Вы находитесь на странице: 1из 406

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В.А.ГОРЯНИНА

ПСИХОЛОГИЯ
ОБШЕНИЯ
Рекомендовано
Учебно-методическим объединением вузов России
по образованию в области социальной работы в качестве
учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
обучающихся на факультетах педагогики, психологии
и социальной работы
2

УДК371.015(075.8)
ББК88.53я73
Г 717

Издание осуществлено в рамках Государственной программы научно-


методического обеспечения специальности «Социальная работа»

Научный руководитель —
доктор исторических наук, профессор В.И.Жуков

Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор Л. Ф. Железняк;
доктор психологических наук Е.А. Петрова

Горянина В.А.
Г 717 Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.
 М.: Издательский центр «Академия», 2002.  416 с.
ISBN 5-7695-0843-4
В пособии рассматриваются сущность общения, его происхождение и функции.
Особое внимание уделяется взаимосвязи общения с процессами развития и самопознания
личности. Отличие данной книги от других, посвященных проблеме общения,  в ее
психотерапевтической направленности. Во второй части пособия представлены
технологии продуктивного общения.
Книга может быть полезна также практическим работникам в области педагогики,
психологического консультирования и социальной работы.

УДК 371.015 (075.8)


ББК 88.53я73
3

Учебное издание

Горянина Валентина Александровна

Психология общения

Учебное пособие

Редактор Р. К. Лопина
Технический редактор Е. Ф. Коржуева
Компьютерная верстка: И. М. Чиркин
Корректоры М. А. Суворова, В. Н. Рейбекель

Подписано в печать 24.10.2001. Формат 60х90/16. Бумага тип. № 2. Печать офсетная.


Гарнитура «Таймс». Усл. печ. л. 26,0. Тираж 30000 экз. (1-й завод 1  10000 экз.). Заказ № 1101.

Лицензия ИД № 02025 от 13.06.2000. Издательский центр «Академия». П7342, г. Москва, ул.


Бутлерова, 17-Б, к. 223. Тел./факс (095)330-1092, 334-8337.

Отпечатано на Саратовском полиграфическом комбинате. 410004, г. Саратов, ул.


Чернышевского, 59.

© Горянина В.А., 2002


© Издательский центр «Академия», 2002

ISBN 5-7695-0843-4
4

В НАЧАЛЕ БЫЛО СЛОВО...


В начале было Слово...
Все через Него начало быть...
и в Нем была жизнь...
Евангелие от Иоанна: 1: 1, 34

...как вечный изначальный дар живущим на Земле. Вместе со Словом входят


в нашу жизнь и ее Смыслы, данные свыше, но постигаемые каждым заново.
Бесконечность жизни, познаваемая в Слове, открывается в Смысле. Чаще всего в
земном, обыденном, в минуты истины  в высоком. Как лучи утреннего солнца
расцвечивают мир красками после ночного невидения, так и вновь открываемые
Смыслы освещают привычные слова, соединяя человека с высшим таинством
жизни. Так неведомые ранее тропинки основного пути превращаются в новые
знания. Чувствуя соединенность с высшим, мы радуемся и в стремлении продлить
это состояние ищем возможность воплотить эту соединенность в связи видимые,
осязаемые. Появляется нужда перекинуться словом с живою душой, понимающей,
разумной, способной услышать. Возникает потребность в общении с себе
подобными. Именно с подобными, ибо никто другой не сможет пройти
предназначенный человеку путь  в Слове, среди все новых и новых жизненных
смыслов.
Общение людей друг с другом  одна из самых таинственных сфер жизни.
Радостные и трудные взаимоотношения, переживания и конфликты,
разъединенность и соприкосновение душ испокон веков были для людей загадкой
и манили своей неизведанностью. А между тем взрослые и дети, живя рядом,
сегодня, как и тысячу лет назад, пытаются приноровиться друг к другу, прийти к
согласию, установить доверительные отношения. Те, кому удается добиться
созвучия душ, чувствуют духовное единение, радуются, душевно обогащают друг
друга. Однако многие до конца жизни блуждают в лабиринтах непонимания,
обычно  между любовью и болью. Общаясь с себе подобными, человек подчас
оказывается в тупике, а иногда  в лабиринтах одиночества. Выход на свободу  к
Любви начинается с простых вопросов: «Как изменить свое общение с людьми?
Как стать уверенным и успешным в общении?»
Стремительно изменяющиеся условия жизни побуждают человека к поиску
новых средств существования. Среди них самые бесценные  собственное Я, Ты и
Мы, сплетающиеся в таинство общения. Поэтому у нас достало смелости
пригласить любознательного читателя, жизнь и профессия которого сотканы из
человеческих взаимоотношений, понять себя и другого через общение и изменить
5

то, что нас связывает, к лучшему.


Сокровенный смысл общения  обратить человека к Любви и Добру.
Постижение и мучительное осуществление этого смысла происходит в самых
разных отношениях с теми, кто нас окружает — по долгу службы или по зову
сердца. С ними-то мы и проходим по лабиринтам боли, и непонимания, и
открытия жизненных смыслов и истин.
Книга наша адресована Человеку Слова  психологу и социальному
работнику, школьному учителю и преподавателю вуза или среднего учебного
заведения, родителю и воспитателю, руководителю предприятия и члену
правительства, которому избиратели вверяют судьбу страны,  каждому, кто по
должности или жизненному положению общается с людьми.
Многие, иногда даже профессионалы, теряются в лабиринтах людского
общения, хотя каждый стремится сделать лучшее из того, на что он способен. При
этом чаще всего полагаются на интуицию, доверяя своему дару чувствовать
другого. Но даже самые талантливые порой переживают беспомощность и
осуждают себя: снова что-то не так, неправильно, плохо...
В такие периоды приходит на помощь психология. Сегодня, когда
отечественная практическая психология находится в стадии становления, эта
книга поможет педагогам и практикующим психологам в поиске подходов,
методов, формировании индивидуального стиля работы.
Предлагаемое вашему вниманию пособие не соответствует классическим
канонам понимания общения в психологии. В нем  авторский подход
практического психолога к проблемам человеческого общения. Поэтому
теоретические аспекты проблемы общения излагаются весьма условно и не
претендуют на исчерпывающую научную полноту. Главное внимание уделяется
технологиям эффективного общения, практическим подходам к решению
проблем, возникающих в повседневной жизни и в профессиональных
взаимоотношениях.
Психология общения как отрасль науки едва ли достигла своего
совершеннолетия. В последние годы приходится сталкиваться с самыми разными
точками зрения на природу и значение общения. Эта актуальная тема все еще
находится в стадии активной разработки, нуждается не только в обобщении, но и в
дальнейших исследованиях. Наверное, невозможно написать книгу, которая
адекватно отражала бы все множество теорий в данной области. Мы предлагаем
лишь один из подходов к проблеме общения.
Сущность общения, его происхождение и функции рассматриваются в
нашей книге в связи с когнитивными и эмоциональными психическими
процессами. Познание общения невозможно без познания личности  ее
уникальности, противоречий и возрастающих возможностей. Именно поэтому
особое внимание уделяется взаимосвязи общения с процессами развития
личности, в том числе — духовного.
6

Индивидуальный стиль общения, в случае непродуктивности, может


подвергаться психологической коррекции или оптимизации посредством
использования эффективных инструментов общения и специальных
психотерапевтических технологий, которые представлены во второй части
пособия.
Отличие данной книги от других, посвященных проблеме общения,  в ее
психотерапевтической направленности. Сущность общения, его особенности и
сложности рассматриваются через призму практической психологии. Поэтому
читатель не обнаружит в книге всей совокупности сведений по проблеме общения,
которые стали классическими в общей и социальной психологии. Авторы
привлекают лишь такой материал, которым могут воспользоваться те, кто по
призванию своему и профессиональному долгу воздействует на душу, развивает
личность, сталкивается с проявлениями и последствиями несчастливого общения с
людьми.
7

Часть I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОБЩЕНИЯ

1. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ: ВЗГЛЯД ИЗ ТРЕТЬЕГО


ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ

Психология  это наука о душе. В силу уникальности своего предмета


исследования психология занимает особое место среди прочих наук о человеке и
обществе. Древнегреческий философ Аристотель, начиная свой знаменитый
«Трактат о душе», указывал, что знание о душе  это «знание о наиболее
возвышенном и удивительном»1. Уникальность психологии состоит еще и в том,
что познающий и познаваемое здесь сливаются воедино. Человек стремится
познать свою же, человеческую, душу, бесконечно проникая в свою собственную
сущность. Неудержимое влечение к самопознанию и полезно и порочно
одновременно. Тайны души манят человека своей близостью и неизведанностью.
Близость предмета познания привлекает человека своей кажущейся доступностью.
Но за одним поворотом всегда скрывается другой, видимая простота вдруг
открывается непознанной пока или вообще непознаваемой сложностью.
Путешествие по лабиринтам собственной души оборачивается восхождением к
высотам собственного величия и головокружительным падением в пропасть своей
ничтожности. Среди подлинных страданий открывается для человека
возможность в муках произвести на свет новое знание о самом себе и, изменив
самого себя, возродиться в новом обличий, сохраняя при этом верность главному,
сущностному, истинному.
Путешествия внутрь себя совершает каждый человек, выступая автором
своей собственной житейской психологии.
Житейская психология конкретна и прагматична. Ученые, создающие
научную психологию, накапливают, обобщают и систематизируют факты о
человеческой душе, пытаются описать ее в научных понятиях.
Житейская психология интуитивна, по своей сути. Проходя через
жизненные испытания, человек извлекает уроки из ошибок, подмечает
положительные или отрицательные результаты и в дальнейшем использует свой
опыт, хотя и не всегда осознанно. Научные психологические знания рациональны
и всегда осознанны.
Научная и житейская психология испокон веков пытаются проникнуть в
1
Аристотель. Сочинения: В 4 т.  М., 1975.
8

таинство человеческого общения.


