APRENDIZAJE DE LA ORGANIZACIÓN, JUEGOS

DE EMPRESA Y DINÁMICA DE SISTEMAS

Yolanda Álvarez Castaño1 - yalvarez@econo.uniovi.es

Rafael Mª García Rodríguez1 - rgarcía@udc.es
1
Universidad de Oviedo
2
Universidade da Coruña

Reservados todos los derechos.

Este documento ha sido extraído del CD Rom “Anales de Economía Aplicada. XIV Reunión ASEPELT-España. Oviedo,
22 y 23 de Junio de 2000”.
ISBN: 84-699-2357-9

-1 -
Aprendizaje de la organización, juegos de
empresa y dinámica de sistemas
Yolanda Álvarez Castaño Rafael Mª. García Rodríguez
Profesora Asociada de Organización de Catedrátco de Organización de Empresas
Empresas Dto. De Análisis Económico Universidad de La
Dto. De Administración de Empresas y Coruña
Contabilidad
Universidad de Oviedo

Introducción
Plantearemos una premisa indiscutible: el éxito de toda organización está
supeditado a una adecuación entre las decisiones adoptadas por la misma y la naturaleza de
los problemas a los que se enfrenta. Debemos pues, reflexionar, sobre la naturaleza de los
dos elementos condicionantes, señalados anteriormente: la racionalidad de las decisiones
adoptadas y la naturaleza de los problemas a resolver.

La racionalidad de las decisiones implica encontrar procesos capaces de hallar

soluciones con una cantidad aceptable de recursos y capacidades. Es decir, que aunque
existan soluciones óptimas, para un problema determinado, puede ocurrir que dichas
soluciones no sean procesalmente factibles para los recursos y capacidades disponibles. En
definitiva, la racionalidad, es una racionalidad limitada que utiliza procesos eficientes en
la búsqueda de soluciones satisfactorias. Es importante señalar el cambio de la
preocupación por las soluciones óptimas a la preocupación por soluciones satisfactorias.

Aprendizaje de la organización
Para percibir claramente la importancia del aprendizaje organizativo, conviene
recordar que la labor del directivo consiste en resolver los problemas surgidos de la
necesidad de compatibilizar armónicamente el entorno en el que opera la institución, la
organización responsable de conseguir los objetivos en ese entorno y los propios objetivos
que se trata de alcanzar.

Como ya dijimos en los apartados anteriores, la solución de problemas es el

elemento clave. Se puso de manifiesto, igualmente, como las diferentes fases del proceso
de toma de decisiones tienen una fuerte interdependencia entre sí. La naturaleza de esa
interdependencia junto a los límites a la racionalidad existentes, exigen el desarrollo de
procesos de aprendizaje en la organización. Tradicionalmente, el aprendizaje respondía a
un modelo de mantenimiento continuo, sólo interrumpido por breves periodos de
innovación, provocados, en gran medida, por acontecimientos externos. El aprendizaje de
mantenimiento es adecuado para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes, y por
lo tanto desarrolla nuestra capacidad para resolver problemas rutinarios y repetitivos. Este
tipo de aprendizaje es, y seguirá siendo, indispensable para preservar el funcionamiento y

-2 -
estabilidad de cualquier organización. Pero para la supervivencia a largo plazo, en especial
en épocas de incertidumbre y cambio acelerado, existe otra modalidad de aprendizaje aún
más esencial. Es el aprendizaje capaz de aportar cambio, renovación, reformulación y
reestructuración de problemas que podemos denominar aprendizaje innovador. Lo
fundamental del aprendizaje adaptativo es que es capaz de aumentar la capacidad creativa
de la organización, tan fundamental para la solución de problemas no estructurados. La
creación, en definitiva, de lo que recientemente ha dado en denominarse la “organización
inteligente” (Senge, 1990).

Diferenciemos estos dos tipos de aprendizaje (Argyris & Schon 1978; Argyris
1990): Simple, unidireccional o de bucle único y complejo, bidireccional o de doble bucle.
El aprendizaje simple, consiste en un proceso en el que las consecuencias de las acciones
pasadas son la base de corrección de las acciones futuras. Existe un bucle de
realimentación que liga la identificación de los problemas con las decisiones, éstas con las
acciones y sus consecuencias que condicionan las identificaciones subsiguientes. Este tipo
de aprendizaje suele resolver los problemas actuales y a corto plazo, pero no resuelve los
problemas básicos, es decir, el porqué de tales problemas. El aprendizaje bidireccional,
complejo, o de doble bucle, añade un bucle adicional al proceso de aprendizaje simple, ya
que, las consecuencias de la acción conducen no solo a la corrección de las acciones
futuras, sino también, a la modificación de los modelos mentales, a la modificación de los
esquemas fundamentales que venían sustentando la identificación de los problemas y la
posterior toma de decisiones. En consecuencia, el aprendizaje complejo no sólo modifica
las acciones sino también los modelos que soportan dichas acciones. Es evidente la
importancia que el aprendizaje complejo reviste para los procesos de reconocimiento,
diagnóstico y diseño expuestos anteriormente. La figura 1 refleja los dos tipos de
aprendizaje.

MUNDO
REAL

BUCLE SENCILLO REALIMENTACION

DECISIONES
DE APRENDIZAJE DE INFORMACIÓN

BUCLE COMPLEJO
DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIA, MODELOS
ORGANIZACIÓN MENTALES DEL
Y POLÍTICAS MUNDO REAL

Figura 1. Tipos de aprendizaje

-3 -
 Sin embargo, el aprendizaje efectivo exige el buen funcionamiento de los dos
bucles anteriores. Es decir, que cada una de las relaciones existentes sea efectiva y que
cada uno de los bucles sea completado con la rapidez mínima suficiente para evitar que los
cambios del mundo real conviertan en obsoleta a la organización.

Simulación, aprendizaje y toma de decisiones

Problemas y dificultades del aprendizaje

Se suscitan de forma inmediata dos cuestiones: una, de carácter organizativo,
relativa a los problemas y dificultades que las organizaciones plantean a un aprendizaje
eficaz, y otra, de carácter instrumental, respecto a los soportes más apropiados para
potenciar un aprendizaje innovador, como requisito previo indispensable para resolver
cualquier problema empresarial de ámbito global.

