LA ESCUELA FRENTE A LA DIVERSIDAD CULTURAL

La relación entre escuela y cultura, aceptada a fines del siglo XIX

y principios del siglo XX, concebía a la escuela como la transmisora
de la cultura.
La escuela fue entonces un instrumento de homogeneización de
la cultura. Se consideraba que la escuela desterraría las costumbres
bárbaras y los lenguajes imperfectos de los descendientes de
indígenas, trayéndoles lo que se consideraba la bendición de la
verdadera cultura y un lenguaje refinado. Cuando esto no se lograba,
se suponía que se debía a las carencias culturales de los alumnos, sus
familias y comunidades.
A mediados del siglo XX, la concepción de origen antropológico,
de que existen pluralidades de culturas y lenguajes arribó al sistema
educativo. Se pensaba que las escuelas, podían:
○ Enculturar cuando los valores de la escuela y la cultura de
la comunidad eran estables y continuos,
○ Enculturar cuando había discontinuidades entre los
conocimientos, los valores, las expectativas y el lenguaje
de los maestros y el de los estudiantes.
Comenzó entonces a cuestionarse el modelo de escuela
homogéneo sobre dos bases:
1) La escuela culturalmente homogénea, no proporciona a los
estudiantes de distintas culturas las mismas oportunidades de
acceder al conocimiento que se pretende transmitir y las
potencialidades que se desea desarrollar. La escuela reduciría
las posibilidades de los alumnos que participan de otras
culturas, generando un conflicto con el principio de igualdad
de oportunidades, quienes en sus hogares se ven expuestos a
la cultura transmitida en la escuela tienen ventajas
considerables en relación con los que en sus comunidades
participan de otras culturas, que no solo difieren, sino que
entran en conflictos con la cultura de la escuela. Esta crítica
supone que el acceder al conocimiento académico es bueno,
independientemente de la cultura de la comunidad a la que se
pertenezca. Esto no quiere decir que lo que la escuela enseña
sea mejor que lo que se aprende en la comunidad, sino que
aprender lo que la escuela enseña, sirve para desarrollar
nuevas capacidades y lograr una mejor inserción en la
sociedad global.

2) La segunda crítica, cuestiona la imposición cultural que la

escuela supone. Se afirma que no es legítimo que la escuela
se torne un instrumento de transmisión de una cultura y un

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 lenguaje que se consideran foráneos y ajenos y que aculture
de una forma forzada a los miembros de estas comunidades.
Estas críticas, dieron como resultado transformaciones en la
escuela mediante experiencias diversas de incorporación de la cultura
de los estudiantes.
Las escuelas transformadas para facilitar el acceso a los
contenidos y capacidades contempladas en el curriculum: de
la educación compensatoria a la educación culturalmente
compatible.
Los primeros esfuerzos para que los alumnos de otras culturas
tuvieran igualdad de oportunidad de acceso a los contenidos
curriculares fueron cuantitativos. Se suponía que si los niños llegaban
a la escuela más temprano en sus vidas y se les agregaban horas a la
jornada escolar, se hallarían en igualdad de condiciones.
Los proyectos guiados por este principio, resultaron escasamente
exitosos. El primer responsabilizado por esta falla fue el lenguaje de
enseñanza. Cuando el lenguaje de enseñanza no es el lenguaje nativo
de los estudiantes esto representa una obvia dificultad para la
comunicación entre alumnos y docentes. Esto sucede porque el
curriculum da por supuesto que el lenguaje se adquiere básicamente
en la comunidad de origen y no está diseñado para enseñar las
capacidades lingüísticas básicas. Una propuesta, entonces, fue que
en las horas extras de escolarización que se brindaban a los
estudiantes de otras culturas, estuvieran destinadas a enseñarles el
lenguaje oficial mediante los métodos de enseñanza propios de una
segunda lengua, es decir que se emplean para enseñar, por ej.
Español a hablantes nativos del inglés o viceversa.
Esta propuesta continúa teniendo vigencia.
Más recientemente ha comenzado a investigarse exactamente
qué aspectos de la cultura de los estudiantes pueden entrar en
conflicto con aquello que se espera de ellos en la escuela. En estos
esfuerzos se halla el germen de la educación culturalmente
compatible. La idea de compatibilidad cultural asume que una exitosa
práctica educativa debe ser compatible con la cultura de los alumnos.
Sugiere que las prácticas educativas deben ajustarse a la cultura de
los educandos para asegurar la generación de conductas
académicamente apropiadas.
El objetivo es el desarrollo, por parte de los alumnos, de las
capacidades y habilidades contempladas en el curriculum oficial, pero
a partir del desarrollo y aprovechamiento de las habilidades y
talentos que los niños adquieren en sus comunidades. La educación
culturalmente compatible supone el adaptar la forma de organizar la
práctica docente a los estilos de interactuar, relacionarse, hablar y

