17.СТРУКТУРА МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ.

Способности — индивидуально психологические особенности человека,

проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения.
От способностей зависят скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения
знаниями, умениями и навыками, но сами они не сводятся к знаниям и умениям.

Исследованиями установлено, что способности — прижизненные образования, что их

развитие идет в процессе индивидуальной жизни и среда, воспитание активно
формируют их.

Способности можно разделить на:

1) природные (или естественные) способности — в основе своей биологически

обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе при
наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-
рефлекторных связей;

2) специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое

происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.

Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются

на: общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах
деятельности и общения (умственные способности, уровень интеллекта, развитые
память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.),
и специальные, характеризующие успехи человека в отдельных видах деятельности и
общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности
математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-
творческие, спортивные и т.д.).

Мнемические способности — это средства запоминания, сохранения и

воспроизведения информации.  Это — одна из составляющих памяти. Память —
система мнемических способностей и той информации, которой владеет
человек.  Понятие «мнемические способности» было введено в отечественную
психологию А. А. Смирновым как наиболее адекватная характеристика памяти в
дифференциально-психологическом смысле. Смирнов рассматривал мнемические
способности как индивидуальную степень выраженности памяти конкретного
человека.

Исследования в области психологии способностей последних 20 лет позволяют

охарактеризовать мнемические способности как свойства функциональных систем
мозга кодировать и декодировать информацию в целях реализации функций
запоминания, сохранения и воспроизведения, имеющих индивидуальную меру
выраженности и качественное своеобразие, что проявляется в эффективности
деятельности и поведения. Мнемические способности имеют определенное
строение. Их структуру можно описать системой разноуровневых механизмов:
функциональных, операционных и регулирующих.

1
Функциональные механизмы мнемических способностей —  свойства
многоуровневых разнопорядковых функциональных систем мозга кодировать и
декодировать информацию в целях запоминания, сохранения и воспроизведения. Эти
механизмы обладают следующими свойствами: имеют генотипическую и врожденную
обусловленность; характеризуются индивидуальной мерой выраженности, но в
определенных, генотипически заданных пределах; мономодальны; пластичны;
существуют в неразрывном единстве с разноуровневыми процессами анализа воспри-
нимаемой информации; представляют собой неосознаваемый уровень психической
активности, но результат их появления может осознаваться.

Операционные механизмы, мнемических способностей —  мнемические действия,

позволяющие обрабатывать (осмысливать) материал в целях его запоминания,
сохранения и воспроизведения. 

Операционные механизмы мнемических способностей формируются благодаря

биологическим (созревание мозга) и социальным (обучение) факторам. Они обладают
следующими свойствами: многоуровневостью; пластичностью (подвижностью,
динамичностью); конгруэнтностью запоминаемому материалу; индивидуальным
своеобразием; относительной стабильностью для каждого субъекта основных
характеристик используемых ими операционных механизмов и уровня их
функционирования (перцептивный, образный или мыслительный).

Регулирующие механизмы мнемических способностей —  это система внешней по

отношению к памяти регуляции и внутренней регуляции, находящейся «внутри»
мнемических процессов. Внешняя по отношению к памяти регуляция: мотивы, цели
деятельности, Я-концепция, эмоции, волевые качества, которые в совокупном
детерминирующем влиянии на мнемические процессы выражаются как личностные
смыслы «запомнить», «узнать», «воспроизвести» или «забыть». Основой
регулирующих механизмов является внутренняя регуляция, которую составляют
следующие действия: отражение условий запоминания и воспроизведения; принятие
решения (выбор оперативной единицы запоминания и воспроизведения);
антиципация процесса и результата запоминания и воспроизведения; формирование
представления о программе запоминания и воспроизведения; контроль процесса
запоминания и воспроизведения через оценку параметров результата; коррекция.

Регулирующие механизмы мнемических способностей обладают следующими

свойствами: появляются как следствие развития операционных механизмов;
оказывают влияние на мнемический результат через управление процессом
переработки информации; способны проявляться относительно самостоятельно от
операционной стороны мнемических способностей, но могут составлять неразрывное
единство с процессом осмысления (переработки) информации.

Система функциональных, операционных и регулирующих ме ханизмов

функционирует во взаимодействии с уже хранящейся у субъекта информацией.
Знания, опыт, образы прошлого, и т.д. — содержание внутреннего мира человека
можно назвать репрезентацией информации в памяти человека или образом мира.
Единство этих образований и составляет память

2
 23. РЕЧЬ, ЕЁ ФУНКЦИИ И ВИДЫ; СООТНОШЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ.

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать

общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение,
которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь – это язык в
действии. Язык – система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис –
набор правил, по которым строятся предложения. 

Язык является средством общения, которое было выработано человечеством в

процессе своего развития представляющим систему знаков. Когда язык используется в
целях общения, то возникает речь.

Язык и речь – хотя и очень близкие, но все же отличающиеся друг от друга понятия.
Язык становится «мертвым» сразу после того, как люди перестают на нем общаться.

Речь - это психический процесс передачи информации опосредованный языком. Речь

рассматривают как форму, вид и средство общения.

Что касается особенностей происхождения речи в филогенезе, то предполагается, что

первоначально речь была жестовой и система артикуляции у первобытных людей была
не развита. Постепенно человек осваивает предметную деятельность, учится
изготавливать орудия труда. Постепенно функция общения передается
артикуляционному аппарату, происходит его развитие и в результате этого возникает
членимость речи (разделение фразы на слова, слова на буквы).

Выделяют следующие функции речи:

1. информационная (передача информации);

2. контактная (организация взаимодействия между людьми);

3. функция влияния (воздействие на поведение партнера по общению);

4. функция обобщения (любое слово обобщает, являясь понятием);

5. функция контроля (контроль организации собственной деятельности);

6. сигнальная (любое слово имеет предметное значение и обозначает что-либо).

В процессе развития речь формировалась как процесс, который может быть активным
и конструируемым каждый раз заново, либо речь может представлять собой цепочку
динамических речевых стереотипов. При высказывании человек имеет определенный
речевой замысел, который может изменятся при вербализации (проговаривание). Это
изменение зависит от особенностей кодирования информации т.е. подбора
соответствующих слов, которые раскрывают речевой замысел.

Речь имеет свои свойства:

Содержательность речи - это количество выраженных в ней мыслей, чувств и

стремлений, их значительность и соответствие действительности.

3
Понятность речи - это синтаксически правильное построение предложений, а также
применение в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью
логического ударения.

Выразительность речи - это ее эмоциональная насыщенность, богатство языковых

средств, их разнообразие. По своей выразительности она может быть яркой,
энергичной и, наоборот, вялой, бедной.

Действенность речи - это свойство речи, заключающееся в ее влиянии на мысли,

чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение.

Выделяют 3-и вида речи: внешняя, эгоцентрическая и внутренняя.

I. Внешняя речь - основное средство общения, речь вслух и для других. Внешняя речь
подразделяется:

1. устную речь - представляет собой вербализацию речевого замысла, включает в себя

не вербальные компоненты, что делает данные виды речи мощным средством
воздействия на другого человека (всегда присутствует обратная связь). Выделяют 2-а
вида устной речи:

a. монолог - речь одного человека для других - важно учитывать подготовленность

аудитории, ее психологические особенности (важно заинтересовать)

b. диалог - словесный обмен между двумя и более собеседниками.

2. письменную речь - словесное общение, но при помощи графики или письменных

текстов. В отличие от устной, письменная речь более и в синтаксическом
(грамматическом) и в стилистическом отношении (очень важна внутренняя логика);

3. афферентную речь - короткие эмоциональные высказывания (ого, вау и пр.).

II. Эгоцентрическая речь - речь вслух, но для себя

III. Внутренняя речь - средство мышления, речь внутри себя и для себя. Принято
выделять 3-и формы внутренней речи. В целом внутренняя речь представляет собой
использование языка вне процесса реальной коммуникации.

1. Внутреннее проговаривание - это речь про себя, которая сохраняет структуру

внешней речи, т.е. она развернута, но лишена интонации (произнесения звуков).
Человек обычно использует внутреннее проговаривание для решения мыслительных
задач в затруднительных ситуациях;

2. Собственно внутренняя речь - это средство мышления, в котором используется

специфические единицы (коды образов и схем, предметное значение слова). Структура
этой формы речи отличается от структуры внешней речи.

3. Внутреннее программирование - это формирование и закрепление в специфических

единицах замысла речевого высказывания или какого-либо текста.

4
Речь - это форма существования осознания для другого, служащая средством общения
с ним, и форма мышления. Речь, слово являются специфическим единством
чувственного и смыслового содержания.

Соотношение мышления и речи

Данная проблема рассматривалась в работах Льва Семеновича Выготского. По его

мнению отношение между этими процессами непостоянно и изменчиво на всем
протяжении их развития. В частности, развитие мышления и речи происходит не
параллельно и не одновременно. Они имеют генетически разные корни.

И в онто- и в филогенезе выделяют доречевую фазу развития мышления и

доинтеллектуальную фазу развития речи.

Мышление ребенка, проходя доречевую стадию своего развития (шимпанзеподобный

возраст), имеет наглядно-действенную форму. В развитии речи также есть
доинтеллектуальная стадия, когда ребенок использует крик, лепет и даже первые
слова неосознанно. Т.е. они используются как средство связи, а не как механизм
мышления. По Выготскому, на рубеже 2-х лет линии развития мышления и речи
начинают пересекаться и постепенно, мышление становится речевым, а речь
интеллектуальной, осознанной.

Слияние мышления и речи дает начало совершенно новой форме поведения,

характерной только для человека (целенаправленное, осознанное поведение).

27. ПОТРЕБНОСТИ И МОТИВЫ. ФОРМЫ МОТИВОВ.

Общей характеристикой всех живых существ является их активность,

обеспечивающая поддержание жизненно значимых связей с окружающим
миром, а источником активности человека являются его потребности.

Потребности – состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в

объектах необходимых для его существования и развития.

Существуют различные классификаций потребностей. Потребности различают

по происхождению и по предмету.

По происхождению выделяют потребности естественные (простые) и

культурные (сложные). Естественные потребности направлена на
сохранение и поддержание жизни человека и его потомства, неудовлетворение
естественных потребностей ведет к гибели человека или его вырождению.
Культурные потребности обусловлены уровнем развития цивилизации,
особенностями жизни и деятельности человека.

По предмету выделяют материальные и духовные потребности. В

материальных выявляется зависимость человека от предметов материальной

5
культуры (потребность в жилище, одежде, предметах быта), в духовных
выявляются зависимости от продуктов общественного сознания.

В зависимости от носителя потребности бывают индивидуальными,

групповыми или общества в целом.

Есть и другие основания для классификаций потребностей человека. Так,

например, потребности могут быть социально полезными и вредными,
асоциальными; реальными, соответствующими возможностям данного
человека и уровню развития социальной и природной среды его
жизнедеятельности; иллюзорными, наделенными фантазиями личности.

По этапам развития человека (физиологического и психологического),

становления его как личности развиваются, видоизменяются и его потребности.

Наиболее популярной как в западной, так и в отечественной психологии

является концепция потребностей известного американского психолога А.
Маслоу. Согласно этой концепции все потребности человека являются
врожденными и в мотивационной сфере образуют иерархическую систему
приоритетов.

Человек, испытывая нужду в чем-то, ищет возможность ее удовлетворить.

Удовлетворить потребность можно только в активности, в духовной или
физической деятельности. Промежуточным средством удовлетворения
потребности, побуждающим человека к конкретной деятельности,
выступает мотив.

Мотивы – это те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и

побуждают ее к определенной деятельности. Мотивация – это совокупность
мотивов, побуждающих человека к активной деятельности.

В отличие от мотивации, мотив имеет более узкое значение. В нем

фиксируется собственно психологическое содержание, а именно тот
внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в
целом.

По видам выделяют мотивы : 1) социальные и познавательные (когнитивные), 2)

побудительные и смыслообразующие, 3) внешние и внутренние, 4) осознанные
и неосознанные, 5) реальные и мнимые.

Внешние мотивы исходят от педагогов, других лиц, общества в целом и

приобретают форму подсказок, намёков, требований, указаний, понуканий,
принуждений.

6
Осознанные мотивы выражаются в умении учащегося рассказать о причинах,
побуждающих его к действию, выстроить побуждения по степени значимости.

Неосознанные мотивы лишь ощущаются в смутных, неконтролируемых

сознанием влечениях, но в то же время они могут быть сильными.

Мнимые (надуманные, иллюзарные) мотивы могли бы действовать при

определённых обстоятельствах.

По уровням мотивы бывают:1) широкие социальные мотивы (долг,

ответственность, понимание социальной значимости учения); 2) узкие
социальные (или позитивные) мотивы (стремление занять определённую
должность в будущем, получить признание окружающих, получить достойное
вознаграждение труд); 3) мотивы социального сотрудничества (ориентация
на различные способы взаимодействия с окружающими); 4) широкие
познавательные мотивы (проявляются как ориентация на эрудицию);
5) учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания
знаний); 6) мотивы самообразования (ориентация на приобретение
дополнительных знаний);

Установлено, что 1) в различные периоды развития общества превалируют те

или иные группы мотивов учения; 2) группы мотивов находятся в динамической
связи между собой, сочетаются различным образом в зависимости от
возникающих условий.

31. ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕНИЯ И ЕГО ВИДЫ. СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ.

Общение – сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в

обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга.

Другое определение заключается в понимании общения, как процесса установки и

развития контактов между людьми, порождаемого потребностью совместной
деятельности и включающего в себя:

 Обмен информацией;

 Выработку единой стратегии взаимодействия;

 Восприятие и понимание людьми друг друга.

Процесс общения состоит непосредственно из самого акта общения, коммуникации, в

котором участвуют сами коммуниканты, общающиеся. Причем в нормальном случае их
должно быть не менее двух.

Содержание общения представляет собой информацию, которая в

межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Это

7
могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном и т.д.) состоянии субъекта, об
обстановке во внешней среде. Наиболее разнообразно содержание информации в том
случае, если субъектами общения являются люди.

В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне

человека процесс общения становится осознанным, связанным вербальными и
невербальными актами.

Цель общения – отвечает на вопрос «Ради чего существо вступает в акт общения?». У
человека эти цели могут быть весьма и весьма разнообразными я являть собой
средства удовлетворения социальных, культурных, творческих, познавательных,
эстетических и многих других потребностей.

Обычно выделяют три стороны общения:

Коммуникативная – обмен информацией:

- Единый язык общения;

- Единое понимание ситуации общения.

Перцептивная – создание на уровне восприятия психологического портрета партнера.

Во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная

передача закодированных сведений между субъектами общения.

Интерактивная  – выработка единой стратегии взаимодействия (сотрудничество или

конкуренция);

Интерактивная сторона общения - это характеристика тех компонентов общения,

которые связаны со взаимодействием людей, с непосредственной организацией их
совместной деятельности.

Перцептивная  – создание на уровне восприятия психологического портрета партнера.

Все три стороны общения тесно переплетаются между собой, органически дополняют
друг друга и составляют процесс общения в целом.

Виды общения

В зависимости от содержания, целей и средств Р.С. Немов выделяет следующие виды

общения:

1. По содержанию оно может быть: Материальное (обмен предметами и продуктами

деятельности); Когнитивное (обмен знаниями); Кондиционное (обмен психическими
или физиологическими состояниями); Мотивационное (обмен побуждениями, целями,
интересами, мотивами, потребностями); Деятельностное (обмен действиями,
операциями, умениями, навыками)

8
2. По средствам общение может быть: Непосредственное (Осуществляемое с
помощью естественных органов, данных живому существу – руки, голова, туловище,
голосовые связки и т.д.); Опосредованное (связанное с использованием специальных
средств и орудий); Прямое (предполагает личные контакты и непосредственное
восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения); Косвенное
(осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди).

Кроме того, выделяют следующие виды общения:

В зависимости от стратегий:

1. открытое - закрытое общение - желание и умение выразить полно свою точку зрения
и готовность учесть позиции других. Закрытое общение - это нежелание либо
неумение выразить понятно свою точку зрения, свое отношение, имеющуюся
информацию. Использование закрытых коммуникаций оправдано в случаях:

1. если есть значительная разница в степени предметной компетентности и

бессмысленно тратить время и силы на поднятие компетентности "низкой стороны";

2. в конфликтных ситуациях открытие своих чувств, планов противнику

нецелесообразно. Открытые коммуникации эффективны, если есть сопоставимость, но
не тождественность предметных позиций (обмен мнениями, замыслами).
"Одностороннее выспрашивание" - полузакрытая коммуникация, в которой человек
пытается выяснить позиции другого человека и в то же время не раскрывает своей
позиции. "Истерическое предъявление проблемы" - человек открыто выражает свои
чувства, проблемы, обстоятельства, не интересуясь тем, желает ли другой человек
"войти в чужие обстоятельства", слушать "излияния".

2. монологическое - диалогическое;

3. ролевое (исходя из социальной роли) - личностное (общение по душам").

Средства общения – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки

информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому.
Кодирование информации – это способ ее передачи. Информация между людьми
может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем,
письменности, технических средств записи и хранения информации.

В зависимости от средств общения выделяют:

- Вербальное

- Невербальное.

Вербальные средства общения – слова с закрепленными за ними значениями. Слова

могут быть произнесены вслух (устная речь), написаны (письменная речь), заменены
жестами у слепых или произнесены про себя.

9
Устная речь является более простой и экономичной формой вербальных средств. Она
разделяется на:

1) диалогическую речь, в которой принимают участие два собеседника;

2) монологическую речь – речь, которую произносит один человек.

Письменная речь применяется при невозможности устного общения или когда

необходима точность, выверенность каждого слова.

Невербальные средства общения – знаковая система, которая дополняет и усиливает

вербальную коммуникацию, а иногда и заменяет ее. С помощью невербальных
средств общения передается около 55–65 % информации. К невербальным средствам
общения относятся:

1) визуальные средства:

а) кинестетические средства – это зрительно воспринимаемые движения другого

человека, выполняющие выразительно-регулятивную функцию в общении. К кинесике
относятся выразительные движения, проявляющиеся в мимике, позе, жесте, взгляде,
походке;

б) направление взгляда и визуальный контакт;

в) выражение лица;

г) выражение глаз;

д) поза – расположение тела в пространстве («нога на ногу», перекрест рук, перекрест

ног и т. д.);

е) дистанция (расстояние до собеседника, угол поворота к нему, персональное

пространство);

ж) кожные реакции (покраснение, испарина);

з) вспомогательные средства общения (особенности телосложения (половые,

возрастные)) и средства их преобразования (одежда, косметика, очки, украшения,
татуировка, усы, борода, сигарета и т. п.);

2) акустические (звуковые):

а) связанные с речью (громкость, тембр, интонация, тон, высота звука, ритм, речевые
паузы и их локализация в тексте);

б) не связанные с речью (смех, скрежет зубов, плач, кашель, вздохи и т. п.);

3) тактильные – связанные с прикосновением:

а) физическое воздействие (ведение слепого за руку и др.);

б) такевика (пожатие руки, хлопание по плечу).

10
 33. ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ (КОНЦЕПЦИЯ
КОНВЕРГЕНЦИИ ДВУХ ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, КОНЦЕПЦИЯ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Ж. ПИАЖЕ; ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ).

Теорию конвергенции, или, как ее еще называют, теорию двух факторов, разработал
немецкий психолог В. Штерн (1975—1938) — специалист в области дифференциальной
психологии, рассматривающей взаимоотношения биологического и социального
факторов. Суть этой теории заключается в том, что психическое развитие ребенка
рассматривается как процесс, складывающийся под влиянием наследственности и
среды. Основной вопрос теории конвергенции состоит в том, чтобы установить, как
возникают приобретенные формы поведения и какое влияние на них оказывают
наследственность и окружающая среда.

Штерн полагал, что если есть основания для существования этих двух
противоположных точек зрения, то истина заключается в их соединении. Он
считал, что психическое развитие есть соединение внутренних данных с внешними
условиями, но ведущая роль все равно принадлежит врожденным факторам.

В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции и утверждал, что ребенок в

первые месяцы младенческого периода находится на стадии млекопитающего: это
подтверждается неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением; во
втором полугодии жизни он достигает стадии высшего млекопитающего (обезьяны)
благодаря развитию схватывания предметов и подражания; в дальнейшем, овладев
прямохождением и речью, он достигает начальных ступеней человеческого состояния;
в дошкольный период игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов с их
мифологическим сознанием; новый этап — поступление в школу — сопряжен с
овладением социальными обязанностями более высокого уровня. Первые школьные
годы связаны с изучением основ наук и письменных текстов в духе античного и
ветхозаветного миров, средние подростковые классы — с христианской культурой
Средневековья с характерным для нее фанатизмом, а годы юности — с культурой и
цивилизацией Нового времени.

Теория психического развития Ж.Пиаже

Наиболее разработанной и влиятельной из когнитивных теорий развития считается

генетическая эпистемология Ж. Пиаже. В ней непротиворечиво объединены
представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях.

В центре концепции Ж. Пиаже – положение о взаимодействии между организмом и

окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, говорит
Пиаже, поэтому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к
установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя
путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее
изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно только

11
путем совершения субъектом определенных действий. По Пиаже, схема действия – это
сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом,
действие – это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью
которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами
(вещами, их формой, свойствами и т. п.)

Механизмы такого приспособления: механизм ассимиляции, когда индивид

приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него
схемам (структурам), не изменяя их в принципе; механизм аккомодации, когда
индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой
информации (ситуации, объекту.

Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем

(понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления
среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация
имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий.

Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов:

Стадии когнитивного развития включает в себя:

1. Сенсомоторная стадия (0-1,5; 2 г.): приспособление происходит посредством

простых схем: кусание, жевание, хватание, рассматривание. Опора на данные органов
чувств и телесные движения. На этой стадии ребенок начинает использовать
вспомогательные средства для того, чтобы достать нужный ему предмет.

2. Дооперациональная стадия (2-7 лет), характеризуется: появлением речи и

развитием ее символической функции (однако дети еще не различают объект и его
символ); опорой в познании мира исключительно на личный опыт (аутистическое
мышление); неспособностью к обобщению, адекватному пониманию объективного
значения слова; одушевлением предметов: «луна показалась, спряталась», «солнышко
улыбнулось»;

3. Стадия конкретных операций (7-11,12 лет) отличается:

- появлением объективной логики в мышлении: выполнение классификации,

выстраивание иерархии отношений, понимание закона сохранения;

- обратимостью операций (ребенок может представить каким был объект до его

изменения) (это создает возможность оперирования математическими понятиями:
если А=В и В=С, то А=С).

4. Стадия формальных операций (11, 12 – 14, 15 лет) характеризуется следующими

особенностями: - мыслительные операции могут совершаться без опоры на
чувственное восприятие конкретных объектов; развивается научное мышление,
гипотетико-дедуктивные рассуждения; возможность решать задачи в уме; выделяются
и абстрагируются свойства отдельных действий во внутреннем плане; осуществляются

12
операций с операциями; у подростка развивается понимание других точек зрения
(децентрация).

Психоаналитические теории психического развития

Основы психоаналитической теории психического развития заложены 3. Фрейдом.

Психическое развитие в психоанализе отождествляется с процессом усложнения сферы
влечений, мотивов и чувств, с развитием личности, с усложнением ее структур и
функций.

Фрейд выделял три уровня психики человека — сознание, предсознание

и бессознательное. В центре его научных интересов был бессознательный уровень
психики — вместилище инстинктивных потребностей организма, влечений, в первую
очередь сексуальных и агрессивных.

Личность человека, по Фрейду, включает в себя три структурных компонента —

Оно, Я и Сверх-Я, которые возникают неодновременно.

Оно (Ид) — примитивное ядро личности; оно имеет врожденный характер, находится в
бессознательном и подчиняется принципу удовольствия.

Я (Эго) — рациональная и в принципе осознаваемая часть личности. Она возникает по

мере биологического созревания между 12 и 36 месяцами жизни и руководствуется
принципом реальности. Задача Эго — объяснить происходящее и
построить поведение человека так, чтобы его инстинктивные требования были
удовлетворены, а ограничения общества и сознания не были бы нарушены.

Супер-Эго представляет собой совесть, эго-идеал и строго контролирует соблюдение

норм, принятых в данном обществе. Тенденции со стороны Ид и Супер-Эго, как
правило, имеют конфликтный характер, что порождает тревогу, нервозность,
напряженность индивида. В ответ Эго создает и использует ряд защитных механизмов,
таких, как вытеснение, рационализация, сублимация, проекция, регрессия и др.

Периодизацию возрастного развития 3. Фрейда называют психосексуальной

теорией личности, поскольку центральная линия его теории связана с сексуальным
инстинктом, понимаемым широко как получение удовольствия. Названия стадий
личностного развития указывают на основную телесную (эрогенную) зону, с которой
связано ощущение удовольствия в этом возрасте.

1. Оральная стадия продолжается от рождения до 18 месяцев. Главный источник

удовольствия на начальной стадии психосексуального развития соединяется с
удовлетворением основной органической потребности и включает действия,
связанные с кормлением грудью: сосание, кусание и глотание. На оральной стадии
складываются установки в отношении других людей — установки зависимости, опоры
или независимости, доверия. Привязанность либидо к оральной зоне иногда
сохраняется и у взрослого и дает о себе знать остаточным оральным поведением —
обжорством, курением, грызением ногтей, жеванием резинки и т.п.

13
2. Анальная стадия развития личности, связанная с возникновением Эго, приходится
на возраст от 1 —1,5 до 3 лет. Анальная эротика связана, по Фрейду, с приятными
ощущениями от работы кишечника, от выделительных функций, с интересом к
собственным фекалиям. На этой стадии родители начинают приучать ребенка
пользоваться туалетом, впервые предъявляя ему требование отказаться от
инстинктивного удовольствия. Способ приучения к туалету, практикуемый родителями,
определяет будущие формы самоконтроля и саморегуляции ребенка.

Правильный воспитательный подход опирается на внимание к состоянию ребенка, на

поощрение детей к регулярному опорожнению кишечника. При неблагоприятном
варианте развития у детей возникают своего рода протестные тенденции в виде
«удерживания» (запоров) или, напротив, «выталкивания».

3. Фаллическая стадия (3—6 лет) — стадия психосексуального развития с участием уже

собственно генитальной зоны. На фаллической стадии психосексуального развития
ребенок часто рассматривает и исследует свои половые органы, проявляет интерес к
вопросам, связанным с появлением детей и половыми отношениями. Именно в этот
возрастной период возрождается некий исторический конфликт — комплекс Эдипа - у
мальчика обнаруживается желание «обладать» матерью и устранить отца. У девочек
Фрейд подразумевает аналогичный доминирующий комплекс — комплекс Электры.

4. Латентная стадия — сексуальное затишье, от 6—7 лет до 12 лет, до начала

подросткового возраста. Запас энергии направляется на несексуальные цели и занятия
— учебу, спорт, познание, дружбу со сверстниками, в основном своего пола. Фрейд
особо подчеркивал значение этого перерыва в сексуальном становлении человека как
условия для развития высшей человеческой культуры.

5. Генитальная стадия (12 — 18 лет) — стадия, обусловленная биологическим

созреванием в пубертатный период и завершающая психосексуальное развитие.
Происходит прилив сексуальных и агрессивных побуждений, комплекс Эдипа
возрождается на новом уровне. В норме в юности происходит поиск места в обществе,
выбор брачного партнера, создание семьи. Одна из самых значительных задач этой
стадии — освобождение от авторитета родителей, от привязанности к ним.

Наиболее популярной теорией психоаналитического толка в современной

западной психологии является эпигенетическая теория развития личности Э.
Эриксона. Трактуя структуру личности так же как и З. Фрейд, Э. Эриксон существенно
отступал от позиций классического психоанализа в понимании природы личности и
детерминант ее развития. Он принимал идею неосознанной мотивации, но посвящал
свои исследования главным образом процессам социализации, полагая, что основы
человеческого Я коренятся в социальной организации общества. Им была создана
психоаналитическая концепция об отношениях Я и общества.

На первой стадии – младенчество (0–1–1,5 года) – решается задача формирования

базового доверия к окружающему миру («Могу ли я доверять миру?»), если ребенок
не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, происходит депривация
потребностей ребенка и, как следствие, недоверие к миру.

14
Вторая стадия – ранний возраст (1,5–4 года). На этой стадии ребенок решает задачу
формирования и отстаивания своей автономии и независимости («Могу ли я управлять
своим поведением?»). Негативный вариант развития – следствие либо гиперопеки,
либо отсутствия поддержки и доверия, приводит к развитию у детей неуверенности в
себе. Рождается новое качество – воля.

Третья стадия – детство (4–6 лет) - решается альтернатива между инициативой и

чувством вины («Могу ли я стать независимым от родителей и исследовать границы
своих возможностей?»). Интегральным качеством- целенаправленность.

Четвертая стадия – школьный возраст (6–11 лет). Основной вопрос этой стадии: «Могу
ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?» На этой стадии
происходит формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда;
противоположная тенденция – осознание собственной неумелости и бесполезности.
Основное позитивное приобретение этой ступени – умелость, компетентность.

Пятая стадия – отрочество (11–20 лет) – ставит перед индивидом задачу первого
целостного осознания себя и своего места в мире; («Кто Я?» «Каковы мои убеждения,
взгляды и позиции?»). Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность,
инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности, полно
выраженную в верности.

Шестая стадия – молодость (21–25 лет) – знаменует переход к решению собственно

взрослых задач на базе сформировавшейся идентичности. Основные из них – поиск
спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, («Могу ли полностью
отдать себя другому человеку?»). Основное приобретение этой стадии – любовь.

Седьмая стадия – зрелость (25–50–60 лет). Этот этап жизни человека связан с
решением противоречия между способностью к развитию и личностным застоем, («Что
я могу предложить будущим поколениям?»). Забота – главное качество, которое
вырабатывается на этой стадии.

Восьмая стадия жизненного пути – старость (свыше 60 лет) – характеризуется

достижением новой формы идентичности. Человек должен ответить себе на вопрос:
«Доволен ли я прожитой жизнью?». На этой стадии развития возникает мудрость со
многими оттенками значений – от зрелости ума до сосредоточенности знаний, –
тщательно обдуманными суждениями и глубоким всеобъемлющим пониманием.

34.ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ (Л. С.

ВЫГОТСКИЙ, Д.Б. ЭЛЬКОНИН, А.В. ЗАПОРОЖЕЦ, С. КОСТЮК И ДР.).

Огромный вклад в развитие возрастной психологии внес Л.С. Выготский. Он создал

культурно-историческую концепцию в психологии — учение об общественно-
исторической природе психики человека. Л.С. Выготский предложил отличное от
биологизаторских и социологизаторских теорий понимание источника, условий, форм,

15
специфики и движущих сил психического развития ребенка; выявил и сформулировал
основные законы детского развития.

Л.С. Выготский подчеркнул определяющую роль отношений между ребенком и

взрослым для его психического развития; свою конкретную реализацию это
положение получило в учении о ведущем значении обучения в развитии ребенка. Он
ввел в психологию экспериментально-генетический метод исследования, суть которого
состоит в воспроизведении в специально создаваемых и контролируемых условиях
самого процесса происхождения и становления новых психических свойств и качеств.

Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского

развития и предложил оригинальную периодизацию психического развития,
представляющую собой чередование стабильных и критических возрастов. Взгляды
Л.С. Выготского на процесс психического развития стали основой для разработки
общепризнанной теории детского развития в отечественной психологии.

Для Льва Семеновича Выготского развитие — это прежде всего возникновение нового.
Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами
или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Источником развития, по
Выготскому, является социальная среда. Взаимодействие ребенка со своим
социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, определяет
возникновение возрастных новообразований.

Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития»  — специфическое для

каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Среда становится
совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей.

Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу

периода появляются новообразования, среди которых особое место
занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для
развития на следующей стадии.

Законы детского развития. Л.С. Выготский установил четыре основных закона детского

развития.

1-й закон.  Первый из них — цикличность развития. Периоды подъема, интенсивного

развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития
характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для
развития психики ребенка в целом.

2-й закон.  Второй закон — неравномерность развития. Разные стороны личности, в

том числе психические функции, развиваются неравномерно. Сначала выделяются и
развиваются основные функции, затем более сложные. В раннем возрасте доминирует
восприятие, в дошкольном — память, в младшем школьном — мышление.

3-й закон.  Третья особенность — «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не

сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных,
превращений одной формы в другую. Ребенок постепенно приобретает нужный опыт.

16
Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична
от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4-й закон.  Четвертая особенность — сочетание процессов эволюции и инволюции в

развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции.
То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например,
ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

Динамика возрастного развития. Определив общие закономерности развития психики

ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста
к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить
медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются
стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких

сдвигов и перемен в личности ребенка. Стабильные периоды составляют большую
часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразо-
вания, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в
структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии

нет единого мнения по поводу кризисов, часть психологов считает, что детское
развитие должно быть гармоничным, а кризисы — ненормальное, «болезненное»
явление, результат неправильного воспитания. Другая часть утверждает, что наличие
кризисов в развитии закономерно, а по некоторым представлениям, ребенок, не
переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование

стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.

Кризисы, это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные

сдвиги в развитии.

Периоды детского развития. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются.

Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис
нрворожденности — младенческий возраст (2 месяца-1 год) — кризис 1 года — раннее
детство (1-3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3-7 лет) — кризис 7 лет —
школьный возраст (8-12 лет) — кризис 13 лет — пубертатный возраст (14-17 лет) —
кризис 17 лет.

Видным представителем школы Л.С. Выготского, оказавшим значительное влияние на

развитие возрастной психологии, является А.Н. Леонтьев. Он исходил из
принципиального положения, что психические достижения человеческого рода не
закрепляются в наследственно фиксируемых изменениях организма, а воплощаются в
продуктах материальной и духовной культуры. Индивиду достижения человеческого
рода не даны в его природе, а заданы в окружающей его общественной жизни;
ребенок должен их «присвоить», овладеть ими. Осваивая их, он воспроизводит
исторически сложившиеся человеческие способности, тем самым становится

17
человеком. Присвоение родовых способностей возможно только в собственной
деятельности ребенка, которая адекватна природе осваиваемой способности. Эта
деятельность осуществляется под руководством взрослых, в общении ребенка и
взрослого

Даниил Борисович Эльконин развил представления Л.С. Выготского о детском

развитии.

Д.Б. Эльконин рассматривает ребенка как личность, активно познающую

окружающий мир — мир предметов и человеческих отношений. Эти системы
отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей
деятельности Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы

отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца,
ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они
представляют собой деятельности системы отношений «ребенок —взрослый».

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым

усваиваются способы действий с предметами: предметно-манипулятивная
деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника.
Деятельности второго типа имеют дело с системой отношений «ребенок — предмет».

Механизм возрастного развития. В деятельности первого типа развивается мо-

тивационно-потребностная сфера ребенка, в деятельности второго типа формируются
операционно-технические возможности ребенка. Эти две линии образуют единый
процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает
преимущественное развитие одна из них. В младенчестве развитие мотивационной
сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте
мотивационная сфера отстает, и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д.

Согласно Эльконину, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией

развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается
мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными
новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется
центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов
служат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка.

Периодизация детского развития. Периодизация Д.Б. Эльконина — наиболее

распространенная в отечественной психологии. Согласно периодизации Эльконина,
процесс детского развития в целом можно разделить на этапы (более крупные
временные образования), включающие в себя периоды детского развития.

Д.Б.Эльконин выделил следующие ведущие виды деятельности в соответствии с

различными этапами развития ребенка:

1 – непосредственно-эмоциональное общение (0-1 г.);

18
2 – предметно-манипулятивная деятельность (ранее детство, 1-3 г.);

3 – игра (дошкольный возраст, 4-6 лет); 4 – учебная деятельность (младший школьный

возраст,7-11 лет);

5 – интимно-личностное общение (подростковый возраст, 11-15 лет);

6 – учебно-профессиональная деятельность (юношество, 16-18 лет).

Периоды детского развития.  Весь процесс детского развития в целом можно

разделить на семь периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст : от трех до четырех-пяти лет.

4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.

5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.

7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-

семнадцати лет.

Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности, требует своего стиля
общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания.

Важный вклад в развитие детской психологии внес А.В. Запорожец.  Он раскрыл роль

практических действий в генезисе познавательных процессов (восприятия, мышления
и т.д.), разработал теорию перцептивных действий и сенсорных эталонов, на основе
которой впоследствии была разработана система сенсорного воспитания детей
дошкольного возраста. А.В. Запорожец установил, что в развитии восприятия
ребенка свою роль играет и созревание анализаторных систем, приспособление их к
условиям существования. Но эти процессы сами по себе не предопределяют
сенсорного развития, а выступают в качестве предпосылок формирования
чувственного опыта.

А.В. Запорожец считал, что психические процессы являются разновидностями

ориентировочных процессов. Так, восприятие - это ориентировка в свойствах и
качествах предмета, мышление - ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции -
ориентировка в личностных смыслах. Запорожец пришел к выводу о роли
ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений
и их формировании у детей. В его экспериментах детям надо было прыгнуть как можно
дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту
сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой
детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше).
Оказалось, что все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до

19
которой надо допрыгнуть. Точно также они лучше ведут машину и координируют свои
действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца привели
его к выводу о том, что ориентировка проходит несколько этапов - от внешней,
развернутой, к внутренней, свернутой.

