). Применяется Для проведения учащимися опытов,
экспериментов, наблюдений за явлениями, процессами преимущественно в условиях специальных
лабораторий, кабинетов и с применением технических средств.
      Метод лабораторных работ используется для прочного усвоения теоретических знаний,
приобретения умений и навыков, обеспечивает прямое включение учащихся в процессы “добывания”
знаний, ранее полученных наукой. Но лабораторный метод предусматривает и проведение работ
творческого характера с получением совершенно новых результатов в науке и практике, что доказано
практикой лабораторных работ, проводимых в школе (например, в Беларуси, Польше, России).
      Этот метод стимулирует активность действий как на стадии подготовки к проведению
исследований, так и в процессе его осуществления. Он дает учащимся возможность почувствовать себя
участниками, творцами проводимого опыта, эксперимента, исследования; гармонизировать свои
отношения к учебному предмету, сформировать диалектические представления об изучаемых явлениях,
подойти к их рассмотрению анализу с разных точек зрения, определять иные, возможно,
нетрадиционные пути проведения исследований.
      Метод лабораторных работ применяется преимущественно при изучении предметов точных наук:
математики, физики, химии, географии, астрономии, а также биологии, трудового обучения. На
отдельные темы лабораторные работы можно успешно проводить и по другим предметам: истории,
языкам, на уроках изобразительного искусства и других.
      Метод практических работ (практический метод). Углубление и закрепление теоретических знаний
и проверка научных выводов. Апробация научных истин и положений, всегда связанная с их
практической реализацией. В школьной практике они проводятся после изучения больших по
содержанию тем и разделов.
      Базируясь на опыте проведения лабораторных работ, полученных знаниях, навыках и умениях, —
метод практических работ обеспечивает углубление, закрепление и конкретизацию приобретенных
знаний. Формируя способы научного анализа теоретических положений, укрепляет связь теории и
практики в учебном процессе и жизни. Он вооружает школьников комплексными, интегрированными
навыками и умениями, необходимыми для учебной работы, а также для выполнения различных
трудовых заданий в учебных мастерских, ученических бригадах, производственной деятельности.
      Практические работы могут носить характер учебно-тренировочных (отработка умений работы с
инструментами, конкретными материалами, приборами, станками, оборудованием, животными,
растениями и т.п.). Быть опытно-конструктор с ко го характера, например, изготовление действующих
моделей учебных пособий, разработка радиосхем и изготовление радиоприборов, разработка проектов
конструкций, компьютерных программ, совершенствование технологических процессов,
стимулирующих познавательную деятельность учащегося. Опыт подобной работы присущ
специализированным классам.
      В воспитательном плане практические работы способствуют развитию внимания и
наблюдательности, приучают к дисциплинированности и аккуратности, рациональности действий,
экономности, самоконтролю и самокоррекции, саморазвитию во всех видах учебной и практической.
      Эффективность метода практических работ вытекает из возможностей учителя адекватно целям и
задачам темы урока рационально “вписать” в его структуру практические задания, организовать
учащихся для выполнения работ (распределение заданий при выполнении работы группами). Учтя
предварительную подготовленность учащихся, постановить цели и задачи выполняемых работ,
объяснив текущую и перспективную значимость работ, помочь в творческом осмыслении учащимися
всего объема предстоящей работы; правильности и последовательности выполняемых действий и
технологических операций. Эффективность метода заложена и в квалифицированности учителя при
проведении инструктажа, умения контролировать и корректировать выполняемую учащимися работу на
всех ее этапах.
      Метод практических работ применяется в единстве со словесными и наглядными методами
обучения. В этом случае они как бы выполняют подготовительную работу: разъясняющие объяснения,
показ иллюстраций, демонстрация действий, словесная оценка результатов в процессе текущего и
итогового контроля, анализ и выводы на перспективу.
      Обзор по практическому методу обучения хотелось бы заключить словами польского дидакта В.
Оконя. “Изменяя действительность разумным способом, используя имеющиеся знания и
руководствуясь значимыми целями, человек одновременно изменяется сам, формирует свое сознание,
убеждение и поведение, свое отношение к работе; одновременно он формирует в себе потребность
полезной деятельности и потребность совершенствования собственной компетенции в течение всей
жизни. Эти ценности практической деятельности превращают ее в неотъемлемый фактор формирования
индивидуальности учащихся в школе”1.
      Метод игры. Игра в истории и развитии человечества сравнима по возрасту со временем появления
самого человека. Имеет важное значение в его жизни, развитии, воспитании. Ф. Шиллер, оценивая
значение игры, сказал так: “Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и
он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет”2.
      Игре как специфической разновидности человеческих действий посвящено много исследований,
создано много теорий игр. Одну из первых создал Ф- Врубель, рассматривая игру как проявление
потребности самовыражения ребенка. Игре посвящены работы М. Лазаруса, Т. Спенсера, К. Круса, С.
Л. Рубинштейна, К. Гросса, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Й. Хэйзинга, С. А. Шмакова.
      Игра занимала внимание и Ж. Пиаже. Однажды поделившись мыслями с Эйнштейном об
исследовании детских игр в ответ из его уст он услышал следующее: “Тайна атомного ядра — детская
игра по сравнению с тайной детской игры”.
      В науке существует особое направление — теория игр. Создано множество классификаций игр. В
соответствии с одной из них можно выделить игры функциональные, тематические, конструктивные,
дидактические, спортивные, военные и получившие широкое распространение деловые игры.
      Теорию игры, ее социальную природу, внутреннюю структуру, а также ее значение в развитии
ребенка изучали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие.
      В индивидуальном развитии ребенка игра формирует потребность ребенка воздействовать на мир,
познавать мир, создавать мир и создавать себя. Игра создает личность. Через игру и в процессе игры
ребенок упражняется, развивает себя (психически и физически). Происходит развитие мотивационной
сферы, всех видов готовности к более сложной социальной жизни. Происходит становление волевых
качеств, перестройка психических процессов, осознанность действий. Развивается интеллект.
Изменяются процессы мышления: от наглядно-действенного до словесно-логического, и абстрактно-
логического.
      В игровой деятельности осуществляется процесс воображения, представляющий высокую
творческую форму мышления, обеспечивающую в будущем возможность личностной реализации в
различных сферах человеческой деятельности.
      В игре зарождается творческое начало человека, основы трудовых действий, в игре начинается
учение в форме усвоения социального опыта взрослых. На всех этапах человеческой жизни игра, как
метод обучения, занимает достойное место.
      В педагогической практике применяются познавательные дидактические игры, способствующие
развитию познавательной активности, стимулирующие познавательный процесс, интерес к процессу
учения. Такие игры обеспечивают развитие коллективных отношений, снимают эмоциональную
напряженность, создают атмосферу заинтересованного непринужденного выполнения учебных
действий.
      Игру следует рассматривать как многофункциональный метод. Он направлен на усвоение нового
материала, его закрепление, повторение, развитие всех видов мышления. Игре присуща тактическая и
стратегическая направленность на формирование мировоззрения, качеств личности и способностей; на
формирование организационных и организаторских, коммуникативных, экономических, гностических и
функциональных умений. К.Д. Ушинский писал, что в игре “формируются все стороны души
человеческой, его ум, его сердце и его воля, и если говорить, что игры подсказывают будущий характер
и будущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: не только в игре высказываются
наклонности ребенка и относительная сила его души, но и сама игра имеет большое влияние на
развитие детских способностей и наклонностей, а, следовательно, и на его будущую судьбу”.
      Учебные игры можно успешно использовать почти по всем предметам школьного цикла. Значимое
место в учебном процессе занимают ролевые, деловые и ситуативные игры.
      В настоящее время получают достаточную популярность различные старые и новые игры.
