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a sus firmantes
Movimiento asociativo de padres y madres / Noticias de
Federaciones y Confederaciones de APAs
Edita
Entrevista / Alejandro Perales, presidente de la
Confederación Española de
Asociación de Usuarios de la Comunicación
Asociaciones de Padres y Madres de
Alumnos (CEAPA)
Conclusiones
Administración, suscripciones
Algunas ideas a la hora de hablar
y publicidad Educación sexual/
Actividades/
CEAPA entrega los premios del Quinto
Realiza
Concurso de Experiencias Educativas
ROELMA, S.L.
Agenda
DE UTILIDAD PÚBLICA
Web
EDITORIAL
Nuestro sistema educativo se encuentra con un currículum sobrecargado, rígido, fragmentado en asignaturas inconexas y con
una cantidad de contenidos oxidados y que de poco o nada sirven, a no ser para aburrir y desmotivar a una parte del alum-
nado que se ve abocado a ritmos acelerados por la presión del profesorado, para terminar su programa. Esto incide directa-
mente en la prolongación de la escuela en casa o en la academia, si se quiere aprender lo que la escuela por falta de tiempo
no puede desarrollar. Esta aceleración de los supuestos aprendizajes aborta cualquier proceso de aprendizaje abocando al
alumnado a engullir contenidos por falta de tiempo para digerirlos. El currículum actual obliga, cada vez más, a los centros
educativos a convertirse en academias, para poder terminar programas saturados donde los demás aspectos educativos, que
supuestamente forman parte de una educación integral, desaparecen por la premura de abordar los contenidos. El aprendi-
zaje, no la memorización de contenidos, necesita tiempo, interacción, diálogo, búsqueda y contraste de información y esto hoy
por hoy con el currículum actual es imposible.
¿Será posible salir de esta situación? ¿Permite la LOE que se pueda abordar la elaboración de un nuevo currículum? Porque
muchos nos tememos que más que por un currículum nuevo se opte por remendar el actual ¿Será posible articular un currí-
culum básico para una enseñanza obligatoria que actualice una enseñanza para el siglo XXI? Es evidente que cuando habla-
mos de aprendizajes básicos nos estamos refiriendo a un currículum muy distinto. Pensamos en una serie de competencias,
que capaciten al alumnado para ser ciudadanos responsables, comprometidos y críticos con la sociedad que le ha tocado vivir.
Lo que supone, entre otras cosas, superar el tipo de currículum academicista actual y que, básicamente, sirve para aprobar y
que, como ha demostrado el Informe Pisa, en pocos casos sirve para transferir lo aprendido a la vida.
La prioridad y la necesidad de abordar el currículum de la enseñanza obligatoria, a fin de eliminar la sobrecarga de conte-
nidos que hoy padece, así como lograr un currículum integrado y flexible, evitando la fragmentación del saber en multitud
asignaturas, es una cuestión que nadie que conozca el actual currículum no lo exija con contundencia. No cabe la menor duda
que la responsabilidad y el gran reto que tiene en estos momentos el Ministerio de Educación, si quiere que todo el alumna-
do llegue a adquirir los aprendizajes básicos, debe ser diseñar un nuevo currículum que se adecue a las exigencias educati-
vas y formativas que demanda la sociedad de la información y del conocimiento. Sabemos que el reto no es fácil, ya que lleva
aparejados algunos obstáculos que es necesario eliminar.
El primer obstáculo es el de la formación del profesorado en general y en especial el de secundaria. No podemos obviar que
es el profesorado el que puede desarrollar el currículum de una manera o de otra. No podemos ignorar que su actitud y su
competencia profesional son clave para que a medio y largo plazo se pueda materializar en el día a día del aula. Es decir, que
el profesorado pueda seleccionar los contenidos adecuados para cada situación de enseñanza-aprendizaje sin estar atado al
libro de texto que uniformiza y crea pensamiento único. La experiencia de reformas anteriores nos dice que la formación del
profesorado es uno de los ejes de cualquier reforma curricular. Sin embargo, la LOE ha dejado muy de lado, una vez más,
como en otras reformas anteriores, la formación inicial del profesorado. En cuanto a la formación permanente es un hecho
que la proliferación de cursos, seminarios, jornadas y formación en centros no ha dado respuestas a esta necesidad. Se impo-
ne, por tanto, una revisión en profundidad (¿para cuándo?), a fin de adecuarla a las verdaderas necesidades que el desarro-
llo de un nuevo currículum exige.
El segundo obstáculo lo constituye la hegemonía del libro de texto, convertido en casi única fuente de aprendizaje. Es preci-
so abrir alternativas a otros materiales curriculares, a otras fuentes de información. El libro de texto, además en no pocas
ocasiones, se ha convertido en el currículum prescriptivo para una inmensa mayoría del profesorado ¿Qué papel le debe
corresponder en un nuevo currículum al libro de texto? ¿Y a las bibliotecas escolares? Es evidente que cualquier cambio curri-
cular será inoperante, y ello por dos razones: la primera, porque por muy bien hecho que esté un libro de texto, será difícil
superar la fragmentación a que hoy estamos abocados; y la segunda, porque la labor del profesorado queda encasillada y
limitada, no por un programa, sino por el libro de texto en cuanto se ha convertido en el currículum y el programa.
Cualquier modificación del currículum debe partir de la implicación de la comunidad educativa. Uno de los fracasos de las
leyes anteriores ha sido precisamente haber actuado al margen de los implicados en la educación. Desconocimiento que ha
llevado unas veces a no entender por qué se imparten esos contenidos y no otros, y otras veces incluso a su rechazo por una
parte del profesorado. Esto nos lleva a plantearnos algunas cuestiones: ¿Quién decide el currículum y en base a qué presu-
puestos? ¿Tienen que ser los especialistas los que diseñen el currículum? ¿Especialistas de qué?, cuándo estamos hablando
de un currículum básico ¿Acaso no es necesario abrir un debate sobre lo que nuestros hijos e hijas deberían aprender hoy,
así como cuándo y cómo?
Estamos convencidos de que hacer una revisión del currículum actual, para adecuarlo a las necesidades educativas y forma-
tivas de una educación básica obligatoria para el siglo XXI, es algo que necesita un debate lo más amplio posible. Un deba-
te sin prisas, con el tiempo suficiente, para que todos y todas las personas que de alguna manera estamos implicados en la
educación como mínimo podamos entender, como mínimo, que es un currículum básico para una enseñanza básica de la etapa
obligatoria, es decir lo que nuestros hijos e hijas deben aprender desde que entra a la escuela hasta que termina la etapa obli-
gatoria a los 16 años. Por ello, creemos que el Ministerio de Educación debería planificar dos momentos totalmente distin-
tos.
En un primer momento el MEC podría abordar, de una forma más rápida, los cambios más urgentes que el actual currícu-
lum necesita para adaptarse a la LOE. Sería una operación de poda de una parte de esa sobrecarga, y de modificación y ade-
cuación que permitieran posibilitar un currículum más flexible e integrado.
En un segundo momento, el MEC podría abrir un debate que permita estudiar, con el tiempo necesario, un nuevo currícu-
lum que la educación obligatoria necesita y que reforma tras reforma se esfuma. Veamos un ejemplo: ¿cómo se puede intro-
ducir en el currículum el concepto de competencia que la LOE introduce, sin que nuevamente sea rechazado por su descono-
cimiento ¿Qué son competencias? ¿Tenemos todos el mismo concepto de competencias? ¿Van a convivir objetivos, capacida-
des, competencias?, ¿Cómo? La experiencia nos ha enseñando que cualquier novedad que se introduzca en el sistema educa-
tivo necesita tiempo y medios para ser entendida y asimilada. Quizás un ejemplo que lo puede ilustrar es precisamente los dis-
tintos conceptos de competencia. Si decimos que la educación debe centrarse en la adquisición de competencias por parte del
alumnado... ¿de qué competencias estamos hablando? ¿A aquello que el alumnado es capaz de hacer con sus conocimientos
y destrezas a la hora de trasferirlas a su vida, o al dominio formal e instrumental de dichos conceptos y destrezas? Para cam-
biar, avanzar, innovar, aunque sean algunos aspectos del currículum, es preciso que la Administración educativa tenga la
voluntad y la valentía de abrir el debate necesario sobre un nuevo currículum.
Si el Ministerio de Educación opta por la rapidez y la imposición, estará abocando a que la LOE y los decretos que la des-
arrollen queden una vez más en la puerta de las escuelas, o en el mejor de los casos a que entren de puntillas en algunas aulas,
pero, eso sí, dejando sin resolver la mayoría de los problemas que aquejan al sistema educativo, por muy bien intencionados
que sean esos decretos.
COAPA-Balears pide trabajos sociales FAPA Madrid exige que los IES
para el alumnado sorprendido con droga garanticen la guarda y custodia de los menores
El presidente de la Confederación Regional de APAs de Canarias (CONREAPAS), Domingo Monzón, ha denunciado las enor-
mes carencias que presenta la oferta pública educativa en Fuerteventura. Monzón demanda al Gobierno de Canarias un plan de
urgencia que garantice a la sociedad majorera la consecución de las mejoras necesarias para que el alumnado de la isla y sus fami-
lias accedan en condiciones de igualdad a la educación que el resto de escolares de la Comunidad Canaria.
La falta de centros educativos, muchos de ellos proyectados desde hace varios cursos y que en la actualidad siguen sin edificarse, el
déficit de recursos de atención a la diversidad, la inestabilidad del profesorado y la limitada oferta educativa provocan una situación de
inestabilidad y desasosiego entre los integrantes de la comunidad educativa. El presidente de CONREAPAS recuerda el derecho cons-
titucional a que todos los niños y niñas tengan una educación gratuita y de calidad, que garantice su formación académica y personal.
FAPA Córdoba reivindica la figura del FAPA Murcia denuncia la cesión de suelo público
La Federación de APAs de
Córdoba (FAPA Ágora) se La Plataforma en Defensa de la
ha planteado como objetivos Escuela Pública de la Región de
de su gestión para los próxi- Murcia, en la que participa
mos meses la reivindicación FAPA Murcia, denuncia la
de la figura del Monitor de cesión de suelo público para la
Centro para atender, entre construcción de centros privados
otros aspectos, a los alumnos de Educación Infantil. Esta en esta región. La Plataforma manifiesta que esta situación es una
federación recuerda que el Parlamento Andaluz aprobó prueba más del abandono de la educación pública y potenciación de
una proposición no de ley para negociar con los sindica- la enseñanza privada, verdadero norte de la política educativa del
tos la creación de esta figura. Gobierno Regional.
Por otro lado, FAPA Ágora está haciendo un estudio de La conjunción de intereses entre los ayuntamientos gobernados por
todas las deficiencias, en materia de infraestructura, exis- el PP y la política de desmantelamiento de los servicios públicos
tentes en todos los centros de la provincia, para poder aplicada por la Administración autonómica hace peligrar la cohesión
conocer de primera mano las necesidades y hacérselas en la Región de Murcia. Esta Plataforma denuncia que la estrategia
llegar a la Administración correspondiente. es abandonar la escuela pública (dejando que las aulas se saturen,
que sea muy difícil la convivencia en las mismas, no se mejoren las
Para fomentar la participación de los padres y las madres, infraestructuras), permitir a la escuela concertada que no escolarice
FAPA Ágora ha programado una división por zonas de la al alumnado con desventajas educativas, y ceder dinero público a la
ciudad de Córdoba y su provincia, realizando reuniones escuela concertada (en los presupuestos regionales de 2006, ha des-
de su Junta Directiva con las APAs de cada zona. Gracias cendido un 18% los gastos de funcionamiento de la escuela pública).
a esta y otras acciones, FAPA Ágora cuenta ya con 243
APAs, que agrupan a más de las tres cuartas partes de los Esta Plataforma manifiesta que muchos centros públicos están sin
colegios e institutos de la provincia. recursos y corren peligro de convertirse en guetos que concentren al
alumnado perteneciente a los estratos sociales de menor nivel económi-
co y cultural y con mayores necesidades de compensación educativa.
La presidenta de la Federación de APAs de Valencia, Carmen Molina, ha manifestado que el presupuesto educativo de la
Comunidad Valenciana no ayuda a la escuela pública: Las partidas destinadas a la escuela pública tienen que aumentar porque la
realidad es que para que muchos centros puedan funcionar se hacen auténticos malabarismos: las AMPAs tienen que hacer dona-
ciones, el superávit de los comedores en primaria se invierte en el centro, se pagan los sobres de matrícula para que haya ingresos...
No se puede seguir así, es necesario una inversión seria en la escuela pública.