Кроме исследования произвольности действий, А.В. Запорожец изучал развитие

восприятия и мышления, а также процесс формирования эмоций и чувств у
дошкольников. Он считал, что восприятие в дошкольном возрасте является
ведущим психическим процессом. Было доказано, что существуют определенные виды
деятельности, к которым сензитивно восприятие (рисование, конструирование и др.), и
выделены этапы его развития. Исследование структуры восприятия показало, что
оно состоит из перцептивных действий (ориентировка в свойствах
предметов), сенсорных эталонов (образов, которые определяют и направляют процесс
восприятия) и действий соотнесения, благодаря которым предмет соотносится с
определенным эталоном и узнается детьми.

Общие вопросы психического развития детей, проблемы диалектики внешних и

внутренних условий развития, развития мышления и речи младших школьников
разрабатывал известный исследователь Г.С. Костюк. Он установил, что процессы
обучения и воспитания по-разному реализуют наличные возможности ребенка и
содействуют его дальнейшему развитию в зависимости от содержания этих процессов,
в зависимости от того, как они вовлекают самого ребенка в достижение тех целей,
которые стоят перед ним, в какой мере учащиеся выступают в качестве субъектов
педагогического процесса. Воспитание обусловливает процесс развития, создавая и
используя необходимые для него внешние обстоятельства. Объективные причины
всегда действуют на этот процесс через внутренние условия, через деятельность
воспитанников. Результат их воздействия зависит не только от характера
воздействующего объекта, но и от природы субъекта, уровня его развития,
сложившихся у него отношений к окружающему миру.

35. ПОНЯТИЕ «СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ».

Социальная ситуация развития — сущностная характеристика возрастного периода

развития, введенная Л. С. Выготским. Социальная ситуация развития как единственное
и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и
средой, определяет:

1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие

ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А. Н. Леонтьев);

2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих

взаимоотношений с окружающими людьми; отношения ребенка к своей позиции в
терминах принятия — непринятия.

Социальная ситуация развития ставит перед субъектом на каждом возрастном

этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание

20
психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития
ребенка постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией
развития, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной
средой, а следовательно, к новой Социальной ситуацией развития. Вновь возникшее
противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и
требованиями к ребенку и его возможностями, разрешается путем опережающего
развития соответствующих психологических способностей. Таким образом,
скачкообразное изменение социальной ситуации развития выступает одним из
существенных компонентов возрастных кризисов развития.

Социальная ситуация развития на разных возрастных периодах:

1. Младенческий возраст

Социальная ситуация развития младенца — социальная ситуация комфорта,

неразрывного единства ребёнка и взрослого, определяется взаимодействием
«ребенок-взрослый». Первые месяцы жизни младенец проводит в непосредственной
биологической и психологической слитности со значимым взрослым, что
обусловливает его переживания и восприятие себя и окружающего мира. Частичный
или полный дефицит общения в этом возрасте оказывает негативное воздействие на
последующее психическое развитие. Биологическая и психологическая слитость с
матерью является характерной особенностью социальной ситуации развития младенца
и продолжается до окончания младенческого возраста, когда ребёнок не приобретает
элементарную автономность, независимость и самостоятельность.

2. Ранний возраст

В конце первого года жизни появляется два взаимосвязанных полюса — ребёнок и

взрослый. Новая ситуация развития ребёнка определяется совместной деятельностью
ребёнка и взрослого и характеризуется противоречием между стремлением ребёнка
быть самостоятельным, автономным и независимым от взрослого и объективной
неспособностью к такому существованию. В раннем возрасте общение со взрослым
перестаёт быть ведущей деятельностью, оно становится направлено на усвоение
общественно-выработанных способов употребления предметов. Взрослый выступает
как условие для осуществления практического взаимодействия с предметами.
Развитие речи как основного новообразования раннего возраста является средством, с
помощью которого осуществляется предметное сотрудничество ребёнка и взрослого.
Социальная ситуация развития в раннем возрасте характеризуется схемой «ребенок-
предмет-взрослый».

3. Дошкольный возраст

Общение ребёнка со взрослым в дошкольном возрасте приобретает новые формы и

содержание. Центральное новообразование — «система Я», а также речевое развитие
способствует установлению отношений с более широким кругом взрослых.
Противоречие социальной ситуации развития ребёнка в дошкольном возрасте
заключается в несоответствии реальных возможностей ребёнка и его стремлений

21
быть как взрослый. Сюжетно-ролевая игра как ведущая для дошкольного возраста
деятельность создаёт условия для разрешения этого противоречия. В сюжетно-ролевой
игре ребёнок усваивает общественные нормы и формирует механизм поведения.
Большую роль в этом возрасте играет общение со сверстниками.

4. Младший школьный возраст

Социальная ситуация развития младшего школьника обусловлена особенностями

школьного обучения, отношениями с учителем и одноклассниками. Учебная
деятельность становится ведущей деятельностью для младшего школьника.
Социальная ситуация развития младшего школьника характеризуется возникновением
таких новообразований, как произвольность поведения, внутренний план действий и
рефлексия, самоотчет в способах и результатах действия.

5. Подростковый возраст

Социальная ситуация развития в подростковом возрасте отличается от социальных

ситуаций развития детства в больше степени по внутренним причинам. Внешние
обстоятельства социальной ситуации в большинстве случаев остаются неизменными:
подросток живёт в семье, ходит в школу, общается со сверстниками.
Трансформируется внутренняя структура социальной ситуации, происходят изменения
в ценностных ориентациях подростка и установках, иначе расставляются акценты.
Общение со сверстниками выделяется в самостоятельную сферу жизни, приобретает
большую значимость, чем общение со взрослыми — учителями и родителями.
Подросток стремится к независимости и самостоятельности, настаивает на равенстве
прав со взрослыми, и одновременно не может самостоятельно обеспечить своё
существование, нуждается в материальной и личностной поддержке со стороны
родителей.

36.ПРОБЛЕМА ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ.

«Ведущая деятельность» - деятельность, выполнение которой формирует основные

психологические новообразования в психики индивида на определенной ступени
эволюции его личности. Ведущая деятельность рассматривается как критерий
периодизации психического развития, как показатель психологического возраста
ребенка.

Характеристики ведущей деятельности:

 в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности (учебная

деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте возникает в рамках
сюжетно-ролевой игры как ведущей в дошкольном)

 формируются и перестраиваются основные психические процессы (для

развития воображения много дает сюжетно-ролевая игра)

22
  происходят изменения психологических особенностей личности ребенка на
данном возрастном этапе развития (сюжетно ролевая игра ответственна за
произвольность регуляцию ВПФ, ребенок в игре исполняет роль взрослых).

По мнению А. Н.Леонтьева, критерием выделения отдельных периодов психического и

личностного развития в онтогенезе является ведущая деятельность Он считал, что на
каждом этапе возрастного развития для ребенка характерна особая система
выполняемых им деятельностей, системообразующим фактором которой выступает
ведущая деятельность. Слово «ведущая» означает, что именно данная деятельность
играет чрезвычайную роль в психическом развитии ребенка на определенном его
этапе, «ведет» за собой это развитие.

Всего в развитии ребенка, воспитывающегося в условиях современной европейской

культуры, Д.Б.Эльконин выделил три эпохи и шесть периодов психического развития
(по два периода в каждую эпоху). Переход от эпохи к эпохе связан с возникновением и
преодолением несоответствия между операционально-техническими возможностями
ребенка, с одной стороны, и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых
они формировались, с другой. Переходы от одной стадии развития к другой (неважно,
внутри эпохи или между эпохами) рассматриваются как «кризисы развития», в
результате переживания и преодоления которого ребенок поднимается на более
высокую ступень развития.

Ведущая деятельность – единица анализа психического развития.

На основе этих идей Д. Б. Эльконин разработал периодизацию психического развития

ребенка. Он разделил ведущие деятельности на две группы: в первую входят
деятельности, в которых происходят развитие преимущественно мотивационно-
потребностной сферы личности в системе «ребенок—взрослый», ориентация ребенка
в основных смыслах человеческой деятельности и освоение им норм отношений
между людьми (т.е. происходит прежде всего усвоение смысловых образцов); во
вторую включаются деятельности, в которых усваиваются общественно выработанные
способы действия с предметами в системе «ребенок—общественный предмет» (т.е.
происходит в основном усвоение систем значений).

С рождения и до года ведущей деятельностью является непосредственно-

эмоциональное общение ребенка со взрослым.

В начале второго года жизни ведущей деятельностью становится предметно-

манипулятивная деятельность. Теперь общение со взрослым перестает быть (на какое-
то время) главной деятельностью ребенка — оно выступает источником новых,
интересных для ребенка встреч с предметами внешнего мира.

В дошкольном детстве (примерно с трех лет до начала школьной жизни) ведущей

деятельностью ребенка становится сюжетно-ролевая игра. Игра побуждается
стремлением ребенка «стать взрослым», что в этот период возможно лишь в
символической форме (в форме выполнения игровой роли, несущей в себе мир
смыслов различных видов деятельности взрослых).

23
С началом школьного обучения ведущей становится учебная деятельность,
направленная на усвоение знаний (т.е. систем значений, представляющих собой, как
мы уже неоднократно говорили, обобщенный опыт человечества).

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является интимно-личное общение

со сверстниками.

Наконец, с приближением возраста ранней юности, когда подросший человек

начинает выбирать себе будущую профессию, кончает школу, думает о поступлении в
институт и т.п., ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная
деятельность, в которой на первый план опять выходит задача совершенствования
операционально-технической стороны деятельности и формирования новых систем
значений.

37. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПО Д.Б. ЭЛЬКОНИНА.

Периодизация психического развития Д. Б. Эльконина — возрастная периодизация

развития ребёнка от рождения до 17 лет, разработанная советским психологом Д. Б.
Элькониным.

В периодизации Д. Б. Эльконина интегрированы теория деятельности А. Н. Леонтьева,

концепция развития личности Л. И. Божович и основные положения Л. С. Выготского о
структуре и динамике психологического возраста.

Согласно Д. Б. Эльконину всё детство разделяется на 3 эпохи. Переход от одной эпохи к

другой происходит в результате кризиса, в котором разрешается движущее
противоречие между уровнем развития двух сфер: развитые операционно-технические
способности не соответствуют наличествующей мотивационной сфере ребёнка. Каждая
эпоха состоит из 2 периодов, различающихся тем, какая система является
преобладающей: первый период внутри каждый эпохи связан с развитием
мотивационно-потребностной сферы, а второй — операционно-технической. В
периодах можно выделить более мелкие единицы — фазы.

В периодизацию не включено пренатальное развитие, так как в этом периоде

действуют другие механизмы развития (органического созревания).

В соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина, возрастную периодизацию ребенка

можно представить шестью этапами.

Эпоха раннего детства (0-3 лет) (первый и второй период)

Первый период в возрастной периодизации определяется как «младенческий», от

рождения до 1 года.

Ведущая деятельность на данном этапе - общение со взрослыми. На протяжении

первого года жизни ребенок учится взаимодействию с окружающими его людьми
(родителями, родственниками и т.д.), используя жесты, мимику, звуки. Близость в

24
эмоциональном общении способствует развитию личностной сферы ребенка: через
общение с матерью происходит познание себя, окружающего мира, совершенствуются
реакции и коммуникативные умения.

Второй период – период раннего детства, возрастные рамки которого определяются

1-3 годами.

Ведущей деятельностью на данном этапе является предметно-орудийная, в ходе

которой происходит развитие наглядно-действенного мышления. Кроме того, на
данном возрастом этапе за счёт сотрудничества со взрослым в рамках ведущей
деятельности ребенок овладевает разнообразными способами действий с
предметами.

Эпоха детства (3-11 лет) (третий и четвертый)

Третий период – 3-7 лет.

На данном этапе ведущим видом деятельности является ролевая игра. Основным

новообразованием возраста является стремление к деятельности, которая
характеризуется общественной значимостью и общественной оценкой, что является
основой готовности ребенка к школьному обучению. На протяжении данного
возрастного периода формируются умения подчинения и соблюдения правил, дети
учатся быть полезными, осваиваются навыки сотрудничества.

Четвёртый период – младший школьный возраст – 7-11 лет.

Ведущим видом деятельности на данном этапе является учение, в процессе которого

происходит формирование памяти, усвоение знаний о предметах и явлениях
окружающего мира, взаимоотношениях в коллективе. Важнейшие новообразования
возраста: развитие произвольности, внутреннего плана действий, рефлексивных
способностей.

Эпоха подростничества (12-17 лет) (пятый и шестой период)

Пятый период – подростковый возраст – 11-15 лет.

Ведущий вид деятельности – общение со сверстниками. Новообразования:

формирование самооценки, критического отношения к окружающим, «взрослость»,
самостоятельность, подчинение нормам коллективной жизни.

Шестой период – старший школьный возраст – 15-17 лет.

Ведущим видом деятельности является учебно-профессиональная, в процессе

которой происходит формирование мировоззрения, профессиональных интересов.

25
 38.КРИЗИСЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ИХ ПОНИМАНИЕ В ВОЗРАСТНОЙ
ПСИХОЛОГИИ.

Кризисы психического развития — переходные этапы возрастного развития,

занимающие место между стабильными (литическими) возрастами. В психологии
понятие кризиса введено Л. С. Выготским и определяется как целостное изменение
личности ребёнка, регулярно возникающее при смене (на стыке) стабильных периодов,
обусловленное возникновением основных психологических новообразовани. В
психологии существует множество подходов к определению и классификации
возрастных кризисов развития.

Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к

другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение
предыдущего возрастного периода и начало следующего. Источником возникновения
кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими
возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с
окружающими людьми и видами (способами) деятельности.

Особенности протекания кризиса развития:

1)Для кризиса характерна неотчетливость границ, отделяющих начало и конец кризиса

от смежных возрастов.

2)Трудновоспитуемость детей в этот момент вследствие того, что изменение

педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми
изменениями его личности.

Понимание кризисов в возрастной психологии

Основы понимания кризиса были заложены Л. С. Выготским, опираясь на идеи

философии, представлял развитие человека как чередование периодов накопления и
резких качественных скачков. Л. С. Выготский выделял стабильные (литические) и
критические периоды развития (кризисы). В литические возраста происходит
накопление и наращивание определённый функций, а кризис — это резкий скачок
развития, период качественных преобразований. Основным содержанием критических
периодов является перестройка социальной ситуации развития. Также им был
выдвинут постулат о том, что в этих периодах на протяжении очень короткого времени
происходят резкие и капитальные сдвиги и переломы в развитии личности ребёнка.
Чередование литических и критический периодов  — является основой динамики
возраста, а также являются конструктами для построения возрастной
периодизации. К концу данного возраста ребёнок становится абсолютно другим
существом. Это означает, что необходимо должна измениться социальная ситуация
развития. Кризисы, выделенные Л.  С.  Выготским:

 кризис новорожденности — отделяет эмбриональный период развития от

младенческого возраста;

 кризис 1 года — отделяет младенчество от раннего детства;

26
  кризис 3 лет — переход к дошкольному возрасту;

 кризис 7 лет — соединительное звено между дошкольным и школьным

возрастом;

 кризис подросткового возраста (13 лет)

А. Н. Леонтьев внёс свой вклад в изучение кризисов психического развития. Он ввёл

понятие ведущей деятельности, утверждая, что каждая стадия развития ребёнка
характеризуется определённым ведущим на данном этапе отношением ребёнка к
действительности. Это отношение реализуется в ведущей деятельности. То есть
ведущего отношения ребёнка к действительному, является признаком перехода от
одной стадии развития к другой.

Л. И. Божович в периодизации развития и выделении нормативных возрастных

кризисов делала основной акцент на формирование личности. Предложенная ею
периодизация опирается на такие понятия, как «социальная ситуация развития» и
«новообразования». Л. И. Божович предлагает рассматривать кризисы как переломные
этапы онтогенетического развития личности. Кризисы возникают на стыке двух
возрастов и означают завершение предыдущего этапа развития и начало следующего.
У ребёнка появляются новые потребности, которые определяют взаимоотношения его
с окружающей социальной действительностью, и таким образом, определяют ход
дальнейшего развития. Л. И. Божович вслед за Л. С. Выготским выделяет кризисы : 1-го
года жизни, кризис 3-го года жизни, кризис 7-ми лет, кризис подросткового возраста.

На основе рассмотрения ведущих деятельностей каждого возраста, Д. Б. Эльконин

приходит к выводу о том, что существуют две системы, в которых происходит развитие
ребёнка: «ребёнок — общественный предмет» и «ребёнок — общественный
взрослый». В первой системе происходит развитие операциональной, умственной
сферы; а во второй — развитие потребностно-мотивационной, личностной сферы.
Исходя из этого, он разбивает каждую эпоху на два периода. В первом периоде
ведущей деятельностью является деятельность в одной системе, а во втором периоде
— в другой. Д. Б. Эльконин выделил три эпохи развития: младенчество, детство и
подростковый возраст. Эпохи включают в себя два периода. Переходы между эпохами
и периодами — кризисы. Кризисы между эпохами — «большие» кризисы, а между
периодами — «малые» кризисы.

Д. Б. Эльконин составил периодизацию развития ребёнка, которая во многом схожа с

периодизацией, созданной Л. С. Выготским:

Исходя из вышеизложенных постулатов, Д. Б. Эльконин составил периодизацию

развития ребёнка, которая во многом схожа с периодизацией, созданной
Л. С. Выготским:

 Кризис новорождённости

 Эпоха раннего детства (0-3 лет)

27
Период младенчества (2-12 мес.). Кризис  первого года жизни(малый кризис) — когда
ребёнок начинает ходить, получает свободу в передвижении;

Период раннего возраста (1-3 года). Кризис трёх лет (кризис «Я сам») — «большой»

кризис, в котором происходит перестройка отношений ребёнка и взрослого в пользу
автономии ребёнка.

 Эпоха детства

Период дошкольного возраста (3-7 лет). Кризис 6-7 лет («малый» кризис), в котором
происходит утрата детской непосредственности, что является фундаментом для
психологической готовности к школе;

Период младшего школьного возраста (7-11 лет): кризис 12 лет («большой» кризис), в
котором происходит перестройка отношений со взрослыми, рождается особая форма
самосознания — чувство взрослости.

 Эпоха подростничества:

Период младшего школьного возраста (12-15 лет); кризис 15 лет («малый» кризис), в
котором формируется эго-идентичность, рождается индивидуальное самосознание;

Период старшего подросткового возраста (15-17 лет); кризис 17 лет («большой»

кризис) — знаменует окончание эпохи подростничества и означает вступление во
взрослость.

39. КРИЗИС НОВОРОЖДЕННОСТИ. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДЕНЦА.

Кризис новорожденности – это непосредственно процесс рождения. Психологи

считают его тяжелым и переломным моментом в жизни ребенка.

Кризис новорожденности - промежуточный период между внутриутробным и

внеутробным образом жизни. Если бы рядом с новорожденным не было взрослого
человека, то через несколько часов это существо должно было бы погибнуть Переход к
новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый охраняет
ребенка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума и т.д.

Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой

сложившейся формы поведения. В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы
то ни было инстинктивные функциональные системы. К моменту рождения у ребенка
нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта. Все складывается
при жизни. В этом и заключается биологическая сущность беспомощности.

Наблюдая новорожденного, можно видеть, что даже сосанию ребенок учится.

Терморегуляция отсутствует. Правда, у ребенка есть врожденные рефлексы
(хватательный, рефлекс Робинсона и др.). Однако эти рефлексы не служат основой для

28
формирования человеческих форм поведения. Они должны отмереть, для того чтобы
сформировался акт хватания или ходьба.

Таким образом, период времени, когда ребенок отделен от матери физически, но

связан с ней физиологически, и составляет период новорожденности.

Причины кризиса новорожденности:

-  Физиологические (рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает

в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая
другого типа дыхания, необходимость смены типа питания).

- Психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор

врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ребенку в первые часы его
жизни).

Психика новорожденного ребенка имеет набор безусловных рефлексов, которые

оказывают ему помощь в первые часы жизни. Это дыхательный, сосательный,
ориентационный рефлексы, а также рефлексы защитного характера (зрачковый,
зажмуривание, отдергивание), атавистические – цепляние, переступание.
Атавистические рефлексы в скором времени исчезнут за ненадобностью. Безусловные
рефлексы позволяют судить о функциональной зрелости центральной нервной
системы новорожденного, хотя в первые 12 месяцев жизни многие из них перестают
проявляться. Мозг начинает созревать, и безусловные рефлекторные проявления
уступают место другим, более сложным, реакциям поведения, которые
контролируются уже не подкорковыми структурами, а корой больших полушарий
головного мозга.

Период новорожденности можно назвать адаптацией к новой среде. Уже через

несколько недель увеличится время бодрствования, разовьется зрительное и слуховое
сосредоточение, разовьются первые сочетательные и условные рефлексы. Сенсорные
процессы в этот период тоже развиваются быстрыми темпами, моторика появится
позже.

Основные особенности кризиса новорождённости

 Перестройка физиологических механизмов: дыхания, питания, выделения,

терморегуляции;

 Воздействие на нервную систему ребёнка огромного количества

раздражителей в условиях недостаточной зрелости ЦНС;

 Ограниченность репертуара врождённых безусловных рефлексов ребёнка;

 Потеря иммунитета матери и крайняя уязвимость в отношении внешних

факторов

Так как на ребёнка действует огромное количество стимулов после рождения, ЦНС
ускоренно развивается и находит отражение в преобладании сна и сновидных

29
состояний (сон — защитное реагирование). Эти особенности являются переходным
характером кризиса новорождённости и обнаруживаются в моментах инволюции
развития (например, потеря веса в первые две недели жизни, вследствие
несформированности пищевого поведения). Физиологический критерий завершения
кризиса — начало прибавления в весе

Социальная ситуация развития кризиса характеризуется противоречием между полной

беспомощностью ребёнка и его зависимостью от близкого взрослого, с одной стороны,
и отсутствием готовых форм общения, с другой. Врождённый фонд реакций ребёнка
очень беден, все его потребности удовлетворяются через взрослого. Вопрос о генезисе
общения с близким взрослым — вопрос жизни и смерти.

Психологический смысл кризиса — без взрослого не выживет, а потребности в

общении и средств общения пока нет.

Основная задача развития — формирование у ребёнка потребности в общении и

соответствующих средств

Кризис новорожденности завершается появлением комплекса оживления. Ребенок

переходит в следующий этап своего развития – период младенчества. Другими
критериями завершения первого в самостоятельной жизни кризиса является
возобновление начального веса (медицинский критерий) и возникновение условных
рефлексов на разные раздражители (физиологический критерий).

Комплекс оживления – основное новообразование критического периода. Оно

знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития –
младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой
психологический критерий конца кризиса новорожденности. Физиологический
критерий конца кризиса новорожденности – появление зрительного и слухового
сосредоточения, возможность появления условных рефлексов на зрительные и
слуховые раздражители.

Психическое развитие младенца (1,5 – 2 месяца – 1 год.)

Ведущая деятельность. Эмоциональное общение со взрослым – ведущая

деятельность младенца первого полугодия жизни, в котором происходит
психологическое развитие ребенка и возникают новые формы деятельности. Общение
проходит следующие стадии: непосредственное общение (общение ради общения);
общение по поводу предметов; общение как совместная деятельность.

К 4-5 месяцам общение приобретает избирательный характер. Средства общения –

экспрессивные действия (улыбка, двигательные реакции). Эмоциональное общение со
взрослым стимулирует познавательную активность младенца, направленную на
окружающие предметы.

Психическое развитие. Ощущение, восприятие. На втором месяце появляется и

совершенствуется зрительное сосредоточение. К 3 месяцам его продолжительность
достигает 7 – 8 секунд. Со 2 месяца отмечается способность к различению простейших

30
цветов. На 3-4 месяце наблюдается восприятие формы предметов (большое внимание
проявляет к изогнутым предметам). Слуховые и зрительные способности не
отличаются от таковых у взрослых.

В 4 месяца ребенок не просто видит, а смотрит. С 6 месяцев наблюдается активный

интерес к цвету (при сенсорном голоде может развиться синдром «белого потолка»). К
8 – 10 месяцам за меняющимися впечатлениями ребенок начинает воспринимать
предметы как нечто существующее в пространстве. Впечатления превращаются в
образы восприятия.

Внимание Первоначально выступает как реакция сосредоточения. Влечет за собой

развитие познавательного отношения к окружающему. Появления внимания
способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности

Память. Проявляется в форме запечатления и узнавания. Из явлений памяти первым

проявляется узнавание  (после 3-4 месяцев ребенок узнает лицо матери в любое время
дня). Сначала развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу
года складываются предпосылки для развития словесной памяти.

Мышление. Развитие сенсорных и двигательных процессов является основой для

проявления первоначальных форм наглядно-действенного мышления. К концу 1 года
появляются первые признаки сенсомоторного интеллекта. Появление наглядно-
действенного интеллекта, критерием которого служит использование одних действий в
качестве средства для достижения других.

Речь. Возникает внимание к речи взрослого. В возрасте 1,5 до 4 месяцев выделяются

короткие звуки, носящие характер спокойного повествования – гукание. В первом
полугодии формируется речевой слух, при этом сам ребенок издает звуки – гуление.

К шести – семи месяцам средства и формы диалога уже значительно усложняются.

Даже плач малыша приобретает множество не существовавших в первые дни оттенков.
К концу 1 года понимает 10-20 слов и реагирует на них и сам произносит одно или
несколько слов. Складывается автономная речь. Устанавливается связь между
названием предмета и самим предметом.

Эмоциональное развитие. На 2-м месяце начинает узнавать маму. Проявляется

в «комплексе оживления» - эмоционально-положительной сенсомоторной реакции
ребенка на близкого (замирание, сосредоточение, улыбка, гуление).

В 3-4 месяца у ребенка проявляются эмоциональные состояния: удивление,

тревожность (при физическом дискомфорте), расслабление при удовлетворении
потребности. Улыбка появляется позднее, чем крик. В 7-8 беспокойство при появлении
незнакомых резко усиливается. Между 7-11 месяцами появляется «страх
расставания» - грусть или испуг при исчезновении мамы.

Новообразования. Формирование автономной речи. Ходьба - одно из основных

новообразований младенческого возраста, знаменующих собой разрыв старой

31
ситуации развития. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации
«Мы», теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет.

Кризис. Кризис первого года (всплеск самостоятельности и отсутствие условий ее

удовлетворения – аффективные реакции).

40. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА.

Ранний возраст охватывает период от 1 года до 3 лет. В этот период изменяется

социальная ситуация развития ребенка. К началу раннего возраста ребенок,
приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается
связанным со взрослым, ибо нуждается в его практической помощи, оценке и
внимании.

Ранний возраст очень значим в становлении психики, поведения, личностного развития

ребенка, так как велики те качественные преобразования, которые с ним происходят.

По сравнению с новорожденным трехлетний малыш владеет многими предметами

домашнего обихода, пользуется ложкой, способен к самообслуживанию, общается с
окружающими при помощи активной речи, в состоянии следовать элементарным
правилам поведения.

Основные достижения раннего возраста, влияющие на психическое развитие

ребенка: овладение прямой походкой; овладение активной речью ; развитие
предметной деятельности.

В раннем возрасте ведущим видом деятельности является предметная деятельность, а

в результате действий с предметами активно развивается психика ребенка.

Из всех действий, которые осваивает ребенок в раннем детстве, наиболее значимыми

для развития психики являются соотносящиеся и орудийные.

К концу раннего детства начинают складываться и другие виды деятельности, которые

будут активно востребованы за пределами этого возраста.

В этом возрасте развиваются восприятие, мышление, память, речь. Все эти процессы
постепенно вербализуются (словесно, проговариваются в слух) и становятся
произвольными (с волевыми усилиями).

Восприятие - это ведущий психический процесс в раннем возрасте, который

определяется тремя параметрами: - перцептивными действиями (целостностью
воспринимаемого предмета); - сенсорными эталонами (возникновение эталонов
ощущений - звуковых, световых, вкусовых, тактильных, обонятельных); - действиями
соотнесения.

Ребенок учится делить предметы на классы: куклы, машины, мячи, ложки и тд.

32
Ребенок может различать такие предметы, как: круг, овал, квадрат,
прямоугольник, треугольник, многоугольник; цвета - красный, оранжевый, желтый,
зеленый, синий, фиолетовый (цвета радуги).

Основная линия в развитии восприятия - предметность, т.е. установление связи между

внешним признаком и самим классом предмета. (н., все машинки красные, или все
предметы твердые). Преобладает зрительное восприятие. Все, что находится в поле
зрения ребенка вызывает интерес, особенно необычный предмет. Восприятие носит
яркую эмоциональную окраску. Благодаря развитию восприятия к концу раннего
возраста у ребенка начинает складываться мыслительная деятельность.

Мышление - наглядно-действенное возникает к концу первого года жизни и остается

ведущим до 3,5-4 лет.

Сначала ребенок может абстрагироваться и выделить форму и цвет, поэтому при

группировке предметов в первую очередь обращает внимание на размер и цвет
предмета. В нем начинают складываться элементы наглядно - образного мышления.

После 1,5 лет появляется реакция выбора объекта по наиболее ярким и простым
признакам: форме и цвету.

Внутреннее развитие мышления идет таким образом: развиваются интеллектуальные

операции и формируются понятия. Особенностью мышления в раннем детстве
является синкретизм – нерасчлененность - ребенок не выделяет в задаче каких-то
компонентов, т.е. не умеет анализировать. Роль взрослого в данном случае
заключается в выделении из ситуации и анализе отдельных деталей, из которых
ребенок потом выделит главные и второстепенные.

Наглядно - образное мышление возникает в 2,5 - 3 года и остается ведущим до 6-6,5

лет.

Появляются первые мыслительные операции - сравнение и обобщение. Эти

операции изначально рождаются в предметных действиях (чашка - из нее можно пить).

Память - непроизвольная. лучше развита зрительная, слуховая, моторная и

эмоциональная (реакция на укол). Появляется образная и словесная память. Память
носит кратковременный характер, но к з годам складывается механизм
долговременной памяти.

Воображение - развивается в игровых действиях, а затем в символической игре.

Развивается вместе со зрительным восприятием и с развитием речи.

Внимание - слабо развито, непроизвольное, внимание привлекает яркий необычный

предмет и плохо развиты все свойства внимания. Развивать надо через обучение.

Речь - это тот процесс, который наиболее полно и сильно развивается в этом возрасте.

Особенности развития речи в раннем возрасте: развитие речи связано не только

непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую

33
деятельность по освоению предметов; формируется активная речь, которая становится
средством общения со взрослыми и сверстниками; складывается не только
коммуникативная, но и обобщающая функция речи; формируется регулирующая
функция речи, когда ребенок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его
требования; появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в
которую включены собеседники; возникает описательная речь; речь отражает опыт
взаимодействия ребенка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и
действия, переживания, требования, предложения, желания;

41. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА И ИХ ВЛИЯНИЕ НА

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ.

Раннее детство – особый период становления органов и систем и, прежде всего,

функций мозга. Доказано, что функции коры головного мозга не только фиксированы
наследственно, они развиваются в результате взаимодействия организма с
окружающей средой. Особенно интенсивно это происходит в первые три года жизни. В
данный период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок,
обусловливающих все дальнейшее развитие организма, поэтому важно своевременно
закладывать основы для полноценного развития и здоровья ребенка.

В раннем возрасте большое значение на развитие психики ребенка

оказывает формирование деятельности в раннем детстве.

К числу важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком

предметной деятельностью.

С.Л. Новоселова выделяет 3 этапа овладения ребёнком предметной деятельностью:

1. Предметные манипуляции детей (5 - 6 месяцев), которые превращаются в

ориентировочные действия (7 -9 мес.)

2. К концу 1 года действия переходят в предметно-специфические – это действия,

направленные на получение определенного результата.

3. Возникновение предметно-опосредованных действий, которые

осуществляются орудийными операциями.

Формирование предметной деятельности тесно связано с изменением характера

ориентировочной деятельности ребенка.

На первых ступенях развития предметной деятельности предмет и действие тесно

связаны между собой: ребенок выполняет усвоенное действие только с тем
предметом, который для этого предназначен. Постепенно происходит отделение
действия от предмета. По мере овладения предметом меняется ориентировка
ребенка.

П.Я. Гальперин выделяет:

34
 1. Ручные действия, когда малыш действует предметом, как самой рукой.

2. Орудийные действия, когда предмет используется как орудие.

При переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных

способов действия с предметами происходит зарождение интеллектуальной
деятельности – наглядно-действенного мышления в простейших формах.

Предметная деятельность способствует развитию познавательных процессов.

В действиях с предметами формируются способы восприятия, сенсомоторные

эталоны.

В процессе предметной деятельности активно развиваются мыслительные

операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Н.Х Швачкин, Д.Б. Эльконин, М.М. Кольцова выделили 3 основные ступени в развитии
обобщений в возрасте от 1 до 2,5 лет:

1. Ранние наглядные обобщения, при которых предметы группируются по

наиболее ярким, выделяющимся признакам, чаще всего цветовым; на этой
стадии ребенок не владеет еще предметными действиями.

2. Ребенок объединяет зрительные и осязательные образы в единое

представление – начинается выделение отдельных предметов. При этом все
признаки предметов значимы – ребенок не отделяет основных, устойчивых
признаков от вторичных, изменчивых.

3. Начинают формироваться общие понятии. Из всех признаков сопоставляемых

предметов ребенок вычленяет наиболее существенные и постоянные. Это
элементарная мыслительная операция, вначале она проявляется в
различении, а затем в сравнении цветов, форм, величины, удаленности
предметов.

Так же в раннем возрасте возникают игровые действия путем наблюдения 

деятельности взрослых и переноса:

 - освоенное действие переносится в другие условия (научившись причесывать себя,

ребенок начинает причесывать куклу);

 - действие переносится на какие-то предметы – заместители реальных предметов

(ребенок причесывает куклу не расческой, а деревянной палочкой).

В самом начале игра представляет собой элементарное действие с одним

предметом. Действие может повторяться много раз, может производиться с
различными игрушками, но действие не усложняется, строение его не меняется.

Следующая ступень – игры, состоящие из ряда различных элементарных действий,

еще не связанных между собой, но которые когда-то раньше производились.

35
К концу раннего возраста можно наблюдать отдельные игры, отражающие цепочку
действий.

В результате игровой деятельности формируется: инициативность, самостоятельность,

общительность, эмоциональность, творчество, ориентировочно-исследовательское
поведение

42. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста имеет

характерные, присущие только данному периоду, особенности. Учет индивидуальных
характеристик детей и закономерностей психических процессов способствует развитию
познавательной сферы дошкольников, достижению высокого уровня ее
сформированности, также благодаря этому совершенствуется интеллектуальная и
эмоционально-волевая структура личности.

Хронологические рамки (возрастные границы) - От 3 до 6-7 лет.

Физическое развитие. В этот период происходит анатомическое формирование тканей

и органов, увеличение массы мышц, окостенение скелета, развитие органов
кровообращения и дыхания, увеличивается вес мозга. Усиливается регулирующая роль
коры больших полушарий, возрастает скорость образования условных рефлексов,
развивается вторая сигнальная система

Социальная ситуация. У ребенка появляется большое желание постичь смысловую

основу действий взрослых.

Ведущая деятельность Сюжетно-ролевая игра. В 2-3 года у детей ярко выражены

«одиночные игры», ребенок сосредоточен на своих собственных действиях.

В 3-5 лет возникают «кратковременные объединения», продолжительность общения

зависит от умения создавать и реализовывать игровой замысел и от владения
игровыми действиями; содержание игры еще не способствует устойчивому общению.

В 4-6 лет возникают «длительные объединения играющих» ребенок стремиться

воспроизвести в игре действия взрослых и их взаимоотношения. У ребенка появляется
необходимость иметь партнера. В игре возникает необходимость договариваться друг
с другом, вместе организовывать игру с несколькими ролями.

Психическое развитие. Отмечается развитие дифференцированной чувствительности.

Происходит освоение сенсорных эталонов, формирование перцептивных действий. В 3
года ребенок манипулирует предметом без попытки обследования его, называют
отдельные предметы. В 4 года ребенок рассматривает предмет, выделяет отдельные
части и признаки предмета. В 5-6 лет ребенок планомерно и последовательно
обследует предмет, описывают его, устанавливают первые связи. В 7 лет ребенок уже
систематически, планомерно рассматривает предмет, объясняет содержание картины

36
Развивается восприятие пространства, времени и движения, ребенок воспринимает
художественные произведения.

Развивается социальная перцепция как способность воспринимать и оценивать

отношения с другими людьми.

Устойчивость внимания зависит от характера воспринимаемых объектов. Для этого

возрастного периода характерно различное соотношение непроизвольного и
произвольного внимания в разных видах деятельности. Происходит формирование
устойчивости и сосредоточения внимания.

Развиваются представления как основы образной памяти. Происходит переход от

непроизвольной памяти к произвольной. На продуктивность запоминания влияет
установка и характер деятельности. У детей развивается эйдетическая память. В
структуре самосознания ребенка появляется прошлое и будущее.

Для мышления характерен переход от наглядно-действенного к наглядно-образному

мышлению (4-5 лет), формирование простейших форм рассуждений (6-7 лет), в
шестилетнем возрасте появляется причинное мышление. Происходит освоение
приемов опосредования, схематизации, наглядного моделирования (6-7 лет). В 4 года
мышление формируется в процессе предметных действий. В 5 лет мышление
предваряет предметное действие. В 6-7 лет дети переносят определенный способ
действия на другие ситуации, появляются элементы словесно-логического мышления.

Развитие воображения зависит от опыта ребенка, воображение влияет на творчество

детей. Воображение сопровождается яркой эмоциональной окраской. Игровая и
изобразительная деятельность влияет на развитие воображения.

Происходит освоение речи как основного механизма социализации ребенка.

Развивается фонематический слух, активный и пассивный словарь, происходит
освоение словарного состава и грамматического строя языка. В 5 лет происходит
осознание звукового состава слова, в 6 лет дети овладевают механизмом слогового
чтения.