Es evidente que las habilidades de decisión de la organización, — el grado de

eficacia con el que es capaz de llevar a cabo sus procesos de decisión— son el activo
intangible más importante de la misma, y como tal, han de ser el elemento a desarrollar en
cualquier estrategia de aprendizaje de la organización.

Racionalidad
de las
- Situaciones
problemáticas:
Complejidad
decisiones Incertidumbre

+ +
+ Aprendizaje

- +
+
Límites a la
Habilidades racionalidad:
de decisión - Límites del decisor
Escasez de recursos

Figura 2. Papel del aprendizaje en la racionalidad de las decisiones

La complejidad e incertidumbre de los problemas que afectan a la empresa

acentúan los límites a la racionalidad originados, tanto en la escasez de recursos tangibles,
como en los límites de los responsables de la toma de decisiones. A su vez, una
racionalidad más limitada supone unas menores habilidades para la decisión que provocan

-4 -
un menor grado de racionalidad en las decisiones. Por último, el menor grado de
racionalidad de las decisiones, termina agravando los problemas originales, pues los
vuelve, aún si cabe, más complejos e inciertos.

La situación descrita pone de manifiesto la existencia de un bucle de realimentación

entre la complejidad y la incertidumbre de los problemas, y la racionalidad de las
decisiones, pues a mayor complejidad, menor racionalidad; y a menor racionalidad, mayor
complejidad e incertidumbre. Como se observa en la figura 2, el aprendizaje, entendido
este en sentido, no sólo del individuo, sino también de la organización, permite aprovechar
la experiencia derivada de los problemas sufridos por la organización. El aprendizaje se
convierte así, en el elemento capaz de utilizar los propios problemas de la organización,
como elemento, a la vez reductor de los límites a la racionalidad, y multiplicador de las
habilidades de decisión y de la racionalidad de las mismas, lo que en última instancia
contribuirá a reducir la gravedad de los futuros problemas de la organización.

Sin embargo, cada uno de los dos bucles de aprendizaje reflejados en la figura 8
puede fracasar debido a múltiples factores que afectan a cada uno de los elementos de
dichos bucles, tal y como refleja la figura 3:

MUNDO REAL
Estructura desconocida
Complejidad dinámica
Retrasos temporales
Incapacidad de efectuar
experimentos controlados

DECISIONES FEEDBACK DE INFORMACIÓN

Percepción selectiva
Fallos en la implantación
Perdidas de feedback
Juego especulativo
Retrasos
Inconsistencia
Sesgos, errores y distorsiones
El objetivo es el resultado
Ambigüedad

ESTRATEGIA, ORGANIZACIÓN MODELOS MENTALES

Incorrecta percepción de los feedbacks
Y POLÍTICAS Razonamiento poco riguroso
Incapacidad para deducir la dinámica a Juicios sesgados
partir de los modelos mentales Rutinas defensivas

Figura 3. Impedimentos fundamentales al aprendizaje .Sterman 1994, pág. 298

Factores como la complejidad dinámica de los problemas reales, la información

imperfecta sobre los mismos, la ambigüedad de las variables implicadas en ellos, el escaso
rigor en los análisis efectuados, las rutinas defensivas de las organizaciones, los fallos en la

-5 -
implantación de las decisiones, la mala comprensión de los bucles de realimentación
existentes y la imposibilidad de efectuar experimentos controlados impiden nuestra
comprensión de la naturaleza de dichos problemas.

Potenciación del proceso de aprendizaje

Si pretendemos facilitar el aprendizaje, deberemos tratar de atenuar las dificultades
anteriormente señaladas. La Figura incorpora un tercer bucle de realimentación, a los dos
básicos, a través de la utilización de mundos virtuales o micromundos, instrumentados en
modelos de simulación.

El aprendizaje efectivo, exige la experimentación continua tanto en el mundo real

como en el mundo virtual, la realimentación de información de ambos mundos y su
utilización en el desarrollo de los modelos mentales y formales, así como en el diseño de
los experimentos apropiados. Los nuevos elementos incorporados en la figura 4 giran en
torno al concepto de mundo virtual o microcosmos.

Un mundo virtual o microcosmos1 es, fundamentalmente, un modelo formal en el

cual los decisores pueden desarrollar sus habilidades para decidir, realizando experimentos
instrumentados a través de juegos de empresa. En sistemas con una significativa
complejidad dinámica, como es el caso de las empresas, la utilización de mundos virtuales
es prácticamente impensable sin la utilización de los modelos de simulación.

MUNDO REAL
Estructura desconocida
Complejidad dinámica
Retrasos temporales
Incapacidad de efectuar
experimentos controlados

DECISIONES
MUNDO REAL
Fallos en la implantación
Juego especulativo
Inconsistencia
El objetivo es el resultado
MUNDO VIRTUAL
Estrutura conocida
Nivel de complejidad
variable
Experimentos
controlados
FEEDBACK DE INFORMACIÓN
MUNDO VIRTUAL
Implantación perfecta MUNDO REAL
MUNDO VIRTUAL Percepción selectiva
Incentivos consistentes Feedback immediato, Perdidas de feedback
completo y preciso
Aplicación consistente de las Retrasos
reglas de decisión Sesgos, errores y distorsiones
El objetivo es el aprendizaje Ambigüedad

ESTRATEGIA, ESTRUCTURA Y MODELOS MENTALES

REGLAS DE DECISIÓN Incorrecta percepción de los feedbacks
Razonamiento poco riguroso
Incapacidad para deducir la dinámica a Juicios sesgados
partir de los modelos mentales Rutinas defensivas

Figura 4. Bucles de aprendizaje eficaz. Sterman, J. D. (1994), pag. 318.

1
Concepto acuñado por Seymour Papert, discipulo de Piaget y precursor de la utilización del ordenador como
herramienta de aprendizaje. Véase Papert 1981.

-6 -
 Casos de empresa versus Juegos de empresa
En este punto de la exposición conviene reflexionar sobre los métodos
convencionales de enseñanza de dirección de empresas que tratan de incorporar la
experiencia real como mecanismo de aprendizaje. El estudio de casos suele ser la piedra
angular del proceso. Un caso típico puede consistir en un texto extenso en el que se
detallan una breve historia de la empresa, una descripción de sus productos, clientes,
proveedores y competidores. Igualmente se incluye informes del mercado y financieros de
la empresa y los competidores, además de otra serie de informaciones pormenorizadas
acerca de las operaciones de la empresa. Pero, ¿cuál es el verdadero aprendizaje que puede
desprenderse de los mismos?