      - Симулятивные игры — копирующие, дублирующие воспроизводство действий, качеств, просчет
стратегических действий (применяются в обучении военных), проигрывании возможных ситуаций.
      - Игры-инсценировки — основаны на проигрывании ролей в смоделированных ситуациях.
      - Метод инсценизаций — за счет него, например, осуществляется театрализованное воспроизводство
событий и т.д.
      - Метод генерализации идей — метод “мозговой атаки”, “мозгового штурма” характеризуется
резкой активизацией мыслительной деятельности нескольких человек или группы с целью за очень
короткий отрезок времени выработать максимальное число идей (в том числе и совершенно
нетрадиционных) для разрешения проблемы. Это достигается психологической настройкой
участвующих в разрешении проблемы через введение их в роли персонажей из реальной жизни, как бы
реально существующих персонажей. Излагается суть поставленной проблемы, условия ее решения,
ограничения, связанные с ее решением. И дается установка в сжатые сроки выработать решения.
      - Метод случайности — основан на рассмотрении какого-либо случая группой учащихся,
сопоставлении решений, предлагаемых отдельными учениками, с правильным решением.
      - Ситуативный метод — основан на введении ученика в какую-то сложную ситуацию.
      - Микро-преподавание — метод творческого обучения сложной практической деятельности.
      Эффективность игровых методов зависит в первую очередь от методики их организации и
проведения учителем, требует значительных умственных и физических усилий, времени на подготовку,
значительного объема справочной, монографической, учебной, методической литературы, технических
средств.
      Метод контроля успешности (результативности) обучения. В генетическом коде биологических
систем, в частности у высокоорганизованных животных, со стороны старых особей осуществляется
контроль за действиями, поведением подрастающих животных (детенышей). Так во многом
осуществляется адаптация к условиям существования, отрабатываются жизненно необходимые навыки
и умения, приобретается опыт взрослых через контроль и коррекцию действий, в первую очередь
проявляющихся в игровой форме. Это обучение приемам охоты, самозащиты, психической атаки
(поднятие шерсти, оскал зубов, угрожающее шипение, рев и т.д.) через самострахование как проявление
самоконтроля.
      Обучение, развитие и воспитание личности не осуществимо вне компетенции данного метода. Это
историческая реальность. Позволив себе повторить мысли некоторых авторов, назовем основные
функции данного метода в их иерархической последовательности:
      -контрольно-корректировочное (коррекционное) обучение: основная задача этой функции и всего
метода, на наш взгляд, выявить (диагностировать) сильные и слабые стороны деятельности ученика в
процессе учения; вскрыть их природу, причины; указать учащемуся на их наличие, наметить пути и
способы их устранения, создать ситуацию успеха в учении, условие для самовыражения. Контроль не
ради контроля, а ради совершенствования личности!
      -обучающая — связана с дополнительными пояснениями на этапе коррекции, показом способов
действий, инструктажем, приобретением новых и совершенствованием имеющихся навыков и умений,
самостоятельной работой, т.е. воздействием на процесс обучения;
      -развивающая — обеспечивает развитие психических процессов и свойств, мышления, памяти,
внимания, речи, наблюдательности, критичности, самоконтроля, — т.е. обеспечивает возможности
духовного, а также физического развития учащихся (начиная от физкульт-пауз до сложных по
содержанию уроков физкультуры);
      - воспитательная — стимулирует сознательное отношение к учению, ответственность,
осознанность отношения к учению, формирование нравственных качеств и духовных ценностей,
воспитание культуры труда и т.д.
      -организующая (организационная) обеспечивает: развитие коммуникабельности, способности
анализировать свои действия с точки зрения их значимости, умение вести наблюдения за изучаемыми
явлениями; использование конкретных ситуаций, умение системно воспринимать и накапливать
информацию, быстро в ней ориентироваться, предвидеть различные варианты решения задач, умение
прогнозировать результаты от решения задач, умение быстро переключаться с одного вида работ на
другой и т.д.;
      -побуждающая — когда метод создает проблемную ситуацию и обеспечивает интеллектуальный
“прорыв” мышления, формирует познавательный интерес, мотивацию учения, развитие творческих
способностей у учащихся. Это достигается культурой и мастерством педагогического общения,
укреплением веры в скрытые резервы ученика и, за счет специальных приемов, методов и методик,
создание ситуаций успеха в учении.
      Обобщая имеющиеся в учебной педагогической литературе материалы, раскрывающие сущность
метода контроля успешности обучения (у разных авторов он имеет разные названия), и используя их,
мы попытались разработать методику контроля успешности обучения.
      Выделяя основные группы методов — словесные, наглядные, практические, появляющийся новый
видеометод и получающий значительное развитие метод игры, методы контроля и коррекции знаний, —
нет возможности дать всем им достаточное описание. Отметим, что есть еще большое количество
методов, прямо не относящихся к данной классификации, к той или иной группе методов, хотя они
имеют давнюю историю своего существования и выступают как классические (например, метод
проблемного обучения). Часть методов, по нашему пониманию, получила свое рождение на стыке
взаимодействия основных групп методов, обеспечивающих комплексное решение дидактических задач.
Многие из этих методов можно рассматривать как многофункциональные, объединить в
соответствующие подгруппы в составе основных методов обучения. Хотя, конечно, могут возникнуть
обоснованные несогласия с данным подходом, основаниями, по которым они будут распределены в
подгруппы.
      Обозначить все имеющееся количество методов в их количественном выражении и функциональной
ориентации просто невозможно. Но мы попытаемся объединить в более или менее логические группы
основные методы, обеспечивающие познавательную, теоретическую, практическую и творческую
деятельность, контроль и коррекцию знаний учащихся по источники передачи и характеру восприятия
информации. Отметим, что есть методы, обеспечивающие целевое назначение основных.
      Методы технологического контроля и коррекции обучения.
      Метод проблемного обучения — всякий метод обучения может быть связан с формированием
проблемных ситуаций.
      Метод самостоятельных работ как метод усвоения учебного материала может присутствовать при
использовании всех методов обучения.
      Метод программированного обучения — предусматривает разумное сочетание всех методов
обучения преобладающей или определяющей роли самостоятельного обучения.
      Ситуационный метод — комбинация многих методов для достижения целей в конкретных
условиях.
      - Методы эмоционального стимулирования учения.
      - Методы формирования познавательных интересов у учащихся (познавательные игры, анализ
жизненной ситуации, создание ситуации и успеха).
      - Методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и
ответственности.
      - Индуктивные и дедуктивные методы обучения.
      - Методы стимулирования учебной деятельности (все методы выполняют эту функцию):
      а) разъяснение общественной значимости учения;
      б) разъяснение личностной значимости учения;
      в) предъявление учебных требований;
      г) поощрение и порицание в учении.

Работа с книгой

Книга — величайшее изобретение человека. Работа с ней —- важный метод обучения. Его можно
применять как метод получения новых знаний и как метод закрепления знаний и выработки умений и
навыков. Это многофункциональный метод, обеспечивающий обучение, развитие, воспитание;
побуждающий к учению и самосовершенствованию, выполняющий контрольно-коррективную
функцию.
      Работа с книгой — дело достаточно сложное. И для этого учащимся необходимы соответствующие
знания, умения и навыки. В своей учебной работе детям приходится постоянно и много работать с
разнообразной по назначению литературой. Это — словари, справочники, энциклопедии,
программированные учебные книги, таблицы, схемы, географические атласы, различные пособия по
учебным дисциплинам, литературные художественные произведения и т.д.). Навыки и умения,
естественно, должны отвечать специфике работы с конкретным источником (словарь, атлас, учебник по
химии или астрономии).