Необходимость общения, взаимодействия, взаимной помощи возникла не
случайно. Человек сталкивался с проблемами, которые побуждали его
объединяться с другими людьми, чтобы сообща осилить препятствие, преодолеть
трудность, которая не под силу одному человеку, даже очень могущественному.
Сегодня, у истоков третьего тысячелетия, ученые и практики разных
специальностей особенно остро осознают насущную необходимость объединить
свои усилия в изучении проблем общения. Общение, встречающее человека на
пороге жизни и провожающее его в мир иной, по праву может стоять в центре
научно-практических изысканий любой науки о человеке.
Главным предметом обсуждения все чаще становится жизнь человека, его
опыт и целостность. Российские ученые, озабоченные формированием
жизнеспособного поколения, переживают бум антропологизации социальных
наук, делают первые шаги от социоцентризма к человекоцентризму. При этом
акценты расставлены на главных проблемных линиях: «общество-общение-
личность», «общение и бытие в жизненном мире», «общение и жизненные
ориентиры». Все яснее обозначается стремление найти ответы на сущностные
вопросы: «Каким образом человек создает себя, общаясь с себе подобными?»,
«Как добиться успеха, используя ресурсы общения?», «Каковы перспективы
общения человека в мире природы, в социальных отношениях, в семье?» Настало
время направить усилия ученых на познание целостной сущности человека
общающегося, несмотря на изначальную многоликость общения.
Психологи-практики разрабатывают не только технологии эффективного
общения, но и базовые научные концепции. Ученые-теоретики задаются не только
узкопрофессиональными, но и философскими вопросами: «В какой мере общение
в социальной среде формирует человека?», «В какой мере человек формирует
через общение социальную среду?»
И ученые, и практики призваны сегодня расширить поле своих
профессиональных интересов, стать не только психологами, но и антропологами.
Оставаясь специалистом в своей области, психолог-исследователь, увлекаемый
законами времени, усматривает в проблеме общения социальные аспекты: «Как
социальные связи проникают в мир общения?», «Как индивидуальные привычки и
модели общения становятся массовыми, т.е. снова социальными?», «Каковы
механизмы общения, участвующие в преобразовании культуры в мир человека?»
Ответить на эти важные для сегодняшней науки и практики вопросы помогает
взгляд на человека как на личность.
Само понятие «личность» возникает в тот период исторического развития (в
конце XVIII века  на Западе, начале  середине XIX века  в России), когда
экономические условия разрушают недифференцированность отдельного
индивида и общества. Вырастая из состояния «сплошной личности»
(А. В. Толстых), перерастая условия только «родовой», «общинной» жизни,
личность возникает в человеческом общении и, развиваясь, оказывает на него свое
9

влияние.
Одним из ведущих направлений исследования личности принято считать
экзистенциальную психологию (М.Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.-П. Сартр, К.Роджерс,
Э.Фромм, Э.Эриксон, К.Хорни, Р.Мэй и др.), которая опирается в своих
исследованиях в первую очередь на знания, полученные экспериментальным
путем, а не на абстрактные категории. При этом феноменологический подход в
исследовании психики человека объединяет ученых разных континентов, которые
независимо друг от друга приходят к одинаковым выводам. Причина указанного
подобия  в том, что люди, исследуя внутренний мир человека, одновременно
открывают нечто «реальное, пребывающее вне их»2.
Эта неведомая реальность внутри человека, существующая одновременно
и за пределами конкретного индивида, нуждающаяся не только в общении с себе
подобными, но и в развитии через разнообразные контакты, и выступает одной
из базисных причин, обусловливающих общение культур.
Личность в общении сочетает в себе уникальное и всеобщее. Достигшая
состояния совершенства, внутреннего единства, она устанавливает новые
отношения с обществом, в котором живет, поднимается над цивилизацией, к
которой принадлежит. При этом она сопротивляется приобщению к массовой
культуре, становится в большей степени членом рода человеческого и в меньшей
 членом локальной группы общения.
Экзистенциалисты, как известно, делают акцент на предельном одиночестве
и единственности человека. И именно эта идея придает остроту проблеме
контакта, взаимодействия, взаимопроникновения в общении. Вербальная
коммуникация не может решить проблему «связи между людьми в их
единственности». Понимание возможно посредством «интуиции и сопереживания,
любви и альтруизма, отождествления себя с другими и гомономии в целом»3.
Именно этот феномен межличностной и межкультурной коммуникации 
развитие глубинной человеческой сущности, ее восхождение к своему духовному
совершенству  и составляет истинную природу общения. Потребность в
развитии и саморазвитии побуждает человеческие объединения не только к
самопознанию, но и к взаимопроникновению  в процессе развития человеческой
цивилизации. Взаимное проникновение реализуется как в позитивных,
дружелюбных, так и негативных, конфликтных, иногда в агрессивных формах.
Стремление познать тайну этого феномена может стать основой для
разрешения известного спора между психологами и социологами: что важнее 
автономность, воля, ответственность и другие потенциалы личности, которые
используются в общении современным человеком далеко не полностью, или
экстрапсихические общественные детерминанты (структура общества, бедность,

2
Маслоу А. Психология бытия.  М., 1997.  С.34.
3
Там же.  С. 39.
10

эксплуатация, национализм, войны), перед которыми личность оказывается в


определенной степени беспомощной.
В современной психологии известно: человек, удовлетворивший свою
нужду в пище, жилище, безопасности, сопричастности, уважении и самоуважении,
не успокаивается в своих поисках. Он задумывается о высшем смысле бытия 
реализации своего сущностного Я, своих потенциальных возможностей,
способностей и талантов. Именно сущностное Я заставляет человека отказаться от
беспрерывной и порой бессмысленной погони за все новой пищей, лучшим
жилищем, большей славой и т. п. Логично было бы предположить, что общество,
озабоченное развитием личности в многомерных и разнообразных процессах
коммуникации, скорее справится с бедностью, эксплуатацией, национализмом,
войнами и другими социальными несчастиями.
Здесь, однако, следует учесть известные трудности на пути к
взаимопониманию и осознанному культурному бесконфликтному общению.
Первая трудность  известный антропологам мизонеизм — страх перед новым
и неизвестным. Психологи используют термин сопротивление. В сущности, речь
идет о противлении идее существования непознанной части человеческой
психики, обнаруживающей себя в общении, главным образом через конфликты.
Сознание человека развивается медленно и трудно. При этом противится
подсознательному и неизвестному. Глубокий суеверный страх нового, по мнению
антропологов, тождественен реакции дикого животного на неблагоприятную
ситуацию. Современный человек, несмотря на преимущества цивилизации, часто
реагирует на новые идеи все тем же первобытным страхом, защищаясь таким
образом от шока встречи с новым.
Вторая трудность  раздвоенность сознания, которая находит свое
выражение во внутриличностных и межличностных конфликтах в общении. Об
этом достаточно увлекательно и убедительно пишет К. Юнг: «Антропологи
подметили, что одним из наиболее частых умственных расстройств у
первобытных людей была, говоря их языком, «потеря души», или разлад
(по-научному  диссоциация) сознания. Среди людей прошлого, уровень сознания
которых отличался от нашего, душа (психика) не воспринималась как нечто целое.
Многие полагали, что каждый человек помимо обычной души имеет еще и так
называемую “лесную душу”, воплощенную в том звере и растении, с которым он
имеет определенное психическое родство. Однако на пути саморазвития мы вновь
сталкиваемся с двойственной природой человека, стоящего перед выбором: что
первостепенно: личность или социум, я или они?»4
В указанном противостоянии «сущности» и «существования»,
«субстанциально всеобщего и непосредственно единичного» (Б. Г. Ананьев,

4
Юнг К. Г., Хендерсон Дж. Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы.  М., 1977. 
С. 18.
11

Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов,


А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, З.Фрейд,
Э.Фромм и др.)  источник внутреннего конфликта личности между
стремлением отстоять свою собственную сущность и стремлением
соответствовать или противостоять требованиям и нормам социума. Эти две
тенденции всегда присутствуют в личностной мотивации и определяют выбор,
который совершает личность, общаясь с другими.
Освобождение от двойственности, интеграция сознательных и
бессознательных импульсов — такую задачу следует счесть важной любому
человеку, стремящемуся к самосовершенствованию, равно как и стране, нации,
озабоченным своим саморазвитием. В связи с этим существует насущная
потребность в интеграции достижений научной и практической психологии,
социальной антропологии, культурологии и других наук о человеке с целью
создания эффективной практики общения, ориентированной на развитие и
продуктивное использование потенциалов человека в современном социуме.
В стремительно изменяющемся российском обществе постепенно
осознается, что эффективность жизни и деятельности во многом зависит от
оптимальной реализации в общении индивидуальных и групповых возможностей
человека. Практические психологи, социологи, политологи, социальные
работники, вовлеченные в решение этой задачи, сталкиваются с трудностями в
решении ряда теоретических и методических проблем.
Спектр концепций и технологий, применяемых в настоящее время,
исключительно широк. На мировом рынке конкурируют сегодня более
250 методов только психологического консультирования. Психологи, социологи и
социальные работники заимствуют из этого потока идеи и технологии и
адаптируют их к решению своих специфических задач. Отечественные
специалисты, ориентированные на оптимизацию человеческого общения,
находятся сегодня в поиске продуктивных подходов и технологий решения
актуальных практических задач.
Особенно же остро нуждаются в этом те практики, которые в короткие
сроки осваивают специальности психолога, социолога или социального работника.
Сталкиваясь с различными проблемами неэффективного использования
человеческих ресурсов в межличностном общении, они вынуждены весьма
бессистемно использовать зарубежные технологии, не адаптированные к
отечественной действительности. А как показывает опыт, простое перенесение
зарубежных идей и методов в нашу культуру не всегда эффективно, порой может
и повредить.
Требуется тщательный анализ концепций и методов, «хлынувших» сегодня
в Россию. Кроме того, существует и насущная необходимость привести в систему
то, что стоит заимствовать из культурной антропологии, культурологии, религии,
медицины (в том числе нетрадиционной), психогенетики и других областей
человековедческих знаний. Эта работа требует синтеза усилий исследователей и
12