Происходит развитие самосознания, оно формируется благодаря интенсивному

интеллектуальному и личностному развитию. Возникает критическое отношение к
оценке взрослого и сверстника. Оценивание сверстника помогает оценить себя. Во
второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной
самооценки и рациональной оценки чужого поведения появляется самооценка. К
концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная
самооценка, самокритичность. В 3 года ребенок отделяет себя от взрослого; о себе, о
своих качествах еще не знает. В 4-5 лет слушает мнения других людей, оценивает себя
на основе оценок старших и своего отношения к оценкам; стремится действовать в
соответствии со своим полом. В 5-6 лет оценка становится меркой норм поведения,
оценивает на основе принятых норм поведения, лучше оценивает других, чем себя. В 7
лет ребенок старается оценивать себя более правильно.

37
Происходит развитие произвольности всех процессов – один из важнейших моментов
психического развития. Волевое поведение дошкольника во многом обусловлено
усвоением нравственных установок и этических норм. Капризы, упрямство и
негативизм в кризисные периоды развития не свидетельствуют о слабом развитии
воли.

Развиваются базовые качества личности, происходит формирование личностных

качеств под влиянием самосознания, на развитие характера влияет подражание. В
различных видах деятельности интенсивно развиваются способности, в деятельности
проявляется одаренность. Формируется креативность как базисная характеристика

В дошкольном возрасте развиваются мотивы общения. Происходит формирование

соподчиненности (иерархии) мотивов.

Основное влияние на развитие эмоций и чувств оказывает одно из новообразований

возраста – самосознание (внутренний мир). Внутренние переживания дошкольника
становятся более устойчивыми, развиваются чувства. Участие в игровой и других видах
деятельности способствует развитию эстетических и нравственных чувств.

Общение со взрослыми имеет различие в разных возрастах: в 3–5 лет общение

внеситуативно–познавательное (познаются предметы и явления окружающего мира). В
5–7 лет – внеситуативно–личностное (осознаются особенности взаимоотношений
между сверстниками и взрослыми и особенности своей личности). Общение со
сверстниками имеет характер игрового сотрудничества, дети учатся сопереживанию.

Новообразования вдошкольном возрасте. Начало развития произвольности.

Способность к обобщению переживаний. Нравственное развитие. Способность к
перцептивному моделированию. Социализированная речь. Развитие наглядно-
образного и появление словесно–логического мышления. Появление «внутреннего
мира».

43. ХАРАКТЕРИСТИКА КРИЗИСА СЕМИ ЛЕТ.

Кризис – это переломная точка на кривой детского развития, отделяющая один возраст
от другого.

Кризис представляет цепь внутренних изменений ребёнка при относительно

незначительных внешних изменениях.

Кризис 7 лет может проходить в 6-6, 5-7-7,5 лет и зависит от индивидуального развития
ребёнка. В период перехода от дошкольной жизни к школьной у ребёнка происходит
интенсивная ориентация в кругу социально-предметных отношений, ускоренное
развитие операционально-технической сферы ребёнка, быстрое развитие
способностей к познанию.

Поступая в школу, ребёнок в первый раз становится объектом учебной деятельности,

эта деятельность значима для общества и оценивается обществом. Социальное

38
взаимодействие «ребенок — взрослый» распадается на взаимодействие «ребёнок —
близкий взрослый» и «ребёнок — социальный взрослый». Представитель общества,
обладающий всеми его полномочиями, становится для ребёнка учителем. Он носитель
социальных норм, правил, критериев оценки. Ведущая деятельность данного
возрастного периода — учебная.

Согласно Д. Б. Эльконину учебная деятельность трижды социальна:

• По содержанию (ребенок усваивает социокультурный опыт)

• По смыслу (учебная деятельность значима для социума и оцениваема им)

• По форме (регуляция с помощью социальных норм и правил).

Симптомы кризиса 7ми лет

• Хочет казаться взрослее (отказ от детских игр)

• Не отвечает на просьбы

• Упрямство, капризы

• Не переносит критику

• Копирование взрослых, подражание их манерам

• Потеря спонтанности в поступках и словах

Л. С. Выготский выделил несколько особенностей, которые характеризуют кризис семи

лет.

• Переживания приобретают смысл (Сердящийся ребенок понимает, что он

сердит)

• Возникает обобщение переживаний, логика чувств (многократно

повторяющаяся ситуация, обобщается ребенком)

Самой существенной чертой этого кризиса, по Выготскому, является начало

дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Во время кризиса
происходит окончательное формирование воображения, образного мышления,
произвольной памяти и внимания. В этом периоде ребёнок выстраивает для себя
систему, по которой он определяет что есть «добро», а что есть «зло».

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало
дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребёнка.

В 7-летнем возрасте возникает такая структура переживаний, когда у ребёнка

возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Благодаря этому
выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердится),

39
благодаря этому у ребенка возникают новые отношения к себе.

2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное
обобщение, логика чувств.

В результате пройденного кризиса появляются такие новообразования, как

1.самолюбие,
2.самооценка.

Главное психическое новообразование, к которому приводит кризис семи лет -

способность и потребность в социальном функционировании. Ребенок стремиться
получить определенную социальную позицию – позицию школьника.

В кризисе семи лет дошкольные переживания изменяются на школьные, - значит

возникло новое единство средовых и личностных моментов, т. е. делают возможным
новый этап развития – школьный возраст.

44. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ.

Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее

достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и
сферы произвольности.

Выделяют 2 аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную)

и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны для того, чтобы учебная
деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым
условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность. Должна сформироваться внутренняя позиция школьника –

стремление к новой школьной жизни, на появление которой зависит отношение
близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, отношение
других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах
младших и сравняться в положении со старшими. Божович, изучавшая
психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка
изменяется, становится со временем содержательнее, важно отношение к учителю,
сверстникам и самому себе.

В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со

взрослыми, как внеситуативное личностное общение (по М.И. Лисиной), т.е. взрослый
становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Учебная
деятельность по своей сути коллективная. Ученики должны учиться деловому
общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать друг с другом, выполняя
совместные учебные действия. Продуктивная учебная деятельность предполагает
адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы,
поведению.

40
Важно определение какой мотив преобладает у ребенка – познавательный (сказка)
или игровой (игра), также определение сформированность произвольности (насколько
точно ребенок может выполнять требования взрослого, а также способность
самостоятельно выполнять задание). Интеллектуальная готовность связана с
развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты,
классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-
следственные зависимости, делать выводы.

Проблемы психологической готовности При поступлении детей в школу часто

выявляется недостаточная сформированность какого-либо компонента
психологической готовности. Ученики с личностной неготовностью к обучению,
проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, перебивая,
не поднимая руки, делятся своими впечатлениями и чувствами с учителем. Имея
завышенную самооценку, они обижаются на учителя. Мотивационная незрелость часто
влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность в учебной деятельности.
Преобладающая интеллектуальная неготовность приводит к неуспешности
учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя, и
следовательно к низким оценкам. Это в свою очередь сказывается на мотивации – то,
что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной
неготовности возможны разные варианты развития детей. Например, вербализм – при
хорошем развитии речи, памяти неразвиты восприятие и мышление. Их считают
вундеркиндами.

Психологическая готовность к школе – целостное образование, отставание в развитии

одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажении в
развитии других. Нарушения в личностном развитии: тревожность,
демонстративность, «уход от реальности». Тревожность возникает при постоянном
недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей – обилии
замечаний, упреков, и т.п. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой
самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех.
Демонстративность связана с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе
окружающих, может возникнуть негативистическая демонстративность – когда
внимание достигается нарушениями поведения, агрессией

Таким образом, психологическая готовность к школе – целостное образование,

предполагающее высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и
сферы произвольности. Отставание в развитии одного из компонентов
психологической готовности влечет за собой отставание развития других.

45.ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА.

Психологическое новообразование — это:

41
— во-первых, психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени
развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и
внешнюю жизнь, ход развития в данный период;

— во-вторых, новообразование — обобщенный результат этих изменений, всего

психического развития ребенка в соответствующий период.

В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной

сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер.
Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает
осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. В
младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания.
От примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение
материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке,
осмыслению связей разных частей материала.

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-

дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом. Нужно
учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у
ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный
поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. На протяжении
младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого
интеллектуальные изменения не могут произойти.

Учебная деятельность предъявляет очень большие требования и к другим сторонам

психики ребенка. Она способствует развитию воли. В школе вся деятельность по
своему характеру является произвольной. Любая попытка превратить учебное дело в
развлекательное является ложной. Учение всегда требует известной внутренней
дисциплины.

В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на

малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более
обобщенный характер.

Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое

приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных
операций маленькими школьниками связано с трудностями.

Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка.

В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим,
ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий
промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий - основой
наук. Система научных понятий создавалась в течение тысячелетий. То, что
человечество создавало в течение многих столетий, ребенок должен усвоить за
небольшое количество лет. Процесс усвоения системы понятий, системы наук не
может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие
мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т. д. ).

42
В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и
умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных
операций.

Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного

интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций,
происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и
произвольность

Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста

составляют:

Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация,

их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы
научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.

Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному

периоду, который завершает детство.

46. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте

становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются
сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие
остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте
переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Однако это еще
не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший
школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже
назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном,
наглядном материале.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные

различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков", или
"мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков",
которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников", с
ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное
равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая

крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не
менее, не возникают на пустом месте.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность

говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического,
мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь

43
на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные
свойства и отношения. 

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети

непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес,
преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или
образами-воспоминаниями и т.д.

В младшем школьном возрасте развивается внимание.  Первоначально следуя

указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно
приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и
контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть,
собственно, произвольное внимание ученика.

Новообразования в интеллектуальной сфере: произвольность и осознанность

психических процессов.

Развитие личности. Младший школьный возраст в развитии личности начинается с

потери непосредственности в поведении младших школьников.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с

изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная
основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися
действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно
оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных
последствий. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность
поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская
непосредственность, ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает
скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему
плохо.

В развитии самосознания для младшего школьника характерна внешне обусловленная

Я-концепция. Младшие школьники хотят отвечать на вопросы психологических
опросников не как они думают, а как правильно. Поэтому вербальные опросники
оказываются нечувствительными к оценке самоотношения школьников

Учебная деятельность – основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не

чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Для развития у
детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в
классе атмосферы психологического комфорта и поддержки.

Также младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития

психомоторных способностей. Именно к этому возрасту происходит созревание всех
психофизиологических характеристик, необходимых для быстрого развития
физических показателей – мышечной силы, выносливости, гибкости, скорости
образования устойчивых моторных навыков.

44
В становлении гендерной идентичности младших школьников также происходят
изменения - дети начинают осознавать свой пол и разные способы, нормы поведения в
обществе в соответствии со своим иолом. У них появляется убеждение, что
взаимоотношения со сверстниками противоположного пола отличаются от
взаимоотношений со сверстниками другого пола. Это приводит к тому, что игры,
общение девочек и мальчиков становятся все более изолированным друг от друга;
появляются специфические игры только для и для мальчиков (чаще это спортивные
игры – футбол, баскетбол и пр.). Как своеобразная психологическая защита появляется
демонстрация презрения к детям противоположного пола, их занятиям, играм. Как
еще одна новая форма взаимодействия с детьми противоположного иола к концу
младшего школьного возраста появляется общение-ухаживание.

47. ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ

ВОЗРАСТЕ.

Новообразованиями данного возраста являются: чувство взрослости; развитие

самосознания, формирование идеала личности; склонность к рефлексии; интерес к
противоположному полу, половое созревание; повышенная возбудимость, частая
смена настроения; особое развитие волевых качеств; потребность в самоутверждении
и самосовершенствовании, в деятельности, имеющей личностный смысл;
самоопределение.

Развитие самосознания, формирование идеала личности направлено на осознание

человеком своих личных особенностей. Это определяется возникновением особого,
критического отношения подростка к своим недостаткам. Подросток уже способен
увидеть свои недостатки без указания на них со стороны взрослых и стремится их
искоренять, начав заниматься сознательным самовоспитанием. Желательный образ
"Я" обычно складывается из ценимых качеств и достоинств других людей.

Склонность к рефлексии (самопознание). Стремление подростка познать себя

нередко приводит к потере душевного равновесия. Основной формой самопознания
является сравнение себя с другими людьми, взрослыми и сверстниками, критическое
отношение к себе, в результате чего развивается психологический кризис. Подростку
приходится пройти через душевные муки, в ходе которых формируется его самооценка
и происходит определение своего места в социуме.

Интерес к противоположному полу, половое созревание. В подростковом возрасте

меняются отношения между мальчиками и девочками. Теперь они проявляют интерес
друг к другу как к представителям противоположного пола. Поэтому подростки
начинают уделять большое внимание своему внешнему виду: одежде, прическе,
фигуре, манере держаться и др. Сначала, до появления заметных признаков полового
созревания, интерес к противоположному полу проявляется необычно: мальчики
начинают задирать девочек, те, в свою очередь, жалуются на мальчиков, дерутся с
ними, обзываются, нелестно отзываются в их адрес.

45
Повышенная возбудимость, частая смена настроения. Физиологические изменения,
чувство взрослости, изменения отношений со взрослыми, стремление вырваться из-
под их опеки, рефлексия — все это ведет к тому, что эмоциональное состояние
подростка становиться нестабильным. 

Развитие волевых качеств. В подростковом возрасте дети начинают усиленно

заниматься самовоспитанием. В возрасте 11—12 лет мальчики любят смотреть
приключенческие фильмы или читать соответствующие книги, они стараются
подражать героям. В формировании волевых качеств имеется некоторая
последовательность - сначала развиваются основные динамические физические
качества: сила, быстрота и скорость реакции, затем — качества, связанные со
способностью выдерживать большие и длительные нагрузки: выносливость, выдержка,
терпение и настойчивость.

Вначале, в возрасте 10—11 лет, подросток просто восхищается наличием этих качеств у
других, в 11 — 12 лет он заявляет о желании обладать такими качествами и в 12—13
лет приступает к самовоспитанию воли. Наиболее активным возрастом воспитания
волевых качеств является период от 13 до 14 лет.

Потребность в самоутверждении и самосовершенствовании в деятельности,

имеющий личностный смысл. Самоопределение. Подростковый возраст
знаменателен еще и тем, что именно в этом возрасте вырабатываются умения, навыки,
деловые качества, происходит выбор будущей профессии. В этом возрасте у детей
отмечаются повышенный интерес к различного рода деятельности, стремление делать
что-то своими руками, повышенная любознательность, появляются первые мечты о
будущей профессии

У детей в этом возрасте наблюдается повышенная познавательная и творческая

активность. Они стремятся узнать что-то новое, научиться чему-либо и стараются
делать это хорошо, начинают совершенствовать свои знания, умения, навыки.

У подростков отмечается дифференцированное отношение к учебе. Это связано с

уровнем их интеллектуального развитии, достаточно широким кругозором, объемом и
прочностью знаний, профессиональными склонностями и интересами. Поэтому по
отношению к школьным предметам возникает избирательность, на отношение к
предмету влияет также личность учителя.

Появляются новые мотивы учения, связанные с расширением знаний,

формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной
работой и самостоятельным творческим трудом.

Формируется система личностных ценностей. В дальнейшем они определяют

содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения
к людям, оценку этих людей и самооценку. У старших подростков начинается процесс
профессионального самоопределения.

46
В подростковом возрасте начинают формироваться организаторские способности,
деловитость, предприимчивость, умение налаживать деловые контакты,
договариваться о совместных делах, распределении обязанностей и др.

К концу подросткового возраста школьник начинает ощущать себя субъектом

собственного развития, обретает способность ставить перед собой задачи
самореализации, самосовершенствования, саморазвития, самоактуализации.

48. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ.

Развитие познавательных процессов и особенно интеллекта в подростковом и

юношеском возрасте имеет две стороны — количественную и качественную.
Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает
интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок
младшего школьного возраста. Качественные  изменения, прежде всего
характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи
решает человек, а каким образом он это делает. Поэтому наиболее существенные
изменения в структуре психических познавательных процессов у лиц, достигших
подросткового возраста, наблюдаются именно в интеллектуальной сфере.

В процессе развития мышления в подростковый период у ребенка проявляются

следующие способности:

1). Способность оперировать гипотезами при решении интеллектуальных задач.

Сталкиваясь с новой проблемой, подросток пытается найти разнообразные подходы к
решению, стараясь найти наиболее эффективный из них. Ж.Пиаже эту стадию назвал
стадией формальных операций.

2). Следующая особенность развития мышления подростков заключается в их

способности анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические
противоречия в абстрактных суждениях.

Развитие восприятия и памяти в подростковом возрасте. Этот процесс зависит от

процесса обучения, если быть точнее, то от усложнения учебных программ.
Появляются уроки химии, физики, черчения, геометрии и т.д.

Усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к

качественной перестройке в организации механизмов памяти. Дети начинают
трансформировать текст или другой учебный материал, облегчая его запоминание и
воспроизведение.

Развитие воображения в подростковом возрасте. Это проявляется в том, что

ребенок начинает все чаще обращаться к творчеству. Некоторые подростки начинают
писать стихи, серьезно заниматься рисованием и другими видами творчества.

47
Развитие речи в подростковом возрасте. Развитие идет по следующим
направлениям:

 развитие чтения – развитие умения быстро и бегло читать до способности

декламировать наизусть;

 развитие монологической речи – переход от умения пересказывать небольшое

произведения или отрывок текста до способности самостоятельно готовить
устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать
их;

 письменная речь – улучшается в направлении от способности к письменному

изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную
тему.

В целом, говоря о познавательных процессах, можно отметить, что интеллектуальное

развитие в подростковом возрасте достигает высокого уровня. А это оказывает влияние
на все остальные познавательные процессы.

Развитие эмоционально-волевой сферы в подростковом возрасте. Существенной

особенностью развития эмоциональной сферы является то, что подростки отличаются
большой страстностью и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя,
слабость самоконтроля, резкость в поведении. При встрече с трудностями у подростка
возникает сильное чувство противодействия, которое приводит к тому, что подросток
может не довести до конца начатое дело, уничтожить уже сделанное и т. п. В то же
время подросток может быть настойчивым, выдержанным, если деятельность
вызывает сильные положительные чувства.

Психическое развитие подростка тесно связано и с таким важнейшим

новообразованием личности, как самосознание. Именно в этот период наблюдается
бурное развитие самосознания, ориентировка личности на собственную оценку. Если
младший школьник в оценке своей деятельности и качеств своей личности доверяется
учителю, то подросток стремится иметь свою оценку, свое мнение.

Самооценка возникает и формируется постепенно в процессе общения подростка с

другими людьми. С одной стороны, взаимодействуя с окружающими, подросток
постоянно сравнивает себя с другими и познает себя на основе этого сравнения. С
другой стороны, взаимодействуя с окружающими, подросток постоянно оценивается
ими

49. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ В ПЕРИОД РАННЕГО ЮНОШЕСКОГО

ВОЗРАСТА.

Хронологические рамки (возрастные границы). 15-18 лет ранняя юность, 18-23 года

юность.

48
Физическое развитие. Как правило, завершается (увеличивается вес, очень быстро
растет мускульная сила, большинство юношей и девушек уже достигают половой
зрелости, идет большая внутренняя работа по завершению созревания различных
систем организма, по устранению диспропорций в их развитии). В этом возрасте у
детей появляется Органическая лень (так как идет интенсивный физический рост,
организм стремится экономить силы на всем остальном). Также отмечается
явление акселерации – ускорение соматического развития и физиологического
созревания детей и подростков, проявляющееся в увеличении их веса и размеров тела,
а также в более ранних сроках полового созревания.

Социальная ситуация. Существует зависимость от взрослых и, прежде всего, от

родителей и в этом плане юноша еще ребенок. У личности актуализируются
потребности, связанные с тем, каким быть и кем быть (задачи самоопределения).

Ведущая деятельность - учебно-профессиональная деятельность – деятельность, в

ходе которой помимо усвоения знаний решаются задачи профориентации.

Психическое развитие. Преобладает произвольное внимание.  Развитие внимания

способствует формированию наблюдательности, которая становится
целенаправленной и устойчивой.

В юношеском возрасте память становится произвольной, управляемой, владеет

приемами запоминания, может выделить в материале существенное,
систематизировать его, сформулировать то, что запомнилось.

Развитие мышления позволяет юноше выделить в предмете существенное, приходить

к пониманию причин того или иного явления. Мышление характеризуется большей
систематичностью.

Воображение характеризуется большим развитием самоконтроля; фантазия, ранее

бесконтрольно уводившая ребенка в сторону от реальности, в этом возрасте
критически осмысливается.

Речь  более богата по лексике, более гибкая по интонации, иногда письменная речь
развита лучше, чем устная, опосредует мышление и развитие самосознания.

 Личностное развитие. Происходит становление устойчивого самосознания и

стабильного образа «Я». Открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от
взрослых.

По мере взросления, по мере накопления опыта реальной деятельности и общения

складывается более реалистичная оценка собственной личности и возрастает
независимость от мнения родителей и учителей.

Стремление познать себя приводит к саморефлексии, к углубленному самоанализу.

Вырабатываются ценностные ориентации, складывается мировоззрение, формируется
осознанное «обобщенное, итоговое отношение к жизни», которое позволяет выйти на
проблему смысла жизни. Отношение к миру имеет личностную окраску.

49
Юность характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, реактивностью.
Способы выражения эмоций становятся более гибкими и разнообразными,
увеличивается продолжительность эмоциональных реакций.

Общение. Расширяется круг личностно значимых отношений, которые всегда

эмоционально окрашены. Сверстник выступает очень важным каналом получения
информации. Усвоение новых ролей и статусов, отработка коммуникативных навыков
и стилей общения, осознание групповой принадлежности, автономия, эмоциональное
благополучие и устойчивость. Дружба выходит на новый уровень. Появляется тема
любви и специфические отношения со сверстниками.

Новообразования. Мировоззрение (система нравственных взглядов и убеждений,

которая приводит к изменениям в стремлениях); система ценностных ориентаций и
социальных установок; становление устойчивого самосознания и стабильного образа
«Я»; профессиональное и личностное самоопределение.

Кризис 17 лет напоминает кризисы 1 года (речевая регуляция поведения) и 7 лет

(нормативная регуляция) происходит ценностно-смысловая саморегуляция
поведения . Если человек научится объяснять, а следовательно, регулировать свои
действия, то потребность объяснить свое поведение волей-неволей приводит к
подчинению этих действий новым законодательным схемам.

50. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ СТАРШЕКЛАССНИКА.

Старший школьный возраст, или, как его называют, ранняя юность, охватывает период
развития детей от 15 до 17 лет, что соответствует возрасту учеников IX—X классов
средней школы. К концу этого возраста школьник приобретает ту степень идейной и
психической зрелости, которая достаточна для начала самостоятельной жизни,
дальнейшего учения в вузе или производственной работы после окончания школы.

К концу старшего школьного возраста юноши и девушки обычно достигают известной

степени физической зрелости. Завершается характерный для подросткового возраста
период бурного роста и развития организма, наступает относительно спокойный
период физического развития, окончательно завершается половое созревание,
выравнивается характерное для подросткового возраста несоответствие в росте сердца
и кровеносных сосудов, уравновешивается кровяное давление, устанавливается
ритмичная работа желез внутренней секреции.

Темп роста тела замедляется, заметно нарастает мышечная сила, увеличивается объем
грудной клетки, заканчивается окостенение скелета. Однако полная физическая и
психическая зрелость наступает у юношей и девушек немного позже.

Учебная деятельность и умственное развитие. Учебная деятельность старших

школьников значительно отличается по характеру и содержанию от учебной
деятельности подростков. Основное отличие в том, что учебная деятельность

50
старшеклассников предъявляет гораздо более высокие требования к их умственной
активности и самостоятельности.

Трудности, которые нередко испытывает в процессе учения старшеклассник, прежде

всего связаны с неумением учиться в этих новых условиях, а не с нежеланием учиться.
Избирательное отношение к учебным предметам у подростков почти целиком
определяется качеством, уровнем преподавания, личностью учителя.

Разлитие познавательных интересов, рост сознательного отношения к учению

стимулируют дальнейшее развитие произвольности познавательных процессов,
умения управлять ими, сознательно регулировать их.

В конце старшего возраста учащиеся в этом смысле овладевают своими

познавательными процессами (восприятием, памятью, воображением, а также
вниманием), подчиняя их организацию определенным задачам жизни и деятельности.

Все большее и большее значение приобретают уроки типа лекций, самостоятельное

выполнение лабораторных и других практических работ, все чаще и чаще старшим
школьникам приходится самостоятельно разбираться в изучаемом материале. В связи
с этим их мышление приобретает все более активный, самостоятельный и
творческий характер. Мыслительная деятельность старшеклассников характеризуется
по сравнению с подростковым возрастом более высоким уровнем обобщения и
абстрагирования, нарастающей тенденцией к причинному объяснению явлений,
умением аргументировать суждения, доказывать истинность или ложность отдельных
положений, делать глубокие выводы и обобщения. Развивается критичность
мышления. Все это предпосылки формирования теоретического мышления,
способности к познанию общих законов окружающего мира.

Развитие личности в старшем школьном возрасте. Только в отношении старшего

школьного возраста можно серьезно говорить о формировании подлинно научного
коммунистического мировоззрения — для этого необходима определенная степень
моральной, интеллектуальной, психической зрелости.

Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями юношеского

возраста являются:

- Этический максимализм.

- Внутренняя свобода.

- Эстетический и этический идеализм.

- Художественный, творческий характер восприятия действительности.

- Бескорыстие в увлечениях.

- Стремление познать и переделать реальность.

51
- Благородство и доверчивость.

Это возраст установления эстетических критериев отношения к окружающему миру,

формирования мировоззренческой позиции на основе выбора приоритетных
ценностей. Восприятие характеризуется наличием этического барьера, который
отбрасывает все воздействия, не согласующиеся с этическими нормами.

51. МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

Мотив - это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей

субъекта.

Мотивация - это побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее

направленность. В психологической литературе, разными авторами выделяются
разные виды мотивов учебной деятельности.

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту

поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим
к совершению определенных действий.

Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает

усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Он заключается в том,
что ребенок получает “удовольствие от самой деятельности, значимости для личности
непосредственного ее результата”.

Например П.М. Якобсон выделил несколько типов мотивов, связанных с результатами

учения:

1) «отрицательные» (человек мотивирован на избегание неудачи, он не уверен в

успехе, боится критики. В результате он часто оказывается неудачником с «выученной
беспомощностью»);

2) «положительные» (человек мотивирован на успех, ставит перед собой

положительную цель. Такие люди отчетливо проявляют стремление во что бы то ни
стало добиться успеха в этой деятельности, при этом активно ищут средства и условия,
способствующие этому. Для таких людей характерна мобилизация сил и
сосредоточение внимания на достижении поставленной цели);

3) познавательные мотивы (мотивы, связанные с самим процессом учебной

деятельности).

Классификация мотивов по Т. А. Ильиной Мотивы, непосредственно побуждающие:

 зависят от личности и деятельности учителя, отобранного материала, методов.

52
  опираются на непроизвольное внимание, основаны на положительных
эмоциях.

Мотивы, перспективно побуждающие:

 связаны с предметной целеустремлённостью самого ученика, нацеленностью

его деятельности на будущее.

 это интерес к предмету, к определенной деятельности, к которой есть

склонность; желание заслужить одобрение товарищей.

 мотивы часто могут быть связаны с отрицательными эмоциями – страх перед

учителем, родителями.

 опираются на произвольное внимание, связанное с сознательно поставленной

целью.

Мотивы интеллектуального побуждения:

 интерес к процессу умственной деятельности;

 стремление найти самостоятельный ответ на вопрос, чувство удовлетворения

от успешного решения, чувство удовлетворения от  самого процесса
мыслительной  работы;

 пробуждение и поддержание подобных интересов зависит от учителя, т.е.

необходимо обучение учащихся приёмам умственной деятельности, овладения
общеучебными умениями.

Так же мотивы учебной деятельности можно разделить на внешние (социальные) и

внутренние (познавательные).

Внешние мотивы направлены на другого, связаны с различным взаимодействием

школьника с другими людьми: чувство ответственности, занять определённую
позицию.

Внутренние мотивы направлены на предмет изучения, на собственное

самосовершенствование – ориентация овладеть новыми знаниями.

Внутренняя мотивация ведёт к наилучшим результатам в процессе учения, поэтому

деятельность учителя по формированию мотивов должна быть направлена на
развитие прежде всего познавательного интереса учащихся.

каждый ученик побуждается несколькими мотивами, т.к. учебная деятельность

всегда  полимотивирована.

Вариант классификации мотивов по Е. П. Ильину

 Первоклассники (дошкольники) – мотив - интерес к учению вообще и

стремление к взрослости

53
  Младшие школьники – мотив - беспрекословное выполнение требований
учителя (т.е. у большинства – социальная мотивация); получаемые отметки;
престижный мотив; познавательный мотив (очень редко).

 Средние классы – мотив - стойкий интерес к определённому предмету на фоне

снижения общей мотивации к учению; мотив посещения уроков – «не потому,
что хочется, а потому, что надо»; требуется постоянное подкрепление мотива
учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок; потребность в
познании и оценке свойств своей личности; главный мотив – стремление найти
своё место среди товарищей (желаемое место в коллективе сверстников);

 Старшие классы, мотив - основной мотив – подготовка к поступлению.

52. ТЕОРИЯ П.Я. ГАЛЬПЕРИНА О ПОЭТАПНОМ ФОРМИРОВАНИИ УМСТВЕННЫХ

ДЕЙСТВИЙ.

Гальперин, Петр Яковлевич — психолог, известный своей концепцией поэтапного

формирования умственных действий, которая представляет собой детально
разработанную систему положений о механизмах и условиях многоплановых
изменений, связанных с образованием у человека новых образов, действий, понятий.

Используя свою общепсихологическую теорию, Гальперин:

а) предложил оригинальное понимание предмета психологии как науки об

ориентировке субъекта в предметной ситуации;

б) создал новый метод изучения психических процессов, принципиально

отличающийся от широко распространенного тестового метода исследования;

в) теоретически и экспериментально доказал, что магистральный путь исследования

психических явлений — их построение с заданными свойствами.

г) разработал принципиально новый подход к практике школьного обучения;

д) экспериментально показал, что возможно быстрое и эффективное усвоение без

проб и ошибок любых предметных знаний (математики, физики, языка и др.).

Согласно теории П. Я. Гальперина в процессе формирования умственного действия

можно выделить шесть этапов:

1. Этап мотивации (создание личностного отношения к усвоению действий).

2. Формирование ориентировочной основы будущего действия. Ключевым

моментом второго этапа является ознакомление на практике с составом
будущего действия и итоговыми требованиями к действию

3. Этап материальных (с реальными предметами) или материализованных (с

предметами-заместителями) действий. На данном этапе происходит
практическое освоение действия с использованием предметов.

54
 4. Этап внешнеречевых действий. На этом этапе действие продолжает
осваиваться уже без опоры на реальные предметы. Начинается
процесс интериоризации внешнего действия (перенесения во внутренний
план). По мнению П. Я. Гальперина такой перенос действия в речевой план
означает не просто его озвучивание, но его речевое выполнение.

5. Этап внутренней речи про себя. На пятом этапе выполнение действия уже не
требует внешней речи — процесс выполнения действия полностью переносится
во внутреннюю речь (речь «про себя»).

6. Этап умственных действий. На последнем этапе процесса формирования

умственных действий завершается его переход во внутренний план (действие
для своего выполнения уже не требует речевой основы). При этом действие
подвергается существенным преобразованиям: оно сокращается,
автоматизируется и уходит из сферы сознания.

На каждом из выделенных этапов действие выполняется изначально в развернутой

форме, но постепенно «свертывается» (сокращается).

Особое место в концепции поэтапного формирования умственных действий занимает

учение об ориентировочной основе действия (ООД). ООД складывается на этапе, когда
ученик еще не приступает к выполнению задания. П. Я. Гальперин выделил три типа
ООД, которые были положены им в основу типологии учений. Типология ООД
строилась им в опоре на три критерия: степени полноты, меры обобщенности и
способа получения ориентировочной основы. По степени полноты ООД может быть
полная и неполная - полнота ориентировочной основы определяется наличием в ней
сведений обо всех операциях действия

Теория Гальперина — основные положения:

1. Умственное развитие есть результат переноса внешних материальных действий

во внутренний план восприятия, представлений и понятий.

2. Процесс переноса осуществляется через ряд этапов, на каждом из которых

происходит новое воспроизведение действия и его системные
преобразования. 

3. На первом этапе действие происходит во внешней материальной форме. На

втором — в громкоречевой, ребенок вслух повторяет содержание
ориентировочной схемы. На третьем постепенно исчезает внешняя сторона
речи — действие осуществляется во «внешней речи про себя». На четвертом
этапе речевой процесс уходит из сознания — действие выполняется во
«внутренней речи».

4. Изменение действий по уровням составляет основу движения по этапам

развития. Соответственно на первом этапе формируется мотивационная
основа, на втором — ориентировочная, от особенностей которой зависит

55
 качество формируемого действия, на третьем этапе и далее начинается
отработка действия.

53. ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ (Л. С. ВЫГОТСКИЙ, «ЗОНА

БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ»)

Проблема соотношения обучения, воспитания и развития – одна из центральных тем

психологии развития.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы

соотношения обучения и развития:

1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто

внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка.
Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть
определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение
просто надстраивается над развитием.

2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок

приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он
полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить
всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и
обучение – совпадающие по времени процессы.

3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не

совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в
течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-
исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более
широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого
взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение
есть планомерная организация развития ребенка.

Решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.С. Выготский выделяет два

уровня развития ребенка: один проявляется в его самостоятельной деятельности
(актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона
ближайшего развития). Данная идея имеет принципиальное значение для понимания
процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности
обучения. По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать
намного больше, чем самостоятельно.

Уровень актуального развития определяется уровнем психических функций, которые

сложились у ребенка в ходе предыдущего развития.

Зона ближайшего развития определяется как различие между сложностью задач,

которые ребенок может решить самостоятельно и с помощью взрослых.

56
Например, два ребенка могут продемонстрировать один и тот же уровень
актуального развития, но тот, кто при помощи наводящих вопросов, примеров,
показа выполнит более сложные задания, в будущем покажет лучшую динамику.

О соотношении обучения и развития можно говорить, только используя понятие зоны

ближайшего развития (ЗБР). Обучение, которое ориентируется на уже завершенные
циклы развития, не ведет развитие за собой. Если же обучение осуществляется с
учетом ЗБР, оно является полноценным двигателем развития. Таким образом,
обучение не есть развитие, но, будучи правильно организованным, оно ведет за
собой детское развитие - правомерно говорить не о тождестве обучения и развития,
но о переходе одного во второе.

Важно отметить, утверждал Л. С. Выготский, что обучение и развитие не идут

равномерно, параллельно друг другу. Между ними устанавливаются сложнейшие
динамические зависимости.

Для того чтобы создать ЗБР, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны
правильно построенные процессы обучения.

Применительно к современному ребенку особенно важным представляется большое

внимание, уделяемое Л. С. Выготским, к игре, поскольку многие взрослые ее сегодня
недооценивают. Выготский относил игру к ЗБР дошкольника, отмечая, что в игре
ребенок всегда на голову выше самого себя. Несмотря на то, что игра функционирует в
отсутствие прямых инструкций взрослого, в ней используются созданные культурой
средства (игрушки) и часто включается проигрывание социально-культурных ролей
(мать, отец, жених, невеста, водитель и т.п.).

54. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ЕЁ ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ.

В психике человека выделяются те аспекты, которые связаны с образовательным

процессом. Этот процесс занимает одно из главных мест в жизни современного
человека, поэтому важность практического применения педагогической психологии
аргументировать нет необходимости. Обучение и воспитание нуждаются в
психологическом сопровождении.

Педагогическая психология является одной из базовых наук педагогики и изучает

процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания.
Педагогическая психология исследует также возрастные и индивидуальные
особенности учения. Центральное место занимает изучение условий, дающих
наибольший эффект развития.

Предметом педагогической психологии является изучение психологических

закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого,
воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со
стороны педагога, воспитателя.

57
Основные задачи педагогической психологии:

- изучение строения, свойств и закономерностей процесса учения;

- выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний и умений, дающих

высокий развивающий и воспитывающий эффект обучения (центральная задача);

- изучение возрастных возможностей детей, особенно дошкольного и младшего

школьного возраста;

- создание такого психологического климата в образовательном учреждении, который

поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащихся,
учителей, родителей).

Структура педагогической психологии включает в себя три раздела:

1. Психология педагогической деятельности исследует структуру деятельности

педагога, особенности его личности и общения, этапы и закономерности его
профессионализации.

2. Психология обучения изучает закономерности протекания процесса обучения,

особенности формирования учебной деятельности, вопросы ее мотивации,
особенности формирования познавательных процессов на уроке, роль педагога в
развитии творческого потенциала и позитивной «Я-концепции» ребенка.

Психология воспитания изучает закономерности формирования личности на разных

возрастных этапах, рассматривает влияние ближнего и дальнего социального
окружения на развитие ребенка

55. ПОНЯТИЕ О СЕНСИТИВНОМ ПЕРИОДЕ РАЗВИТИЯ.

Сенситивный период – это временной диапазон, максимально благоприятный для

развития той или иной функции, той или иной способности человека. Например,
сенситивным периодом в развитии речи является возраст от 9 месяцев до 2 лет. Это не
означает, что речевая функция не развивается ни до, ни после этого возраста, но
именно в этот период речь развивается наиболее бурно и в этот период ребенок
должен иметь опыт речевого общения, поддержку и поощрение взрослым его речевых
попыток, желания выразить свои чувства речью.