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aprender, vigentes en las comunidades de origen de los estudiantes
(Jordán).
Un obstáculo para lograr que la educación resulte culturalmente
compatible lo constituyen las dificultades que presenta para los
alumnos que hablan otras lenguas en sus comunidades, el aprender a
escribir en una lengua distinta de la materna. En este sentido una
propuesta a menudo implementada, ha sido la de que los alumnos
comiencen primero a escribir en su lengua nativa para trasladar esta
habilidad, una vez adquirida, a la escritura en el lenguaje oficial. A
este modelo se le ha llamado bilingüismo de transición. Más
dificultosa es su aplicación en el caso de lenguas no escritas, como
las indígenas.
El que los alumnos aprendan primero a escribir en su lengua
nativa implica el elaborar un código de escritura, o echar mano de
los sistemas elaborados por misioneros para escribir la Biblia en
lenguas indígenas. En la lengua nativa supone la elaboración de
material de lectura para los alumnos.
La importancia de la presencia de miembros de la propia
comunidad en cargos docentes tiene un peso propio en el éxito de los
alumnos en la escuela, porque constituyen modelos con los que los
alumnos pueden identificarse, asegurándoles que la educación puede
significar el acceso a empleos no manuales remunerados.
Otro de los conflictos que una educación culturalmente
compatible se ve enfrentada a resolver, es el que se produce entre
los estilos de aprender de los alumnos y los estilos de aprendizaje que
se esperan en la escuela. El estilo de aprendizaje que se reconoce en
las aulas, con su énfasis en la representación verbal de la realidad a
cargo de un experto, maestro o autor-, es culturalmente muy
específico. Muchos estudios han mirado fuera del aula, mostrando
que los estudiantes que, de acuerdo con la evaluación escolar, no
tienen una adecuada “capacidad de aprendizaje”, aprenden
muchísimas cosas en sus casas y comunidades, pero en formas
distintas de las que el aula posibilita.
Cuando los estilos de aprendizaje reconocidos en el aula son
limitados y no incluyen los que son habituales en las comunidades,
los estudiantes se encuentran en un medio ajeno al que les es difícil
acceder y con el que no se pueden identificar. La integración de
actividades o capacidades tradicionales pueden ayudar a los alumnos
a adquirir nuevos conocimientos y resolver problemas.
Otro conflicto entre la cultura de la escuela y la cultura de las
comunidades, se presenta cuando las normas para el uso del lenguaje
y la interacción que son efectivas en el aula cuyo conocimiento se

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suele dar por sentado difieren de las de la comunidad (Flymes,
Gumperz y Hernández Chávez).
En algunas culturas no se espera, y se rechaza, que los niños den
información, respondan a preguntas que los adultos les formulan o
hablen frente a otros de a uno y en voz alta.
El dar por sentado que los alumnos ya saben y aceptan las
normas de comunicación del aula presenta una dificultad adicional
para quienes no comparten la cultura europea de elites, reduce las
posibilidades de comunicación entre maestros y alumnos y se
interpone en el proceso de aprendizaje. Algunas experiencias exitosas
indican que la educación resulta más efectiva cuando:
En el aula se organiza la interacción habitual de modo que se
adapte a las normas de comunicación vigentes en la
comunidad.