практиков.
Один из вариантов такого синтеза  обобщенный взгляд на общение
психолога-исследователя и практика  предлагается в последних трех главах
книги.
Задача нашей книги показать возможность и необходимость развития
плодотворных потенциалов общения: целостного осмысления жизни, доверия и
ответственности. Эти возможности в латентном виде существуют у каждого
человека, однако остаются невостребованными в силу его психологической
некомпетентности. Если человек научится использовать их осознанно и
корректно, он сможет устанавливать и сохранять продуктивный контакт с
окружающими, достигать высоких результатов в совместной с другими
деятельности.
Непродуктивное общение проявляется в разнообразных формах
директивной, манипулятивной, агрессивной, угрожающей, силовой моделях
подавляющей стратегии контакта, основанной на стремлении «захватить»
пространство партнера, подавить его активность, а также в многочисленных
формах отвержения, потери, прерывания, беспомощности, ухода  моделях
избегательной стратегии контакта, основанной на стремлении замкнуться в своем
собственном пространстве или найти защиту у вышестоящих авторитетов.
Непродуктивность общения обусловлена:
идентификацией с неконструктивными эмоционально насыщенными
социальными установками семьи и других референтных для человека групп
(обесцениванием самого себя, недоверием к миру, обреченностью на одиночество,
позицией жертвы, обесцениванием других);
отчуждением во взаимоотношениях, вызванным переживанием негативных
эмоций (страха, раздражения, вины, обиды, стыда), побуждающих человека
отвергать себя, другого, социальные нормы и ценности.
Неконструктивные социальные установки, насыщенные интенсивным
переживанием негативных эмоций страха, раздражения, вины, обиды, стыда,
затрудняют адекватное восприятие партнера и ситуации взаимодействия,
выделяют в них преимущественно отрицательные аспекты и усиливают
внутренние и межличностные конфликты.
Процесс развития плодотворных потенциалов общения включает в себя:
развитие целостного осмысления жизни  способности встать «над
ситуацией», осознать основные причины неуспеха в общении и увидеть
возможности трансформации непродуктивного стиля взаимодействия в
продуктивный;
развитие доверия  безусловной веры в позитивную сущность самого себя,
других и мира в целом;
развитие ответственности за согласование конфликтных стремлений в сфере
внутриличностных реакций и в межличностном пространстве.
13

Развитие целостного осмысления жизни, доверия и ответственности


осуществляется в референтном опыте общения, позволяющем:
осознать возможную деструктивную роль определенных социальных
установок и стереотипов подавляющей и избегательной стратегий контакта;
снизить интенсивность негативных эмоций, лежащих в основе
неконструктивных установок, искажающих адекватное восприятие ситуации
взаимодействия;
овладеть соучастной стратегией контакта, позволяющей устанавливать и
сохранять отношения взаимного доверия и ответственности.
Совокупность основных методов развития эффективных потенциалов
общения можно представить моделью, включающей в себя пять основных блоков:
установление доверия;
исследование причин непродуктивности стиля общения;
дифференциация и согласование конфликтных стремлений в сфере
внутриличностных реакций;
дифференциация и согласование конфликтных стремлений в сфере
межличностных отношений;
изменение привычных (неконструктивных) стереотипов общения.
Главное достоинство предлагаемых в книге методик состоит в том, что во
главу угла в них поставлена личность человека, его опыт и целостность. Человек,
обладающий развитыми потенциалами рефлексии, доверия и ответственности,
сможет не только адекватно подойти к поиску иного видения в общении, но и
приблизиться к решению центральной задачи на этом пути: обретению единства,
познанию своей целостной и неповторимой сущности, преодолевая при этом
изначальную двойственность человеческого существа и общества.
Однако, прежде чем перейти к детальному изложению концепции,
остановимся на обзоре основных концепций и идей, известных в психологии
общения.

2. ОБЩЕНИЕ КАК СПЕЦИАЛЬНЫЙ ПРЕДМЕТ


ИССЛЕДОВАНИЯ
В последние десятилетия минувшего столетия, заключительного века в
ушедшем тысячелетии, проблема общения была «логическим центром»
психологической науки. Исследование этой проблемы открыло возможности
более глубокого анализа психологических закономерностей и механизмов
регуляции поведения человека, формирования его внутреннего мира, показало
социальную обусловленность психики и образа жизни индивида.
Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами
В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева,
14

Б.Г.Ананьева, М.М.Бахтина, В.Н.Мясищева и других отечественных психологов,


которые рассматривали общение как важное условие психического развития
человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.
Психологический анализ общения раскрывает механизмы его
осуществления. Общение выдвигается как важнейшая социальная потребность,
без реализации которой замедляется, а иногда и прекращается формирование
личности.
Психологи относят потребность в общении к числу важнейших условий
формирования личности. В связи с этим потребность в общении рассматривается
как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды, причем
последняя служит одновременно и источником формирования данной
потребности.
Поскольку человек существо социальное, он постоянно испытывает
потребность в общении с другими людьми, что определяет потенциальную
непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.
Эмпирические данные свидетельствуют о том, что уже с первых месяцев
жизни у ребенка возникает потребность в других людях, которая постепенно
развивается и преобразуется  от потребности в эмоциональном контакте к
потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве со взрослыми. В то
же время и способы удовлетворения этой базовой потребности у каждого человека
носят индивидуальный характер и определяются как личностными особенностями
субъектов общения, условиями и обстоятельствами их развития, так и
социальными факторами.
Само общение, его внутренняя динамика и закономерности развития
выступают специальным предметом многих исследований.
Итак, исходным концептуальным основанием психологического
исследования общения является его рассмотрение как самостоятельной и
специфической сферы индивидуального бытия человека, диалектически связанной
с другими сферами его жизнедеятельности, как процесса межличностного
взаимодействия индивидов, условия возникновения и развития социально-
психологических явлений.

3. ОБЩЕНИЕ И РЕЧЬ
Бесценный вклад в развитие проблемы общения внес основоположник
отечественной культурно-исторической психологии  Л. С. Выготский.
Понимание механизмов преобразования общения в сознание личности
открывается при исследовании Л. С. Выготским проблем мышления и речи.
Культурно-исторический смысл трансформации общения как аспекта культуры в
сознание личности, раскрывающийся в исследованиях Л. С. Выготского,
15

удивительно точно передает В. С. Библер: «Процесс погружения социальных


связей в глубь сознания (о котором говорит Выготский, анализируя формирование
внутренней речи) есть  в логическом плане  процесс превращения развернутых
и относительно самостоятельных «образов культуры», ее готовых феноменов в
культуру мышления, динамическую и расправленную, конденсированную в
«точке» личности. Объективно развитая культура... оказывается обращенной в
будущее формой творчества новых, еще не существующих, но только
возможных «образов культуры»... Социальные связи не только погружаются
во внутреннюю речь, они в ней коренным образом преобразуются, получают
новый (еще не реализованный) смысл, новое направление во внешнюю
деятельность...»5.
Итак, культурно-историческая психология побуждает нас в поисках
механизмов преобразования общения в индивидуальный мир личности и
порождения в процессе развития личности мира общения обратиться к проблемам
языкознания. И это не случайно: человеческий резонанс исторической и
культурной эволюции сконцентрирован прежде всего в языке того или иного
народа, в его особенностях общения.
В самом общем смысле язык определяется как система знаков, служащая
средством человеческого общения, мышления и выражения. С помощью языка
осуществляется познание мира, в языке объективируется самосознание личности.
Язык является специфическим социальным средством хранения и передачи
информации, а также управления человеческим поведением. Язык  средство
передачи социального опыта, культурных норм и традиций. Через язык
осуществляется преемственность различных поколений и исторических эпох.
История языка неотделима от истории народа. Первоначальные
родоплеменные языки по мере слияния племен и образования народностей
трансформировались в язык народностей, а в дальнейшем, с образованием наций,
 в язык наций.
Звуковой язык совместно с языком тела составляет естественную систему
знаков в отличие от искусственных языков, специально создаваемых в науке
(например, в логике, математике, искусстве и т. п.).
Язык всегда играл важную знаковую роль, указывая на уровень жизни и
развития народа. Так, от употребления некоторых слов благородное сословие
воздерживалось, ибо они считались знаками низкого социального положения.
Такая же судьба постигла и язык тела. Индустриальная система побудила человека
к большей дисциплине в выражении своих чувств. В Европе, начиная с XVI в.,
прививается чувство стыда по отношению к телесным контактам. И если в среде
крестьянства и городского плебса язык телодвижений использовался для
выражения подавленных импульсов, то в привилегированных сословиях

5
Библер В. С. От наукоучения  к логике культуры: Два философских введения в
двадцать первый век.  М., 1991.  С. 111112.
16

формировались привычки подавлять невербальные эмоциональные проявления,


что впоследствии распространилось на общество в целом6. Так бюрократическое
государство оказывало давление на индивидуальное поведение человека. В XX в.
это стало причиной проблем в общении и многих психосоматических
заболеваний.
Психологам известен феномен «непрозрачности», характерный для любой
социальной реальности: общество пытается «маскироваться». Оказывается, что
«замести следы» для себя самого и для внешнего мира важно для выживания как
отдельного человека, так и для человечества в целом. Поэтому специалисты
знают: открытые заявления общества о себе не всегда отражают истину. То же
явление известно и в психотерапии: подлинная проблема человека часто лежит
отнюдь не там, где человек ее ищет. Эта важная особенность человеческого
поведения зафиксирована в языке: в феномене поверхностной и глубинной
языковой структуры.
Формирование культуры и общественного сознания  от зарождения идей
до их общественного утверждения  происходит через социальную
коммуникацию.
Уточним смысл понятия коммуникация, латинский корень которого
означает «совместный, общий, объединяющий, взаимный, обоюдный,
предполагающий обмен знаниями и ценностями». Сегодня во многих
психологических, социологических и философских работах коммуникация
рассматривается как важнейший фактор совместной деятельности людей,
предполагающий активность его участников. При этом ученые принимают во
внимание достижения семиотики и лингвистики, занимающихся анализом
коммуникации.
Задача семиотики (науки о знаковых системах)  выявление
закономерностей известных знаковых систем, их структурной организации,
функционирования и развития. Ядром общей семиотики является
лингвосемиотика — наука об общественном обращении знаков естественного
языка.
Задача лингвистики (науки о естественном языке)  выявление
закономерностей становления, развития и функционирования естественного
языка. Специфическая особенность человеческого языка  его членораздельность,
внутренняя расчлененность высказываний на единицы разных уровней
(словосочетания, слова, морфемы, фонемы). В центре внимания лингвистики 
внутренняя структура естественного языка, связи и сочетания его элементов. В
структурной лингвистике вычленяют фонологический, морфологический,
лексический и синтаксический уровни. При этом исследуются национальные

6
См.: Бьюргер А. Историческая антропология // История ментальностей, историческая
антропология: Зарубежные исследования в обзорах и рефератах.  М., 1996.  С. 30 37.
17