Понятие «сенситивные периоды развития ребенка» было введено выдающимся

отечественным психологом, психолингвистом, дефектологом, ученым с мировым
именем Л.С. Выготским

Сенситивные периоды в развитии ребенка определяются последовательным

созреванием определенных участков центральной нервной системы. Знание этих
периодов позволяет создавать вокруг ребенка необходимую среду для развития
навыков, которые связаны с развитием определенных структур мозга.

58
Периоды эти ограничены по времени, следовательно, пропустив этапы
психического развития, в будущем придется затрачивать немало усилий и времени,
чтобы восполнить пробел в развитии определенных функций.

Выявление и учет сенситивных периодов является обязательным условием создания

адекватных условий эффективного обучения и сохранения здоровья ребенка.

Границы сенситивных периодов не являются резко выраженными, у каждого

ребенка они могут быть сдвинуты в ту или иную сторону на несколько месяцев.
Сенситивные периоды формирования различных функций могут накладываться и
создавать предпосылки друг для друга.

Условные границы некоторых сенситивных периодов.

 1. От 1 месяца до 3–4 лет – период освоения движений и действий. 

Восприятие и познание окружающего мира происходит в значительной степени
через движение. Полученные в результате "двигательного периода"
представления об окружающем мире ложатся в основу развития мышления.

 2. От 0 до 5,5 лет – период сенсорного развития. Активное приобретение с

первых месяцев жизни сенсорного опыта (опыта, представленного в
ощущениях величины, формы, веса, цвета, фактуры) стимулирует
формирование и развитие зон головного мозга, обеспечивающих восприятие и
переработку сенсорной информации.

 3. От 0 до 6 лет – период развития речи. В этот период каждый ребенок –

"великий филолог", скорость и качество усвоения им речевой информации не
имеет аналогий в другие периоды развития. На первом году жизни ребенок
усваивает артикуляцию и интонационный рисунок родного языка. На втором
году нарастает словарь ребенка, происходит соединение отдельных слов в
простые фразы. В 2,5-3 года ребенок говорит многословными фразами,
использует соединительные союзы и местоимения. К 5–6 годам ребенок
начинает осваивать письменную речь (чтение и письмо).

 4. От 10 месяцев до 2,5 лет – период интереса к мелким предметам. 

Манипуляции с мелкими предметами стимулируют интенсивное развитие
определенных отделов головного мозга, в том числе отделов, обеспечивающих
развитие речи.

 5. От 2 до 6 лет – период развития социальных навыков. Ребенок начинает

идентифицировать и осознавать себя, уменьшается его зависимость от
взрослого, появляется интерес к другим детям, групповым формам поведения,
к отношениям со взрослыми и сверстниками. Отсутствие адекватного
социального опыта в этом периоде значительно снижает возможности
социальной адаптации не только в дошкольном периоде, но и на протяжении
последующей жизни.

59
На разных этапах сенситивного развития ребенка изменения в его психике могут
проходить как постепенно и замедленно, так быстро и резко. Соответственно
этому выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

При стабильной стадии развития характерно плавное, без резких сдвигов и перемен
поведение ребенка. Это может быть даже незаметно для его окружения. Но эти
перемены накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии.

Стабильные этапы чередуются с кризисными. Кризисные периоды длятся недолго (от

нескольких месяцев до 1—2 лет в зависимости от мудрости педагогов и такта
родителей). Это чаще всего краткие, но бурные стадии. В кризисные периоды
происходят значительные изменения личности ребенка. Сам кризис начинается и
завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в
середине сенситивного периода.

Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные

периоды. В это время обостряются противоречия, с одной стороны, между взрослыми
потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, и с другой —
между новыми потребностями и сложившимися ранее отношениями со взрослыми.
Современными психологами эти противоречия рассматриваются как движущие силы
психического развития.

56. ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКА.

Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте, та

деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических
процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие
возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий).
Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в
школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего
школьного возраста.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

- в уровне знаний, умений и навыков;

- в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

- в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного

развития.

Учебная деятельность - это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна

по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная
деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами.

60
В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и
навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы
усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, который

внес принципиальные изменения в теоретические представления о данном процессе.
Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую
деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований
через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким
образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на
освоение способов приобретения знаний.

Целенаправленное учение возможно либо в форме учебной деятельности, либо в

форме самостоятельной работы. Собственно психологическая теория учебной
деятельности сформировалась в общей теории учения. К числу ее разработчиков
относят Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызину, А. К.
Маркову.

Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности.

Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого
через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта.

Основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других

форм учения:
1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных
задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3) общие способы действий предваряют решение задач;

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;

5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от

результатов его собственных действий.

Учебная деятельность имеет определенное предметное (психологическое)

содержание. В нем выделяется предмет учебной деятельности, средства, способы,
продукт и результат.

Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение

обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их
программ, алгоритмов, в процессе чего происходит развитие самого ученика.

В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия

(знаковые, языковые, вербальные средства), в форме которых усваивается знание.

К способам учебной деятельности относят репродуктивные, проблемно-творческие,

исследовательско-познавательные действия.

61
Продуктом учебной деятельности являются структурированное знание,
новообразования в психике и поведении ученика, его индивидуальный опыт.

Результат учебной деятельности — потребность ее продолжать либо уходить от нее.

Д. Б. Эльконин выделяет деятельностные характеристики этой формы учения. Учебная

деятельность носит общественный характер:

- по содержанию, так как направлена на усвоение общественного опыта, накопленного

человечеством;

- по смыслу, поскольку она общественно значима и общественно оцениваема  по

форме, потому что она соответствует общественно выработанным нормам общения и
протекает в специальных общественных учреждениях.

Кроме того, учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется субъектностью,

активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью.

57.СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих

элементов (по Б.А. Сосновскому):

1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия

учащимися;

2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;

3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;

4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как

мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои

особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью,
учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой
интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы),
исполнением (реализацией) и контролем.

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель,
но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие
должно осуществиться.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте,

процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна,
которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в
сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов
решения.

62
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям
контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое
другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при
наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата

действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие
решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют
структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес,

положительное отношение к учению;

- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность,

проявление волевых качеств;

- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм

деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным
материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и
усвоение; работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания,
сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;

- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей

деятельности, их уточнение и корректировка.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в

деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная
мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности
факторов:

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где

осуществляется учебная деятельность;

2) организацией образовательного процесса;

3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное

развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с
другими учениками и т.д.);

4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к

ученику, к делу;

5) спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к

самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную
самостоятельность и инициативность.

63
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной
ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при
помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в
необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты

требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи
комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого
опыта и постоянного каждодневного творчества.

58. ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ.

В практике работы образовательных учреждений сложились относительно

обособленные, отличающиеся рядом признаков виды обучения.

Вид обучения – это обобщенная характеристика обучающих систем, устанавливающая

особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя и
учащихся в процессе обучения; функции используемых средств, методов и форм
обучения.

Вид обучения определяется педагогической технологией обучения, лежащей в его

основе.

Различают следующие виды обучения: объяснительно-иллюстративное,

догматическое, проблемное, программированное, развивающее, эвристическое,
личностноориентированное, компьютерное, модульное, дистанционное,
межпредметное и др.

Объяснительно-иллюстративное (традиционное, сообщающее, обычное) – обучение,

при котором обучающий, как правило, передает информацию в готовом виде
посредством словесного объяснения с привлечением наглядности, а обучаемые
воспринимают и воспроизводят ее.

Догматическое – обучение, построенное на принятии информации без доказательств,

на веру.

Проблемное – обучение, при котором под руководством обучающего организуется

самостоятельная поисковая деятельность обучаемых по решению учебных проблем.
При этом у них формируются новые знания, умения и навыки, развиваются
способности, активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и
другие.

Развивающее – обучение, обеспечивающее оптимальное развитие учащихся, при

котором ведущая роль отводится теоретическим знаниям. При этом обучение строится
в быстром темпе и на высоком уровне, процесс учения протекает осознанно,
целенаправленно и систематично.

64
Эвристическое – обучение, базирующееся на основных принципах проблемного и
развивающего обучения, которое предполагает успешность развития ученика за счет
построения и самореализации личностной образовательной траектории в заданном
образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное – обучение, в котором образовательные программы и

учебный процесс направлены на каждого ученика с присущими ему познавательными
особенностями.

Компьютерное – обучение, основывающееся на программировании обучающей и

учебной деятельности, воплощенной в контрольно-обучающей программе для ЭМВ,
которая позволяет обеспечить усиление индивидуализации, персонификации процесса
обучения за счет оптимальной обратной связи, предоставляющей информацию о
качестве усвоения содержания образования.

Модульное – обучение, придающее полифункциональность минимальной

дидактической единице учебной информации – модулю, который обеспечивает
целостное усвоение содержания образования.

Дистанционное – обучение, позволяющее достигнуть заданных целей с помощью

современных систем телекоммуникаций.

Межпредметное – обучение, основывающееся на изучении интегрированных учебных

предметов, построенных на реализации межпредметных и внутрипредметных связей в
смежных областях познания.

59. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Форма организации учебной деятельности учащихся на уроке важна для более

эффективного проведения урока. Выделяют три формы организации:

1) индивидуальная работа;

2) фронтальная работа;

3) групповая форма работы.

Индивидуальная работа учащихся на уроке подразумевает отдельную

самостоятельную работу учащегося, подобранную в соответствии с уровнем его
подготовки. Это может быть следующее:

1) работа по карточкам;

2) работа с картой;

3) работа у доски;

4) заполнение таблиц;

65
5) написание рефератов, докладов;

6) работа с учебниками и т. д.

Данная форма организации деятельности учащихся может быть применена на любом

этапе урока, например, ее целесообразно использовать:

1) для закрепления полученных знаний;

2) для обобщения и повторения пройденного материала;

3) при самостоятельном изучении нового материала и т. д.

Однако у индивидуальной работы есть серьезный недостаток: способствуя

воспитанию самостоятельности учащихся, она несколько ограничивает их общение
между собой, стремление передавать свои знания одноклассникам.

Фронтальная работа учащихся на уроке подразумевает общую, одновременную работу

со всем классом. Это может быть следующее:

1) беседа;

2) обсуждение;

3) сравнение;

4) диктант и т. д.

Данная форма работы позволяет:

1) установить доверительные отношения с классом, так как ученик участвует в работе

класса учащихся посредством своего рассказа, объяснения или беседы;

2) активизировать деятельность и познавательные интересы учащихся.

Фронтальная форма организации обучения требует от педагога большого умения

организовать работу всего класса, терпеливо выслушивать всех учащихся, тактично
корректировать их ответы и т. д.

У фронтальной формы учебной работы есть и ряд недостатков. Она не учитывает

индивидуальные особенности учащихся, в результате чего ученики с более низким
уровнем подготовки хуже усваивают материал, а сильные ученики не имеют
возможности совершенствовать свои способности.

Групповая форма работы в классе предусматривает следующее:

1) деление класса на группы, которые получают либо одинаковое, либо

дифференцированное задание и выполняют его совместно;

2) количественный состав групп зависит прежде всего от величины класса (примерно

от трех до шести человек);

66
3) при этом члены группы должны выбираться учителем таким образом, чтобы в
каждой находились ученики разного уровня подготовки. Это увеличивает возможную
помощь слабым учащимся.

В групповой работе получают возможность реализовать свои способности самые

робкие ученики, которые не могут отвечать при всем классе. Групповая форма имеет и
свои недостатки:

1) учитель должен иметь высокий уровень педагогического мастерства, чтобы

организовать групповое обучение;

2) существуют трудности в комплектовании групп, так как в классе не всегда есть

достаточное количество сильных учеников, которые могут быть лидерами группы.

Необходимо отметить, что по отдельности каждую из трех форм организации

учебной деятельности учащихся применять не рекомендуется. Только сочетание этих
форм – групповой, фронтальной и индивидуальной – приносит ожидаемые
положительные результаты. Это сочетание определяется учителем в зависимости от
решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики
содержания, его объема и т. п.

60. ТЕОРИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Л.В. ЗАНКОВА.

При обосновании нового подхода к развивающему обучению Л.В.Занковым в 1960-е

годы произведена критика традиционной методики.

В разработке новой системы обучения Занков исходил из положения Выготского:

обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение,
чтобы оно могло вести за собой развитие.

Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Занкова Л.В.

рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения
воспринимать явления, факты, естественные, речевые, математические, эстетические и
др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению
и т.п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект,
произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Под руководством Л. В. Занкова проведены фундаментальные исследования в

области общей педагогики:

- впервые в условиях педагогического эксперимента исследована объективная

закономерная связь между обучением и общим развитием детей;

– обоснована ведущая роль обучения в развитии и роль внутренних факторов,

обусловливающих индивидуальные варианты развития учащихся в одних и тех же, в
том числе и оптимальных, условиях обучения;

67
– раскрыты резервы развития учащихся, не использовавшиеся в массовом обучении;

– создана новая дидактическая система начального обучения, направленная на общее

развитие детей и воплощенная в практических руководствах для школы (программы,
учебники, методические пособия);

– выявлены разные формы сочетания слов и наглядности, применяемые для решения

одних и тех же учебных задач, их различная эффективность для развития детей.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на разработанные учеными

дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они
направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает и
формирование знаний. Принципы:

1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.

2. Принцип обучения на высоком уровне трудности.

3. Приинцип обучения быстрым темпом.

4. Принцип осознания школьниками процесса учения.

5. Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием

всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности.

Согласно ему, содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную
познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность
понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости
явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной
структуры в сознании школьника. Это прямо связано с принципом ведущей роли
теоретических знаний.

Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с

общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать
не только объект деятельности — сведения, знания, умения, но и процесс овладения
знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.

Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и

систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее
слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно
слабым, сдвиги в общем развитии.

В 60 годы лабораторией Л.В.Занкова были разработаны программы и методика

начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучение не только в
начальной школе. Другие исследования показали возможности дидактики средней
школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов
в организации учебной деятельности.

68
 61. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных

возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и
воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные
особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую
культуру воспитателя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление

на: авторитарный, демократический и либеральный.

1.Авторитарный стиль педагогического общения. Педагог занимает доминирующую

позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и инициативу.
Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий. Дети
при таких способах взаимодействия будут прекрасно вооружены знаниями, умениями
и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация
обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью
реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не
способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также
полноценным межличностным контактам.

2. Демократический стиль педагогического общения. Основная особенность этого

стиля – взаимопринятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение
воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает
условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей.
Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей,
проявлять инициативу и самостоятельность.

3. Либеральный стиль педагогического общения (или

попустительский).Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в
деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует тактику
невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность.
Уходит от ответственности за результаты своей деятельности. К результатам такого
подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком.
Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не
будет способным к участию и сопереживанию другим людям.

Наряду с данной классификацией стилями педагогического общения есть и иные

подходы. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те
воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил
между авторитарным и демократическим целый ряд промежуточных:

- Эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатии;

69
- Деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые
стоят перед учащимися;

- Направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и

деятельностью;

- Требовательный, когда задачи стоят прямо перед воспитанниками;

- Побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций;

- Принуждающий, основанный на давлении.

Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка

однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что
воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е всецело
зависят от личности педагога.

В.А. Калик выделяет следующие стили общения:

1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;

2. Общение на основе дружеского расположения;

3. Общение-дистанция;

4. Общение-устрашение;

5. Общение-заигрывание.

Наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса является стиль

общения на основе увлеченности совместным творческим поиском. У мастеров
педагогического труда вся система отношений с детьми строится на этой основе.

Рассматривая систему взаимоотношения педагога с детьми, А.С. Макаренко

неоднократно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях
педагога с коллективом. Некоторые педагоги интерпретируют эту категорию процесса
общения и превращают дружественность в панибрасткие отношения с
воспитанниками, которые отрицательно сказываются на всем ходе учебно-
воспитательного процесса. Культивируя в своей деятельности дружеское
расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь
творческий союз на основе увлечения делом.

Проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном

отношении к детям является стиль общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением
завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявление этого стиля является с
одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться группе, а
с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и

монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на

70
исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-
диалог. Диалог, с воспитанником, предполагает совместное видение, обсуждение
ситуаций. Особенностью общения-диалога является несводимость результатов
общения к оцениванию.

62. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТАКТА.

Педагогический такт – это поведение учителя, строящееся на основе адекватно

воспринимаемых им социальных ожиданий по отношению к нему как наставнику
молодежи. Это проявляется в наличии у педагога чувства меры и умения
поддерживать правильные отношения с учениками, их родителями и коллегами.

Педагогический такт — проявление чувства меры, выбор наилучшей формы и

содержания педагогических воздействий в процессе работы.

Педагогический такт не имеет готовых рецептов. Это творчество педагога, которое, как
и любое другое творчество, есть выраженное стремление к поиску наилучшей формы и
содержания своей деятельности.

Психологическими основами педагогического такта можно считать совокупность

стереотипов (устойчивых представлений), социальных установок (внутреннего
состояния готовности определенным образом действовать по отношению к чему либо
или кому-либо) и личностных черт, которые определяют поведение учителя в сфере
общения с людьми. Однако эти компоненты не есть нечто данное или
неизменное. Они складываются в процессе всей жизни и деятельности учителя и,
как правило, не имеют завершенного вида, т. е. учитель в определенной мере сам
властен менять те или иные элементы, стремясь овладеть педагогическим тактом в
наибольшей мере, стремясь оптимизировать взаимоотношения с учащимися.

Педагогический такт основан на выдержке и уравновешенности, соблюдении

целесообразности в отношении с учениками. Основу его составляют, с одной стороны,
внимательность, которая проявляется в любви и чуткости к ребенку, в умении понять
его переживания, психические состояния, в стремлении помочь ему, с Другой —
высокая требовательность и уважение к личности ребенка.

Большую роль в психологических основах педагогического такта играет речь.

Она должна быть грамотной, ясной, понятной, убедительной и выразительной. В ней

совершенно недопустимы грубые выражения, оскорбительные замечания, жаргонные
термины.

Проявление педагогического такта всегда связано со знанием возрастных и

индивидуальных психологических особенностей воспитанников. Эти знания учитель
физической культуры добывает не из книг или анкет и ученических характеристик, а в
результате развитой профессиональной наблюдательности.

71
Таким образом, стержнем психологических основ педагогического такта являются
нравственные черты личности учителя: уважение к достоинству личности ученика,
отзывчивость, доброжелательность, стремление понять ученика и помочь ему в
трудной ситуации и вместе с тем постоянная высокая требовательность к ученику.

63. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ.

Педагогические способности – это определенные психологические особенности

личности, которые являются условием успешного достижения в роли учителя высоких
результатов в обучении и воспитании.

Педагогические способности характеризуют как умственную, так и эмоционально –

волевую сторону личности. Все эти качества тесно взаимосвязаны друг с другом,
влияют друг на друга и образуют единое цело, т.е. педагогические способности - это
особенности личности учителя, позволяющие ему быстро и эффективно решать
профессионально важные задачи.

Педагогические способности занимают особое место в структуре личности педагога

наряду с педагогической компетентностью и педагогической направленностью.

На формирование способностей влияет ряд условий:

- теоретический и практический опыт;

- физическая и умственная активность, связанная с выполнением конкретных целей и

приобщениям к различным видам деятельности;

- наблюдательность, хорошая память, яркость воображения.

Можно выделить ряд компонентов, занимающих существенное место в структуре

педагогических способностей (за основу взята схема, предложенная
Ф.Н.Гоноболиным).

1.Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал,

делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и
понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную
самостоятельную мысль.

2.Академические способности – способности к соответствующей деятельности в

области науки (в математике, физике, биологии, литературе и т.п.) Способный учитель
знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже,
постоянно следит за открытиями в своей науке, свободно владеет материалом.

3.Перцептивные способности – способности проникнуть во внутренний мир ученика,

психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности
учащегося. Составной частью способностей можно считать готовность к эмпатии, т.е. к
пониманию психических состояний учеников и сопереживанию им.

72
4.Экспрессивные способности – способности ясно и четко выражать свои мысли и
чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя
живая, образная, интонационно яркая и выразительная, эмоционально окрашенная, с
четкой дикцией, умеренными жестами и движениями.

5.Организаторские способности – это, во-первых, способности организовать

ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-
вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6.Суггестивные способности – это способности непосредственного эмоционально –

волевого влияния на учащихся, которые зависят от целого комплекса личностных
качеств учителя, в частности, его волевых качеств (решительности, выдержки,
настойчивости, требовательности и т. д.).

7.Конструктивные способности – это способности, выражающиеся в предвидении

последствий своих действий, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств
воспитанника.

8.Способности к распределению внимания одновременно между несколькими

видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный,
опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения
материала, в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на
признаки утомления, невнимательности, непонимания, следит за своим собственным
поведением.

9.Коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение найти

правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической
точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Педагогический такт – это мера педагогически целесообразного воздействия учителя

на учащихся. Он – результат духовной зрелости учителя, большой работы над собой по
приобретению специальных знаний и выработке умений общения с детьми. Прежде
всего, это знание психологии возраста и индивидуальных особенностей современных
учеников.
В детстве педагогические способности формируются благодаря воздействию семьи:
забота о детях, раскрытие перед ребенком особенностей педагогической профессии,
организация его контактов с другими детьми позволяют ребенку хорошо общаться,
учат организовывать себя и других и т.д.

Педагогические способности у многих формируются, проявляются к подростковому

возрасту и развиваются в дальнейшем (в основном, в процессе профессиональной
подготовки).

В ходе профессионального обучения основными средствами развития педагогических

способностей являются:

• ролевые и деловые игры, тренинговые занятия;

73
• учебные занятия и сам процесс выполнения студентами домашних заданий;

• различные виды педагогической практики;

• самостоятельная научно - исследовательская работа;

• деятельность по самообразованию и совмещение учебы с работой по специальности.

64. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ.

В общем педагогическом процессе развивается и процесс воспитания. Традиционно он

рассматривается отдельно, потому что имеет свои особенности и его нельзя свести ни
к процессу обучения, ни к процессу развития. Часть педагогики, изучающая
воспитательный процесс, носит название теории воспитания.  Если в процессе
обучения действовали учитель и ученик, то в воспитательном процессе его участники
— воспитатель и воспитанник.

Воспитание —  процесс целенаправленного  формирования личности. Это специально

организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие  воспитателей и
воспитанников, ориентированное на достижение цели воспитания.

Процесс воспитания — многофакторный,  в нем действуют объективные и

субъективные причины. Особенность его в том, что деятельность воспитателя
обусловлена не только объективными закономерностями.

Сложность воспитательного процесса еще и в том, что его результаты  не так

явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя..

Сложность воспитания и в том, что он очень динамичен  — подвижен и изменчив.

Воспитательный процесс отличается длительностью.  По сути, он длится всю жизнь.

Одна из особенностей воспитательного процесса — непрерывность.  Школьное

воспитание — это процесс непрерывного, систематического взаимодействия
воспитателей и воспитанников.

Процесс воспитания — комплексный.  Означает единство целей,  задач, содержания,

форм и методов  воспитательного процесса, подчиненное идее целостности
формирования личности.

Процесс воспитания имеет двусторонний  характер. Его течение необычно тем, что

идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от
воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится
главным образом на обратных связях, т.е. на той информации, которая поступает от
воспитанников.

Итак, воспитательный процесс идет одновременно с процессом обучения в общем

педагогическом процессе. Он имеет ряд особенностей, а потому выделяется и

74
рассматривается самостоятельно. К основным особенностям процесса воспитания
относятся: многофакторность, динамичность, длительность, сложность, вариативность,
неопределенность и отдаленность результатов. Процесс воспитания имеет ярко
выраженный комплексный характер.

Психологический подход к воспитанию базируется на идеях гуманистической

психологии.

Гуманистическая психология  — направление в современной психологии, признающее

своим главным предметом личность как уникальную целостную систему которая
представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность»
самоактуализации, присущую только человеку.

В рамках гуманистического подхода в психологии существуют различные взгляды, но

их объединяет некоторые общие черты:

- человек должен изучаться в своей целостности;

- все исследования должны учитывать уникальность каждого человека, а потому

использование стандартов, норм недопустимо;

- каждый человек наделен потенциалами к непрерывному развитию и само-

реализации;

- человек обладает относительной независимостью от внешней среды и врожденных

инстинктов благодаря своей воле, способности формировать свои ценности и смыслы;

- человек по своей природе является активным и творческим.

В соответствии с гуманистическим подходом, целью воспитания должно быть не

приобретение знаний как набора фактов, теорий и прочего, а изменение лич ности
учащегося в результате самостоятельного учения.

Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются об-

щечеловеческими и нравственными ценностями. Процесс воспитания диалектичен, что
выражается в его непрерывном развитии.

Принципы воспитания представляют собой исходные положения, на которых строится

воспитательный процесс (принцип связи воспитания с жизнью, трудом; принцип
личностного подхода в воспитании; принцип единства воспитательных воздействий).

К основным механизмам формирования личности, по мнению Ю. Б. Гиппенрейтер,

относят сдвиг мотива на цель, идентификацию и освоение социальных ролей так как
эти механизмы играют ведущую роль в формировании личности до подросткового
возраста, а затем продолжают участвовать в развитии человека вместе с
сознательными формами самовоспитания.

65. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СОВРЕМЕННОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

75
Применение экспериментального метода к исследованию психических явлений в
конце XIX в. сыграло решающую роль в становлении психологии как самостоятельной
науки и выделении ее из философии. В этот период вся научная психология была
экспериментальной. В дальнейшем в связи с накоплением психологических знаний
произошла дифференциация научных областей психологии в соответствии с
предметом их изучения, а экспериментальная психология стала пониматься лишь как
общее обозначение различных видов исследований психических явлений посредством
экспериментальных методов.

Понятие «экспериментальная психология» психологи используют в качестве

характеристики научной дисциплины, которая занимается вопросами методов
психологического исследования в целом. Также она включает теорию
психологического эксперимента, в основе которой лежит общенаучная теория
эксперимента, включая его планирование и обработку информации. В состав
экспериментальной психологии входит не только исследование общих
закономерностей, в соответствии с которыми протекают психические процессы,
но и индивидуальные вариации чувствительности, временной характеристики
реакции, памяти и ассоциаций.

В современной науке экспериментальные подходы стали активным образом

использоваться в социальной психологии и в ходе исследования психологической
стороны эмоций и мотивации.

В основу методологии экспериментальной психологии легли несколько принципов. В

первую очередь, это общенаучные методологические принципы:

- детерминизм (человеческое поведение человека и психические явления

представляют собой следствие определенных причин и имеют принципиальное
объяснение),

- объективность (объект познания должен быть независим от познающего субъекта,

при этом он должен быть принципиально познаваем посредством действия),

- фальсифицируемость (наличие методологической возможности опровергать теорию,

которая претендует на научность через постановку эксперимента).

В.Н. Дружинин выделяет несколько подходов к пониманию предмета

экспериментальной психологии:

1. Экспериментальная психология как подлинно научная психология, базирующаяся на

естественно-научном подходе к изучению психических явлений в противоположность
философской, интроспективной психологии и другим видам психологического знания.
Представителями данного подхода являются В. Вундт, С. Стивенс, Ж. Пиаже и др.

2. Экспериментальная психология как система методов и методик, реализованных в

конкретных исследованиях. Представители: Г.И. Челпанов, Р. Готтсданкер и др. Р.
Готтсданкер полагает, что экспериментальная психология – это наука об

76
экспериментальных методах, которые могут применяться в любой из частных
предметных областей психологии (психологии сенсорных процессов, психологии
научения или психологии социального воздействия). Поэтому вся экспериментальная
психология носит методический характер.

3. Экспериментальная психология как теория психологического эксперимента, которая

базируется на общенаучной теории эксперимента и в первую очередь включает
планирование и обработку данных. Представители: Д. Кэмпбелл, Ф. Дж. МакГиган и др.
Д. Кэмпбелл отмечает, что одним из важных в психологии являются «...вопросы
планирования экспериментов, создание моделей экспериментов в соответствии с
требованиями валидности научного знания».

4. Экспериментальная психология как область, которая занимается изучением проблем

методов психологического исследования в целом. Представители: В.Н. Дружинин, Д.
Мартин, Р. Солсо. В.Н. Дружинин подчеркивает, что предметом экспериментальной
психологии является не только экспериментальный метод, но и другие виды
теоретического и эмпирического знания в психологии.

Основными задачами экспериментальной психологии являются:

• формулирование методологических и теоретических основ исследования в

психологии;

• разработка экспериментальных планов и эмпирических процедур;

• поиск методов анализа, интерпретации и проверки статистической значимости

результатов психологических исследований;

• оценка эффективности экспериментальных процедур;

• оценка взаимосвязи теоретических положений и экспериментальных данных;

• разработка этических принципов психологических исследований;

• разработка правил представления результатов психологических исследований.

Подводя итог, можно охарактеризовать современное понимание термина

«экспериментальная психология» следующим образом: это, во-первых, дисциплина,
изучающая и разрабатывающая ряд эмпирических методов психологического
исследования, а во-вторых, обобщающее обозначение исследований в разных
областях психологии, использующих эти эмпирические методы.

66. ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

Применение экспериментального метода в познании человеческой природы не

представляло особой проблемы середине XIX века.

77
Во-первых, отказ от средневекового авторитаризма схоластики в естественных науках,
сопровождавшийся повсеместным распространением в них различных форм
эксперимента, стал тому времени уже давно установившимся фактом.

Во-вторых, многие ученые-естественники (физики, медики, биологи, физиологи) в

своей практической деятельности все чаще сталкивались явлениями, понимание
которых требовало конкретных знаний об устройстве человеческого организма.

В-третьих, в истории философии уже были прецеденты уподобления человека более

или менее сложному механическому устройству (особенно преуспели этом Жюльен
Ламетри и Ренэ Декарт). Уже с середины XVIII в. в физиологии экстенсивно
применяются разнообразные экспериментальные методы: искусственное
раздражение препарата или живого органа, регистрация или наблюдение вызванных
этим раздражением ответов, простейшая математическая обработка получаемых
данных.

В середине XIX в. работавший в Лондоне шотландский врач Маршалл Холл (1790-857) и

профессор естествознания Французского колледжа в Париже Пьер Флоранс (1794-
1867), исследуя функции мозга, широко применяли метод удаления, когда функция
определенной части мозга устанавливается путем удаления или разрушения этой части
с последующим наблюдением за изменениями в поведении животного. В 1861 г.
французский хирург Поль Брока (1824-1880) предложил клинический метод: у
умершего вскрывается мозг и отыскивается место его повреждения, которое считается
ответственным за аномалию поведения при жизни пациента. В 1870 г. Густав Фритш и
Эдуард Хитцинг впервые применили метод электростимуляции коры головного мозга
(они проводили опыты с кроликами и собаками).

Развитие экспериментальной физиологии, описанной выше, привело к двум важным

обстоятельствам, оказавшим решающее влияние на антропологические науки того
времени:

1. Быстро увеличивался фактический материал, относящийся к различным

сторонам жизнедеятельности организмов;

2. Многие жизненные процессы, ранее бывшие монопольным предметом

религиозных и философских размышлений, получили новые, главным
образом механистические объяснения, поставившие эти процессы в один ряд с
естественным ходом вещей.

Рождение экспериментальной психологии

У истоков экспериментальной психологии стоял еще один выдающийся немецкий

ученый — Вильгельм Вундт (1832-1920). 

Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1878 г.

так как именно в этот период В.Вундт основал в Германии первую лабораторию
экспериментальной психологии. Намечая перспективы построения психологии как
цельной науки, предполагал разработку в ней двух непересекающихся направлений:

78
естественно-научного, опирающегося на эксперимент, и культурно-исторического,
в котором главную роль призваны играть психологические методы изучения культуры
(«психология народов»).

Психология Вундта основывалась на экспериментальных методах естественных наук –

в первую очередь физиологии. Предметом исследования выступило сознание.
Основой концептуальных взглядов выступали эмпиризм и ассоцианизм. Так же Вундт
придавал большое значение способности разума к активному высокоуровневому
синтезу своих составных элементов.

Основным методом новой науки явилась интроспекция. Поскольку психология наука

об опыте сознания, значит, и метод должен состоять из наблюдения над собственным
сознанием.

Вундт обозначил следующие основные задачи экспериментальной психологии:

 проанализировать процессы сознания посредством исследования его основных

элементов;

 Выяснить, как эти элементы соединяются;

 Установить принципы, согласно которым такое соединение происходит.

Вундт выделил три базовые категории, лежащие в основе психических явлений:

ощущение (sensation), восприятие (perception), чувствование (feeling).

В университете Вильгельма Вундта в разной форме прошли подготовку многие

выдающиеся психологи мира - психолог, физиолог, невролог, Владимир Михайлович
Бехтерев, который создал первую экспериментальную психологическую лабораторию в
Казанском университете в 1885 году; психолог и философ Георгий Иванович Челпанов,
творец первого психологического института; один из пионеров экспериментальной
психологии одесский психолог Николай Николаевич Ланге, творец грузинской
психологической школы Дмитрий Николаевич Узнадзе; первый в истории профессор
психологии - американский психолог Джеймс Кеттелл и многие другие.

67.СУЩНОСТЬ И ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

Психологический эксперимент — проводимый в специальных условиях опыт для

получения новых научных знаний о психологии посредством целенаправленного
вмешательства исследователя в жизнедеятельность испытуемого.

Различными авторами понятие «психологический эксперимент» трактуется

неоднозначно, зачастую под экспериментом в психологии рассматривается комплекс
разных самостоятельных эмпирических методов (собственно эксперимент,
наблюдение, опрос, тестирование). Однако традиционно в экспериментальной
психологии эксперимент считается самостоятельным методом.

79
В рамках психологического консультирования, психологическим экспериментом
называют специально созданную ситуацию, предназначенную для более целостного (в
различных модальностях) переживания клиентом собственного опыта.

Общая цель психологических экспериментов заключается в том, чтобы установить

наличие связи R=f(S, P) и, по возможности, вид функции f (бывают различные виды
связи — причинно-следственные, функциональные, корреляционные и др.). В данном
случае, R — реакция испытуемого, S — ситуация, а P — личность испытуемого, психика,
или «внутренние процессы». То есть так как психические процессы невозможно
«увидеть», в психологическом эксперименте на основании реакции испытуемых на
стимулирование, регулируемое экспериментатором, делается какой-либо вывод о
психике, психических процессах или личности испытуемого.

Этапы эксперимента

Первый этап — постановка задачи и цели, а также построение плана эксперимента.

План эксперимента должен строиться с учётом накопленных знаний и отражать
актуальность проблемы.

Второй этап — собственно процесс активного воздействия на окружающий мир, в

результате чего накапливаются объективные научные факты. Получению этих фактов в
значительной степени способствует правильно подобранная методика эксперимента.
Как правило, метод эксперимента формируется на основе тех трудностей, которые
необходимо устранить, чтобы решить задачи, поставленные в эксперименте.

Специфика психологического эксперимента

В психологии экспериментальное исследование обладает своей спецификой,

позволяющей рассматривать его отдельно от исследований в других науках.
Специфика психологического эксперимента заключается в том, что:

- психику как конструкт невозможно непосредственно наблюдать и о её деятельности

можно узнать, лишь основываясь на её проявлениях, к примеру, в виде определённого
поведения.

-при изучении психических процессов считается невозможным выделить какой-то один

из них, и воздействие всегда происходит на психику в целом.

- в экспериментах с людьми (а также приматами) происходит активное взаимодействие

между экспериментатором и испытуемым.

Классификации экспериментов

В зависимости от условий проведения выделяют:

Лабораторный эксперимент - условия специально организуются экспериментатором.

Основная задача обеспечить высокую внутреннюю валидность. Характерно выделение
единичной независимой переменной. Основной способ контроля внешних

80
переменных — элиминация (устранение). Внешняя валидность ниже чем в полевом
эксперименте.

Полевой, или естественный эксперимент — эксперимент проводится в условиях,

которые экспериментатор не контролирует. Основная задача обеспечить высокую
внешнюю валидность. Внутренняя валидность как правило ниже, чем в лабораторных
экспериментах.

В зависимости от результата воздействия выделяют:

Констатирующий эксперимент — экспериментатор не изменяет свойства участника

необратимо, не формирует у него новых свойств и не развивает те, которые уже
существуют.

Формирующий эксперимент — экспериментатор изменяет участника необратимо,

формирует у него такие свойства, которых раньше не было или развивает те, которые
уже существовали.

Патопсихологический эксперимент — целью эксперимента ставится задача

качественной и количественной оценки основных процессов мышления;
экспериментатор, как правило, не интересуется непосредственными результатами
тестирования, так как в ходе эксперимента проводится исследование способа
достижения результата.

В зависимости от уровня осознанности

В зависимости от уровня осознанности эксперименты также можно разделить на:

- те, в которых испытуемому даются полные сведения о целях и задачах исследования,

- те, в которых в целях эксперимента некоторая информация о нём от испытуемого

утаивается или искажается (например, когда необходимо, чтобы испытуемый не знал
об истинной гипотезе исследования, ему могут сообщить ложную),

- и те, в которых испытуемому неизвестно о целях эксперимента или даже о самом

факте эксперимента (например, эксперименты с привлечением детей).

68. ВИДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ПЕРЕМЕННЫХ, СРЕДСТВА ИХ КОНТРОЛЯ.

Для уточнения соотношения всех факторов, входящих в эксперимент, введено понятие

«переменная». Выделяют три вида переменных: независимые, зависимые и
дополнительные.