Se enseñan, en forma explícita y se practican como ejercicios,

otras formas de organizar la interacción ausente en la
comunidad de origen de los estudiantes, como las propias de
“la lección”, “el examen oral”, “la entrevista de trabajo”, “la
reunión vecinal”, ”la petición frente a las autoridades”, “el
acto”.

Escuelas transformadas para evitar la imposición cultural:

educación bilingüe, bicultural e intercultural
Teniendo en cuenta la segunda crítica, se afirma que no es
legitimo que la escuela se torne un instrumento de transmisión de
una cultura y un lenguaje que se consideran foráneos y ajenos a los
grupos indígenas y que “aculture” en forma forzada a los miembros
de estas comunidades. Esta crítica ha llevado al rechazo de la
escolarización formal por parte de los líderes políticos de algunas
comunidades indígenas, en otros casos a dado lugar a experiencias
de transformación de la escuela, para que se constituya en
instrumento de transmisión de las culturas nativas.
Cada “etnia” provee las formas y contenidos básicos del proceso
educativo formal. No se habla de educación bicultural, porque se
pretende que la cultura del educando indígena siga siendo una sola:
la misma cultura indígena ampliada según las nuevas necesidades y
circunstancias de origen económico, social y político (Monsoyi).
En Ecuador, también se ha caracterizado la educación indígena
como educación bilingüe intercultural. Se la piensa como una
educación mediante la cual se puede llegar al dominio de las
situaciones que enfrentan los miembros de cada cultura, mediante su

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respectivo sistema lingüístico, evitando la asimilación o la absorción
de las culturas nativas por parte de la sociedad global (Yáñez).
En Argentina, el texto de la Constitución Nacional expresa el
derecho a la educación bilingüe e intercultural.
En México, en cambio, se habla de educación indígena bilingüe y
bicultural afirmándose que “…es indígena porque requiere de la
participación de los pueblos y profesionales indios, tanto en su diseño
como en su ejecución y evaluación. Bilingüe, propicia el uso,
desarrollo y estudio sistemático del propio idioma del niño y del
español como segunda lengua Bicultural.
Todas estas propuestas y proyectos se centran en la educación
que los grupos indígenas reciben de la escuela. Al mismo tiempo,
algunos proyectos relativamente recientes se orientan a la educación
que todos los niños reciben acerca de la multiculturalidad en sus
áreas y regiones, proponiendo transformaciones a las curriculas
oficiales-nacionales, provinciales o regionales. Se sugiere que
deberían integrar la historia oral, los conocimientos acerca de la
naturaleza, las expresiones artísticas, y la literatura –escrita o no- de
todas las comunidades del país o la región, en cada una de las áreas
temáticas.

El riesgo de una nueva homogenización bajo la categoría

de los diferentes
Cultura y comunidad se halla en constante cambio, de modo que
la información que pudo recogerse hace algunos años no es
necesariamente aplicable hoy. Una educación que atienda a la
diversidad cultural en cada caso requiere información precisa,
actualizada y no prejuiciosa sobre los alumnos y sus comunidades. No
es posible entonces generar, más allá de lo expresado hasta aquí, un
cuerpo de conocimientos y practicas aplicables a todas las
situaciones particulares.
Las posibilidades de la diversidad cultural y la solución de los
problemas que plantean solo pueden superarse entre sí:
✔ Los docentes revisan y superan los prejuicios.

✔ Se transforman en investigadores permanentes en el aula y la

comunidad determinando cuales son los obstáculos al
aprendizaje de los alumnos, elaborando estrategias, métodos y
contenidos adaptados a esos obstáculos; explorando cuales son
las capacidades propias de los alumnos, valorándolas,
aprovechándolas y desarrollándolas. Para mantener una buena
comunicación con sus alumnos en contextos culturales los
docentes deben tener una mente abierta y un enfoque

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 experimental de su tarea que les permita revaluar y probar
variedad de estrategias de enseñanza aprendizaje y
comunicación para adoptar las efectivas y rechazar las que no
son en cada caso.