особенности языка в разные периоды его развития. Вместе с тем лингвистика


изучает вопросы происхождения и развития языка, его связи с обществом.
Изучение проблем коммуникации, анализ конкретного речевого поведения
позволяют понять природу и сущность языка, принципы и закономерности его
исторического развития.
Сегодня существуют смежные области знания о языке: этнолингвистика,
психолингвистика, социолингвистика, социопсихолингвистика и др. В центре их
внимания один объект  язык как система знаков и как единый принцип, лежащий
в основе речи, диктующий ей свои правила. Сегодня в науке все, что связано с
речью и языком, с одной стороны, изучают лингвисты, а с другой  исследователи
коммуникации: философы, психологи, социологи. Однако первыми проблемы
языка изучали все-таки языковеды.
Структурная лингвистика, семиология (наука о знаках), семантика (наука о
значениях) оказали существенное влияние на культурную антропологию. В
60-е гг. явления культуры начали рассматриваться по аналогии с феноменами
языка (К. Леви-Строс, М. Фуко, Ж. Лакан, Ж. Деррида).
В XX столетии в лингвистике была открыта универсальная грамматика,
которая стоит за синтаксическим разнообразием языков. Это открытие побудило
антропологов перенести акценты с уникальности культур на поиск универсальных
способов организаций культур.
Специфическая особенность человеческого языка  наличие в нем
высказываний о самом языке, т. е. язык способен к самоописанию (языкознание).
Одна из главных проблем языкознания  происхождение языка. Здесь
противоборствуют два старых воззрения  о сознательном изобретении слова
людьми и о непосредственном создании его Богом.
Теория сознательно-намеренного изобретения языка утверждает: язык
создан человеком силою его разума и воли: «Язык и слово, в обширнейшем
смысле, есть способность выражать понятия членораздельными звуками; язык, в
теснейшем смысле, есть содержание... собрание всех тех членораздельных звуков,
которые какой-либо народ, по общему согласию, употребляет для взаимного
сообщения, понятий»7. При этом дар слова дан человеку как «естественный и
необходимый», а вот язык «есть нечто искусственное, произвольное, зависящее от
людей»; «следствие договора, заключенного членами общества для сохранения
общего единогласия»8.
В начале XIX в. ученые-языковеды подчеркивали роль грамматических
правил языка, сохраняющих его чистоту и точность, краткость и силу. Более того,
правила призваны были сохранить самостоятельность и народность языка, когда
он стал обретать черты, свойственные языку татар, литовцев, поляков. «Каждый

7
Потебня А. А. Мысль и язык.  Киев, 1993.  С. 10.
8
Там же.  С. 8, 36.
18

язык, доколе не имеет своих собственных правил, известных, извлеченных из его


внутренней природы, дотоле подвержен бывает частым изменениям от влияния на
него других соседственных или даже отдаленных языков»9.
Теория о непосредственном создании языка Богом, о «божественном
создании языка в неразвитой форме» появилась, по свидетельству А.А. Потебни,
задолго до теории намеренного изобретения языка, но и в XIX  XX вв.
продолжает оставаться достаточно актуальной и влиятельной. Откровение языка
понимают двояко: или Бог в образе человеческом был учителем первых людей,
«или же язык открылся первым людям посредством собственной их природы» 10.
Так или иначе первозданный язык был дан человеку, все остальные языки
произошли позднее.
Сторонники теории божественного создания языка считают первозданный
язык совершенным по форме и содержанию. «Тот язык,  говорит К. Аксаков, 
которым Адам в раю назвал весь мир, был один настоящий для человека; но
человек не сохранил первоначального блаженного единства первоначальной
чистоты, для того необходимой. Падшее человечество, утратив первобытное и
стремясь к новому высшему единству, пошло блуждать разными путями;
сознание, одно и общее, облеклось различными призматическими туманами,
различно преломляющими его светлые лучи, и стало различно проявляться»11.
А. А. Потебня не совсем разделяет мнение К. Аксакова: человечество утратило
мудрость, дарованную ему изначально, а вместе с ней и достоинства
первозданного языка. «История языка должна быть историею его падения.
По-видимому, это подтверждается фактами: чем древнее флектирующий язык, тем
он поэтичнее, богаче звуками и грамматическими формами; но это падение только
мнимое, потому что сущность языка, связанная с ним мысль растет и преуспевает.
Прогресс в языке есть явление... несомненное...»12 Кроме того, «раздробление
языков, с точки зрения истории языка, не может быть названо падением; оно не
гибельно, а полезно, потому что... дает разносторонность общечеловеческой
мысли»13.
Приведенные теории, противоречивые по своей сущности, лежат у истоков
языкознания. Они, по сути, не раскрывают вопроса о происхождении языка,
поскольку рассматривают его как явление изначально заданное, а поэтому
статичное, неразвивающееся. Эти ошибки попытался снять В. Гумбольт, который
определяет язык как работу духа.

9
Цит. по: Потебня А. А. Мысль и язык.  С. 8.
10
Потебня А. А. Мысль и язык.  С. 11.
11
Опыты Русской грамматики.  1860.  Ч. 1.  Вып. 1.  С. 3.
12
Потебня А. А. Мысль и язык.  С. 12.
13
Там же.
19

«Язык,  говорил Гумбольт,  есть не дело, не мертвое произведение, а


деятельность, т. е. самый процесс производства. Поэтому его истинное
определение может быть только генетическое: язык есть вечно повторяющееся
усилие (работа) духа сделать членораздельный звук выражением мысли. Это 
определение не языка, а речи, как она каждый раз произносится; но, собственно
говоря, только совокупность таких актов речи есть язык... В языке образуется
запас слов и система правил, посредством коих он в течение тысячелетий
становится самостоятельной силой»14. Гумбольт не только улавливает
двойственную сущность языка, считая его «столько же деятельностью, сколько и
произведением», он дает новое направление языкознанию, указывая на связь
языка и мышления: «Язык есть орган, образующий мысль»15.
Таким образом, ученые приступают к исследованию образующегося
посредством слова понятия, без которого невозможно истинное мышление. При
этом понятие рассматривается как индивидуальный акт отдельного лица. Вместе с
тем указывается, что язык развивается только в обществе, потому что человек есть
всегда часть целого, к которому принадлежит,  племени, народа, человечества.

4. НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ*
Невербальная коммуникация является важнейшим наряду со звуковой
речью средством общения людей. Понятие невербальной коммуникации тяготеет
к семиотике, теории знаковых систем, а в лингвистическом аспекте имеет
эквивалент, обозначаемый термином паралингвистическая или
экстралингвистическая коммуникация.
Невербальная коммуникация  это выразительные движения (мимика и
пантомимика), жесты (например, поклон, поворот к собеседнику или от него и
др.), использование предметов (например, дарение женщине букета цветов,
преподнесение неудачливому жениху «гарбуза»). Людьми выработаны также
системы специальных знаков-символов: знаки управления движением транспорта,
форменная одежда, знаки отличия, награды и др. Средства невербальной
коммуникации значительно расширяют возможности общения, часто
выразительны и лаконичны. И формальные производственные коллективы, и
неформальные группы стремятся найти адекватную символику для обозначения
рода своей деятельности, социального статуса, места дислокации и т. п. В

14
Цит. по: Потебня А.А. Мысль и язык.  С. 26.
15
Там же.  С. 27.
* Здесь и далее звездочкой обозначены параграфы, написанные при участии
А.В.Морозова.
20

неформальных группах бывает принята символика, понятная только для


посвященных: татуировки, покрой одежды, прическа и т.д.
В процессе воспитания и обучения, а затем в профессиональном развитии
каждый человек овладевает определенной системой вербальной и невербальной
коммуникации и использует ее в общении. Понимание языка мимики и жестов
позволяет более точно определить позицию собеседника. Через жесты
осуществляется обратная связь, которая играет определяющую роль в целостном
процессе взаимодействия, а совокупность жестов является важной составной
частью такой связи. Мы сможем понять, как встречено то, что мы говорим,  с
одобрением или враждебно, открыт собеседник или замкнут, занят самоконтролем
или скучает.
Знание языка жестов и телодвижений позволяет не только лучше понимать
собеседника, но и (что более важно) предвидеть, какое впечатление произведет на
него услышанное еще до того, как он выскажется по данному поводу. Другими
словами, такой бессловесный язык может предупредить о том, следует ли
изменить свое поведение или сделать что-то другое, чтобы достичь нужного
результата.
Итак, для того чтобы достигнуть определенных результатов во
взаимоотношениях с партнерами, собеседниками или просто коллегами;
необходимо овладеть хотя бы азами невербального, т.е. бессловесного, общения.
Во всем мире основные коммуникационные жесты не отличаются друг от
друга. Когда люди счастливы, они улыбаются, когда печальны  хмурятся, когда
сердятся  у них сердитый взгляд. Кивание головой почти во всем мире означает
«да» или утверждение (хотя, например, в Болгарии  как раз наоборот  отрицание
или несогласие). Жест «пожимание плечами» является хорошим примером
универсального жеста, который обозначает, что человек не знает или не понимает,
о чем идет речь.
Непременным атрибутом любой встречи и прощания является рукопожатие.
Оно может быть очень информативным, особенно его интенсивность и
продолжительность. С помощью интенсивности рукопожатия, различного
разворота ладони можно придать этому жесту различные значения. Степень
глубины чувств зависит от того, на какое место кладут руку.
Жесты открытости свидетельствуют об искренности и желании говорить
откровенно. К этой группе знаков относятся жесты «раскрытые руки» и
«расстегивание пиджака». Жесты, свидетельствующие о желании преднамеренно
затянуть время, обычно связаны с очками. Для того чтобы затянуть время с целью
обдумать окончательное решение, собеседник делает следующие жесты:
постоянно снимает и надевает очки, а также протирает линзы или расхаживает по
комнате. Жест «расхаживание» служит знаком того, что не следует спешить.
Жест «закладывание рук за спину с захватом запястья» говорит о том, что
человек расстроен и пытается взять себя в руки. Интересно, что чем больше
21

сердит человек, тем выше передвигается его рука по спине. Именно от этого жеста
пошло выражение «возьми себя в руки». Этот жест используется для того, чтобы
скрыть свою нервозность, и наблюдательный партнер наверняка почувствует это.
Жестом уверенных в себе людей с чувством превосходства над другими является
и жест «закладывание рук за голову».
Жесты готовности сигнализируют о желании закончить разговор или
встречу и выражаются в подаче корпуса вперед, при этом обе руки лежат на
коленях или держатся за боковые края стула. Если любой из этих жестов
появляется во время разговора, то следует брать инициативу в свои руки и первым
предложить закончить беседу. Это позволит вам сохранить психологическое
преимущество и контролировать ситуацию.
Помимо рассмотренных ранее поз и жестов существуют и другие, которые
не менее красноречиво передают то или иное внутреннее состояние собеседников.
Описанию жестов, мимики и пантомимики, их интерпретации и практическому
использованию посвящены многие книги. К ним мы и отсылаем читателей.
Однако к невербальному общению мы вернемся во второй части пособия, когда
будем знакомиться с продуктивными технологиями общения.

