You are on page 1of 92

PORQUÉ NUESTROS ESTUDIANTES NO APRENDEN (Ensayo) Por: Marcos Ortega González

Partimos de la premisa de que nuestros estudiantes no aprenden en el sentido estricto de la palabra “aprender”. Si, van a la escuela, memorizan, comprenden algunos conceptos, mecanizan instrucciones, con esas instrucciones desarrollan algunas actividades cotidianas, actividades que antes de entrar a la escuela no eran capaces de realizar. Leen con mediana comprensión, por no decir que con deficiente comprensión, escriben de acuerdo a dicho nivel de comprensión. Interioriza como ser humano algunas actitudes ciudadanas, pero estas se ahogan en un mar de malos hábitos de convivencia. Por todo lo anterior se puede afirmar que nuestros chicos y chicas no están aprendiendo en sentido estricto del concepto “aprender”.

De todo esto, se puede pensar que es exagerado que alguien pueda afirmar semejante percepción que implica poner en tela de juicio el trabajo de más de trescientos mil profesionales de la carrera docente, sin mencionar que se está poniendo en juego la credibilidad de la política del estado colombiano para la educación. Pero afortunada o desafortunadamente esos son los resultados de los estudios de la UNESCO y de otros organismos internacionales dedicados al tema. Claro que nuestro país no es el único y valga la aclaración, estamos hablando de

1

América Latina, pero en este aparte nos atañe solo a Colombia, nuestra gran preocupación.

Nuestros estudiantes no aprenden, y eso se refleja en el lento desarrollo de nuestro país y en los altos índices de violación de los derechos ciudadanos en todos los niveles sociales, desde el indigente, pasando lustrador de zapatos, por nuestros empresarios, representantes políticos, hasta el presidente de la república. Los altos niveles de pobreza y miseria extrema, que antes de reducirse aumentan cada día más, aunque el gobierno se esfuerce por demostrar lo contrario. Pues sus programas sociales son solo gotas de agua en un mar de necesidades. Reitero, estas aseveraciones son los resultados de estudios científicos de organismos internacionales dedicados al tema, y es más, resultados de investigaciones universitarias que son mucho más imparciales, por si se piensa que estos estudios de organismos internacionales tienen algún sesgo de tipo ideológico.

Los estudiantes que han tenido la fortuna de estudiar en los colegios “fuera de serie” o privados, aclarando que no son los que ofrecen cobertura por banco de oferentes, sino aquellos que son una empresa de grandes capitales particulares que no necesitan esta figura; son estudiantes con excelentes posibilidades de

2

acceder conocimiento en el sentido que queremos darle a la educación, pero aun sigue el cráter en la zona de desarrollo ético-social.

A propósito de excepciones, se aclara que, el hecho de que existan estudiantes sui generis, colegio que rompan con estos indicadores tan deficientes, no significa que debamos cegarnos a la realidad. Estas excepciones marcan la diferencia, pero no son la razón para no repensar la problemática real. Es tan deficiente nuestro servicio educativo que esas excepciones no se convierten siquiera en referentes que impulsen algún tipo de mejoramiento. Ejemplo de ello es que los estudiantes excepcionales de una institución educativa se embotan compartiendo conocimientos cotidianos con sus compañeros del común, sin tener la posibilidad de trascender, no solo en la profundidad de dichos conocimientos, sino también a nivel de desarrollo humano, sirviendo de apoyo pedagógico para su respectivo grupo. En el mejor o peor de los casos los mandan a una escuela también excepcional.

Bueno, podríamos seguir enumerando razones para afirmar que nuestros estudiantes no están aprendiendo, pero para un buen entendedor con sentido común no le difícil entenderlo. Pero este trabajo está dedicado más que todo tratar el tema del aula y de la escuela como escenario de aprendizaje, que lógicamente trascenderá a la vida nacional, pero la atención se centra en analizar la situación

3

de nuestra escuela hoy.

Claro partiendo de un referente fundamental: que

significa “aprender”, más allá del “a-pre-hender” Samper.

del doctor Julián de Zubiría

HORIZONTE DEL “APRENDER”

Los estudiantes aprenden cuando hacen de sus conocimientos todo un proceso de transformación personal, social y cultural, lo que les permite afrontar la complejidad del mundo con altas posibilidades de éxito en sus metas y propósitos.

Aprender es fundamentalmente abrirse a la realidad, es la búsqueda incesante e inacabada de la verdad, es la capacidad que se tiene de obtener conocimiento a través de los hechos o experiencias propias o ajenas, es la facultad de encontrar cada día mejores formas de solucionar problemas; y es integrar lo conocido con lo que se va conociendo. Según la definición de Santo Tomás de Aquino, aprender es un constante actualizarse en la realidad.

Así entonces nuestro punto de referencia es el “aprender” como un proceso de transformación permanente de la persona y del contexto como producto de la actualización constante de los conocimientos y formas de ver la realidad.

4

Entendiendo como conocimiento también la capacidad de actuar racionalmente conforme las leyes y principios ético-morales y culturales. Toda esta dimensión del aprender es lo que garantiza la comprensión del mundo complejo desde la complejidad humana y con ello generar una nueva realidad que permita vivir la utopía de la felicidad.

Nuestros estudiantes no están transformando nuestra realidad en la medida necesaria para poder vivir la utopía de la felicidad, sencillamente porque no están aprendiendo para la enfrentar la complejidad del mundo. Y no lo están haciendo porque estamos desconociendo la complejidad del conocimiento humano desde la escuela y específicamente desde el aula.

POR QUÉ NUESTROS ESTUDIANTES NO ESTÁN APRENDIENDO

Veamos las causas que inciden para que nuestros estudiantes no aprendan. Son múltiples, tanto que las podemos categorizar. Existen causas de orden: político, económico, social, cultural, pedagógico, ético, etc. Las causas de orden político a su vez tienen numerosos niveles de causalidad. Lo mismo sucede con las demás categorías. Además, para agrandar el problema, no es posible mirar cada tópico de las causalidades de manera aislada. Llegado un momento corresponde

5

establecer relaciones intrincadas entre un campo y otro. Es esta la complejidad que tenemos que entender. Pero, tanto el ojo del observador, como el ojo del observado tienen una visión diferente de la problemática. Esta visión tan heterogénea que se tiene del problema es el resultado de la multiplicidad de cada sujeto que se acerca con un ojo observador al problema. La mente humana es compleja y por lo tanto sus visiones también lo son. Por ello insisto en que la complejidad del mundo solo es posible comprenderla desde la complejidad del pensamiento.

Precisamente nuestros estudiantes no aprenden cuando queremos reducir lo complejo a la simple y queremos exigirles a ellos que dispersen lo que debe estar integrado y que integren lo que merece estar disgregado. Por ello es necesario partir el análisis de la problemática desde el tópico de lo pedagógico.

EL PROBLEMA DE LA COMPLEJIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE EDGAR MORÍN

Veamos el problema de la complejidad como paradigma de la enseñanza y el

aprendizaje desde la visión de Edgar

Morín 1 :

Partimos de la

idea de

que hay

discernir entre dos erráticas visiones del pensamiento complejo. La primera, es

1 En adelante muchos de los planteamientos presentados estarán apoyados en la teoría de Edgar Morín: Pensamiento Complejo.

6

asumir que llegar la simplicidad es el fin de la complejidad. Cuando el pensamiento simplificador es impotente para conocer la verdad, aparece el pensamiento complejo para integrar todos los elementos que pueden poner en orden el conocimiento: orden, claridad, distinción, precisión. Es decir, que el pensamiento simplificador desintegra los elementos constituyentes del mundo complejo. A su vez el pensamiento complejo integra a su máxima expresión los elementos simples que puedan mutilar la realidad del conocimiento. Por ello se puede afirmar que el pensamiento complejo rechaza el reduccionismo, la parcelaridad, la unidimensionalidad, el aislamiento, la atomización de una realidad integrada, que solo puede ser comprendida en sus relaciones intrínsecas.

La segunda visión es creer que la complejidad es completud. El pensamiento complejo tiene por propósito la articulación de los dominios disciplinares, que el pensamiento simplificador por inercia ha desagregado. Por ejemplo: enseñamos las letras del abecedario de manera aislada porque al pensamiento le parece más fácil a-pre-henderlo de esa manera más simple. Un pensamiento complejo busca integrar el morfema, el fonema, el contexto y el significado, por lo tanto la enseñanza de cada letra por separado es casi imposible para un pensamiento complejo, luego, el pensamiento complejo enseña unidades de significado (oraciones) en las cuales las letras aisladas no dicen nada (método global). Ahora, si el fin de la lectura es comprender mensajes lingüísticos, con que se comprenda la unidad de sentido basta, luego, para que a-pre-hender el morfema plano y frío:

7

m, p, l, s, pa, pe, pi, po , pu, etc.

Así es que el pensamiento complejo está

animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.

A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en

conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta

la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es,

efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,

determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que

la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo

inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre

...

De allí la necesidad,

para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden,

de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y de

certidumbre, de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar

...

Pero tales

operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir

ceguera si eliminan los otros caracteres de lo complejo; y, efectivamente, como ya

lo he indicado, nos han vuelto ciegos. (Introducción al Pensamiento Complejo. Por Edgar Morín)

Citemos otro ejemplo de cómo nuestro pensamiento simple da como resultado procesos pedagógicos reduccionistas: Actividades de recuperación.

Independientemente de porque perdió el estudiante, aplicamos unas actividades. Perdió: matemáticas, lenguaje, sociales y naturales. Cada docente le aplica las actividades. Le va bien o le va mal, como quiera que sea, el estudiante logra, después de ires y venires, satisfacer la exigencia de sus cuatro “mariscales de campo”. “Conmigo pasó, conmigo perdió pero le ayudé a pasar, conmigo más o menos, conmigo pasó porque sí. ¿Cuándo, se juntaron estos cuatro docentes para unificar criterios sobre qué competencia tiene deficiente el estudiante? A la larga una competencia puede estar afectando varias disciplinas al tiempo. Acaso ¿No es más práctico identificar la o las competencias deficientes y hacer un solo

8

trabajo con el sujeto, en lugar de darle “palo” cada uno por su lado? ¿Acaso se tuvo en cuenta el contexto que rodea al sujeto que lo hizo perder? De pronto hasta ni deficiencias cognitivas tendría el atolondrado sujeto, y sus problemas fueron de índole social o anímica. Es entonces esa red de factores intrincados los que determinan como aprende un sujeto. En el mismo momento en que reducimos el problema a un solo factor, que temerariamente apuntamos sin una visión desde la complejidad del proceso, seremos erráticos en la solución del mismo. Y el chico sigue cojeando en esas cuatro disciplinas y finalmente no aprende.

Resulta bastante incierto el futuro de unos niños y niñas de primera infancia, que está aprendiendo bajo un paradigma reduccionista. Cursan en cuatro años, cuatro grados diferentes (de grado cero a tercero), con una profe diferente en cada grado, desarrollando diez o más disciplinas estipuladas en el plan de estudios. Es decir se ha dispersado el conocimiento para una mente que procesa globalmente. Cuando decimos mente global, estamos hablando de un pensamiento complejo. Un niño ve en su cartilla un “banano” y en lo que menos piensa es en la palabra convencional:”banano” o en los morfemas: ba-na-no. Piensa en un alimento delicioso, en una bananera donde hay muchos, en un jugo de esta rica fruta, en una tienda donde puede comprarla, en esta fruta dispuesta en la nevera de su casa. Pero se va de bruces cuando su profe le dice “la be con la a ba, la ene con la a na, la ene con la o no, bananoooo” Se ha desconocido todo un cúmulo de conocimiento que intrincadamente están presentes en esa imagen de la cartilla

9

“coquito” y que el autor de esta desconoció por completo, y por supuesto el docente que la usó.

Ahora veamos otro ejemplo: la profe le dice al niño, la ese (s) suena sssssss…, con la a suena sa, la pe (p) suena pppppppp…. (Aprieta sus labios frunciéndolos hacia adentro), con la o suena po, ¿Qué dice? El niño dice: sapoooo… ¡Muy bien! Dice la profe. Efectivamente, hasta ahí todo iba bien. Pero luego le dice, señalándole la letra s: “esta es la ese” y señalándole la letra p: esta es la peeee... Ahí llega la confusión para el niño: primero la profe le dijo que esa letra sonaba ssssssss…., y que a otra pppppp… y ahora es ese y pe, entonces al ver la palabra sapo y al detallar las letras una por una, el niño podría decir erráticamente: ese-a-pe-o, pero no suena “sapo” como al principio.

UNA AVENTURA PARA APRENDER

Empezaba mi carrera como docente. Al llegar a primer colegio oficial, me habían

dejado un curso primero de primaria, después que cada docente había escogido el

curso de su predilección. Eso me dio a entender que el curso primero er4a algo así

como el “chicharrón” del colegio, la que nadie se le quería medir. Consciente de que

tenía que pagar la novatada y realmente llegaba con muchos bríos, rayaba los 26

años, muy poca experiencia, pero mucha lectura sobre pedagogía.

Ese año enseñé a los chicos lo fundamental, pues siempre he pensado que el objetivo

en esta etapa es lo básico, pero lo básico como fundamental, no como lo simple. Le

enseñé a leer y escribir, a comprender el significado de los números y algo de la

naturaleza y sus relaciones con el hombre. De todo esto que me preocupaba

demasiado cito como ejemplo la enseñanza de la lectura y escritura básica. Utilicé

para ello el método silábico y del deletreo. Una experiencia muy desalentadora, pese

a que los chicos pasaron con los logros mínimos al grado segundo, eso sí ninguno

perdió año. Esta experiencia me preocupó tanto que en esas vacaciones me dediqué

10

a leer sobre los métodos de lectura. Por supuesto que encontré todo lo que

seguramente ustedes han leído.

Al año siguiente pedí espontáneamente que me concedieran el curso primero.

Efectivamente y sin reparo la directora me lo asignó. Aquí viene lo curioso. Me

propuse enseñar a leer y a escribir bajo el método de “unidades significativas” (no sé

si existirá este método, como tal no lo he leído en ninguna parte, en todo caso yo lo

inventé como producto de mucha lectura de teorías dedicadas al tema). Me propuse

enseñar a leer y a escribir a los niños partiendo de unidades de sentido. Descarté la

enseñanza del deletreo y la silábica como punto de partida, pensé que estas las

podría utilizar como apoyo más adelante. La idea era partir de “unidades de sentido”

algo así como el llamado método global, pero más allá de este, se trataba de

imprimirle un ingrediente afectivo y además hacer del aprendizaje de la lectura y la

escritura una habilidad para la comprensión del mundo y de muchos mundos.

Bajo esta perspectiva quedaba descartada la cartilla coquito y la cartilla de cartón

como herramientas para empezar el trabajo. Tenía claro que los niños no empezarían

por aprender el abecedario, ni a deletrear. A duras penas aprenderían inicialmente las

vocales, y eso, no más sus sonidos (bueno entre el nombre de la letra y su sonido no

hay diferencias). Así fue que empezamos por una unidad de sentido que impactó a los

chicos. Por casualidad se presentó un incidente en el aula en donde se rompió de

vidrio de gaseosa coca-cola y eso provocó una tremenda discusión entre ellos. Pues

empezamos a escribir y a leer la palabra “coca-cola”. Pero ¿Cómo se convirtió en una

unidad de sentido? Descubrí que esa palabra descadenaba muchos intereses en los

niños y los motivaba mucho. Lo primero que hicimos fue impregnar el aula del

concepto, a través de canciones relacionadas, ilustraciones. Recuerdo que me

presenté al aula con una camiseta con un letrero que decía “coca-cola”, trajimos

botellas de coca-colas, afiches publicitarios. Y hablamos mucho de lo gratificante que

era consumir ese producto. Los chicos discutían furibundos, sobre cuan rica era esta

gaseosa frente a las demás. Abonado el terreno iniciamos la aventura de aprender a

leer y escribir la palabra. Y “sorpresa” lo aprendieron el primer día y lo hicieron con

alegría. El resto de la semana me dedique a verificar que no lo habían olvidado y

obviamente no lo hicieron, lo habían aprendido.

Así fue que me dedique a preparar unidades de sentido para enseñarles a leer y a

escribir. Lógicamente, cualquiera desprevenidamente puede pensar que los niños no

aprendieron sino que mecanizaron. Pueden tener razón, pero el proceso apenas

empezaba y yo descubrí sus bondades hasta que finalizó el año. Cada unidad de

sentido (una oración cargada de afectividad y significado para los niños) era un reto y

se desarrollaba como mínimo en una semana, pero los chicos la aprendían, mecánica

o comprensivamente, pero les mandaba a escribirla y lo hacían, se las mostraba en el

pizarrón o en el cuaderno y la leían. Claro después de muchos ejercicios con mi

intervención, en donde repetíamos y repetíamos su lectura, de manera minuciosa,

haciendo énfasis en la pronunciación de las articulaciones fonéticas.