Ante la afirmación del consejero de Educación de que la ratio en educación infantil ha pasado de 21,8 alumnos por profesor a 14,3,
Molina considera que negar la realidad no es la vía adecuada para solucionar los problemas educativos. A pesar de que en el
Arreglo Escolar establecido por la Consejería de Educación figura que las aulas de infantil deben tener 20 niños como máximo, las
ratios ascienden a 25 o incluso 27 niños por profesor en un gran número de centros. En algunos distritos de la ciudad de Valencia
muchos niños de tres años no han podido ser escolarizados debido a la falta de plazas.
La presidenta de FAPA Valencia también echa de menos una mayor actitud democrática en el consejero de Educación, ya que, según
explicó éste en una comparecencia, tiene previstas una serie de medidas para paliar los efectos de la LOE, una ley con la que no esta-
mos de acuerdo. Según Carmen Molina, el consejero ha programado la aplicación de la LOE sin consultar con el Consejo Escolar
Valenciano: El Consell Escolar Valencià es un órgano consultivo, quien toma las decisiones es el conseller, pero que ni siquiera se escu-
che a un órgano que siempre ha trabajado mucho y ha consensuado temas educativos, muestra una actitud muy poco democrática.
Alejandro Perales
¿Cuáles son las reclamaciones de los usuarios respecto a los to. De todos modos, creemos que aún no se ha asumido verdade-
contenidos que emiten las cadenas de TV? ¿Están cumplien- ramente el espíritu del mencionado Código por cuanto siguen
do las operadoras las normas éticas que se fijaron hace más emitiéndose sobre todo en las franjas de tarde formatos claramen-
de un año? te destinados a adultos y claramente inadecuados para los meno-
Las principales reclamaciones se refieren a la emisión de conte- res. En este sentido, el balance es todavía decepcionante.
nidos inadecuados para los menores en el horario legal de pro-
tección infantil (de seis de la mañana a diez de la noche) y, muy ¿Cree que existe una voluntad firme por parte del Gobierno
especialmente, en la franja vespertina del horario de protección para poner límites a la telebasura y para que se respeten los
reforzada establecido por el Código de Autorregulación (de derechos de la infancia en los medios o, por el contrario, sus
cinco a ocho de la tarde). actuaciones no tendrán continuidad y pronto quedarán
diluidas en el olvido?
¿Cuál es el balance del primer año de trabajo de la Comisión En primer lugar hay que aclarar que ni la autorregulación ni las
de Control? acciones del Gobierno o de cualquier organismo regulador se
Creemos que los contenidos más llamativos (postración de imá- dirigen ni deben dirigirse contra la telebasura. El objetivo es
genes de alto contenido sexual, agresiones más violentas, etc.) han hacer cumplir la legislación existente (especialmente la
ido desapareciendo de la pantalla. En este sentido, la puesta en Directiva de la Televisión sin Fronteras) y proteger al menor. El
marcha del Código y de la Comisión ha tenido ya un cierto efec- problema de la telebasura es otro. En todo caso, creemos que las
actuaciones del Gobierno deberían tener una clara continuidad cumplir en el nuevo entorno de convergencia tecnológica, ya
más allá de este Código, y prueba de ello es el Proyecto para la que a medio plazo puede ser la única oferta generalista, en abier-
creación del Consejo Estatal de Medios Audiovisuales que ya ha to y de acceso universal a los contenidos audiovisuales. Existe
iniciado su tramitación parlamentaria. hoy el peligro de que, ante la abundante oferta, alguien piense
que el servicio público de radiotelevisión ya no es necesario,
¿Por qué es necesario un Consejo Superior del Audiovisual pero ello tendría consecuencias muy negativas para el funciona-
en nuestro país? Algunos afirman que este consejo cercena- miento del propio sistema democrático.
ría la libertad de expresión y prensa.
Existe una polémica interesada contra el Consejo Superior de lo Las tecnologías de la información y la comunicación han faci-
Audiovisual que, además, está orientada por buena parte del litado el acceso al conocimiento, pero a la vez han abierto la
poder mediático y que apenas permite la difusión de opiniones posibilidad de que los menores accedan a contenidos violen-
en contrario. Los Consejos Superiores de lo Audiovisual inde- tos, pornográficos, sexistas, redes de pederastia... ¿Cómo
pendientes y con capacidad sancionadora existen en todos los aprovechar sus beneficios y minimizar sus perjuicios?
países democráticos, no atentan contra la libertad de expresión y Por un lado, mejorando los sistemas de control en destino de los
garantizan el derecho de los ciudadanos al pluralismo, a la vera- contenidos. Por otro, desarrollando sistemas de regulación con
cidad de las informaciones y a la defensa de los derechos funda- los proveedores de información que permitan la actuación rápi-
mentales de la persona, incluida la protección de la infancia y la da ante los contenidos ilegales. Y finalmente, con un papel más
juventud. activo de los padres a la hora de compartir el consumo de sus
hijos en televisión, Internet, videojuegos, móviles, etc.
¿Qué puede hacer una madre o un padre cuyo hijo ocupa
varias horas al día entre televisión, Internet y videojuegos? No existe una participación de los ciudadanos y de las orga-
Los padres deben establecer la dieta audiovisual de sus hijos del nizaciones sociales en los medios. Sólo la Iglesia Católica
mismo modo que establecen su dieta alimenticia: atendiendo a goza de privilegios mediáticos. Muchos ciudadanos se que-
sus gustos, pero satisfaciendo sus necesidades (que no siempre jan de que apenas se abordan temas de interés social (como
coinciden). Es importante restringir el tiempo que se dedica a las la educación), y con la profundidad que se requiere ¿Qué
comunicaciones electrónicas, pero aún es más importante saber propone AUC en este sentido?
qué hace en ese tiempo, a qué contenidos accede y, en la medi- Una de los valores añadidos diferenciales de los medios de
da de lo posible, compartir con ellos esa experiencia. comunicación públicos es propiciar la participación social tanto
en las decisiones de oferta como en el derecho de acceso. Es
¿Qué valores y qué contravalores están transmitiendo los necesario que el punto de vista social esté muy presente en la
medios de comunicación en la actualidad? información, pero también que la sociedad civil organizada cuen-
Podría decirse que todos. El problema está en que aquellos pro- te con espacios en los que hacerse oír de forma masiva. En esto
ductos audiovisuales que consiguen mayor notoriedad y que los medios públicos pueden complementar muy adecuadamente
están más asociados a la diversión y al gusto de los menores sue- las propias redes de comunicación de las organizaciones sociales,
len incluir, salvo excepciones, más dosis de contravalores (vio- que deben ser cada vez más profesionalizadas y eficaces.
lencia, insolidaridad, discriminación, etc.) que valores positivos
de ciudadanía.
Tarea de todos
La sociedad española es más sensible hoy que hace dos décadas hacia todos
los tipos de violencia, también hacia la escolar. La violencia escolar se ha con-
vertido en una de las grandes preocupaciones de la comunidad educativa y de
la sociedad, aunque, como afirma aquí Juan Manuel Moreno Olmedilla, los
centros educativos españoles son probablemente las instituciones menos vio-
lentas de todas las que influyen sobre la vida cotidiana de nuestros hijos. Los
padres y madres de la escuela pública participamos de esta mayor sensibilidad
hacia la violencia, pero estamos preocupados ante la alarma generada por
algunos medios de comunicación, que repercute de manera negativa en la
escuela pública y provoca una fuga de alumnado hacia la escuela privada-con-
certada, ante la creencia de algunos padres de que la mano dura de esos cen-
tros garantiza la convivencia escolar.
El autor afirma que hoy existe una mayor sensibilidad hacia la violencia escolar,
Hay quien puede pensar que la violencia escolar es las instituciones menos violentas de todas las que
como la gripe aviar, una pandemia postmoderna que influyen sobre la vida cotidiana de nuestros hijos. Si
en lugar de venir del Este y del Sur, nos llega del comparamos los niveles y episodios de violencia en
Oeste y del Norte. Se trataría de una modalidad de la escuela con los que se producen (y nuestros hijos
violencia que es endémica de la escuela y que lleva consumen y sufren) dentro de la propia familia, en
a muchos padres a replantearse la escolarización de las calles, plazas y barrios, en los medios de comu-
sus hijos e incluso a elegir su lugar de residencia en nicación o en Internet, se llega a la conclusión de
función de la escuela a la que asistirán, o asisten ya, que, en efecto, nuestras escuelas son milagrosamen-
sus hijos. Ante dicha pandemia de violencia escolar, te pacíficas. Y ese milagro, que lo es todavía más en
sus supuestas causas, manifestaciones y perniciosos un contexto de escolarización universal y de una
efectos, hace tiempo que bastantes padres y madres sociedad crecientemente compleja desde el punto de
han elaborado una concepción distinta de calidad vista étnico, religioso, lingüístico y cultural, se debe
escolar. Ya no importan tanto las instalaciones del fundamentalmente, tengámoslo bien claro, al gran
colegio, incluido el laboratorio de idiomas o de trabajo y al compromiso personal y profesional de
informática; ni siquiera ayuda mucho saber que los nuestro profesorado, en mi opinión uno de los mejo-
profesores tienen títulos superiores y montones de res del mundo. Por eso hay que poner en cuarentena
cursos de perfeccionamiento y especialización. las alarmas generalizadas sobre la supuestamente
Hasta el mágico indicador del número de alumnos creciente violencia escolar, sobre todo en la medida
por clase comienza a perder importancia. Así, la cali- en que simplifican interesadamente la realidad y
dad se definiría hoy en términos de quién más va a pueden suponer un modo más de deslegitimación de
ese colegio con mis hijos, es decir, con quién se la escuela y del profesorado de la enseñanza pública.
"Los centros
juntan mis hijos. Lo demás es casi ignorable porque
educativos españoles
no hace falta haber estudiado Sociología para saber No obstante lo anterior, está claro que nuestras son probablemente las
que la influencia más fuerte, especialmente en la escuelas, particularmente las secundarias, afrontan instituciones menos
adolescencia, es la que ejerce el grupo de iguales. hoy importantes problemas de convivencia, indisci- violentas de todas las
plina, comportamiento antisocial del alumnado y, en que influyen sobre la
Decir que las causas de la violencia escolar son las algunos casos, violencia en el sentido estricto de la vida cotidiana de
mismas que las de la violencia en general es una palabra. Pero en lugar de preguntarnos por las cau- nuestros hijos".
obviedad, pero sin duda una obviedad necesaria para sas sin más, tal vez sea más interesante comenzar
empezar. No tan obvio, sin embargo, es afirmar que por preguntarse qué hay de diferente en la violencia
los centros educativos españoles son probablemente escolar de hoy en comparación con la que tenía lugar
"La transición de la
escuela primaria a la
secundaria se produce
en un momento muy
difícil para muchos
adolescentes".
Lugar de Hondarribia donde Jokin, niño de 14 años de edad, decidió quitarse la vida, tras sufrir continuas
amenzadas y extorsiones por parte de sus compañeros de instituto.
hace una o dos generaciones. En primer lugar, está la haber de cierto o de exageración interesada en este
percepción social de que el volumen de violencia es análisis es una cuestión que habría que considerar
mayor y de que afecta a un número cada vez mayor con mucho más detalle del que aquí es posible.
de estudiantes. De hecho, los estudios sobre intimida-
ción y acoso entre iguales la forma más frecuente y Lo que sí es evidente, en tercer lugar, es que la dife-
corrosiva de violencia o sobre disrupción en las rencia más clara entre la violencia escolar de hace una
aulas podrían tomarse como aval de esta tesis. Sin generación y la de ahora es que tanto los profesores
embargo, habría que admitir que, en todo caso, hay como las familias estamos hoy muchísimo más preo-
que hablar de violencia de baja intensidad, más cupados por el tema. El hecho de que estemos más
relacionada con el carácter masivo de los sistemas sensibilizados por las cuestiones relativas a la violen-
escolares actuales que con alguna supuesta deficien- cia escolar es obviamente un indicador de madurez y
cia contemporánea de nuestras escuelas, profesores de desarrollo de nuestra sociedad y de nuestro siste-
o alumnos. ma educativo. Exactamente lo mismo podría decirse
respecto de la violencia doméstica, la violencia de
En segundo término, algunos analistas apuntan que género o el acoso laboral. No es que ahora se produz-
el factor que mejor puede explicar hoy día la vio- can más que antes, es más bien que ahora son más
lencia, la indisciplina y el comportamiento antiso- visibles socialmente porque nos preocupan más y nos
cial de los estudiantes es la pérdida de autoridad resultan más intolerables. Por eso es importante ana-
tanto de padres y madres como del propio profeso- lizar con rigor y con un enfoque constructivo y de
rado. No faltan quienes afirman que se trata de una progreso cuáles son las causas de lo que se ha dado en
renuncia activa a ejercer la autoridad por parte de llamar violencia escolar y, en concreto, las caracterís-
los padres seguida y apuntalada por el natural ticas culturales y organizativas de las escuelas que
rechazo o incapacidad de los profesores para podrían estar detrás de que buena parte de los adoles-
asumir esa autoridad en su lugar. Todo ello condu- centes y jóvenes muestren una creciente falta de iden-
ce al actual déficit cívico de nuestros jóvenes, que tificación con lo escolar y un cada vez menor sentido
en efecto se manifestaría en forma de violencia por de pertenencia a la escuela como institución.