Независимые переменные. Фактор, изменяемый самим экспериментатором,

называется независимой переменной (НП).

В качестве НП в эксперименте могут выступать условия, в которых осуществляется

деятельность испытуемого, характеристика заданий, выполнение которых требуется от

81
испытуемого, характеристики самого испытуемого (возрастные, половые, иные
различия испытуемых, эмоциональные состояния и другие свойства испытуемого или
взаимодействующих с ним людей). Поэтому принято выделять следующие типы НП:
ситуационные, инструктивные и персональные.

Ситуационные НП чаще всего не входят в структуру экспериментального задания,

выполняемого испытуемым. Тем не менее они оказывают непосредственное
воздействие на его деятельность и могут варьироваться экспериментатором. К
ситуационным НП относятся различные физические параметры, например
освещенность, температура, уровень шума, а также размер помещения, обстановка,
размещение аппаратуры и т. п.

Инструктивные НП связаны непосредственно с экспериментальным заданием, его

качественными и количественными характеристиками, а также способами его
выполнения. Инструктивной НП экспериментатор может манипулировать более или
менее свободно. Он может варьировать материал задания (например, числовой,
словесный или образный), тип ответа испытуемого (например, вербальный или
невербальный), шкалу оценивания и т. П

Персональные НП представляют собой управляемые особенности испытуемого.

Обычно в качестве таких особенностей выступают состояния участника эксперимента,
которые исследователь может менять, например, различные эмоциональные
состояния или состояния работоспособности-утомления.

Исследователи различают также разные виды независимых переменных. В

зависимости от шкалы представления можно выделить качественные и
количественные НП. Качественным НП соответствуют различные градации шкал
наименований. Например, эмоциональные состояния испытуемого могут быть
представлены состояниями радости, гнева, страха, удивления и
т. п. Количественные НП соответствуют ранговым, пропорциональным или
интервальным шкалам.

Зависимые переменные. Фактор, изменение которого является следствием изменения

независимой переменной, называется зависимой переменной (ЗП). Зависимая
переменная – это компонент в составе ответа испытуемого, который непосредственно
интересует исследователя. В качестве ЗП могут выступать физиологические,
эмоциональные, поведенческие реакции и другие психологические характеристики,
которые можно зарегистрировать в ходе психологических экспериментов.

В зависимости от способа, с помощью которого можно зарегистрировать

изменения, выделяют ЗП:

- наблюдаемые непосредственно;

- требующие физической аппаратуры для измерения;

- требующие психологического измерения.

82
К ЗП, наблюдаемым непосредственно, относятся вербальные и невербальные
поведенческие проявления, которые четко и однозначно могут быть оценены внешним
наблюдателем, например отказ от деятельности, плач, определенное высказывание
испытуемого и т. п.

Существуют два основных способа фиксации изменений ЗП в психологическом

эксперименте: непосредственный и отсроченный. Непосредственный способ
применяется, например, в экспериментах по кратковременному запоминанию.
Экспериментатор непосредственно после повторения ряда стимулов фиксирует их
количество, воспроизведенное испытуемым. Отсроченный способ используется в том
случае, когда между воздействием и эффектом проходит определенный промежуток
времени (например, при определении влияния количества заученных иностранных
слов на успешность перевода текста).

Дополнительные переменные (ДП) – это сопутствующая стимуляция испытуемого,

оказывающая влияние на его ответ. Совокупность ДП состоит, как правило, из двух
групп: внешних условий опыта и внутренних факторов. Соответственно их принято
называть внешними и внутренними ДП. К внешним ДП относят физическую обстановку
опыта (освещенность, температурный режим, звуковой фон, пространственные
характеристики помещения), параметры аппаратуры и оборудования (дизайн
измерительных приборов, рабочий шум и т. п.), временные параметры эксперимента
(время начала, продолжительность и др.), личность экспериментатора.
К внутренним ДП относят настроение и мотивацию испытуемых, их отношение к
экспериментатору и опытам, их психологические установки, склонности, знания,
умения, навыки и опыт в данном виде деятельности, уровень утомления, самочувствие
и т. п.

В идеале исследователь стремится все дополнительные переменные свести на нет или

хотя бы к минимуму, чтобы выделить «в чистом виде» связь между независимой и
зависимой переменными. Существует несколько основных способов контроля влияния
внешних ДП: 1) элиминация внешних воздействий; 2) константность условий; 3)
балансировка; 4) контрбалансировка.

1) Элиминация внешних воздействий представляет собой наиболее радикальный

способ контроля. Он состоит в полном исключении из внешней среды каких бы то ни
было внешних ДП. В лаборатории создаются условия, изолирующие испытуемого от
звуков, света, вибрационных воздействий и т. П

2) Элиминация внешних воздействий представляет собой наиболее радикальный

способ контроля. Он состоит в полном исключении из внешней среды каких бы то ни
было внешних ДП. В лаборатории создаются условия, изолирующие испытуемого от
звуков, света, вибрационных воздействий и т. П

3) В тех случаях, когда нет возможности создать и поддерживать постоянные условия

на протяжении всего эксперимента, прибегают к способу балансировки. Этот способ
применяется, например, в ситуации, когда внешняя ДП не поддается идентификации.

83
4) Контрбалансировка как способ контроля внешних ДП практикуется чаще всего
тогда, когда эксперимент включает в себя несколько серий. Испытуемый оказывается в
разных условиях последовательно, однако предыдущие условия могут изменять
эффект воздействия последующих

Из рассмотренных характеристик переменных и способов их контроля становится

понятой необходимость тщательной подготовки эксперимента при его планировании.
В реальных условиях экспериментирования добиться 100 %-го контроля всех
переменных невозможно, однако различные психологические эксперименты
значительно отличаются друг от друга степенью контроля переменных.

69. ОСНОВНЫЕ СТРАТЕГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРУПП ИСПЫТУЕМЫХ.

Использование определенных стратегий подбора или отбора испытуемых в группы

— существенное дополнение к экспериментальному плану при межгрупповом
эксперименте. Ими контролируется в первую очередь такой фактор, угрожающий
внутренней валидности, как межиндивидуальные различия. При этом аспект
репрезентативности испытуемых учитывается при оценивании внешней
(популяционной) валидности, а эквивалентности групп — при оценивании внутренней
валидности.

Подбор имеет место в случае, когда испытуемые не отбираются из популяции, а рас

Существует шесть стратегий построения групп:

1) рандомизация;

2) попарный отбор;

3) рандомизация с выделением страт (стратометрический отбор);

4) приближенное моделирование;

5) репрезентативное моделирование;

6) привлечение реальных групп.

Случайное распределение слоев имеет преимущество перед стратегией простой

рандомизации в том случае, когда различие между слоями связано с изучаемым
видом деятельности. Эта стратегия используется часто для контроля переменной,
имеющей согласно гипотезе статус дополнительной. Например, фактор тендерных
различий контролируется путем уравнивания состава групп по представленности в них
мужчин и женщин.

Различают два основных типа привлечения испытуемых в группу: а) отбор, б)

распределение.

Отбор проводят при рандомизации, рандомизации с выделением страт, при

репрезентативном и приближенном моделировании. Распределение осуществляется

84
при способе составления групп из эквивалентных пар и исследованиях с участием
реальных групп.

Считается, что наилучшая внешняя и внутренняя валидность достигается при стратегии

подбора эквивалентных пар и стратометрической рандомизации: индивидуальные
особенности испытуемых с помощью этих стратегий контролируются максимально.
Рандомизацию можно считать наиболее надежной стратегией и с точки зрения
репрезентации в эксперименте изучаемой популяции, и с точки зрения контроля
дополнительных переменных. Наиболее существенная проблема при рандомизации: в
какой мере первичная выборка, из которой мы формируем экспериментальную и
контрольные группы, действительно представляет генеральную совокупность?

70. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Научное исследование— это целенаправленное познание, результаты которого

выступают в виде системы понятий, законов и теорий.

Характеризуя научное исследование, обычно указывают на следующие его

отличительные признаки:

- это обязательно целенаправленный процесс, достижение осознанно поставленной

цели, четко сформулированных задач;

- это процесс, направленный на поиск нового, на творчество, на открытие

неизвестного, на выдвижение оригинальных идей, на новое освещение
рассматриваемых вопросов;

- оно характеризуется систематичностью: здесь упорядочены, приведены в систему и

сам процесс исследования и его результаты;

Этапы научного исследования:

1. Выбор темы исследования.

2. Определение объекта и предмета исследования.

3. Определение цели и задач.

4. Формулировка названия работы.

5. Разработка гипотезы.

6. Составление плана исследования.

7. Работа с литературой.

8. Выбор методов исследования.

9. Организация условий проведения исследования.

85
10. Проведение исследования (сбор материала).

11. Обработка результатов исследования.

12. Формулирование выводов.

13. Оформление работы.

Каждый этап имеет свои задачи, которые решаются часто последовательно, а

иногда и одновременно.

1. Выбор темы исследования (один из самых важных и сложных этапов, так как перед
выбором актуальной темы нужно проанализировать большое количество научной
литературы)

От удачно выбранной темы зависит возможность успеха работы в целом. Важнейшим

критерием правильности выбора темы является ее актуальность.

2. Объект ипредмет исследования.

Объект исследования –это то, что будет взято для изучения и исследования. Объектом
исследования может быть процесс или явление действительности. Обычно название
объекта исследования содержится в ответе на вопрос: что рассматривается? Предмет—
это особая проблема, отдельные стороны объекта, его свойства и особенности,
которые, не выходя за рамки исследуемого объекта, будут исследованы в работе.

3. Цели и задачи. Исходя из объекта и предмета можно приступить к определению

цели и задач исследования.

Цель формулируется кратко и предельно точно, в смысловом отношении выражая, то

основное, что намеревается сделать исследователь, к какому конечному результату он
стремится. Задач ставится несколько, и каждая из них четкой формулировкой
раскрывает ту сторону темы, которая подвергается изучению. Первая задача, как
правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим
обоснованием сущности, структуры изучаемого объекта. Вторая с анализом реального
состояния предмета исследования. Третья с преобразованиями предмета
исследования, т. е. выявлением путей и средств повышения эффективности
совершенствования исследуемого явления или процесса. Четвертая — с опытно-
экспериментальной проверкой эффективности предлагаемых преобразований. Задачи
следует формулировать четко и лаконично: «Изучить.».., «Разработать.».., «Выявить.»..,
«Установить.».., «Обосновать.».., «Определить.».., «Проверить…»,

4. Формулировка названия работы.

Определив тему и конкретные задачи, уточнив объект и предмет исследования, можно

дать первый вариант формулировки названия работы. Название работы рекомендуется
формулировать по возможности кратко, точно в соответствии с ее содержанием.

5. Разработка гипотезы.

86
Гипотеза — познавательная конструкция, включающая как предположение, так и
способы его фальсификации; обобщающая, прогнозирующая получение определенных
новых фактов и систематизирующая их. Любая гипотеза рассматривается как
первоначальная канва и отправная точка для исследований, которая может
подтвердиться или не подтвердиться.

6. План исследования.

План исследования представляет собой намеченную программу действий, которая

включает все этапы работы с определением календарных сроков их выполнения. План
необходим для того, чтобы правильно организовать работу и придать ей более
целеустремленный характер.

7. Работа с литературой.

Место данного этапа работы определено условно, поскольку реально работа с

литературой начинается в процессе выбора темы и продолжается до конца
исследования. Эффективность работы с литературными источниками зависит от знания
определенных правил их поиска, соответствующей методики изучения и
конспектирования.

8. Методы исследования.

Метод исследования — это способ получения сбора, обработки или анализа данных.
Основным ориентиром для выбора методов исследования могут служить его задачи.
Именно задачи, поставленные перед работой, определяют способы их разрешения, а
стало быть, и выбор соответствующих методов исследования. При этом важно
подбирать такие методы, которые были бы адекватны своеобразию изучаемых
явлений. Пример методов сбора информации. наблюдение и сбор фактов;
эксперимент; моделирование; метод научных абстракций; анализ и синтез; системный
подход. Пример методов обработки данных - качественные; - количественные.

9. Организация условий проведения исследования.

Организация исследования связана с планированием его проведения, которое

определяет последовательность всех этапов работы, а также с подготовкой всех
условий, обеспечивающих полноценное исследование. Сюда входят подготовка
соответствующей обстановки, приборов, средств, инструктаж помощников,
планирование наблюдения и т. д.

10. Проведение исследования.

На этом этапе работы с помощью выбранных методов исследования собирают

необходимые эмпирические данные для проверки выдвинутой гипотезы.

11. Обработка результатов исследования.

Существует 2 метода обработки данных: качественные и количественные методы.

Количественные методы исследования предназначены для изучения объективных,

87
количественно измеряемых характеристик. Количественные исследования являются
преимущественно описательными. Качественные методы исследования направлены
на получение глубокой, развернутой информации о предмете исследования.

12. Формулирование выводов.

Выводы — это утверждения, выражающие в краткой форме содержательные итоги

исследования, они в тезисной форме отражают то новое, что получено самим автором.

13. Оформление работы.

Основанная задача данного этапа работы представить полученные результаты в

общедоступной и понятной форме, позволяющей сравнивать их с результатами других
исследователей и использовать в практической деятельности.

71. ПЛАНИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ, ОСНОВНЫЕ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛАНЫ.

Исследование в области психологии - сложный процесс научно-познавательной

деятельности, нацеленной на выявление, проверку и использование в практике
новых способов, средств и приемов развития личности. Это - большой и трудный путь
творческих исканий, включающий в себя ряд взаимосвязанных этапов работы, каждый
из которых решает свои специфические задачи.

Оптимальная последовательность этапов планирования психологического

исследования, ведущая к получению обоснованных, истинных результатов,
обусловлена замыслом исследования. Замысел исследования - основная идея, которая
связывает воедино все структурные элементы методики, определяет порядок
проведения, организацию исследования, его этапы.

В замысле исследования выстраиваются в логический порядок:

 цель, задачи, гипотеза исследования;

 критерии, показатели развития конкретного психологического явления

соотносятся с конкретными методами исследования;

 определяется последовательность применения этих методов, порядок

управления ходом эксперимента, порядок регистрации, накопления и
обобщения экспериментального материала.

План стимулирует психолога-исследователя к четкому определению целей и

задач исследования, его ведущей идеи, проблем и гипотез. Он требует
обоснованного решения вопроса об отношении гипотез и методов исследования,
предопределяет единую логику всей работы. Если неточно сформулированы задачи, не
до конца уяснены проблемы, подлежащие изучению, неизбежно появляется
несогласованность между отдельными частями работы, особенно между

88
теоретической и эмпирической частями. В этом случае выводы работы не дадут ясного
ответа на поставленные вопросы.

Психологическое исследование представляет собой познавательный процесс,

имеющий свою логику и структуру деятельности. Однако это лишь самая общая
характеристика исследовательского процесса. В каждом конкретном случае научный
подход к проблеме и система методов находятся в прямой зависимости от предмета и
цели исследования, задач и конкретных условий. Но все-таки можно обозначить
некоторые необходимые фазы планирования психологического исследования,
структурные особенности исследовательского процесса. Это имеет не только
теоретическое, но и практическое значение, поскольку служит инструктивным
указанием при планировании исследования и его реализации.

1. Начальная фаза планирования исследования - определение и формулировка

проблемы. Этот этап исследования включает и разработку ведущей его идеи, т.е.
главного направления. Ведущая идея должна обеспечить возможность всестороннего
исследования проблемы.

2. Последующая фаза планирования исследования заключается в определении его

цели, задач и гипотез. Исследователь формулирует цель и задачи исследования.
Целью исследования является уточнение проблемы, вычленение на основе
классификации и анализа отношений основных зависимостей, характеризующих
явление, формулировка первичной гипотезы. Точной формулировке конкретных
задач исследования и его гипотез уделяется особое внимание. При этом прежде всего
важно определить теоретический уровень намечаемой научной работы, от чего
зависит дальнейший план исследования.  Если работа происходит в области, в
которой исследование интересующего нас объекта только начато и еще не
осуществлен даже основной классификационный анализ, или если речь идет о новой
области исследования, то обычно еще невозможно полностью обосновать
гипотезы. Описательные гипотезы - гипотезы, выражающие предположение о
характере связей между элементами исследуемого предмета (структуральные связи) и
об их взаимодействии (функциональные связи). Однако более важными являются
объясняющие гипотезы - гипотезы, направленные на вскрытие причинных связей и
требующие обязательной экспериментальной проверки посредством реального или
мысленного эксперимента.

3. Следующая фаза планирования исследования - выбор методов. На этой фазе

исследователь выбирает и обосновывает методы, которые будут использованы, он
определяет область сбора материала и планирует срок проведения исследования.
Методы исследования организуют его, объединяют все его этапы.

4. На основе избранной системы методов планируется накапливание

психологических фактов. Источником фактографического материала может быть,
например, изучение психологических явлений, создание новой реальности путем
экспериментирования и т.д. 

89
5. На следующей фазе научной работы исследователь определяет оценку ее
результатов, сравнивает их с предшествующими теоретическими знаниями. Он
ставит перед собой вопрос о реализации полученных теоретических знаний на
практике

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ПЛАНЫ

Экспериментальный план — это проект исследовательских операций, который

включает стратегии отбора участников и составления групп испытуемых, определение
переменных, чередование воздействий, шкалы измерения переменных и т.н.

Модели экспериментов в психологии систематизированы Д. Кэмпбеллом. Для

описания экспериментальных планов введем следующие символы:

X—экспериментальное воздействие, независимаяпеременная.

О — измерение (тестирование) зависимой переменной.

R — рандомизация, т. е. случайный порядок предъявления проб (как уровней НП) в

последовательности либо случайная стратегия образования групп (случайная выборка
из популяции или случайное распределение имеющейся выборки на группы
испытуемых).
X и О, стоящие в одной строке, относятся к одним и тем же конкретным лицам (к одной
и той же группе). Направление слева направо обозначает временной порядок, а
расположение X и О одного под другим — одновременность действий.

Д. Кэмпбелл по критерию строгого или истинного эксперимента выделяет

доэкспериментальные планы, истинные экспериментальные планы и
квазиэкспериментальные планы.

1. Доэкспериментальные планы

К доэкспериментальным планам относятся: а) исследование единичного случая;

б) план с предварительным и итоговым тестированием одной группы и в) сравнение
статистических групп. Исследование единичного случая относится к области прошлого.
Однократно тестируется одна группа, подвергнутая воздействию по плану: Х О.

1.1. Анализ единичного случая. Данное исследование предусматривает проведение

однократного обследования на единственной группе, подвергшейся
экспериментальному воздействию. Такие исследования схематично могут быть
представлены следующим образом: X О. Это самый простой, но вместе с тем и
неудачный план, когда нет контроля условий, контрольной группы.

1.2. План с предварительным и итоговым тестированиемна одной группе. Этот план

также находит широкое применение в педагогических и психологических
исследованиях. Он лучше первого, так как учитывает величину изменения зависимой
переменной от первого ко второму измерению, т. е. имеет место контроль ЗП на
уровнях до и после воздействия. Схематично данный план выглядит следующим

90
образом:
О, X 0 2

1.3. Сравнение статистических групп. Этот план выполняется по следующей схеме:

Х О,

Примерами такого рода исследований могут служить сравнения учащихся, прошедших

курс обучения скорочтению, с теми, кто не проходил такого курса; сравнение тех, кто
смотрел определенную телевизионную программу, с теми, кто не смотрел ее, и т. д.

2. Квазиэкспериментальные планы

 Проведение эксперимента в естественных условиях, при трудностях контроля

 Наличие контрольной группы или серии измерений эффекта
экспериментального воздействия
 Возможность сравнения результатов экспериментальных групп или результатов
одной группы до и после экспериментального воздействия
 Ограниченные возможности управления переменными

План эксперимента для неэквивалентных групп O1 X O2 O3 O4

План с предварительным и итоговым тестированием различных рандомизированных

групп R O1 R X O2

План дискретных временных серий O1 O2 O3 Х O4 O5 O6

План ex-post-facto (R) Х O1 (R) O2

3. Планы истинных экспериментов

В истинных экспериментальных планах:

- есть стратегии формирования эквивалентных экспериментальных групп

(рандомизации)

- присутствуют две или более экспериментальные группы

- есть возможность вывода об однозначной каузальной связи

- широкие возможности контроля переменных

- завершение эксперимента измерением и сравнением его результатов в разных

группах

1. План с предварительным и итоговым тестированием и контрольной группой

схематично выглядит так:

2 План Соломона для четырех групп. Хотя четвертый план используется чаще, чем
пятый, предложенный Соломоном, последний наряду с четким контролем внутренней
валидности хорошо учитывает факторы внешней валидности. Этот план имеет
следующий вид:

91
R о, X о. R 0 3 О, R X 0: R О,

К двум группам предыдущего плана добавляются еще две рандомизированнные

группы, в которых не проводят предварительного тестирования, а в четвертой группе
— и экспериментального воздействия.

3 План с применением контрольной группы и тестированием, осуществляемым только

после воздействия. В случае выравнивания экспериментальных групп можно
обходиться без предварительного тестирования, так как наибольшей гарантией
отсутствия изначального смещения между группами является рандомизация.

Шестой план выглядит следующим образом: R X О, R

Факторные экспериментальные планы Факторный план заключается в том, чтобы все

уровни независимых переменных сочетались друг с другом. Число экспериментальных
групп при этом равно числу сочетаний. Первая переменная Вторая переменная есть нет
есть Э 1 Э 2 нет Э 3 Э 4

72. СУЩНОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗМЕРЕНИЯ, ОСНОВНЫЕ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ

ШКАЛЫ.

Психологическое измерение может быть самостоятельным исследовательским

методом, но может выступать и как компонент целостной процедуры эксперимента.

Как самостоятельный метод измерение служит для выявления индивидуальных

различий поведения субъекта и отражения им окружающего мира, а также для
исследования адекватности отражения (традиционная задача психофизики) и
структуры индивидуального опыта.

В психологии различают три основные процедуры психологического измерения.

Основанием для различения является объект измерения.

Во-первых, психолог может измерять особенности поведения людей для того, чтобы
определить, чем один человек отличается от другого с точки зрения выраженности тех
или иных свойств, наличия того или иного психического состояния. Психолог, измеряя
особенности поведения, определяет сходства или различия людей. Психологическое
измерение становится измерением испытуемых.

Во-вторых, исследователь может использовать измерение как задачу испытуемого, в

ходе выполнения которой последний измеряет (классифицирует, ранжирует,
оценивает) внешние объекты: других людей, стимулы или предметы внешнего мира,
собственные состояния. Часто эта процедура оказывается измерением стимулов. Под
стимулом понимается любой шкалируемый объект.

В-третьих, существует процедура так называемого совместного измерения (или

совместного шкалирования) стимулов и людей. При этом предполагается, что

92
«стимулы» и «испытуемые» могут быть расположены на одной оси. Поведение
испытуемого рассматривается как проявление взаимодействия личности и ситуации.

Внешне процедура психологического измерения ничем не отличается от

процедуры психологического эксперимента. Однако при проведении
психологического эксперимента нас интересуют причинные связи между
переменными, а результатом психологического измерения является всего лишь
отнесение испытуемого либо оцениваемого им объекта к тому или иному классу, точке
шкалы или пространству признаков.

В строгом смысле слова психологическим измерением можно назвать лишь измерение

поведения испытуемых, т. е. измерение в первом значении этого понятия.

Процедура психологического измерения состоит из ряда этапов, аналогичных этапам

экспериментального исследования.

Правила, на основании которых числа приписываются объектам, определяют

шкалу измерения.

Измерительная шкала — основное понятие, введенное в психологию в 1950 г. С. С.

Стивенсом его трактовка шкалы и сегодня используется в научной литературе.

Различают несколько типов таких систем и соответственно несколько типов шкал.

Операции, а именно — способы измерения объектов, задают тип шкалы. Шкала в свою
очередь характеризуется видом преобразований, которые могут быть отнесены к
результатам измерения. Если не соблюдать это правило, то структура шкалы
нарушится, а данные измерения нельзя будет осмысленно интерпретировать.

Тип шкалы однозначно определяет совокупность статистических методов, которые

могут быть применены для обработки данных измерения.

Основные измерительные шкалы в психологии: - номинальная, - порядковая, -

интервальная, - измерение по шкале отношений.

Номинальная шкала измерений. По этой шкале процесс измерения осуществляется

группированием предметов в классы, когда объекты, принадлежащие к одному классу,
идентичны в отношении некоторого признака или свойства. Далее классам даются
обозначения; вместо обозначений классов могут так же принимать и часто принимают
для идентификации числа, что может служить объяснением заголовка "номинальное
измерение".

Порядковая шкала измерений. Порядковое измерение возможно тогда, когда

измеряющий может обнаружить в предметах различие степеней признака или
свойства. В этом случае используется свойство упорядоченности чисел и числа
прописываются предметам таким образом, что если число, присвоенное предмету А ,
больше числа, присвоенного предмету В, то это значит ,что в А содержится больше
данного свойства, чем в В.

93
Интервальная шкала измерений. Интервальное измерение возможно, когда
измеритель способен определить не только количество свойства в предметах
(характеристика порядкового измерения), но также фиксировать данные различия
между предметами. Для интервального измерения устанавливается единица
измерения. Таким образом, существует единица измерения, при помощи которой
предметы можно не только упорядочить, но и приписать им числа так, чтобы раньше
разности чисел, присвоенных предметам, отражали равные различия в количествах
измеряемого свойства. Интервальное измерение - это такое присвоение чисел
предметам, когда равные разности чисел соответствуют равным разностям значений
измеряемого признака или свойство предметов.

Измерение по шкале отношений. Измерение отношений отличается от интервального

только тем, что нулевая точка не произвольна, а указывает на полное отсутствие
измеряемого свойства. Измеритель может измерить отсутствие свойства и имеет
единицу измерения, позволяющего регистрировать различающиеся значения
признака. Равные различия чисел, присвоенные при измерении, отражают равные
различия в количестве свойства, которыми обладают оцениваемые предметы. Числа,
присвоенные предметам, обладают всеми свойствами объектов интервальной шкалы,
но помимо этого на шкале существует абсолютный ноль. Значение "ноль"
свидетельствует об отсутствии оцениваемого свойства. Отношения чисел, присвоенных
в измерении, отражают количественные отношения измеряемого свойства.

73. РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТЬ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ.

Репрезентативность – соответствие операционализированных экспериментальных

факторов или измеряемых показателей реальным условиям, которые они
представляют в фиксируемых показателях методики.

Репрезентативность (представленность) – одно из важных понятий при оценке

содержательных проблем соответствия в исследовании:

- репрезентативность теории

- репрезентативность эксперимента

- репрезентативность выбора единиц наблюдения

- репрезентативность выборки

- репрезентативность полученных результатов

- репрезентативность отношения между переменными

- репрезентативность материала

- репрезентативность испытуемого и проч.

Репрезентативность выборки – основной аспект оценки популяционной валидности.

94
Выборка испытуемых из популяции не может представлять последнюю безупречно, но
высокая репрезентативность может быть достигнута при правильных стратегиях отбора
испытуемых.

Репрезентативность методики – степень адекватности отражения представленных в

гипотезе понятий средствами операционализации условий наблюдения и измерения
соответствующей пси реальности. Для эксперимента это и оценка обоснованности
причинной интерпретации действия НП (независимой переменной), представленной в
конкретных инструментальных операциях и определяющей измерения ЗП (зависимой
переменной) с помощью той или иной методики. Входит в параметры оценки
операциональной валидности.

Репрезентативность рез-тов – оценка полученных данных с точки зрения правильности

планирования исследования (валидности), обоснования представленности в
показателях ЗП изучаемого базисного процесса и т.п. Оценка полученных результатов с
точки зрения других данных, которые могут быть получены при приближении
использованных схем к безупречным и идеальным образцам эксперимента. Связана с
понятием надежности данных и репрезентативности методики.

Репрезентативность эксперимента – степень представленности в эксперименте

изучаемой психологической реальности (проблемы внешней валидности) или
теоретического представления о ней (конструктная валидность).

Репрезентативность переменных – соответствие операционализированных

экспериментальных факторов или измеряемых пси показателей реальным условиям,
базисным процессам или конструктам, которые они представляют в фиксируемых
показателях методики.

Репрезентативность экспериментальной модели – соответствие заданных

экспериментальных условий изучаемой эмпирической реальности или теоретической
интерпретации причинной связи между НП (независимой переменной) и ЗП
(зависимой переменной).

74. ТИПЫ И ВИДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

Экспериментальное исследование– научно поставленный опыт с точно учитываемыми

и управляемыми условиями. Основная характеристика эксперимента – повторяемость
результата при одинаковых условиях.

Условия могут быть:

- учитываемые условия (контроль параметров, воздействующих на объект без

вмешательства исследователя);

- повторяемые условия (искусственно создаются условия, воздействующие на объект).

95
Цель экспериментального исследование – выявление свойств исследуемого объекта,
проверка справедливости гипотез и на этой основе широкое и глубокое изучение темы
научного исследования.

Существуют следующие признаки классификации экспериментов:

1. В зависимости от отрасли науки.

2. По способу формирования условий эксперимента:

- естественные;

- искусственные.

3. По целям исследования:

- преобразующие;

- констатирующие;

- контролирующие;

- поисковые;

- решающие.

4. По организации проведения:

- лабораторные;

- натурные: полевые, полигонные и производственные.

5. По структуре изучаемых объектов и явлений:

- простые;

- сложные.

6. По характеру внешних воздействий на объект:

- вещественные;

- энергетические;

- информационные.

7. По характеру воздействия средств экспериментальных исследований на объект:

- модельные;

- объектные.

8. По типу моделей, используемых в эксперименте:

96
- материальные;

- мыслительные.

9. По контролируемым величинам:

- пассивные;

- активные.

10. По количеству варьируемых факторов:

- однофакторные;

- многофакторные.

11. По характеру изучаемых объектов и явлений:

- технологические;

- социометрические.

Реально экспериментальные исследования классифицируются по нескольким

признакам:

Естественный эксперимент предполагает проведение опытов в естественных условиях

существования объектов исследования(чаще всего используется в биологических,
социальных, педагогических и психологических науках).

Искусственный эксперимент предполагает формирование искусственных условий для

объекта исследования (широко применяется в естественных и технических науках).

Преобразующий (созидательный) эксперимент - исследователь активно изменяет

структуру и функций объектов исследования в соответствии с выдвинутой гипотезой, а
также формирует новые связи и отношения между компонентами объекта или между
исследуемым объектом и другими окружающими его объектами. Является
разновидностью искусственного эксперимента.

Констатирующий эксперимент используется для проверки определенных

предположений.

Контролирующий эксперимент сводится к контролю результатов внешних воздействий

на объект исследования с учетом его состояния, характера воздействия и ожидаемого
эффекта.

Поисковый эксперимент проводится в том случае, если затруднена классификация

факторов, влияющих на изучаемое явление вследствие отсутствия достаточных
предварительных (априорных) данных. По результатам поискового эксперимента
устанавливается значимость факторов, влияющих на исследуемый объект,
осуществляется отсеивание незначимых.

97
Решающий эксперимент ставится для проверки справедливости основных положений
фундаментальных теорий в том случае, когда две или несколько гипотез одинаково
согласуются со многими явлениями. Целью решающего эксперимента является
нахождение факторов, которые согласуются только с одной гипотезой, а другой
(остальным) противоречат.

Лабораторный эксперимент проводится в лабораторных условиях с применением

типовых приборов, специальных моделирующих установок, стендов, оборудования и т.
д. Эксперимент позволяет качественно с требуемой повторяемостью изучить влияние
одних характеристик при варьировании других.

Натурный эксперимент проводится в естественных условиях и на реальных объектах.

Экспериментальное исследование так же может быть :

Открытым – Проводится в социальных, психологических, педагогических науках. В

качестве объекта исследования выступает человек или группа лиц. Знание
объектом исследования того факта, что над ним проводится эксперимент, влияет
на результаты исследования.

Закрытым, в котором объект исследования не догадывается о том, что над ним

проводится эксперимент, находится при этом в естественных условиях. Результаты
такого эксперимента более достоверны.

Простым используется для изучения объектов, не имеющих сложной разветвленной

структуры, с небольшим количеством взаимосвязанных и взаимодействующих
элементов, выполняющих простейшие функции.

Сложным: применяется для изучения объектов с разветвленной структурой, в которой

можно выделить иерархические уровни с большим количеством взаимосвязей
внутренних элементов.

Информационным используется для изучения влияния той или иной

информации(различной по форме и содержанию)на объект исследования(чаще всего
используется в биологии, психологии, социологии, кибернетике).

Вещественным предполагает изучение влияния различных вещественных факторов на

состояние объекта. Например, влияние различных добавок на качество стали.

Энергетическим   используется для изучения воздействия разных видов

энергии(электромагнитной, механической, тепловой)на объект исследования.

Обычным – экспериментальные средства взаимодействуют с объектом исследования.

Модельным– объект исследования заменяется его моделью.Недостаток: различие

между моделью и реальным объектом может стать источником ошибок.

Мысленным– объект исследования заменяется его мысленным образом, который

подвергается тем или иным мысленным воздействиям. Этот эксперимент включает в

98
себя построение мысленной модели объекта, мысленное создание объекта, все эти
манипуляции должны проводиться с учетом физических законов. Мысленный
эксперимент предшествует материальному эксперименту.

Материальным: в нем используются материальные, а не идеальные объекты

исследования.

Пассивным– наблюдение за объектом без искусственного вмешательства в его

функционирование и измерение интересующих нас параметров.Примером является
наблюдение: за интенсивностью, составом, скоростями движения транспортных
потоков, за числом заболеваний вообще или какой-либо определенной болезнью, за
работоспособностью определенной группы лиц, за числом дорожно-транспортных
происшествий и т. п.

Активным – это эксперимент, связанный с вмешательством исследователя в

существование объекта исследования, выбором специальных факторов влияния на
объект исследования и контролем входных и выходных параметров исследуемой
системы.

Многофакторным – варьируются несколько факторов сразу и каждый эффект

оценивается по результатам всех опытов, проведенных в данной серии экспериментов.

Технологическим– проводится на производстве и направлен на изучение элементов

технологического процесса(продукции, оборудования, деятельности работников)или
процесса в целом.

Социометрическим эксперимент используется для изучения существующих

межличностных, социально-психологических отношений в малых группах с целью их
последующего изменения.

Приведенная классификация не может быть признана полной, поскольку с

расширением научного знания расширяется и область применения
экспериментального метода.

75. ПОНЯТИЕ ИДЕАЛЬНОГО И РЕАЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

Идеальный эксперимент предполагает изменение экспериментатором только

независимой переменной, зависимая переменная контролируется.

Реальный эксперимент - изменяются не только интересующие исследователя

переменные, но и ряд других условий

Понятие «идеальный эксперимент» ввел в употребление Д. Кэмпбелл. Идеальный

эксперимент предполагает изменение экспериментатором только независимой
переменной, зависимая переменная контролируется. Другие условия эксперимента
остаются неизменными. Идеальный эксперимент предполагает эквивалентность
испытуемых, неизменность их характеристик во времени, отсутствие самого

99
физического времени (как это ни парадоксально звучит), возможность проводить
эксперимент бесконечно. Следствием этого является проведение всех
экспериментальных воздействий одновременно.

Идеальный эксперимент противостоит реальному, в котором изменяются не

только интересующие исследователя переменные, но и ряд других условий.
Соответствие идеального эксперимента реальному выражается в такой его
характеристике, как внутренняя валидность— достоверность результатов, которую
обеспечивает реальный эксперимент по сравнению с идеальным. Внутренняя
валидность характеризует меру влияния на изменение зависимой переменной тех
условий (независимой переменной), которые варьирует экспериментатор.

Реальный эксперимент отличается как от эксперимента идеального, так и от самой

реальности, которую он призван моделировать. Это отличие фиксируется таким
понятием, как «внешняя валидность» психологического эксперимента.

Внешняя валидность определяет, в какой мере результаты, полученные в экспе-

рименте, будут соответствовать жизненной ситуации, послужившей «первообразом»
для эксперимента. Кроме того, внешняя валидность характеризует возможность
обобщения, переноса результатов, полученных в эксперименте, на весь класс
жизненных ситуаций, к которым принадлежит «первообразная», и на любые другие.

Чем больше влияют на изменение зависимой переменной неконтролируемые

исследователем условия, тем ниже внутренняя валидность эксперимента.
Следовательно, больше вероятность того, что факты, обнаруженные в эксперименте,
являются артефактами.

Безупречный эксперимент — невоплотимая на практике модель эксперимента,

используемая психологами-экспериментаторами в качестве эталона. В
экспериментальную психологию данный термин ввёл Роберт Готтсданкер, автор
известной книги «Основы психологического эксперимента», считавший, что
использование подобного образца для сравнения приведёт к более эффективному
совершенствованию экспериментальных методик и выявлению возможных ошибок в
планировании и проведении эксперимента.

Критерии безупречного эксперимента

Безупречный эксперимент, по Готтсданкеру, должен удовлетворять трём критериям:

1. Идеальный эксперимент (изменяются только независимая и зависимая переменные,

отсутствует влияние на неё внешних, или дополнительных, перемен)

2. Бесконечный эксперимент (эксперимент должен продолжаться бесконечно, так как

всегда остаётся возможность проявления ранее неизвестного фактора)

3. Эксперимент полного соответствия (экспериментальная ситуация должна быть

полностью тождественна тому, как бы она происходила «в действительности»

100
 76. ВАЛИДНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТА (ВНЕШНЯЯ И ВНУТРЕННЯЯ), ФАКТОРЫ ИХ
НАРУШЕНИЯ

Одно из наиболее распространенных определений валидности связывает это понятие

с ответом на вопрос, насколько хорошо процедура исследования позволяет изучить тот
предмет, для изучения которого она применяется, или же насколько хорошо выводы
исследования обоснованы процедурами получения и обработки данных.