✔ Los docentes se informan e incorporan a la enseñanza el

conocimiento tradicional circulante en las comunidades.

Los atributos que consideramos estigmas varían de acuerdo a las

sociedades, las culturas, los momentos históricos y los grupos en los
que participamos y con los que nos identificamos.
Quienes no compartimos ese atributo degradante, asociamos la
posesión de un estigma a una serie de otras imperfecciones, incluso
construimos y sostenemos teorías completas acerca de la supuesta
relación entre estas características negativamente valoradas. Para
nosotros, estas teorías que entretejen atributos negativamente
valorados constituyen “conocimiento objetivo del otro”. Como
generalmente nos han sido transmitidas en la más tierna infancia,
forman parte de nuestra más primaria visión del mundo, de nuestro
sentido común. En cambio, cuando las reconocemos en otros,
llamamos prejuicio a las ideologías y teorías negativas construidas
sobre la base de un atributo desvalorizado.
A una persona a quien desvalorizamos, por su posesión de un
atributo, y a quien consecuentemente le imputamos una serie de
imperfecciones, generalmente la hacemos objeto de acciones que
calificamos de impropias. Si consideramos “normal” a su destinatario.
Al hacer esto reducimos, en mayor o menor medida, sus
oportunidades vitales. El conjunto de acciones que reducen las
posibilidades de los individuos estigmatizados constituyen lo que
solemos denominar discriminación.
No toda discriminación es producto de la acción, una buena parte
de ella deriva de la omisión. Cuando por su estigma algunas personas
son consideradas como “otros” no del todo humanos, a menudo de
manera inconsciente, los dejamos de lado al ofrecer servicios al
“prójimo”. Los edificios, colegios, universidades, oficinas públicas o
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estadios sin rampas para sillas de ruedas, los transportes con acceso
solo para quienes puedan levantar fácilmente sus piernas o mediante
estrechos molinetes; son algunos ejemplos de tal discriminación por
omisión.
El estigma-o sea el atributo degradante-, el prejuicio-la ideología
que lo asocia a otros atributos negativos-,la discriminación-las
acciones que reducen las posibilidades de quienes los poseen, y la
acción antidiscriminatoria-los programas para paliar los efectos de la
discriminación, suelen estar, entonces íntimamente ligados.
Tener diferentes problemas de orden físico y mental, no tener
pelo, tener la piel arrugada, tartamudear, mantener relaciones
sexuales con personas del mismo sexo, etc., constituyen estigmas.
Pensamos que quienes poseen estos atributos entre otros son menos
personas que nosotros, construimos y sostenemos teorías que
explican su inferioridad y los hacemos objetos de acciones que
reducen sus posibilidades de elegir, de hacer y, en caso extremos de
sobrevivir. Cuanto más poder de decisión tenemos, mas efectos
negativos tienen nuestros prejuicios sobre las posibilidades vitales de
nuestros semejantes.