una parte, y en una especie de autismo social por
otra, esto es, en una total falta de interés por parti- La transición de la escuela primaria a la secundaria se
cipar e implicarse activamente en cualquier tipo de produce en un momento muy difícil para muchos
institución formal de educación. Cuánto pueda adolescentes. Justo cuando se agudizan los cambios
físicos, emocionales y sociales de la primera adoles- estudiantes tomen decisiones, elijan entre distintas
cencia, vienen a encontrarse en un entorno escolar opciones de trabajo y, en definitiva, conduzcan su
radicalmente distinto del que habían vivido hasta ese propio proceso de aprendizaje. Y, claro está, esto
momento. El cambio desde el entorno protector de la choca con el hecho de éste es el momento evolutivo
escuela primaria a un ambiente menos estructurado en que las personas demandan cada vez más autono-
en las escuelas secundarias puede ser suave para mía y auto-afirmación.
algunos, pero para muchos se convierte en un perio-
do intensamente conflictivo que puede conducir al 2. Relaciones menos personales entre profesores y
fracaso escolar, al abandono o a otros problemas estudiantes. Los estudiantes de secundaria suelen
serios en relación con la escuela. En los países des- encontrarse con un profesorado menos amistoso,
arrollados, por dar un dato concreto, entre el 15 y el amable, cercano y preocupado por su bienestar perso-
30 por ciento de los adolescentes y jóvenes abando- nal en comparación con su experiencia previa en la
nan antes de terminar los estudios de secundaria. Y enseñanza primaria. Las relaciones profesor-alumno
esas cifras de abandono están íntimamente relaciona- suelen ser, por tanto, más distantes y menos positivas.
das con el hecho de que los adolescentes y jóvenes Por su parte, los profesores afirman que su grado de
suelen ser el grupo de edad con la tasa más alta de confianza sobre los grupos de alumnos disminuye a
arrestos policiales y con que un creciente número de medida que éstos se van haciendo mayores.
ellos abusan regularmente del alcohol y de las drogas.
3. Menos atención individual y de pequeño grupo y
Varias características típicas de muchas escuelas presión evaluadora en fuerte ascenso. Ya desde los
secundarias en cualquier parte del mundo no están en primeros años de la secundaria, las actividades coti-
sintonía con las necesidades de los adolescentes y dianas en el centro se organizan casi exclusivamente
jóvenes contemporáneos. Destacan, entre otras, las en gran grupo sin tener en cuenta la gran variabilidad
siguientes: de intereses y capacidades de los estudiantes de esa
edad. Además, los estudiantes de secundaria tienen
1. Mayor control del profesorado, en comparación que hacer frente a una presión cada vez más fuerte en
con lo que ocurre en la escuela primaria. En las aulas forma de exámenes y pruebas de evaluación, culmi-
de secundaria suele darse un mayor control por parte nando con los que tienen lugar a finales del ciclo
del profesor, y menos oportunidades para que los secundario y donde una décima de más o de menos en
la calificación puede tener una influencia decisiva e tenencia y también como baja participación de los
irreversible en su futuro. Todo esto aumenta obvia- estudiantes) son los mayores desafíos de la escuela
mente los niveles de estrés de los estudiantes y de contemporánea, en especial de la secundaria. Un estu-
sus familias y tiene un impacto importante en su dio de la OCDE realizado en el 2000 sobre 42 países
auto-concepto, autoestima, motivación y relación con y que se basa en los ya famosos resultados de PISA,
la institución escolar. pone de manifiesto que uno de cada cuatro estudian-
tes de 15 años de edad tiene un bajo o muy bajo sen-
Todos estos cambios en el entorno de aprendizaje a tido de pertenencia a la escuela, y que uno de cada
partir de la transición a la escuela secundaria podrían cinco falta a clase habitualmente. Las tasas de des-
proporcionar una buena explicación a la creciente afección varían considerablemente en los distintos
pérdida de compromiso con la escuela y de interés países. En España y Dinamarca llegan hasta una ter-
por las actividades relacionadas con ella por parte de cera parte de los estudiantes de dicha edad, mientras
muchos alumnos. Además, puede argumentarse que que, por ejemplo, en Canadá, Grecia, Islandia, Nueva
tales cambios, contemplados desde la perspectiva de Zelanda o Polonia es una cuarta parte. En Japón o
los propios estudiantes y en un contexto de educación Corea, en contraste, el porcentaje de los que reconoce
secundaria prácticamente universal, están relaciona- faltar a clase regularmente es tan sólo de un diez por
dos con un déficit democrático de las instituciones ciento. Sin embargo, incluso en estos países donde la
escolares actuales. Existe evidencia empírica más que asistencia a clase aún no se ha resentido, los alumnos
suficiente que demuestra que ciertas características no están necesariamente felices en los centros educa-
de las escuelas secundarias favorecen la emergencia tivos. El bajo sentido de pertenencia y de compromi-
de sub-culturas estudiantiles anti-escuela, violencia y so con la escuela es un fenómeno extendido en Japón
comportamiento antisocial, deserción creciente, y y Corea, donde más de un tercio de los estudiantes
pérdida generalizada de identificación con lo escolar. manifiestan que no se sienten parte de la institución.
Estudios nacionales e internacionales indican con cla- Por otra parte, al contrario de lo que podría esperarse,
ridad que el absentismo escolar y la desafección por los resultados de este estudio revelan que los alumnos
la escuela (entendida como esa falta de sentido de per- menos identificados con la escuela y que menos par-
ticipan en ella no son aquellos que tienen menor nivel
de rendimiento académico; el fenómeno afecta a
todos los alumnos, independientemente de su capaci-
dad o resultados académicos. De hecho, y siguiendo
los resultados de PISA, el conjunto de los estudiantes
que manifiestan un menor sentido de
pertenencia/identificación con la escuela obtienen
puntuaciones ligeramente por encima de la media.
En la escuela, ya desde la etapa de Educación Infantil, los niños y las niñas aprenden
a relacionarse con los demás y a vivir en sociedad, lo que convierte a esta institución
mediante prácticas educativas que fomenten las experiencias entre iguales y las
La entrada en la Educación Infantil se convierte para aconsejable tener en cuenta los años preescolares
los niños y niñas en un paso excitante. Por un lado, debido al carácter evolutivo de este fenómeno
los niños entran en un espacio público por primera (Ortega, Monks, 2005), lo cual puede ayudarnos a
vez, donde mantienen relaciones con adultos diferen- profundizar más en la comprensión de la aparición
tes a los de su entorno familiar y, lo más importante, del acoso escolar.
se relacionan con un grupo de compañeros y compa-
ñeras de su misma edad; este llamado grupo de igua- Las rabietas de enfado, el malhumor y las explosio-
les va a influir de manera decisiva en su desarrollo nes de ira son unas de las primeras manifestaciones
personal y social. Para algunos niños y niñas este pri- de agresividad, siendo muy infrecuentes a partir del
mer grupo de iguales les va a proporcionar experien- cuarto año. Entre el primer y segundo año aparece un
cias positivas, establecerán vínculos relacionales tipo de agresividad funcional en la que se golpea o
afectivos, se harán amigos y se sentirán seguros y hace daño como consecuencia de una acción o inten-
felices por ello. Pero para otros, el contacto con su ción frustrada, pero no necesariamente con el propó-
Hay que establecer un primer grupo de iguales puede suponer una experien- sito de causar perjuicio o molestar. A partir de los tres
currículum donde las cia negativa, por ejemplo cuando son víctimas de bur- años de edad aparece un tipo de agresividad reactiva,
relaciones las, empujones y otras formas de agresión que nunca en la que se responde al emisor de la conducta agre-
interpersonales, así son inocentes ni necesarias. siva física de la misma forma, esto es, con otro empu-
como el desarrollo de
jón o con otro tirón de pelos si es el caso. Es a partir
las competencias La agresividad es uno de los fenómenos que más pre-
sociales que en ellas
de los cinco años cuando debe existir una tendencia a
ocupa a padres y educadores desde los primeros desaparecer de estas conductas agresivas como con-
se generan, adquieran
pasos en la escuela. El contexto educativo es un lugar secuencia de un incipiente pero potente proceso de
el mismo nivel de
importancia que los muy propicio para que aparezcan estas manifestacio- socialización familiar y escolar. Los niños y niñas
conocimientos nes agresivas, incipientes pero igualmente negativas; comienzan a darse cuenta de que hay otras formas de
puramente no obstante, también es el lugar idóneo para intentar resolver los conflictos, aprenden a ponerse en el lugar
académicos. paliarlas y disminuirlas. Los estudios realizados sobre del agredido y es por ello por lo que estas manifesta-
el acoso y maltrato entre iguales (bullying) tienden a ciones agresivas tienden a disminuir en la mayoría de
focalizarse en los años de escolaridad obligatoria los niños y niñas. A partir de ahora, el tipo de agresi-
(Primaria y Secundaria), pero nosotras consideramos vidad que se practique va a tener un carácter instru-
mental, ya que se pondrá en práctica con la intención a ser socialmente hábiles y donde su posterior inte-
de hacer daño (Paniagua y Palacios, 2005). No obs- gración en la sociedad quede garantizada. En defini-
La escuela ha de ser tante, y en contradicción con la tendencia en estas tiva, construir la convivencia es ir poniendo las bases
un taller para la vida, edades a la disminución de las conductas agresivas, para el mantenimiento y el enriquecimiento de la
donde las personas existen niños y niñas que desarrollan de manera fre- democracia. Si dentro del aula se consigue el estable-
aprendan a ser cuente episodios de agresividad injustificada. cimiento de prácticas solidarias, de valores morales
socialmente hábiles y
Agresividad que debe ser prevenida desde que apare- críticos y de un respeto mutuo, entonces podemos
donde su posterior
ce. Por desgracia la conducta agresiva tiende a ser afirmar que otro mundo es posible; un mundo donde
integración en la
sociedad quede estable a lo largo de los años si no se hace nada para la jerarquía de poderes no quede justificada por la
garantizada. paliarlo. De igual modo, se ha demostrado que los fuerza, sino por la razón, y donde los fenómenos de
niños y niñas pequeños manifiestan una mayor ten- violencia y desajuste social no encuentren cabida.
dencia hacia las formas agresivas cara a cara (maltra-
to verbal y físico), siendo las niñas las que más prota- Para conseguir nuestro propósito es necesario un
gonizan episodios de agresividad verbal y los niños cambio de currículum. Se trata de establecer un currí-
de agresión física (Ortega y Monks, 2005). culum donde las relaciones interpersonales, así como
el desarrollo de las competencias sociales que en ellas
Ante la realidad educativa actual existe un interés cre- se generan, adquieran el mismo nivel de importancia
ciente por conocer qué está pasando en las escuelas, que los conocimientos puramente académicos.
por qué se producen estos fenómenos de violencia
injustificada, cuándo comienzan a aparecer y, sobre La cultura académica produce no sólo un tipo de
todo, cómo paliarlos, cómo alcanzar la tan preciada conocimientos entre sus miembros, sino también un
convivencia dentro de nuestras aulas. La palabra con- tipo de vida afectiva y moral. Entre los compañeros
vivencia (Ortega y Del Rey, 2004, pg. 14) es la tienen lugar una gran variedad de afectos y matices
acción de vivir juntos y es, precisamente la escuela, emocionales: desde la más fría de las indiferencias,
la más implicada en este logro. La escuela ha de ser hasta el más amoroso vínculo de la amistad (Ortega
un taller para la vida, donde las personas aprendan y Mora-Merchán 1996, pg. 13). Éste entramado de
relaciones interpersonales es el generador de las nor- Se ha propuesto (Ortega, Lozano y Díaz, 1993) que
mas, criterios morales y valores sociales que van a se traspasen las características peculiares del juego a
asumir como propios cada uno de sus miembros, y las tareas escolares de carácter académico. Se trata,
que van a pasar a formar parte de su construcción per- en definitiva, de dotar de un carácter lúdico a cual-
sonal del autoconcepto y, sobre todo, a la valoración quier actividad que se realice en el aula. Esta aprecia-
afectiva que cada uno se da a sí mismo. ción ha sido recogida en la elaboración de un manual
de actividades para los niños y niñas de preescolar
En la actualidad, y con el propósito de mejorar la cali- que está siendo puesto en práctica en estos meses para
dad y la efectividad de nuestro sistema de enseñanza valorar la efectividad de los programas de relaciones
en las edades más tempranas, son numerosos los estu- interpersonales. Las actividades propuestas en este
dios que reconocen la importancia de la experiencia manual presentan varias características generales: a)
entre iguales. Los niños y niñas pueden conseguir diseño de un contexto de aprendizaje donde se pue-
beneficios cognitivos y sociales a través de prácticas dan realizar actividades de carácter colectivo; b)
educativas donde se fomenten y valoren las experien- reflexión inicial y final sobre la importancia de traba-
cias con sus iguales. Y es, precisamente en esta línea jar en grupo, cooperar y compartir; c) trabajo en gru-
de investigación, en la que se enmarca el proyecto en pos; d) diseño de actividades donde se promueva la
el que actualmente estamos implicadas: El Enfoque empatía, la confianza, las habilidades de comunica-
Relacional para la Inclusión Social, el Aprendizaje y ción y la cooperación; e) fomento de las relaciones
el Desarrollo Personal en Educación Infantil, dentro interpersonales que muestran una actitud positiva
del Programa Sócrates y en colaboración con cinco para trabajar con los demás.