      Учитель учит учащихся технологии работы с книгой. В технологию могут быть включены
следующие этапы, растянутые во времени по го-Дам обучения и обусловленные особенностями
организации обучения. К ним можно отнести:
      - начальное обучение (овладение техникой чтения, научение осмысленному чтению: вдумчиво
вникать в смысл прочитанного — как отдельных фраз, так и всего содержания);
      - формирование мотивов, стимулирующих работу с книгой, интерес к книжной информации и
учебным занятиям;
      - формирование навыков сознательного, сосредоточенного чтения;
      - формирование навыков воспроизведения прочитанного содержания, его осмысления; в связи с
возникшей необходимостью умение выделять и осознавать варианты логических толкований
содержания;
      - формирование умений улавливать, например, философский, нравственный, этический,
эстетический, математический, научный и другие замыслы и идеи прочитанного содержания;
      - умение формировать свое отношение к прочитанному;
      - умение выделить главное, существенное в изучаемом содержании, работать с содержанием в
аналитико-синтетическом режиме, расчленять материал на логически законченные части, обобщать
изученное, сравнивать с аналогичным, формулировать выводы по изучаемому содержанию, ставить
вопросы и находить разные варианты ответов;
      - умение составлять план пройденного, конспектировать главные мысли, строить логико-
структурные схемы, выполнять аннотирование, осуществлять реферирование и составление справки и
т.д.;
      - умение выявлять сущность вопроса и проблемы, подлежащей изучению, определять глубину и
направление изучения;
      - умение собирать материал по изучаемому вопросу, сопоставлять с имеющимся;
      - в старших классах — свободная, доведенная до совершенства работа с книгой на уроке под
руководством учителя и овладение самостоятельной работой с книгой дома, в библиотеке, на выставках
книг и т.д.
      Работа с книгой— это, пожалуй, основной метод обучения как в школе, так и в послешкольный
период обучения или самообразования. Исходя из того, что структура процесса усвоения знаний
включает: восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение, — педагоги-
практики и теоретики приходят к мнению о том, что в результате включенности учащихся в
разнообразные виды познавательной деятельности и многократного обращения к книге (будь то метод
рассказа, объяснения или беседы, иллюстрации или демонстрации, упражнения или познавательных игр
и т.д.) при изучении нового материала, выполнении самостоятельных, лабораторных, контрольных и
других работ, закреплении изученного, повторении, постановке и поиске ответов на вопросы, работе с
книгой дома, развивается мышление, все его виды и типы, совершенствуются важнейшие
характеристики ума.
      Анализируя особенности развития мышления в зависимости от возраста и видов обучения, мы
попытались синтезировать информацию о развитии мышления применительно к работе с книгой. Это
позволяет генерализировать идею об усилении работы с книгой в учебно-воспитательном процессе и
достичь активизации высокого уровня совершенства всех параметров мышления.
      Преимущество работы с книгой, эффективность ее как метода, выражается в:
      1) возможности многократной работы учащихся с интересующей их информацией;
      2) получении возможности свободно читать и понимать прочитанное;
      3) возможности понять, запомнить, синтезировать, сравнить и др.;
      4) развитии памяти, воспроизведении по памяти, формирование навыков самоконтроля;
      5) приобретении учебно-научных умений: умении письменной работы (ведение записей по
изучаемым материалам), т.е. концентрированном, обобщенном выражении изученного;
конспектировании (краткое изложение), составлении плана текста, написании тезисов (кратких
основных мыслей); анкетировании (свернутое изложение содержания); рецензировании (составление
отзыва на прочитанное с авторским отношением); составлении схем и графиков, диаграмм; составлении
сравнительных характеристик изучаемых явлений, фактов, статистических данных,
автобиографических и других данных; умении в изучаемом материале выделить главное, существенное
и т.д.
      Привитие навыков работы с книгой, обусловленных спецификой изучаемых предметов, требует от
учителя целенаправленной кропотливой работы.
      Учебных книг издается очень много, и не всегда авторы профессионально готовы ориентировать
книгу на предполагаемого читателя (ученика в первую очередь). Но вот, например, в Швеции на 1
школьный предмет приходится 4 книги:
      1-я книга: иллюстрированный учебник для детей.
      2-я книга: учебник для учителя с ответами и педагогическими советами на полях.
      3-я книга: опять для детей — тонкая тетрадь с ответами на все задачи и примеры, ее печатают
отдельно с целью самоконтроля учащихся в правильности выполнения задания. Пользуются ими
учащиеся по усмотрению учителя.
      4-я книга: главная. Это объемистая книга— методическое пособие для учителя, где имеются очень
подробные методические разработки уроков, другие дополнительные материалы, тесты.
      Такие методические материалы следует рассматривать как технологические разработки уроков и
всего учебного процесса.
      Наши книги последнего десятилетия уменьшаются в объеме, материал подается в сухом, сжатом,
концентрированном виде, значительная часть его переведена на язык логических схем, таблиц,
тезисных записей, обобщенных понятий, фактов, не связанных с контекстом событий или процессов и
т.д.
      Анализ книг и уроков истории (проводимый автором в 4-6 классах) выявляет, что на уровне
развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления материал из школьных учебников
воспринимается учащимися со значительными затруднениями. Дети не живут этим материалом, а
просто механически запоминают. В нем отсутствуют художественно-иллюстративное описание словом,
необходимые красочные фотоснимки, репродукции картин, исторические документы, рисунки
предметов, быта и т.д. Материал не связывается у учеников с жизнью, а представляется какой-то
абстракцией из Космоса. Многие учебные книги не совместимы с индивидуальными, психическими
особенностями детей.
      Почти во всех учебных пособиях по педагогике мы находим описание (методические
рекомендации), как работать с книгой: на обобщенном методическом уровне — да! Но мы забыли, что
сформировать блестяще мыслящего человека это значит сформировать “мир” его ощущений, качество и
полноту восприятия широкий спектр способностей, волевых качеств, чувств и эмоций, мотивации,
гамму отношений к окружающему миру, т.е. все то, чем определяется духовный: мир и духовное
богатство личности. Многие учебные книги не нацелены на решение данной проблемы! Это создает
немалые трудности и для молодых учителей. У них нет эталона методического обеспечения урока! Они
часто берут за методический ориентир несовершенную книгу или установку бездарного методиста или
инспектора отдела образования.
      Работа с книгой не должна рассматриваться как чисто самостоятельный метод, а может
обеспечивать высокие результаты обучения, развития и воспитания только в сочетании с другими
методами. В отборе книг для учебного процесса приоритетное положение, видимо, следует отдать
методическим советам учителей по предметам, учителям-практикам.

Вывод
Итак, методы обучения должны обеспечивать обоснованное чередование видов деятельности с целью, в
первую очередь, сохранения и укрепления здоровья детей, ибо в практике школы из видов деятельности
по значимости преобладают слушание, устная речевая деятельность, письмо, практическая, ручная
деятельность. Их допустимо рассматривать как пассивные виды деятельности, усугубляющие
застойные процессы и деформации в организме (сколиоз, ухудшение зрения, обмена веществ и т.д.).
      Изучение исторического педагогического опыта в области методов обучения позволяет
констатировать, что изменение целей и содержания образования определяют изменение и развитие
методов обучения. Методы обучения всегда находятся в зависимости от логики той науки и движения
научной мысли, учебный предмет которой они обслуживают. Новые достижения в науке ведут к
изменению содержания учебного предмета, а следовательно, и к развитию методов обучения.
      В основе обучения и развития личности находится развитие познавательных интересов, активности
и способности, мышления и сознания, наличие умений и навыков самостоятельного добывания знаний
и развитие творческого мышления. Методы обучения предполагают обеспечение такой организации
обучения (возможно технологического уровня), такое развитие методической стороны учебного
процесса, способствующей максимальному вовлечению всех учащихся в активную познавательную
деятельность. Развитие методов (авторских технологий В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина,
Ш.А. Амонашвили и других педагогов-новаторов) отражает тенденцию их постоянного
совершенствования.