5. ОБЩЕНИЕ КАК ВОЗМОЖНОСТЬ СОВМЕСТНОЙ


ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В современной психологии общение часто рассматривается как синоним
понятия взаимодействие, которое используется для характеристики всего
многообразия природных и социальных явлений. Согласно словарю
С. И. Ожегова, взаимодействие  это взаимная (т.е. обоюдная, касающаяся обеих
сторон) связь двух явлений16. В философском словаре взаимодействие трактуется
как «процесс взаимного влияния», «всякая связь и отношение между
материальными объектами и явлениями»17.
Взаимодействие определяется как «процесс непосредственного или
опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их
взаимную обусловленность»18. По выражению В.А.Петровского, «в процессе
осуществления деятельности человек объективно вступает в определенную
систему взаимосвязей с другими людьми»19. Таким образом, содержанием любого
взаимодействия является связь, обмен (действиями, предметами, информацией и
16
См.: Ожегов С. И. Словарь русского языка.  М., 1988.
17
Философский словарь. М., 1975.
18
Психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского  М., 1990.
19
Петровский В. А. Психология надситуативной активности.  М., 1992.  С. 58.
22

т.д.) и взаимное влияние.


Межличностное взаимодействие  это реально функционирующая связь
субъектов, обладающих сознанием и целенаправленной активностью, которая
характеризуется их взаимной зависимостью. Понятие «межличностное
взаимодействие» объединяет такие частные понятия, как «взаимопонимание»,
«взаимопомощь» («взаимное содействие»), «сопереживание», «взаимное
влияние». Эти составляющие имеют свою противоположность: «взаимное
непонимание», «противодействие» или «отсутствие действия», «отсутствие
сопереживания, сочувствия, взаимного влияния».
В чем же сущность понятия общения в контексте взаимодействия?
Общение  это процесс установления и развития контактов между
людьми, порождаемый их потребностями в совместной деятельности. Общение
включает в себя:
обмен информацией между субъектами деятельности, сотрудниками в
группах и организациях, а также между группами;
выработку совместной стратегии деятельности, в которую включены
субъекты общения;
восприятие и понимание людьми друг друга в процессе решения
совместных задач.
Иногда проявляется тенденция к отождествлению понятий «общение»,
«социальные отношения», «межличностные отношения». Однако эти понятия,
будучи взаимосвязанными, не являются тождественными, поскольку имеют свою
специфику. Понятие общения имеет более широкий смысл. Общение объективно
порождается совместной жизнедеятельностью людей в системах их внешних
отношений с социальной средой и внутригрупповых межличностных отношений.
Социальные отношения  безличностные  проявляются в общении людей не
как личностей, а как представителей социальных классов (отношения
работодателя и работника), экономических структур (продавец и покупатель
товара), иерархических формальных организаций (областные и районные отделы
образования) и т. п. Межличностные отношения строятся на основе деловых и
эмоциональных оценок, а также предпочтений людьми друг друга.
Таким образом, отношения между людьми, как безличностные, так и
межличностные, всегда вплетены в общение и могут быть реализованы только в
нем. Вне общения немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем
как способ объединения индивидов и вместе с тем как способ их развития в
личностном и профессиональном планах. Отсюда вытекает существование
общения и как реальности общественных отношений, и как реальности отношений
межличностных. Общение с необходимостью осуществляется при самых
разнообразных человеческих отношениях, т. е. имеет место как при
положительных, так и при отрицательных социальных и межличностных
отношениях.
23

Межличностное взаимодействие предполагает совместимость и


срабатываемость партнеров, что, в свою очередь, и определяет характер
межличностных отношений. Совместимость как удовлетворенность партнеров
друг другом и сработанность, проявляющаяся в успешности выполнения
совместных задач, свидетельствуют о наличии реального межличностного
контакта. Контакт считают промежуточной формой взаимодействия,
посредством которой оно может перейти или не перейти в общение.
Понятие «контакт» употребляется в нескольких значениях. «Контакт»
может означать прикосновение (от лат. contactus, con-tingo  трогать, прикасаться,
захватывать, доставать, достигать, иметь отношение с кем-либо). В психологии
контактом называют сближение субъектов во времени и пространстве, а
также некую меру близости в отношениях20. В связи с этим в одних случаях
говорят о хорошем и тесном, непосредственном или, наоборот, о слабом,
неустойчивом, неустоявшемся, опосредованном контакте; в других случаях  о
контакте как о необходимом условии правильного взаимодействия. Наличие
контакта, т. е. известной стадии близости, всегда рассматривается как желательная
основа эффективного взаимодействия.
В условиях реализации непосредственных влияний людей и их
взаимодействия в регуляцию психической деятельности включаются такие
механизмы, как подражание, внушение, конформизм. Наивысший уровень
взаимосвязанности, имеющий место там, где деятельность одного человека
невозможна без деятельности другого, а общение пронизывает все стороны
совместной деятельности, характеризуется максимальным уровнем влияния
общения на психические проявления индивидов.

6. ОБЩЕНИЕ И ВОСПРИЯТИЕ
Греческий философ-стоик Эпиктет утверждал: «Людей больше беспокоят не
события, а то, как они воспринимают их». В соответствии с этим убеждением
общение во многом зависит от того, как человек воспринимает мир и как он
думает о мире. Эту мысль так или иначе подтверждали в своих работах Платон,
философы-идеалисты И. Кант и Г. В. Гегель, 3. Фрейд, американские и английские
позитивисты и прагматики В. Джемс, Б. Рассел и другие.
Восприятие другого человека есть процесс, в котором происходит
отражение его внешних признаков, соотнесение их с личностными свойствами
воспринимаемого индивида и осуществление на этой основе понимания его
внутреннего мира и поведения.

20
См.: Филонов Л. Б. Психологические способы выявления скрываемого обстоятельства.
 М., 1997.
24

Проблема взаимодействия когнитивных процессов и процессов общения


активно изучается зарубежными и отечественными исследователями. В фокусе
внимания ученых  понятия «межличностное восприятие», «межличностная
перцепция», «восприятие человека человеком» и др. В психологической науке
ведутся экспериментальные разработки, посвященные различным сторонам этой
проблемы. При этом большинство ученых анализируют особенности субъекта и
объекта межличностного восприятия, механизмы межличностного восприятия и
др.
Особый вклад в развитие представлений о том, как взаимосвязаны общение
и когнитивные аспекты психики, внесли гештальтпсихологи, которые пытались
ответить на вопрос, как человек воспринимает свое существование и как это
восприятие детерминирует его бытие в мире.
Американский психолог Дж. Келли рассматривал человека как ученого,
который общается с миром на основе своих личностных конструктов или мыслей.
Обладая творческими возможностями, человек объясняет свое окружение,
используя для этого различные построения или языковые конструкции. Свое
бытие в мире человек описывает в виде группы предложений. Таким образом он
конструирует мир, в котором и разворачивает свое общение. Высказываемые
предложения (так же как и невербальное поведение) человека  это очень важный
ключ к пониманию того, каким человек представляет себе мир, в котором он
общается. Случается, что люди имеют неэффективную систему построений и
поэтому они не способны выработать новые пути решения своих проблем,
возникающих в общении. Задача психолога  помочь человеку построить более
эффективные языковые конструкции о мире и таким образом изменить свой мир
общения. Для этого необходимо прежде всего понять, как человек воспринимает
мир и как он о нем думает. А затем при необходимости помочь ему изменить свои
языковые конструкты о мире.

7. ОБЩЕНИЕ И ПАМЯТЬ
Самой нашумевшей теорией, утверждающей основополагающую роль
индивидуальной памяти в общении, стал психоанализ Зигмунда Фрейда, хотя
сам З. Фрейд, вероятно, не рассматривал свою концепцию как вклад в теорию
общения.
Известно, что З.Фрейд в первые годы своей практической деятельности
определял с помощью гипноза симптомы болезни у пациентов. При этом он
констатировал обращающий на себя внимание факт пробелов в памяти,
препятствующий понять причину заболевания. Позже 3. Фрейд научился делать
выводы о забытом материале уже без гипноза  на основе анализа болезненных
черт характера, фантазий и грез пациента и создал психоаналитический метод и
25

теорию. Открыв бессознательное, известный венский психиатр лечил своих


пациентов осознанию вытесненных в подсознание болезненных фактов
жизненной истории. И именно осознание забытых по той или иной причине
травмирующих эпизодов приводило человека к переживанию катарсиса и
последующему излечению и нормализации общения.
Методы психоанализа могут быть определены как «терапия снятия
покровов», поскольку они направлены на раскрытие вытесненных из памяти
подсознательных процессов, управляющих общением человека. Психоаналитик
обычно помогает обратившемуся к нему человеку осознать скрытые причины его
затруднений: тревогу и напряженность, происходящие из страха, причинами
которого обычно являются сознательная или подсознательная память о событиях
детства, опасные импульсы подсознания, чувство вины или неспособность
разрешить конфликт. Все это обычно спрятано глубоко в подсознании.
Одним из важных дополнений к классическому психоанализу является так
называемая «теория предметных связей». Предметные связи  это рабочий
термин, который означает примерно то же самое, что «прошлые межличностные
связи».
Эта теория удачно дополняет классический психоанализ, детально
раскрывая то, как прошлый опыт неосознанно отражается во взрослых
стереотипах поведения. Теория предметных связей специально занимается
проблемой зависимости настоящего стиля жизни и поведения от прошлого.
Основной постулат теории «предметных связей» гласит: человек развивает свой
стиль жизни по образу и подобию ранних взаимоотношений со значимыми
другими, в основном с матерью.
Например, в период от рождения до двух лет (в психоанализе этот возраст
называют оральным периодом развития) ребенок должен научиться
взаимодействовать с другими, освоить умение присоединяться к людям и
одновременно выделять себя из массы остальных людей. Чтобы в дальнейшем
стать творческой личностью, человек уже в раннем детстве должен научиться
отстаивать свою индивидуальность в отношениях с родителями. А те, в свою
очередь, должны грамотно вести себя, чтобы помочь ребенку справиться с
кризисом. Оказывается, весьма важно знать, как следует держать ребенка на
руках. Если ребенка «держат» слишком крепко, могут развиться чувства
зависимости или чрезмерной привязанности. Если взаимоотношения ребенка и
матери отличаются холодностью, ребенок станет «отдаленным» или слишком
независимым. Любопытно и то, что мальчиков надо «держать» на большей
дистанции, чем девочек. В своем первом опыте взаимодействия со взрослым
ребенок набирается опыта общения и учится соблюдать баланс между близостью
и уединенностью. Неумение достичь этой сбалансированности на оральной стадии
может повлечь за собой серьезные эмоциональные проблемы в дальнейшей
жизни.
А вот с 2 до 4 лет (по Фрейду, это анальный период развития) у ребенка
26