Claro que simultáneamente les enseñaba las vocales y hacíamos muchos ejercicios

de garabateo y grafemas de pre-escritura para desarrollar la motricidad fina para el

uso lápiz y manejo de los espacios en el cuaderno. En ningún momento en estos

ejercicios les enseñaba las letras como tal.

Mi optimismo creció cuando descubrí que los mismos chicos trataban de descubrir y

articular los sonidos implicados en una unidad de sentido. Igualmente cuando

identificaban una palabra que había sido usada en otras unidades de sentido. Y era

11

grande la alegría de ellos cuando descubrían tales coincidencias. A la final se

divertían descubriéndolas.

Pero no todo era color de rosa. Empecé a notar, en una reunión de padres, que éstos

no estaban muy conformes con mi forma de enseñarles a los niños. Lo noté pero

ellos no lo dijeron. La aventura se complicó cuando al colegio se presentó una señora

a hacerme el reclamo. Para más detalle le declaro literalmente lo que dijo: “Que clase

de maestro es usted que ni siquiera le ha enseñado el abecedario a los niños, ya

estamos a mayo y mi hijo a duras penas se sabe las vocales, más aprendió en el

kínder de la seño Gloria que ya casi se sabía las consonantes. Me da mucha pena con

Usted pero esto lo voy a hablar con el director porque si usted sigue así yo tendré

que sacar al niño. Por gusto le compre la cartilla porque en ella no lee ni “jota””

A mí me recorrió un viento frío de la “mollera” hasta el dedo gordo del pie. Pero me

sobre puse para decirle: “Doña, yo sé que usted tiene razón porque no conoce mi

forma de enseñar y ojalá me pudiera entender, pero tenga paciencia y confíe en mí.

Yo le prometo que su niño al igual que los demás de este grupo aprenderá a leer y

escribir bien bien al finalizar el año, pero no se me desespere me presione al niño

que yo le respondo por todo, es más no le enseñe las letras porque eso no me ayuda,

sino que me dificulta el trabajo. ¿Si su hijo aprende a leer sin saber las letras, para

que quiere Usted que se las aprenda? ¿De qué le vale aprenderse las letras si no es

capaz de leer bien? Ayúdele más bien a hacer las tareas que lleva, pero lo de la

lectura es responsabilidad mía”

A regañadientes la señora acepto mi justificación, pero me tocó escuchar duras

críticas de otras madres y hasta de compañeros docentes. Pero un punto a mi favor

era el apoyo incondicional del Director quien confió plenamente en mi propuesta.

El trabajo en adelante fue pasando de proponer nuevas unidades de sentido al

análisis morfosilábico de las que ya habían mecanizado los chicos. Se hacía más

énfasis en la identificación de palabras en un ay otra oración. Hasta que pasamos a la

fase de construir nuevas unidades de sentido con palabras ya conocidas. En esta

fase empezamos a usar la cartilla “Coquito” pero desde la parte donde se podían leer

unidades de sentido y para identificar palabras conocidas. Otra herramienta

fundamental para esta aventura fue el uso del periódico y de las revistas.

Ya los chicos mostraban gran interés en descifrar escritos en todas partes, en los

muros, en los empaques de los comestibles, en los carteles, en las camisetas, en el

periódico, en revistas, en la cartilla.

Finalmente y como resultado de todo este esfuerzo, de toda esta aventura, porque la

pedagogía es una aventura, entregamos alrededor de unos 28 chicos y chicas entre

los cinco y nueve años, que al terminar su curso primero, en el mes de noviembre,

leían con gran fluidez, sin baches en la pronunciación, comprensivamente y con gran

confianza en sí mismos. Y no solo lo hacían en la “Coquito” sino, más que todo lo

hacían en periódicos y revistas. Pero lo más curioso, algunos de ellos no conocían el

nombre de las letras, excepto las vocales. Otros las conocían, pero porque ellos

mismos las descubrieron o porque sus padres se las enseñaron, pero en ningún

momento por iniciativa de parte mía. Indudablemente que los resultados fueron

sorprendentes.

Me asignaron con mi complacencia el grado primero por dos años más y el último

que tuve lo entregué dos años después en el grado 3º. Para esas épocas no había una

12

conciencia pedagógica que permitiera la sistematización o la continuidad de estas

experiencias. Así fue que pasé a otros escenarios de enseñanza, nunca más he tenido

noticias de algo igual o parecido en mi institución, mas, sí en otros lugares.

Enseñar desde una visión global del conocimiento y de la enseñanza si es posible. Es difícil pero posible. Pero es difícil porque tampoco es fácil desaprender la manera como aprendimos nosotros y la manera como hemos visto aprender a toda una generación. Romper ese paradigma no es fácil. Atreverse a poner a prueba nuestras iniciativas pedagógicas no es fácil. No es fácil convencer a los demás de algo que pone en juego la formación de una persona. Porque enseñar en la primera infancia tiene esa gran responsabilidad.

Nuestros estudiantes no están aprendiendo lo esperado porque se pierden en un mar de confusiones. Esto no quiere decir que no sean capaces de comprender la complejidad del mundo al que son entregados cuando nacen, sino que, nosotros los pedagogos en el afán de simplificarle todo para que lo a-pre-henda, hemos desvirtuado el todo complejo desintegrándolo y haciéndolo verdaderamente incomprensible. Ejemplo: Un niño de cinco o seis años que nunca ha ido al colegio, al saber sobre su primer día de clase, estalla en una eufórica alegría de descubrir un mundo nuevo, en donde encontrará respuestas a tantos interrogantes que siempre se ha hecho sobre las cosas del mundo. Tanta es la expectativa del chino que la noche antes de su primer día de colegio no duerme en toda la noche

13

imaginando lo inimaginable de su nueva aventura. Va a su primer día de clase y regresa a casa igual de eufórico. Pasa una semana, y al lunes siguiente ya hay que llamarlo para que se levante. Pasa un mes y el chino ya no quiere saber nada del colegio, odia a los compañeros, la maestra le cae antipática. Ese ambiente ya no es atractivo para él. Vienen entonces los regaños, los castigos, recriminaciones amenazas, etc. En adelante tendremos un joven, inhibido, resentido, reticente, pasivo, agresivo y cualquier otra cosa, menos lo que soñábamos con él a los cinco años, cuando nos mostraba en la casa tantas potencialidades para un futuro.

Ese chico no puede aprender lo necesario para alcanzar los niveles de competencia. La primera hipótesis que nos atreveríamos a formular es que la escuela hirió de muerte su motivación y su autoestima. No hay mayor hambre de un niño a los cinco o seis años que el hambre de descubrir. De descubrir el mundo por sí mismo, claro de la mano del adulto hasta que sus alas emplumen. O lo que Vigostky ha llamado “zona de desarrollo próximo” que no es más que aquel acompañamiento que se le hace al sujeto para que aprenda hasta que él sea capaz de hacerlo solo. La segunda hipótesis que podríamos plantear es que la visión global del mundo, del niño, necesaria para poder comprender la complejidad del mismo, fue tan desagregada en su constitución intrínseca que se torno incomprensible y por ende ajena a al interés del niño. Por un lado la lectura, por otro la clase de gimnasia, por otro la oración (de rezar), por otra las sumas y restas, por otra parte la clase de música, etc. Jamás había visto, este chico, tantas

14

cosas desconocidas juntas para aprender en un solo momento. Pero cuando digo juntas son superpuestas unas con otras. No integradas.

GLOBALIDAD Y COMPLEJIDAD

Una rápida mirada por sobre la información cotidiana que los periódicos muestran, permite observar que la mayoría de los problemas globales y a la vez vitales y cotidianos, no solo se caracterizan por ser "enormes" (fuera de normas conocidas) sino también, por sus escalas irreductibles. Pero la característica más importante de estos problemas es que revelan la interconexión de distintas dimensiones de lo real y que a su vez, se revelan en toda su complejidad. Complejidad significa aquí, la emergencia de procesos, hechos u objetos multidimensionales, multirreferenciales, interactivos (retroactivos y recursivos) y con componentes de aleatoriedad, azar e indeterminación, que conforman en su aprehensión grados irreductibles de incertidumbre. Por lo tanto un fenómeno complejo exige de parte del sujeto una estrategia de pensamiento, a la vez reflexiva, no reductiva, polifónica y no totalitaria/totalizante. Un contexto complejo y enorme requiere un pensamiento creativo, innovador y polifacético. Un pensamiento extraordinario (capaz de pensar fuera de la órbita de lo ordinario).

15

LA COMPLEJIDAD, UNA MIRADA ETIMOLÓGICA 2

Desde un punto de vista etimológico la palabra complejidad es de origen latino, proviene de complectere", cuya raíz "plectere" significa trenzar, enlazar. Remite al trabajo de la construcción de cestas que consiste en trozar un círculo uniendo el principio con el final de las ramitas.

El agregado del prefijo "com" añade el sentido de la dualidad de dos elementos opuestos que se enlazan íntimamente, pero sin anular su dualidad. De allí que "complectere" se utilice tanto para referirse al combate entre dos guerreros, como al entrelazamiento de dos amantes.

En castellano la palabra "complejo" aparece en 1625, con su variante "complexo", viene del latín "complexus", que significa "que abarca", participio del verbo "complector" que significa yo abarco, abrazo. De complejo se deriva complejidad y complexión. Por otro lado esta última palabra, que aparece en el castellano alrededor del año 1250, proviene del latín "complexio" que significa ensambladura o conjunto.

2 Morín, Edgar; Roger Ciurana, Emilio; Motta, Raúl D. Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como Método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana, IIPC/UNESCO y Universidad de Valladolid, España, 2002

16

Asimismo, existe una relación curiosa entre complejo y perplejo, ya que comparten la misma raíz. Perplejo aparece en el año 1440 y viene del latín "perplexus". Si perplejo significa dudoso, incierto, confuso, "perplexus" significaba embrollado, embelesado, sinuoso. De perplejo se deriva en 1490 "perplejidad" que significa irresolución, duda, confusión.

Evidentemente existe una relación entre perplejidad y complejidad, ya que una aproximación irreflexiva a la complejidad nos sitúa en un estado de irresolución, duda y confusión. La complejidad, es a primera vista un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente unidos, que presentan la paradójica relación de lo uno y lo múltiple. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que, la complejidad se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre. Hoy la complejidad es nuestro contexto.

La aparición de la complejidad en las ciencias permitió dar

un

giro

en

la

comprensión de este término, que llevó inclusive a la necesidad de replantear la

dinámica misma del conocimiento y del entendimiento. La complejidad aparecía al

17

comienzo como una especie de hiato, de confusión, de dificultad. Hay, por cierto, muchos tipos de complejidad, están las complejidades ligadas al desorden, y otras complejidades que están sobre todo ligadas a contradicciones lógicas. Pero lo más importante es que con la incorporación de la complejidad y su inserción en el conocimiento se recupera, por una parte, al mundo empírico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley eterna, de concebir un orden absoluto. Y por otra parte, se asume la dificultad irremediable para evitar contradicciones lógicas en el avance de los conocimientos y la comprensión.

El estado espiritual que produce la complejidad (complexus) no es solo la perplejidad (perplexus) del espíritu humano, hay otro estado que se parece a una excitación producida por algo que nos sobrepasa y nos sorprende provocando en nuestro espíritu un estado parecido al despertar. Paul Valéry denomina a este estado "implexo" y lo entiende como la capacidad de sentir, reaccionar, hacer, comprender y resistir de parte de un sujeto que intenta recomponer sus habilidades y maniobrar sus pensamientos en búsqueda de nuevas estrategias frente a lo real. Es una actitud que lejos de remitirnos nuevamente al sopor del entendimiento y a la cómoda reducción esquemática de lo ya sabido (de hecho fragmentado y acotado) nos reenvía a una especie de vivificación de la situación a través de un repensar provocado por la perplejidad de la complejidad. "Implexus" igual que implexio en latín quieren decir "enlazamiento". Justamente la

18

emergencia de la complejidad reclama un esfuerzo por parte del espíritu para enlazar, articular y religar la dispersión de nuestro saber vivir y de nuestra capacidad de comprensión. El pensamiento complejo es la respuesta del espíritu frente a la fragmentación y dispersión de los conocimientos que no pueden hacer frente a la emergencia de los fenómenos complejos. El pensamiento complejo es un pensamiento que relaciona, un arte de pensar y una estrategia del espíritu frente a la paradoja que anima el actual contexto que globaliza y al mismo tiempo fragmenta. El Pensamiento Complejo realiza la rearticulación de los conocimientos mediante la aplicación de sus criterios o principios generativos y estratégicos de su método. Estos son: principio sistémico u organizacional, principio hologramático, principio de retroactividad, principio de recursividad, principio de autonomía/dependencia, principio dialógico y principio de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento.

PENSAMIENTO COMPLEJO UN PROBLEMA PLANETARIO

A través de estos principios es preciso, tomar en cuenta la relación con el contexto, complejizar la noción de contexto para darle movimiento, es decir, ver la trama en devenir como un tejido que teje y se desteje, igual que la actividad de Penélope en la Odisea de Homero, pero en otro horizonte del mundo, ya que es la humanidad hoy la protagonista del proceso de planetarización del mundo.

19

El término planetarización contiene en su raíz etimológica la idea de aventura de la humanidad. Porque la palabra "golpear" en griego comparte la raíz con la palabra griega que quiere decir "errante", "vagabundo" y con , "planeta". Esta correlación de significados remiten a la experiencia homérica donde Odiseo (Ulises) en su itinerancia es un ser golpeado, empujado por el rayo de Zeus, que anda errando, agitado y sin rumbo fijo, pero con un objetivo, un fin concreto: llegar a casa. En función de ello, con la expresión "edad de hierro planetaria" se quiere significar que la humanidad no ha encontrado todavía, el punto de vista político que le permita superar la ceguera que conlleva el comprender su devenir histórico actual como un proceso de globalización de los mercados y del sistema capitalista de producción, y no como parte de un proceso mucho más complejo y que globaliza a la globalización, consistente en una especie de progresiva simbiosis entre el destino de la especie y el devenir ecológico y cosmológico del planeta. La toma de conciencia de parte de la humanidad de su devenir planetario como sujeto errante, permitiría salir de la situación de barbarie global y crearía las condiciones de posibilidad de una forma distinta de convivencia de la especie en su Tierra-patria, y al mismo tiempo en función de lo que está en juego: su propio devenir humano.

El término planetarización contiene en su raíz etimológica la idea de aventura de la humanidad. Porque
El término planetarización contiene en su raíz etimológica la idea de aventura de la humanidad. Porque
El término planetarización contiene en su raíz etimológica la idea de aventura de la humanidad. Porque

Por lo tanto, no solo en preciso ver el entrelazado, sino también es preciso observar las dinámicas reconfigurantes del contexto con sus emergencias, eventos, acontecimientos, etc. y su retroacción sobre la observación, con la finalidad de hacer frente no solo a la dificultad del aprendizaje y la comprensión,

20

sino también, a la entropía del sentido y así favorecer la comprensión de la necesidad de su permanente recreación. La imagen de trama y de textura sirve de modelo configurante para comprender la dinámica de la información y la organización de los conocimientos, cuya acabada manifestación es la morfología del sistema telemático y de las comunicaciones, esta es una trama que sostiene el flujo de datos en una forma multidimensional y vertiginosa. Hay una trama que envuelve y atraviesa a las sociedades mediante una red de redes. Esta trama no solo sostiene, sino que configura y determina cada vez más, las condiciones de posibilidad de la toma de decisiones, el intercambio económico, la gestión empresarial y pública, y la dinámica de gestión científica y tecnológica.

Sin embargo, el sujeto que hoy teje y desteje la trama de flujos que circunda y articula a las sociedades, no es Penélope que espera el regreso de Ulises convertido en Odisea y Planetes, sino un cuatrimotor (conformado y articulado por la gestión económica, la ciencia, la tecnología y la búsqueda de lucro en el sistema financiero global) dislocado y dislocante de las distintas modalidades de organización social y productiva, transformando la Odisea planetaria de la humanidad en una masa amorfa errante y desorbitada. Aquí el contexto se vuelve al mismo tiempo, circunstancia, situación y horizonte.

Para el pensamiento complejo, el actual contexto tiene como acontecimiento principal la emergencia de un punto de inflexión en el devenir de la humanidad,

21

donde al mismo tiempo convergen y divergen la historia de la especie, la historia del universo, la historia del planeta y la historia de la humanidad, en una instancia ominiscente. Término introducido por Michel Serres para señalar la instancia en donde la humanidad deviene causa operacional de sí misma como consecuencia del desciframiento del ADN. Pero en realidad es una instancia que contiene dos posibilidades, la autodestrucción termonuclear y la autoproducción genética. Anuncio de muerte y de nacimiento a la vez, la actual circunstancia de la humanidad es incandescente.