países más de la Unión Europea. Nuestro propósito
consiste en demostrar que el fomento de las relacio- Los niños y niñas construyen su conocimiento, sus
nes interpersonales dentro del aula conlleva a la actitudes y sus valores en el día a día a través de las
mejora del nivel de inclusión social, el crecimiento actividades y la convivencia con los otros. En la
personal y social y el desarrollo cognitivo. El primer escuela tenemos la oportunidad privilegiada de poder
paso en este afán de mejora consistió en analizar y fomentar las relaciones entre iguales, de conseguir
aproximarnos a la realidad vivida en nuestras que sean ellos mismos en su relación con los demás
Escuelas de Infantil y, concretamente, a la importan- los que elaboren normas y valores sociales que garan-
cia dada a la potencialidad educativa de las relaciones ticen una sociedad más justa, una sociedad más críti-
interpersonales en esta edad. Hemos visitado duran- ca, una sociedad más autónoma; en definitiva, una
te el curso escolar anterior dos escuelas de Educación sociedad mejor.
Infantil de la ciudad de Córdoba pertenecientes a un
entorno socio-económico y cultural medio. El perío-
do de tiempo de observación de las prácticas educati- Referencias Bibliográficas
vas desarrolladas en ambas aulas nos ha llevado a
confirmar que existe una clara tendencia al fomento Bruner, J. S. (1984). Juego, pensamiento y lenguaje. En J.
de actividades de aprendizaje enfocadas en gran S. Bruner (Comp. De J. L. Linaza). Acción, pensamiento y
lenguaje. Madrid, Alianza.
grupo o de forma individual. Es, curiosamente, en las
Ortega, R. (1992). El juego infantil y la construcción social
actividades de juego libre donde los niños y niñas del conocimiento. Sevilla, Alfar.
encuentran la oportunidad para formar pequeños gru- Ortega, R. (2001). Proyecto docente de Psicología de la
pos y establecer relaciones entre iguales con un carác- Instrucción. Sevilla, Kronos.
ter más variado. Esta apreciación, junto con la expe- Ortega, R. y otros (1993). Módulo Didáctico, 4. Espacios Si dentro del aula se
riencia y el trabajo realizado por una de nosotras con de Juego en la Educación Infantil. Un Proyecto Educativo consigue el
anterioridad (Ortega 1992 y 2001), nos ha llevado a para la Escuela Infantil basado en el Juego. Junta de establecimiento de
centrar nuestra atención en las actividades lúdicas, en Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. prácticas solidarias,
su estructura, características y potencialidad educati- Ortega, R. y Mora-Merchán, J. A. (1996). El aula como de valores morales
escenario de la vida afectiva y moral. Cultura y Educación, críticos y de un
va. Siguiendo la reflexión de Bruner (1984), el juego
3, 5-18. respeto mutuo,
no conlleva experiencias frustrantes, no hay una Ortega, R. y Del Rey, R. (2004). Construir la convivencia.
obsesión por conseguir unos resultados, se desarrolla entonces podemos
Barcelona, Edebé. afirmar que otro
en un escenario donde se interioriza el mundo exter- Ortega, R. y Monks, C. (2005). Agresividad injustificada mundo es posible
no hasta llegar a hacerlo parte de uno mismo y, sobre entre preescolares. Psicothema, 17, nº 3, 453-458.
todo, proporciona placer. El juego infantil se presen- Paniagua, G. y Palacios, J. (2005). Educación Infantil.
ta como un marco donde la cognitivo, lo afectivo y lo Respuesta educativa a la diversidad. Madrid, Alianza
social se conjugan. Editorial.
las aulas, pero no existen estudios que analicen su alcance ni estrategias para pre-
el sistema educativo debe intervenir para prevenir esta violencia. Las herramien-
tas para ello son la coeducación, dotar a toda la comunidad educativa de informa-
ción y recursos especializados y, sobre todo, tomar conciencia del problema, con-
En nuestra sociedad, dentro del ámbito educativo en ble de mi educación, como todas las amas de casa que
general, la violencia se refiere a los problemas de dis- tenían hijas e hijos) que debía ser tolerante, cariñosa,
ciplina y no se relaciona específicamente con la dis- dócil y que los varones, niños y hombres, sí podían
criminación por género y con una educación sexista, ser violentos y enfrentarse para defender sus plantea-
que se encarga de asignar papeles a las personas en mientos e intereses. Si nosotras pretendíamos ser
función de su sexo. Los planteamientos de esta edu- mujeres de provecho no teníamos más remedio que
cación de niños y niñas estipula que las cualidades de tolerar estas cuestiones y otras relativas a las diferen-
los hombres son el valor, la fuerza o el control y de cias de sexo.
las mujeres subordinación, debilidad y sumisión. La
agresividad y la violencia son actuaciones que se tole- En esos años mi contribución a la igualdad, a la justi-
ran como parte del comportamiento masculino y se cia y a la educación de las niñas consistió en una
utilizan para conseguir el dominio y el control del lucha constante por mantener mis derechos y mi iden-
espacio y del tiempo. tidad en un contexto donde las mujeres, sus cualida-
des y su educación no se consideraban importantes.
Estas pautas educativas se inician en la familia, con- El simple hecho de defenderse de relaciones injustas
tinúan en la escuela, y también se asumen modelos constituía para las niñas y las mujeres un acto de rea-
de conducta que los medios de comunicación y el firmación, incluso de supervivencia. Muchas de esas
grupo de iguales refuerzan. Las niñas, y también los cuestiones apenas han cambiado.
niños, se educan desde los primeros años de la vida
para responder a las demandas y expectativas socia- Posteriormente, he tenido la oportunidad de trabajar
les asignadas en función de las características bioló- por la causa de las mujeres desde mi actividad profe-
gicas asociadas a su sexo, conformándose la identi- sional. En este sentido, en la provincia de Huelva,
dad de género. Constituyéndose, esto último, en una estamos llevando a cabo, un equipo de profesoras y
construcción cultural que genera y transmite la creen- profesores de la Universidad y de un Colegio Público
"Los chicos son
más intimidadores
cia de que detrás de esa jerarquización entre mujeres de Infantil y Primaria, estudios y propuestas de inter-
que víctimas, y hombres están las leyes de la naturaleza, transmi- vención en las que algunos de los objetivos que tene-
mientras que en el tiendo con ello una peligrosa lección de impotencia y mos son identificar y definir las formas de violencia
caso de las chicas de conservación del orden social. que se ejercen sobre las niñas, combatir el lenguaje
es al contrario" sexista y la degradación de las mujeres, sensibilizar y
Yo nací y crecí en un pueblo de Andalucía donde me formar al profesorado implicado en relación a la vio-
inculcaron (sobre todo mi madre que era la responsa- lencia de género, y elaborar propuestas y/o materiales
que permitan prevenir y disminuir la violencia de -Los estudios sobre la violencia en la primera etapa
género en la escuela. de la escolaridad son escasos, refiriéndose la mayoría
de ellos a la edad adulta y a la adolescencia.
Entiendo que, en general, la violencia es el uso des-
honesto, prepotente y oportunista del poder sobre -En los estudios realizados, en general, sólo se tiene
otras personas, sin que quien lo hace esté legitimado en cuenta el sexo desde el punto de vista descriptivo,
para ello (Ortega y cols., 1998). Este fenómeno se no analizándose en profundidad este comportamiento
define como una agresividad sin sentido, ni biológico desde la perspectiva de género.
ni social; una agresividad maligna (Rojas Marcos,
1996). -Las agresiones a las que se ven sometidas las niñas
sirven para legitimar la violencia hacia las mujeres.
Y concretamente el concepto de violencia de géne-
ro podríamos decir que se refiere a cualquier acto -El profesorado reconoce, mayoritariamente, la exis-
de agresión que se ejerce contra la mujer por el sim- tencia de estas actitudes violentas sexistas, pero no
ple hecho de serlo y que tiene como resultado un tiene estrategias para clasificarlas con seguridad y
daño físico o psicológico. La diferencia entre este poder abordarlas, por lo que la mayoría de las veces
tipo de violencia y otras formas de agresión y coer- pasan inadvertidas (Vélez y col., 2002).
ción se centra exclusivamente en el hecho de ser
mujer. De hecho, desde Primaria, y prácticamente todos los
días, ocurren en las aulas o en los patios peleas entre
Como madre, como mujer y como profesional de la el alumnado. Es algo tan habitual que, en muchas
educación, y por mi experiencia y formación, tengo el ocasiones, pasan desapercibidas, o se consideran
convencimiento de que la escuela es un espacio privi- como algo normal. Pero pueden llegar a ser tan gra-
legiado para prevenir la violencia de género por el ves que resulten sobrecogedoras o son las madres y
papel tan importante que tiene esta institución en la padres quienes acuden a los colegios para hablar con
legitimación de modelos estereotipados y porque per- el profesorado y explicarles la angustia que viven sus
mite trabajar desde diferentes ámbitos (profesorado, hijas y, a veces dependiendo de sus características
madres, padres, niños, niñas y el contexto social en personales- también le puede ocurrir a sus hijos, por-
general). En ese sentido, la preocupación e interés por que otro compañero del colegio les ha agredido o
el tema me lleva a asumir y a concretar las siguientes amenazado física y/o verbalmente. Por eso, tengo el
cuestiones sobre este problema: convencimiento de que un conocimiento exhaustivo
de todo ello, ayudará a entender y prevenir la violen- lencia en la escuela. Concretamente quiero referirme a
cia hacia el sexo femenino. un estudio que, desde una perspectiva descriptiva, se
ha llevado a cabo en cuatro centros educativos de la
Para hacer quebrar esta atribución de papeles injusti- región de Murcia con alumnado entre 10 y 16 años.
ficados, que se traduce en el ejercicio de la violencia En él se reconoce que los chicos son más intimidado-
contra la mujer, es preciso atajar y combatir el proble- res que víctimas, mientras que en el caso de las chicas
ma desde todas las perspectivas; por tanto, es vital la es al contrario y que los chicos están más implicados
puesta en marcha de una respuesta global o integral que las chicas, tanto en el grupo de intimidadores
que confiera a la mujer un estatuto especial de protec- como en el de víctimas (Cerezo y Esteban, 1992).
ción, como señala la Ley 27/2003 de 31 de Julio
sobre la Orden de protección de la violencia domésti- En muchos de estos estudios no existe un análisis glo-
ca. Una respuesta multidisciplinar se configura como bal del problema, desconsiderando el contexto, las
una de las acciones prioritarias para solucionar este personas que rodean y que toleran o refuerzan el acto
grave problema social y en ella uno de los primeros violento y, sobre todo, el punto de vista de las propias
estadios es la educación. Por ello, hay que reconocer víctimas. El abordaje de este problema implica un
la importancia que tienen los agentes educativos profundo debate en el seno de la comunidad educati-
(familia, escuela, medios de comunicación y grupo de va que haga sensibles a padres, madres, profesorados
iguales) para la prevención de la violencia. Se trata de y otros agentes sociales para poder intervenir en la
enseñar a ver las relaciones entre las personas de dis- prevención de la violencia hacia las mujeres.
tinto sexo desde otra perspectiva para detectar las
situaciones de violencia de género, prevenirlas y Con mi docencia y con los trabajos de investigación
saber abordarlas. que estoy realizando pretendo obtener y extraer unos
criterios y conclusiones que permitan, en la línea de la
Todo ello supone el cambio de un modelo tanto eco- prevención, fortalecer uno de los pilares básicos en la
nómico, como educativo y cultural en el que se prio- actuación multidisciplinar ante el problema de la vio-
rizan las relaciones de poder y la injusticia, por otro lencia, esto es en el ámbito educativo y en edades tem-
basado en el diálogo, en la libertad y en el respeto pranas, porque la clave está en potenciar la prevención
entre las personas. El sistema escolar tiene, desde la con toda la intensidad posible. Esto lo hago con un
etapa de Educación Infantil, un importante papel para convencimiento que va más allá de intereses espúreos
proveer al alumnado de la información necesaria que porque, como dice de mí el catedrático Miguel Ángel
le permita comprender y prevenir la violencia. Se Santos (2005), me duele la sangre de las mujeres mal-
trata de aprender recursos especializados, de tomar tratadas, de las mujeres heridas, de las mujeres dego-
conciencia del problema y de ofrecer planteamientos lladas, de las mujeres rotas, de las mujeres muertas.
claros para crear unas relaciones sanas y no violentas. Sólo tengo mala sangre ante la injusticia, la maldad y
la opresión y daría la sangre por mis dos hijas.