развивается чувство ответственности за свое поведение. Классическая теория


З. Фрейда гласит: первым шагом к контролю за своим поведением является
приучение ребенка проситься на горшок и тем самым нести ответственность за
выделительные процессы.
Если ребенок научился контролировать себя слишком сильно, он станет
излишне внимателен к деталям или обнаружит склонность контролировать жизнь
других людей. Слишком слабый контроль ведет к захламленным комнатам,
неорганизованной жизни, однако это может компенсироваться чувством
спонтанности. И снова главной трудностью для ребенка будет нахождение
адекватного баланса между слабым контролем и сверхконтролем. В большинстве
культур мальчиков чаще всего учат ответственности за свою судьбу. Девочек
обычно учат подчиняться контролю других. Каждая личность характеризуется
своей неповторимой степенью развития контроля, но в каждой культуре
существует и традиционное распределение социальных ролей по признаку
контроля над поведением. Опять же если ребенок не научится соблюдать
приемлемый баланс между организованностью и разбросанностью, между
лидерством и подчинением, в дальнейшей жизни его ждут большие затруднения.
Возраст от 4 до 7 лет (Эдипов период развития)  время принятия и
примеривания социальных ролей. Ребенок начинает ходить в школу, учится
читать, расширяет круг своего общения, подолгу остается без родителей, изменяет
характер своего отношения к ним. Если на предыдущих стадиях и для мальчиков,
и для девочек особенно важна была близость с матерью, то теперь эта
привязанность ослабевает. При этом если для девочек мама остается объектом
подражания, то для мальчиков таковым становится отец. В этом сложном
взаимодействии, конечно же, есть культурные и индивидуальные оттенки, но
неизменно одно: каждый ребенок ищет свой путь повторения родителей и
осознает себя их частью.
Некоторым из нас покажется странным стремление психоаналитиков
объяснить проблемы взрослого человека, страдающего от замкнутости и неумения
общаться, совершая экскурс в детство. Однако на Западе это стало традицией:
корни трудностей межличностного взаимодействия обычно ищут во
взаимоотношениях с родителями. Осознание ранних личностных неразрешенных
конфликтов и кризисов помогает обрести покой и уверенность в настоящем.
Поэтому чрезвычайно важно понять, как устойчивые личностные
характеристики тиражируются во взрослом поведении. Внимание при этом
обычно сосредоточено на выделении постоянных, повторяющихся стереотипов
поведения и мышления, например повторении конфликтных ситуаций, постоянных
колебаниях при принятии важных решений и т. п. Узнавание поведенческого
паттерна, который повторяется и вызывает тягостные переживания,  первый шаг
на пути к продуктивному взаимодействию. Второй шаг  интерпретация 
предполагает осознавание того, как повторяющиеся стереотипы поведения
27

связаны между собой и с детским опытом. Объяснение происходящему дается в


терминах психоанализа.
К сожалению, мы не можем использовать психоанализ без специального
обучения. Но некоторые его идеи могут стать достоянием каждого человека,
заинтересованного в том, чтобы выбраться из лабиринтов неудачного общения.
Прежде всего, это осознание того, что проблемы наши имеют
поверхностную и глубинную структуру. Мы обычно заняты внешней стороной:
осуждаем, злимся, обвиняем себя или других. Многие из нас могут заниматься
этим часами, сутками, неделями. Такое застревание утомляет, уносит силы.
Однако немногие из нас знают: материал, лежащий под этой поверхностной
структурой, обычно связан с широким полем бессознательных, а потому
неведомых нам сил, мыслей и чувств. Добраться до них куда полезнее, чем
бесконечно ходить по кругу известных обид, страстей, желаний понять или
отомстить. Психоаналитики используют метод свободных ассоциаций для того,
чтобы помочь человеку выйти на круги бессознательного.
Кроме метода свободных ассоциаций полезным может оказаться и другой
известный метод З. Фрейда  переноса и обратного переноса. Суть переноса
заключается в том, что во взаимоотношениях с психоаналитиком человек
воспроизводит свои взаимоотношения со значимыми людьми. Знание этих
взаимоотношений помогает понять некоторые оттенки общения. Например, один
человек изначально склонен относиться к другому положительно: надеется на его
способности, верит в то, что он может понять, быть отзывчивым, добрым и т. п.
Однако через некоторое время убеждается в обратном: его партнер словно
намеренно выпрашивает осуждение, демонстрируя худшие стороны своей натуры.
Почему? Да именно потому, что он тиражирует привычные семейные стереотипы
взаимодействия. В его семье на него никогда не надеялись, не любили.
Единственный способ, которым он мог обратить на себя внимание,  вывести
родителей из себя. То же самое продолжается и в общении с другими людьми. И
вот друг, который обычно внимателен и терпелив со всеми, вдруг начинает
злиться на того человека, у которого в семье не было опыта доброжелательного
общения. Сорвавшись, он обвиняет и себя; однако не в силах найти объяснений
своему гневу, привыкает к тому, что виноват все-таки не он, а его друг. Так во
взаимоотношениях появляются изгои, нелюбимые, вечно виноватые. Не осознавая
подсознательных ловушек, мы переносим стереотипы семейных отношений в
повседневное общение.
Повторение стереотипов общения возможно и в обратную сторону: по
отношению к тому, кто играет роль родителей. В терминах психоанализа, это
обратный перенос или контрперенос. Сущность этого феномена в общих чертах
схвачена в предыдущем примере: наш герой переносит свои семейные проблемы
на взаимоотношения с другом. Пытаться что-то сделать с таким сложным
феноменом, как обратный перенос, очень трудно. Здесь может помочь совет и
консультация опытного мастера психоанализа. Однако, поскольку таковых в
28

нашей стране пока еще маловато, лучший способ справиться с обратным


переносом  откровенно признаться себе в том, что он существует. Здесь нам
могут помочь не только психологи, но и просто внимательные, умеющие
выслушать нас друзья, коллеги, близкие. Главное  обнаружить, что в общении с
людьми мы воспроизводим модели нашего детского общения с родителями.
Психонализ как метод имеет свои ограничения. Сам З.Фрейд считал, что
основная область его применения  это фобии, истерия, неврозы навязчивости и
нарушения характера в результате этих заболеваний. Однако это не исключает
возможности использования идей психоанализа, вошедших в мировую
психотерапию, в психологическом консультировании.
Психоаналитическая теория постоянно развивается и адаптируется. Здесь
мы остановимся на краткой характеристике теорий знаменитых учеников З.
Фрейда  А. Адлера, К. Юнга, В. Райха.
Альфред Адлер  фигура весьма заметная и значимая, он вошел в историю
как лучший ученик З. Фрейда, впоследствии порвавший с учителем. Событие
весьма мучительное для переживших его, но плодотворное для науки и практики
классического психоанализа, получившего оригинальное развитие.
Индивидуальная психология рассматривает человека через призму его отношения
к своим социально установленным задачам. Признавая исходный постулат
З. Фрейда о влиянии детского опыта на жизненный план личности, А. Адлер
утверждает непреходящую значимость стремления индивида к личному
превосходству. Если чувство общности является врожденным свойством, то
стремление к превосходству приобретается в ходе жизни и направлено на
использование общности для достижения собственного престижа.
Исходный тезис индивидуальной психологии побуждает специалиста
обратить внимание на первостепенную значимость цели в жизни человека: любое
душевное явление может быть понято как движение к осознанной или
неосознанной цели. При этом истинной целью признается лишь та, которая
проистекает из системы отношений всей жизни данной личности. И если человеку
удается понять цель своих душевных движений или жизненного плана, он может
осознанно строить все свое поведение в соответствии с этой главной целью и
жизненным планом.
Положение А. Адлера об исключительной значимости для понимания
поведения человека его основного жизненного плана чрезвычайно ценно для
психологии общения.
В соответствии с исходной позицией А. Адлер формулирует утверждение,
что независимо от предрасположенности, среды и событий все психические силы
целиком находятся во власти соответствующей идеи, и все акты выражения
чувства, мысли, желания, действия, сновидения, а у больного человека и
психопатологические феномены пронизаны единым жизненным планом. Из этой
самодовлеющей целенаправленности проистекает целостность личности.
29

Утверждая существование «общей цели людей», А. Адлер считает, что


таковой является не что иное, как цель достижения превосходства. Признавая ее
вездесущность, ученый честно указывает и на теневую сторону этой
«противоречащей действительности фиктивной цели превосходства»: «она легко
привносит в нашу жизнь враждебную воинственную тенденцию», не только
лишая человека непосредственности ощущений, но и подталкивая его к насилию.
И поскольку человек носит в себе идеал превосходства, столь же часто он склонен
и к подчинению, принижению, дискредитации других. Каждый человек обладает
этой особенностью, невротики  лишь в крайне выраженной степени. Но
поскольку эта цель противоречит чувству общности, находящемуся в более
благосклонных отношениях с нравственностью, то, естественно, стремление к
власти скрывается людьми и проявляет себя тайным, хитрым или болезненным
образом.
Теория и практика А. Адлера, построенная на тщательном анализе
поведения невротической личности, глубоко, многосторонне и основательно
исследующая «комплекс превосходства и неполноценности», весьма любопытна
для понимания общения. Невротическая личность, анализируемая А. Адлером,
служит для нас тем самым «изломом кристалла», который дает возможность
заглянуть в тайные глубины психики здорового человека, скрытые от
наблюдателя.
Анализ поведения животных помогает выделить и в человеческом общении
две основные неконструктивные стратегии контакта  подавляющую и
избегательную. В самом деле, любое живое существо, испытывая страх,
демонстрирует два базовых типа реакций: нападение и уход. Адлеровский анализ
поведения невротиков подтверждает правомерность выделения этих двух
полярных стратегий контакта: подавляющей, являющейся проявлением
склонности к борьбе, и избегательной, вызванной потребностью спрятаться,
укрыться.
И еще одна любопытная деталь: А. Адлер обращает внимание на цепочку
ключевых моментов в поведении невротика: страх перед партнером, стремление к
превосходству, склонность к борьбе и стремление укрыться от опасности
взаимодействия. Однако страх перед партнером, являющийся, на наш взгляд,
глубинной причиной неконструктивных стратегий контакта, упоминается
А. Адлером лишь мимолетно, часто в другом контексте. Источником
воинствующего отношения индивида к своему окружению, принимающего формы
открытого возвышения над другими с помощью силы или скрытого подчинения
других себе посредством использования слабости, А. Адлер считает чувство
неполноценности ребенка по отношению к родителям, братьям, сестрам и
окружающим. Сам по себе факт, что ребенок маленький, незрелый, слабый и
испытывает потребность в поисках защиты, в опоре на более сильного, А. Адлер
считает фундаментальной причиной стремления к превосходству, к
30