      Перспективы демократизации, гуманитаризации и гуманизации школы и учебного процесса создают
условия развития и совершенствования методов обучения в таких основных направлениях:
      — индивидуализация обучения;
      — формирование творческого отношения (познавательной активности, интереса, мотивации) к
учению, добыванию знаний;
      — использование методов обучения, основанных на новейших разработках нейролингвистики,
компьютерной техники и т.п.;
      — технологизация учебного процесса;
      — применение методов проблемного обучения, развивающего обучения, эвристического обучения,
личностно-ориентированного обучения и ряда других направлений.
      Последнее десятилетие XX века характеризуется чрезвычайным динамизмом развития науки,
техники, космических технологий, познанием величайших секретов микро- и макромиров,
достижениями культуры, ранее не существовавшими моделями социализации системы человеческих
отношений, небывалым ускорением общественного развития, информационным “взрывом” и т.д.
      Само собой разумеется, что классические словесные и наглядные методы не могут в полной мере
обеспечить активное формирование творческого мышления, развитие творческой деятельности
учащихся, познание действительности и гармоничное “вхождение” во взрослую самостоятельную
жизнь. Идет процесс их развития в направлении совершенствования дидактических и особенно деловых
игр, методов компьютерного обучения, видео наглядности в органическом соединении с
традиционными методами.

МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Традиционный тип объяснительно-иллюстративного обучения в общеобразовательной школе строится

как система усвоения учащимися готовых знаний. Эти знания ими осмыслены и закреплены в памяти и
по необходимости могут быть воспроизведены. Но при таком обучении мало внимания обращается на
развитие творческого мышления ученика. В 60-70-е годы педагоги и психологи (за рубежом Дж. Брунер
— США, В. Оконь — Польша; в нашей стране М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M.
Матюшкин, А.В. Брушлинский и др.) стали разрабатывать новое направление в методике обучения,
получившее название проблемного. Коротко расскажем о нем.
      Проблемное обучение основано на ряде психологических посылок: мышление не сводится лишь к
функционированию готовых знаний. Оно процесс продуктивный, творящий новые знания. Психическое
существует, прежде всего, как процесс и вне процесса его нет. Само мышление -это процесс
непрерывного взаимодействия человека с объектом познания и включает анализ и синтез,
абстрагирование и обобщение. Внешние воздействия на результаты процесса мышления определяются,
преломляясь через внутренние условия мышления: мотивацию, личностные особенности субъекта,
ценностные ориентации и установки, способности, прошлый опыт. Следовательно, чтобы организовать
собственную мыслительную деятельность школьника, надо создать и соответствующие внешние
условия.
      Психологи признают, что начало и источник творческого мышления — это проблемная ситуация.
Она вызывает познавательную потребность как внутреннее условие. Через познавательную потребность
преподаватель может управлять процессом усвоения учащимися новых знаний.
      Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение человека, когда он не находит
объяснения какому-то факту, явлению, процессу. Известные способы действия не обеспечивают
достижения цели, и тогда человек начинает искать новые. Таким образом, проблемная ситуация — это
ситуация конфликта между знаниями как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые
явления. Это затруднение и является условием возникновения познавательной потребности.
Проблемная
      ситуация содержит такие основные компоненты: 1) неизвестные знания; 2) противоречие, когда
прошлого опыта недостаточно для выхода из затруднения; 3) познавательная потребность как
внутреннее условие, стимулирующее мыслительную деятельность; 4) интеллектуальные возможности
учащегося к “открытию” нового. Как видим, в структуре проблемной ситуации есть внешние факторы и
внутренние условия.
      В процессе учебной, или другой работы у человека (школьника) возникает, возможно, не одна
проблемная ситуация. Но он одни из них принимает, а другие — нет. Иначе говоря, не всякое
возникшее затруднение его затронет, т.е. станет проблемой.
      Проблема — это та проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на
имеющиеся у него средства: систему знаний, практический опыт поиска и др. Значит, важной задачей
преподавателя является формирование ценностного отношения ученика к знанию, познавательного
интереса.
      В литературе встречаются термины “познавательная задача” (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин),
“проблемное задание” (Г.И. Железовская).
      Познавательная задача может быть проблемной и непроблемной. Проблемная познавательная задача
содержит “новые для учащихся понятия, факты, способы действия” (М.И. Махмутов). Если их нет, то
задача непроблемная. В основе возникновения проблемы лежит противоречие между известным и
искомым. Найти ответ (искомое) можно посредством промежуточных (между вопросом и ответом)
познавательных и практических операций (М.Н. Скаткин). Решая проблемные задачи, учащийся
приобретает знания, которых недоставало для ее решения. Проблемная задача имеет поисковый
характер, иногда — оригинальное решение; для ее решения нет образцов или алгоритмов.
      Проблемное задание — это элемент учебного процесса (Г.И. Железовская). Чтобы создать у
учащихся состояние интеллектуального напряжения, им даются вопросы, задачи, упражнения, в
процессе выполнения которых и выявляются затруднения (противоречия, знания о незнании). У них
возникает познавательный интерес и потребность в решении встретившейся проблемной задачи.
Проблемное задание может быть и в виде отдельного вопроса.
      Проблемные задания, как видим, вводят учащихся в предстоящую частично поисковую или
исследовательскую работу, создавая психологически благоприятную атмосферу для дальнейших
занятий.
      Исследователи не считают проблемное обучение самостоятельной дидактической системой. По
мнению М.И. Махмутова, это особый тип обучения; оно определяется не формой или методами
обучения, а способом взаимодействия учащихся и преподавателя, уровнем самостоятельности
учащихся. В проблемном обучении выделяют три метода: проблемного изложения, частично-
поисковый и исследовательский.
      Проблемное изложение представляет собой промежуточный метод, переходный от объяснительно-
иллюстративного типа к собственно проблемному обучению. При проблемном изложении даются не
готовые знания (это характерно для информационного изложения), а раскрывается проблема как поиск
научной истины. Т.е. в связи с чем, когда, как возникла проблема (знание о незнании, затруднение в
объяснении какого-то явления, процесса), какие выдвигались версии, гипотезы, как они проверялись,
какие были споры исследователей, к какому выводу они пришли, как трактуется в настоящее время
решение той же проблемы. Вместе с преподавателем учащиеся следят за процессом поиска,
рассуждают, поддерживают обоснование одной версии и отвергают другую как несостоятельную в
каком-то отношении. Словом, учащиеся оказываются в роли участников (или, точнее, соучастииков)
поиска истины, первооткрывателей.
      Таким образом, при проблемном изложении преподаватель сам формулирует проблему, выдвигает
проблемную задачу, излагает сложные пути ее решения, как бы ведет поиск и выдает результат.
Учащиеся — активные и заинтересованные слушатели.
      Частично-поисковый метод предполагает частичное вовлечение учащихся в процесс поиска.
Проблему формулирует преподаватель, но в процессе изложения темы он постоянно обращается к
учащимся с просьбой сформулировать и оценить гипотезы, предложить методы решения задач, дать
объяснение и сделать вывод по проведенному опыту по физике, химии, биологии и т.п. В этом случае
учащиеся весьма активны в поиске разных вариантов решения проблемных задач.
      Исследовательский метод имеет в виду наивысшую самостоятельность учащихся. Осознав
проблему, они самостоятельно формулируют проблемную задачу и сами ее решают. Учащиеся
самостоятельно и последовательно проходят все этапы исследования: выдвигают и обсуждают
гипотезы, ищут способы их проверки. Это могут быть и наблюдения, и опыты, и даже моделирование, и
статистические методы, логические рассуждения, и собственные выводы. Естественно, этот метод
используется в старших классах, он не всегда укладывается в рамки одного урока и имеет продолжение
на факультативных, кружковых и отчасти домашних занятиях учащихся. Это самый трудоемкий и
вместе с тем самый продуктивный метод.