En general, en estas enseñanzas el profesor no proporciona respuestas, sino más

bien, esquemas conceptuales que guían a los estudiantes a organizar tanto la información
del caso como sus opiniones. Por ejemplo, el esquema conceptual de las organizaciones de
Minzberg (1984) puede servir de guía para la discusión acerca de la adecuación de la
estructura organizativa, las incoherencias de diseño, los desajustes entre estructura y
estrategia. El esquema permite al profesor suscitar un conjunto de cuestiones que merecen
ser discutidas y analizadas. Igualmente el esquema conceptual de Porter (1982,1987,1991)
es ampliamente utilizado como guía para el análisis del perfil estratégico de la empresa y
del atractivo del sector en el que compite.

El método del caso posee indudables valores pedagógicos ya que permite y provoca
la participación del estudiante; encauza la discusión dentro del esquema o esquemas
conceptuales utilizados y permite que la clase en conjunto entre en una dinámica de
aprendizaje en grupo. Sin embargo, debemos poner en evidencia una de sus limitaciones
más serias: la imposibilidad de comprobar los efectos de políticas alternativas a las
descritas en el caso, e incluso atribuir los resultados documentados en al caso a una política
concreta o a unas causas concretas (Graham, Morecroft, Senge y Sterman 1994). Hacerlo
supondría la necesidad de manejar un modelo dinámico de la situación y simular las
consecuencias de dichas políticas alternativas, algo que sin la ayuda de modelos de
simulación, resulta absolutamente imposible.

La investigación en los procesos de toma de decisiones demuestra que ante

problemas con múltiples bucles de realimentación, retrasos y no linealidades, los decisores
demuestran una gran incapacidad para el aprendizaje, debido a las barreras de la mente
humana para enfrentarse a ese tipo problemas. En definitiva, el método del caso parece
exigir, para su eficacia, justamente que el estudiante posea los atributos y capacidades que
la mente humana parece negarle. (Sterman,1989 y Senge y Sterman, 1992).

-7 -
 En este punto de la exposición hemos de introducir un aspecto que es determinante
en la elección del método educativo más conveniente en la enseñanza de dirección de
empresas2 .

La argumentación se puede sustentar en dos puntos:

1. Los problemas empresariales son fruto de la interacción de múltiples

variables entre las que existen bucles de realimentación, retrasos y
relaciones no lineales.

2. El comportamiento de sistemas con las características mencionadas en el

punto anterior es fundamentalmente antiintuitivo.

De los dos puntos anteriores se desprende la hipótesis de partida, a saber:

3. El tipo de aprendizaje más efectivo es aquel que haga hincapié en el

aprendizaje complejo antes mencionado.

Justificaremos brevemente los puntos 1 y 2 anteriores.

A continuación expondremos la forma en la que los juegos de empresa pueden

contribuir como instrumentos a un aprendizaje de la gestión y dirección de empresas.

La empresa como un sistema dinámico

Políticas y decisiones
Podemos afirmar que los procesos de toma de decisiones consisten en mecanismos
de realimentación, capaces de convertir información en acción. Los procesos de decisión
convierten la identificación de un problema en acciones concretas. A su vez la toma de
decisiones está controlada por un conjunto de políticas explícitas o implícitas, mediante las
cuales la información es interpretada.

Entendemos “política” como el criterio o regla que rige la forma de tomar

decisiones. La decisión, en cambio, es el resultado de aplicar la política a las condiciones
particulares existentes en un momento dado.

Si atribuimos a la dirección el papel fundamental de convertir información en

acción, la racionalidad procesal3 de la misma dependerá, en primer lugar, del tipo y la
calidad de la información elegida; y en segundo lugar, del modo en que esa información es
utilizada para ser convertida en acciones concretas. Así pues, el proceso de decisiones
puede ser reflejado esquemáticamente en la figura 4 que refleja la naturaleza del proceso

2
La argumentación aquí expuesta es fácilmente extensible a un amplio abanico de problemas económicos y
sociales.
3
Puede encontrarse una exposición más detallada de los tipos d e racionalidad en Garcia Rodríguez (1995)

-8 -
de decisión. La figura 5 refleja la estructura más simple de decisiones con realimentación
de información.

INFORMACIÓN

DECISIÓN ACCIÓN

Figura 5. Decisiones y realimentación de información (Forrester, 1998) 4

En ella se muestran los elementos fundamentales de la decisión de los que hay que
destacar las características siguientes:

v La información es la materia prima de la decisión.

v Cada uno de los tres elementos del bucle —información, decisión y
acción— contiene retrasos importantes.
v De igual manera, cada uno de los tres elementos del bucle es fuente
potencial de amplificación, atenuación o distorsión del efecto que produce
el elemento anterior.
En las líneas que siguen examinaremos con más detalle el proceso de decisión. Para
ello debemos recordar lo ya mencionado acerca del concepto de estrategia. Tal y como
señalábamos anteriormente, la concepción dinámica de la estrategia empresarial, consistía
en identificar ésta, con los patrones dinámicos de comportamiento generados entre dos
momentos de tiempo, por la interacción de múltiples bucles de realimentación.

En consecuencia con lo anterior, para efectuar una descripción procesal de la

estrategia debemos articular modelos que incorporen el siguiente conjunto de rasgos
esenciales que aparecen en la figura 6:

4
Véase el articulo del profesor Forrester en este mismo número.

-9 -
 NIVEL

POLÍTICA

POLÍTICA
NIVEL

POLÍTICA
POLÍTICA

NIVEL

FLUJOS

INFORMACIÓN

Figura 6. Estructura básica de un modelo procesal de la estrategia

v Un conjunto de niveles
v Un conjunto de flujos o canales materiales que comunican los niveles entre
sí transportando el contenido de un nivel a otro.
v Un conjunto de políticas que determinan las decisiones que permiten
controlar los flujos entre los diferentes niveles.
v Un conjunto de canales de información que conectan los niveles con las
diferentes políticas que sustentan las decisiones.
En los párrafos siguientes abordaremos cada uno de los cuatro rasgos señalados.