La ceguera e incomprensión sobre esta singular situación y la dificultad de dar cuenta de ella, a partir de una reflexión colectiva y un pensar original, se oculta en medio de un sin número de síntomas y problemáticas que despistan por sus escalas y heterogeneidades, tanto a la política, al mundo intelectual y a la ciencia.

Esta incomprensión de la actual encrucijada de la humanidad y sus mil caras y formas en que se revela a nivel local, obstaculiza la construcción de un prisma colectivo y global que se transforme en el sujeto y no en el objeto de los riesgos y desafíos del devenir planetario de la humanidad.

La emergencia globalizada y al mismo tiempo fragmentada se expresa en forma contundente, dislocante y cada vez, más omniabarcadora. Sin embargo, es ella misma la espesura que oculta el problema esencial: el conocimiento del mundo en devenir se vuelve una necesidad estratégica para la supervivencia de la especie.

22

Es un problema intelectual y vital. Además, los problemas que hoy desafían nuestro futuro son cotidianos y simultáneamente globales. Pero la información, el conocimiento y la educación, soportes imprescindibles para la resolución estratégica de los problemas, se encuentran un una inercia fragmentaria, hiperespecializada, descontextualizada y encapsuladora. Su resultado no es la falta de soluciones, sino algo peor, la proliferación de soluciones impertinentes” (Introducción al pensamiento complejo. Edgar Morín)

MENTE GLOBAL VS ENSEÑANZA FRAGMENTADA

Los seres humanos evolucionan en el conocimiento desde una visión global de la realidad, avanzando poco a poco en un ejercicio de discernimiento de los elementos constitutivos de cada cuerpo de conocimiento, hasta llegar a disgregar él mismo por antonomasia, dichos elementos. Alcanzado este fenómeno, en esta fase, para él es más fácil, aprender un objeto cuanto más aislado está del todo. Esta tesis se resume en el siguiente gráfico:

Hogar Pre-escolar Básica Prim. Básica Sec. Ed. Media Pre Grado Post Grado Tercera Edad Mente global,
Hogar
Pre-escolar
Básica Prim.
Básica Sec.
Ed. Media
Pre Grado
Post Grado
Tercera Edad
Mente global, visión integrada del conocimiento
Mente discerniente, conocimiento especializado
23

¿Cómo puede un chico de cinco o seis años discernir entre los conocimientos propios de una asignatura y de otra, en un grupo de diez de estas?

Por eso Vigostky ha propuesto el “proyecto” como pretexto de clase, para articular tantos saberes como se pueda y ponerlos a dialogar de manera inteligente y así llevar a los niños a construir cuerpos de conocimientos, realmente significativos, por cuanto tales proyectos serán sus experiencias vitales.

EXPLORANDO ALGUNAS CAUSALIDADES

Por ahí me encontré un día un monólogo titulado “Monólogo del estudiante flojo” me llamó mucho la atención porque refleja de alguna manera la realidad de nuestra escuela. Esta reflexión me da razones para afirmar que nuestros estudiantes no están aprendiendo lo necesario, y más aún, me muestra algunas causalidades.

“No, no soy aplicado en la escuela. Estoy perdiendo el quinto año de primaria y

soy más grande y desarrollado que los demás muchachos del curso. A pesar de

24

que no respondo mucho en clase, todos me aprecian porque después de clases

yo les enseño a hacer muchas cosas.

No sé porqué, pero mis maestros no gustan de mí. Parece que ellos no creen

que uno sepa algo si no se puede citar el libro o el cuaderno donde lo ha leído.

Yo tengo muchos libros en mi cuarto: ciencia popular, enciclopedia mecánica,

catálogos diccionarios, etc.; pero no me pongo a leerlos muy seguido como nos

mandan a hacerlo en la escuela. Uso mis libros cuando necesito averiguar algo:

por ejemplo cuando mamá compra algo de segunda mano, yo busco los precios

y la calidad en un catálogo comercial para que no la engañen.

En la escuela tenemos que aprender todo lo que está en el libro y yo,

simplemente, no tengo buena memoria. El año pasado tuve que quedarme todas

las tardes, después de clases, tratando de aprender los nombres de los

presidentes. Claro está que sabía algunos como Bolívar, Santander, Mosquera;

pero no me pesa mucho no haberlos aprendido porque los niños que los

aprendieron tuvieron que empezar otra vez, de nuevo, y aprender los nombres

de los vicepresidentes y de las juntas de gobierno. Como yo desaprobé el año,

ahora estoy repitiendo el quinto curso y en este año a nuestro maestro no le

interesan mucho los presidentes y nos hace aprender los nombres de los

grandes inventores.

Me figuro que simple y llanamente no puedo recordar nombres en historia. De

todos modos, este año estoy tratando de aprender algo sobre camiones porqué

mi tío tiene tres y dice que me dejará manejar uno cuando yo tenga 16 años. Ya

sé cuantos caballos de fuerza, cuantos cilindros y cuantas velocidades tiene

cada uno de los diversos tipos de camiones, algunos de los cuales son Diesel.

Puedo identificar esos modelos de camiones a la vista desde bastante lejos. Es

curioso cómo funcionan esos motores.

El otro día empecé a contarle esas cosas a mi maestro de ciencias cuando la

bomba que estábamos utilizando para hacer el vacío se calentó mucho e hizo

¡pum!; pero el maestro no veía que tenía que ver el motor Diesel con nuestro

experimento, así que me quedé callado no más. A pesar de esto, mis

compañeros se interesaron por lo que estuve diciendo; después de clases llevé a

cuatro de ellos al garaje de mi tío y allí vimos como Gustavo, el mecánico,

desarmaba un camión Diesel. ¡Ah, Gustavo: ese si sabe lo que hace!

Tampoco soy muy bueno en geografía. Este año la llaman geografía económica.

Toda la semana hemos estudiado las importaciones y exportaciones de América,

aunque ahora no podría decirles cuales son, porque desafortunadamente ayer

falté a clases. Mi tío me llevó en un enorme camión hacia el sur a unos 100

kilómetros de esta escuela. Trajimos 10 toneladas de carga al mercado. Mi tío

me dijo dónde iríamos y nada más. Yo tuve que decir los caminos y las

distancias; el no hacía más que “timonear” por donde yo le indicaba. ¡Esto sí que

fue un viaje divertido! Yo, sentado con un mapa sobre las rodillas le decía a mi

tío: “doble a la derecha”, “doble a la izquierda” ¡cuidado! y luego nos comimos

unos emparedados riquísimos. Paramos 7 veces y recorrimos casi 280

25

kilómetros. Ahora estoy calculando el gasto del aceite y también el desgaste del

camión que mi tío llama “depreciación”, para saber cuánto hemos ganado

exactamente en el viaje.

Yo también preparo las facturas y envío cartas a los agricultores y dueños de las

granjas sobre negocios de cerdos y vacas y papa para el mercado. La última vez

me equivoqué solo 3 veces en 6 cartas que escribí. Mi tía me corrige las cartas

que yo escribo. Como quisiera escribir en esta forma las redacciones de la

escuela. El último tema sobre el que escribimos era: “¿Qué piensan los elefantes

sobre la música?” Yo no pude ni empezar cuando el maestro dijo: “¡Entreguen

ya!”.

Tampoco lo hago muy bien con la aritmética de la escuela; me parece que no

puedo concentrar mi cabeza en los problemas que nos ponen. El otro día nos

pusieron a resolver uno que decía: “Si un poste de telégrafo de 23 metros de

altura cae a través de una carretera de tal manera que 5.5 metros de él

sobresalen a un lado y 4.50 al otro, ¿Cuál es el ancho de la carretera? Me pareció

un modo muy tonto de averiguar el ancho de la carretera y yo no traté de hacer

operaciones porque no sabía si el poste cayó de lado o en diagonal sobre el

camino.

Ni siquiera en manualidades he obtenido buenas notas. Todos los muchachos

en este año hicimos mangos para escobas y soporta libros. Los trabajos míos

ciertamente no eran bonitos pero me entusiasmó la idea de hacerlos. Mamá ya

no usa escoba desde que compró la aspiradora eléctrica y todos nuestros libros

están en estantes con puertas de vidrio en la salita. De todas formas, yo quise

hacer una puerta para la carrocería del camión de mi tío, pero el profesor me dijo

que para esto tenía que usar metal y este año corresponde a madera solamente.

No sé porqué, pero me quedé calladito e hice un colgador de corbatas para mi

papá; la puerta la hice después de clases en el garaje de mi tío: él me dijo que

con ello le había ahorrado unos buenos pesos.

La educación cívica también me resulta medio difícil. He tenido que aprender de

memoria algunos artículos de la constitución porque el maestro dice que no se

puede ser un buen ciudadano si no se conoce la constitución. Como yo quiero

ser un buen ciudadano me esforcé bastante, pero no me gustó tener que

quedarme después de clases para estudiar las lecciones porqué con un grupo de

muchachos estábamos limpiando un lote de terreno baldío que queda frente al

taller de mecánica de González, para hacer una cancha de fútbol para los niños

del barrio. Yo hice barras y paralelas y otras cosas más con tuberías usadas. Los

muchachos me nombraron “jefe” del grupo. Ya hemos reunido suficiente dinero

recolectando y vendiendo hierro viejo para construir una verja alrededor del

terreno de la cancha. Papá dice que puedo dejar la escuela cuando cumpla 15

años y yo estoy un tanto ansioso de hacerlo porque hay muchas cosas que

aprender y como dice mi tío, la escuela no me está sirviendo mucho que

digamos ...

Anónimo

26

Haciendo un poco de historia conviene recordar que fue hasta mediados del siglo XX cuando algunos investigadores trataron de encontrar las verdaderas razones del bajo rendimiento escolar, sobre todo en niños que por su desempeño en otras áreas daban muestras fehacientes de su capacidad e inteligencia. Las explicaciones acerca de las causas las podemos dividir en dos grandes líneas: la primera que asume los problemas del sistema escolar como propios, y la segunda que centra la problemática en los pequeños que no aprenden. Pero… ¿cuál es la causa que puede explicar los trastornos de aprendizaje? El tema sigue inquietando a muchos estudiosos en diversos campos y con múltiples enfoques; y es que el problema, lejos de haberse resuelto, conforme se le conoce se muestra más complicado y revela, sin lugar a dudas, la fascinante complejidad de la mente humana.

Son muchas las

hipótesis que a la fecha intentan darnos una explicación del

origen del

trastorno

por

el

cual

muchos

niños,

a

pesar de

ser inteligentes,

muestran bajo rendimiento en su aprendizaje. Algunas de ellas son:

Iniciamos viendo la problemática desde el punto de vista escolar, haciendo una autorreflexión sincera para ver si existe en la relación del maestro y el niño alguna clase de conflicto o rechazo personal (que es, dicho sea de paso, muy natural; pues no todos los niños son compatibles con sus maestros), lo que puede ser el motivo que interfiera en el aprendizaje del niño. Es necesario en primer lugar aceptarlo y evitarlo por parte de la persona mayor, que es el profesor.

27

Otro aspecto es la organización de horarios y el control disciplinario al que muchos pequeños no pueden adaptarse plenamente.

Por otra parte, existen niños muy inteligentes que se aburren en clase, en gran medida por las deficiencias del sistema escolar. Se siguen utilizando algunas metodologías en diversas escuelas, que en ocasiones, ya sea por la didáctica y estilo de enseñanza del profesor, no logran motivar y provocar el interés y la comprensión de los alumnos sobre todo en determinadas materias, como las matemáticas. Debemos considerar que muchos niños pueden presentar además problemas nutricionales, carencias de todo tipo, e incluso en muchos casos maltrato infantil. Otro aspecto relacionado con el sistema escolar es la propuesta de las teorías cognoscitivistas y constructivistas, que consideran el bajo rendimiento como un problema en la forma como se enseñan los procesos que ayudan al niño a estructurar el conocimiento. Tratan de explicar la deficiencia a partir de las estrategias mediante las cuales el niño adquiere la información, aunado esto a que no logra desarrollar sus propias estrategias para aprender, retener y utilizar lo aprendido. Estas teorías postulan que se necesita enseñarles a los pequeños nuevas formas de aprender, situación que corresponde al sistema educativo quien debe renovar las pautas pedagógicas y enfatizar, primero, la adquisición de los procesos cognocitivos y después la adquisición de información. Otras explicaciones que colocan la problemática del bajo rendimiento escolar en las características personales del niño, se inician a mediados del siglo XX, cuando

28

en 1947 Strauss y Lethinen consideraron que los niños no aprendían porque tenían un “daño cerebral mínimo”, con lo cual no los ayudaron a sentirse comprendidos y muchas veces lograron asustar a los padres, los cuales se dedicaron a lamentarse y compadecer a su “pobre hijo”. Sin embargo, esta definición ya dejaba en claro que no se trataba de niños tontos o perezosos; y en 1966 el autor Clemens afirmó que no era posible detectar ningún daño, por lo que rebautizó las dificultades de estos niños como “una disfunción cerebral mínima”. Para todos los padres y maestros quedó igualmente confuso el problema: seguía sonando fatal.

En estos mismos años sesenta, otro estudioso del asunto mencionó que se trataba de “trastornos del aprendizaje” y se empezaron a ligar con estudios previos sobre: Dislexia: dificultad para leer: dificultad para escribir; Discalculia: dificultad para manejar los números y operaciones.

Y aunque los términos pueden seguir sonando mal, por lo menos queda circunscrita la dificultad a un área del desarrollo y permiten que el niño reciba ayuda, tanto de especialistas como de sus padres y maestros, y deja mejor librada su autoestima. Estas teorías organicistas, muy en boga en los años sesenta, consideraban que existe un daño cerebral o disfunción neurológica localizado en el hemisferio izquierdo (en las personas diestras), que es el área encargada de los procesos del lenguaje y la formación de conceptos. Esta explicación, poco

29

aceptada en nuestros días, se mantiene a pesar de todo porque algunos niños que presentan dificultades de aprendizaje tuvieron problemas perinatales; es decir antes, durante y/o después del parto. Otra explicación de las teorías en este campo es el factor genético, pues se ha visto que este tipo de problemas tiene mayor incidencia en ciertas familias, y es común ver que los padres de estos niños recuerdan haber tenido dificultades semejantes.

Tenemos también teorías que hablan de desviaciones en el proceso de desarrollo, ya sea porque hay un retraso en la maduración, porque el niño haya presentado dificultades de coordinación o en los procesos de percepción, la integración de conceptos verbales o en la expresión del lenguaje, etcétera. A últimas fechas la teoría interrelacionista postula que los problemas emocionales intervienen en buena medida, y por lo tanto se requiere que el abordaje sea integral: cognitivo, afectivo y académico, debido a que la problemática emocional es una veta de resistencia al aprendizaje muy seria; y al tratarse de un pequeño con bajo rendimiento escolar es probable que tenga problemas emocionales. Generalmente nos encontramos con niños que tienen ambas problemáticas, aunque no se sabe qué fue primero: si el problema emocional y luego el bajo rendimiento, o viceversa. Con todas estas explicaciones, podemos concluir que el bajo rendimiento escolar amerita que cada caso deba estudiarse en su contexto e historia personal, para poder establecer un buen diagnóstico efectuado por un equipo interdisciplinario y desde luego ofrecer a cada pequeño la solución adecuada. Lo que sí queda muy

30

claro es la complejidad de todos y cada uno de los factores que intervienen en el aprendizaje; y que precisamente por ser algo cotidiano y natural no nos percatamos de lo maravilloso que es el proceso de aprendizaje de los niños que sí aprenden.

Tomemos el caso de la motivación, por ejemplo. Muchos de nuestros niños/adolescentes no aprenden porque no están suficientemente motivados. Cuando un niño está motivado aprende naturalmente y está convencido que la escuela es un espacio importante para su vida. El docente quiere que los niños estén siempre impulsados a amar el trabajo en la escuela. Solo si logramos una óptima motivación en él lograremos que incorpore la escuela y las tareas propias de ella como parte importante de su vida cotidiana.

PAPEL DE LA MOTIVACIÓN COMO DE DETONANTE DEL APRENDIZAJE

Los niños están naturalmente motivados a aprender cuando son infantes. La lucha de un bebé por alcanzar un juguete, aprender a caminar o comer sin ayuda son ejemplos de motivación hacia el aprendizaje. Esta motivación temprana hacia el aprendizaje es luego aplicada a actividades relacionadas con la escuela tales como la lectura y la escritura.