      По вопросу методов проблемного обучения М.И. Махмутов использует несколько иную
терминологию: объяснительно-побуждающий метод (по М.Н. Скаткину— проблемное изложение),
побуждающий метод, стимулирующий у ученика мыслительную деятельность поискового характера,
поисковый метод, который М.И. Махмутов не отождествляет с исследовательским (как М.Н. Скаткин).
Поиск, по М.И. Махмутову, это умственные действия по формулировке проблемы и нахождению путей
ее решения. Исследовательский метод— понятие более широкое, чем поисковый. Поиск входит в него
как ядро, а в исследовании, кроме того, есть и другие методы, в частности практический,
исполнительский.
      В полном, развернутом виде исследовательский метод имеет ряд последовательных этапов
(элементов, по Т.И. Ильиной):
      - видение проблемы, т.е. выявление противоречия между реальными знаниями и возможностью на
их основе объяснить то или иное явление;
      - формулировка проблемы;
      - принятие ее к решению как проблемной задачи;
      - анализ условий, выявление известного и неизвестного;
      - выдвижение гипотезы;
      - разработка одного или нескольких вариантов решения проблемы;
      - выполнение выбранного плана решения;
      - проверка полученного результата и оценка действий. Естественно, не все названные элементы
проблемного обучения всякий раз будут детально и глубоко проработаны.
      Преподаватель использует разные способы создания проблемных ситуаций. На основе обобщения
передового опыта М.И. Махмутов предлагает следующие.
      1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений; фактов, внешнего несоответствия
между ними.
      2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих у учащихся при выполнении
практических занятий.
      3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его
практического применения.
      4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, содержащих противоречия
между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
      5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов, их опытная проверка.
      6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений,
правил, действий, порождающих проблемную ситуацию.
      7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению фактов.
      8. Ознакомление учащихся с фактами, которые будто бы невозможно объяснить. А это приводит в
истории науки к постановке научной проблемы.
      9. Организация межпредметных связей.
      10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.
      Как видим, педагогическая практика дает много вариантов и способов создания проблемных
ситуаций в учебном процессе. Они помогают преподавателю выбрать конкретный путь, не один, а
несколько вариантов, чтобы создать проблемную ситуацию. Возникает возможность развернуть целую
систему проблемных ситуаций.
      Эффективность проблемного обучения доказана многочисленными исследованиями в 70-х — начале
80-х годов по разным учебным предметам и практикой как в школе, так и в вузе. Вместе с тем ведущие
исследователи этого вопроса (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский и др.) предупреждают от
универсализации проблемного обучения. Они предлагают рассматривать его наряду с информационно-
иллюстративным типом обучения. И здесь мы подходим к оценке не только достоинств, но и слабых
мест проблемного обучения.
      Бесспорно, что проблемное обучение положительно влияет на активное отношение учащихся к
учению, формирует их творческий потенциал в решении учебных задач, познавательный интерес как
мотив учения, стимулирует общее интеллектуальное развитие школьников. К недостаткам можно
отнести то, что проблемное обучение отнимает много времени, значительно больше, чем
информационное (по сообщению готовых знаний). Проблемное обучение часто выходит за пределы
одного урока. И все же его достоинства перевешивают его слабости. И оно как методическая система
используется в обучении и школьников, и студентов.

АЛГОРИТМИЗАЦИЯ

В учебной работе вообще и обучающей деятельности преподавателя в частности, встречаются учебные

задачи двух видов: традиционные, аналогичные тем, которые уже многократно решали одними и теми
же способами и всегда точно в той же последовательности, и задачи другой группы, которые
приходится решать не в традиционных, привычных ситуациях, а в условиях необычных. Решение такой
задачи многовариантно. Оно не имеет аналогов в предыдущей деятельности: все надо делать заново, т.е.
творить, отсюда и название: творческая задача. В реальной практике преподавателя встречаются обе
группы задач. Остановимся на характеристике первой группы: традиционных методов обучения
решения учебных задач.
      Если внимательно присмотреться к решению учителем на уроке учебных задач, то можно заметить
точную и строгую последовательность большинства обучающих действий, операций и приемов.
Учитель дает строго последовательные предписания по выполнению той или иной операции, которые
получили название алгоритмов. Алгоритм — это понятие математики, кибернетики— система решения
задач (математических и других), предписывающая строго точную последовательность операций,
приводящих к одинаковому результату. При этом и исходные данные должны быть однозначными, т.е.
не допускать разных толкований. Примеров решения таких задач по алгоритму в школьном курсе
множество: любое правило на арифметические действия, решения задач по алгебре, физике, химии
проводится по известным формулам, предписывающим строго определенную последовательность
действий. Но здесь нужно уточнить: не любое правило представляет собой алгоритм, хотя может им
быть, потому что в нем нет предписаний, строго определяющих последовательность операций.
Приведем пример алгоритмических предписаний при обучении грамоте: I) выделить из предложения
слово; 2) слово разделить на слоги; 3) выделить в нем звуки и т.д. в точной последовательности, пока не
дойдут до символического изображения звука, т.е. буквы.
      Можно вспомнить также правила правописания слов в языке, например приставок пре- и при-,
компания — кампания, слитное или раздельное написание частицы “не” со словами и т.д. Есть
определенная последовательность и в обучающих действиях учителя, например на уроках труда,
физкультуры, иностранных языков и др. Значит, здесь тоже возможны алгоритмические действия
педагога.
      Алгоритмизация означает (в первом значении) “этап решения задачи, состоящий в нахождении по
формулировке задачи алгоритма ее решения”1. Применительно к обучению это означает следующее: а)
есть ряд однотипных дидактических задач; б) они имеют одинаковые и однозначно понимаемые
исходные данные; в) предстоит разработать точные правила строго последовательных учебных
действий и операций ученика, выполнение которых гарантированно приведет к необходимому
(заданному) результату; г) такие же точные последовательные действия надо разработать и реализовать
в обучающих действиях преподавателя. Это и есть, по сути, алгоритмизация учебного процесса, без
которой немыслимы ни программированное обучение, ни педагогическая технология. Сложность здесь
в том, что строго одинаковых исходных данных не бывает ни у учащихся, ни у учителей. В этом смысле
мы имеем в виду условно допустимые сходства. Достаточно сказать, что даже при обучении грамоте
один школьник легко выделяет звуки из слова, а другому эта же задача дается с трудом. И учитель
прибегает (вынужден!) к другим, не алгоритмическим дидактическим приемам. Но тем не менее есть
возможность использования алгоритмов.
      Исследованием алгоритмизации обучения занимались Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина, а также
методисты по обучению языкам, математике. По их мнению, алгоритмы имеют некоторые
существенные черты; М.П. Лапчик их называет “свойствами”, Н.Ф.Талызина— “требованиями”.
Названные авторы располагают их в разной последовательности.
      Детерминированность (Л.Н. Ланда), или строгая определенность (М.П. Лапчик), конструктивность
(Н.Ф. Талызина), предполагает однозначность предписываемых действий и операций, исключающую
случайность в выборе действий. Это такие элементарные действия и операции, которые “умеет
выполнять единообразно” человек или машина (Л.Н. Ланда). Значит, чтобы алгоритмизировать процесс
обучения, надо в сложном действии найти простейшие операции.
      Здесь уместно вспомнить идею И.Г. Песталоцци (начало XIX в.) об элементарном, а точнее, об
элементном обучении, когда даже неграмотная крестьянка могла бы постичь простейший элемент
обучения (и воспитания) и, используя его, шаг за шагом достигла бы необходимого, достаточно
высокого результата учебной работы.