Валидность высока в том случае, когда независимая и зависимая переменные

наилучшим образом операционализированы, точно измерены, никакие побочные
переменные не влияют на зависимую переменную, все измерения правильно
обработаны статистически, а выводы сделаны с учетом всех дополнительных
переменных. Низкая валидность означает, что полученные результаты не содержат
никакой информации о том, что хотел изучать исследователь, а если и содержат
информацию, то о чем-то другом.

Внутренняя валидность главным образом касается того, насколько в установленном в

эксперименте факте отражена подлинная связь. Д. Кемпбелл так определяет
внутреннюю валидность: действительно ли именно экспериментальное воздействие
(независимая переменная) привело к изменениям в данном эксперименте (зависимая
переменная)?

Внешняя валидность касается того, насколько обобщаемым (генерализуемым)

оказался установленный эффект для:

- популяций: можно ли распространить результаты на более многочисленные

популяции, подобные изученной, или на популяции, не представленные в выборке?

- контекстов (часто называется экологической валидностью): можно ли обобщать

полученные данные применительно к похожим или к несколько отличающимся от
изученной ситуациям?

- конструктов: до какой степени этот эффект ограничен конкретными показателями

использованных переменных?

Наиболее привычной реакцией при оценках научных исследований, особенно

экспериментов, выступает обвинение в необъективности результатов, поскольку они
не являются обобщенными и не могут быть перенесены на реальную почву. Как мы
увидим при оценке экспериментального метода, существует определенный довод в
пользу проведения хорошо контролируемых исследований, где в жертву приносится
обобщаемость выводов ради прочной внутренней валидности. Как отметил Т. Лири
(1995), наука склонна обобщать следствия из теории, а не результаты отдельных
экспериментов. Последние применяются, чтобы в деталях проверять теорию. Если
строгая проверка подтверждает теорию, то далее пробуют выяснить ее возможные
практические приложения.

Факторы, нарушающие внутреннюю и внешнюю валидность

101
Факторы, влияющие на внутреннюю валидность эксперимента:

1. фон - конкретные события, происходящие в период эксперимента, наряду с

экспериментальным воздействием;

2.  естественное развитие - изменение испытуемых, являющееся следствием

течения времени (не связанные с конкретными событиями и воздействиями);

3. эффект тестирования - влияние выполнения заданий, применяемых для

измерения зависимой переменной, на результаты повторного тестирования;

4. инструментальная погрешность (нестабильность измерительного инструмента)

- влияние нестандартности применения тестов на результаты измерений;

5. статистическая регрессия - отбор групп на основе крайних показателей и

оценок (высоко и низко интеллектуальные участники);

6. отбор испытуемых - неэквивалентность групп по составу, вызывающая

появление систематической ошибки в результатах;

7.  отсев - неравномерность выбывания испытуемых из сравниваемых групп;

8.  взаимодействие фактора отбора с естественным развитием, которое

принимается за результат экспериментального воздействия;

Факторы, влияющие на внешнюю валидность эксперимента:

1. эффекты взаимодействия фактора отбора и экспериментального воздействия;

2. условия организации эксперимента, вызывающие реакцию испытуемых на

эксперимент - невозможность распространения экспериментальных данных на
естественные, не экспериментальные условия;

3. взаимная интерференция экспериментальных воздействий -неоднократное

экспериментальное воздействие на одних и тех же испытуемых (остаточные
следы более ранних экспериментальных воздействий - научение).

Таким образом, одним из важных аспектов повышения валидности эксперимента

является его предварительное планирование (выбор схемы эксперимента).

77. ВАЛИДНОСТЬ И ВАРИАНТЫ ИХ КОНТРОЛЯ.

Валидность определяется как понятие, указывающее нам, что именно определенная

методика измеряет и насколько хорошо она это делает. Также валидность можно
охарактеризовать как комплекс сведений о том, относительно каких групп
психологических свойств личности могут быть сделаны выводы с помощью методики, а
также о степени обоснованности выводов при использовании конкретных тестовых
оценок или других форм оценивания. Например, тест называется валидным, если он
измеряет то, для измерения чего предназначен.

102
Оптимальными способами повышения валидности эксперимента являются
предварительное планирование, выбор схемы или его «дизайн».

Д. Кэмпбелл в качестве образца предложил 16 основных схем (планов)

эксперимента. На этапе подготовки к экспериментальному психологическому
исследованию известны по крайней мере три доэкспериментальных «плана». К схемам
«истинного» эксперимента относятся три экспериментальных плана, в которых
используется контрольная группа. Десять квазиэкспериментальных планов могут
служить в качестве ориентира для исследователей и быть применимы в реальных
психологических условиях. 

В процессе психологического эксперимента необходимо оценить внутреннюю и

внешнюю валидность. Это главные виды валидности. Другие виды представляют собой
подвиды внутренней либо внешней валидности.

Внутренняя валидность отражает действительно ли наблюдаемый эффект является

следствием экспериментальной манипуляции.

Внешняя валидность показывает насколько результаты эксперимента могут быть

применимы к другим людям и в других ситуациях.

Основными психометрическими категориями исследования являются валидность и

надежность. При этом, надежность методики определяют, как воспроизводимость
результатов при повторном исследовании. Говоря о надежности имеют ввиду
внутреннюю согласованность частей теста. Важно понимать, что валидность
предполагает надежность, но надежность измерения не предполагает его
валидность. Надежные измерения могут не быть валидными, но валидные
должны быть надежными.

Повышение внутренней валидности возможно с помощью первичного контроля

Термин «контроль» используется для обозначения любого способа

усовершенствования экспериментов, который приближает их к безупречному. Если
контроль в эксперименте недостаточен, то внутренняя валидность может нарушиться
двояким образом. Она может пострадать от ненадежности и от систематического
смешения.

Способы первичного контроля (применимые к любой экспериментальной схеме),

которые могут повысить надежность эксперимента и сократить
систематическое смешение

1. Сокращение изменчивости во времени. Увеличение количества проб — лишь один

из способов повышения надежности. Другой — сокращение самой изменчивости
изучаемого поведения. Процедура эксперимента должна строго соблюдаться, а зна-
чимая информация о ней (учитывая возможность ошибок при воспроизведении по
памяти) — фиксироваться документально. Кроме последовательного выполнения
запланированных действий уменьшения разброса экспериментальных данных можно
достичь, соблюдая точность в эксперименте.

103
2. Систематическое смешение означает, что независимая переменная постоянно
сопровождается некоторыми побочными переменными. Использование наушников со-
провождается изменениями в состоянии ткачихи за первые 13 недель, их
неиспользование — изменениями в ее состоянии за вторьте 13 недель. По данным
такого эксперимента мы не сможем судить о том, была ли высокая
производительность труда (за первые 13 недель) результатом воздействия
независимой переменной (использования заглушек) или каких-то других факторов.

Итак, источники нарушения валидности экспериментального исследования (прежде

всего, ненадежность и смешение), отдаляют реальный эксперимент от безупречного, а
способы их контроля, позволяют приблизиться к нему, т. е. обеспечить высокую
валидность для обобщения экспериментальных результатов.

Валидность полученных данных можно оценить статистически: например, валидность

теста (в корреляционном исследовании) определяется степенью корреляции
результатов его выполнения с изучаемым видом деятельности испытуемых.

Внутренняя валидность отражает достоверность выводов, которую обеспечивают

результаты реального эксперимента по сравнению с результатами идеального
бесконечного экспериментов. Повышение внутренней валидности связано с
устранением результатов действия побочных переменных и с усреднением их
изменчивости и нестабильности.

Повышение внешней валидности обеспечивается достижением соответствия

уровней дополнительных переменных в эксперименте уровням этих переменных в
изучаемой реальности. Эксперимент, не обладающий внешней валидностью,
является неверным. Такой эксперимент не соответствует поставленной гипотезе. С
другой стороны, он может быть пригодным для проверки другой гипотезы).

78. АРТЕФАКТЫ В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОМ ИССЛЕДОВАНИИ. СРЕДСТВА ИХ КОНТРОЛЯ.

Как правило, ни один эксперимент, будь он даже построен по плану так называемого
"истинного эксперимента" и протекающий в лабораторных условиях, не гарантирован
от влияния различных помех. Эти помехи как внешние переменные могут приводить к
"смещениям" эффекта исследования и являться причиной артефактов. Исследователь
должен представлять основные типовые "смещения". Поэтому знать типологию
артефактов в ходе экспериментальной работы необходимо каждому психологу.
Приведем краткую типологию артефактов, предложенную Дж. Кэмпбеллом:

1. " Смешанные факторы экспериментального воздействия: основные эффекты". В ходе

воздействия независимой переменной появляются дополнительные переменные,
которые совместно с ней воздействуют как на экспериментальную, так и на
контрольную выборки, смещая эффект эксперимента. К сожалению, многие
исследователи подвержены "эффекту ожидания результата", который характеризуется
тем, что замечается только тот экспериментальный эффект, который укладывается в
теорию. Причинами появления дополнительных воздействий могут являться как

104
инструментальные погрешности, так и отсутствие так называемой "чистоты"
эксперимента. Контроль смещения экспериментального эффекта осуществляется
при помощи введения новой контрольной группы, которая подвергается воздействию
только дополнительных переменных, или путем применения новых форм, процедур
исследования, где независимая переменная как бы "очищается" от дополнительных
переменных.

2. "Смешанные аспекты экспериментальною воздействия: эффекты взаимодействия".

Здесь независимая и внешние переменные, влияя друг на друга, создают новую
независимую переменную. Эффекты взаимодействия независимой и дополнительных
переменных в эксперименте имеют небольшую вероятность, поэтому они не всегда
учитываются психологами.

3. "Смешанные аспекты экспериментального воздействия, фоновые взаимодействия".

Воздействие фона на независимые переменные имеет место и в экспериментальной и
контрольной выборках. Фон успешно контролируется в лабораторном эксперименте
путем ограничения его воздействия на испытуемых или изменения независимых
переменных.

4. "Смешанные аспекты экспериментального воздействия-, взаимодействие с

характеристиками популяции". При проведении эксперимента следует помнить, что
существуют требования репрезентативности экспериментальной выборки,
несоблюдение которых является источником артефактов. Способом контроля
репрезентативности являются рандомизация, эквивалентные пары и др.

5. "Смешанные аспекты измерения: основные эффекты". В исследовании важное место

занимает психологический измерительный инструмент, погрешности которого тоже
являются источником артефактов. В ходе тестирования у испытуемых зачастую
возникают установки на ответы, связанные с социальной желательностью. Не решены
еще проблемы восприятия тестов. Слабо поддаются учету "следы" прошлого
тестирования участников эксперимента. Контроль артефактов данного типа
осуществляется путем применения разных тестов на разных режимах исследования,
применение формы лабораторного эксперимента, повторение воздействий и т.д.

6. "Смешанные аспекты измерения: взаимодействие с процессами воздействия".

Определенная реакция испытуемых на воздействие может быть вызвана не только
экспериментальным стимулом, но и конкретным способом измерения последствий
этого воздействия. Здесь контроль осуществляется при помощи применения
альтернативных психологических измерительных средств.

Представляет определенный интерес типология артефактов Ж. Годфруа, к которой

относятся:

1) эффект плацебо. Если испытуемые убеждены в эффективности предлагаемого

лекарственного препарата или режима, то у них часто наблюдается желаемый эффект;

2) эффект Хоторна. Само участие в эксперименте оказывает на испытуемых такое

воздействие, что эффект получается именно таким, какой ожидает экспериментатор;

105
3) эффект аудитории. Публика, наблюдающая за исследованием, влияет на поведение
и действия испытуемых (например, ускоряет процесс обучения);

4) эффект Пигмалиона (или эффект Розенталя). Исследователь, твердо убежденный в

обоснованности гипотезы, непроизвольно действует так, что она подтверждается;

5) эффект первого впечатления. При оценке характера личности человека

значительную роль играет первое впечатление;

6) эффект Ф. Т. Барнума. Люди склонны верить в описания или общие оценки, которые
преподносятся под научным, магическим или ритуальным "соусом".

К формам общего контроля артефактов можно отнести:

1) применение контрольных групп, которые подвергаются дополнительному

воздействию методом ложного экспериментального воздействия;

2) повторение экспериментального воздействия с использованием других методов

(X1);

3) применение различных методов измерения зависимых переменных (О1, ..., Оn);

4) дополнительное варьирование независимой переменной, сущность которого

заключается в выявлении дополнительного воздействия (источника артефакта) и
применения его на контрольной группе;

5) повторение эксперимента с использованием разных методов воздействия и

измерения психологических данных.

Для нейтрализации инструментальных погрешностей, которые могут привести к

появлению артефактов, в начальной фазе исследования необходимо вводить
независимую переменную (X) двумя независимыми способами и в каждом случае
измерять экспериментальный эффект двумя независимыми методами.

6) замаскированные эксперименты в естественных условиях. Важными источниками

артефактов являются факт и степень осведомленности респондентов об
экспериментировании. Возможны различные реакции людей на эксперимент. Одной
из негативных является так называемое ощущение состояния "подопытного кролика".
Этот артефакт появляется вследствие оповещения испытуемого о том, что он является
участником эксперимента. Вывод может быть сделан и но факту информирования об
исследовании, и после прохождения предварительного тестирования.

Средством избегания артефактов такого рода является "замаскированный

эксперимент". Маскировка исследования предполагает противоречия процессуально-
этического плана. Это связано, с одной стороны, с необходимостью получения согласия
испытуемого па участие в эксперименте и, с другой стороны, – с проблемой вторжения
в его личную жизнь. Способами нейтрализации этих аспектов являются: анонимность
при сборе сведений доверительных, сугубо личного плана, и "демаскировка".

106
 79. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

Экспериментальная психология — общее обозначение всех видов научно-

психологических исследований, осуществляемых посредством различных
экспериментальных методов.

Экспериментальная психология представляет собой не какой-то особый вид

психологии, а общий методологический подход, охватывающий самые различные
области психологической науки.

Обработка данных экспериментального психологического исследования

производится на основе качественных и количественных методов.

Качественная (описательная, содержательная) обработка включает:

- первичный анализ - выделение и рассмотрение каждого отдельного случая,

исключение данных, далеко выходящих за рамки полученных данных;

- первичный синтез - установление связей между данными первичного анализа и

выдвинутой гипотезой;

- сравнительный (вторичный) анализ - выделение устойчиво повторяющихся фактов;

- вторичный синтез - объединение этих фактов, сопоставление с гипотезой и

нахождение существующих закономерностей.

Количественные (математические) методы обработки данных эксперимента

предполагают получение числовых показателей измерения психических явлений.

Однако получение числовых значений психических явлений связано с рядом

трудностей:

1. проблематичным является выделение точки отсчета (нуля);

2. определенную трудность представляет и выбор оперативных единиц измерения;

3. измерение опосредовано;

4. измерения носят вероятностный характер;

5. измерения базируются не на единичном факте, а на множестве показателей этого

факта;

6. самопонятие "измерение" носит условный характер, поскольку нестабилен,

вариативен объект.

Важное значение при обработке данных приобретает выбор измерительного

инструментария, т.е. шкалы.

Шкала - это алгоритм, с помощью которого каждому наблюдаемому объекту ставится в

соответствии некоторое число.

107
Виды шкал:

1. шкала наименований (номинативная, классификации)

2. шкала порядка (ординальная, ранговая)

3. интервальные шкалы

4. шкалы отношений

Все методы математико-статистической обработки данных измерения условно

делятся на первичные и вторичные.

Первичные методы, с помощью которых можно получить показатели, непосредственно

отражающие результаты производимых в эксперименте измерений.

- оценки среднестатистического отклонения измеряемой величины от ее центральной

тенденции (выборочного среднего)

Вторичные методы статистической обработки, с помощью которых на базе первичных

данных выявляют скрытые в них статистические закономерности.

- определение динамики изучаемого психического явления на основе применения

методов дисперсионного и регрессионного анализа

Анализ результатов психологического экспериментального исследования начинается

с категорирования полученных в ходе обработки данных.

Если эти данные качественного характера, то анализ и интерпретация результатов

проводится чаще всего на основе генетического метода, предполагающего
рассмотрение изучаемого явления в развитии, динамике.

При наличии данных количественного характера, полученных в ходе обработки, более

предпочтительным является структурный метод анализа, предполагающий
структурирование (расположение) полученных количественных показателей в порядке,
соответствующем логике доказательства выдвинутой гипотезы, и содержательное
толкование полученных результатов.

При распределении данных измерения, близких к нормальному, в процессе анализа и

интерпретации результатов используются данные вторичной статистической
обработки:

• критерий Стьюдента

• критерий Хи-квадрат

• линейная или ранговая корреляция

• критерий Фишера

108
Результаты полученные в ходе количественного и качественного анализа данных
эксперимента, являются фактами, используемыми для доказательства справедливости
выдвинутых гипотез.

На основе анализа результатов исследования осуществляется формулировка выводов.

80. Требования к оформлению результатов экспериментального исследования.

Важным этапом работы психолога-экспериментатора является оформление

результатов проводимого исследования, так как ценность его заключается не столько в
самом результате, хотя на это нацелен любой экспериментатор, сколько в
возможности повторить опыт другими исследователями. Такая возможность может
быть представлена только в случае последовательного, подробного и полного
описания алгоритма действий.

Р. Готтсданкер определяет восемь основных элементов, которые должны быть

обязательно отражены в исследовательских документах:

- изложение экспериментальной гипотезы;

- определение независимой переменной;

- изложение процедуры экспериментального действия (изучение предмета, характера

независимой переменной и ее действия, особенностей воздействия независимой
переменной);

- учет обстоятельств эксперимента (t°, погодные условия, день недели, время суток, до
или после рабочего дня);

- расписание применения воздействия независимой переменной;

- приемы регистрации и анализа данных для проверки экспериментальной гипотезы и

- изложение способов интерпретации результатов;

Первоначальное описание деятельности испытуемых, ведение протокола на

датируемых страницах; анализ результатов, вывод об исследуемой гипотезе.

Эти составляющие в той или иной редакции используются в экспериментальной

психологии и по сей день.

Ведение протокола эксперимента. Четко определенной стандартной формы протокола

эксперимента не существует. Единственное устоявшееся требование — это
фиксирование соотношения воздействия и наблюдаемых реакций испытуемых, т.е.
протокол должен состоять из двух основных частей. В первой части при
протоколировании эксперимента исследователь подробно описывает свои действия,
отвечая на вопрос: «Что сделано?» Во второй фиксирует наблюдаемые события,
происходящие в процессе эксперимента, тем самым отвечая на вопрос: «Что
наблюдалось?»

109
Протоколирование эксперимента осуществляется на датированных листах с указанием
времени воздействия и наблюдений их последствий. Иногда осуществляется
графическое протоколирование в виде «кривой соотношения», где независимая
переменная помещена на оси абсцисс, а зависимая переменная — на оси ординат.

Для некоторых экспериментальных ситуаций примерная форма протокола

эксперимента может быть в таком виде:

_(название методики, опыта...)

Ф. И. О. (полностью):_Дата:_

Год рождения, месяц, число:_Время начала:_

Пол:_Время окончания:_

Образование:_Место работы:_

Профессия:_и др._

Результаты первичного обследования заносятся в форму протокола эксперимента.

Ответ испытуемого переводится в предусмотренную методикой (при помощи «ключа»)
оценку и стандартизируется.

В формы протокола эксперимента вносятся результаты вторичного измерения

экспериментальных переменных, которое осуществляется после экспериментального
воздействия. В «Примечание» заносятся вопросы, реплики, высказывания участников
эксперимента, описание их поведения, внешнего вида и т.д.

После окончания эксперимента следует попросить испытуемых сообщить о своих

наблюдениях по ходу эксперимента, о своих мыслях, чувствах, образах, возникавших
предположениях, намерениях, вариантах в письменной или устной форме. Лучше
самому психологу или его ассистенту без редакции записать сообщения испытуемых.

Форма протокола должна учитывать особенности экспериментальной

процедуры, а также обеспечивать простоту и удобство обработки
результатов. Чем меньше операций ручной обработки экспериментальных данных,
тем меньше вероятность ошибок и искажений. Оптимально переводить данные
непосредственно из протокола в электронную таблицу, создаваемую на персональном
компьютере с помощью одной из систем управления базой данных.

Алгоритм заполнения протокола по ходу эксперимента должен быть заранее

продуман. Очень важно, чтобы был продуман формат записи каждого показателя и
было определено его место в протоколе.

Отчет о проведении эксперимента. Цель оформления отчета о проведении

эксперимента — это доклад о конкретных результатах, связанных с апробированием
научной гипотезы, а также предоставление возможности другим исследователям
воспроизвести данный эксперимент и получить при этом аналогичные результаты.

110
По мнению Р. Готтсданкера, отчет о психологическом эксперименте должен
содержать:

1) название (тему) (сообщение об изучаемой проблеме, ее актуальности);

2) введение (сообщение о том, для чего был проведен эксперимент, изложение

рабочей гипотезы исследования);

3) содержание (краткий смысл того, что сделано и что получено в результате);

4) методику (подробное описание того, как проводился эксперимент с тем, чтобы

можно было повторить его результаты. Излагается информация о количестве
участников, указываются их возраст, пол, уровень развития качеств и т.д., дается
описание содержания независимой переменной, применяемого оборудования,
приборов, способов фиксирования ответов (реакций) испытуемых, процедуры
исследования, этапов проведения эксперимента, содержания инструкции и качества ее
выполнения);

5) результаты (представляются анализируемые данные с таблицами и графиками,

необходимые пояснения о значимых особенностях эксперимента);

6) раздел «обсуждение», который содержит интерпретацию экспериментальных

результатов, выводы, пути совершенствования исследования по данной теме, в нем
обозначается связь результатов с ранее опубликованными данными;

7) раздел «сноски» (указываются использованные неопубликованные материалы и

малотиражные работы);

8) цитируемая литература (помещается в алфавитном порядке, а по тексту отчета

указываются фамилии, инициалы авторов и год публикации работы);

9) примечание (выражение благодарности помощникам, коллегам, сотрудникам и

испытуемым).

Структура, формат и содержательные элементы отчета могут меняться в соответствии с

требованиями организации, в которой выполняется исследование.

Наглядное представление результатов способствует переходу полученных данных на

новую ступень осмысления итогов эксперимента. Чтобы получить наиболее ясную
картину результатов исследования, необходимо отобразить на рисунках, графиках и в
таблицах только значимые для данной работы элементы, связи и параметры
изучаемого события, а также добиться того, чтобы зрительное отображение
информации было организовано с учетом особенностей восприятия и воображения
человека.

Диаграммы используются главным образом для отображения соотношений между

величинами. Это способ графического представления величин при помощи фигур,
площади которых пропорциональны этим величинам. Гистограмма — это столбчатая
диаграмма частотного распределения данных. Графики используются при

111
отображении общего характера функциональной зависимости. Они дают возможность
интерполяции и тем самым предсказания промежуточного значения измеренной
переменной или перспектив ее развития.

Таблицы предназначены для сбора значений переменных или других данных, их

систематизации и организации в табличную форму. В них рекомендуется использовать
вертикальные линии для более четкого разделения столбцов. Горизонтальные линии
следует использовать только для выделения главных разделов таблицы.

Корреляционные плеяды (графы) являются формой графического отображения

корреляционных связей между измеренными переменными (параметрами).
Параметры изображаются кружками, внутри которых записываются наименования
признаков. В центре корреляционной плеяды размещается наиболее важный
(целевой) признак или тот, у которого наибольшее число значимых корреляционных
связей. Характеристики корреляционных взаимосвязей желательно отражать наглядно.

В заключение следует заметить, что правильно и аккуратно оформленный эксперимент

дает возможность судить не только о его результатах, но и о характере,
исследовательской грамотности и интеллектуальной подготовленности самого
экспериментатора.

81. ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ВНИМАНИЯ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ТАКИХ

КАЧЕСТВ КАК УСТОЙЧИВОСТЬ, КОНЦЕНТРАЦИЯ И ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ ВНИМАНИЯ.

Существенный вклад в изучение внимания был осуществлен в рамках такого течения в

психологии, как функционализм, что обусловлено прежде всего практицизмом этого
направления, обостренным интересом к использованию данных психологии на
практике. При этом ценность теоретического обоснования результатов исследований
отодвигалась на второй план. Вслед за Р. Вудвортсом можно назвать следующие
основные направления исследования внимания, не потерявшие свою актуальность и
по сей день:

1.      Исследование факторов, обеспечивающих избирательный характер психических

процессов, при котором выделяют две группы:

первая — факторы характеризующие структуру внешних раздражителей;

вторая — факторы, относящиеся к деятельности самого субъекта (выяснение роли

интересов, мотивов, потребностей, анализ произвольного внимания и т.д.);

Исследование сдвигов внимания и его флуктуации, проблемы устойчивости и

колебания внимания;

Исследование распределения внимания — одновременного выполнения двух или

нескольких действий (иногда распределение внимания рассматривают как
переключение, объединяя тем самым две традиционные проблемы исследования
внимания);

1. Методика «расстановка чисел»

112
Методика предназначена для оценки произвольного внимания. Рекомендуется
использовать при профотборе на специальности, требующие хорошего развития
функции внимания.
Инструкция: В течение 2 минут необходимо расставить в свободных клетках бланка для
заполнения в возрастающем порядке числа, которые расположены в случайном
порядке в 25 клетках квадрата бланка стимульного материала.
Числа записываются построчно, никаких отметок в левом квадрате делать нельзя.

Оценка производится по количеству правильно записанных чисел в течение 2 минут.

Средняя норма - 22 числа и выше.

Методика удобна при групповом обследовании. Групповое обследование в классе

рекомендуется проводить в присутствии учителя, а не в качестве домашнего задания.

2. Методика Мюнстерберга

Методика направлена на определение избирательности внимания. Рекомендуется для

использования при профотборе на специальности, требующие хорошей
избирательности и концентрации внимания, а также высокой помехоустойчивости.
Инструкция: Среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача, как можно быстрее
считывая текст, подчеркнуть эти слова.

Методика применяется как в группе, так и индивидуально. Оценивается количество

выделенных слов и количество ошибок (пропущенные и неправильно выделенные
слова).

3. Корректурная проба (Тест Бурдона)

Методика направлена на определение: концентрация внимания, устойчивость

внимания, переключаемость внимания.

Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных

в случайном порядке букв (цифр, фигур, может быть использован газетный текст
вместо бланков). Исследуемый просматривает текст или бланк ряд за рядом и
вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы или знаки.

Инструкция к тесту: «На бланке с буквами необходимо вычеркнуть, просматривая ряд

за рядом, все буквы «Е». Через каждые 60 секунд по моей команде отметьте
вертикальной чертой, сколько знаков Вы уже просмотрели (успели просмотреть)».

Примечание: возможны другие варианты проведения методики: вычеркивать

буквосочетания (например, «НО») или вычеркивать одну букву, а другую подчеркивать.

Цифровой вариант корректурной пробы

Корректурная проба цифровой вариант так же, как и буквенный вариант, позволяет
проверить норму объема внимания и концентрацию. Задача исрытуемого состоит в
том, чтобы вычеркнуть из таблицы проверочную цифру (например, отчеркните в
каждом ряду цифру 9. Время на выполнение 3 минуты.

113
Основные показатели:

Потрачено времени на работу t

Общее количество просмотренных символов до последнего выбранного символа N
Общее количество просмотренных строк C
Общее количество символов, которые нужно было вычеркнуть n
Общее количество вычеркнутых символов. M
Верно выбранные символы S
Пропущенные символы. P
Ошибочно выбранные символы. O
Расчет результата:
Показатель скорости внимания (производительности внимания) A=N/t A знаков в
секунду.
Показатель точности работы (первый вариант) T1=M/n T1 условных единиц.
Показатель точности работы (второй вариант) T2=S/n T2 условных единиц.
Показатель точности работы (третий вариант, по Уиппу) T3=(M-O)/(M+P) T3 условных
единиц.

4. Тест "Кольца Ландольта"

Вариант теста "Кольца ландольта" онлайн так же как и два предыдущих варианта теста
Бурдона позволяет проверить норму объема внимания и концентрацию. Здесь вам
необходимо выделить в таблице колец кольца с конкретным направлением, которое
будет задано в начале теста. Время на выполнение теста "Кольца Ландольта" - 5 минут.

5. Методика Горбова «Красно-черная таблица»

Цель: оценка переключения и распределения внимания. Может быть использована

для обследования детей и взрослых.

Описание: исследование проводится с помощью специальных бланков, на которых 25

красных и 24 черных числа. Испытуемый должен вначале отыскать черные числа в
порядке возрастания, затем красные числа в убывающем порядке. Третье задание
заключается в попеременном поиске черных чисел в возрастающем и красных чисел в
убывающем порядке. Основной показатель – время выполнения. Первые два задания
выполняются с использованием одного бланка, третье задание – на другом бланке.

82. КЛАССИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ, ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА.

Предметом исследования памяти обычно являются либо отдельно взятые механизмы,

либо особенности одного из видов памяти.

В экспериментах, как правило, имеется четыре переменных:

1.      вариации стимульного материала и способа его предъявления испытуемому;

2.      различия способа запоминания стимульного материала;

114
3.      изменения интервала между запоминанием и воспроизведением (или
узнаванием);

4.      многообразие способов воспроизведения запечатленного материала.

Первые методы исследования мнемических явлений были предложены

Г. Эббингаузом. В современной психологии эти методы и их модификации по-
прежнему широко используются наряду с новыми методиками.

Существующие методы исследования памяти можно разделить на две большие

группы: изучение свойств различных видов памяти и исследование процессов
памяти.

(I). Методы исследования свойств различных видов памяти.

1. Методы определения типов памяти. Ф. Гальтон обратился к ряду европейских

ученых с предложением ответить на его вопросы, поставленные таким образом, чтобы
по ответам можно было определить

преобладающие особенности запоминания субъектом различных образов.

2. Методы исследования непроизвольной памяти. Непроизвольное запоминание

является не специальным целенаправленным действием, а побочным результатом
деятельности, направленной на решение каких-либо других задач. Основной
методический прием для изучения непроизвольного запоминания состоит в том, что
субъекту предлагают выполнить какую-либо деятельность, а затем, после паузы,
спрашивают, что именно из проделанной работы или полученных впечатлений
сохранилось у него в памяти.

3. Методы исследования кратковременной памяти. При исследовании

кратковременной памяти возникает ряд задач.

А). Измерение объема кратковременной памяти.

Б). Определение длительности сохранения в кратковременной памяти материала,

различного по характеру и модальности.

В). Выяснение механизмов забывания в кратковременной памяти: является ли оно

результатом слабости следов или результатом тормозящего влияния на удержание
следов какой-либо побочной деятельности (ретроактивное торможение).

Г). Изучение возможных преобразований информации в кратковременной памяти.

(II). Методы исследования процессов памяти. Эти методы можно разделить на три
подгруппы:

1) методы исследования процессов запоминания;

2) методы исследования процессов воспроизведения и узнавания;

115
3) методы исследования процессов сохранения.

К классическим методам, предложенным Г. Эббингаузом, относят: метод заучивания,

метод антиципации, метод сбережения, метод удержанных членов ряда.

Метод заучивания. Испытуемому предлагают запомнить ряд элементов (слогов, слов,

чисел, фигур и т. п.) с тем, чтобы добиться полного усвоения материала, который
требуется заучить. Критерием усвоения является первое безошибочное
воспроизведение материала или, по более строгим критериям, два безошибочных
последовательных воспроизведения в любом порядке. После каждого предъявления
стимульного ряда испытуемый пытается его воспроизвести. Количество повторений,
которое требуется испытуемому для первого безошибочного воспроизведения всех
элементов ряда в любом порядке, служит показателем запоминания.

Метод антиципации. В этом методе используется возможность запоминания

организованных в ряд стимулов на основе принципа организации самого ряда.
Испытуемому один или несколько раз предъявляются элементы материала (слоги,
слова, числа.), сгруппированного в ряды. Интервалы между последовательно
предъявляемым элементами составляют 23 сек. После этого испытуемый должен
постараться воспроизвести их, соблюдая установленный порядок.

Метод сбережения. Этот метод был разработан в целях изучения динамики изменения
объема памяти (и особенно забывания) во времени. Исследование проводится в два
этапа. На первом этапе испытуемые заучивают материал до безошибочного
воспроизведения. По прошествии какогото времени испытуемые доучивают материал.
Повторное заучивание должно удовлетворять двум условиям: а) оно должно
осуществляться тем же методом, с помощью которого происходило первоначальное
заучивание; б) испытуемый снова должен достигнуть того же критерия усвоения,
который был установлен при заучивании.

Метод удержанных членов ряда. Этот метод был предложен Г. Эббингаузом. Согласно
этому методу задача испытуемого заключается в том, чтобы постараться запомнить
предъявленный ему стимульный ряд и воспроизвести все, что запомнилось. Ряд
стимулов: слоги, слова, числа, фигуры – предъявляется испытуемому зрительно, на
слух или комбинированно, то есть, испытуемый видит слова, которые ему читает
экспериментатор.

83. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОПОСРЕДОВАННОГО ЗАПОМИНАНИЯ.

Перечень методик для исследования памяти

1.Таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания (возможны разные

варианты: запоминание цифр, букв, слов, геометрических фигур, предметных
изображений т. д.).

2.Бланки к методике для запоминания 10 слов.

116
3.Картинки для опосредованного запоминания слов с изображением предметов
(методика А. Н. Леонтьева).

4.Пиктограмма (методика А. Р. Лурия).

5.Бланки с текстами для воспроизведения.

Опосредованным называется такое запоминание, когда субъект использует такие

средства. Например, он ставит цель запомнить, записывает, чтобы не забыть,
завязывает узелок на память.

ЗАУЧИВАНИЕ 10 СЛОВ

Методика предложена А.Р. Лурия

Цель: Оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания.

Материал: Протокол с девятью короткими односложными и двусложными словами, не

имеющими между собой никакой связи. Методика может быть использована как для
детей (с пяти лет), так и для взрослых. По полученному протоколу составляется график
«кривая линия». По форме кривой можно сделать выводы относительно особенностей
запоминания.

Исследование кратковременной памяти по методике Джекобсона

Материал и оборудование: бланк с четырьмя наборами рядов чисел, лист для записи,
ручка и секундомер.

Процедура исследования: Исследование можно проводить с одним испытуемым и с

группой из 8 – 16 человек. Оно состоит из четырех аналогичных серий. В каждой серии
экспериментатор зачитывает испытуемому один из наборов следующих цифровых
рядов.

Опосредованное запоминание (А.Н. Леонтьев).

Методика направлена на исследование способности пользования вспомогательными

средствами (в данной методике - предметными картинками) для запоминания и
припоминания. От момента запоминания и до момента отсроченного
воспроизведения должно пройти (40 - 60 мин).

Оценка результатов для детей 6-10 лет

4 балла - Высокий уровень - запомнил 11 - 14 слов при отсроченном воспроизведении;

Ассоциативная способность 11-12 слов.

3 балла - Средний уровень - запомнил 7 - 10 слов при отсроченном воспроизведении.

Ассоциативная способность 9 - 10 слов.

2 балла - Ниже среднего - запомнил 3 - 6 слов при отсроченном воспроизведении.

Ассоциативная способность 6 - 8 слов.

117
1 балл - Низкий уровень - запомнил 0 - 2 слова при отсроченном воспроизведении, или
в возрасте 6-7 лет не вступает в контакт, или не может себя организовать для
выполнения данной деятельности. Ассоциативная способность 0 - 5 слов.

Анализ результатов выполнения для детей старше 10 лет:

4 балла - дети без труда запоминают смысл задания и с интересом, творчески проводят
выбор картинок к словам. При воспроизведении слов дети могут не сразу вспомнить
слово, но они не называют то, что изображено на картинке;

3 балла - дети также без помощи понимают цель задания. Они устанавливают
смысловые связи между словами и картинками и воспроизводят предложенные слова.
Установление более далеких связей вызывает затруднения, но при оказании помощи
дети выполняют задание;

2 балла - дети испытывают большие трудности в понимании инструкции, даже в самом

облегченном варианте (пять картинок - пять слов) и при показе выполнения задания не
могут установить связи между словами и изображениями на картинках. Им легче
воспроизвести слова (механически запомнить), чем воспользоваться картинкой.
Обычно при показе картинок эти дети даже не пытаются вспомнить слово, а просто
называют то, что изображено на картинке.

1 балл - ребенок не понял смысла задания.

84. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ.

Мышление является одним из важнейших познавательных процессов, ведь именно с

помощью мысли мы познаем мир, рассуждая, анализируя и обобщая определенные
результаты реальной действительности.

Мыслительные операции или теоретические методы исследования – это один из

инструментов мыслительной деятельности, направленной на решение задач.
Основной функцией этих операций является осознание сущности процессов, явлений
или предметов. Проще говоря, все то, что мы подразумеваем под словом «думать».

Теоретических методов исследования много. Основными являются:

 Анализ. Разложение целого на части, выделение отдельных признаков,

свойств, качеств предметов/явлений.

 Синтез. Объединение частей в целое на основе смысловых связей

предметов/явлений между собой.

 Сравнение. Сопоставление предметов/явлений друг с другом, нахождение

сходств и различий между ними.

 Обобщение. Объединение различных предметов/явлений в одну группу на

основе общих признаков (на основе схожести).

118
  Конкретизация. Наполнение какой-то обобщенной схемы частным смыслом
(признаками, свойствами).

 Аналогия. Перенос знаний об одном предмете/явлении на другой (менее

изученный или недоступный для изучения).

Методы исследования мыслительных операций

1. Методика «Нелепицы» (Р.С. Немов).