31

Cuando los niños no están motivados a aprender, es porque algo ha intervenido con su motivación natural. Ellos creen que no pueden ejecutar adecuadamente las tareas escolares y paran de tratar o no tratan lo suficiente porque no creen que eso haga una diferencia. Los niños se frustran fácilmente y se dan por vencidos cuando el aprender se torna difícil. Debido a que dejan de intentar, no aprenden exitosamente. No obtienen la experiencia o la emoción de aprender algo nuevo. Estos niños creen que cualquier logro que obtengan se deberá a la suerte o a las circunstancias. ¿Por qué los niños desarrollan estas creencias negativas?

Algunas veces se debe a cosas que afectan su habilidad para aprender. Problemas de aprendizaje, temperamentos difíciles, rezago en el desarrollo, depresión o los efectos del estrés crónico en la vida pueden hacer más difícil para un niño el aprendizaje en la escuela. Es muy posible que los niños que han fracasado anteriormente en la escuela no sigan intentando aprender porque desarrollan la creencia de que no pueden lograrlo.

Las actitudes de los adultos también pueden influir en la creencia de los niños acerca de sus logros académicos. Los padres que tienen unos estándares que son irreales pueden desalentar la motivación y los esfuerzos del niño. La competencia escolar (donde alguien siempre gana y alguien siempre pierde) puede desanimar a los niños, especialmente aquellos que tal vez nunca sean "los mejores" en la escuela, a pesar de que pueden aprender mucho. Los niños que no experimentan

32

el éxito o cuyos éxitos no han sido reconocidos, pueden desarrollar una motivación académica pobre. Los niños pueden también desarrollar una motivación académica pobre si sus padres u otros niños de su misma edad no piensan que la escuela es importante o no le dan importancia al rendimiento académico de altura.

Un niño que fracasa y no es comprendido en su fracaso está propenso a seguir fracasando. Pero un niño que alcanza el éxito en sus metas escolares, y es estimulado oportunamente, puede seguir triunfando. Éxito más éxito no puede dar como resultado sino más éxitos futuros. Fracaso más fracaso seguramente nos da para el futuro es fracaso. Por ello conviene manejar didáctica y éticamente los éxitos y fracasos de los estudiantes.

El docente debe esmerarse porque sus discípulos tengan éxito, claro está un éxito meritorio. Porque los niños saben cuando su éxito es meritorio y cuando no. Dar como exitosa una tarea a un niño cuando no lo merece, puede ser, en determinado momento muy nocivo para su autoestima. Entonces podemos ayudar a los niños a ser exitosos y que cada tarea se convierta en un reto para triunfar. Pero ese triunfo tiene que ser personal primero, consigo mismo, y luego, sin que se convierta en una obligación, debe ser un reto social en cuanto a competencia interpersonal.

33

La motivación va aumentando la autoestima en la medida en que se es exitoso. Cuando un maestro propicia tareas que estén al alcance de las capacidades de sus educandos, sin caer en el simplismo académico, está asegurando gran parte de la motivación y así va perpetuando el éxito escolar entre sus estudiantes.

Pero visto desde otra óptica la motivación se va a ver muy afectada cuando no se trata con sumo cuidado el tema de los fracasos. Está comprobado que los estudiantes que fracasan en su curso académico rara vez, al repetir el curso, son mejores que en el curso anterior. O son significativamente mejores que sus compañeros. En su gran mayoría son chicos frustrados. Que se inhiben ante el grupo, desmotivados y hasta resentidos. Es muy difícil despertar la motivación en estos chicos después de un fracaso de este tipo.

En las tareas y actividades escolares el fracaso sistemático lo que asegura es más fracaso. Por ello es importante que el docente tenga mucha claridad de que nivel de capacidad tienen sus estudiantes para que las tareas escolares, sin dejar de ser exigentes estén al alcance de los chicos. Ellos deben sentir que su esfuerzo valió la pena. Aquí es muy importante el acompañamiento y auditoría permanente que haga el docente del trabajo de los estudiantes. Si en una empresa, su trabajo, por excelente que sea, nadie lo conoce, lo más probable es que poco a poco usted vaya bajando el interés en la calidad de su trabajo, porque su esfuerzo ha

34

quedado en el anonimato. El ser humano es feliz cuando su ego es exaltado gracias a su esfuerzo y eso solo se logra con el reconocimiento que hacen los demás de sus acciones.

Ahora la idea del docente debe ser no dejar que sus estudiantes fracasen. Diseñar tareas que estén al alcance de la gran mayoría. Seguramente algunos no alcanzarán las metas. Pero este margen de fracaso hay saberlo manejar para que esos chicos no se sientan frustrados.

A veces nos quejamos de que los estudiantes son perezosos e irresponsables. Es decir, sacan mala nota porque, al no presentar su trabajo es apenas justo con los que si lo hacen, que obtengan mala nota. Pero muchas veces el estudiante ha fracasado sistemáticamente en sus tareas y opta por un castigo menos denigrante para su ego, resultado de su irresponsabilidad, en lugar de un fracaso por sus capacidades. Le resulta menos frustrante decir “fracase por desaplicado” que decir “fracasé porque no puedo entenderlo”.

LOS CASTIGOS Y LA MOTVACIÓN

35

El otro tema delicado relacionado con la motivación es el tema de los castigos. Para ello citamos el artículo de Fernando de la Puente en la Revista Padres y Maestros, No. 257, que parece se ajusta a nuestra apreciación.

Al desarrollar el tema de las normas y los límites en educación, después de describir el proceso lógico de establecer y aplicar normas, hemos empezado a reflexionar sobre nuestras reacciones ante las transgresiones de las normas (véase el número 256). Una de las actuaciones más serias o formales son los castigos.

Muchas veces en la vida familiar, cuando las advertencias y censuras serias no funcionan, los padres se preguntan ¿es aconsejable reforzar la autoridad con alguna sanción?, ¿son eficaces y educativos los castigos?

Un castigo parece como una multa compensatorio por una conducta que se considera inadecuada o perjudicial. Después de una censura (esto que has hecho está mal, eres responsable de esto, etc.) cuando se juzga que tales valoraciones negativas no son suficientes, aparece la aplicación de penas, unas veces para reparar el daño hecho y otras veces simplemente como una pena o refuerzo

36

negativo "para que aprenda" y recuerde que aquello no se debe hacer (el castigo como justicia vindicativa).

No decimos un "no" absoluto a las sanciones. Pensamos que hay momentos en los que, con ciertas condiciones, pueden e incluso deben aplicarse sanciones. En principio parece positivo reparar el daño hecho y esta reparación lleva un esfuerzo y un tiempo que en sí mismo constituyen una sanción. Por otra parte las conductas negativas tienen una repercusión social, un mal ejemplo en los demás y cuando se repiten no bastaría la advertencia y la censura; ¿será entonces conveniente algún tipo de limitación o recorte de privilegios o ventajas?

En una ocasión un experimentador en sicología pidió a 35 niños que participaran en un juego en el que iban a ganar muchos premios. El truco del experimento consistía en que falsificando las puntuaciones y siendo deshonestos podían conseguir los premios. El experimentador predijo correctamente que los niños que habían recibido una advertencia moderada serían los que menos falsificarían las puntuaciones, mientras que los que habían recibido la advertencia más enérgica serían los más tramposos.

Con otros muchos experimentos semejantes se puede deducir que utilizar un incentivo poderoso para impedir o detener una acción aumenta el deseo de

37

continuarla. En cambio, una amenaza moderada (pérdida de algún pequeño premio) se traduce en una menor motivación para ser deshonestos y hacer trampas. Y de aquí podríamos deducir un importante principio: utilicemos la menor autoridad vindicativa posible y utilicemos la mayor habilidad a la hora de mandar y prevenir.

Dicen que los buenos educadores no necesitan castigar, y es muy posible que sea así. Conocemos por experiencia padres y profesores que manejan tan brillantemente la motivación positiva, la alabanza o la censura, que nunca o casi nunca tienen que recurrir al castigo.

Se ha verificado que los profesores que apenas castigan es porque mandan poco y bien, son oportunos, no se les ocurre corno a otros dar normas en el momento de salir de clase, etc., saben distinguir entre lo que es importante y lo que es secundario. Son personas que tienen una intuición especial y establecen tal relación con los niños y los adolescentes que no necesitan acudir al castigo.

Pero esto no se puede generalizar ni se puede evitar que en un grupo más o menos numeroso de niños/adolescentes no existan sujetos agresivos y/o desequilibrados que desafíen inconsideradamente el buen hacer del educador. En

38

todo caso vemos que la mayor parte de los padres y educadores necesitan a veces acudir al castigo como un apoyo a su estrategia educativa. Por eso no es siempre verdad la cuestión: el castigo, ¿no es más bien un fracaso del educador?

Muchos creen, y hay razones importantes para ello, que el castigo no sirve para educar. Aunque tenga una eficacia momentánea, no parece servir para mejorar a la persona, no la cambia interiormente. Pero en la práctica de muchos educadores, se recurre al castigo porque determinados actos no se pueden consentir, aunque saben que no se produce a corto plazo un cambio de actitudes.

En verdad, la utilización del castigo tiene una serie de desventajas:

  • a) Suele provocar sentimientos negativos entre el castigado y el educador o el

padre, lo que pone en peligro la con- fianza y la buena relación. El niño/adolescente de alguna manera castiga a su vez al educador con la falta de comunicación. Parece que el castigo produce una rebelión interior que dificulta a la persona castigada ponerse en situación de buena voluntad; de alguna manera se

retira de una situación de aprendizaje positivo.

  • b) Por otra parte el castigo favorece el engaño y la mentira. Para evitar nuevos

castigos o limitaciones, o incluso por el temor a recibirlos por primera vez, el

niño/adolescente disimulará, engañará, acudirá a la mentira (lo que contrasta con

39

la ingenuidad de la mayor parte de los padres que sigue creyendo, por ejemplo, que mi hijo nunca miente).

e) Normalmente el castigo sólo tiene un efecto temporal y transitorio sobre la conducta. Difícilmente logra erradicar duraderamente una conducta negativa. Un intento de cambio personal basado en el castigo requeriría un uso continuado del mismo, con enorme vigilancia y energía; y aún así el educador se cansaría de castigar antes de lograr el objetivo propuesto.

d) En niños muy sensibles e inseguros ciertas formas de castigo, especialmente físico, les perjudica pues puede crearles inseguridad afectiva y temor a la persona de quien reciben el castigo.

A pesar de estas desventajas, muchos educadores piensan que el castigo es a veces necesario:

Porque hay actitudes que no se pueden tolerar, y cuando se repiten de un modo insolente, el castigo es la única manera de dar a entender que aquello es importante; Sirve de ejemplaridad para los otros niños/adolescentes miembros de la comunidad familiar o escolar del que ha tenido la conducta intolerable; Aunque el castigo no tenga eficacia duradera, al menos sirve de eficacia momentánea y temporal; a veces es necesario y urgente "parar los pies" al que se porta mal.

40

Siendo esto así, y viéndose obligados los educadores a administrar ciertas sanciones, les interesa saber cuál es el modo de proceder más óptimo de modo que un castigo no se interfiera sino que ayude al proceso de madurez.

En primer lugar, no hay que aplicar el castigo a palo seco. El castigo es un lenguaje de los hechos, muy duro y ambiguo, que levanta reacciones negativas y se interpreta mal; y por lo mismo produce terquedad que impide cambiar los comportamientos. El castigo se ha de acompañar de otra acción de contacto personal afectivo y orientador. Poniéndose en contacto con la persona, se le hace caer en la cuenta de lo que ha hecho, se buscan las causas, se escuchan las justificaciones, se ayuda a aceptar el castigo como consecuencia de sus actos. En realidad se está practicando aquel principio de odiar al pecado y no al pecador.

Asimismo es importante animarle a dar pequeños pasos asequibles de mejora personal, familiar, escolar, etc., lo cual está transmitiendo que seguimos confiando en él, creemos en él, tenemos una expectativa positiva.

Sabemos que las personas no mejoran hasta que ellas deciden cambiar de actitud (el hijo pródigo del Evangelio no cambió hasta que se dijo a sí mismo después de reflexionar, me levantaré y volveré hacia mi padre). Por eso es necesaria una

41

acción de contacto personal para ayudar a reflexionar al educando, y ayudarle a cicatrizar el odio natural que engendra el castigo.

En segundo lugar, el castigo debería cumplir una serie de condiciones para que no agravar la situación y permitir actuaciones regeneradoras. ¿Cuáles serían estas condiciones?

1) El castigo no debe ser humillante. En la manera de aplicarlo, debemos salvar la autoestima personal. Recordemos el principio de elogiar en público, censurar en privado. Y el contenido del mismo castigo no debe consistir en acciones degradantes para el niño/adolescente, sobre todo ante sus hermanos o compañeros.

2) El castigo no sólo debe ser proporcionado a la falta sino que hay que tener en cuenta la edad, el grado de madurez y la personalidad del castigado. Es decir, hay que evaluar las circunstancias personales.

3) Hay que tener muy en cuenta, para no ser injustos, la distinción entre mala intención y mera precipitación, imprudencia, etc., aunque también es justo castigar la imprudencia temeraria. En este sentido es importante evaluar más las actitudes

42

e intenciones que los daños objetivos causados. Con la misma hiperactividad incontrolado, un niño puede romper un vaso o un jarrón de gran valor. Hay que saber evaluar equilibradamente ambas situaciones, aunque lógicamente se le dé más importancia al daño mayor, y el castigo en ese casó tenga también un carácter de prevención.

4) El castigo no debería cerrar el horizonte. Castigos absolutos corno desde ahora no habrá paga jamás los domingos; no volverás a salir de casa con los amigos, etc., o desaniman profundamente y cierran el horizonte, la posibilidad de poder disfrutar de las pequeñas satisfacciones de la vida normal. Los castigos absolutos e indefinidos no motivan hacia una mejora personal-, a veces incluso empujan al niño/adolescente a dar un salto adelante en una conducta aún peor (robar o conseguir dinero con trampas, escaparse de casa o engañar a sus padres de otras maneras, etc.). Otras veces los castigos desproporcionados desprestigian la autoridad porque no se pueden cumplir y hay que "echar marcha atrás".

Es

más

saludable

acudir

a

los

pequeños

pasos

de

limitar

la

libertad

de

movimientos o eliminar premios de modo parcial y gradual. El horizonte queda abierto y se ve una salida que estimula a la mejora personal.

43

5) Lo ideal es que el castigo consista, si es posible, en rehacer lo que no se ha hecho o se ha hecho mal: tienes que quedarte a estudiar el sábado y el domingo porque no has estudiado en la semana; recoge esto que has tirado y limpia el suelo; ordena tus armarios y tus cosas, porque no has mantenido tu habitación, como quedamos, suficientemente limpia y ordenada; la mitad de la paga de este domingo la destinaremos a costear lo que has roto por haberío hecho de una manera consciente e irresponsable; ayuda a tus hermanos en tales actividades, para reparar tu comportamiento egoísta e individualista en tales situaciones, etc.

No deberíamos dejar que los castigos fueran meramente vengativos; deberíamos esforzarnos por ideas castigos que tuvieran un carácter reparador, o al menos un contenido social constructivo en relación con el respeto a las personas y a las cosas.

6) En relación con el punto anterior se suele citar el principio de las consecuencias de los actos, que nos orienta acerca del contenido de los castigos. Si el adolescente llega más tarde de lo establecido a casa por la noche, además de otras sanciones que se estimen oportunas, no se debe permitir que se levante más tarde por la mañana para recuperar la pérdida de sueño por su tardanza. Si

44

un niño llega tarde al colegio por pereza, no se le debe disculpar ante el profesor ni facilitarle medios extraordinarios (le lleva su madre porque perdió el autobús escolar) para que el niño no sea castiga- do en el Colegio. Tales acciones deseducan y deterioran la autoridad moral de los padres.

Lo más eficaz parar ayudar a lograr el sentido de la responsabilidad es permitir o procurar que los niños/adolescentes carguen con las consecuencias de sus actos (se exceptúan lógicamente algunos casos en que las consecuencias pueden llegar a ser graves o insoportables para ellos).

7) Decididamente no se recomienda el castigo corporal. El castigo corporal tiene todos los inconvenientes: es humillante, produce agresividad y no tiene relación directa con la falta cometida.

No bastaría cumplir estas condiciones acerca del contenido de los castigos y el modo de aplicarlos. Queremos insistir que el castigo educará y mejorará interiormente a la persona si está acompañado de una acción educativa de contacto y comunicación afectiva que le ayude a reflexionar sobre las causas de su conducta y situación personal.