Niveles
Reflejan acumulaciones en el sistema. Reflejan por lo tanto, los valores de las
variables en un momento determinado de tiempo. La diferencia entre los valores de un
nivel en dos diferentes momentos de tiempo, esta provocada por las diferencias
acumuladas entre los flujos de entrada y los de salida de dicho nivel.

Flujos
Lo expuesto en el epígrafe anterior sobre los niveles ha puesto de manifiesto la
naturaleza de los flujos del sistema. Los flujos se corresponden con la actividad del
sistema, mientras que los niveles representan el estado que la actividad ha provocado en el
sistema.

Es importante resaltar que los flujos quedarán determinados en cada momento por
los valores de los niveles de acuerdo con los criterios de decisión recogidos por las
diferentes políticas del sistema.

- 10 -
 Políticas
Es ahora el momento de reflexionar con cierto detenimiento acerca de las políticas
que tratan de regular el comportamiento del sistema. Tal y como refleja la figura 6 las
políticas dependen de las condiciones de diferentes niveles, que pueden recoger, tanto la
situación instantánea del sistema, como nuestro conocimiento acerca del mismo.

Las políticas de empresa están condicionadas por multitud de filtros que actúan
sobre la información de la que dependen. No obstante, esos filtros pueden ser de naturaleza
muy diversa, y por lo tanto es sumamente difícil recogerlos en un modelo, que pretenda
reflejar un proceso de decisiones concreto. Podemos poner de manifiesto la multitud de
factores que actúan como filtros a la información disponible para la aplicación de una
política, tal y como aparecen en la figura 7.
REGULACIÓN
DEL FLUJO

FLUJO
NIVEL

1 RACIONALIDAD LIMITADA
2 OBJETIVOS, INCENTIVOS Y RECOMPENSAS
3 SISTEMAS DE INFORMACIÓN
4 ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
5 TRADICIÓN, CULTURA Y LIDERAZGO

POLÍTICA 1 2 3 4 5 FILTROS

Figura 7. Filtros a la información disponible para la aplicación de una política

Decisiones explícitas y decisiones implícitas

No olvidemos que denominamos decisión al proceso de conversión de la
información en acción. En consecuencia, la decisión realmente adoptada sólo puede ser
realmente conocida a través de la acción resultante. Es precisamente esta apreciación el
elemento clave para comprender la sutil diferencia entre las decisiones implícitas y las
explícitas.

Lo que aquí nos interesa destacar es que la acción realmente llevada a cabo está
inevitablemente sujeta a las restricciones físicas del sistema, y por lo tanto, si la política
aplicada por el decisor no las considera, el sistema, lo hará de forma implícita. Sin
embargo, no queremos limitar el análisis al caso más sencillo, de que la política no
considere las restricciones de recursos, sino al caso más prometedor, en lo que a

- 11 -
conclusiones se refiere, de que aun contemplándolas, el sistema termina implícitamente
corrigiendo la decisión pretendida. ¿Cuál puede ser entonces la razón de la emergencia de
las decisiones implícitas?

La respuesta a esta pregunta hay que buscarla en las diferencias existentes entre el
valor real de una variable y el valor de información acerca de esa misma variable, o valor
aparente de la misma. En general, la información disponible para las decisiones explícitas
no coincide con el valor real de las variables que dicha información pretende reflejar,
debido a retrasos, distorsiones, o simplemente errores.

Esta distinción entre el valor real de una variable y su valor aparente puede ser
ilustrada con el inventario de materias primas del ejemplo que estamos considerando. La
decisión explícita de producción considera el inventario disponible de materias primas
basándose en la información disponible sobre dicho inventario. Supongamos que esta
información sobrevalora el valor real del inventario. Supongamos, igualmente, que la
decisión explícita de producción, comporta la utilización de recursos de materias primas
inferiores o iguales al valor aparente de las mismas, pero superiores a su valor real.

En estas condiciones, es evidente que sólo se podrá producir lo que permitan las
existencias reales de materias primas, y como consecuencia, la decisión implícita de
producción rebajará la misma, hasta el nivel permitido por las materias primas realmente
existentes. El razonamiento anterior se podría adaptar al caso de cualquiera de los otros
recursos implicados en la producción.

Velocidad de Velocidad de
respuesta respuesta

Condiciones Condiciones
aparentes reales
Acción ESCASEZ DE Acción
correctiva correctiva
Condiciones
RECURSOS Condiciones
deseadas deseadas

DECISIÓN DECISIÓN
EXPLÍCITA IMPLÍCITA

Figura 8. Relación entre escasez de recursos, decisiones explícitas y decisiones implícitas

La figura 8 refleja esquemáticamente lo dicho, que se podría resumir en las dos

conclusiones siguientes:

Las decisiones explícitas son aquellas adoptadas de forma consciente por los
decisores en función de los objetivos a alcanzar y de la situación por ellos percibida y que
se traducen en la acción pretendida.

Las decisiones implícitas, por el contrario, que crean acciones diferentes de las
pretendidas, son consecuencia de los objetivos buscados y de los valores reales del sistema.

- 12 -
 Para concluir este apartado, resaltaremos algo que debería de resultar trivial a la luz
de lo dicho hasta aquí. Si pretendemos modelar algún problema empresarial, deberemos
reflejar en el modelo tanto las decisiones explícitas como las implícitas. Ello nos exigirá,
en un gran número de casos, reflejar mediante variables diferentes, los valores reales y los
valores de la información de cada una de las variables relevantes del problema. En el caso
del ejemplo, deberíamos incluir una variable que reflejase el valor real del inventario de
materias primas y otra que reflejase la información que sobre dicho inventario utiliza el
responsable de las decisiones de producción.

En definitiva, un modelo, frecuentemente debe incorporar tanto variables reales,

como variables que representen los valores que se utilicen en las decisiones.