El abordaje de estas cuestiones con castigos, violen-
cia y expulsiones, todas ellas acciones dentro de un Bibliografía
de índole curricular.
"Los modelos de intervención de tipo impositivo, punitivo o La situación está repercutiendo en la imagen idílica
reglamentista no resuelven los conflictos, sino que a menudo
que teníamos de la institución escolar y de la profe-
generan más resentimiento en los agresores e indefensión en
sión docente y, al mismo tiempo, contribuyendo a
las víctimas".
desmitificar la visión de armonía que parecía que rei-
naba en las escuelas. De algún modo se está ponien-
do en cuestión la propia naturaleza de la escuela como
"Tampoco parece útil mantenerse en un discurso de tipo no organización educativa, y que ésta cumpla con la fun-
directivo o laissez faire, que puede potenciar la impunidad y ción históricamente atribuida de ser un lugar de socia-
el descompromiso con las víctimas".
lización y de encuentro fructífero entre las nuevas
generaciones. Esta realidad se comprueba no sólo a
nivel nacional sino en el contexto internacional, lle-
"Habría un tercer enfoque orientador a la transformación gándose utilizar la metáfora de una enfermedad trans-
positiva de los conflictos que nosotros hemos venido en llamar nacional para citar este fenómeno dentro de una socie-
modelo integrado, que incorpora los nuevos conocimientos dad mundializada. Tampoco deberíamos olvidar que
sobre tratamiento de conflictos". el fracaso del sistema escolar se encuentra condicio-
nado por un modelo social que conduce a la exclusión
y el repliegue del individuo o el grupo sobre sí mismo,
y a la contradicción entre los valores hedonistas que
exige una satisfacción fácil e inmediata de lo apeteci- programa es diverso como diversas son las institu-
do y las dificultades para alcanzar el éxito en un con- ciones implicadas; éstas son: en la Comunidad de
texto competitivo que pueda asegurar a todos el acce- Madrid, el Centro Regional de Innovación y "No se pueden
so a esta felicidad prometida. Para añadir un poco Formación CRIF Las Acacias; el Centro de esperar soluciones
más de complejidad al problema, cabe recordar la Profesores dependiente del Servicio de Planificación externas, sino que
creciente diversidad que viene caracterizando nuestra Educativa del Gobierno de Navarra; y la Delegación hay que revisar las
realidad educativa actual, y el reto de integración que Provincial de Educación y Ciencia de Guadalajara, prácticas cotidianas
conlleva. A nuestro entender, por necesario que resul- en la Comunidad de Castilla la Mancha. Los desti- de la escuela".
te, no se pueden esperar soluciones externas, sino que natarios del Proyecto son tanto profesores y profe-
hay que revisar las prácticas cotidianas de la escuela soras, como alumnos y alumnas, familias y personal
y centros. Es decir, que si creemos que lo que sucede no docente de los Institutos de Educación
en las aulas es también un problema educativo, la res- Secundaria. Este proyecto tiene una duración previs-
puesta debe ser educativa. ta de dos cursos académicos, con la posibilidad de
una renovación posterior.
Apelar a esa dimensión educativa significaría
comenzar por reconocer la naturaleza del problema
El modelo integrado de regulación de la convivencia
para posteriormente poder transformarlo. Esto signi-
en instituciones educativas supone un enfoque glo-
fica aceptar que la sociedad evoluciona, y que nos
bal de regulación y gestión de la convivencia en cen-
enfrentamos a un escenario nuevo en relación con
tros educativos a través de la actuación en diversos
los conflictos de convivencia y sus protagonistas, lo
planos educativos: la elaboración democrática de
cual nos debería llevar de modo inmediato a revisar
normas desde una perspectiva de aula y centro, la
nuestras prácticas de actuación ante los mismos. Ya
inserción de una nueva unidad organizativa en el
sabemos que más allá de la ilusión momentánea que
centro denominada equipo de mediación y trata-
provoca, por la descarga de adrenalina que supone,
miento de conflictos, junto con la reflexión sobre un
los modelos de intervención de tipo impositivo,
conjunto de propuestas de índole curricular y orga-
punitivo o reglamentista no resuelven los conflictos,
nizativa que están en la base de las buenas prácticas
sino que a menudo generan más resentimiento en los
de gestión de la convivencia.
agresores e indefensión en las víctimas. Tampoco
parece útil mantenerse en un discurso de tipo no
El enfoque de la mejora de la convivencia que propo-
directivo o laissez faire, que puede potenciar la
nemos respondería así a las siguientes características:
impunidad y el descompromiso con las víctimas.
Creemos que habría un tercer enfoque orientador a
a) Integrado, en la medida en que integra, en un
la transformación positiva de los conflictos que nos-
único sistema, las fortalezas de las normas elabora-
otros hemos venido en llamar modelo integrado,
das democráticamente y la existencia de una nueva
que incorpora los nuevos conocimientos sobre trata-
estructura orientada a gestionar, con respeto y confi-
miento de conflictos.
dencialidad, el diálogo entre las partes en conflicto,
obteniendo como resultado un acuerdo de fondo
Desgraciadamente no suponen noticia de interés las basado en la cooperación entre las partes enfrenta-
buenas prácticas de convivencia que profesores en das. En consecuencia, se dota a los centros escolares
colaboración con alumnos y familias están poniendo de una autoridad educativa mayor y de más calidad.
en marcha para atender esta problemática. Tal vez
por esta misma razón me parece oportuno presentar b) Integrado en las actividades de enseñanza-apren-
una buena práctica de mejora de la convivencia, que dizaje: aprender a convivir no implica sólo la gestión
es la que viene siendo impulsada y asesorada por el de la convivencia, significa adoptar decisiones de
Seminario de Mediación y Tratamiento de carácter preventivo en el núcleo de los procesos de
Conflictos (proyecto de la Universidad de Alcalá) enseñanza, para que éstos sean más significativos y
dirigido por nosotros mismos. El mencionado pro- permitan mayores cotas de éxito para todos.
yecto fue seleccionado y posteriormente presentado
por el Ministerio de Educación y Ciencia en la c) Integrado en el centro: en su cultura organizati-
reciente Conferencia Internacional sobre Violencia va. Se hace imprescindible reflexionar y explicitar
en las Escuelas celebrada del 5 al 8 de septiembre de entre todos los valores en los que el centro quiere
2004, en Stavanger (Noruega), en calidad de buena educar, y establecer cuáles son las normas y estruc-
práctica de mejora de la convivencia en España. El turas necesarias para garantizar el desarrollo de esa
marco institucional desde el que se convoca este educación.
d) Integra a la comunidad educativa: este proceso agresivo, etc. ), gestión del aula, entrevista educa-
debe implicar a todo el profesorado y personal del tiva, colaboración con padres y madres, inserción
centro, alumnos y padres de alumnos. Toda la comu- de nuevos contenidos en las programaciones, etc.
"Aprender a convivir nidad educativa debería ser capaz de compartir y
no implica sólo la asumir valores como la paz, la justicia y la solidari- b) Garantizar un apoyo decidido por parte de la
gestión de la dad, así como la participación democrática y la Administración o la titularidad de los centros, crean-
convivencia, significa comunicación como sus instrumentos. do las condiciones imprescindibles para hacer reali-
adoptar decisiones de
dad las nuevas tareas que se desprenden de la imple-
carácter preventivo en
el núcleo de los
Obviamente, incorporar un nuevo modelo de gestión mentación de este modelo de regulación de la convi-
procesos de de la convivencia en la cultura de un centro, y que vencia, como por ejemplo: liberación de las perso-
enseñanza." realmente se convierta en una innovación educativa, nas que coordinan la nueva estructura de mediación
es algo complejo y que exige una cuidadosa planifi- y tratamiento de conflictos, creación de esta estruc-
cación. Estas condiciones de implementación pasan tura e inserción en los documentos de planificación
indefectiblemente por considerar al menos dos ele- educativa del centro (Reglamento de Régimen
mentos: Interior).
a) Una formación de los agentes que los impulsan Finalmente, entendemos que una cultura de convi-
e implementan, a través de contenidos como: el vencia pacífica es aquella que no sólo potencia las
conflicto, análisis del conflicto y estilo de enfren- múltiples prácticas positivas que se dan en la vida de
tamiento al mismo, la mediación como herramien- los centros, sino que además no niega los conflictos,
ta de resolución de conflictos dentro de un modelo por dolorosos que éstos puedan resultar, y se carac-
integrado de gestión la convivencia, la negocia- teriza por abordarlos de un modo educativo, utili-
ción, el arbitraje, habilidades básicas de comunica- zando el conocimiento disponible sobre su resolu-
ción (escucha activa, estructuración, lenguaje no ción pacífica.
y de la construcción de la no-violencia
Directora del Master en Programas de Inter vención Psicológica en Contex tos Educativos
Lo anteriormente expuesto refleja que para prevenir incompatible con el propio, es decir que cuanto peo- "Enseñar a respetar
el acoso es necesario erradicar situaciones de exclu- res son las calificaciones de los otros mejores son los límites sin caer
sión, favoreciendo la integración en el aula de todos las propias. Este tipo de evaluación puede originar en el autoritarismo
los individuos, y ayudar a construir la identidad en reacciones negativas (envidia, hostilidad, desánimo...) ni en la negligencia,
torno a valores incompatibles con la violencia y el cuando los resultados de los demás son mejores a los es un requisito
modelo de dominio-sumisión que a ella conduce. propios y hace que el esfuerzo por aprender sea des- básico para prevenir
alentado entre los alumnos, contribuyendo a crear, el acoso y mejorar la
convivencia".
incluso, normas de relación entre iguales que van en
El aprendizaje cooperativo contra de dicho esfuerzo y a considerarlo de manera
negativa (como algo característico de empollones).
Para mejorar la convivencia es preciso construir una Los escolares que entran en dicha categoría tienen
alternativa sostenible a la violencia en la práctica: a más riesgo de ser elegidos como víctimas de acoso.
través de las relaciones que se establecen en la escue-
la. Objetivo que se favorece con el aprendizaje coo- A través del aprendizaje cooperativo esta situación
perativo aplicado sobre cualquier materia o contenido puede cambiar de forma radical, porque la forma de
educativo. Para explicar su eficacia, conviene tener alcanzar las metas personales es a través de las metas
en cuenta que la mayoría de los problemas que obsta- del equipo; lo cual hace que el aprendizaje y el
culizan la convivencia escolar (desmotivación por el esfuerzo por aprender sean mucho más valorados
aprendizaje, comportamiento disruptivo, acoso entre entre los compañeros, aumentando la motivación
iguales, falta de respeto hacia el profesorado...) pue- general por el aprendizaje, así como el refuerzo y la
den mejorar sustituyendo la estructura competitiva e ayuda que se proporcionan mutuamente en este sen-
individualista de las aulas tradicionales por una tido. Por eso, desde las familias conviene alentar y
estructura cooperativa. reforzar los esfuerzos de la escuela por incorporar
este tipo de innovaciones, que pueden suponer impor-
En la estructura del aula tradicional, los escolares tantes ventajas para todos los alumnos.
ven el éxito y el protagonismo de los demás como
Al incorporar como actividad normal del aula el contribuir también a mejorar el rendimiento, puesto
aprendizaje cooperativo entre compañeros, se legiti- que enriquece las oportunidades académicas (dando,
ma la conducta de pedir y proporcionar ayuda, mejo- por ejemplo, la oportunidad de explicar o de recibir
rando con ello tanto el repertorio social de los alum- explicaciones) y la motivación por el aprendizaje.
nos (con dos nuevas habilidades de gran relevancia)
como sus oportunidades de aprendizaje. En contextos
muy diversos se ha comprobado que la conducta de El currículum de la no-violencia
gramas:
A) Democracia es igualdad.