      Простейшие операции следует расположить в строгой, однозначно предписываемой
последовательности. Эта часть алгоритмизации, если найдены простейшие операции, уже несложная.
      Результативность. Она означает, что алгоритм направлен на получение искомого результата. Если
исходные данные определены и однозначны, то получается точный результат. Но следует оговориться,
что не всякое предписание о выполнении операций является алгоритмом (Л.Н. Ланда). К примеру,
учитель языка после контрольного диктанта (или математик после контрольной работы) предлагает
учащимся выполнить следующие последовательные операции (т.е. дает предписание): 1) прочитать
внимательно весь диктант; 2) найти в нем такие места, где у ученика возникли сомнения в
правописании; 3) вспомнить еще раз соответствующее правило; 4) если допущена ошибка, то ее следует
исправить. Формально в этом предписании соблюдена последовательность предлагаемых операций.
Они полезны для учащихся. Между тем эти предписания нельзя назвать алгоритмом в точном его
смысле, так как исходные данные не однозначны. И в самом деле, у каждого ученика может быть
ошибка на разные правила правописания или решения математической задачи и, следовательно,
конечный результат предлагаемых операций будет тоже разный. По этой причине перечисленный
порядок действий (операций) можно назвать, скорее, не строгим предписанием, т.е. не алгоритмом, а
некоторыми необязательными полезными советами.
      Массовость как черта означает, что алгоритм пригоден для решения целого класса однотипных
задач.
      Дискретность как свойство (черта) алгоритмов добавлена практиками, занимающимися
алгоритмизацией. Это связано с тем, что описываемый це лостный процесс надо разбить на отдельные
последовательные шаги. Получается упорядоченный набор “четко разделенных друг от друга
предписаний, директив, команд”1. Они образуют дискретную, прерывистую структуру алгоритма.
Сначала обязательно и точно надо выполнить требования одного только первого предписания, тогда
можно переходить к выполнению второго и так — обязательно для всех последующих.
      Понятность. Алгоритм составляется для исполнителей с разными характеристиками: для
преподавателей неодинаковой квалификации; тех или иных уровней образования— от первоклассника
до студента выпускного курса; обучающих машин разных систем. Исполнители с разными
характеристиками могут принять к безусловному исполнению только те команды, которые им понятны,
доступны: чтобы исполнитель мог читать на языке, на котором записано предписание, чтобы он мог
осмыслить каждую команду, что и как делать и каким образом исполнить все те действия, которые
задают алгоритмические предписания.
      Итак, алгоритмы имеют такие свойства (черты): детерминированность (определенность),
однозначность, массовость, дискретность и понятность.
      Алгоритмизация предполагает, как уже сказано, составление алгоритмических предписаний. В
учебном процессе они адресуются, во-первых, ученику, изучающему разные учебные предметы. Он
получает указания (команды) о точном выполнении операций над изучаемым материалом: это могут
быть правила решения, например квадратных уравнений, выполнения арифметических действий,
скажем, сложения многозначных чисел, вычисления площади поверхности усеченного конуса и т.п. Во-
вторых, такие точные предписания может получить или иметь сам учитель, например, по
использованию тестов достижений в учебном процессе, по проведению демонстрационного опыта по
физике, химии, и т.п. В-третьих, алгоритмы необходимы обучающим машинам. Вообще-то говоря,
человек и машина в большинстве случаев могут иметь общие алгоритмы, но все же для машины они
будут более строгими. В противном случае она просто не “поймет” и не воспримет указания, как
действовать. А человек, ориентирующийся в ситуации, может разобраться в менее строгих
предписаниях, хотя такое совсем нежелательно. Если сравнить алгоритмические предписания ученику и
учителю, то их различие заключается в выполнении действий: у учителя — действия обучения, у
ученика— действия учения, потому что цели действия у них
      разные.
      Алгоритмы можно представить в виде схемы или словесной записи. Схема алгоритма — это его
графическое наглядное представление. Предписания бывают двух типов: арифметические и логические.
В первом случае предписывается выполнить ряд последовательных работ в одном направлении до
получения результата. Логические предписания
      предполагают ветвление, допускающее альтернативное решение (или условие, или ответ).

ПРОГРАМИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Бихевиоризм (родоначальники Э. Торндайк, Д. Уотсон, 20-е годы, США) и потом уточненный

необихевиоризм (Э. Толмен, К. Халл, 30-е годы; Б.Ф. Скин-нер, 40-50-е годы, США) в середине XX в.
стали ведущим направлением американской психологии. Если отвлечься от подробностей, то
бихевиористы исходят из того, что поведение человека (животных тоже) можно выразить в формуле S
-> R, т.е. стимул -» реакция. Иными словами, поведение есть реакция организма на воздействие извне,
внешней среды. Необихевиористы дополнили эту формулу разными промежуточными побудительными
факторами. Они разработали теорию научения — процесса и результата приобретения индивидуального
опыта (у человека и животных) путем многократных повторений-операций через “пробы и ошибки”.
Удачная реакция обучаемого на стимул поощряется, вернее, подкрепляется путем поощрения. Прежняя
формула будет: S —> R —> Р, т.е. “стимул —> реакция —> подкрепление”. И так достигается
желательное поведение обучающегося, у человека формируются знания, умения и навыки. У
обучающего появляется некий инструмент, позволяющий управлять научением обучаемого.
      В середине века появилась наука кибернетика (от греч. kybernetike — искусство управления) —
наука об управлении, связи и информации (Н. Винер, 1948, США). Ее развитие особенно
прогрессировало в связи с созданием современных ЭВМ. Бихевиоризм, перенесенный на педагогику, в
кибернетике находит концепцию управления научением. На этой почве возникает и формируется идея
программированного обучения (Б.Ф. Скиннер, 1954 г., США). В основу программированного обучения,
которое разрабатывалось в США, таким образом, была положена бихевиористская теория, для которой
характерен механистический подход к научению. Советская педагогика сначала критически, потом
настороженно и, в конце концов, благожелательно стала относиться к программированному обучению.
Прошло немало времени (1963 г.), пока советские психологи и педагоги приступили к разработке
проблем обучения на основе кибернетического подхода, т.е. теории программированного обучения
(Н.Ф. Талызина, Т.А. Ильина, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Н.Д. Никандров, А.Г. Молибог, Б.В.
Пальчевский, В.А. Вадюшин и др.).
      Некоторые советские исследователи в те годы считали, что приоритет в разработке
профаммированного обучения принадлежит не американской, а советской педагогике. Так, А.Г.
Молибог писал: “…программированное обучение со всеми его элементами не является детищем
американской педагогики. Оно является логическим развитием советской и русской школы…”.
Уточним: в своей монографии А.Г. Молибог в то время значительное место отводит использованию
технических средств и меньше — теории программированного обучения. Но многие исследователи
именно к 50-м годам XX в. относят возникновение профаммированного обучения, причем США
считаются его родиной. Так полагают Н.Ф. Талызина2, М.У. Пискунов и другие исследователи.
      Если кибернетика как теория управления учебной деятельностью подходила для советских
исследователей, то бихевиоризм как психолого-педагогическая основа не воспринималась. Й
действительно, бихевиористская теория низводит научение человека к механическим способам
дрессировки животных. И именно в 60-е годы А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина
разработали теорию поэтапного формирования умственных действий, которая была благожелательно
воспринята психологами и педагогами. И эта теория вполне подошла как психологическая
составляющая советской концепции программированного обучения. Вместе с тем какие-то идеи
бихевиоризма в этом обучении сохранились. С того времени исследованием теории и практики
программированного обучения стали заниматься представители частных методик (математики, физики,
химии, языков и др.) как в общеобразовательной, так и высшей школе. Исследователи доказыва- ли, что
программированное обучение это не только новая методика наряду с другими, а методика управления
обучением. Оно активно стало внедряться в учебный процесс разных типов учебных заведений. Его
развитие было обусловлено также достижениями алгоритмизации в обучении, активным внедрением
технических средств в учебный процесс.