Estructura general de un modelo de un problema

empresarial
Los rasgos básicos que el modelo debe incorporar, conforme a lo visto en los
apartados anteriores serán:

a). Bucles de realimentación

b). Retrasos
c). Relaciones no lineales
d). Racionalidad procesal
Partiremos del esquema básico de dinámica empresarial reproducido en la figura 9
siguiente (Lyneis, 1980):
OBJETIVOS DE
POLÍTICAS DE
EMPRESA LA EMPRESA

ADQUISICIÓN Y
VARIABLES
ASIGNACIÓN DE
COMPETITIVAS
RECURSOS

ATRACTIVO DEL
BENEFICIOS Y PRODUCTO
CASH FLOW

CUOTA DE
MERCADO

PEDIDOS

ATRACTIVO DE LOS
PRODUCTOS DE LOS
DEMANDA DEL COMPETIDORES
MERCADO

Figura 9. Esquema básico de la dinámica empresarial

- 13 -
 A partir de la figura anterior podemos abordar la empresa como un bucle
fundamental de realimentación entre recursos disponibles y resultados obtenidos, de tal
forma que los recursos que utiliza la empresa en un momento dado son el origen de los
recursos que en el futuro va obtener. Se puede ilustrar este punto con numerosos ejemplos.
Así, el volumen de inversión efectuado en un momento dado, permitirá aumentar, por
ejemplo, la producción, y por tanto las ventas, el beneficio y los recursos disponibles en el
futuro. La figura 10 ilustra este punto:

RECURSOS + RESULTADOS

Figura 10. Comportamiento dinámico de la empresa

Sin embargo, un bucle positivo genera un comportamiento de crecimiento o

decrecimiento exponencial, incapaz de persistir a largo plazo, por lo que siempre lleva
asociado este tipo de bucle algún factor limitativo del crecimiento. La presencia de un
bucle de realimentación positiva, no implica necesariamente un crecimiento exponencial,
sino, únicamente, la capacidad estructural de hacerlo. La tasa de crecimiento real se verá
influida por los límites al crecimiento que puedan existir. Debemos pues, considerar la
existencia de los mencionados límites, para lo que deberemos modificar la figura anterior
completándola con los elementos necesarios.

La figura 11, incorpora dos tipos diferentes de límites: los exógenos, que
básicamente están vinculados a los límites naturales del mercado y las acciones de los
competidores, y los endógenos que están originados por las propias políticas adoptadas por
la empresa.

- 14 -
 RECURSOS + ATRACTIVO DE
LOS PRODUCTOS
DE LOS
+ COMPETIDORES

D ESCASEZ DE
RECURSOS +

+
- -
ATRACTIVO DEL

-
PEDIDOS
PRODUCTO

+ +

D
ATRACTIVO DEMANDA
+ PERCIBIDO POTENCIAL

Figura 11. Dinámica de la empresa

En la figura aparecen dos bucles diferentes cada uno de ellos con un retraso. En
primer lugar, el bucle positivo aparece en la figura 12.

RECURSOS +

+
+
ATRACTIVO DEL
PEDIDOS
PRODUCTO

D
ATRACTIVO
+ PERCIBIDO

Figura 12. Bucle de crecimiento

Se corresponde con la esencia misma de la empresa. Asignar recursos a tareas

productivas capaces de proporcionar productos o servicios atractivos para el consumidor,
cuya venta proporcionará recursos adicionales a la empresa en forma de beneficio. En él
aparecen dos retrasos significativos: el existente entre la dotación de nuevos recursos y su
efecto sobre el atractivo de los productos de la empresa, y el que recoge el tiempo
necesario para que el consumidor perciba las mejoras en el atractivo de los productos como
consecuencia del aumento de recursos.

En segundo lugar, estaría el bucle negativo capaz de regular el crecimiento

generado por el bucle anterior. Este bucle ajusta los pedidos de la empresa a la capacidad
de los recursos disponibles, reflejando el papel, que la escasez de recursos desempeña, en
cuanto factor limitativo del crecimiento. En el mismo, aparece también el retraso que

- 15 -
refleja el tiempo necesario para que el consumidor perciba, en este caso, el empeoramiento
del atractivo de los productos como consecuencia de las limitaciones de recursos.

ESCASEZ DE +
RECURSOS

-
ATRACTIVO DEL

-
PEDIDOS
PRODUCTO

D
ATRACTIVO
+ PERCIBIDO

Figura 13. Bucle regulador del crecimiento

Por último, en la figura 14 aparecen reflejados los factores exógenos que limitan el
crecimiento: la demanda y las decisiones de los competidores sintetizadas en el atractivo
de sus productos.5

ATRACTIVO DE
LOS PRODUCTOS - + DEMANDA
PEDIDOS
DE LOS POTENCIAL
COMPETIDORES

Figura 14. Factores limitativos exógenos

La figura 15 refleja los diferentes vínculos que conectan la empresa con el mercado
y que en definitiva materializan o soportan los bucles de realimentación antes señalados.

5
Es evidente que los competidores podrían ser igualmente considerados incluidos dentro de otro bucle
negativo adicional que vinculase positivamente el atractivo de los productos de la empresa con el atractivo de los
productos de los competidores reflejando así la interdependencia estratégica y la dinámica de la competencia.

- 16 -
 PRODUCTO

PRECIO

PLAZOS DE ENTREGA

CALIDAD E INNOVACIÓN

ESFUERZO DE VENTAS

NIVEL DE SERVICIO

EMPRESA MERCADO
PEDIDOS

ACTITUD HACIA EL PRECIO

ACTITUD HACIA EL PLAZO DE ENTREGA

ACTITUD HACIA LA CALIDAD Y LA INNOVACIÓN

ACTITUD HACIA EL ESFUERZO DE VENTAS

ACTITUD HACIA EL NIVEL DE SERVICIO

Figura 15. Flujos que vinculan la empresa con el mercado (Adaptado de Forrester, (1964))

Las figuras anteriores justifican los elementos relevantes para formular un modelo
global de empresa, a saber:

a). Recursos utilizados por la empresa

b). Dimensiones del atractivo del producto
c). Retrasos significativos

Recursos
Los clasificaremos en tres grandes grupos: de producción, financieros y
profesionales. Aparecen reflejados en la tabla recogida en la figura 16:

Recursos Retrasos más significativos

Mano de obra Selección, formación
Equipos productivos Adquisición e instalación
Materias primas Plazo entrega proveedor
Cash Flow Periodo medio maduración de la
Capacidad de Endeudamiento empresa
Cotización bursátil Plazo percepción mercados
Personal de Ventas Selección, formación
Personal de Investigación y Desarrollo (I+D) Selección, formación
Figura 16. Recursos empresariales más comunes

Atractivo
Las variables consideradas como atractivo del producto son las reflejadas en la
tabla de la figura 17:

- 17 -
 Variables de atractivo Retrasos más significativos
Precio Tiempos respectivos de percepción
Plazo de entrega (Disponibilidad) del mercado de cada una de las
Calidad e Innovación variables de atractivo
Esfuerzo de Ventas y Nivel de servicio
Figura 17. Algunos determinantes del Atractivo del Producto
El desarrollo de los dos tipos de bucles reflejados, característicos de la dinámica de
la empresa, particularizado para cada uno de los recursos señalados, y para cada uno de los
atributos del atractivo del producto, nos permite esbozar lo que podría ser la estructura
general de un modelo de empresa, que, desde luego, no tiene pretensiones de
universalidad; sino únicamente, de reflejar aquellas características que, aún existiendo en
todas las empresas, no son idénticas en todas ellas; de ahí que en cada caso concreto, las
estructuras aquí presentadas, deban ser modificadas para su adaptación a las
particularidades de cada empresa.