Estigma, prejuicios y discriminación étnica

Todos estigmatizamos a alguien, todos nos sentimos

estigmatizados, todos discriminamos y todos, alguna vez o muchas,
nos hallamos discriminados.
En el caso del estigma étnico los atributos que consideramos
degradantes y que vuelven al otro menos humano, son tenidos por
hereditarios. Creemos que sus padres o uno de ellos, han transmitido
a la persona que tenemos en frente un conjunto de cualidades que lo
vuelven inferior a nuestros ojos y que lo tornan semejante a sus
parientes y diferente a los nuestros.
El prejuicio étnico se nutre, del etnocentrismo: la valoración de lo
propio por sobre lo ajeno y la evaluación del comportamiento del otro
desde los valores que hemos aprendido en el seno de nuestra
comunidad.
La semilla del prejuicio étnico esta en todos nosotros, en forma
mas o menos consciente, porque en la medida en que somos
educados en lo que nuestra familia y amigos consideran
conocimiento, saber, buena conducta y formas apropiadas de vivir,
aprendemos a rechazar otras como menos adecuadas.
Estos prejuicios se transmiten de padres a hijos y se reafirman
entre pares en sus relaciones, a menudo escondidos bajo formas
humorísticas.
En los casos más extremos el estigma étnico lleva a negar toda
humanidad a quienes les es atribuido, y con ella, todos sus derechos
como personas. Estas situaciones extremas situaciones extremas se
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producen cuando queremos dominar, explotar, expulsar de las tierras
que habitan o directamente exterminar a otro grupo humano.
Cuando esto sucede, ya casi no tomamos las diferencias en su
modo de vida, de pensar y de creer en relaciones a los nuestros,
como signos de inferioridad. Directamente les negamos todos los
atributos que consideramos propios de nuestra especie.
Una de las características del prejuicio étnico es su resistencia
ante lo que podría ser considerado evidencia contraria. Cuando una
persona nos enfrenta a información que contradicen nuestras ideas y
que no podemos dejar de percibir, procedemos a excluirla de la
categoría étnica en la que la hemos clasificado y nos quedamos con
nuestros preconceptos en relación al resto de sus miembros.
Con paciencia, siempre encontraremos a alguien etiquetable
como perteneciente a un grupo étnico dado que actúa de acuerdo a
nuestras expectativas en relación a esa categoría de personas.
Nuestra acción discriminatoria toma formas diversas. Algunas de
nuestras acciones afectan la identidad de quienes estigmatizamos,
como cuando le negamos reconocimiento a su existencia o el derecho
a ser llamados por su nombre.
En otras ocasiones motivados por el prejuicio, o justificados por
él, negamos los derechos civiles de quienes estigmatizamos,
impidiéndoles defenderse, persiguiéndolos legal o policialmente o
excluyéndolos intencionalmente de la prestación de servicios
públicos.

La conformación histórica del país y el surgimiento de las

imágenes del otro en la Argentina

El diverso panorama cultural que encontraron los conquistadores

españoles en el siglo XVI el producto de una larga historia de
poblamiento, adaptación, explotación del medio y expansión
geográfica.
La segunda matriz cultural argentina es el resultado del
encuentro de indígenas con españoles. En el siglo XVI, los indígenas
que aquí habitaban se enfrentaron al conquistador español. Alguno de
ellos transformaba su cultura en una cultura de resistencias para
permanecer libres en sus territorios. Muchos otros, en cambio, se
mestizaron con los españoles uniéndose a las dos vertientes étnicos-
culturales. Más tarde ingresaron, de esclavos generalmente
destinados a tareas domesticas, muchos africanos y descendientes
que también acabaron por mestizarse. Esta segunda matriz cultural
hispano-indígena-africana estaba representada hacia 1869 por
1.736.000 habitantes en el territorio nacional.
A mediados del siglo XIX y principios del XX un gran número de
inmigrantes europeos ingreso al país, constituyendo “la gran
inmigración”. Luego de un primer momento de separatismo, estos
inmigrantes se mestizarían con la matriz cultural originaria. Esta se
acentuaría en las décadas del 40 y el 50 producto de las migraciones
internas, a la que se suma la proveniente de los países limítrofes y
asiáticos. La riqueza cultural de Argentina como nación radica en la
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variedad de culturas que la componen, cuyos elementos en ocasiones
se mezclan en forma indiferenciada y se distinguen volviéndose
símbolos de identidad de grupos parciales. Sin embargo esta riqueza
es a menudo ocultada mediante la afirmación de la existencia de una
sola vertiente cultural y la negación de las otras. Particularmente
elites políticas intelectuales, culturales y educativas han afirmado que
Argentina constituye un país europeo, rescatando la inmigración
proveniente de ese origen como significativo de nuestra historia. La
voluntad de mantenimiento de una identidad europea pura por parte
de estas elites ha dado origen a diversas políticas de exclusión de
aborígenes, las descendientes de africanos y las provenientes de
países limítrofes, ya sea por acción directa de exterminio, campañas
militares, genocidios y etnocidios, o por omisión, negando sus aportes
a la cultura nacional, excluyéndolas de servicios pensados para todos
o negándoles el acceso a los derechos humanos básicos.
A fines del siglo XIX y principios del XX, mientras algunos de
nuestros antepasados europeos entraban al puerto de Bs. As. en los
extremos nortes y sur otros de nuestros antes pasados les
despejaban el terreno a punta de fusil. Tal procedimiento acabo con
buena parte de un tercer grupo de antepasados, un conjunto de
pueblos que popularmente se suelen agrupar bajo la denominación
de “indios” o “aborígenes”. Llamando Campaña del Desierto aquella
guerra fundacional nos permitimos pensar que ni el extermino ni la
población desaparecida jamás existieron realmente.
La Historia y la memoria no son las únicas formas en que
nuestras historias se conservan. Muchas de las ideas que motivaron,
explicaron y legitimaron el exterminio continúan vivas entre nosotros.
Permanecen vigentes no solo en los confines de nuestro país, sino
también en las grandes ciudades, transformadas en las creencias
acerca de los cabecitas negras, de los villeros, de los habitantes de
ciertos barrios, a de los inmigrantes de países limítrofes. Sobre la
base de tales creencias, y ocultándolo mediante ellas continuamos
exterminado bajo formas mas sutiles, pero no por ello menos
efectiva.