-Activación de esquemas previos y habilidades básicas de
comunicación.
-Discusión sobre distintos tipos de discriminación, enfatizando
la conexión con la vida cotidiana y las discriminaciones
que se producen en la escuela.
Voy a acabar contigo. Me las vas a pagar. Perdona no quería quitarte la cabeza.
(Frases extraídas del vídeojuego Unreal Tournament)
En general, se entiende que los propios progenitores, (Moreno, 2005), ni podemos aislar a nuestras criatu-
el padre y la madre, son responsables de la educación ras de su influencia.
de sus hijas e hijos. Así se recoge en nuestro ordena-
miento jurídico, en la medida que aquéllos/as, como De hecho, los tres ámbitos anteriormente señalados,
titulares de la patria potestad de los hijos e hijas no se tratan de compartimentos estancos, sino más
menores de edad no emancipados/as, están obliga- bien, todo lo contrario, son interdependientes e inter-
dos, según dispone el artículo 154 del Código Civil a conectados entre sí. De modo que deben tener obje-
1º. Velar por ellos, tenerlos en su compañía, alimen- tivos similares; esto es, hacia la consecución de una
tarlos, educarlos y procurarles una formación inte- educación esencialmente igualitaria, no sexista, no
gral. 2º. Representarlos y administrar sus bienes. racista, no discriminatoria. En definitiva, carente de
cualquier tipo de segregación; y consecuencia del
Sin embargo, esta tarea no depende sólo de la fami- anterior valor, no violenta, sino pacífica y solidaria.
lia. De hecho, la educación de los niños y niñas de Estos dos ideales teóricos, la igualdad y la no violen-
En la escuela, se hoy, hombres y mujeres del mañana, descansa en tres cia, alcanzan una dimensión práctica insospechada,
deben analizar los pilares fundamentales. El primero de ellos y el últi- máxime en nuestros días, que vivimos en una socie-
medios de mo en desaparecer, el núcleo familiar; el segundo, la dad globalizada y multicultural, lo cual acarrea cier-
comunicación con escuela; y el tercero, el entorno social. En este último ta complejidad en la convivencia diaria en las fami-
una visión crítica y
ámbito tienen una especial potencia instructiva los lias, en la escuela, en la calle
desde el currículum.
denominados medios de comunicación o Nuevas
Tecnologías (televisión, videojuegos, Internet). En la A través de los programas de televisión, de Internet,
actualidad, en la denominada sociedad de la infor- las películas, los anuncios o los vídeos, se transmiten
mación, ejerce un enorme protagonismo el llamado emociones, modelos de comportamiento o relaciones
poder mediático. Vivimos, un momento histórico socioeconómicas que conforman la denominada
decisivo donde la información tiene un papel funda- pedagogía cultural (Guiroux, 1996). En esos mode-
mental en la formación de personas y este hecho no los se establecen diferencias entre las personas. Así,
podemos obviarlo quienes nos dedicamos a las tare- se observa que los protagonistas principales y con
as educativas, ya sea profesional o familiarmente más relevancia en la acción de las películas son mas-
prensa
se ejerce una transmisión de estereotipos de pautas y directrices, que, son asimiladas mecánica-
género, y asociadas a ellos, de modelos de comporta- mente por aquellos/as que carecen de suficiente jui-
miento violentos. Si pretendemos reflexionar sobre cio, como los y las menores de edad.
ellos y sus efectos nos bastará con hacer un breve
recorrido comenzando por los mensajes dirigidos a Por todo ello propongo que:
las criaturas más pequeñas de la casa a través de los
dibujos animados. Podría continuar indicando -En la familia, los padres y las madres debemos ins-
muchos comportamientos no deseados, a los que se truir a hijas e hijos a interpretar y a hacer un análisis
llegan por la influencia nefasta e inicua que ejercen de los mensajes que se transmiten a través de los
los medios de comunicación, en el sentido de que no medios de comunicación, a criticarlos y rechazarlos,
se limitan a ser nuncios de una idea, producto o ser- o a aceptarlos.
vicio, sino que van mucho más allá, incidiendo en el
comportamiento y modos de vida, y capacidad de -En la escuela, se deben analizar los medios de comu-
decisión de niños y niñas, adolescentes, e incluso nicación con una visión crítica y desde el currículum.
adultos, en sus sentimientos, emociones, forma de Hay que tener en cuenta su influencia e introducir
pensar. En definitiva, los medios de comunicación no cuestiones, en el currículum oficial en las escuelas y
son un reflejo de la sociedad, sino que marcan unas en el currículum oculto, que permitan analizar y com-
prender el contenido y los efectos de estos medios.
Bibliografía
Proyecto de mediación escolar para trabajar la convivencia escolar, impulsado por el APA de este IES, con la finalidad de
crear unas herramientas adecuadas para enfrentar los conflictos interpersonales presentes en la convivencia diaria del centro
escolar, promoviendo un plan encaminado al desarrollo de una metodología y estilo participativo de gestión de conflictos.
El proyecto está articulado en cuatro fases, con sus correspondientes acciones diferenciadas: 1ª sensibilización y divulgación
de la práctica y de la cultura de la mediación y la gestión de conflictos; 2ª formación específica a alumnos, padres y profeso-
res en mediación y técnicas aplicables en el ámbito escolar; 3ª elaboración de un protocolo y procedimiento para la acción
mediadora; 4ª aplicación de la mediación a casos prácticos y reales de conflictos interpersonales surgidos en la comunidad
escolar.
Como resultado de todo el proceso se creó un equipo de mediación que atiende y ayuda de una manera efectiva, comunicati-
va y negociada en la solución de los conflictos y las dificultades de relación y de comunicación en el ámbito escolar, median-
te un procedimiento regulado y conocido por toda la comunidad escolar.
Este proyecto recibió una mención especial en el año 2004, en el Cuarto Concurso de Experiencias Educativas promovidas
por las APAs realizado por CEAPA.
En el IES "Ramiro II" de La Robla (León), llevamos cinco cursos desarrollando un proyecto de mejora de la convivencia escolar,
en el que están implicados todos los estamentos de la comunidad educativa: alumnado, familias y profesorado. Nuestro proyecto se
fundamenta en los valores y los planteamientos de la educación para la paz, la no-violencia y los derechos humanos.
Dentro de este proyecto se incluyen muchas actuaciones que se han convertido en procesos permanentes del funcionamiento del
centro, siendo uno de ellos el programa de mediación escolar. Esta estrategia de resolución pacífica de conflictos ha sido el elemen-
to fundamental que ha dado la oportunidad, a todos los miembros de la comunidad escolar, de participar de manera activa en la ges-
tión de la convivencia en el centro y en la resolución de los conflictos que en él se producen cada día. Nuestro proyecto tiene tres
pilares sobre los que descansa toda su fuerza: la formación de profesores, alumnos y padres en resolución de conflictos y media-
ción, en el propio centro; la evaluación de la convivencia y de las áreas de mejora del centro; la institucionalización del proyecto,
con la inclusión de la mediación como parte del proyecto educativo y del RRI. Nuestro proyecto ha recibido varios premios auto-
nómicos y uno nacional, lo que también ha permitido seguir autofinanciando toda la formación y las actuaciones del proyecto. No
obstante, desde el primer momento, se especificó una cantidad presupuestaria para llevarlo adelante, ya que era una apuesta clara
del centro. Los beneficios del gran esfuerzo realizado por todos y todas, comienzan a verse de manera más evidente ahora que lle-
vamos cinco años, cuando ya los alumnos y alumnas de la ESO solicitan la actuación del equipo de mediación (formado por alum-
nos, padres y profesores), para resolver conflictos que surgen, en la mayoría de los casos, por una comunicación deficiente, errónea
o alterada, o bien por motivos de sentimientos contrapuestos. La ayuda que ofrecen los mediadores y mediadoras para que las per-
sonas en conflicto hablen, expresen sentimientos, cuenten su visión de las cosas y entiendan mejor al otro, se ha convertido en la
pieza clave de la transformación que, tanto el centro como las personas que en él conviven día tras día, están experimentando.
Programa itinerante
de prevención de la violencia
La violencia, según los expertos, no es un comporta- recorrido por las distintas facetas en que se manifies-
miento natural, sino una actitud aprendida durante la tan los malos tratos, con el objetivo de provocar la
socialización del individuo. Desde una óptica pre- implicación activa de todos los ciudadanos en la
ventiva, la educación en la igualdad y la denuncia del lucha contra la violencia.
carácter ilegítimo de la violencia son los pilares
sobre los que debería apoyarse el reconocimiento del La propuesta se compone de una exposición, una
problema, así como la adopción de medidas para serie de talleres escolares para trabajar el tema en las
erradicarlo. aulas, un conjunto de materiales psicosociales y una
publicación, escrita por los doctores Luis Rojas
Este programa itinerante, que se llevará a cabo en 33 Marcos e Inés Alberdi, dirigida a sensibilizar a la
ciudades españolas a lo largo de 2006, propone un sociedad frente al fenómeno de los malos tratos.
Alumnos de secundaria recorren una de las exposiciones del programa Violencia: Tolerancia Cero
Alumnos de secundaria recorren una de las exposiciones del programa Violencia: Tolerancia Cero
amor, posesión y celos que desembocan en situaciones vadas o de instituciones públicas en Barcelona,
extremadamente violentas. El amor mal entendido es Cataluña y España, implicadas en la lucha contra la
uno de los mayores pretextos utilizados para justificar violencia. Este espacio dispone de una serie de orde-
actos de violencia física o psicológica. nadores, materiales y otros recursos en distintos
soportes que pueden ser de gran utilidad para las
personas interesadas.
Violencia en las aulas
Un entorno escolar adecuado, presidido por el respe- En el apartado de atención a las víctimas, la Obra
to hacia los profesores y los compañeros, desarrolla la Social La Caixa firmará en 2006 convenios de cola-
autoestima, el sentido de grupo y de justicia, así como boración con asociaciones de mujeres maltratadas,
la capacidad de empatía. La exposición reproduce los con los objetivos de facilitarles recursos de apoyo
sentimientos de un alumno acosado con la finalidad psicosocial y contribuir a la reinserción e integración
de contribuir a erradicar la violencia en las escuelas. social plenas de las afectadas y de sus hijos. La auto-
estima y la educación emocional son dos de los ejes
en torno a los cuales giran estos materiales psicoso-
Actuemos ciales. Por último, esta obra social ha editado una
publicación divulgativa en la que los doctores Luis
Actuar es posible, el cuarto epígrafe de la muestra Rojas Marcos e Inés Alberdi analizan las causas de
apuesta por una socialización basada en la igualdad, las conductas violentas y aportan antídotos para
en la dignidad, en la libertad y en la justicia. combatirlas.
A
CAUSAS DE LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCI
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autorid e autoridad
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Educación sexi ad o para atender a
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y de las mujer des, oríg
ción, debilidad es subordina-
y sumisión.