Las consideraciones anteriores ponen de manifiesto que todo problema de gestión

empresarial ha de mantener un delicado equilibrio entre recursos económicos, recursos
financieros y posición competitiva dentro de un entramado de relaciones causales que se
ajustan a las características antes señaladas.

Una vez examinado el carácter complejo y dinámico de un sistema empresarial, y

dejado de manifiesto el papel determinante que en esa complejidad desempeñan los bucles
de realimentación, los retrasos y las relaciones no lineales, pasamos a exponer la necesidad
de mejorar la eficiencia en del aprendizaje complejo y de los juegos de empresa como la
metodología más apropiada para mejorar dicho aprendizaje.

Juegos de empresa
Es indudable, la importancia del aprendizaje vinculado a la experiencia directa. No
obstante, una característica inseparable de todo aprendizaje es el ensayo por prueba y error,
en el que una rápida realimentación de los resultados, derivados de nuestras acciones, nos
permite modificarlas para adaptarnos a la situación. Sin embargo, para que la experiencia
directa sea un método eficaz de aprendizaje, deben de concurrir al menos tres condiciones:

1. La realimentación de los resultados de nuestras decisiones debe de ser rápida e

inequívoca.
2. Los errores que potencialmente podamos cometer deben de ser susceptibles de
poder ser corregidos, o lo que es lo mismo, el aprendizaje por prueba y error no
es aplicable a decisiones irreversibles en las que el error produce resultados
irremediables.

- 18 -
 3. Ha de ser factible abstraerse de los detalles de la situación y concentrarse en los
elementos y variables verdaderamente importantes. Los árboles no deben nunca
impedir ver el bosque.
Consideremos, ahora, la posibilidad del aprendizaje a partir de la experiencia real.
Frente a las exigencias enumeradas anteriormente, nos encontramos, cuando tratamos de
abordar la dirección de un sistema complejo como la empresa, con las siguientes:

1. Las consecuencias de las decisiones o políticas de empresa no son ni inmediatas

ni inequívocas. Están, por el contrario, muy frecuentemente, alejadas en el
tiempo y en el espacio. Si embargo, los decisores son muy propensos a
establecer nexos causa efecto entre fenómenos próximos, tanto temporal como
espacialmente. Una consecuencia inmediata de ello, es que cuando no se da esta
proximidad, no sólo la realimentación no es inmediata, sino que la
interpretación de la misma, se vuelve mucho menos intuitiva y por tanto mucho
más expuesta a errores y malas interpretaciones.
2. Existen decisiones, que por su alcance estratégico, sólo es posible adoptarlas
una vez; corriéndose el riesgo de ser incorrectas, sus consecuencias pueden
significar la propia desaparición de la empresa. Bajo estas condiciones, las
posibilidades de aprendizaje derivadas de las mismas, quedan limitadas a una
difusión a otras organizaciones de los errores cometidos, pero son
prácticamente inútiles para la propia organización que incurrió en el error.
Además, como consecuencia de lo señalado en el punto anterior, el amplio
horizonte temporal en el cual se extienden las consecuencias, proporciona, en el
mejor de los casos, una velocidad de aprendizaje muy inferior a la tasa de
cambio de los problemas que afectan a la empresa.
3. En las situaciones reales, especialmente cuando los problemas son muy
complejos, es muy difícil separar lo fundamental de lo accesorio. Esto es más
cierto cuanto más estratégico es el problema. De hecho, uno de los elementos
más determinantes de la complejidad de un problema o situación es el número
de variables implicadas y la intensidad de las interdependencias existentes entre
las mismas. A corto plazo, la mayoría de las interdependencias entre las
variables del problema permanecen inactivas, lo que posibilita un tratamiento
local del mismo. Pero a largo plazo, en cambio, serán las responsables de su
evolución. Si a esto añadimos la mayor sensibilidad a los efectos a corto plazo,
resulta muy patente la dificultad que las situaciones reales presentan para la
necesaria abstracción a la hora de abordarlas.
Lo anterior nos permite formular el “dilema del aprendizaje por la experiencia”
(Senge, 1993, pág. 387): la experiencia es el mejor modo de aprender, pero nunca
experimentamos las consecuencias de nuestras decisiones más importantes. ¿Cómo
podemos entonces aprender de una forma eficaz?

- 19 -
 Los juegos de empresa constituyen el núcleo central de la respuesta, a la pregunta
anterior. En las líneas siguientes expondremos de forma rápida, los fundamentos del
aprendizaje mediante juegos de empresa desarrollados empleando la metodología de la
dinámica de sistemas y revisaremos las ventajas que su utilización comporta para el
aprendizaje.