«богоподобию». И именно этот факт  по мнению А. Адлера  вызывает


воинствующее отношение индивида к окружению. Встав на путь борьбы, ребенок
может добиться своей «цели богоподобия» двумя основными способами: прямой
агрессией или предосторожностью.
Таким образом, если следовать логике А. Адлера, возраст ребенка
изначально обусловливает его позицию «ниже других», а притязание на
признание, которое в отношениях с окружающими не может быть удовлетворено
ребенком в силу его возрастной слабости, обусловливает его негативное
«воинствующее» отношение к людям, его позицию «встать над всеми». Стремясь
уравнять позиции, ребенок компенсирует свое чувство неполноценности и
переживаемую при этом тревогу тем, что возвышает себя над другими. Путь
освобождения от «властолюбивых фантазий» А. Адлер видит в «усилении чувства
реальности, ответственности и замене скрытой враждебности взаимной
доброжелательностью, чего, однако, можно добиться лишь через сознательное
развитие чувства общности и сознательное разрушение стремления к власти»21.
Анализируя невротическую личность, А. Адлер указывает на две
взаимодополняющие тенденции, берущие начало из детского опыта: стремление к
превосходству над другими и тенденцию к подчиненности, несамостоятельности,
послушанию, смешанные с чувством обиды и упорного недоверия окружающим.
Детские несамостоятельность, нерешительность, робость, чрезмерная
чувствительность к боли обычно у одного и того же человека дополняются
затаенной враждебностью: жадностью и завистью, упрямством и неповиновением.
В этом смешении пассивных и активных черт всегда преобладает тенденция к
прорыву от послушания к упрямству, питаемая, по убеждению А. Адлера,
стремлением добиться признания, внимания, привилегий. Эта «как бы двойная
жизнь», присутствующая в умеренных пределах и у нормальных людей, лишает
невротика возможности адекватно воспринимать действительность.
Неадекватно разросшееся притязание на признание затрудняет адекватное
восприятие ситуации, себя и партнера в ней. Личность, переживающая
внутренний конфликт, неспособная увидеть позитивные стороны ситуации,
невольно обращает внимание на негативные аспекты, видит опасность там, где ее
нет. В результате, переживая страх быть непризнанным, человек использует
неконструктивные подавляющие или избегательные формы контакта.
А. Адлер отмечает существование у одного и того же человека обеих
тенденций  превосходства и подчинения. Следовательно, можно предположить,
что подавляющая и избегательная стратегии контакта дополняют друг друга.
Человек, склонный к агрессии и подавлению в одних ситуациях, с не меньшим
успехом проявит и другую свою склонность  к избеганию. А. Адлер
неоднократно подчеркивает: стремления доминировать и подчиняться являются

21
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии.  М., 1993.
31

двумя сторонами одного и того же процесса  внутреннего конфликта,


«диссоциации» или «расщепленности сознания». Средством преодоления
внутреннего конфликта А. Адлер, как мы уже знаем, считает осознание ранее
непонятных побуждений: «Индивидуальная психология должна здесь принять
решительные меры и путем углубленной интроспекции и расширения сознания
обеспечить господство интеллекта над дивергирующими, ранее непонятными, а
теперь осознанными побуждениями»22.
Рассматривая невроз как ошибочную, с позиций культуры, попытку
избавиться от чувства неполноценности, чтобы обрести чувство превосходства, А.
Адлер делает еще несколько утверждений, важных для понимания проблем
межличностного взаимодействия.
Путь невроза не ведет по линии социальной активности: он избавляет
человека от ответственности, позволяет уклониться от требований общества и
решения жизненных задач. Этот путь, по мнению А. Адлера, ведет человека к
изоляции. Вот как сам Адлер описывает путь невротика, склонного завоевывать
признание, к изоляции, отчуждению: «Нетерпимость невротиков к принуждению
со стороны общества основывается, как это явствует из истории детства, на
постоянном, имеющем, как правило, многолетний опыт состоянии борьбы с
окружением. Ребенок вынужденно вступает в эту борьбу в связи с ситуацией,
опосредствованной физическими или психическим факторами, в которой он
постоянно или обостренно испытывает чувство неполноценности, но которая не
является полностью правомерной для такой генерализованной и постоянной
реакции. Смысл состояния борьбы состоит в завоевании власти и признания; цель
 сформированный с детской неумелостью и переоценкой идеал превосходства,
осуществление которого в самом общем виде дает компенсацию или
сверхкомпенсацию и в преследовании которого всегда также происходит
ориентация на победу над принуждением со стороны общества и волей
окружения. Как только эта борьба принимает более острые формы, она сама по
себе создает нетерпимость ко всякого рода принуждению: воспитанию,
действительности и обществу, посторонним силам, собственной слабости, ко всем
природно данным факторам, таким, как работа, опрятность, прием пищи, сон,
любовь, нежность и дружба, одиночество, равно как и общение. В конечном счете
создается образ некомпанейского человека, человека, который не освоился, не
укоренился, чужого на этой земле»23.
И в этом смысле многие из нас в тех или иных жизненных ситуациях мало
чем отличаются от невротиков, когда воспринимают как тягостное принуждение
необходимость уважать другого, прислушиваться к его мнению, подчиняться,
говорить правду, быть пунктуальным, проявлять доверие, признавать правоту,
быть благодарным, признавать равные права и положение другого, соблюдать

22
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии.  С. 24  25.
23
Там же.  С. 29.
32

меру, хранить верность, находиться в одиночестве.


Сам А. Адлер так и утверждает: невротические черты характера, борьба за
свое признание, постоянное стремление вырваться из сферы неуверенности и
чувства неполноценности «не совсем чужды жизни здорового человека»24.
Карл Густав Юнг  всемирно известный швейцарский психолог и
психиатр, один из основателей глубинной психологии, изучавшей глубинные
уровни психики личности: влечения и другие мотивационные тенденции. Его
аналитическая психология не только снискала всемирную славу автору 
исследователю психоанализа, восточных религий, алхимии, парапсихологии и
мифологии, но и оказала значимое влияние на развитие западной философии и
культуры, психиатрии и психологии, антропологии, этнологии, сравнительной
истории религии, педагогики, литературы.
К. Юнг  фигура столь же заметная и значимая, сколь и А. Адлер. Оба
вошли в историю как лучшие ученики З. Фрейда, разделившие сходную участь 
разрыв с учителем. К. Юнг разделяет и развивает общий фрейдовский подход к
психике как к энергетической противоречивой системе, однако отказывается от
фрейдовского понятия «либидо» как только сексуального влечения. Основой
личности и источником ее конфликтов К. Юнг считает не половое влечение, а
просто психическую индифферентную энергию: «всякий процесс есть
энергетический феномен» и «энергия может порождаться лишь напряженным
единством противоположностей». Эта энергия проявляется не только в неврозах,
но, главным образом, в нормальной психике в виде символических содержаний
сновидений, фантазий и творческих актов. Именно к первобытным образцам
спонтанной творческой фантазии  фольклору и мифам обращается К. Юнг в
поисках материала для исследования бессознательного, которое, по убеждению
ученого, является суммой психического опыта всех поколений предков.
Взгляды аналитической теории важны для нас по нескольким причинам.
В о - п е р в ы х, К. Юнг, имеющий дело прежде всего с психическими болезнями,
развивал идею о здоровье как естественном состоянии души, «основном
задании человеческого существования», «истинном бытии человека». Создав
общую картину строения и развития нормальной человеческой психики, К. Юнг
считал душевную болезнь не противоположностью здоровья, а только частным
случаем проявления универсальных законов, управляющих психикой.
Педагог, психолог, воспитатель, руководитель  любой человек, стоящий
перед проблемой изменить свой стиль общения к лучшему, должен помнить: он
сам и окружающие его люди — здоровые. И хотя нам иногда очень хочется
считать некоторые проявления индивидуального стиля взаимодействия
«ненормальными», «больными», весьма важно и чрезвычайно ценно оставаться
при этом в рамках тенденции двигаться от настоящей ситуации развития личности

24
Там же.  С. 34.
33

и личностного взаимодействия, признаваемых нормальными, к оптимизации


личностных и групповых ресурсов.
Во-вторых, К. Юнг разработал известную в истории психологии идею об
интроверсии и экстраверсии, положенную в основу знаменитой типологии
характеров. Задавшись вопросом, как индивид реагирует на препятствия, К. Юнг
утверждает, что каждый обладает своим, характерным для него способом
реагирования25. Признавая неисчерпаемость индивидуальных многообразии,
ученый выделяет основные свойства, присущие определенным группам людей.
Создавая классификацию характеров, К. Юнг сначала делил людей на
активных и пассивных. Затем предположил, что существуют натуры
«задумывающиеся» и «незадумывающиеся». И наконец, выделил людей, которые
«в момент реакции на ту или иную ситуацию как бы отстраняются, тихо говоря
“нет”, и только вслед за этим реагируют; и существуют люди, принадлежащие к
другому классу, которые в такой же ситуации реагируют непосредственно,
пребывая, по-видимому, в полной уверенности, что их поступок, несомненно,
правильный»26. Первый класс, который характеризуется негативным отношением
к объекту, соответствует интровертированной установке, а второй  носитель
экстравертированной установки.
Интроверсия и экстраверсия, таким образом,  это два типа установки,
которые детерминируют предрасположенность человека к тому или иному типу
реагирования, образ действия, вид субъективного опыта и характер
бессознательной компенсации. Позже К. Юнг обнаружил значимые различия
внутри самих групп интровертов и экстравертов, выделив в качестве критериев
различий определенные психические функции. Оказывается, тот или иной
интроверт совершает поступки, например отступает перед объектом и колеблется,
не так, как любой другой интроверт, а совершенно особым образом, инстинктивно
используя при этом свои сильные стороны, свою наиболее развитую функцию,
которая становится критерием привычного способа реагирования. Четыре
основных типа функции: мыслительный, ощущаемый, чувствующий и
интуитивный  варьируют в зависимости от общей установки  экстраверсии и
интроверсии  и дают в итоге восемь вариантов характеров.
Типология характеров К. Юнга  это признанный во всем мире вклад в
психологию, в том числе в проблему стиля взаимодействия. Исходя из важности
наличия контакта между людьми в любом взаимодействии, обратим внимание на
два факта: склонность интровертов отстраняться от контакта с окружением из-за
присущей им внутренней настороженности, негативного отношения к себе и миру
в целом и склонность экстравертов к непосредственному реагированию,
открытому контакту, основанную на их безусловной уверенности в правильности,
правомерности любой своей реакции. Это наблюдение К. Юнга позволяет
25
Юнг К. Г. Психологические типы: Пер. с нем.  Томск, 1993.
26
Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени: Пер. с англ.  М., 1994.
34