45

Esto es lo más importante, lo que nunca hay que dejar de hacer. La materialidad de los castigos puede no ser perfecta del todo, es muy difícil lograr una justicia total. Pero es imprescindible esa relación personal y ese esfuerzo por recuperar la relación de buena voluntad que siempre se deteriora con ocasión del castigo.

El perdón educativo, dejar de aplicar en todo o en parte una sanción, después de que la falta ha sido entendida y reconocida, o porque aparece un sincero remordimiento, es positivo y recomendable. Pero no hay que abusar del perdón; es válido si no es frecuente, por eso hay que pensar bien la sanción. Y es conveniente darle cierta solemnidad en el sentido de saber decir cara a cara que "lo he pensado bien y he decidido perdonarte por esto y por esto". El derecho de gracia hay que saber ejercerlo.

El perdón educativo, así entendido no significa debilidad. Transmitimos debilidad

cuando dejamos de castigar por pereza, miedo al chantaje afectivo. Y también por

abandono, "total, ¿para qué?; haz lo que quieras; allá tú

...

"

46

No decimos que el castigo sea el instrumento más eficaz para la educación, aunque a veces puede ser necesario. Educar es un conjunto de estrategias y el arte es saber aplicarlas todas ellas, porque todas se complementan: el diálogo, el mandato, la convivencia, el elogio y la censura, la motivación que transmite valores, etc.

Veamos desde la óptica de Cruz Elena Vergara Medina egresada del programa de sicología de la FUNLAM (Revista «Poiésis». FUNLAM. Nº 16 - Diciembre de 2008) cómo desde el sicoanálisis podemos sortear algunas dificultades del aprendizaje y lograr así que nuestros estudiantes aprendan lo suficiente.

¿A quién y cuántas veces, se le ha ocurrido detenerse a pensar en lo complejo que resulta descifrar los códigos de la escritura?

“Aprender es fácil, es solo cuestión de voluntad, hay que poner atención, ¿cómo las canciones sí se las aprende?, p’a jugar play es un volador, pero para la lectura y la escritura no le da la gana”.

Con el propósito de dar respuesta al por qué de la dificultad de algunos niños para aprender a leer y a escribir, presentaré algo de lo que dice la pedagogía, un tanto de lo que explica la psicología y un poco, pero espero sea esclarecedor, de lo que

47

el psicoanálisis nos ofrece como salida al interrogante del que nos ocuparemos hoy ¿por qué hay niños que no aprenden a leer y escribir aunque no exista evidencia cognitiva que lo impida?

Para la escuela, enseñar a leer y a escribir se convierte en su función primera; una escuela que logra que sus alumnos escriban y lean de corrido, en primer año básico, o mejor aun en preescolar, es una institución que califica para ser considerada de “alta calidad”. Par tal fin, las instituciones educativas eligen un modelo pedagógico, es decir, un modo de transmitir su filosofía y a la vez, un modo de enseñar.

La escuela cómo bien sabemos, cumple una función social

en

tanto

es

representante de la cultura; la cual le ha delegado la misión de educar, y para educar, la escuela prioriza la enseñanza. ¿Pero de qué enseñanza se trata? De la enseñanza de los números, las matemáticas y las ciencias en general, convirtiéndose el aprendizaje de las letras en la vía de entrada al dominio de las ciencias. Primero el niño tiene que leer y escribir si quiere saber qué comen en África, cómo vuelan los aviones, por qué la luna sale de noche, etc.

Para que el niño lea y escriba, el maestro adopta una propuesta pedagógica, la cual obedece a unos estándares para todos, es decir, se enseña a leer y escribir, del mismo modo a todos; bien sea desde un enfoque constructivista, por medio de

48

actividades como la palabra generadora o desde un modelo tradicional, donde se enseña con método silábico-alfabético: “la eme con la a suena ma”, u otro cualquiera sea.

Unos y otros, se implementan con el propósito único de que los niños aprendan y un niño que aprende da cuenta de un maestro que enseña bien y por supuesto de una “buena escuela”.

Para que los niños aprendan las letras, es importante que cumplan ciertos requisitos, como poseer conciencia fónica, (es decir capacidad para discriminar sonidos, capacidad de descifrar símbolos dentro de un contexto, etc.), poseer habilidades motrices, como uso adecuado de pinza manual, identificar derecha e izquierda, reconocer límites espaciales, gráficos, entre otros.

Cómo estrategia, se recurre a la imagen, el sonido, a apoyos didácticos como el tablero y en el mejor de los casos se ofrece la exploración ambiental, brindando revistas y libros para que el niño recorte, pegue y arme palabras y frases.

Para la psicología, es claro que un individuo aprende en tanto sus dispositivos básicos funcionen adecuadamente; por dispositivos se reconocen los procesos cognitivos relacionados primordialmente con la función ejecutiva, definida ésta como “un término amplio, que incluye aspectos como la capacidad de filtrar la interferencia, el control de las conductas dirigidas a una meta, la habilidad de

49

anticipar las consecuencias de la conducta y la flexibilidad mental; también incluye la moralidad, la conducta ética y la autoconciencia”.

A partir de los avances de la exploración cognitiva, se evidencia que aspectos como la memoria, la atención, las gnosias, las praxias, y la misma motivación, se convierten en prerrequisitos para el aprendizaje; prerrequisitos que ocupan un lugar en el organismo del niño, en su cerebro. En consecuencia encontramos niños, que culpan a su “cabeza de su no aprendizaje”.

Visto así, bastaría con fortalecer dicho proceso para que el niño aprenda; no obstante, la escuela continúa sin respuesta frente al niño que no aprende. A pesar de no reportar hallazgos clínicos que expliquen su déficit para aprender son muchos los chicos que no avanzan en la escuela. Y por no aprender lo que la escuela enseña se les diagnostica bajo distintos códigos: Disléxicos, hiperactivos, niño con dificultades para el aprendizaje, etc. Es importante señalar, que dichos diagnósticos cumplen un papel importante para intervenir pedagógicamente, pero no son suficientes para develar el por qué los niños no aprenden, a pesar de no tener déficit cognitivo ni orgánico que explique su dificultad.

Recordemos que Freud, nos ha enseñado que el ser humano, ama no saber, porque saber duele. De allí que en un proceso psicoanalítico por ejemplo, emerja con fuerza la resistencia. Algo similar ocurre en el aprendizaje escolar; el niño no desea saber, porque saber tiene un costo, un costo que no todos están dispuestos

50

a pagar, y entonces se presenta la resistencia escolar, manifiesta en trastornos y síntomas. Los mismos que en la clínica psicoanalítica se develan como una objeción del sujeto, no como una discapacidad cognitiva. Ustedes dirán que es extraño pensar en un niño que no desee saber, siendo del orden de lo natural que éstos exploren y se empeñen en descubrir conocimientos nuevos; sin embargo, saber implica separación, renuncia y pérdida. Aprender las letras por ejemplo, implica dejar atrás la compañía de padres y maestros.

Cuando un niño lee solo, es decir, que comprende lo que lee, puede descifrar sin ayuda del Otro la tarea, significa que ha crecido y crecer si no lo recuerdan tiene sus consecuencias; se obtiene una ganancia pero a la vez hay una renuncia. Dejar de ser el niño que necesita del Otro para hacer la tarea, cuesta. Pues el Otro, en tanto sabe de lo que el niño carece, le garantiza su presencia y en un comienzo lo que el niño pide precisamente es eso: presencia, acompañamiento, suplencia: que la madre le supla su falta de saber de las letras, que mamá lea y me diga. Así garantizo su permanencia a mi lado, no sea que cuando aprenda por mi solito, mamá ya no esté.

Partamos de una premisa, saber y conocimiento, no son equivalentes, aunque es precisamente por la vía del saber que se llega al conocimiento. Decir que saber no es conocer, significa que del lado del saber emerge el ser del sujeto, y del lado del conocimiento se ubica la ciencia, la cual padres y maestros se esfuerzan por trasmitir al niño.

51

No obstante esa transmisión no es fácil, es bastante compleja, está cargada la más de las veces de tropiezos y angustias. Esa angustia ante el no aprendizaje de los niños, obedece en muchos casos al desconocimiento de la dimensión subjetiva en éstos. Los adultos olvidan fácilmente lo complejo que es enterarse de aquello que aunque se necesite no se desea saber; leer y escribir es necesario, pero la necesidad no es suficiente para lograrlo, se requiere del deseo, y el deseo como bien lo expone Annié Cordié, en su texto sobre los Retrasados no existe, No se obliga, no se impone, el deseo y el amor no se ordenan.

Para acercar al niño al deseo de saber, revisemos en breve algo sobre la propuesta de Freud, de concebir al maestro como un mediador que acerca o aleja al niño de la ciencia, veamos: Freud, en sobre la psicología del colegial nos devela como en la relación entre maestro alumno, emerge una corriente a la que él llama subterránea, la misma que posibilita o no el encuentro del aprendiz con lo que enseña su maestro: la ciencia. Es por la personalidad del maestro, dice Freud, que el alumno se acerca o se aleja del conocimiento; en tanto a éste se accede vía el deseo de saber de eso que su maestro enseña. Y agrega, que un maestro no es cualquiera para el niño, es una figura representativa, significativa, es a quién se le otorga el lugar de sucedáneo del padre. ¿Pero qué significa que al maestro se le dé lugar de sucedáneo del padre? ¿Y esto qué relación tiene con el deseo de saber en el niño? Digamos que este lugar se convierte en prenda de garantía para que el niño se inscriba en el lenguaje, en el discurso de la ciencia y de lo social; un

52

maestro a quien el niño reconozca como un ser humano admirable, amable y reconocido en su saber, hace que psíquicamente el niño pueda desear ser como él, así como en su momento ha deseado ser como el padre. Recordemos que para el psicoanálisis, el sujeto existe en la medida en que es nombrado, es decir su existencia en el lenguaje le otorga la posibilidad de existir y de hacerse a un lugar en el mundo. Ese lugar se construye a partir de las identificaciones a las que el niño accede en el discurso de sus padres y maestros. Aquí el asunto se complejiza un poco, en la medida que no basta con que al niño se le nombre como el inteligente o el fracasado para que aprenda o no. Se trata de develar el lugar que el niño ocupa en el deseo de padres y maestros; es decir que podemos encontrar madres que dicen “lo único que quiero es que mi hijo aprenda y sea independiente”, lo que no garantiza que en efecto ese sea su deseo; de modo consciente sí, pero a nivel subjetivo, es posible que su deseo sea a la inversa: que no aprenda y así garantizo que me necesite.

Con esto no se quiere decir que siempre opere del mismo modo; es solo una manera de alertar a los maestros, sobre el psiquismo humano, y de la importancia de escuchar un poco más allá de los síntomas que aluden a posibles dificultades de aprendizaje, de dislexia, de digrafía o de discalculia.

Escuchar al niño

en sus errores

de lectura y escritura, implica reconocer su

subjetividad, ese lado especial del sujeto del que solo se da cuenta a partir

precisamente del error sin intención. Lacan, en uno de sus escritos (se retoma de

53

Annié Cordié en los retrasados no existen), dice que un sujeto es inteligente cuando es capaz de leer entre líneas. Resulta paradójico, que a un niño que se equivoca leyendo y en lugar de leer mamá dice mano, por padre lee papá, carro por auto, se le tilde de “ELEVADO”, “INATENTO”, “DESPISTADO”, en lugar de servirse de su “equivoco”, como un pretexto para conocer más de su subjetividad.

LA INTERDISCIPLINARIEDAD UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA 3

Todo este análisis desde distintas ópticas especialmente desde el pensamiento complejo va desembocando en una experiencia pedagógica que se ha fundamentado básicamente en el concepto de interdisciplinariedad. A continuación se hace una descripción de la aproximación teórica que sustenta la propuesta titulada “Escuela viva” como una manera de reafirmar nuestra posición frente el cuestionamiento de “porqué nuestros estudiantes no aprenden”

En primera instancia, la concepción de la interdisciplinaridad y globalización del conocimiento. En la escuela viva, se busca por todos los medios darle al conocimiento su carácter global, que tanto psicológica, como social, cultural y políticamente, tiene. Asistimos hoy a un proceso de apertura y al mismo tiempo de

3 El presente texto es una síntesis que de una experiencia pedagógica que hemos desarrollado en la I.E San Bernardo (Montelíbano – Córdoba), institución donde presto mi servicio docente.

54

globalidad. Se busca internacionalizar la economía, los sistemas políticos, los arraigos culturales. No obstante lo anterior, se busca también insertar al estudiante desde su quehacer académico, a los procesos vivenciales de producción equitativa, de participación ciudadana y con ello alcanzar su desarrollo personal y social; de participación política y búsqueda de la paz, insertarlo también en un proceso vivencial en donde se desarrollen sus potencialidades físicas, espirituales, y cognitivas. Esto se logra cuando se da tratamiento integral al aprendizaje, en donde su carácter de unidad, le a significación al conocimiento.

En este sentido hemos tomado como referentes teleológicos, algunos planteamientos de otras personas que de una u otra manera han profundizado mucho en este tema. Paginas adelante mostraremos estos planteamientos.

Por otro lado destacamos el carácter polivalente del docente. El docente de hoy debe replantear el papel que tradicionalmente viene cumpliendo. Escuela viva requiere de un maestro polivalente, que sin abandonar su campo especifico, sea capaz de incursionar en otros ámbitos, no con el ánimo de ser el “plus ultra”, sino con el ánimo de abrirles a sus alumnos posibilidades de autoeducación, posibilidades de interdisciplinar saberes y competencias para la búsqueda incesante del saber. El docente que va a acompañar a estos alumnos, debe

55

aprender constantemente con ellos. Debe ser entonces un estudioso, un buscador, un promotor del saber y de la cultura.

Por lo anterior, se considera necesario incluir algunos referentes teóricos que nos amplíen y precisen conceptos que tienen que ver con las disciplinas del conocimiento y las distintas modalidades de interdisciplinaridad.

No falta quien irónicamente declara que lo único que sirve de la conexión entre las distintas clases en un centro escolar son las cañerías de la calefacción o el tendido eléctrico. Pocos estudiantes son capaces de vislumbrar algo que permita unir o integrar los contenidos o el trabajo, en general, de las diferentes asignaturas.

La coherencia con la que se planifica los contenidos de los sistemas educativos, es difícilmente visible por el alumno e, incluso en ocasiones, por el propio profesorado. Sea el nivel educativo que sea. Tanto en la educación infantil y primaria como en la universidad, el principio que rige la selección de los distintos contenidos, como en su forma de organización en áreas de conocimiento y asignaturas, no acostumbra a ser objeto de reflexión y discusión colectiva; se acepta como algo a priori y goza de un notable silencio por parte de la comunidad

56

escolar, científica y laboral, provocan.

al

menos si

tenemos en cuenta los debates que

El currículum puede organizarse, no sólo, centrado en asignaturas , como viene siendo costumbre, sino que puede planificarse alrededor de núcleos superadores de los límites de la disciplinas, centrados en temas, problemas, tópicos, instituciones, periodos históricos, espacios geográficos, colectivos humanos, ideas, etc.

Se trataría de cursos en los que el alumno se vería obligado a manejar marcos teóricos, conceptos, procedimientos, destrezas de diferentes disciplinas para comprender o solucionar las cuestiones y problema planteados.

Una estrategia semejante ayuda a desvelar a las cuestiones de valor implícitas en las diversas propuestas y soluciones de corte disciplinar y permite constar con mayor facilidad dimensiones éticas, políticas y socioculturales que las miradas exclusivamente disciplinares tienden a relegar a su segundo plano.

57

Si algo está caracterizado a la educación en sus niveles obligatorios en todos los países, es su interés por lograr una integración de campo de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensión más reflexiva y critica de la realidad, subrayando no solo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino también el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos y, al mismo tiempo, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones éticas inherentes a dicha tarea. Todo lo anterior subraya un objetivo educativo tan definitivo como es el “aprender a aprender”.

El mundo en el que nos toca vivir es ya un mundo global en el que todo está relacionado, tanto nacional como internacionalmente; un mundo donde las dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales, científicas etc., son interdependientes, y donde ninguno de tales aspectos puede ser adecuadamente comprendido al margen de los demás. Cualquier toma de decisiones en alguna de esas parcelas debe conllevar una reflexión acerca de las repercusiones y los efectos colaterales que cada uno tendrá en los restantes ámbitos. También deben ser calibradas las limitaciones y las consecuencias que se nos presentan al tener en cuenta informaciones ligadas a áreas diferentes a las ya consideradas.

58

El currículum globalizado e interdisciplinar se convierte así en una categoría paraguas capaz de agrupar una amplia variedad de prácticas educativas que se desarrollan en las aulas, y es un ejemplo significativo del interés por analizar la forma más apropiada de contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

De acuerdo con lo expuesto, la institución educativa necesita incorporar el sentido de la época. Superar el atraso y la marginalidad y en consecuencia, generar condiciones de equidad socioeconómica y cultural es el sentido o propósito amplio que define el fin de la educación y de la institución.