En principio, no hay que hacer una separación entre simulación y juegos de

empresa. Ambos están relacionados en la medida en la que representan situaciones o
problemas reales. Ambos están basados en modelos de una situación, posiblemente
conceptuales, matemáticos o los dos, dependiendo de la situación y de la naturaleza del
modelo. En cualquier caso, la simulación y los juegos de empresa permiten un mayor
aprendizaje por cuanto que (Senge, 1993):

1. Permiten la experimentación y diseño de políticas más efectivas para el

problema real. Igualmente, las experiencias del mundo real pueden ser
incorporadas al juego o modelo de simulación, de forma tal, que puede llegar a
lograrse una integración eficaz entre mundo real y modelo.
2. Posibilitan la aceleración y desaceleración del tiempo, lo que permite que
problemas de largo plazo pueden ser comprendidos fácilmente, al permitir la
rápida simulación de los mismos.
3. Igualmente, la visión sistémica se facilita al permitir experimentar las
consecuencias de decisiones producidas, en lugares espacialmente alejados de
donde se sufren dichas consecuencias.
4. Facilitan enormemente la experimentación controlada, eliminando variables,
simplificando la situación, añadiendo variables aún no presentes en la situación
real y cualquier otra posible manipulación de los supuestos adoptados en el
modelo.
5. Por último, la simulación y los juegos de empresa permiten a los directivos
poner a prueba, su capacidad de reflexión sobre los problemas a resolver, la
forma de resolverlos y los supuestos implícitos adoptados en las soluciones
comúnmente adoptadas.
No obstante, aunque tanto la simulación como los juegos de empresa descansan en
un modelo de simulación, en éstos los usuarios no están restringidos a experimentar un
conjunto ya preestablecido de acciones, sino que pueden en todo momento cambiar las
reglas de decisión a la luz de los resultados que vayan observando a lo largo del desarrollo
del juego. La figura 24 refleja estas diferencias de forma esquemática.

- 20 -
 DECISOR

MODELO DE SIMULACIÓN MODELO DE SIMULACIÓN

DECISIÓN
DECISIÓN

SITUACIÓN ACCIÓN SITUACIÓN ACCIÓN

SIMULACIÓN ESTANDAR JUEGO DE SIMULACIÓN

Figura 24. Diferencias entre una simulación estándar y un juego de simulación. (Milling, 1997).

Estudio de casos basados en modelos de simulación

En definitiva, la simulación ha de permitir la comprensión profunda de la estructura
subyacente de los problemas, definida por las interrelaciones de las partes o variables del
problema. Sin embargo, la comprensión estructural exige pasar de un simple entendimiento
de sucesos concretos al más profundo de los patrones de comportamiento observado en los
sucesos, y finalmente, de éstos, a las estructuras o interdependencias causantes de los
mismos. La figura 25 así lo refleja (Anderson y Johnson, 1997).

ORIENTACIÓN FORMA DE CUESTIONES

MODO DE ACCIÓN
TEMPORAL PERCEPCIÓN RELEVANTES

¿Cual es la forma
REGISTRO DE más rápida de
SUCESOS REACCIÓN PRESENTE
SUCESOS reaccionar ahora a
un suceso?

¿Qué clase de
MEDIDA Y
PATRONES DE tendencias o
ADAPTACIÓN REGISTRO DE
COMPORTAMIENTO patrones parecen ser
PATRONES
recurrentes?

¿Qué estructuras
parecen ser las
DIAGRAMAS
ESTRUCTURA INNOVACIÓN FUTURO causantes de los
CAUSALES
patrones
observados?

Figura 25. Niveles de comprensión de un problema. (Anderson y Johnson, 1997)

- 21 -
Dinámica de sistemas y juegos de empresa
En los apartados anteriores poníamos de manifiesto la necesidad de utilizar
modelos de simulación o juegos de empresa, como soporte indispensable para el
aprendizaje. Explicaremos ahora las ventajas que la dinámica de sistemas ofrece para el
desarrollo de simulaciones y juegos de empresa. Las podemos analizar bajo una doble
vertiente:

1. La naturaleza de la empresa, en tanto que ésta constituye un sistema dinámico,

caracterizado por la presencia de múltiples bucles de realimentación, relaciones
causa efecto no lineales y con retrasos importantes, como ya señalamos
anteriormente. La dinámica de sistemas resulta especialmente apropiada para
modelar sistemas con estas características.
2. La dinámica de sistemas facilita además, el aprendizaje no sólo mediante la
simulación, sino también mediante el propio proceso de formulación y
desarrollo del modelo. Como se refleja en la figura 26 (Maier y Strohhecker,
1997), el proceso completo de desarrollo de un modelo, que comienza con la
formulación de un problema, la identificación de los bucles de realimentación,
la formulación explícita de ecuaciones matemáticas y la simulación y posterior
revisión de forma iterativa de todas las fases del proceso conduce a un mejor
entendimiento de las estructuras subyacentes del problema. De esta forma, será
posible combinar en un juego de empresa, tanto el modelo de simulación que lo
soporta, como la información necesaria para que el usuario del mismo pueda
llegar a aprender, no sólo los resultados de sus decisiones, sino también las
causas de esos resultados. Se llega así a los denominados juegos de empresa de
caja transparente (Machuca y Carrillo, 1996)6

6
El desarrollo de software cada vez más amigable y potente permite, no sólo la elaboración de amigables y
completos juegos de empresa, sino también la incorporación a los mismos de todos los instrumentos de análisis del
propio modelo de simulación en ellos contenido. El Vensim es un claro ejemplo de ello.

- 22 -
 ns ión
n d iz a je y compre
Apre

+ INVENTARIO -
FINAL

-
ANÁLISIS DEL MODELO
- -

AJUSTE

COMPRAS
+
INVENTARIO FINAL
+
+
VENTAS MODELADO SIMULACIÓN
AJUSTE INVENTARIO FINAL
+ TIEMPO
INV. FINAL DESEADO
+
+
VENTAS
COBERTURAFINAL
INVENTARIO PREVISTAS
400
PROBLEMA TIEMPO PROMEDIO
PEDIDOS PREVISTOS

<demanda>

compras compras
recibidas ventas REVISIÓN DEL
Compras En +
Inventario
200
Camino - MODELO
PLAZO
ENTREGA TP VENTAS
PROVEEDOR +
+
COB
INVENTARIO
0
TA
INVENTARIO
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
ajuste de inventario +
ventas previstas
Time (Días)
inventario + deseado

+ + IMPLANTACIÓN

Figura 26. Proceso de análisis de un problema empleando la metodología de la dinámica de sistemas7

La interacción con un juego basado en un modelo de dinámica de sistemas permite

al usuario no sólo obtener las consecuencias de sus propias decisiones, lo que le permite un
cierto grado de aprendizaje, sino que, y esto es lo verdaderamente importante y distintivo,
puede llegar a comprender las causas estructurales de las consecuencias de sus propias
decisiones. Puede disponer, además, en todo momento, de la información necesaria sobre
el modelo de simulación utilizado, que deja de ser así, la convencional caja negra
característica de los juegos de empresa desarrollados a partir de otras metodologías, para
convertirse en una auténtica caja transparente.