Prejuicios étnicos en la historia Argentina y en la actualidad

Cuando una categoría de personas étnicamente clasificada es

vista como subordinada, denominada y destinada a “servirnos” el
prejuicio suele concebirlos como inferiores que necesitan ser guiados.
Se dice de sus miembros que son como niños, alegres, infantiles,
inocentes, emocionales, irracionales. Estas categorías han sido
aplicadas a las poblaciones enclavas o reducidas a la servidumbre y
destinadas al servicio domestico. El equiparar con niños a los
integrantes de un grupo humano, y suponer que tal condición es
hereditario y permanente, no justifica para imponerles nuestras
normas, nuestros valores, conocimientos y las tareas que para ellos
deseamos.

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 Cuando una población es vista en cambio como destinada a las
tareas mas duras, el prejuicio los suele caracterizar como animales.
Las características que se les asignan son las de ser brutos, fuertes,
viriles, es decir, “como bestias”. Son estos los mismos adjetivos que
se valoran en los animales de carga. Cuando se niegan a trabajar
como animales es común que los califiquemos de “vagos” y
“perezosos”. Estos prejuicios son aplicados a las poblaciones
indígenas y a los inmigrantes limítrofes empleados como mano de
obra ocasional en tareas agrícolas y ganaderas, en obrajes e ingenios,
o tareas de construcción.
Cuando a un grupo se lo quiere eliminar físicamente, o ejercer
violencia física sobre el, y particularmente cuando miembros de tal
grupos reaccionan violentamente es común que se los equipare como
animales salvajes. Entonces se tornan “peligrosos”, “malignos”,
“zorros” y “engañosos”. Al tachar a los miembros de un grupo de
salvajes nos creemos con derecho a amaestrarlos, imponiendo
nuestra voluntad con violencia.

Actualmente, tanto sostener que el “otro”, es un “niño” como

asegurar que es una “bestia” o un “salvaje”, nos permite hallar razón
de su pobreza. La misma ya no se debe a los magros salarios que le
pagamos, a que lo excluimos de los servicios públicos, no los tenemos
en cuenta en los programas educativos o les negamos el acceso a las
tareas mejor rentadas, se debe a su falta de cultura, haraganería,
salvajismo y brutalidad que suponemos innatas y hereditarias.