Предназначена для детей 4 - 6 лет. При помощи этой методики оцениваются

элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических
связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира:
животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется
умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою
мысль.

Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, на

которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время
рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего
содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится
на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на
месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так.
Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть».

Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто

называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом
деле должно быть.

Оценка результатов:

3 балла — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3
мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно
объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

2 балла — заметил все имеющиеся нелепицы, но не успел за отведенное время до

конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

1 балл — за отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 имеющихся на

картинке нелепиц и до конца объяснения дело не дошло.

2. Методика «Последовательность событий» (Н.А. Бернштейн).

Основная цель методики «Последовательность событий» — исследование умения

строить самостоятельные умозаключения, делать обобщения, выдерживать причинно-
следственные связи, а также диагностика уровня сообразительности.

119
Методика включает методическое руководство и стимульный материал, включающий
три сюжетные картинки, на которых изображено весеннее половодье. Картинки
предъявляются испытуемому в неправильной последовательности. Задание состоит из
двух частей: выкладывание последовательности картинок и устный рассказ по ним.
Правильно найденная последовательность картинок свидетельствует о том, что
ребенок понимает смысл сюжета, а устный рассказ показывает, может ли он выразить
сове понимание в словесной форме.

Если испытуемый правильно выложил последовательность, но не смог составить

рассказа, то желательно задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить, каковы его
познания. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как
выполнение задания среднем уровне для семилетних детей и как вполне хорошее для
шестилетних.

Если испытуемый правильно выложил последовательность, но не смог составить

рассказа даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания
рассматривается как неудовлетворительное. Особо следует рассматривать случаи,
когда молчание ребенка обуславливается личностными причинами: страх общения с
незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в
себе и т.д.

3. Методика «Что здесь лишнее» (Р.С. Немов).

Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать

процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и
обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых
представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:

«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов

является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и
почему является лишним».

На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньшее чем 1
мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они
являются лишними.

8-9 баллов — ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин. до 1,5 мин.

6-7 баллов — ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин

120
 85. АССОЦИАТИВНИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ К. ЮНГА, ВИДЫ АССОЦИАТИВНЫХ
ЭКСПЕРИМЕНТОВ.

Карл Густав Юнг известен как последователь Фрейда, продолживший развитие

психоаналитической теории. Правда, он не следовал фрейдовским традициям, а шёл
своим путём. Потому их сотрудничество не было столь уж долгим. Концепция
коллективного бессознательного была основной причиной расхождений во взглядах
между ними.

В единстве сознательной жизни личности эмоциональность образует аспект, сторону,

теснейшим образом взаимосвязанную со всеми остальными. Выражая положительное
или отрицательное отношение к предмету, на который оно направляется и который
для него является привлекательным или отталкивающим, эмоция заключает в себе
влечение, желание, стремление, направленное к предмету или от него, так же как
влечение, желание, стремление всегда более или менее эмоциональны. Каждая
осознанная эмоция, с другой стороны, также необходимо связана с
интеллектуальными процессами — с восприятием, представлением или мыслью о
предмете, на который она направляется. И обратно: каждый интеллектуальный
процесс — восприятие, мышление, так же как и процессы памяти, воображения, в той
или иной мере пронизан эмоциональностью.

Юнг же однажды обратил внимание на то, что над какими-то словами в

ассоциативном ряду люди задумываются дольше, чем над другими. Он подумал, что
сильные эмоции вызывают ступор или «кашу в голове», и по этой причине выдать
резкую реакцию сложнее. Так родился ассоциативный эксперимент Юнга. В
эксперименте Юнг доказывает, что ключевым значением является именно время,
затраченное на построение ассоциации. Позже анализируются слова, которые
заставляют задуматься (обычно более, чем на 4 секунды), и интерпретируются смыслы
ассоциаций.

Исследование показало, что аффективные переживания влияют, во-первых, на тип

ассоциации: в тех случаях, когда исходное представление не затрагивает
эмоциональных переживаний испытуемого, ассоциируются представления предметов,
которые обычно встречаются вместе в повседневной жизни в силу их объективной
сопринадлежности к одним и тем же типовым ситуациям (стул — стол, чернила —
ручка и т. п., "объективные ассоциации" — по Юнгу).

При наличии у испытуемого аффективно-эмоционального переживания ассоциация у

него отклоняется от этого обычного пути и следует по-другому, не обычному, не
типичному, ассоциируя те представления, которые в его личном опыте в силу
эмоциональных моментов случайно оказались объединенными в единый "комплекс",
не будучи обычно в опыте людей сопринадлежными к одним и тем же ситуациям.

Аффективные переживания влияют на скорость ассоциативных реакций.

Эмоциональный характер представления — наличие комплекса и вызываемое им
торможение — вызывает задержку ассоциативной реакции.

121
Свое широчайшее распространение ассоциативный эксперимент получил в ХХ веке как
метод исследования группового и индивидуального сознания человека. Эффективность
его использования в различных областях обеспечивается следующим:

- автоматическим характером ассоциаций;

- сопряженностью процесса ассоциативного эксперимента с физиологическими

реакциями человека;

- низкий уровень способности управления людьми.

Методика ассоциативного эксперимента в психологии достаточно прочно

зарекомендовалась в конце XIX в. Одной из разновидностью методик, направленных
на исследование личности, стал ассоциативный тест, опирающийся на понятия реакции
и стимула. Интерпретация полученных результатов производится в зависимости от
взглядов исследователей, применяющих ассоциативный эксперимент.

В социальной психологии ассоциативный эксперимент применяется для определения

уровня сплоченности групп, выявления в них лидера и т.д. В психологии личности он
необходим для определения психосемантики сознания. В криминалистике данный тип
эксперимента позволяет выявить правдивые и ложные показания личности.

Ассоциативные структуры позволяют отражать существующие взаимосвязи объектов

действительности и устанавливать новые связи, на основании которых и происходит
процесс узнавания объекта. Данный механизм ассоциирования характеризуется
опосредованностью, интимностью ассоциаций, и их ориентацией на чувственный опыт.

Ассоциативный эксперимент в психологии по способу его проведения может быть:

1. Свободным – реакции ограничены количественно – может проводиться как в устной,

так и письменной форме. Отсутствие ограничений обусловливает свободный характер
данного эксперимента;

2. Направленным — реакции ограничены качественно – данный способ направлен на

построение ряда ассоциаций по семантическими грамматическим характеристикам;

3. Цепным — реакции ограничены временем их порождения – проведение

эксперимента данным способом заключается в получении от испытуемого несколько
ассоциаций на один заданный стимул в короткий промежуток времени.

86. ИССЛЕДОВАНИЯ СЕМАНТИКИ РЕЧЕВЫХ ЕДИНИЦ, СЕМАНТИЧЕСКИЕ

ДИФФЕРЕНЦИАЛЫ.

Метод семантического дифференциала — это один из объективных методов

построения субъективных семантических. Принадлежит к классу
методов экспериментальной семантики.

122
Метод семантического дифференциала является комбинацией метода
контролируемых ассоциаций и процедур шкалирования. Измеряемые объекты
(понятия, изображения, отдельные персонажи и другие) оцениваются по ряду
биполярных градуальных (трёх-, пяти-, семибалльных) шкал, полюса которых заданы с
помощью вербальных антонимов.

Метод семантического дифференциала разработан в 1955 году группой американских

психологов во главе с Ч. Осгудом в ходе исследования механизмов синестезии
и получил широкое применение в исследованиях, связанных с восприятием
и поведением человека, с анализом социальных установок и личностных смыслов.
Метод семантического дифференциала используется в психологии, социологии, теории
принятия решений, теории массовых коммуникаций, рекламе и ряде других областей.
Этот метод находит также применение в исследовании когнитивных (познавательных)
аспектов сознания и самосознания личности. Как полагает Осгуд, он позволяет
измерять так называемые коннотативные значения, то есть те состояния, которые
следуют за восприятием символа-раздражителя и необходимо предшествуют
осмысленным операциям с символом. Наиболее близким аналогом коннотативного
значения из аппарата советской психологии является понятие личностного смысла —
«значения для субъекта»

«Семантический дифференциал» (СД) на сегодняшний день является методикой

субъективного шкалирования, наиболее известной и часто применяемой в
исследовательской и практической работе в данном направлении.

Согласно Ч. Осгуду, в ответ на слово возникает реакция, имеющая сходство с

поведенческой, но более слабая и не проявляющаяся в поведении – это «частичная
опосредствующая репрезентативная реакция». А. Пайвио называет эту реакцию
«ответной латентной диспозицией». Представляя готовность к определенному
поведению, опосредствующая реакция как бы репрезентирует его субъекту.

Основная экспериментальная схема Ч. Осгуда состоит в том, что испытуемым

предъявляется набор стимулов (чаще всего понятий) и предлагается прошкалировать
каждый стимул по составленному экспериментатором набору градуированных
оппозиционных шкал – семантическому дифференциалу. В качестве признаков-шкал
служат антонимические прилагательные, которые описывают простейшие, первичные
формы восприятия и эмоций: «холодный – теплый», «тупой – острый» и т.д.
Предполагается, что человек способен оценить изучаемый объект, соотнося
интенсивность внутреннего переживания с заданной оценочной шкалой. Каждая
шкала имеет 7 делений, которые фиксируют различные степени данного качества
объекта. Шкалирование по отдельной шкале состоит в том, что испытуемый, оценивая
стимул, приписывает ему число (у Ч. Осгуда – «дискретный балл») из данного
экспериментатором интервала значений. Шкалы, коррелирующие между собой,
группируются в независимые факторы, образующие семантическое пространство.
Психологическим механизмом, обеспечивающим связь и группировку шкал в факторы,
Ч. Осгуд считал явление синестезии.

123
По мнению Е.Ю. Артемьевой, возможность быстрого подбора семантического аналога
объекта (объекта с близким семантическим кодом) среди объектов другой сенсорной
модальности и даже другой природы заставляет предполагать, что есть некоторая
единая для всех объектов мира психическая реальность, переживание которой и
порождает семантическое атрибутирование. Тогда шкалы «семантического
дифференциала» являются метафорами, переносящими, проектирующими эту
реальность в систему атрибутивных прилагательных естественного вербального языка.
Понятно, что природа этих метафор врядли настолько проста, что сохраняет основания
переноса для всех ситуаций оценивания, всех объектов и хотя бы всех шкал в одной
ситуации оценивания. Оценка, обычно, слагается из денотативного (предметного) и
коннотативного (аффективного) компонентов и, если объекты сопоставимы, то они
могут сопоставляться только на поле коннотации, ибо денотаты являются
внутрисистемными свойствами объектов и не допускают прямого межсистемного
переноса.

Семантический дифференциал помогает измерять так называемое коннотативное

значение, т.е. не объективные характеристики, а «состояния, которые следуют за
восприятием символа-раздражителя и необходимо предшествуют осмысленным
операциям с символами». Коннотативное значение характеризует субъект оценки –
человека, а денотативное – объект оценки, выражая его предметные, независимые от
субъекта свойства. Денотативное значение объективно, межличностно, познавательно,
т.е. имеет характеристики когнитивного уровня сознания; коннотативное –
субъективно, индивидуально, ценностно, т.е. описывается в тех же терминах, что и
аффективный уровень.

Заданные биполярные шкалы СД выполняют несколько функций:

1) поддержка (формулировки полюсов шкал помогают испытуемому вербализовать

свою реакцию на стимул);
2) концентрация (внимание испытуемого ограничивается и концентрируется именно на
тех свойствах стимула, которые интересуют экспериментатора);

3) стандартизация (обеспечивается возможность формализованного сравнения и

суммирования результатов шкалирования разных стимулов, разными людьми, что дает
возможность выполнять математическую обработку методами многомерного анализа
и выстраивать субъективное семантическое пространство).

87. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ САМООЦЕНКИ.

Самооценка — это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей,

качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным
образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность,
отношение к себе и другим людям.

Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например,

оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или

124
глобальной, самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое
переживает человек по отношению к самому себе.

Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать

свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по
степени устойчивости, самостоятельности, критичности.

Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является

самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная черта, и
поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности.
Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к
тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит.

Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности

состоят в том, что они выступают внутренними условиями регуляции поведения и
деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации
деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с
целями и средствами деятельности.

Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким

является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношений
человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в
общение и взаимодействие.

Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейна

Методика основывается на прямом оценивании (шкалировании) ряда личных качеств,

исследуется самооценка инвалидов. Предлагается свободная беседа, которая
позволяет получить данные для анализа индивидуальных особенностей самосознания.
Неадекватная самооценка деструктивно влияет на поведение, общение, деятельность.
Материалом является карточка, где имеется 7 вертикальных шкал. Указаны верхняя,
нижняя точки и середина шкалы. В инструкции сказано, что каждый человек оценивает
свои возможности, способности, характер. Уровень развития каждого качества условно
изображается вертикальной линией, где нижняя точка - низкое развитие, верхняя -
наивысшее. 7 шкал обозначают: Здоровье; Ум; Характер; Отношения с окружающими; -
Общение; Семейные отношения; Отношение к себе.

Уровень самооценки: результат от 45 до 74 показывает, что самооценка у человека

реалистичная. Итог от 75 до 100 говорит о завышенной самооценке, следствием
являются отклонения в формировании личности: личностная незрелость,
неспособность правильно оценивать результаты своей деятельности. Итог ниже 45
свидетельствует о заниженной самооценке. Личность развивается крайне
неблагополучно. Низкая самооценка скрывает как неуверенность в себе, так и
защитную позицию, когда человек пользуется неумением, отсутствием способностей
для того, чтобы не прилагать никаких усилий.

125
Методика С.А. Будасси позволяет проводить количественное исследование
самооценки личности, то есть ее измерение. В основе данной методики лежит
способ ранжирования.

Испытуемому предлагается список из 48 слов, обозначающих свойства личности, из

которых необходимо выбрать 20, в наибольшей степени характеризующих эталонную
личность (назовем ее «мой идеал») в своём преставлении. Естественно, что в этом ряду
могут найти место и негативные качества.

Из двадцати отобранных свойств личности необходимо построить эталонный ряд d 1 в

протоколе исследования, где на первых позициях располагаются наиболее важные
положительные свойства личности, а последними - наименее желательные,
отрицательные (20-й ранг - наиболее привлекательное качество, 19-й - менее и т. д.
вплоть до 1 ранга). Важно, чтобы ни одна оценка-ранг не повторялась дважды.

Из отобранных ранее свойств личности необходимо построить субъективный ряд d 2, в

котором расположите данные свойства по мере убывания их выраженности у Вас
лично (20-й ранг - качество, присущее Вам в наибольшей степени, 19-й - качество,
характерное для Вас несколько меньше, чем первое, и т. д.).

Цель обработки результатов - определение связи между ранговыми оценками качеств

личности, входящими в представления «Я идеальное» и «Я реальное». Мера связи
устанавливается с помощью коэффициента ранговой корреляции. Чтобы высчитать
коэффициент, необходимо вначале найти разность рангов d 1 - d2 по каждому качеству и
занести полученный результат в колонку d в протокол исследования. Затем каждое
полученное значение разности рангов d возвести в квадрат (d 1 - d2)2 и записать
результат в колонке d2. Затем каждое полученное значение разности рангов d возвести
в квадрат (d1 - d2)2 и записать результат в колонке d2. Подсчитайте общую сумму
квадратов разности рангов Σ d2 и внесите ее в формулу r = l - 0,00075 x Σ d 2,
где r - коэффициент корреляции (показатель уровня самооценки личности).

88. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ.

Впервые эксперимент по исследованию уровня притязаний был разработан в школе

немецкого психолога К. Левина его учеником Ф. Хоппе (1927). Современные
исследования этой проблемы систематизированы и изложены в книге Л. В.
Бороздиной "Исследование уровня притязаний".

Уровень притязаний личности определяется тем, какой степени трудности цели

выбирает человек среди значимых для него дел. Механизм целеобразования в
отличие от успеха деятельности не очевиден. Однако люди различаются разными
стратегиями целеобразования.

Уровень притязания — это не конкретное содержание цели, а то, как человек выбирает
цели настоящего момента, руководствуясь моделью желаемого будущего и
приближаясь к желаемому успеху.

126
В литературе предпринимались попытки проследить формирование уровня
притязаний. Для этого подбирался ряд искусственных дел, в которых испытуемые не
имели опыта. Оказалось, что каждый субъект приступает к работе с уже сложившимся
уровнем притязаний. Одни люди, несмотря на явный неуспех в первой деятельности,
когда переходят к новой, вновь начинают с высокого уровня притязаний. Другие
начинают каждую новую деятельность с самым низким уровнем притязаний, хотя
фактические достижения были вполне приемлемыми.

Высота притязаний тесно связана с их широтой. Достигнутый высокий уровень

притязаний широко иррадиирует и переносится на другие дела. В этом смысле
желание преуспеть во всех начинаниях — устойчивое свойство личности.

Личностные характеристики в УП выводятся из анализа характерных признаков

поведения в специально организованной ситуации. При психодиагностическом
эксперименте психолог формирует и целенаправленно изменяет параметры ситуации,
фиксируя реакции испытуемого на эти изменения.

К. Левин выделяет высоту уровня притязаний в качестве одной из основных

характерных для человека целей («истинных потребностей»). С момента введения
концепта уровня притязаний в психологический обиход в литературе накопилось
довольно много различных частных его определений. Для К. Левина притязания – это
одно из важнейших образований личности, обуславливающих ее активность,
детерминирующих многие аффективные процессы, способные не только определять
поведение человека, но и формировать черты его характера.

Обычно при тестировании уровня притязаний от испытуемых скрывается истинная цель

исследования. Чаще всего им говорят, что таким образом проверяется их интеллект.
Содержание же задач, в принципе, большого значения не имеет.

Техника исследования уровня притязаний, предложенная Ф. Хоппе, строилась по

следующей схеме: на столе был разложен весь материал, испытуемые могли видеть
все задания и свободно переходить от одного действия к другому.

В процессе исследования экспериментатор старался создать максимально

непринужденную обстановку. Деятельность испытуемых никак не регламентировалась,
им давался минимум предписаний.

Инструкцию, которую Ф. Хоппе формулировал испытуемым, была такова: "Я дам вам
разные задачи, которые вы должны решить. Однако опыт ни в коей мере не связывает
вас в выборе способов решения. Напротив, мне бы хотелось, чтобы вы совершенно
свободно и естественно избрали свою позицию. Если у вас больше нет желания
выполнять какое-либо задание, или вам больше нравится другое, спокойно скажите об
этом".

Данная инструкция разрешала испытуемым выбирать задания произвольно и менять

их, в любое время прекращать работу и т.п. Ф. Хоппе подчеркивал, что в такой
обстановке было возможно получать информацию о притязаниях участников

127
исследования непосредственно в ходе его проведения. Поведение испытуемых в ходе
опыта, их спонтанные высказывания тщательно протоколировались.

Ф. Хоппе оценивал уровень притязаний, опираясь на три источника:

1. Прямые указания испытуемых на их уровень притязаний

2. Экспрессивные проявления, свидетельствующие о переживании успеха и неудачи

3. Поведение участников эксперимента. В одной из модификаций методики Ф. Хоппе,

используемой в настоящее время, в качестве стимульного материала выступают
карточки с напечатанными на них анаграммами. Испытуемому предъявляются шесть
рядов по шесть карточек с заданиями в каждом. Ему сообщается, что сложность
заданий возрастает от первого ряда к шестому.

От сложности задания зависит количество баллов – оно равно номеру ряда. Баллы
испытуемый набирает только в случае успешного выполнения задания, в противном
случае за задание ему выставляется ноль. Цель участники эксперимента – получить
наибольшее количество баллов. Время решения ограничено (2 минуты на каждое
задание). Вся эта информация также доводится до сведения тестируемого до начала
эксперимента.

Тест Шварцландера "Исследование уровня притязаний" (вариант В. и И. Буяновых)

представляется как проверка моторной координации. Этот тест является экспресс-
методикой и позволяет быстро (буквально за несколько минут) определить уровень
притязаний человека.

Испытуемому предлагается бланк с четырьмя прямоугольными секциями по общему

количеству проб. Ему необходимо поставить крестики в максимальном количестве
квадратиков в одном из прямоугольников за определенное время. Предварительно
его просят назвать количество квадратов, которое он предполагает отметить за 10
секунд. После каждой пробы испытуемый подсчитывает количество реально
отмеченных им квадратиков. Время от пробы к пробе уменьшается на 1 секунду.

При обработке результатов сопоставляется количество крестиков, которое испытуемый

предполагал отметить, с их реальным количеством. Таким образом – по специальной
формуле – определяется целевое отклонение. В зависимости от него выявляется
уровень притязаний человека – чем меньше целевое отклонение, тем выше уровень
притязаний (от нереально низкого до нереально высокого).

Есть и другие методики, направленные на диагностику уровня притязаний.

Например, тест "Решетка мотивации достижений" Н. Шмальта позволяет рассчитать
показатель "чистой надежды", по которому можно судить о том, что преобладает у
данного испытуемого – надежда на успех или боязнь неудачи, или же они
сбалансированы.

Кроме экспериментальных методик исследования уровня притязаний в

распоряжении психологов имеются специально разработанные опросники.

128
В качестве примера можно привести вариант методики В. Гербачевского,
предложенный К. Малышевым и предназначенный для оценки уровня притязаний
руководителя. С ее помощью можно определить мотивационные компоненты,
связанные с уровнем притязаний, непосредственно в ходе эксперимента. Методика
позволяет выявить опорные мотивы, на основе которых происходит вовлечение "Я"
индивида в ту или иную деятельность и формирование его уровня притязаний, а также
роль разнообразных когнитивных и регулятивных процессов, составляющих вместе с
мотивами внутренний механизм притязаний.

Методики Т. Элерса – "Диагностика личности на мотивацию к успеху" и "Диагностика

личности на мотивацию к избеганию неудач" также являются опросниками. Ответы
обрабатываются в соответствии с ключом. В зависимости от количества набранных
баллов определяется уровень мотивации к успеху – от низкой до слишком высокой.
Второй опросник включает в себя список слов из 30 строк по 3 слова в каждой строке.
Испытуемый должен выбрать одно из 3-х слов, которое наиболее точно его
характеризует. Для подсчета баллов дается ключ. Чем больше сумма полученных
баллов, тем выше мотивация к удаче.

Результаты, полученные по этим двум опросникам, рекомендуется анализировать в

совокупности. Тогда можно получить общую картину уровня притязаний человека.

89. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ. КЛАССИФИКАЦИЯ

МЕТОДОВ ПСИХОДИАГНОСТИКИ.

Психологическая диагностика как отрасль психологического знания предназначена

для измерения, оценки и анализа индивидуально- психологических и
психофизиологических особенностей человека, а также выявления различий между
группами людей, объединенных по какому-либо признаку.

Психологическая диагностика (термин предложен в 1921 г. Г. Роршахом)

Предмет: индивидуальные психологические и психофизические особенности человека.

Основные задачи:

1. Конструирование и апробация методик

2. Выработка плана проведения обследования

3. Разработка способов обработки и интерпретации данных

4. Изучение возможности и ограничений тех или иных методов

Классификация методов психодиагностики призвана облегчить практическому

работнику выбор методики, максимально соответствующей его задаче.

Основные методы исследования и диагностики.

129
Одним из наиболее доступных и широко применяемых в социальной психологии
методов исследования является наблюдение. Наблюдение — это научно-
целенаправленное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого
объекта. Другим эффективным методом исследования является эксперимент.
Эксперимент — это активное вмешательство исследователя в жизнедеятельность
испытуемого с целью создания условий, при которых обнаруживается какой-либо
социально-психологический факт. Достоинствами эксперимента являются: активная
позиция наблюдателя, возможность повторения, строго контролируемые условия
проведения. К недостаткам относятся: искусственность условий, большие затраты для
контроля значимых факторов. Широко распространен опрос. Опрос — это получение
информации, заключенной в словесных сообщениях испытуемого. Моделирование.
Это метод исследования, в основе которого лежит построение моделей изучаемого
явления. Модель представляет собой копию объекта, интересующего исследователя,
или явления в каком-либо аспекте. Тестирование — это серия однотипных
стандартизированных кратких испытаний, которым подвергается испытуемый —
носитель предполагаемого скрытого фактора.

Психодиагностические методы объединяют в группы по разным основаниям. Вот

некоторые наиболее распространенные классификации методов психодиагностики.

1. Классификации методов по Й.Шванцаре. Й.Шванцара объединяет

психодиагностические методы в группы по следующим основаниям:

1. по используемому материалу (вербальные, невербальные, манипуляционные,

тесты "бумаги и карандаша" и т.д.);

2. по количеству получаемых показателей (простые и комплексные);

3. тесты с "правильным" решением и тесты с возможностью различных ответов;

4. по психической активности испытуемых:

o интроспективные (сообщение испытуемого о личном опыте,

отношениях): анкеты, беседа;

o экстроспективные (наблюдение и оценка разнообразных проявлений);

o проективные. Испытуемый проецирует неосознаваемые свойства

личности (внутренние конфликты, скрытые влечения и др.) на
малоструктурированные, многозначные стимулы;

o исполнительные. Испытуемый осуществляет какое-либо действие

(перцепционное, мыслительное, моторное), количественный уровень и
качественные особенности которого являются показателем
интеллектуальных и личностных черт.

2. Классификации психодиагностических методов по В.К.Гайде, В.П.Захарову. по

следующим основаниям:

130
 1. по качеству: стандартизованные, нестандартизованные;

2. по назначению:

o общедиагностические (тесты личности по типу опросников Р.Кеттелла

или Г.Айзенка, тесты общего интеллекта);

o тесты профессиональной пригодности;

o тесты специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для

пилотов);

o тесты достижений;

3. по материалу, которым оперирует испытуемый:

o бланковые;

o предметные (кубики Кооса, "сложение фигур" из набора Векслера);

o аппаратурные (устройства для изучения особенностей внимания и т.д.);

4. по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые;

5. по форме ответа: устные и письменные;

6. по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощности, смешанные тесты;

7. по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные (отличаются тем,

что в гомогенных задачи схожи друг с другом и применяются для измерения
вполне определенных личностных и интеллектуальных свойств; в гетерогенных
тестах задачи разнообразны и применяются для оценки разнообразных
характеристик интеллекта);

8. По комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы (батареи);

9. по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными ответами, тесты со

свободными ответами;

3. Классификации психодиагностических методов по А.А.Бодалеву, В.В.Столину по

разным основаниям:

1. по характеристике того методического принципа, который положен в основу

данного приема:

o объективные тесты (в которых возможен правильный ответ, то есть

правильное выполнение задания);

o стандартизованные самоотчеты:

 тесты-опросники, открытые опросники

131
  шкальные техники (семантический дифференциал Ч.Осгуда),
субъективная классификация

 индивидуально-ориентированные техники (идеографические)

типа ролевых репертуарных решеток

o проективные техники

o диалогические техники (беседы, интервью, диагностические игры);

90. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

При организации психодиагностической работы (на разных уровнях управления

психодиагностическим процессом) исследователи руководствуются следующими
принципами:

1). Принцип обеспечения суверенных прав личности. Вопрос, возникающий в

особенности в связи с использованием личностных тестов, касается посягательства на
тайну личности. Это значит, что человек перед обследованием должен быть
предупрежден, кто будет иметь доступ к результатам обследования и какие решения
могут быть приняты. В том случае, если обследованию подвергаются
несовершеннолетние дети, такое предупреждение должны совершенно официально
получить родители.

2). Принцип квалифицированной персональной ответственности. Психодиагност несет

личную ответственность за использование получаемой от клиента информации. Если
психолог привлекает к определенным работам по выполнению психодиагностического
обследования каких-то исполнителей, не являющихся аттестованными специалистами
в области психодиагностики (в частности, педагогов-предметников), то вся полнота
ответственности за правильность проведения методики и корректность интерпретации
и использования ее результатов целиком лежит именно на психологе.

3). Принцип объективности. Обследование должно быть абсолютно беспристрастным.

На его исполнителяне должны оказывать влияние общие впечатления о личности
обследуемого; симпатии или, наоборот, антипатии, равно как и собственное состояние
или настроение.

4). Принцип конфиденциальности. Вся информация, получаемая в процессе

обследования, должна быть строго конфиденциальной: она должна быть доступна
только для тех, для кого она предназначена. Особые ситуации возникают, когда
диагностические результаты запрашиваются новыми людьми, как, например, в тех
случаях, когда будущий наниматель или колледж просят предоставить им данные
тестового обследования индивида, проведенного в школе. В таких случаях требуется
получить согласие индивида на передачу данных.

5). Принцип психопрофилактического изложения результатов. В последнее время все

шире во многих странах распространяется следующий этический норматив:

132
испытуемый также должен иметь возможность комментировать содержание своих
результатов и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую
информацию. Очевидно, что в этом случае мы получаем, как минимум, два серьезных
производных требования:

а) при сообщении результатов самому испытуемому должны быть соблюдены

соответствующие меры предосторожности, направленные против их неправильного
использования, неверной интерпретации или возможного появления невротически-
депрессивных реакций или обострения депрессивного состояния (то есть результат
должен быть преподнесен по возможности в ободряющем, не травмирующем психику
и самооценку контексте);

б) если испытуемый настаивает на том, чтобы «переделать» тестовое задание,

психолог должен иметь наготове «запасной» вариант практически эквивалентной
методики (ряд профессиональных методик специально имеют так называемые
«параллельные формы»), чтобы убедить самого испытуемого, что ему предоставлен
дополнительный шанс, с одной стороны, и что результаты первого тестирования были
достаточно достоверны, с другой стороны.

6). Принцип сотрудничества и разделения компетенции психологов и специалистов-

смежников (педагогов, менеджеров по персоналу). Психодиагностические методики
могут относиться к одному из трех видов:

а) методику может самостоятельно проводить сам специалист и давать по ней

заключение;

б) методику может проводить специалист-смежник, но давать заключение по ней

должен психолог;

в) методику должен лично проводить психолог, и он же дает по ней заключение

(проективные тесты, тест конструктов, социометрия, ролевая игра, беседа и т. п.).

Но и психолог должен знать границы своей компетентности и не брать на себя функции

врача или управленца.

7). Принцип специальной подготовки и аттестации лиц, использующих

психодиагностические методики. Требование, чтобы диагностические методики
использовались только достаточно квалифицированными пользователями, является
первым шагом по защите индивида от их неправильного использования.

8). Принцип использования сертифицированных методик. Качество

психодиагностической работы равным образом зависит как от квалификации
исполнителя, так и от качества методик. Библиотека психодиагностических методов
должна состоять из СЕРТИФИЦИРОВАННЫХ методик и находиться «под ключом» у
специалиста.

9). Принцип ограниченного распространения психодиагностических методик (принцип

«ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТАЙНЫ»).В кратком изложении этот принцип гласит:

133
сертифицированные психологическим обществом профессиональные
психодиагностические методики могут распространяться только среди аттестованных
специалистов. Этот принцип тесно связан с предыдущим и имеет двоякую цель:
неразглашение содержания методик и предупреждение их неправильного
применения.

10) Принцип разделения компетенции между государственными и региональными

научно-методическими центрами. Положение о службе практической психологии
образования предусматривает создание сети из региональных, городских и районных
центров психологической службы.

11) Принцип информационного сотрудничества научных и практических учреждений.

Настоящие эффективные психодиагностические методики являются трудоемкими и
наукоемкими в разработке. Их под силу создать только научным учреждениям.

91. ТРЕБОВАНИЯ К ПОЛЬЗОВАТЕЛЯМ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ,

ЭТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В РАБОТЕ ПСИХОЛОГА.

1. ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЕ МЕТОДЫ (ТЕСТЫ) должны удовлетворять следующим

требованиям:

а) цели, предмет и область применения методики должны быть однозначно

сформулированы. Предмет, диагностический конструкт (концепт) должен быть
сформулирован в теоретических понятиях и соотнесен на теоретическом уровне с
системой релевантных концептов. Должна быть четко выделена область применения,
под которой подразумеваются особая социальная среда или сфера общественной
практики (производство, медицина, семейная жизнь и т. п.), контингент испытуемых
(пол, возраст, образование, профессиональный опыт, должностное положение);

б) процедура проведения должна быть задана в виде однозначного алгоритма,

пригодного для передачи лаборанту, не имеющему специальных психологических
знаний;

в) процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы

подсчета и стандартизации тестового балла (по статистическим или критериальным
тестовым нормам);

г) тестовые шкалы должны быть проверены на репрезентативность, надежность и

валидность в заданной области применения;

д) процедуры, основанные на самоотчете, должны быть снабжены средствами

контроля за достоверностью, позволяющими автоматически отсеивать недостоверные
протоколы;

е) головная методическая организация определенного ведомства (области

применения) должна вести банк данных, собранных по тесту, и производить
периодическую коррекцию всех стандартов методики.

134
2. ЭКСПЕРТНЫЕ МЕТОДЫ основываются на таких требованиях, как:

а) четкое формулирование цели, предмета и области применения методик.

Дополнение: инструкция по применению снабжается указанием на требуемую
квалификацию экспертов;

б) наличие инструкции к проведению, прошедшей специальные испытания на

однозначность их выполнения экспертами по отношению к некоторому эталонному
набору данных (текстов, рисунков, аудио- или видеозаписей и т. п.);

в) наличие процедуры обработки результатов, включающей в себя

документирование промежуточных этапов обработки;

г) возможность воспроизведения (повторения) пользователями-разработчиками

нормативного исследования по измерению экспертной согласованности на эталонном
наборе данных.

Любая методика, не удовлетворяющая перечисленным выше требованиям, не

может считаться профессиональной психодиагностической методикой.

Стандарты в работе психолога при проведении психодиагностических исследований.

Пользователь-психолог:

а) должен знать и применять на практике общие теоретико-методологические

принципы психодиагностики, владеть основами дифференциальной психометрики,
должен следить за текущей методической литературой по психодиагностике;

б) должен отвечать за решения, принимаемые на основе тестирования, обеспечивая их

соответствие репрезентативности и прогностической валидности методики, должен
предупреждать возможные ошибки, допускаемые непрофессионалами;

в) должен пользоваться преимущественным правом по сравнению с

непрофессиональными пользователями на проведение психодиагностики в заданной
области, на использование протоколов в соответствии с профессионально-этическими
принципами и интересами психологии;

г) не должен руководствоваться в подборе методик в батарею (программу

обследования) субъективными предпочтениями и предубеждениями в оценке
методик, а исходить из требований максимальной эффективности диагностики —
максимум надежности при минимуме затрат;

д) должен вести параллельно с использованием методик научно-методическую

работу, анализируя по собранным данным эффективность применения методики в
заданной области. Ведение такой научно-методической работы входит в основной круг
обязанностей психолога, работающего в исследовательских и практических
учреждениях

135
е) должен обеспечивать тщательное соблюдение всех требований для проведения
стандартных методик обследования. Подсчет баллов, интерпретация, прогноз
делаются в строгом соответствии с методическими указаниями;

ж) должен обеспечивать конфиденциальность психодиагностической информации,

полученной от испытуемого на основе личного доверия;

з) должен хранить профессиональную тайну: не передавать лицам, не

уполномоченным вести психодиагностическую практику, инструктивных материалов,
не раскрывать перед потенциальными испытуемыми секрет той или иной
психодиагностической методики;

и) обязательно должен рассматривать наряду с наиболее вероятной и альтернативную

диагностическую гипотезу (интерпретацию данных), применяя в психодиагностике
принцип, аналогичный принципу презумпции невиновности в судопроизводстве;

к) должен сообщать в региональные или центральные органы Общества психологов о

всех замеченных им где-либо нарушениях нормативных (процедурных и этических)
принципов психодиагностики. Психолог уполномочен лично препятствовать
некорректному и неэтичному применению психодиагностики.

Основные идеи этих стандартов могут быть кратно сформулированы в виде следующих
этические принципы в работе психолога:

1) ответственности;

2) компетентности;

3) этической и юридической правомочности;

4) квалифицированной пропаганды психологии;

5) конфиденциальности;

6) благополучия клиента;

7) профессиональной кооперации;

8) информирования клиента о целях обследования;

9) морально-позитивного эффекта исследования;

10) гражданственности и патриотизма.

92. НАДЕЖНОСТЬ И ВАЛИДНОСТЬ ТЕСТА.

Под надежностью, или релиабильностью, измерения понимается степень надежности,

или точности, с какой может быть измерен тот или иной конкретный признак.
Надежность теста характеризует воспроизводимость его результатов.

136
Определяя надежность теста, следует иметь в виду, что измерение не может быть
стабильнее измеряемой латентной переменной. Если переменная очень лабильна, то
ее измерение в принципе не может характеризоваться высокой повторяемостью.

Научно обоснованный тест - это метод, соответствующий установленным стандартам

надежности и валидности. Если тест имеет низкие надежность и валидность, то
использовать его нельзя.

Надежность характеризуется коэффициентом надежности. Коэффициент надежности,

это корреляционный коэффициент, показывающий степень совпадения результатов
тестирования осуществленного в одинаковых условиях одним и тем же тестом.

Другая важнейшая характеристика теста – валидность, которая характеризует

пригодность теста для измерения определенной величины.

Можно привести такой наглядный пример. Два стрелка стреляют по мишени. Первый
набрал 60 очков, а второй 90 из 100. Какой стрелок лучше? На первый взгляд кажется,
что второй. Но при уточнении условий задачи оказалось, что второй стрелок поразил
чужую мишень. Поэтому, несмотря на высокую надежность стрельбы, второй стрелок
является «не валидным», он не может достигнуть цели, которая перед ним ставилась.
Ясно, что первый стрелок предпочтительнее.

Тест может иметь высокую надежность, но низкую валидность. Тест с высокой

валидностью обязательно имеет высокую надежность. Если тест имеет низкую
валидность, то применять его нельзя, даже если он имеет высокую надежность.