La vida amorosa de una persona es básicamente un viaje darle importancia y sí a estar receptivos cuando ellos y/o ellas
de descubrimiento personal y privado, pero las nos manifiesten su afecto.
preguntas que hacen los chicos y chicas adolescentes
sexual, que puede ser incluso contraria a nuestros valores y cre- pretar. Nuestra experiencia puede ser de una gran ayuda para
encias ¿Significa eso que debemos asistir impasibles al desarro- nuestros hijos e hijas si sabemos situarla en el lugar debido. La
llo de este proceso? Por supuesto que no, sólo que nuestras inter- sexualidad no es un tema neutro en el que estemos resguarda-
venciones tienen que partir desde esta idea. Es totalmente legíti- dos/as. Los hijos, las hijas a menudo son espejos donde nos
mo hacer saber a nuestros hijos e hijas cómo entendemos nos- podemos ver reflejados/as, y esto que debería facilitar la com-
otros/as la sexualidad y seguro que, alcanzado un nivel de madu- prensión a la que estamos apelando, puede volverse en contra
rez, habrá un punto de encuentro y de mutua comprensión. Hay nuestra y, en último término, en contra de ellos/ellas. Este refle-
que ser pacientes con los hijos, necesitan tiempo, tiempo de bús- jo puede hacernos rememorar nuestros sueños y anhelos adoles-
queda, tiempo para madurar, tiempo para llegar a ser. centes que no siempre llegaron a buen puerto, provocar emocio-
nes difíciles de controlar. Una vivencia que puede ser dura y, de
-El afecto y el cariño son básicos para adquirir confianza y seguri- una forma inconsciente, dar al traste con la comprensión y tole-
dad. Afirmación que es válida para cualquier edad, sólo varía la rancia que tenemos que observar para con la sexualidad de nues-
forma de manifestar nuestro afecto: caricias, abrazos o simple- tros hijos. Debemos estar vigilantes y reflexionar cuidadosamen-
mente con las palabras, pero que nuestras hijas e hijos se sientan te, antes de recriminar, qué es realmente lo que nos molesta. Hay
queridos y valorados. Puede ocurrir que ellos y ellas no sepan que procurar por todos los medios no proyectar a nuestros hijos e
correspondernos o no lo hagan en el momento en que a nos- hijas las frustraciones y las más que probables falta de oportuni-
otros/as nos gustaría o de la forma más visible. No debemos dades que pudimos sufrir en nuestro proceso sexual. Compartir
con nuestros hijos que, no ya como cuando fuimos adolescentes, tengan lugar. El comienzo de las relaciones sexuales ha experi-
sino como adultos/as también conocemos fases de dudas y de mentado un paulatino adelanto en las últimas décadas.
incertidumbres puede suponer una contribución importante a su Actualmente, en nuestro país, es igual de probable que una chica
proceso de autoconocimiento. Al explicar a nuestros hijos/as o un chico de 17 años haya o no mantenido relaciones sexuales.
cómo superamos los errores y cómo construimos a partir de ellos, Pero, cuidado, algunos expertos afirman que, a una edad tempra-
les demostramos también que hacer el ridículo, por ejemplo, no na y todavía inmadura, una educación sexual excesivamente
es el fin del mundo, aunque en ese momento así lo sientan. medicalizada, problematizada puede producir rechazo si se
impone al mundo de las fantasías e idealizaciones que se dan en
-Cuándo y cómo hay que empezar a hablar. Antes de nada tiene que la adolescencia, un mundo que todos hemos necesitado para
existir todo un proceso educativo que se debe iniciar en la niñez, poder avanzar hacia la vida adulta. Hay que ser prudentes. Ni
consistente en el establecimiento de rutinas y normas familiares, como padres, ni como adultos, ni como consejeros, debemos de
en favor de la salud. Hay que crear una cultura de la salud. Los empezar a hablar de sexualidad con nuestros hijos e hijas prea-
expertos afirman que muchas de las situaciones que los chicos y dolescentes o adolescentes, para contarles el peligro de un emba-
chicas viven entre los 12 y 21 años están condicionadas por razo o sobre la adquisición de una enfermedad de transmisión
experiencias de la infancia. Fomentar desde los primeros años sexual, y desde luego mucho menos para hablarles del Sida.
hábitos saludables y la autoestima deben ser objetivos irrenun- Sería el peor de los comienzos. Como tampoco es razonable
ciables. hablar de la sexualidad entendida ésta como si su objetivo últi-
mo fuera siempre el coito. Esto supone una enorme distorsión
También hay coincidencia en que ciertos aspectos relacionados y un reduccionismo de lo que es en verdad la sexualidad.
con las relaciones sexuales hay que abordarlos antes de que éstas
En muchas ocasiones este enfoque obede-
ce a los miedos, a veces obsesivos, de los
adultos relacionados con la sexualidad
juvenil, sobre todo si nuestros hijos e hijas
ya han pasado la pubertad, a la falta de
confianza en nuestros jóvenes y a un grave
desconocimiento del proceso evolutivo
que tiene lugar en ellos/ellas. Cuando en la
pubertad y prepubertad empieza la bús-
queda del amor, el acto sexual queda lejos
y no suele ser el objetivo principal.
Cuándo y cómo empezar no debe ser un
problema, basta la observación.
Miremos a nuestros hijos, ellos/ellas nos
darán las claves. Dejémosles espacio sufi-
ciente para que nos pidan y ellos nos pedi-
rán.
La estrategia de Lisboa
Los objetivos de la el nivel de desequilibrio entre los sexos. España está entre los
estrategia de Lisboa para 2010 países que más avanzan en este objetivo y lo cumplirá de mane-
ra holgada, aunque dispone de un número muy bajo de investi-
El Consejo Europeo celebrado en Lisboa en marzo del año 2000 gadores en su mercado de trabajo.
supuso el punto de partida de un largo camino hacia una serie de
ambiciosos objetivos establecidos en el área de la educación; -Al menos el 85% de las personas mayores de 22 años deberán
básicamente, conseguir que los sistemas educativos europeos haber terminado el ciclo superior de secundaria (bachillerato).
lograran reunir, en el año 2010 como fecha límite, los requisitos En España, este porcentaje sólo alcanza el 66%, lejos del 93%
de calidad, accesibilidad y apertura al mundo, haciendo así de de la República Checa y de Eslovaquia.
Europa un marco de referencia a nivel mundial en este sector.
-El porcentaje de mayores de 15 años con dificultades en la lec-
Los objetivos para el 2010 de la denominada estrategia de tura (alfabetización) debería haber descendido al menos un
Lisboa son los siguientes: 20%, en comparación con el nivel del año 2002. En España,
todavía más del 21% de los adultos tiene dificultades en la lec-
-La tasa de abandono escolar prematuro no deberá superar el tura, muy lejos del 5,7% de Finlandia.
10%. El 29% de los alumnos españoles de 18 a 24 años sólo ha
realizado la educación secundaria obligatoria sin continuar su -La media de participación en formación continua deberá situar-
formación. República Checa, Eslovaquia, Eslovenia y Polonia se en al menos el 12,5% de la población activa. El porcentaje de
son los países que mejores cifras presentan, con una media de personas que había participado en un curso de formación en las
abandono del 7%. cuatro semanas previas a la encuesta era en España del 5%.
Reino Unido, con un 23%, Finlandia, Suecia y Dinamarca, con
-El número total de titulados de grado superior en matemáticas, más del 18%, y Holanda, con más del 16%, con los únicos paí-
ciencia y tecnología deberá haber aumentado un 15%, decreciendo ses que cumplen este objetivo.
Retos comunes España, en los últimos treinta años, renovación que fue iniciada
en los países democráticos de Europa a partir del final de la
Según un informe de la Fundación La Caixa, la diversidad de los Segunda Guerra Mundial.
sistemas educativos europeos no condiciona necesariamente los
resultados de la educación, pero existe unanimidad en cuanto a En nuestro país ha existido una tradición de reforma permanen-
los principales problemas comunes detectados: los malos rendi- te de las normas educativas, a diferencia de otros sistemas occi-
mientos de la educación obligatoria, base de la formación dentales que han gozado de mayor estabilidad legislativa. El
común a todos los ciudadanos; la escasa adaptación entre el sis- estudio analiza la larga historia de cambios normativos: los ini-
tema educativo y el sistema productivo; la incorporación de los cios del sistema educativo moderno a mediados de siglo XIX,
nuevos avances tecnológicos al mundo escolar para la transmi- las leyes promulgadas por el gobierno socialista (LODE y
sión del conocimiento; los problemas derivados de la incorpora- LOGSE), adoptando un modelo de educación comprensiva
ción masiva de la población inmigrante a las escuelas; y la rup- (enseñar lo mismo, con los mismos objetivos, a todos los alum-
tura de la estabilidad y el orden en los establecimientos escola- nos y en las mismas clases). Durante el período del gobierno del
res con la aparición de brotes de violencia entre el alumnado. Partido Popular (1996-2004), se promulgó una nueva ley que
afectaba la organización y ordenación del sistema educativo,
En cuanto al profesorado, son muy diferentes los sistemas de además del contenido de los planes de estudio: la Ley Orgánica
formación y, sobre todo, de contratación. La estructura salarial de Calidad de la Educación (LOCE). Posteriormente, una de las
es diversa y las diferencias de salario medio entre los profesores primeras decisiones del nuevo gobierno socialista (2004) fue
de una misma etapa entre un país y otro es muy amplia. Los pro- paralizar buena parte de la aplicación de la LOCE, proponiendo
fesores mejor pagados son los portugueses, alemanes, españoles la elaboración de una nueva norma básica en materia de educa-
y franceses; y, los peor retribuidos, los daneses, suecos, italia- ción, la LOE.
nos, irlandeses y, sobre todo, los de antiguos países comunistas
del este europeo. La inestabilidad normativa del sistema español obedece, según
el profesor Prats, a factores como la contraposición política e
ideológica, la dificultad del sistema educativo para adaptarse a
La tradición de las nuevas realidades sociales, culturales y económicas y la con-
reformas educativas en España tradicción de intereses entre las redes de enseñanza (pública-pri-
vada). El intenso periodo de reformas educativas en España ha
Joaquim Prats, director de este estudio de la Fundación La coincidido con un contexto de universalización del derecho a la
Caixa, detalla el proceso de modernización de la educación en educación y de descentralización a las autonomías.
Crecimiento del sistema educativo español en educación está en manos de los gobiernos autonómicos. En
inversión, España se sitúa en la zona baja de los países desarro-
Este estudio destaca el rápido crecimiento como una de las prin- llados sin alcanzar la media de la Unión Europea, sólo por delan-
cipales características del sistema educativo español en los últi- te de Portugal y Polonia y ocupando el lugar 18 de los 23 países
mos veinticinco años. En España, el sistema educativo ha pasa- de la OCDE. Del mismo modo, el gasto medio por alumno, sitúa
do de atender a menos de la mitad de la población en edad esco- a España por debajo de la media de la OCDE.
lar a alcanzar los niveles de países vecinos. A nivel cualitativo, el
sistema educativo ha acometido una profunda transformación de
sus objetivos a los cambios sociales, culturales y científicos, ade- Conclusiones del estudio
En 1975, cerca de 2,3 millones de españoles mayores de 16 años eran analfabetos, mientras que
30 años después el nivel de escolarización entre los menores de 16 años llega a la totalidad.
Premiados en la quinta edición del Concurso de Experiencias Educativas junto con algunos miembros del jurado y de la Junta Directiva de CEAPA
experiencias educativas
CEAPA entregó el pasado 16 de diciembre los premios de la quinta edición del Concurso de
Experiencias Educativas promovidas por las APAs, que convoca todos los años, con el objetivo de
dar a conocer los proyectos educativos que desarrollan las APAs en los centros educativos públicos
Primer premio
Cuarto premio
Creación del Drac Blau del Turó Blau
APA del CEIP Turó Blau Conociéndonos
Barcelona APA del CP Miguel de Unamuno
FAPA CATALUÑA, FAPAC Madrid
FAPA FRANCISCO GINER
El proyecto del Drac Blau del Turó Blau es la creación de una DE LOS RÍOS DE MADRID
figura gigante que ha servido como símbolo de identidad del
centro y en cuya realización han participado todos los sectores Conociéndonos es un proyecto intercultural promovido por
de la comunidad educativa (AMPA, escuela, entidades rela- el APA, cuyo objetivo es dar a conocer a toda la comunidad
cionadas, etc.), con la finalidad de representar al centro en las escolar aspectos característicos de los países de donde proce-
actividades socioculturales de la zona. Esta figura se ha ido de el alumnado extranjero del centro. Para lograrlo cada año
convirtiendo en un símbolo de cohesión de toda la comunidad dedican una semana a un país que represente la nacionalidad
educativa y ha desencadenado una mayor participación de las de los niños y niñas matriculados. El proyecto se viene cele-
familias en el APA. brando desde el curso 1999-2000.
Mención especial
Diferentes por fuera, iguales por dentro
APA del CEIP Andersen-Balmes
Vic (Barcelona)
FAPA CATALUÑA, FAPAC
Mención especial
El Señor de los Anillos, La Comunidad de
Santurde
APA Unidad de Santurdedel CP San Andrés, del
CRA de Castañares
Santurde (La Rioja)
FAPA RIOJA
Los niños con diabetes deben y pueden llevar una vida equiva- Muchos de los niños con diabetes necesitan tomar alimentos que
lente a la de cualquier otro niño que no padezca la enfermedad. contengan hidratos de carbono a media mañana y media tarde
La diabetes es una enfermedad para toda la vida; ayudar a que la para evitar las hipoglucemias porque se pretende evitar interva-
diabetes del niño esté bien controlada ahora es muy importante los de ayuno superiores a las cuatro horas. Además, hay que per-
para que no desarrolle en el futuro daños en riñones, ojos, cora- mitir al niño que ingiera alimento en clase cuando lo necesite,
zón y pies. esto es imprescindible para evitar las hipoglucemias
La dosis de la inyección de insulina cambia para cada paciente y Raquel Barrio, Pedro Méndez
en función del momento del día, por lo que es especialmente Castedo y Judit Rodergas
importante conocer, mediante un autocontrol, la medida de la Fundación para la Diabetes
glucosa en sangre antes del momento de la inyección. Madrid, 2004
El mayor riesgo que corre una persona con diabetes es tener una
hipoglucemia (bajada de la glucosa en sangre), y que ésta pase
desapercibida. Sus síntomas más frecuentes son temblor, pali-
dez, debilidad, falta de atención, visión borrosa, sudor frío.