El eje de acción educativa se ubica en la capacidad de brindar a los niños y jóvenes del país herramientas básicas para cuatro propósitos básicos: primero, su interacción eficaz del mercado, o sea, su inserción significativa como ciudadanos productivos. Segundo, su vinculación con sentido a las distintas instituciones sociales y la posibilidad de encontrar en ellas espacios de desarrollo personal y social. Tercero, su participación política en la construcción de democracias comunitarias locales y nacionales y en la búsqueda de alternativas de paz. Cuarto, su adquisición de los códigos de la cultura universal así como las destrezas y competencias necesaria para superar las condiciones de inequidad. Además las condiciones pertinentes para su vida individual y social.

59

Pero, ¿Cuáles son esas herramientas básicas que debe brindar la escuela para contribuir a la integración?

1. La enseñanza de contenidos considerados básicos para los propósitos de la escuela y el horizonte de construcción de nación en un marco de globalización y acorde con un contexto socio - histórico y económico - cultural concreto.

2. El desarrollo de metodologías acordes con los propósitos establecidos y con los contenidos de enseñanza.

3. Brindar espacios propicios para el aprendizaje, articulados con los contenidos y valores que intentan promoverse. Que los espacios escolares no contradigan el sentido y los propósitos de la educación. Por el contrario, que pueda contarse con una organización social coherente con el significado y fines de la educación propuestos.

60

4. Dotar de flexibilidad, apertura y dinámica la gestión y administración escolar. La capacidad de la institución educativa de adecuarse a las necesidades cambiantes del medio social y de los actores educativos, su subordinación a los intereses que definen el rol y el papel de la escuela, su capacidad anticipatoria de escenarios futuros para proyectar la acción educativa, son condiciones necesarias para la modernización de la institución educativa actual.

5. Formar actores educativos creativos y críticos, con pertenencia a la nación, al municipio, al departamento, a la comunidad, capaces de trabajar para el bienestar de la sociedad y con disponibilidad para hacer de la institución educativa una construcción conjunta al servicio de la calidad de vida de los individuos. El mundo y la sociedad actual, en un mundo globalizado como el descrito, demandan ciudadanos mejor formados en el pasado pues se requiere enfrentar con bastante creatividad el desafío de construir la democracia participativa y al mismo tiempo entrar a competir a nivel mundial en materia económica, política, social y tecnológica.

En conclusión, la institución educativa está llamada a servir a la integración interna y externa (formación ciudadana y globalización) desde al especificad de su misión y de quehacer.

61

Existen dos aceptaciones del concepto de globalización que nos parecen deben ser tenidas en cuenta. Una sociológica, hace referencia a la cantidad de información existente hoy en día; la globalización se presenta como problemática de la organización de los saberes y su preocupación está más en la forma de relacionarlos que en cómo llevar a cabo su acumulación. No se trata, entonces, de acumula más saberes sobre un tema; es el tema o el problema que reclama la convergencia de conocimientos. El camino del conocimiento requiere la búsqueda y profundización de las relaciones tanto procedimentales como disciplinares; pero también implica desarrollo de la capacidad de plantearse problemas, de aprender a utilizar fuentes de información (contrapuesta o complementarias) y saber que todo punto de llegada constituye, a su vez un nuevo punto de partida. Lo anterior implica un reaprender a aprender.

La otra opción se refiere a la globalización como estructura psicológica del aprendizaje. Este enfoque se fundamenta en los planteamientos. Constructivistas del aprendizaje y en el desarrollo de la enseñanza para la comprensión, basada en el establecimiento de relaciones estructurales y criticas entre las diferentes fuentes de información que aporta y recibe el estudiante. La definición de “aprendizaje para la comprensión” implica, que los estudiantes han de llevar a cabo tareas reconstructivas (comprender una información en términos de los conceptos e ideas a los que se refiere), y constructivas (plantear nuevas preguntas

62

a la información y construir nuevos significados) con la información a la que tiene acceso en clase.

Pero sobre todo, este enfoque se apoya en la primicia psicopedagógica de que para hacer significativo en nuevo conocimiento, es necesario que se establezca algún tipo de conexión con los que ya posee el individuo, con sus esquemas internos y externos de referencia, o con las hipótesis que sobre el tema o problema puedan plantearse. Esta noción de globalización concede un especial valor a las interrelaciones comunicativas entre las intenciones, recursos y actividades planteadas por el profesor, y a las conexiones que desde su repertorio de conocimientos cada estudiante puede llegar a plantear, haciendo dicho conocimiento, significativo.

El aprendizaje significativo tiene lugar cuando las nuevas informaciones y conocimientos pueden relacionarse, de una manera no arbitraria con lo que la persona ya sabe. En el momento en que aquello que está aprendiendo puede ponerse en relación e integrarse con conocimientos actuales. Por el contrario, cuando quien aprende se encuentra con contenidos que contempla sin apenas sentirlos, arbitrariamente conectados, tiene verdaderas dificultades para relacionarlos con los contenidos de su estructura cognitiva, se produce, en consecuencia un aprendizaje memorístico

63

El aprendizaje significativo implica que el alumno debe poseer con anterioridad algunas ideas inclusorias o, lo que es lo mismo, teorías, conceptos o conocimientos experiencia relacionado con el contenido de las tareas escolares en las se ve implicado. De este modo, hay posibilidades para promover la motivación por el aprendizaje y es más fácil comprometer afectivamente las personas que aprenden y generando en ellas la autoconfianza.

La ruptura de fronteras entre las disciplinas (coloralio de la multiplicidad de áreas científicas y de unos modelos de sociedad cada vez más abierto, de la desaparición de barreras en la comunicación y de una mundialización de la información) viene obligando a la toma de consideración de modelos de análisis mucho más potentes que los que eran típicos de una única especialización disciplinaria. La complejidad del mundo y de la cultura actual obliga a desentrañar los problemas con múltiples lentes, tantas como áreas de conocimiento existen; de lo contrario, es fácil que los resultados se vean afectados por las deformaciones que impone la selectividad de las perspectivas de análisis a las que se recurre.

Son diversas, por tanto, las razones que confluyen para un nuevo impulso a los discursos acerca de la interdisciplinariedad. Para unas personas, la línea

64

argumentativa con mayor poder de convencimiento se establece sobre base de discursos en torno a la complejidad de los problemas que se plantean en la sociedad actual, la necesidad de tomar en consideración cuantos más puntos de vista mejor. Para otras plantear la problemática de la interdisciplinariedad es consecuencia de interrogantes sobre los límites entre las distintas disciplinas y organizaciones del conocimiento, d la posibilidad de lograr mayores cotas en la unificación del saber. Frente a tendencias postmodernas, incitadoras de una mayor balcanización de la cultura (y a medida que se van constatando sus efectos negativos en cuanto se está promoviendo e incitando a mayores niveles de aislamiento a fraccionamiento de las disciplinas), resurgen con mayor brío un discurso que justifica la necesidad de reorganizar y reagrupar las ámbitos del saber para no perder la relevancia y al significatividad de los problemas a detectar, investigar, intervenir y solucionar.

La comprensión de cualquier suceso humano está siempre entrecruzada por diversas dimensiones. Es multifacética. Hombres y mujeres estamos compuestos de dimensiones bioquímicas, pero también y de manera muy relevante de historia, tradiciones. Las experiencias individuales en los marcos familiares y en todas las demás instituciones de las que se participan dejan, normalmente, sus huellas. La cultura, la mentalidad y expectativas de cualquier persona son fruto de una historia vivida en el seno de una o varias familias, resultado de su participación activa dentro de colectivos sociales, éticos, de género, de condicionamiento geográficos,

65

históricos, biológicos, etc. Si admitimos una diversidad experiencial en la vida de los seres humanos quiere decir que, para comprender cualquier fenómeno social, es imprescindible tomar en consideración informaciones relativas a todas estas dimensiones con capacidad para moldear personas y colectivos sociales. Es lógico, por consiguiente, afirmar que la realidad es multidimensional.

También es necesario señalar que apostar por la interdisciplinariedad significa defender un nuevo tipo de persona. Más abierta. Flexible, solidaria, democrática, y critica. El mundo actual necesita personas con formación cada vez más polivalente para hacer frente a una sociedad donde la palabra cambio es uno de los vocablos más frecuentes y donde el futuro tiene un grado de imprevisibilidad como nunca en otra época de la historia de la humanidad.

Las razones y finalidades de las propuestas interdisciplinares suelen ser muy distintas, pero en todo caso si existe una coincidencia en que es una solución necesaria, si de verdad queremos llegar a comprender el mundo complejo que nos toca vivir y hacer frente a los problemas cotidianos y futuros. Lo verdaderamente decisivo es que se pueda controlar el poder de la ciencia que se construye, que su utilización no sirva para la opresión y marginación de colectivos humanos y para beneficios predatorio de quienes lo utiliza escudándose en la manifestación del lenguaje, metodologías y tecnologías.

66

Antes de introducirnos más detenidamente en el concepto de interdisciplinariedad, es conveniente tratar de clasificar el sentido del concepto disciplina.

Para que un cuerpo de conocimiento pueda ser etiquetado como disciplina de manera legitima, tiene que cumplir una serie de requisitos. Sin embargo tampoco existe una total unanimidad a la hora de concretarlos.

Una disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de concretar la investigación y las experiencias dentro de un determinado ángulo de visión. De ahí que cada disciplina nos ofrezca un imagen particular de la realidad, o sea de aquella parte que entra en el ángulo de su objetivo.

Desde el punto de vista histórico la tendencia a la diferenciación del conocimiento de una multiplicidad de disciplinas autónomas es algo que se viene concretando desde comienzos del siglo XIX, vinculado al proceso de transformación social que se estaba dando en los países europeos más desarrollados y que necesitaba de una especialización en concordancia con la división material del proceso productivo que la industrialización favorecía. Las técnicas y saberes se fueron se

67

fueron diferenciando progresivamente; a su vez, los lenguajes que los caracterizaban se fueron especializando y circunscribiendo a ámbitos específicos. Surge de este modo el concepto de disciplina con un objetivo de estudio, unos marcos conceptuales, métodos y procedimientos específicos.

De todos modos, conviene no olvidar que para que haya interdisciplinariedad es necesario que haya disciplinas. Los planteamientos interdisciplinarios surgen y se desarrollan apoyándose en las disciplinas: la propia fuerza de la interdisciplinariedad está supeditada al grado de desarrollo alcanzado por las disciplinas y estas, a su vez, se van a ver afectadas positivamente como fruto de sus contactos y colaboraciones interdisciplinares.

Una unidad de conocimiento está estructurada por una o varias disciplinas. Una disciplina se caracteriza por poseer un cuerpo de métodos y procedimientos que facilitan la construcción y apropiación de ese conocimiento.

Un área de formación se estructura con propósitos de desarrollo integral a partir de diferentes disciplinas provenientes de una o más áreas del conocimiento.

68

Si el proceso educativo está centrado en el educando y si lo que se busca es el pleno desarrollo de sus potencialidades, se hace necesario que el concepto de área también sea revisado. En la medida en que la necesidad de aprender se presenta durante toda la vida, el desarrollo de las áreas debe dar importancia al cultivo de habilidades para descubrir; criterios para analizar y tomar decisiones; desarrollo de los valores, actitudes emprendedoras, conciliadoras, solidarias; estrategia cognoscitivas, comunicativas y ante todo, gusto por la búsqueda y el uso consciente del conocimiento.

Creo que estamos de acuerdo en que hoy en día necesitamos estudiantes activos que aprendan a descubrir las cosas por sí mismo, con su propia actividad espontánea; que sean creativos y den soluciones a sus problemas cotidianos; que razonen y generen ideas en lugar de memorizar datos con o sin sentido; que tengan juicio crítico y libertad de opción; sin embargo, muchas veces nuestros modelos instruccionales, centrados únicamente en los niveles cognoscitivos, descuidan el desarrollo de algunas potencialidades y valores de los educandos y nuestra actitud de profesores y no de educadores, no les permite ser sino simplemente hacer.

Una educación individualizada no implica una actitud de cambio, no sólo en los principios filosóficos que orientan nuestra labor educativa, sino también en

69

nuestros procesos didácticos, pedagógicos y metodológicos, los cuales deben favorecer la operacionalización de las políticas establecidas en nuestro sistema educativo.

El centro del proceso educativo descansa en la persona del educando, no en los contenidos programáticos; debemos poner éstos al servicio de aquellos.

Una estrategia individualizada es tan sólo un instrumento de trabajo, no constituye un principio de la educación individualizada. Debe orientar objetivamente el trabajo individual y grupal (socialización) del estudiante, y al diseñarse debe responder un plan ordenado, que responda a los objetivos del programa, área e institución, acorde con el perfil establecido por el centro educativo y a las políticas educativas y estrategias pedagógicas centradas en una teoría valorativa y personalizante.

Toda estrategia exige orientaciones especiales y, en general, una introducción que ayude a su mismo desarrollo; no reemplaza al maestro, por el contrario, lo involucra como orientador en la búsqueda de conocimientos, habilidades y destrezas en un sistema axiológico definido.

70

Las estrategias individualizadas para el aprendizaje deben:

  • 1. Estructurarse de acuerdo con los principios de la institución, el perfil establecido

y la metodología propuesta para el área de trabajo especifico.

  • 2. Adaptarse a los alumnos y a quienes van dirigidas.

3.

Diseñarse

con

indicaciones

objetivas

y

precisas,

con

las

orientaciones

necesarias, sin mucha aclaración o sin exceso de directrices.

  • 4. Dirigirse a orientar la búsqueda de actividades personales que fomenten la

creatividad.

  • 5. Elaborarse en tal forma que expresen con claridad la idea esencial del tema

que se va a estudiar.

71

6. Estructurarse para suscitar iniciativas y permitir la expresión personal de quien aprende.

7. Basarse en el fomento de valores personales y comunitarios.

8.

Acompañarse

de

la

documentación

e

instrumento

necesarios

era

poder

aplicarlas.

 

9. Diseñarse para lograr despertar la actitud y aptitud para la investigación y ofrecer la oportunidad al desarrollo de la creatividad personal y grupal.

  • 10. Diseñar para orientar los contenidos pragmáticos como recursos que

favorezca el desarrollo de características personales. El objetivo debe estar centrado en el desarrollo potencialidades y valores, no en el aprendizaje de conceptos.

72

A manera de conclusión y para dejar por sentados algunos argumentos que explican el porqué nuestros estudiantes no aprenden lo que deberían y en el momento que deberían hacerlo, destacamos algunas consideraciones muy incisivas:

El problema de la metacognición o lo que equivale a decir el metaconocimiento. Ni los docentes ni nuestros educandos pueden desconocer lo que está pasando en con su conocimiento, cómo opera, cuáles son sus características, sus limitaciones, sus problemas y especialmente los riesgos de caer en errores bajo el convencimiento equivoco de la infalibilidad de le mente humana. Aprender a aprender y a conocer debe ser una tarea de capital importancia. El conocimiento no es una herramienta que debe ser utilizada sin examinar su naturaleza. La idea es prepara cada mente de cada educando para la contienda del aprender, porque cada persona tienen su propia naturaleza incluyendo su mente y por ende la manera de aprender de cada individuo tienen su propio estilo.

Otro factor a tener en cuenta es el problema de la pertinencia. Es necesario preparar al educando para afrontar problemas vitales cada vez más retadores. Pero partir de los problemas globales y fundamentales, desde los cuales puedan operar los conocimientos parciales y locales. No estamos poniendo a prueba los conocimientos, en la resolución de problemas básicos. Simplemente nos

73

quedamos en los supuestos academicistas. Tenemos que trascender el ejemplo didáctico e incursionar en el terreno de lo vital. La cultura del aprender fragmentariamente nos impide conocer los objetos de estudio en sus verdaderos contextos, en sus complejidades y descubrir los nexos entre el todo y las partes y las influencias reciprocas entre ellas, en un mundo complejo. Cuando nuestros conocimientos desde la escuela se hagan pertinentes, es decir nos sirvan para resolver nuestros problemas, estaremos hablando de una educación para la productividad y para la competitividad, que tanto nos reclama la sociedad del siglo

XXI

También es necesario mirar el problema de la unicidad humana. El método de enseñanza fragmentaria a través de tantas disciplinas aisladas, desintegra la unidad del ser humano y no nos percatamos de ello y nos impide aprender tal como es. Recordemos que el ser humano es corpóreo, es biológico, síquico, cultural, social e histórico. Si recuperamos la unicidad del ser humano, con todo y su complejidad, en los procesos de aprendizaje, nuestro servicio educativo sería verdaderamente humanístico y con ello recuperaríamos el fundamento básico de nuestra educación, la educación integral. Y no solo recuperar la unicidad de la naturaleza humana, sino también la naturaleza compleja de la ciencia. Así es necesario un conocimiento científico interdisciplinario, que responda a dicha complejidad.