Понятия надежности и валидности педагогического теста чрезвычайно важны,

поскольку именно они характеризуют тест как измерительный инструмент. Тест с
неизвестными надежностью и валидностью непригоден для измерения. Когда
преподаватель, разработав тест, проводит тестирование, то полученные результаты
следует интерпретировать (например, для ранжирования испытуемых) очень
осторожно, так как неизвестны надежность и валидность вновь составленного теста.
Эти, крайне важные понятия более подробно будут рассмотрены в третьей главе.

93. НАЗНАЧЕНИЕ И СТРОЕНИЕ ТЕСТА ПРОГРЕССИВНЫХ МАТРИЦ ДЖ. РАВЕНА.

Тест стандартными прогрессивными матрицами Равена (Рейвена) — тест,

предназначенный для дифференцировки испытуемых по уровню их интеллектуального
развития. Авторы теста Джон Рейвен и Л. Пенроуз. Предложен в 1936 году.

Тест Равена известен как один из наиболее «чистых» измерений фактора общего
интеллекта g, выделенного Ч.Э. Спирменом. Успешность выполнения теста SPM
интерпретируется как показатель способности к научению на основе обобщения
собственного опыта и создания схем, позволяющих обрабатывать сложные события.
Этот удобный в применении и простотой в интерпретации тест, имеющий 80-летнюю
историю, неоднократно подтверждал высокие показатели валидности и надежности.
Несмотря на снижение различительной способности в области высоких значений,

137
возникшее ввиду тенденции роста тестовых показателей (эффект Флинна), SPM
остается в арсенале многих исследователей и практиков.

Прогрессивные матрицы Равена разрабатывались в соответствии с традициями

английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучшим способом
измерения фактора "g" является выявление отношений между абстрактными
фигурами.

Согласно Равену – это тест испытания способностей воспринимать определенные

формы, охватывать их особенности, характер, взаимные отношения или ансамбль,
совокупность отношений, а поэтому он требует по отдельным задачам метода
логических рассуждений. Автор не считает, что таким образом можно производить
измерения некоего абсолютного интеллекта, однако существующие результаты дают
понять, что измеренные тестом мнения и навыки в определенной мере
репрезентируют интеллект.

Перцептивная шкала матриц опирается или основана на 2-х теориях:

а) на теории восприятия форм, развитой гештальтпсихологией;

б) на теории неогенеза К.Спирмена.

При решении заданий выступает 3 основных психических процесса:

1) внимание, внимательность (внимание отделяется от восприятия и мышления);

2) восприятие, восприимчивость;

3) мышление, понятливость.

При решении задач внимание сильно напряжено, поддерживает стремление (интерес)

к решению. Оно требует концентрированного внимания в объеме и распределении.
При снижении внимания всегда появляются ошибки. Кроме внимания, выступает
воля и эмоции. Поэтому испытание прогрессивными матрицами Равена не является
тестом «всеобщего интеллекта», а испытывает остроту и точность внимания и ясность
мышления. В данном случае речь идет об определении способности к систематизации
в мышлении и планомерности или методичности, а не о самом интеллекте. Тесты
Равена – невербальные испытания, свидетельствующие о том, что вербализация
как мыслительный процесс в их решении значения не имеет.

Существует два варианта теста:

1. Цветной вариант (предназначен для детей от 5 до 11 лет и иногда рекомендуется

для лиц старше 65 лет).

2. Черно-белый (для обследования подростков 14-16 лет и взрослых от 16 до 65 лет).

Материал черно-белого варианта состоит из 60 матриц с пропущенными элементами.
Задания разделены на 5 серий (А, В, С, D, Е) по 12 однотипных, но возрастающих по
сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает также при переходе
от серии к серии.

138
Интерпретация полученных результатов. В соответствии с суммой полученных баллов
уровень развития интеллекта испытуемого можно определить следующими
способами: 1) на основании процентной шкалы; 2) с помощью перевода полученных
баллов в IQ с учетом возраста испытуемого 3) на основе оценки уровня интеллекта по
шкале умственных способностей

94. НАЗНАЧЕНИЕ И СТРОЕНИЕ ШКАЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА Д. ВЕКСЛЕРА.

Тест Векслера (или Шкала Векслера) является одним из самых известных тестов для
измерения уровня интеллектуального развития и разработана Дэвидом Векслером в
1939 году. Тест основан на иерархической модели интеллекта Д.Векслера и
диагностирует общий интеллект и его составляющие - вербальный и невербальный
интеллекты.

Тест Векслера состоит из 11 отдельных субтестов, разделенных на 2 группы, - б

вербальных и 5 невербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно
усложняющихся вопросов и заданий. К вербальным субтестам относятся задания,
выявляющие общую осведомленность, общую понятливость, способности, нахождение
сходства, воспроизведения цифровых рядов и т. д. К невербальным субтестам
относятся следующие: шифровка, нахождение недостающих деталей в картине,
определение последовательности картин, сложение фигур. Выполнение каждого
субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные
шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс.

Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в

унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс.
Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение "вербального и
невербального" интеллекта, анализируют выполнение каждого задания.
Количественная и качественная оценки выполнения испытуемым заданий дают
возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности
сформированы хуже и как они могут компенсироваться.

Обработка и интерпретация результатов может проходить на трех уровнях:

1) подсчет и интерпретация баллов общего интеллекта, вербального и невербального

интеллектов,

2) анализ профиля оценок выполнения субтестов испытуемыми на основе подсчета

соответствующих коэффициентов,

3) качественная интерпретация индивидуального профиля с привлечением данных

наблюдения за поведением испытуемого в ходе обследования и прочей
диагностической информации.

Стандартный вариант обработки заключается в подсчете первичных "сырых" оценок по

каждому субтесту. Затем "сырые баллы" по соответствующим таблицам переводятся в
стандартные и отображаются в виде профиля. Сырые оценки отдельно по вербальной

139
и невербальной части суммируют и определяют по таблицам показатели общего,
вербального и невербального IQ.

Классификация IQ-показателей по Векслеру:

130 баллов и выше – очень высокий IQ – у 2,2% населения

120-129 баллов – высокий IQ – у 6,7% населения

110-119 баллов – хорошая норма – у 16,1%

90-109 баллов – средний IQ – у 50% населения

80-89 баллов – плохая норма – у 16,1%

70-79 баллов – пограничная зона – у 6,7% населения

69 баллов и ниже – умственный дефект – у 2,2%

95. НАЗНАЧЕНИЕ И СТРОЕНИЕ ШКОЛЬНОГО ТЕСТА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ (ШТУР).

Школьный тест умственного развития предназначен для диагностики умственного

развития подростков - учащихся 6-8 классов (это соответствует 7-9-м классам в
современном исчислении).

ШТУР состоит из 6 субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25

однородных заданий.

Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьников и

позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и
пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины
и понятия.

Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый -

логические классификации, пятый - логические обобщения, шестой - нахождение
правила построения числового ряда.

Тест ШТУР является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста,

ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся. Тест разработан в двух
параллельных формах А и Б.

Авторами ШТУР являются К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Е.М.Борисова, В.Г.Зархин,

В.Т.Козлова, Г.П.Логинова.

Разработанный тест соответствует высоким статистическим критериям, которым

должен удовлетворять любой диагностический тест.

Руководство по проведению теста. Для правильного проведения тестирования

необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения

140
субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении
заданий.

При групповом тестировании должны участвовать два экспериментатора. Один из них

зачитывает инструкции и следит за временем тестирования, другой наблюдает за
учащимися, предупреждая нарушение ими инструкций.

Перед проведением тестирования экспериментатор объясняет его цель и создает у

испытуемых соответствующий настрой. Для этого он обращается к ним со следующими
словами: "Сейчас вам будут предложены задания, которые предназначены для того,
чтобы выявить умения рассуждать, сравнивать предметы и явления окружающего
мира, находить в них общее и различное. Эти задания отличаются от того, что вам
приходится выполнять на уроках. На выполнение каждого набора заданий отводится
ограниченное время. Начинать и заканчивать работу надо будет по нашей команде.
Все задания следует решать строго по порядку. Не задерживайтесь слишком долго на
одном задании. Старайтесь работать быстро и без ошибок!".

После прочтения этой инструкции экспериментатор раздает тестовые тетради и

просит заполнить в них графы, в которые вносятся такие сведения: фамилия и имя
учащегося, дата проведения эксперимента, класс и номер школы, где он учится.
Проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспериментатор предлагает
учащимся отложить в сторону ручки и внимательно его выслушать. Затем он
зачитывает инструкцию и разбирает примеры первого субтеста, далее спрашивает, есть
ли вопросы. Чтобы условия тестирования были всегда одинаковыми, при ответах на
вопросы экспериментатору следует просто вновь зачитать соответствующее место
текста инструкции. После этого дается указание перевернуть страницу и начинать
выполнять задания. При этом экспериментатор незаметно включает секундомер
(чтобы не фиксировать на этом внимание и не создавать у них чувства напряженности).

По истечении времени, отведенного на выполнение первого субтеста,

экспериментатор решительно прерывает работу испытуемых словом "стоп", предлагая
им положить ручки, и начинает читать инструкцию к следующему субтесту.

В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, правильно ли

испытуемые переворачивают страницы и выполняют другие требования
экспериментатора.

Обработка результатов тестирования. Производится количественная и качественная

обработка результатов. Возможен групповой и индивидуальный анализ данных.

Количественная обработка:

Максимальное количество баллов, которое может получить учащийся при выполнении

субтеста 5, равно 38. Это число соответствует стопроцентному выполнению этого
субтеста;

Индивидуальным показателем выполнения теста в целом является сумма баллов,

полученных при сложении результатов решения всех субтестов.

141
По замыслу полный состав теста принимается за норматив умственного развития. С
ним сравнивается число заданий, выполненных данным учащимся. Устанавливается
процент выполнения заданий, и это определяет количественную сторону работы
испытуемого. Имеется разработанная схема представления количественных
результатов ШТУРа.

Для анализа групповых данных относительно их близости к социально-

психологическому нормативу, условно рассматриваемому как стопроцентное
выполнение каждого субтеста, все испытуемые подразделяются по результатам
тестирования на 5 подгрупп:

- первая - наиболее успешные - 10%;

- вторая - близкие к успешным - 20%;

- третья - средние по успешности - 40%;

- четвертая - малоуспешные - 20%; 1

- пятая-наименее успешные-10%.

Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных

заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера подгрупп, по
оси ординат - процент выполненных каждой из них заданий. После нанесения
соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение каждой из
подгрупп к социально-психологическому нормативу.

Такой же вид обработки проводится и по результатам всего теста в целом. Полученные

при этом графики позволяют дать наглядное сравнение успешности выполнения
ШТУРа учащимися как одного, так и разных классов;

Установлено, что с возрастом от 6 к 8-му классу увеличивается разрыв в умственном

развитии между лучшими учащимися одной и той же выборки, лучшая часть учащихся
быстрее (с возрастом) приближается к требованиям социально-психологического
норматива, в то время как слабо выполняющие тест практически остаются на том же
уровне. Этот факт должен учитываться школьными психологами: не следует ожидать,
что отставание пройдет само собой; напротив, отставание может усилиться. Поэтому
следовало бы интенсивнее заниматься с отстающими по тесту учащимися для
скорейшего преодоления пробелов их умственного развития;

Ясно, что общий балл по тесту может объединить неодинаковые вклады каждого
субтеста. Поэтому следующий этап анализа - выяснение количества баллов,
полученных учащимися по каждому субтесту.

Количественная характеристика умственного развития учащихся подлежит

дополнительно качественной, в которой дается психологическая интерпретация
выполненных и невыполненных заданий.

142
 96. ТЕСТ СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА Р.АМТХАУЭРА.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра (сокр. IST) — тест, разработанный немецким

психологом Рудольфом Амтхауэром для определения коэффициента интеллекта. В
своих исследованиях Амтхауэр большое внимание уделял соответствию интеллекта и
профессиональной деятельности человека.

По мнению Амтхауэра, отдельные способности человека существуют не как

изолированные элементы, их развитие взаимосвязано. Идея единства структур
способностей послужила основой многих интеллектуально-профессиональных тестов,
в частности, теста структуры интеллекта Амтхауэра.

В результате теста строится профиль интеллекта по следующим критериям:

дополнение предложений, исключение слова, аналогии, память, мнестические
способности, арифметические задачи, числовые ряды, пространственное
воображение, пространственное обобщение.

Перечисленные выше критерии интеллекта группируются в вербальный,

математический и конструктивный комплекс и по ним строится обобщенный профиль
результатов.

С помощью теста структуры интеллекта Амтхауэра измеряют уровень

интеллектуального развития индивидов в возрасте от 13 лет до 61 года. Опыт работы с
IST свидетельствует, что, несмотря на довольно большой объём этой методики и
продолжительность работы испытуемых (около 90 минут), результаты получаются
весьма надёжными, поэтому данная методика широко используется для выяснения
профессиональной пригодности.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра состоит из 9 субтестов. Каждый из них

ориентирован на исследование различных функций интеллекта во всех группах задач.
Исключение представляют четвёртый-шестой субтесты, где предлагаются задания
закрытого типа.

Первый субтест — "Логический отбор". Подразумевается исследование индуктивного

мышления, языковых навыков. Задача испытуемого — завершить предложение одним
из приведённых слов. Число заданий — 20. Время выполнения — 6 мин.

Второй субтест. Изучение способностей к абстрагированию, оперированию

вербальными понятиями. В каждом задании испытуемому предлагают пять слов. Из
них четыре связаны между собой по смыслу, а одно — лишнее. Это слово и является
искомым. Число заданий — 20. Время выполнения — 6 мин.

Третий субтест — "Аналогии". Выявление уровня комбинаторных способностей. В

каждом задании испытуемому предлагается 3 слова. Между первым и вторым имеется
определённая связь. После 3 слова — прочерк. Из пяти предложенных к заданию
версий ответов нужно остановить свой выбор на таком слове, которое можно связать с
третьим тем же способом, что и два первых. Число заданий — 20. Время выполнения
— 7 мин.

143
Четвёртый субтест — "Классификация". Оценивание уровня способности
формулировать определённую точку зрения. Испытуемый должен объединить два
слова общим представлением. Число заданий — 16. Время выполнения — 8 мин.

Пятый субтест — "Задание на счёт". Оценивание уровня формирования практического

математического мышления. Субтест должен быть составлен из 20 арифметических
задач. Время выполнения — 10 мин.

Шестой субтест — "Ряды чисел". Анализ индуктивного мышления, способности

оперирования числами. Нужно найти закономерность построения числового ряда в 20
заданиях и продолжить его. Время выполнения — 10 мин.

Седьмой субтест — "Выбор фигур". Предназначен для исследования комбинаторных

способностей. Испытуемому предлагают карточки, где представлены разбитые на
несколько частей геометрические фигуры. Необходимо найти карточку с фигурой,
которая соответствует разделённой на части. Число заданий — 20. Время выполнения
— 7 мин.

Восьмой субтест — "Задача с кубиками". Изучаются показатели, сходные по характеру с

теми, которые измерялись в седьмом субтесте. В каждом из 20 заданий предлагается
куб, определённым образом изменённый относительно ряда кубов. Нужно соотнести
представленный куб с одним из тех, которые обозначены буквами. Время выполнения
— 9 мин.

Девятый субтест. Здесь подобраны задания на выявление способности

сосредоточивать внимание и сохранять в памяти выученное. Испытуемый обязан
запомнить ряд определённых слов и найти их среди других, предложенных в задании.
Слова, предназначенные для запоминания, занесены в таблицу по определённым
группам. Общее количество запоминаемых слов — 25. Время запоминания таблицы —
3 мин. Число заданий — 20. Время выполнения — 6 мин.

Полностью тест состоит из 176 заданий. Общее время выполнения без

подготовительных операций и инструктирования — 90 мин.

97. 16-ФАКТОРНЫЙ ОПРОСНИК Р. КЕТТЕЛЛА (16-PF).

16 факторный личностный опросник Р. Б. Кеттелла позволяет выяснить особенности

характера, склонностей и интересов личности. Опросник Кеттелла 16 одна из наиболее
известных многофакторных методик, созданная в рамках объективного
экспериментального подхода к исследованию личности. 

Согласно теории личностных черт Кеттелла, личность описывается как

состоящая из стабильных, устойчивых, взаимосвязанных элементов (свойств,
черт), определяющих ее внутреннюю сущность и поведение. Различия в поведении
людей объясняется различиями в выраженности личностных черт. 

144
Тест Кеттелла содержит 187 вопросов, на которые предлагается ответить обследуемым
(взрослым людям с образованием не ниже 8 – 9 классов). Испытуемому предлагают
занести в регистрационный бланк один из вариантов ответа на вопрос "да", "не знаю", 
"нет" (или "а", "в", "с").

16-факторный личностный опросник — психодиагностическая методика,

разработанная институтом под руководством Рэймонда Кеттелла.

Фактор А+ — Открытость Готовый к новым знакомствам, приветливый, уживчивый,

внимательный к людям, естественный в обращении, легко сокращающий дистанцию.

Фактор А- — Замкнутость Замкнутый, скептичный, негибкий в отношениях с людьми,

склонный к уединению, сконцентрированный на собственных мыслях и чувствах,.

Фактор B+ — Развитое мышление. Сообразительный, умеет анализировать ситуации,

способен к осмысленным заключениям, интеллектуальный, культурный

Фактор B- — Ограниченное мышление Трудности в обучении, в умении анализировать

и обобщать материалы, легко сдаётся, столкнувшись с трудностями, «мужлан»

Фактор C+ — Эмоциональная стабильность Спокойный, зрелый, уверенный, чувственно

постоянный, не боится сложных ситуаций, эмоционально устойчив

Фактор C- — Эмоциональная неустойчивость Неуверенный, нетерпеливый,

раздражительный, склонный к озабоченности и огорчениям.

Фактор E+ — Независимость Пробивной, самоуверенный, твёрдый, неуступчивый,

неподатливый, берётся лидировать, руководить, сам для себя является «законом»

Фактор E- — Податливость. Мягкий, уступчивый, зависимый, ласковый, легко попадает

в зависимость, избегает роли лидера, подчиняется, ведомый

Фактор F+ — Беспечность Беззаботный, импульсивный, разговорчивый, весёлый,

радостный, живой, готовый реагировать, проявлять чувства

Фактор F- — Озабоченность. Серьёзный, углублённый в себя, озабоченно-задумчивый,

пессимист, сдержанный, рассудительный, под самоконтролем

Фактор G+ — Сознательность. Выдержанный, решительный, обязательный,

ответственный, всегда готовый к действию, основательный, упорный в достижении
цели.

Фактор G- — Беспринципность Небрежный, легкомысленный, ненадёжный,

непостоянный, легко сдаётся, столкнувшись с трудностями создаёт помехи и трудности.

Фактор H+ — Смелость. Авантюрный, легко знакомится с людьми, реактивный, бодрый,

предприимчивый, рискующий

Фактор H- — Застенчивость Нерешительный, избегает ответственности и риска

145
Фактор I+ — Чувственность. Сентиментальный, с развитыми эстетическими
потребностями, сочувствующий и ищущий сочувствия у других, приветливый.

Фактор I- — Твёрдость. Реалист, надеется на себя, берёт на себя ответственность,

суровый, жёсткий, самостоятельный, бывает циничный.

Фактор L+ — Подозрительность. Ревнивый, замкнутый, задумчивый, твёрдый,

раздражитель, излишнее самомнение, направленный на «себя», независимый

Фактор L- — Доверчивость. Дружеский, прямодушный, открытый, понимающий,

снисходительный, мягкосердечный, спокойный, благодушный, не завистливый, умеет
ладить с людьми

Фактор M+ — Мечтательность. Углублённый в себя, интересующийся наукой, теорией,

смыслом жизни, богатое воображение, беспомощный в практических делах,
преимущественно весёлый, не исключены истерические аномалии.

Фактор M- — Практичность. Интересующийся фактами, обусловленный

обстоятельствами, живая реакция на практические вопросы, интересы сужены на
непосредственный успех, спонтанно ничего не делающий, реалистический, надёжный.

Фактор N+ — Утончённость. Изысканно-утончённый, рафинированный, под

самоконтролем, эстетически разборчивый, светский, понимает себя, понимает других.

Фактор N- — «Простота». Простой без «блеска», открытый, горячий, спонтанный в

поведении, в обществе, простой вкус, отсутствует самоанализ.

Фактор O+ — Склонность к чувству вины. Боязливый, неуверенный, тревожный,

озабоченный, депрессивный, чуткий, легко впадает в растерянность.

Фактор O- — Спокойная самоуверенность. Верит в себя, спокойный, умеет

«позабавиться», упрямый, видит смысл в целесообразности, неряшливый,
бесстрашный.

Фактор Q1+ — Радикализм. Интеллектуальные интересы и сомнения по поводу

фундаментальных проблем, скептицизм.

Фактор Q1- — Консерватизм. Стремление к поддержке установленных понятий, норм,

принципов, традиций, сомнение в новых идеях, отрицание необходимости перемен

Фактор Q2+ — Самостоятельность. Предпочитает собственное мнение, независим во

взглядах, стремится к самостоятельным решениям и действиям

Фактор Q2- — Зависимость от группы. Конформен, зависим от чужого мнения,

предпочитает принятие решения вместе с другими людьми.

Фактор Q3+ — Самоконтроль, сильная воля. Дисциплинированность, точность в

выполнении социальных требований, хороший контроль за своими эмоциями.

146
Фактор Q3- — Недостаток самоконтроля, индифферентность. Внутренняя
конфликтность, низкий самоконтроль, недисциплинированность, несоблюдение
правил.

Фактор Q4+ — Внутренняя напряжённость. Возбуждённый, взволнованный,

напряжённый, раздражительный, нетерпеливый, избыток побуждений.

Фактор Q4- — Внутренняя расслабленность. Флегматичность, релаксация, вялость,

лень, расслабленность, недостаточная мотивация, не вполне оправданная
удовлетворённость

Фактор MD — Адекватная самооценка. Адекватная самооценки личности, её

определённая зрелость

Фактор MD+ — Неадекватно высокая самооценка. Переоценка своих возможностей,

самоуверенность и довольство собой

Фактор MD- — Неадекватно низкая самооценка. Недовольство собой, неуверенность в

себе, излишняя критичность по отношению к себе.

При интерпретации полученных результатов целесообразно использовать не только

выраженность отдельных факторов, но и их сочетаний, образующих
симптомокомплексы коммуникативных, интеллектуальных, эмоциональных и
регуляторных личностных свойств. При этом следует учитывать не только полюсные
значения факторов, но и средние, которые довольно часто встречаются в практике
работы психолога, например, группу коммуникативных свойств образуют следующие
факторы:  А – общительность Н – смелость Е – доминантность L – подозрительность N –
дипломатичность Q2 – самостоятельность. 

98. ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК К. ЛЕОНГАРДА-Г.ШМИШЕКА.

Тест - опросник Г. Шмишека, К. Леонгарда предназначен для диагностики типа

акцентуации личности, опубликован Г. Шмишеком в 1970 г и является модификацией
"Методики изучения акцентуаций личности К. Леонгарда". Методика предназначена
для диагностики акцентуаций характера и темперамента. Cогласно К. Леонгарду
акцентуация -это "заострение" некоторых, присущих каждому человеку,
индивидуальных свойств.
Акцентуированные личности не являются патологическими, другими словами они
нормальные. В них потенциально заложены как возможности социально
положительных достижений, так и социально отрицательный заряд.

Выделенные Леонгардом 10 типов акцентуированных личностей разделены на

две группы: акцентуации характера (демонстративный, педантичный, застревающий,
возбудимый) и акцентуации темперамента (гипертимический, дистимический,
тревожно-боязливый, циклотимический, аффективный, эмотивный).

147
Тест предназначен для выявления акцентуированных свойств характера и
темперамента лиц подросткового, юношеского возраста и взрослых.
Характерологический тест Шмишека подходит для учета акцентуаций характера в
процессе обучения, профессионального отбора, психологического консультирования,
профориентации.

Инструкция: предложены утверждения, касающиеся вашего характера. Отвечайте,

долго не раздумывая, вы можете выбрать один их двух ответов: "да" или "нет", других
вариантов ответов нет.

Интерпретация к тесту опроснику Шмишека Леонгарда.

Максимальный показатель по каждому типу акцентуации (по каждой шкале
опросника) равен 24 балла. Полученные данные могут быть представлены в виде
"профиля акцентуаций личности":

По некоторым источникам, признаком акцентуации считается величина,

превосходящая 12 баллов. Другие же основания практического применения опросника
указывают, что сумма баллов в диапазоне от 15 до 18 говорит лишь о тенденции к тому
или иному типу акцентуации. И лишь в случае превышения 19 баллов личность
является акцентуированной.

Таким образом, вывод о степени выраженности акцентуации делается на основании

следующих показателей по шкалам:
0-12 – свойство не выражено
13-18 – средняя степень выраженности свойства (тенденция к тому или иному типу
акцентуации личности)
19-24 – признак акцентуации

Описание типов акцентуаций личности по К. Леонгарду:

1. Демонстративный тип. Характеризуется повышенной способностью к вытеснению,

демонстративностью поведения, живостью, подвижностью, легкостью в установлении
контактов. Склонен к фантазерству, лживости и притворству, направленным на
приукрашивание своей персоны, авантюризму, артистизму, к позерству. Им движет
стремление к лидерству, потребность в признании, жажда постоянного внимания к
своей персоне, жажда власти, похвалы; перспектива быть незамеченным отягощает
его. Стремление к компании обычно связано с потребностью ощутить себя лидером,
занять исключительное положение. Самооценка сильно далека от объективности.
Может раздражать своей самоуверенностью и высокими притязаниями, сам
систематически провоцирует конфликты, но при этом активно защищается. Обычно
лжет с невинным лицом, поскольку то, о чем он говорит, в данный момент, для него
является правдой; по-видимому, внутренне он не осознает свою ложь, или же осознает
очень неглубоко, без заметных угрызений совести.

2. Застревающий тип. Его характеризует умеренная общительность, занудливость,

склонность к нравоучениям, неразговорчивость. Часто страдает от мнимой
несправедливости по отношению к нему. В связи с этим проявляет настороженность и

148
недоверчивость по отношению к людям, чувствителен к обидам и огорчениям, уязвим,
подозрителен, отличается мстительностью, долго переживает происшедшее, не
способен "легко отходить" от обид.

3. Педантичный тип. Характеризуется ригидностью, инертностью психических

процессов, тяжелостью на подъем, долгим переживанием травмирующих событий. В
конфликты вступает редко, выступая скорее пассивной, чем активной стороной. В то же
время очень сильно реагирует на любое проявление нарушения порядка. Пунктуален,
аккуратен, особое внимание уделяет чистоте и порядку, скрупулезен, добросовестен,
склонен жестко следовать плану.

4. Возбудимый тип. Недостаточная управляемость, ослабление контроля над

влечениями и побуждениями сочетаются у людей такого типа с властью
физиологических влечений. Ему характерна повышенная импульсивность,
инстинктивность, грубость, занудство, угрюмость, гневливость, склонность к хамству и
брани, к трениям и конфликтам, в которых сам и является активной, провоцирующей
стороной.

5. Гипертимический тип. Людей этого типа отличает большая подвижность,

общительность, болтливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики,
чрезмерная самостоятельность, склонность к озорству, недостаток чувства дистанции в
отношениях с другими. Часто спонтанно отклоняются от первоначальной темы в
разговоре. Везде вносят много шума, любят компании сверстников, стремятся ими
командовать.

6. Дистимический тип. Люди этого типа отличаются серьезностью, даже

подавленностью настроения, медлительностью, слабостью волевых усилий. Для них
характерны пессимистическое отношение к будущему, заниженная самооценка, а
также низкая контактность, немногословность в беседе, даже молчаливость. Такие
люди являются домоседами, индивидуалистами; общества, шумной компании обычно
избегают, ведут замкнутый образ жизни.

7. Тревожный тип. Людям данного типа свойственны низкая контактность, минорное

настроение, робость, пугливость, неуверенность в себе. Дети тревожного типа часто
боятся темноты, животных, страшатся оставаться одни. Они сторонятся шумных и
бойких сверстников, не любят чрезмерно шумных игр, испытывают чувство робости и
застенчивости, тяжело переживают контрольные, экзамены, проверки. Часто
стесняются отвечать перед классом. Охотно подчиняются опеке старших, нотации
взрослых могут вызвать у них угрызения совести, чувство вины, слезы, отчаяние. У них
рано формируется чувство долга, ответственности, высокие моральные и этические
требования. Чувство собственной неполноценности стараются замаскировать в
самоутверждении через те виды деятельности, где они могут в большей мере раскрыть
свои способности.

8. Циклотимный тип. Характеризуется сменой гипертимных и дистимных состояний. Им

свойственны частые периодические смены настроения, а также зависимость от
внешних событий. Радостные события вызывают у них картины гипертимии: жажда

149
деятельности, повышенная говорливость, скачка идей; печальные— подавленность,
замедленность реакций и мышления, так же часто меняется их манера общения с
окружающими людьми. В подростковом возрасте можно обнаружить два варианта
циклотимической акцентуации: типичные и лабильные циклоиды. Типичные циклоиды
в детстве обычно производят впечатление гипертимных, но затем проявляется вялость,
упадок сил, то, что раньше давалось легко, теперь требует непомерных усилий. Прежде
шумные и бойкие, они становятся вялыми домоседами, наблюдается падение
аппетита, бессонница, или, наоборот, сонливость. У лабильных циклоидов фазы смены
настроения обычно короче, чем у типичных циклоидов. "Плохие" дни отмечаются
более насыщенными дурным настроением, чем вялостью. В период подъема
выражены желания иметь друзей, быть в компании. Настроение влияет на самооценку.

9. Экзальтированный тип. Яркая черта этого типа— способность восторгаться,

восхищаться, а также— улыбчивость, ощущение счастья, радости, наслаждения. Эти
чувства у них могут часто возникать по причине, которая у других не вызывает
большого подъема, они легко приходят в восторг от радостных событий и в полное
отчаяние— от печальных. Им свойственна высокая контактность, словоохотливость,
влюбчивость. Такие люди часто спорят, но не доводят дела до открытых конфликтов. В
конфликтных ситуациях они бывают как активной, так и пассивной стороной.

10. Эмотивный тип. Этот тип родственен экзальтированному, но проявления его не

столь бурны. Для них характерны эмоциональность, чувствительность, тревожность,
болтливость, боязливость, глубокие реакции в области тонких чувств. Наиболее сильно
выраженная черта— гуманность, сопереживание другим людям или животным,
отзывчивость, мягкосердечность, сострадование чужим успехам. Они впечатлительны,
слезливы, любые жизненные события воспринимают серьезнее, чем другие люди.
Подростки остро реагируют на сцены из фильмов, где кому-либо угрожает опасность,
такие сцены могут вызвать у них сильное потрясение, которое долго не забудется и
может нарушить сон. Редко вступают в конфликты, обиды носят в себе, не
"выплескиваются" наружу. Им свойственно обостренное чувство долга,
исполнительность. Бережно относятся к природе, любят выращивать растения,
ухаживать за животными.

99. СТАНДАРТИЗИРОВАННЫЙ МНОГОФАКТОРНЫЙ МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ

ЛИЧНОСТИ (СМИЛ).

Миннесотский многоаспектный личностный опросник или MMPI (англ. Minnesota

Multiphasic Personality Inventory) — личностный опросник, разработанный в конце
1930-х — начале 1940-х годов в Университете Миннесоты Старком Хэтэуэйем и Джоном
Маккинли. MMPI — наиболее изученная и одна из самых популярных
психодиагностических методик, предназначенная для исследования индивидуальных
особенностей и психических состояний личности. Широко применяется в клинической
практике. «MMPI» — зарегистрированный товарный знак Университета Миннесоты.

В основу методики было положено количественное сопоставление ответов

представителей нормативной группы с типичными ответами больных, у которых в
картине клинических расстройств четко преобладал тот или иной психопатологический

150
синдром: ипохондрия, депрессия, истерия, психопатия, психастения, паранойя,
шизофрения, гипомания.

В СССР адаптация методики началась в 1960-х годах как «Стандартизированное

многофакторное исследование личности» (сокращённо — СМИЛ). Методика MMPI2
была опубликована в 1989 году. Авторы — Дж. Грехем, А. Теллиджен, Дж. Бучер, В.
Далстром и Б. Кэммер.

MMPI представляет собой тест по самоотчётной методике (англ. Self-Report Inventory).

Он разработан и впервые опубликован в 1940 годах. В 1980-х тест был переработан, и с
тех пор используется его вторая версия, MMPI-2.

MMPI-2 содержит более 500 вопросов широкого круга, в него включены вопросы от
касающихся психологических особенностей личности до вопросов на политические и
социальные темы.

На базе первой версии MMPI был создан Калифорнийский психологический

опросникruen (англ. California Personality Inventory), в котором около половины
вопросов взяты из MMPI. Этот тест определяет уровень самоконтроля, эмпатии
и независимости личности человека.

Тестирование MMPI и MMPI-2 долгое и утомительное. В этом заключатеся слабость

теста: испытуемый может устать и потерять интерес к заполнению опросника и будет
небрежно отвечать на вопросы.

Методику СМИЛ по ее значимости и эффективности по праву можно назвать

"тяжелой артиллерией" психодиагностики. И не потому, что некоторые
специалисты, мало знакомые с методикой, считают ее громоздкой и трудоемкой: на
самом деле это – около часа работы самого обследуемого (при этом психолог может
даже не присутствовать) и 10 минут на обсчет данных. Главное, что после этого
психолог получает многосторонний портрет человека, включающий помимо
количественных и качественных характеристик устойчивых профессионально важных
свойств богатый спектр таких структурных компонентов личности как мотивационная
направленность, самооценка, стиль межличностного поведения, полоролевой статус,
черты характера и так далее. При этом большим преимуществом данной методики
является наличие в ее структуре шкал достоверности, позволяющих определить не
только надежность результатов, но и установку испытуемого на саму процедуру
обследования. Это дает возможность интерпретации полученных данных через призму
выявленных с помощью шкал достоверности тенденций к преувеличиванию
имеющихся проблем или к их сглаживанию.

Утверждения носят разный характер, в зависимости от того, какая сфера человеческих

проблем ими освещается. Большинство из них направлено на выявление черт
характера, на стиль общения с окружающими, и отражает субъективные пристрастия и
вкусы обследуемого человека, его взгляды на разные жизненные ценности,
особенности эмоциональных реакций, оценку собственного самочувствия и ряда
физиологических функций, фон настроения и пр. Результат тестирования может

151
быть с погрешностью из-за стремления респондента обелить себя, в том числе
непреднамеренно из-за ошибочной самооценки, или он сознательно попытается
скрыть свои чувства или взгляды.

Основные шкалы СМИЛI:

1-я шкала соответственно заложенному в ней ведущему, стержневому признаку

обозначена как шкала “сверхконтроля”.  Выявляет мотивационную
направленность личности на соответствие нормативным критериям как в социальном
окружении, так и сфере физиологических функций своего организма.

2-я шкала “пессимистичности”. В качестве ведущего пика в профиле, не выходящем за

пределы нормы, выявляет преобладание пассивной личностной позиции. Ведущая
мотивационная направленность – избегание неуспеха.

3-я шкала “эмоциональной лабильности”. Повышение профиля по этой шкале

выявляет неустойчивость эмоций и конфликтное сочетание разнонаправленных
тенденций: высокий уровень притязаний сочетается с потребностью в ощущении
причастности к интересам группы, эгоистичность – с альтруистическими декларациями,
агрессивность – со стремлением нравиться окружающим.

4-я шкала “импульсивность”. В качестве ведущей в профиле, расположенном в рамках

нормативного разброса, она выявляет активную личностную позицию, высокую
поисковую активность, в структуре мотивационной направленности – преобладание
мотивации достижения, уверенность и быстроту в принятии решений.

5-я шкала "мужественности-женственности"– по-разному интерпретируется в

зависимости от пола испытуемого. Повышенные показатели по 5-й шкале в любом
профиле означают отклонение от типичного для данного пола ролевого поведения и
усложнение сексуальной межличностной адаптации.

6-я шкала (шкала "ригидности"), выявляет устойчивость интересов, упорство в

отстаивании собственного мнения, стеничность установок, активность позиции,
усиливающуюся при противодействии внешних сил, практичность, трезвость взглядов
на жизнь.

7-я шкала “тревожности”, относится к показателям гипостенического, тормозимого

круга. Повышение профиля по 7-й шкале при нормативном разбросе выявляет
преобладание пассивно-страдательной позиции, неуверенность в себе и в
стабильности ситуации, высокую чувствительность и подвластность средовым
воздействиям.

8-я шкала “индивидуалистичности”. Повышенная в профиле с нормативными

показателями по другим шкалам, она выявляет обособленно-созерцательную
личностную позицию, аналитический склад мышления; склонность к раздумьям
превалирует над чувствами и действенной активностью.

152
9-я шкала – шкале оптимистичности – в профиле, в котором остальные шкалы
находятся в разбросе коридора нормы, отражает активность позиции, высокий
уровень жизнелюбия, уверенность обследуемого в себе.

0-я шкала (шкала “интроверсии”) усугубляет гипостенические проявления и ослабляет

(делает менее явными, заметными) стенические черты.

Зная личностные особенности и характеристики состояний, которые определяются

отдельными шкалами, а также учитывая их влияние друг на друга можно перейти к
целостной оценке профиля. В первую очередь профиль должен рассматриваться
через призму установки обследуемого на процедуру тестирования которая
выявляется соотношением шкал достоверности и высотой их показателей.

Также существует сокращенная версия теста СМОЛ (Сокращенный многофакторный

опросник для исследования личности), иначе известный как Мини-Мульт (71
утверждение, 11 шкал).

153