Por cuando algunas de las personas a las que atribuimos el

estigma hereditario poseen los bienes que deseamos para nosotros
pero cuyo acceso no está vedado, y los medios para producirlos,
solemos verlos como suprahumanos, dotados de poderes y
capacidades sobrenaturales. Encontraremos en ello razón para la
diferencial distribución de los recursos que los torna a ellos ricos y a
nosotros pobres. Si además “sus” ejércitos han vencido a “los
nuestros” en la guerra, percibimos al conjunto como inhumanamente
crueles y agresivos.

Los prejuicios se interponen en la percepción de las verdaderas

diferencias entre los grupos, su aceptación y apreciación. Constituyen
imágenes que nos superan y que impiden la comunicación. Como la
comunicación esta es la base de todo proceso de aprendizaje, los
prejuicios en el ámbito de la escuela y el aula representan un serio
obstáculo a la educación afectiva.

Prejuicios y discriminación étnica en la escuela

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 Los alumnos y estudiantes que son considerados como “otros”,
no del todo prójimos por quienes están a cargo de su instrucción
reciben una educación inferior. Los maestros profesores suelen
esperar que los alumnos que provienen de grupos de personas
étnicamente etiquetadas considerados en su conjunto como ´´brutos
´´, ´´salvajes´´ o ´´infantiles´´, aprendan menos. Tienen menos
confianza en sus capacidades intelectuales y dan por supuesto que
aprendieron poco en el pasado de modo que, a menudo
inconscientemente, les enseñan menos y les brindan menos
oportunidades de aprender y demostrar lo que saben.
Algunas prácticas discriminatorias en las escuelas han sido
ampliamente documentadas y vale la pena examinarlas, dado que
conocer y reconocer nuestras prácticas discriminatorias es el primer
paso para evitarlas y superarlas. Los estudios que comparan, en las
mismas comunidades, aulas con alumnos que sus instructores
consideran ´´otros´´ y en relación a los cuales sostienen prejuicios y
aulas con alumnos que sus maestros consideran ´´como ellos´´ o
humanos o alumnos normales muestran que ´´los otros´´ reciben
menos educación y de menor calidad en los siguientes aspectos:

 “Los otros” reciben menos tiempo de instrucción efectiva en

el aula y menos tareas para realizar en sus hogares que los
consideramos normales.

 Mientras para los considerados normales se busca la

integración de diversos temas y la interrelación de diversos
contenidos para “los otros” el mismo material se divide en
parcelas pequeñas de información, asumiéndose que no
pueden realizar tareas intelectuales complejas.

 A “los otros” se les solicita más frecuentemente que reciten

información ya aprendida en el pasado, mientras a los
considerados normales se les ofrecen más oportunidades de
desarrollar la comprensión, la interpretación y el pensamiento
crítico.

 De “los otros” se exige más frecuentemente conformidad con

reglas impuestas desde fuera por los encargados de su
educación, mientras entre los considerados “normales” la
disciplina se logra más frecuentemente haciendo referencias a
sus ventajas intrínsecas y la posibilidad de lograr objetivos
grupales e individuales.

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 De “los otros” se exigen más frecuentemente formalidades
como sentarse derechos y silenciosamente y seguir
cuidadosamente las instrucciones del maestro o profesor,
mientras a los considerados normales se les piden más
frecuentemente logros académicos concentración en la tarea
y aprendizaje.

 De sus instructores “los otros” reciben más frecuentemente

correcciones en cuestiones técnicas como la pronunciación y
la ortografía mientras los considerados normales reciben de
sus maestros más pistas que facilitan relacionar la
información ya conocida con la nueva y ayudas para la
comprensión.

 A “los otros” se les proporciona menos material para observar

o leer individualmente o en grupo que a los considerados
normales.

 Cuando leen o hablan frente a la clase “los otros” son más

frecuentemente interrumpidos que los considerados normales.

 A “los otros” sus instructores les presentan más

frecuentemente el material nuevo en forma de clase
académica, recitándolo en forma de monologo, mientras a los
considerados normales se les ofrecen más oportunidades de
entablar “conversaciones verdaderas” con sus instructores, de
expresar sus opiniones y construir a partir del conocimiento
que ya poseen, relacionándolos con los nuevos contenidos.

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