74

El otro aspecto que nos concierne destacar en el caso educativo es el problema planetario. Hoy más que nunca estamos convencidos que a todos los habitantes del planeta nos une los mismos problemas. Que en esta época de la comunicación digital todos los países del mundo están conectados. Por lo tanto necesitamos enseñar bajo la óptica de la complejidad planetaria. Que los problemas de los ricos son los problemas de los pobres, de manera reciproca. Pero nuestros educandos tienen que conocer todas las interrelaciones actuales como también la historia de dichas interrelaciones. Que aunque en otras épocas, como en la actualidad existe la dominación ideológica, política, económica, etc., nos une objetivos comunes. La supervivencia en el planeta y esta crisis compleja de valores a nivel global nos atañe a todos en mayor o menor grado. Nuestros educando no pueden aprender de espaldas a esta realidad.

Por otra parte nos toca asumir el problema de la incertidumbre. Hoy vemos que el avance científico no ha podido superar lo inesperado. Las grandes catástrofes que han azotado nuestro planeta hoy siguen siendo impredecibles. Vivimos en un mundo incierto, indefinible, impredecible. Así deben apropiarlo nuestros educando. Ellos deben acostumbrar su mente para dudar de las verdades parciales de la ciencia. La historia nos ha enseñado que las verdades de ayer no son sino trivialidades hoy. Y que la mejor manera de enseñar ciencia es no perdiendo la

75

conciencia de que solo vivimos en un océano de incertidumbres habitado por islas de certezas. Que esas certezas los conocimientos adquiridos que solo nos van a servir para comprender como funciona la complejidad del mundo y cómo afrontarla, pero de ninguna manera controlar lo inesperado.

Enseñar para la comprensión es el otro reto. Nuestros estudiantes no están aprendiendo porque no le estamos enseñando para la comprensión. Si acaso comprenden lo que llanamente el profesor le dice en la clase. Pero su mente no está preparada para la comprensión. Seguimos conformándonos con el conocimiento mecánico, plano y frío. Necesitamos estudiantes que den razones de las cosas que aprenden, que argumenten con recursos propios, que entiendan para que y porque de un conocimiento. La comprensión e se producto de distintos ejercicios mentales, desde la decodificación hasta lógica de los conceptos. Ahora, no solo estamos hablando de la comprensión desde el punto de vista cognitivo o cognoscitivo; también lo estamos haciendo desde la perspectiva de la condición humana. Hay que enseñar para paz. Ello requiere una alta dosis de comprensión, desde el punto de vista de la alteridad. Comprender al otro en su condición, saberlo escuchar, escucharlo con el corazón y no solo con el oído. Ello ayudaría enormemente a la búsqueda de la paz.

76

Por último, la formación que impartimos no les permite a nuestros jóvenes y niños ser verdaderos ciudadanos. Pueden ser excelente alumnos intelectualmente hablando pero su visión de individuo, de ser social y de ser humano es difusa. Hay que enseñar para la ciudadanía. Y ello se logra vivenciando los valores individuales y sociales en la escuela y fuera de ella. En el momento mismo que aparece la asignatura de ética y valores en el pensum educativo se castró la escuela de su papel de formadora de vivencias éticas, porque las lecciones de moral de la profesora de la asignatura han asumido el compromiso de formar en valores. La ética ciudadana se debe convertir en una forma de vida escolar. En una cultura dentro de la escuela. No desde una lección determinada en un horario determinado, sino de manera permanente. Que los educandos tomen, desde temprana edad, conciencia del respeto por él mismo como individuo, de su grupo social y de la condición humana de sus congéneres.

77

GUÍA ESTRATEGICA DEDEDEDE APRENDIZAJE

GUÍA ESTRATEGICA

ESTRATEGICA

APRENDIZAJE

APRENDIZAJE

APRENDIZAJE

GUÍA ESTRATEGICA

GUÍA

GEA

GEA

GEA

GEA

PROPUESTA PARA EL TRABAJO DEL DOCENTE EN EL AULA CON UNA PERSPECTIVA

CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.

GUÍA ESTRATEGICA DEDEDEDE APRENDIZAJE GUÍA ESTRATEGICA ESTRATEGICA APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE GUÍA ESTRATEGICA GUÍA GEA GEA GEA

78

CAMINO ALALALAL APRENDIZAJE POR PROYECTOS

CAMINO

CAMINO

CAMINO

APRENDIZAJE POR

APRENDIZAJE

APRENDIZAJE POR PROYECTOS

POR PROYECTOS

PROYECTOS

Preparado por: MARCOS ORTEGA GONZÁLEZ

BASICA BASICA BASICA BASICA PRIMARIA PRIMARIA PRIMARIA PRIMARIA (4º (4º (4º (4º YYYY 5º), 5º), 5º),
BASICA
BASICA
BASICA
BASICA PRIMARIA
PRIMARIA
PRIMARIA
PRIMARIA (4º
(4º
(4º
(4º YYYY 5º),
5º),
5º),
5º), BÁSICA
BÁSICA
BÁSICA
BÁSICA SECUNDARIA
SECUNDARIA
SECUNDARIA
SECUNDARIA YYYY MEDI
MEDI
MEDI
MEDIAAAA

INTRODUCCIÓN

INTRODUCCIÓN

INTRODUCCIÓN

INTRODUCCIÓN

Ha sido una incesante preocupación mía y de mis co – equiperos educadores

encontrar una estrategia que articule e integre saberes de las distintas disciplinas en

un núcleo común, de manera tal que a los niños y niñas de los primeros grados de

escolaridad se les pueda hacer fácil el acceso al conocimiento. Todos estamos ya

convencidos que en esta etapa los niños aprenden con cosmovisión de conjunto. Es

decir que el objeto de conocimiento para el niño solo tiene sentido, integrado a las

circunstancias y contextos físicos y conceptuales que lo rodean. Por tanto el

aprendizaje en este estadio del desarrollo escolar, ha de ser holístico y así ha de ser su

orientación pedagógica.

Ahora, no basta con mostrar a los niños y niñas núcleos de conocimientos integrados o

globalizados, sino que también es necesario incorporar a estas actividades ambientes

afectivos, socio – culturales, emocionales, creativos, investigativos, etc.; que hagan de

la clase una vivencia satisfactoria y reconfortante, tanto para los menores aprendices

como para el docente. Asumidas de esta forma las actividades escolares se articularía

la escuela a la vida real del niño, en cuanto el docente transformaría las

79

demostraciones didácticas del aula en experiencias reales que den significado a lo que

el niño hace en la escuela.

El siguiente gráfico ilustra la manera como percibe el sujeto el mundo y los objetos de

conocimientos. La zona sombreada corresponde el nivel de globalidad con que es

capaz de aprender y la zona blanca muestra el nivel fragmentario que puede ser

asimilado normalmente por el sujeto que aprende

demostraciones didácticas del aula en experiencias reales que den significado a lo que el niño hace
demostraciones didácticas del aula en experiencias reales que den significado a lo que el niño hace
demostraciones didácticas del aula en experiencias reales que den significado a lo que el niño hace
demostraciones didácticas del aula en experiencias reales que den significado a lo que el niño hace
demostraciones didácticas del aula en experiencias reales que den significado a lo que el niño hace
demostraciones didácticas del aula en experiencias reales que den significado a lo que el niño hace

E.

superior

E.

Media

B.

secundaria

B.

Primaria

Pre-escolar

  • Capacidad mental para aprender integradamente

  • Capacidad mental para aprender fragmentariamente

Ello nos permite afirmar que la fragmentación de los objetos de conocimientos en las primeras etapas escolares limita la capacidad de apr – h – ensión y comprensión de los menores. Pero ello no significa que el docente va a perder al noción de orden del sistema curricular actual, por el contrario, debe tener bien claro el papel que juega cada disciplina, cada competencia y cada proceso en determinada actividad, por integrada que esta sea.

80

PROPÓSITO DEDEDEDE MEDIANO PLAZO

PROPÓSITO

MEDIANO PLAZO

MEDIANO

MEDIANO PLAZO

PLAZO

PROPÓSITO

PROPÓSITO

Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones la presente propuesta busca

precisamente desarrollar estrategias pedagógicas que privilegien el aprendizaje

global, lo que implica un enfoque holístico de la enseñanza. Es una nueva mirada a la

escuela activa a la manera de Comenius, de Decroly, de Pestalozzi y de Montessori, en

lo concerniente a transformar la clase en una experiencia de vida para el estudiante;

pero además fortalecida por las relaciones socio – culturales y experimentales que

determinan la escuela a la manera de Dewey y su “Método del proyecto”. Convertir la

clase en un proyecto integrador de saberes, de experiencias, de valores; no es tarea

fácil. Y se vuelve aun más compleja cuando ese proyecto de clase debe llevar implícito

el desarrollo de unas competencias básicas que se deben potenciar en el educando, y

deben observar como punto de referencia hacia la calidad de la enseñanza, los

estándares curriculares.

Este será un últimas nuestro objetivo. Diseñar proyectos integradores, en lugar de

parcelaciones de clase por áreas. Estos proyectos no emergen de manera subjetiva por

acomodación del docente. Estos deben ser el resultado de enfrentar al estudiante con

ambientes experimentales que despierten él el asombro y la curiosidad, de manera tal

que del interés

interés de los estudiantes dependerá el proyecto.

interés

interés

proyecto

proyecto

proyecto

Y serán ellos los que

alimentarán la creatividad del docente para organizar las actividades. Una vez

planteado el problema articulador, el docente deberá poner en juego los distintos

actores, factores y variables, para armar un diseño metodológico flexible pero

pertinente; participativo pero controlado; dinámico pero organizado; e integrado

tanto en la forma como en lo conceptual. Se hablará así de una estrategia

interdisciplinaria que pondrá en diálogo los saberes de la experiencia, con los de la

ciencia; la escuela con la vida; y la pedagogía con la tecnología.

81

Como lo habíamos afirmado, no es tarea fácil. Por ello el proyecto como tal debe ser el

resultado de la maduración de un proceso que iniciaremos con el diseño de una GUIA

ESTRATEGICA DE APRENDIZAJE (GEA). Esta será una estrategia que propiciará las

habilidades y destrezas necesarias para que, tanto el estudiante como el docente, se

vayan apropiando de la estrategia de fondo que es el “apren

apren

aprendizaje

dizaje

aprendizaje

dizaje por

por proyectos

por

por

proyectos

proyectos”

proyectos”

Una

vez estén apropiadas estas habilidades, que tienen mucho que ver con la autonomía

del niño, el trabajo cooperativo, la capacidad crítica, la apropiación de procesos

constructivos; estaremos listos para emprender la mágica experiencia del aprendizaje

por proyectos.

PROPÓSITO PROPÓSITO PROPÓSITO DEDEDEDE CORTO PLAZO PROPÓSITO CORTO CORTO PLAZO CORTO PLAZO PLAZO
PROPÓSITO
PROPÓSITO
PROPÓSITO DEDEDEDE CORTO PLAZO
PROPÓSITO
CORTO
CORTO PLAZO
CORTO PLAZO
PLAZO

La propuesta consiste en desarrollar con los alumnos una Guía Guía Guía Guía Estratégica Estratégica Estratégica Estratégica dededede

Aprendizaje (GEA) Dicha guía es diseñada anticipadamente por el profesor pensando

Aprendizaje

Aprendizaje (GEA)

Aprendizaje (GEA)

(GEA)

en las necesidades, intereses y problemas de los alumnos, pensando en el Plan de

Estudio institucional y por consiguiente en su Planeación de Área o de curso.

Pensando igualmente en los referentes o lineamientos que apuntan hacia una política

educativa nacional. Pero también pensando en su misión docente, como profesional

autónomo que evoluciona permanentemente, con un potencial humano al servicio de

sus alumnos.

Pero, ¿Qué es una Guía Estratégica de Aprendizaje? Una GEA es una herramienta

pedagógica y didáctica en la que se organizan de manera coherente y secuencial unas

actividades de aprendizaje que el estudiante debe desarrollar en forma

autocontrolada, bajo la orientación del profesor. La GEA debe ser elaborada por el

docente y debe responder a los criterios pedagógicos, epistemológicos y

metodológicos consensuados por la comunidad pedagógica, y cristalizados en el Plan

de Estudio. Debe apuntar fundamentalmente hacia el desarrollo de procesos de

pensamiento, competencias, actitudes en los estudiantes, utilizando como insumos los

82

temas de estudio de cada disciplina. Una GEA está constituida por unos componentes

que se supone siguen un orden estratégico para incidir, de manera significativa, en el

desarrollo intelectual y humano del estudiante.

Una vez elaborada la guía ésta debe llegar en forma impresa a los alumnos. En manos

de los éstos, debe convertirse en herramienta de estudio y por consiguiente de

aprendizaje. No debe pensarse, en ningún momento, en una guía para memorizar

información. Se debe concentrar la atención en una guía que obligue al alumno a

desarrollar el pensamiento crítico para procesar información y que lo lleve a usar

dicha información en su desempeño cotidiano.

La elaboración de la guía no puede asumirse como mero cumplimiento de un

requisito, debe asumirse con responsabilidad, con creatividad, con atrevimiento (en el

mejor de los sentidos) y sobre todo pensando en la situación del alumno. Es

importante pensar en la motivación de éstos hacia el trabajo con la guía, ya que de su

motivación depende el desarrollo exitoso del trabajo en clase. Debe recordarse que lo

más importante no es la cantidad que se aprende sino la utilidad de lo que se aprende.

Que bueno que el docente entienda que la elaboración de la guía, aunque es un

dispendioso trabajo, ésta no solo le da relevancia y pertinencia a su clase, sino que

también le da tranquilidad, sosiego y seguridad a los aprendices.

COMPONENTES DEDEDEDE UNA

COMPONENTES

COMPONENTES

COMPONENTES

UNA GUÍA ESTRATÉGICA DEDEDEDE CLASE

UNA GUÍA ESTRATÉGICA

UNA

CLASE

CLASE

CLASE

GUÍA ESTRATÉGICA

GUÍA

ESTRATÉGICA

1. TÍTULO TÍTULO TÍTULO OOOO ENCABEZADO TÍTULO ENCABEZADO ENCABEZADO ENCABEZADO 2. 2. 2. 2. LOGRO LOGRO
1.
TÍTULO
TÍTULO
TÍTULO OOOO ENCABEZADO
TÍTULO
ENCABEZADO
ENCABEZADO
ENCABEZADO
2.
2.
2.
2.
LOGRO
LOGRO
LOGRO
LOGRO EEEE INDICADORES
INDICADORES
INDICADORES DEDEDEDE LOGRO
INDICADORES
LOGRO
LOGRO
LOGRO
3.
3.
3.
3.
ESTÁNDAR
ESTÁNDAR
ESTÁNDAR
ESTÁNDAR
4.
4.
4.
4.
COMPETENCIA
COMPETENCIA
COMPETENCIA
COMPETENCIA
5.
5.
5.
5.
PROBLEMÁTICA
PROBLEMÁTICA
PROBLEMÁTICA
PROBLEMÁTICA
6.
6.
6.
6.
REFLEXIÓN
REFLEXIÓN
REFLEXIÓN
REFLEXIÓN

83

7. 7. 7. 7. SOCIALIZACIÓN SOCIALIZACIÓN SOCIALIZACIÓN SOCIALIZACIÓN 8. 8. 8. 8. CONCEPTOS CONCEPTOS PREVIOS CONCEPTOS
7.
7.
7.
7.
SOCIALIZACIÓN
SOCIALIZACIÓN
SOCIALIZACIÓN
SOCIALIZACIÓN
8.
8.
8.
8.
CONCEPTOS
CONCEPTOS PREVIOS
CONCEPTOS PREVIOS
CONCEPTOS PREVIOS
PREVIOS
9.
9.
9.
9.
LECTURA
LECTURA
LECTURA
LECTURA
10.
10.
10.
10.
COMPRENSIÓN LECTO –––– ESCRITORA
COMPRENSIÓN
COMPRENSIÓN LECTO
COMPRENSIÓN LECTO
LECTO
ESCRITORA
ESCRITORA
ESCRITORA
11.
11.
11.
11.
CONSTRUCCIÓN ESCRITA
CONSTRUCCIÓN
CONSTRUCCIÓN ESCRITA
CONSTRUCCIÓN ESCRITA
ESCRITA
12.
12.
12.
12.
CONSULTA
CONSULTA
CONSULTA
CONSULTA
13.
13.
13.
13.
SOCIALIZACIÓN
SOCIALIZACIÓN
SOCIALIZACIÓN
SOCIALIZACIÓN
14.
14.
14.
14.
APLICACIÓN
APLICACIÓN
APLICACIÓN
APLICACIÓN
15.
15.
15.
15.
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN

ORIENTACIONES PARA

ORIENTACIONES

ORIENTACIONES

ORIENTACIONES

PARA

PARA

PARA ELABORACIÓN

ELABORACIÓN

ELABORACIÓN DEDEDEDE GUIAS

ELABORACIÓN

GUIAS

GUIAS

GUIAS ESTRATÉGICA

ESTRATÉGICA

ESTRATÉGICASSSS

ESTRATÉGICA

Para iniciar un trabajo a través de Guías Estratégicas de Aprendizaje es necesario que

haya claridad en el Plan de Estudio Institucional. El docente debe tener previamente a

la elaboración de guías, su Planeación de área o de curso estructurada con base en

Plan de Estudio y también con base en los acuerdos y concertaciones que previamente

se hayan contraído en el departamento o equipo de docente del cual haga parte. Como

se decía anteriormente, éste tipo de trabajo de aula exige unificar criterios entre los

docentes, frente a los alumnos. Así va existir coherencia y congruencia en el desarrollo

de los planes y programas, y por consiguiente el alumno sabe a ciencia cierta, qué es lo

que la institución espera de él. Pero ante todo, es necesario un profesional de la

docencia que quiera hacer un excelente trabajo y que sea conciente de que para ello

debe asumir los cambios que se requieran.