      Такова предыстория программированного обучения. Теперь перейдем к его практическим вопросам.
      Программированное обучение современные исследователи относят к дидактической системе, а не
просто к методам или формам занятий. Про-граммирование — это составление программы, в данном
случае — определенной последовательности учебных действий и операций как учащихся, так и
обучающего (преподавателя, машины).
      Существенной особенностью программированного обучения является обратная связь. Именно она
обеспечивает систематическую инфор- мацию о продвижении обучающегося по усвоению
программного мате-риала и позволяет управлять ходом учения.
      Другой особенностью этой дидактической системы надо признать цикличность, т.е. повторяемость
последовательных учебных операций при изучении разных частей (фрагментов) учебного материала.
      Программирование проводится в определенной последовательности. Уточняется тема. Содержанию
материала придается строгая логическая структура. Определяется основная задача изучения курса или
его раздела,. части. Выясняются особенности обучающихся, которым адресована программа учебных
действий (их возраст, уровень образования, учебные умения и навыки).
      Следующий очень важный этап программирования — это разработка алгоритма учебной
деятельности (для учащегося). Для этого весь ма-териал, который необходимо выучить, изучить, делят
на шаги (другие названия: кванты, порции, дозы, единицы информации). Величина (объ-ем) каждого
шага определяется опытным путем. Причем, если шаг (доза) будет большим, то его трудно усвоить в
один прием, а маленькие шаги потом сложно обобщать.
      Итак, весь материал разбит на ряд последовательных частей — это та самая дискретность
(прерывистость), о которой говорилось в связи с алгоритмизацией обучения. После этого составляется
собственно алго-ритм, по которому будет проходить усвоение учебного материала. Вспомним, что
алгоритм — это целый ряд точных предписаний, которые-надо обязательно выполнить точно и в
полном объеме, чтобы добиться намеченного результата, в данном случае промежуточного, т.е. части
общего результата. В свою очередь эти предписания - алгоритмы для каждого шага имеют циклический
характер, т.е. повторяющийся по кругу. Получается столько циклов, сколько шагов. Каждый цикл
состоит из операций-указаний. Выполнение их обеспечивает усвоение учащимися материала того шага,
который в данный момент изучается.
      Схема изображает последовательные учебные операции, которые содержат указания по изучению и
усвоению лишь одного шага. Переход к изучению второго и последующих шагов допускается тогда,
когда правильно и только правильно выполнено задание-предписание первого шага.
      Операция 1 — предъявление новой информации для усвоения: прочитать, изучить такой-то
материал по такой-то литературе, учебнику, монографии, методичке, по фонограмме, видео-,
кинофильму, — точнее, это задание по получению информации определенного содержания.
      Операция 2 — восприятие и осмысление учащимися предложенной информации данного шага:
запомнить дату, название, слово или выражение, факт, термин и т.п., осмыслить понятие, разобраться в
схеме, чертеже, таблице, графике и т.п.
      Операция 3 — тут же, без отсрочки, после восприятия учащемуся предъявляются контрольные
вопросы, на которые он обязан ответить, или задание — выполнить тест, решить задачу (пример),
привести пример, составить схему, подготовить план и т.п.
      Операция 4 — ответ учащегося в устной, письменной, графической форме или вариант
альтернативного ответа: выбрать ответ из 3-4-х предложенных, из которых верен только один и т.п.
      Операция 5 — оценка ответа: верно, неполно, неверно, т.е. в какой мере ответ учащегося
соответствует или не соответствует эталону. Оценка также дается тут же, без задержки.
      Операция 6 — это возможное альтернативное указание о дальнейших операциях. Если ответ
точный, полный, то дается указание перейти к изучению новой информации 2-го шага. Начинается
новый цикл: изучению новой порции (дозы), отсюда — к операции 2 (восприятие) и т.д.
      Если же ответ неверный или неполный, то переход ко 2-му шагу не допускается. В таком случае
дается указание на переход к операции 7а.
      Операция 7а — это указание еще раз изучить такой-то материал, повторить его, получить
консультацию у обучающей машины или преподавателя, т.е. необходимо ликвидировать пробел,
восполнить информацию, осмыслить и т.п.
      Операция 8 следует после 7а: это дополнительные контрольные вопросы и задания. После
выполнения их дальнейшие операции следуют 4-5 и т.д. по “малому” кругу с теми же ответом,
оценками до тех пор, пока предложенная информация не будет точно и полностью усвоена и,
следовательно, ответы будут только верными.
      Операция 7 — это, по сути, и не операция для ученика, а только прямое указание перейти к
следующему шагу, к началу нового цикла.
      Точно такая последовательность операций повторяется по каждому шагу — в этом и состоит
цикличность изучения всего материала. Алгоритмизация в программированном обучении также
предполагает эту цикличность, как и дискретность. В этой цикличности мы отмечаем такие элементы
управления учебным процессом, как подача информации, восприятие и обработка ее учащимся,
обратная связь от учащегося к обучающему и, при необходимости, — коррекция учебного процесса.
      В только что изложенном цикле обучения может быть подключено техническое средство в любой
одной или нескольких операциях: будь то в 1-й— подача новой информации, 3-й— контрольные
вопросы и задания и т.д. Тогда говорят о машинном программировании. Если же техническое средство
подключается ко всем операциям и способно их обеспечить, то оно, по сути, является обучающей
машиной. Вспомогательными средствами при программированном обучении являются простейшие
карточки-задания, перфокарты, дешифраторы. Они полезны тогда, когда программируются отдельные
фрагменты учебных занятий, а не вся тема или раздел учебной программы.
      Существуют также специальные пособия и учебники для программированного обучения, в том
числе — по педагогике (И.Е. Шварц, Я.А. Визгерд, И.А. Малафеев и др.). Программирование обучения
бывает линейным и разветвленным.
      Линейное программирование характеризуется тем, что каждое задание имеет один правильный
ответ. После него учащийся сразу переходит к следующему, т.е. последовательно от первого шага до
последнего, никуда не отклоняясь.
      и так все последующие шаги до последнего, до конечного.
      Более сложным является разветвленное программирование, когда на один и тот же вопрос
возможны и допустимы несколько альтернативных ответов. Пример: вечером в комнате был
электрический свет. И вдруг в неподходящий момент он погас. Почему? Может быть несколько
равновероятных ответов: перегорела лампочка, неисправен выключатель, перегорел предохранитель,
отключили рубильник на щите и т.п. И вот заинтересованный человек проверяет разными способами
варианты причин, обусловивших отсутствие света. Это типичный случай поиска причины по
разветвленной программе: проверяется одна причина, если она найдена, то на этом дальнейший поиск
прекращается за ненадобностью. Если же она в этом случае не обнаружена, то поиск причины
продолжается до тех пор, пока она не будет найдена (в нашем примере, когда загорится свет).
      В программированном обучении, как и в приведенном примере, могут быть разветвленные варианты
равновозможных ответов. И их достоверность необходимо проверять. В примере с электрическим
светом эти последовательные действия человека выглядели бы примерно так:
      а) человек проверяет, цела ли нить накаливания у лампочки. Если цела, то продолжает поиск по
другому варианту;
      б) исправен ли выключатель. Если да, то причины ищет по 3-му и последующим вариантам до тех
пор, пока причина не будет определена. Дальнейшие действия нашего “электрика” будут зависеть от
того, в чем причина отсутствия света; иначе говоря, каждая причина определит свою ветвь решения
задачи.