De hecho, los diferentes juegos persiguen ilustrar y hacer comprender al usuario, la

dinámica generada por los diferentes patrones estructurales o “arquetipos sistémicos”8 que
de forma recurrente están presentes en diferentes situaciones y problemas. La
familiarización con los diferentes arquetipos sistémicos contribuirá, de forma decisiva, a
desvelar cómo estructuras relativamente simples subyacen a la gran complejidad
manifestada por los problemas empresariales.

Como juego precursor de esta metodología cabe señalar el denominado “juego de la

cerveza”, desarrollado la década de los 60 en la Sloan School of Administration del MIT
cuya finalidad era simular un sistema de producción-distribución de una marca de cerveza.
En el juego participan cuatro equipos, cada uno de los cuales, asume el papel de minorista,
mayorista, distribuidor o fabricante. Cada uno de ellos, ha de decidir sobre la cantidad de

7
Una exposición más detallada de la aplicación de la dinámica de sistemas puede encontrarla el lector en este
mismo número de la revista en los trabajos de Yolanda Álvarez Castaño —gestión de proyectos de I+D— y de Begoña
González-Busto Múgica —Gestión de listas de espera —.
8
Los arquetipos sistémicos, fueron desarrollados en Innovation Associates a mediados de los años 80. Jennifer
Kemeny, Michael Goodman y Peter Senge desarrollaron ocho diagramas que ayudarian a catalogar los comportamientos
más comunes. Véase Kim, 1993 y Senge, (1993).

- 23 -
cerveza a pedir a su proveedor, o bien de fabricar, en el caso del fabricante. Su único
objetivo es máximizar sus resultados, lo que, en el juego equivale a minimizar la suma de
los costes de almacenaje y de falta de existencias de cerveza. El único elemento estructural
relevante que el juego introduce es el retraso existente en la entrega de los pedidos por
parte de cada uno de los integrantes de la cadena de producción-distribución.9

Recientemente están proliferando nuevos modelos y juegos de empresa aplicados a

los más variados problemas y tipos de empresa, facilitado, sin duda, por el desarrollo de
software específico cada vez más potente y amigable 10 .

Referencias bibliográficas
Anderson, V. and Johnson, L. (1997). Systems Thinking Basics. From Concepts
to Causal Loops. Pegasus Communicatios, Inc.. Cambridge, Massachusetts.

Argyris, Ch. & Schon, D. A. (1978). Organizational Learning. A Theory of Action

Perspective, Addison-Wesley, Reading, Massachusetts.

Argyris, Ch. (1990). Overcoming Organizational Defenses. Faciliting

Organizational Learning, Allyn & Bacon, Prentice-Hall. Boston. [Trad. cast. en Como
vencer las barreras organizativas, Diaz de Santos, Madrid, 1993.]

Forrester, J. W. (1964). “Common Foundations Underlying Engineering and

Management”, JEEE Spectrum 1 nº 9, September. [Trad. cast. en Lecturas sobre dinámica
de sistemas. Presidencia del Gobierno. Subsecretaría de Planificación, Madrid, 1977. págs.
109-139].

Forrester, J. W. (1998). “Políticas, decisiones y fuentes de información para la

elaboración de modelos”, Revista Asturiana de Economía, nº 10.

García Rodríguez, Rafael (Próxima publicación). Políticas de empresa. Análisis

dinámico. Civitas, Madrid.

García Rodríguez, Rafael (1997). “La simulación como instrumento de

aprendizaje en las organizaciones sanitarias”. Revista Asturiana de Economía nº 8.

Graham, A. K., Morecroft, J. D. W., Senge, P. M. and Sterman, J. D. (1994).

“Model-Supported Case Studies for Management Education” en Morecroft, J. D. W. and
Sterman, J. D. (editors). Modeling for Learning Organizations. Productivity Press,
Portland, Oregon.

9
El juego se desarrolla manualmente, con la ayuda de un coordinador del mismo que actúa a su vez de
consumidor final. El horizonte temporal es de 50 semanas, y las decisiones son de periodicidad semanal. En cualquier
caso, el juego resulta tremendamente ilustrativo de la importancia de los retrasos en la explicación de determinados
comportamientos dinámicos. Puede encontrarse información adicional sobre este juego en Senge, (1993).
10
Véase en el artículo de presentación, en este mismo número las referencias a los programas más importantes
disponibles en el mercado para desarrollar modelos de simulación con la metodología de dinámica de sistemas.

- 24 -
 Lyneis, J. M. (1980). Corporate Planning and Policy Design. A System Dynamics
Approach. Pugh-Roberts Associates, Inc., Cambridge, Massachusetts.

Machuca, J. A. and Domingo Carrillo, M. A. (1996). “Transparent-Box Business

Simulators versus Black-Box Business Simulators: an Initial Empirical Comparative
Study. In: George P. Richardson and John D. Sterman (eds.): Proceedings of the 1996
International Systems Dynamics Conference. Cambridge, Massachusetts.

Maier, F. H. and Strohhecker, J. (1997). “Do management Flight Simulators

Really Enhance Decision Effectiveness?. www:http://iswww.bwl.uni-mannheim.de.

Milling, P. M. (1997). “A Management Simulator to Support Group Decision

Making in a Corporate Gaming Environment”. Página Web: htth://iswww.bwl.uni-
mannheim.de/pr/sd96/a_pm.htm

Mintzberg, H. (1984). La estructuración de las organizaciones. Ariel, Barcelona.

Porter, M. E. (1982). Estrategia Competitiva. Técnicas para el Análisis de los

Sectores Industriales y de la Competencia. CECSA, Mexico.

Porter, M. E. (1987). Ventaja Competitiva. Creación y Sostenimiento de un

Desempeño Superior. CECSA, Mexico.

Porter, M. E. (1991). La ventaja competitiva de las naciones. Plaza & Janes

Editores, S.A., Barcelona.

Senge, P. M. (1993). La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización

abierta al aprendizaje. Ediciones Juan Granica, S.A., Barcelona, 1993].

Senge, P., Ross, R., Smith, B., Roberts, Ch. y Kleiner, A. (1995). La quinta
disciplina en la práctica. Estrategias y herramientas para construir la organización
abierta al aprendizaje. Ediciones Granica S. A., Barcelona.

- 25 -