No sobra recordar que el Plan de Estudio Institucional debe tener en cuenta los

lineamientos generales de la educación nacional, los estándares de calidad y demás

disposiciones legales para el ejercicio de la labor educativa. Como también hacer

énfasis a la realidad problémica que presenten sus estudiantes como punto de partida

84

del proceso. Este último aspecto debe ser la base para pensar un futuro, en el que los

estudiantes puedan acceder a niveles más superiores del saber humano. No se trata

pues de, señalar pretéritos culpables de los vacíos de los estudiantes y obviar lo que se

supone que ellos ya saben. Se trata más bien es de diagnosticar objetivamente su

situación actual ayudarles a superar las dificultades, sean cuales fueren; o en el caso

de los alumnos sobresalientes motivarlos hacia la profundización.

La unificación de los criterios para el desarrollo de las competencias y actitudes de los

estudiantes no prescinde en nada de los intereses específicos de cada área, en lo

concerniente al desarrollo de sus temas de estudio. Es fundamental, que se asuman los

temas como insumos “para”… el desarrollo de competencias y procesos cognitivos y

no como fríos compendios de conocimientos elaborados, y mucho menos pensar en

dichos temas como fin, sino entenderlos como medios “para”…. Lógicamente, cada

área maneja un lenguaje particular y por tanto competencias específicas, pero

recuérdese que existen competencias que no tienen fronteras y atraviesan el saber

humano como un todo. Éstas últimas deben estar en manejo de todos y cada uno de

los docentes en las distintas áreas sin excepción alguna.

La comunidad pedagógica debe buscar la manera de complementar esta estrategia

con un proceso de apropiación metacognitiva por parte de los estudiantes, sobre todo

en los cursos más avanzados. El estudiante debe tener claridad o al menos tener la

noción de cómo operan los procesos de pensamiento en él, para que pueda entender y

comprender las pretensiones del docente en el desarrollo de una guía, como también

va a ser más consciente de su propio esfuerzo. El estudiante debe saber el por qué y el

para qué de cada componente de la guía en términos de procesos cognitivos, de

desempeño y de actitudes. La metacognición y los procesos autorreguladores hacen

que el estudiante se motive hacia el desarrollo adecuado de cada fase de la guía

porque sabe como va a redundar en él, dicho trabajo, y esto es de mucha ayuda para el

docente.

85

A continuación se presentan las orientaciones y justificaciones para el planeamiento

de cada componente de una Guía Estratégica de Aprendizaje:

1. TÍTULO

1.

1.

1.

ÍTULO

ÍTULO OOOO ENCABEZADO:

TTTÍTULO

ENCABEZADO: Aquí se presentan en su orden los siguientes datos:

ENCABEZADO:

ENCABEZADO:

El nombre de la institución educativa

La materia, asignatura, bloque de áreas o proyecto interdisciplinario.

Unidad o eje temático: número y nombre

Número de la guía: A, B, C etc. O Guía: I, II, III, etc.

Nombre o título de la Guía

Nombre del profesor que preparó la guía

Fecha: de iniciación y de probable finalización.

Estos datos dependen de la manera como se haya estructurado el Plan de Estudio

Institucional y del curso en el cual se está trabajando. Si es por ejes temáticos, por

unidades, por problemas, por proyectos etc. En lo referente al tiempo aplicado a cada

guía, ello depende de la creatividad que el docente le imprima a su guía de trabajo.

Hay guías que son altamente desencadenantes, esto significa que, en la marcha dan

lugar al desarrollo de muchos conocimientos, a ricas discusiones y en fin dan lugar a

una cantidad de variantes. Por el contrario hay guía que son poco desencadenantes y

pueden cortar abruptamente su curso porque los conocimientos involucrados no son

lo suficientemente relevantes o significativos para los estudiantes. Por eso se habla de

tiempo probable, porque las guías deben ser flexibles, abiertas y susceptibles de

cambios. Es importante aclarar que, una medida de precaución muy importante es el

control de avance y logros que lleve el docente. Éste debe guardar el equilibrio entre

los logros que se vayan obteniendo, el tiempo aplicado y el desarrollo de los planes y

programas. Así se evita el caos y un posible estancamiento en la planeación.

86

2.

2.

2.

2.

LOGRO EEEE INDICADORES

LOGRO

LOGRO LOGRO

INDICADORES INDICADORES

INDICADORES DEDEDEDE LOGRO:

LOGRO: Del plan general de la materia o de curso, se

LOGRO: LOGRO:

sustrae y se plantea el logro dentro del cual se va a desarrollar la guía y los

indicadores de logro que apuntan hacia el logro. En este punto es importante

recalcarle a los alumnos la los procesos de pensamiento implicados en el ejercicio de

la guía, qué se busca realmente con el desarrollo de ella y persuadirlo que debe ser él

quien controlará el avance del trabajo y la calidad del aprendizaje que adquirirá.

Estamos así hablando de la metacognición y de la autorregulación del aprendizaje.

Debe el docente trazarse la meta de plantear en cada guía ciertos indicadores que son

transversales para todos los temas y que son algo así como permanentes. Estos son los

relacionados con el desarrollo lectoral, escritural y relacional.

3.

3.

3.

3.

ESTÁNDAR: Aquí el docente en base a su análisis de los temas involucrados puede

ESTÁNDAR:

ESTÁNDAR:

ESTÁNDAR:

inferir cuales son los estándares que quedan implícitos y debe relacionarlos en este

aparte. Debe anotar todos los que sea necesario anotar, y no solo anotarlo sino

desarrollarlo con los estudiantes.

4.

4.

4.

4.

COMPETENCIAS: Aquí no se anotan las competencias, sino que el docente debe

COMPETENCIAS: COMPETENCIAS:

COMPETENCIAS:

anotarlas en cada actividad que en la guía se diseña.

Por ejemplo: la actividad es APLICACIÓN: Elaboración de un Kumis siguiendo las

instrucciones de la clase. Para ello los estudiantes se reunirán en una casa particular y

con ayuda de algunos padres desarrollarán la experiencia. Los materiales e insumos

serán suministrados con los padres. El docente verificará los procedimientos y las

garantías de consumo antes de que el producto sea consumido por los estudiantes. (El

docente debe anotar las competencias)

Competencia: Comunicativa

Interpretativa

Científica

87

En el ejercicio de COMPRENSIÓN DE LECTURA: el docente pidió a los estudiantes que

analizarán un artículo de revista sobre innovaciones tecnológicas en la elaboración de

lácteos. Luego los estudiantes debían hacer un debate sobre la temática y finalmente

elaborar un ensayo sobre el debate.

Competencia: Lectoral

Interpretativa

Argumentativa

Propositiva

Crítica

Científica

El docente cuidará que en el desarrollo de la actividad efectivamente se desarrolle la o

las competencias, para ello no puede perder el derrotero que es el documento de la

guía. Los estudiantes de los cursos más superiores ya estarán en capacidad de

discernir qué competencia están desarrollando en cada actividad, por ello el docente

puede hacerles notar y avanzan o no en la competencia.

5.

5.

5.

5.

PROBLEMÁTICA: PROBLEMÁTICA:

PROBLEMÁTICA: Aquí el docente redacta o selecciona un escrito que refleje una

PROBLEMÁTICA:

problemática que toque al estudiante y que esté en consonancia con el tema a

desarrollar. Es importante que el planteamiento del problema se redacte de manera

tal que cree un desequilibrio conceptual en el estudiante, en el sentido que lo haga

reflexionar o cuestionar sobre la dimensión e implicaciones del problema. La

problemática es fundamental puesto que de ella se desprenderán muchas actividades;

además porque durante el desarrollo de la guía el punto de referencia es el problema.

Luego el problema es el que articula los distintos saberes involucrados en el proceso

6. REFLEXIÓN: REFLEXIÓN: REFLEXIÓN:

6. 6. 6.

REFLEXIÓN: A creatividad del profesor, debe dejarse la reflexión. Ésta busca ubicar

al estudiante sobre su papel en el tratamiento del problema. Debe mostrarle que él

88

tiene un compromiso dentro del problema y que existen alternativas de solución en

las que él puede aportar. Otra forma de poner a reflexionar al estudiante puede

aplicarse por la perspectiva de la literatura. Buscar un cuento, una poesía, un escrito

literario que se refiera al problema y partiendo de él introducirse en el tema de clase.

7.

7.

7.

7.

SOCIALIZACIÓN: La socialización del conocimiento es fuente de más conocimiento.

SOCIALIZACIÓN:

SOCIALIZACIÓN:

SOCIALIZACIÓN:

El tema de

reflexión

se lleva a la confrontación social

dentro del

grupo para

consensuar conclusiones razonables.

8.

8.

8.

8.

CONCEPTOS PREVIOS: Aquí el docente plantea aquellos conceptos básicos mínimos

CONCEPTOS PREVIOS:

CONCEPTOS

CONCEPTOS PREVIOS:

PREVIOS:

que el estudiante debe dominar para poderse mover dentro de la temática abordada.

Tratar de diagnosticar qué nivel de dominio tienen los muchachos de dichos

conceptos. Téngase en cuenta que son conceptos genéricos. Por ejemplo, para trabajar

la Revolución Industrial el alumno debe saber qué es una “revolución”, que

características debe tener un movimiento para llamarse revolución. A qué se le puede

llamar industrialización; qué es la técnica y en qué se diferencia de la tecnología. Por

último, el maestro debe recoger ese saber de sus estudiantes y construir con ellos un

concepto más depurado y socializarlo para ellos lo apropien. Seguramente, si los

alumnos manejan bien estos conceptos es muy probable que su desempeño en el

manejo de la guía va a ser más óptimo.

9. LECTURA

9.

9.

9.

LECTURA

LECTURA

LECTURA

Ahora el docente debe preparar un texto que contenga cualquiera de las siguientes

características: Puede ser una lectura problémica, es decir que maneje el tema de clase

pero como problema que tiene unas implicaciones sociales, políticas, económicas y

culturales. Puede ser también una lectura informativa que presente los conceptos

básicos o fundamentales del tema. O puede ser un estudio de caso, es decir tomar un

evento que puede ser noticioso, una crónica o cualquier otro género periodístico que

89

guarde relación con el tema y desde el cual se pueda entrar a debatir otros puntos de

vista.

Este componente de desarrollo lectoral es la columna vertebral de la GEA, puesto que

desde la lectura se espera articular una de las mejores herramientas cognitivas que le

abre al estudiante todo un panorama de posibilidades de aprender, por ello conviene

prestar especial atención. Lo más importante es que el ejercicio se realice, y se haga

correctamente no importa el tiempo, pues, en la marcha los alumnos van acelerando

su ritmo de ejecución. Es más, el acompañamiento del maestro en esta parte debe ser

personalizada, de tal manera que pueda dedicarle más tiempo a los alumnos con

mayores dificultades de lectura. El docente puede, aplicar la estrategia de monitoreo

con los alumnos que hayan avanzado más en el proceso, quienes pueden orientar a

sus compañeros.

Como aquí lo más importante es el desarrollo de la habilidad lectora resulta obvio que

la comprensión del tema debe ser óptima. El alumno debe sentir que valió la pena

hacer el ejercicio y ello se logra cuando él experimente que aprendió efectivamente de

la lectura. De este detalle depende que el alumno vaya posesionándose del proceso y

empiece a autorregular su aprendizaje y será él mismo quien asuma el control y

seguimiento de su avance.

10. COMPRENSIÓN

10.

10.

10.

COMPRENSIÓN LECTO

COMPRENSIÓN

COMPRENSIÓN

LECTO

LECTO

LECTO –––– ESCRITORA

ESCRITORA

ESCRITORA

ESCRITORA

La comprensión no debe limitarse sólo a análisis de textos escritos, sino también a

otros tipos de lectura: gráficas estadísticas, historias mudas, pinturas, dibujos, mapas,

planos. Aquí nos extenderemos un poco en la lectura de textos por ser un proceso más

complejo y que reviste mayor prioridad en la problemática que nos atañe.

El ejercicio de comprensión de lectura debe hacerse en cuatro momentos. Siguiendo la

técnica proposicional (Consultar documento “Metodología para una lectura crítica”)

90

  • 11. 11. 11. 11. CONSTRUCCIÓN

UCCIÓN

CONSTRUCCIÓN

CONSTR

CONSTR

UCCIÓN ESCRITA

ESCRITA

ESCRITA

ESCRITA

Cuando se está haciendo el ejercicio estructural de la lectura ya se empezó a ejercitar

la escritura porque el estudiante está es asimilando modelos de escritura mostrados

por el autor del texto y le toca al docente hacerle notar este detalle. Ahora en este paso

la guía le exige al estudiante que cree su propio texto. En primaria se empieza con la

construcción de unidades de sentido, luego con textos muy cortos, en secundaria con

textos de dos párrafos, luego de tres; y para los cursos más avanzados iniciar con la

técnica de ensayos. La construcción de ensayos guardando los requisitos mínimos, es

buen ejercicio de escritura.

12.

12.

12.

12.

CONSULTA

CONSULTA

CONSULTA

CONSULTA

Del problema inicial y de la lectura se derivan los temas de consulta. Esta es la tarea

que el estudiante lleva para su casa. Los asuntos a investigar deben ser pensados para

el estudiante aprenda a clasificar y a seleccionar información importante y pertinente.

Por ello debe ir acompañada de las orientaciones necesarias del profesor y de su

respectiva bibliografía. El estudiante debe tener claro para que le sirve la tarea, es

decir, el profesor debe orientarlo a cerca de los resultados cognoscitivos y cognitivos

que se esperan de él con respecto a la tarea.

  • 13. 13. 13. 13. SOCIALIZACIÓN

SOCIALIZACIÓN

SOCIALIZACIÓN

SOCIALIZACIÓN

Una vez los alumnos hagan la consulta se abre el espacio de discusión, a través de una

dinámica de grupo que puede ser una mesa redonda, un foro, o simplemente un

debate. Juega un papel importante la iniciativa del profesor para generar en los

estudiantes cuestionamientos que les exijan sustentar sus puntos de vista y a

controvertir los puntos de sus compañeros cuando carezcan de fundamentos. Al final

de esta actividad el profesor debe verificar que las conclusiones generales sean

91

fundamentadas, pero debe hacer sentir a sus estudiantes que ellos han construido los

conceptos del tema.

  • 14. 14. 14. 14. APLICACIÓN

APLICACIÓN

APLICACIÓN

APLICACIÓN

La aplicación puede variar, de la realización de una actividad de campo a la práctica

dirigida a aplicar lo aprendido en clase. La aplicación la realizan los estudiantes e

implica la movilización efectiva de lo que aprendió en clase.

  • 15. 15. 15. 15. EVALUACIÓN

EVALUACIÓN

EVALUACIÓN

EVALUACIÓN

La evaluación dentro del desarrollo de la guía debe ser, en primera instancia acordada

con los estudiantes, que ellos tengan certeza de que sus logros serán reconocidos

justamente. Se evaluarán, básicamente los procesos aplicados por el estudiante, pero

es muy importante medir el nivel de desarrollo de las competencias básicas del área y

para ello se pueden utilizar modelos de evaluación como: la prueba escrita, dominio

del discurso oral, la presentación de informes escritos tipo ensayo, verificación de los

talleres de clase, Etc.

92