      При разветвленном варианте ответов каждая ветвь может иметь свое решение или оно может
оказаться даже тупиковым, т.е. не иметь решения; иногда— ошибочное.
      При ошибочном ответе, неправильно выполненном задании учащийся или возвращается в “исходное
положение”, или изучает дополнительный материал, получает консультацию. После этого он вновь
делает попытку продвинуться в соответствии с циклом. Ему предъявляют дополнительные вопросы и
задания. То есть учащийся идет не прямолинейно, а кружным путем. В этом случае, хотя он и теряет
время и темп прохождения материала, но зато видит разные дополнительные “закоулки” этого
программированного шага. Непременным условием перехода к новому шагу остается то же:
обязательное, притом точное, безошибочное знание содержания изучаемого шага. Таковы особенности
разветвленного программирования.
      Оценивая программированное обучение как дидактическую систему, необходимо отметить его
достоинства и недостатки. Достоинство, прежде всего, заключается в активизации учебной
деятельности учащихся. Обязательный характер усвоения каждого шага программы позволяет достичь
более высокого уровня знаний, что доказано экспериментально. Учебная работа каждого учащегося
индивидуальна по темпу и характеру продвижения от первого шага к последующим. При этом более
подготовленный учащийся продвигается быстрее, а тот, кто менее подготовлен — медленнее; но он
тоже проходит все запрограммированные шаги полностью и в конечном итоге без ошибок усваивает
весь материал на хорошем уровне. В этой работе “медленный” ученик не задерживает более быстрого, у
быстрого возникает возможность по своему усмотрению выбирать дополнительный материал для
самообразования.
      К числу несомненных достоинств программированного обучения надо отнести возможность
использовать технические и электронные средства учебной деятельности, применение которых
высвобождает преподавателю время для творческой работы.
      У программированного обучения есть и слабые стороны. Во-первых, не любой материал поддается
алгоритмизации и, следовательно, программированию, особенно же тот, который рассчитан на
эмоциональное воздействие обучающегося. Например, восприятие художественного текста, поэзии,
музыкального произведения и т.п. Трудно и даже невозможно дать, например, контрольное задание
(операция 3 по схеме), чтобы проверить уровень приращения нравственности, патриотизма и подобных
качеств личности, достигнутые в результате обучения. Между тем программированное обучение дает
хорошие результаты в тех случаях, когда задача научения связана с выработкой практических умений и
навыков (вспомним формулу S -> R), например, при изучении родного и особенно иностранных языков,
выработке навыков решения так называемых типовых задач, отработке техники игры на музыкальном
инструменте, техники трудовых операций, закреплении и проверке знаний.
      При программированном обучении нет коллективной работы учащихся, роль обучающего снижена
(если это не машина), он консультант. Если в операции проверки в качестве ответов предлагаются
альтернативы, например выбрать правильный ответ из 3-5 предложенных, то не исключается
вероятность случайного угадывания правильного ответа от 1 : 3 до 1:5, хотя учащийся даже не знает
этот материал. При программированном обучении часто используются условные знаки, закодированные
ответы. Их расшифровка создает дополнительные шумы, т.е. помехи.
      Программированное обучение используется наряду и вместе с другими дидактическими системами,
в сочетании разной организации и методов обучения. Оно более результативно в старших классах
школы и вузах.

ВЫБОР МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Подготовка к уроку и его проведение — это целая наука, в содержании которой есть свое место
методам обучения, их многообразию, возможностям их совершенствования. Выбор методов обучения
— дело сложное, связанное с рядом ограничений в возможностях, зависимостей от конкретных
условий, причин, обстоятельств и т.д. Выбор определяется целями и задачами всего учебно-
воспитательного процесса, работающего на обучение, развитие и воспитание, в русле современных
положений дидактики.
      На выбор методов обучения оказывает влияние ряд условий и факторов объективного и
субъективного свойства. Среди них можно выделить следующие:
      1. Выбор методов, исходя из закономерностей и реально работающих принципов обучения,
отвечающих тенденциям развития системы современного обучения:
      - особенности методики конкретной учебной дисциплины, ее специфики требований к отбору
определяемых общедидактических методов;
      - цели и задачи содержания проводимого урока;
      - время на изучение программного материала;
      - материально-технические возможности учебного заведения (ТСО, оборудование, наглядные
пособия, необходимые площади и т.д.);
      - средовые условия (географическая среда, социальная среда, микро- и макросреды);
      - объем содержания и требований, подлежащих усвоению, их сложность.
      2. Уровень сформированности мотивации учения:
      - степень развитости познавательной активности и интереса к учению;
      - уровень подготовленности учащихся (наличие имеющихся знаний, их ширина и глубина,
разнообразие, уровень интеллектуального развития, работоспособность, организованность,
воспитанность, сформированность учебных навыков);
      -особенности учащихся (возрастные, половые, индивидуальные различия, национальные,
принадлежность к религиозным конфессиям, особенности сложившихся отношений внутри классного
коллектива, региональные особенности детей, социальные различия (город, деревня), их жизненный
опыт.
      3. Тип урока и его структура:
      - учет специфики построение предшествующих уроков;
      - наполняемость класса учащимися.
      4. Стиль отношений, стиль руководства учебной и воспитательной работой, стиль педагогического
общения, сложившиеся между учителем и учащимися; возможности и особенности учителя: уровень
его общей развитости и эрудированности, профессиональной педагогической культуры, теоретической
и практической подготовленности, методического мастерства, опыт практической работы,
индивидуальные особенности.
      Выработать оптимальные методы обучения можно, исходя из глубокого анализа и синтеза уже
имеющегося в памяти богатого опыта построения уроков различных типов с использованием
всевозможных вариаций применения всех групп методов. Анализ и синтез позволяют пойти по пути
сравнения композиционных блоков методов с целью их отбора для проведения намеченного урока.
      Сравнительные возможности методов обучения позволяют адекватно возрасту, умственным и
физическим силам, имеющемуся опыту учебной работы, учебной тренированности учащихся,
сформированных учебных навыков и умений, развитости мыслительных процессов и типов мышления и
т.д. использовать их на разных ступенях и этапах обучения. Всегда важно помнить и учитывать
возрастные особенности психологического и умственного развития детей.
      Так, в начальных классах предпочтительнее использовать:
      - из словесных методов — рассказ и беседу;
      - из наглядных методов — преимущественно метод демонстрации; В средних классах:
      - из словесных методов — беседу и рассказ;
      - из наглядных методов можно использовать большее количество схем, диаграмм, графиков со
значительной степенью обобщенности и, конечно, предметную наглядность, если позволяет уровень
развитости логического и абстрактного мышления учеников.
      По мере взросления у учащихся изменяются и особенности протекания познавательной
деятельности. Абстрактно-теоретическое мышление начинает доминировать над логическим.
Репродуктивный характер познавательной деятельности начинает эволюционировать в проблемно-
поисковой. Это требует введения в урок методов самостоятельного добывания знаний, методов
творческого поиска ответов и решений на поставленные вопросы и даже привлечения учащихся к
разработке элементов учебного эксперимента. Зная сравнительные возможности методов обучения,
учитель с целью усиления творческой деятельности учащихся может в процессе урока (на уровне
импровизации) осуществлять замену одних методов другими. Е.Я. Голант, Л.П. Аристова, В. Оконь и
другие ученые-педагоги сходятся в мыслях о том, “что для подготовки учащихся к творческой
деятельности важно постепенно сближать методы обучения с методами исследования”.
      Методы стимулирования учебной деятельности и познавательной активности, столь необходимые в
начальных классах, становятся менее привлекательными в средних и старших классах, но срабатывает
система противоречий между потребностями в знаниях и необходимостью преодоления познавательных
затруднений.
      Выбор методов обучения всегда влечет за собой и выбор соответствующих видов учебной
деятельности.