Algunos niños pueden no manifestar estos síntomas, pero pode-
mos darnos cuenta porque su comportamiento sea anómalo. En
tal caso, se le debe dar un zumo o un refresco, dejar pasar unos
minutos y, cuando se encuentre mejor darle unas galletas, una
fruta o un trozo de pan.
Material pedagógico muy interesante para mostrar a profesores,
Es importante resaltar que en caso de que el niño esté incons- hijos, familiares e incluso compañeros de los pequeños con dia-
ciente, no se le debe dar nada por boca, debiendo avisar lo antes betes.
posible a un Servicio de Urgencias.
Si estás interesado en conseguir un ejemplar del mismo, puedes
Respecto a la alimentación, debemos quitarnos ideas erróneas de solicitarlo en la Unidad de Diabetes Infantil de tu Hospital o en
la cabeza, pues las comidas son, en general, muy parecidas a las tu Asociación de Diabéticos. Si allí no lo encontraras, puedes
de un niño sin diabetes. Los menús escolares suelen ser equili- ponerte en contacto con el teléfono de Atención al Cliente de
brados, debiendo los padres conocerlos de antemano para poder Menarini Diagnostics llamando al 902 301 334.
hacer alguna especificación concreta sobre algunos alimentos
que deban evitar o sobre las cantidades que deben de comer. Es
importante que coman la cantidad adecuada para evitar las hipo-
glucemias y las hiperglucemias.
no de los retos más importantes que plantea gobierno y la gestión educativa. Del
nuestra sociedad es el de que la educación mismo modo, la relación entre entorno y
y el sistema educativo sean profundamente escuela hay que conectarla con la demo-
democráticos en todos sus ámbitos, siendo cracia educativa y con la mejora de la
ésta la única forma de garantizar el derecho calidad de los servicios públicos para dar
de toda la ciudadanía a una educación bási- respuestas adecuadas a las necesidades de
ca y común de calidad que contribuya a la niños y jóvenes. Por estas razones, la
cohesión social. Por ello, es imprescindible escuela se ha de considerar una esfera
que la escuela pública se convierta en un pública en tanto que favorece la construc-
espacio de participación y de gestión de ción de la conciencia crítica y ofrece
toda la comunidad educativa en un marco igualdad de oportunidades a todas las per-
de concierto global con otras políticas sonas. De esta forma, se facilita el apren-
sociales y educativas más amplias. dizaje a través de un currículum democrá-
tico que contemple las diversas realidades
Desde esta perspectiva, la escuela y el sis- culturales y sociales presentes en la socie-
tema educativo han de generar estructuras dad y las distintas necesidades educativas
e impulsar actividades que permitan la de todo el alumnado. Este libro nos ofre-
colaboración entre el profesorado y las ce reflexiones y nos sugiere estrategias de
familias y sus organizaciones y que ase- intervención para avanzar y consolidar un
guren la incidencia real de éstas en el sistema educativo democrático.
uáles son los rasgos que caracterizan a una escuela justa? La respuesta más corriente y,
aparentemente, más consistente define la escuela justa como aquella que valora el méri-
to de cada alumnos con independencia de su origen y condición social. No obstante, en
la práctica, la pura competición por el mérito no impide en absoluto que las desigualda-
des sociales hipotequen los destinos individuales de numerosos alumnos ni protege a los
perdedores de la cruel humillación de ser calificados como definitivamente mediocres.
Puesto que en los sistemas democráticos la justicia tiene que hacerse cargo de la suerte
de los más débiles, un sistema escolar justo no puede cerrar los ojos ante el abismo que
hay entre niños apoyados por padres cultos, acomodados y ambiciosos y aquellos otros
que carecen de toda ayuda en sus tareas escolares. En este sentido, tanto la extensión del
derecho de escolarización a toda la población infantil como la libertad de elección de
escuela no bastan: hay que movilizar nuevos recursos y métodos para impedir que la
propia igualdad de las oportunidades no genere nuevas formas de injusticia. La escuela
como oportunidad para todos exige una nueva elaboración de nuestra concepción de la
igualdad ¿Cómo podemos tratar mejor a los que tienen menos? ¿Cómo podemos fundar
una sólida cultura común para todos? ¿Cómo podemos evitar que los diplomas cierren
el camino social a los desfavorecidos? ¿Cómo podemos respetar a la persona cuando
evaluamos al alumnos? Solucionar estos problemas y dilemas exige valentía para aden-
trarse por nuevas sendas, pues el futuro de la escuela no se contruye sobre su pasado.
¿Qué es el laicismo?
Luis María Cifuentes
Ediciones Laberinto. Madrid, 2005.
Así, se sostiene que el sistema educativo está configurado por "escuelas anacrónicas" que
han permanecido inalteradas a lo largo de las últimas décadas en sus características bási-
cas. Estas escuelas fabriles han de ser transformadas realmente para que sean válidas y
respondan a los nuevos desafíos que plantea un emergente y complejo sistema social en
cambio continuo y acelerado. En concreto, este libro se centra principalmente en el aná-
lisis riguroso y crítico y en la consiguiente reformulación del eje central de la escolari-
zación; esto es, el currículum y la enseñanza en la sociedad del conocimiento. Se expo-
ne una reorientación de los fines educativos como consecuencia de la evolución de la era
industrial a la sociedad de la información y se establecen como alternativas la educación
y el currículum global. Por último, después de revisar holísticamente los diversos enfo-
ques existentes al respecto (técnico, práctico y crítico), se formula una nueva propuesta
de currículum para la sociedad del conocimiento en sus diferentes niveles o ámbitos
constitutivos: marco global, proyecto curricular global y unidades didácticas globales.
CEAPA colabora con la campaña que está desarrollando el Instituto de la Mujer para erra-
dicar el uso sexista del lenguaje, bajo el lema Nombra en femenino y en masculino. Esta cam-
paña pretende abrir el debate para acuñar fórmulas mejores que las que hoy circulan para
representar la realidad, para que al nombrar se signifique adecuadamente a quienes son los
hombres y las mujeres.
El Instituto de la Mujer considera que la lengua es un cuerpo vivo en evolución y cambio
constante, a diferencia de las lenguas muertas como el latín. La realidad ha cambiado a lo
largo de los últimas décadas y hay una conciencia, cada vez más pujante, de que la existen-
cia de las mujeres debe ser nombrada con el reconocimiento y la valoración de su papel en la
vida privada y en la vida pública.
La campaña quiere transmitir la necesidad de establecer cambios en el lenguaje para nombrar
a las mujeres. Los prejuicios, la inercia, o el peso de las reglas gramaticales, que, por otra parte,
siempre han sido susceptibles de cambio, no pueden ni deben impedir esos cambios. En la len-
gua castellana existen términos y múltiples recursos para nombrar a hombres y mujeres. La len-
gua tiene la riqueza suficiente para que esto pueda hacerse adecuadamente. Debemos utilizar
palabras como el ser humano (en lugar de el hombre), el electorado (y no los electores), las per-
sonas mayores (en lugar de los ancianos), la adolescencia (y no los adolescentes), por ejemplo.
Corregir no es pegar
CEAPA colabora con la campaña "Corregir no es pegar". Esta campaña es una iniciativa
de la organización Save the Children y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,
cuyo objetivo es sensibilizar y formar a madres y padres, profesionales de los ámbitos sani-
tario, educativo y social, medios de comunicación e instituciones con competencias en
materia de infancia y familia sobre la necesidad de erradicar el castigo físico a los niños y
promocionar las alternativas de disciplina existentes.
Para ello se han elaborado trípticos y folletos en los que se ofrecen pautas para abordar el
tema del castigo físico y se presentan alternativas a este tipo de castigo en la educación de
los niños en el ámbito familiar. Estos materiales serán distribuidos en asociaciones de
padres y madres, hospitales de todo el país (para que se difundan a los padres y madres en
los cursos de preparación al parto) y servicios sociales, para que se difundan a las escue-
las de padres que ya existen.
La Fundación Sabor y Salud llama la atención de las familias para que com-
prueben por qué sus hijos e hijas no comen suficiente fruta: la sustituyen por
postres y meriendas artificiales como yogures, helados o bollería industrial,
cuando estos son alimentos totalmente diferentes y, por tanto, no sustitutivos.
Para no perder a estos consumidores del futuro, la campaña de la Fundación
Sabor y Salud quiere reeducar a niños, niñas, padres y madres, profesores,
médicos y autoridades, entre otros.
Ya se encuentra activo el sitio web www.tvinfancia.es, mediante el cual los ciudadanos y ciu-
dadanas podemos tramitar reclamaciones y sugerencias ante la Comisión Mixta de seguimien-
to del Código de Autorregulación de Contenidos televisivos e infancia, si consideramos que
algún contenido que aparezca en televisión atenta contra los derechos de la infancia. La web
de CEAPA (www.ceapa.es) también está recogiendo estas reclamaciones desde el pasado mes
de octubre.
Ese código, firmado el año pasado entre Gobierno y cadenas de televisión, prohíbe la emisión
de contenidos no aptos para menores de 18 años de 6:00 a 22:00, y de programas no recomen-
dados para menores de 13 años 8:00 y 9:00 y entre 17:00 y 20:00. La Comisión de Control, en
la que participa CEAPA, vela por el cumplimiento de este código por parte de las cadenas de
televisión y ahora se ha dotado de esta web para canalizar las reclamaciones.
La elección del tema de este encuentro responde además a una de las preocupaciones fundamen-
tales de CEAPA en este inicio del siglo XXI: la necesidad de acercar más el modelo de escuela
pública que defiende CEAPA, al día a día de los centros educativos.
Según previsiones del Ministerio de Educación, la Ley Orgánica de Educación (LOE) esta-
rá publicada en el BOE en el mes de abril , y en ese momento entrarán en vigor todos aque-
llos aspectos que tienen que ver con el funcionamiento de los centros, como las funciones
del consejo escolar, la elección de director, el proyecto educativo, la autonomía de centro,
las sanciones ante el incumplimiento de las normas de convivencia y las funciones de la
inspección educativa.
Aunque la mayor parte de la LOE entrará en vigor en el curso 2007-2008, el próximo mes
de septiembre es probable que empiece a aplicarse lo referido a la promoción de curso
(repetirán curso quienes suspendan más de dos asignaturas, aunque excepcionalmente
podrán pasar de curso quienes suspendan más de tres), y el carácter no evaluable ni com-
putable para la promoción de curso de la asignatura de religión. La existencia o no de alter-
nativa dependerá de los decretos posteriores.
No obstante, una vez entre en vigor la LOE, el Gobierno elaborará un decreto de calendario de aplicación, que fijará los plazos para
ir implantado cada aspecto de la ley, y decretos estatales de desarrollo. Las CC.AA. también tendrán que establecer también su nor-
mativa. Además, el Gobierno elaborará los decretos de enseñanzas mínimas, aquellos que fijan las asignaturas, sus contenidos y el
número de horas anuales a impartir para cada una de ellas.
La presidenta de CEAPA, Lola Abelló, mantuvo una reunión con el ministro del Interior, José Antonio
Alonso, que informó de que, dentro de sus competencias, había previsto un plan contra la venta o "comercio-
menudeo" de droga en el entorno de los centros educativos. El ministro manifestó que distintas estadísticas
demuestran que la edad de inicio en el consumo de drogas en los menores ronda los 13 años de edad. El
Ministerio de Interior elaboró un mapa de aquellos lugares de acción prioritaria, y aseguró a CEAPA una abso-
luta discreción, aunque contundencia con este comercio de drogas. Concretó que sus actuaciones se centrarían
en el entorno de los centros educativos, sin involucrar a la comunidad educativa, y que se adaptarían a las pecu-
liaridades de cada zona, con la intervención de los cuerpos de seguridad locales, autonómicos o estatales.
CEAPA le transmitió al ministro su acuerdo con este plan, pero manifestó que esta acción debe ir acompaña-
da de planes de prevención y formación, tanto en los jóvenes como en los padres y madres, a lo que el minis-
tro contestó que, en este sentido, sería necesaria una acción conjunta del Ministerio de Sanidad y del Ministerio
de Educación. Por otro lado, CEAPA considera que no existen fórmulas para solucionar este problema, pero
que es necesario establecer una buena comunicación padres-hijos desde edades tempranas, y que no se rompa
nunca esta comunicación la mejor herramienta para prevenir el consumo de drogas en hijos e hijas.
Los interesados pueden acudir a cualquiera de las entidades bancarias colaboradoras (27
cajas de ahorros y Banesto), donde le indicarán los pasos a seguir. El importe máximo
del crédito será 1000 euros. En el caso de familias numerosas este importe se eleva a
1.200 euros.