утверждать: отношение человека к себе и другим является решающим фактором,


определяющим его стиль взаимодействия с окружением.
Другая важная идея К. Юнга: бессознательное  это не только
биологически детерминированные, инстинктивные слои психики, а сумма или
«осадок» психического опыта всех предыдущих поколений. К. Юнг различает
два слоя бессознательного  личное бессознательное и сверхличное коллективное
бессознательное. «Личностный слой оканчивается самыми ранними детскими
воспоминаниями; коллективное бессознательное, напротив, охватывает период,
предшествующий детству, т.е. то, что осталось от жизни предков»27.
Коллективное бессознательное действует внутри психики как энергия,
имеющая символические формы выражения. Эти, идущие из древних времен
формы психических реалий, отражаемые в мифологии и носящие достаточно
обобщенный абстрактный характер, конкретизирующийся в индивидуальной
жизни человека, К. Юнг называет архетипами коллективного бессознательного.
Архетипы можно понимать как совокупность определенных принципов или
предрасположенностей бессознательного, которые при определенных
обстоятельствах актуализируются и вторгаются в сознание в виде энергетических
потоков, принимающих наглядные символические формы или выражающиеся в
стереотипных реакциях и способах поведения. Психическая энергия имеет
свойство к регрессу. При этом она может не только вернуться к периоду раннего
детства, но и выйти на «наследие жизни предков», пробуждая, таким образом,
мифологические образы  архетипы.
Архетипы представляют собой не только «отпечатки постоянно
повторяющихся типичных опытов»; они обладают способностью к повторению,
самовоспроизведению. Являясь человеку в сновидениях, фантазиях или в жизни,
они оказывают на него «зачаровывающее влияние», побуждая к действию, а
поэтому могут сильно изменять как самого человека, так и через него  реальную
действительность.
Поскольку содержание архетипов может быть не только положительным,
жизнетворным, но и в равной мере отрицательным, разрушительным, человек,
находящийся во власти архетипа, может превратить другого или себя самого в
«бога или в дьявола». Именно этим явлением объясняет К. Юнг действие
фрейдовского переноса. Проецируя изначальные образы коллективного
бессознательного на врача, пациент может либо превозносить его до небес, либо
ненавидеть. Избегая проекции, он попадает во власть интроекции и впадает либо в
смешное самообожествление, либо в моральное самоуничижение. Ошибка здесь
состоит в том, что человек приписывает содержание коллективного
бессознательного некоторому определенному лицу.
Основным законом развития психики выступает индивидуация как процесс
становления личности. Ее смысл состоит в том, что личность из коллективных
27
Юнг К. Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного: Пер. с нем.  М., 1994.
35

основ выделяет свою собственную психику. Таким образом происходит второе


рождение человека, не физическое, а духовное, возникает психически
самостоятельное существо, способное к саморазвитию. Естественный путь
подлинной индивидуации происходит через сознание, неотъемлемым свойством и
задачей которого являются свобода воли и ответственность. Сознание,
игнорирующее факт воздействия на себя бессознательного, подвергается
диссоциации, т. е. растворению в коллективной стихии бессознательного. Сама по
себе диссоциация сознания не равнозначна болезни. Болезнь наступает тогда,
когда «автономные содержания бессознательного», в том числе
диссоциированного сознания, воспринимаются сознанием как реальные объекты.
При этом энергия бессознательного «растаскивает», расщепляет Я.
Биоэнергетический анализ  это одно из современных направлений
неопсихоанализа, разработанное на основе идеи Вильгельма Райха, в частности
его теории мышечных защит. В. Райх считал: по телу человека можно прочитать
все, что с ним произошло в детстве. Согласно его идеям, сокращение мышц  это
своеобразная защита, которую использует ребенок, чтобы избежать наказания
родителей. В ходе социализации родители адаптируют ребенка к требованиям
общества, но не тренируют его в выражении своих чувств. Постепенно ребенок
внешние запреты превращает во внутренние; при этом вырабатываются
хронические мышечные зажимы в теле, блокирующие основные импульсы. С
возрастом приобретенные мышечные блокады становятся все большей преградой
на пути к здоровому взаимодействию и благоприятным взаимоотношениям 28.
Подавленное возбуждение выражается в тревоге, гневе, сверхвозбуждении,
невротическом поведении.
В. Райх был убежден: снять зажимы в мышцах тела можно, обучая человека
оргазму. В 50-е годы ученик В. Райха А. Лоуэн  автор биоэнергетической теории
 отошел от идей В. Райха об оргазме и разработал идею биоэнергетического
анализа.
Биоэнергетический анализ вносит в психологическую теорию понимание
личности в телесных терминах.
Импульсивное сжатие и разжатие  это базовые движения тела индивида,
необходимые для удовлетворения его потребностей. Рост организма зависит от
того, как удовлетворяются его основные потребности. Однако организм живет в
окружающей среде, предъявляющей множество требований, в столкновении с
которыми ребенок начинает гасить свои импульсы, что ведет к зажимам, блокам.
Так, если мать не любит ребенка, он может воспринимать это как
неудовлетворение потребности в жизни и всю жизнь будет отстаивать свое право
на существование. Начинается борьба между внутренними базовыми
потребностями и попытками выжить. «Эго» стремится сдерживать себя
следующими путями: уменьшением дыхания, сужением самосознания,
28
См.: Рудестам К. Групповая психотерапия.  М., 1990.
36

уменьшением самовыражения.
Импульсы тела хотят прорваться через эту защиту, но «Эго» сдерживает их:
«Если я выражу себя, то окажусь в опасности». В организме накапливается
больше энергии, чем человек может использовать, что выражается, например, в
суетливых движениях. Формируется структура характера как результат
блокированного самовосприятия, созданного негативным воздействием
окружающей среды. Чтобы снять напряжение, освободиться от мышечных защит,
необходимо знать историю жизни человека, специфику влияния на ребенка его
родителей и прародителей. Однако осознания мышечных блоков, которые
ограничивают взаимодействие человека, и понимания их происхождения
оказалось недостаточно для изменения поведения к лучшему. Появилась
необходимость «встретиться» с напряжением, уменьшить его и освободить
эмоции и, наконец, дать психоаналитическую интерпретацию переживаемым
процессам.
С этой целью А. Лоуэн выделил пять типов характера, которые показывают
различные пути влияния ограничений в родительской семье на тело ребенка.
Система категорий характера основана на том, какие потребности или нужды
ребенка не удовлетворяются. Остановимся кратко на ее описании.
Шизоидный характер. Сердцевиной является утверждение: «Я есть». Когда
мать бессознательно или сознательно не хочет ребенка, ему грозит отчуждение
или смерть, лежащие в основе шизоидного характера. Физиологически тело
сжимается. Ребенок становится эмоционально холодным. Главная его проблема в
детстве  ужас. С возрастом появляется страх смерти, разрушения. У такого
человека слабая связь с внешним миром. Главное желание  отстраниться от
людей и сохранить таким образом свое внутреннее тепло. Когда такой человек
становится взрослым, он не очень заботится о теле, в суставах его нет свободы,
дыхание мелкое, поверхностное, как будто в состоянии ужаса; движется он как
будто на ходулях.
Оральный характер. Сердцевиной является утверждение: «Мне нужна твоя
любовь». Когда ребенок стремится к любви, а среда в лице матери отвергает его,
он испытывает шок, который формирует оральный характер. Мышцы в
конечностях сжаты. Он как будто цепляется за людей и требует: «Любите меня!
Дайте мне!» Такому человеку трудно проявить свою агрессию. Он обычно
физически слаб, плохо скоординирован. Тело худо, позвоночник выгнут, ноги
слабые. В общении такие люди разговорчивы, но быстро устают. Имеют чувство
внутренней пустоты.
Нарциссический (психопатический) характер. Сердцевиной является
утверждение: «Мне нужна твоя поддержка». Этот тип характера возникает чаще
всего на этапе, когда ребенок учится ходить. Если ребенок не чувствует
поддержки, а только манипуляцию и контроль, он постепенно начинает понимать,
что ему необходимо служить взрослым, и прежде всего своей матери, которая
обычно использует ребенка против отца: «Отец не компетентен. Мы вдвоем лучше
37

него». Мать хвалит ребенка за то, что он вырос, и это означает, что надо служить
еще больше. Ребенок в этой ситуации имеет сверхразвитую грудь, слабые ноги,
голову держит высоко, глаза изменяются от испуганных до атакующих. Нарушено
реалистическое восприятие мира: ребенку нужна помощь, но он о ней не просит.
Когда вырастает, стремится помочь всем, чтобы скрыть, что он в свое время был
лишен этой помощи. Ему нужна любовь человека, которого он уважает. При этом
он сам много дает в жизни.
Мазохистский характер. Сердцевиной является утверждение: «Я не
нуждаюсь в тебе». Ребенком можно управлять, выражая ему внимание,
расположение. Однако мать при этом исходит не столько из интересов ребенка,
сколько боится разлучиться с ним, поощряет те виды деятельности ребенка,
которые удерживают его рядом. Она больше интересуется тем, как ребенок ест, во
что он одет, а не тем, что он чувствует. Идет борьба с естественными
потребностями ребенка. Это подавляет его сексуальные чувства. Но ребенок
сдается не сразу, а только после долгих усилий (это соответствует анальной
стадии по З. Фрейду). Мышечный блок, сдерживающий чувства, противостоит
страху. Развивается сверхмускулатура. Возникает напряжение в плечах и
анальном отверстии. Выражение лица иногда наивное. Такой человек хронически
страдает. Сам себе, потихоньку от всех, он постоянно жалуется, так как это
уменьшает внутреннюю боль. Он борется, чтобы уйти от влияния родителей, но
все равно возвращается. Его сильная черта  выносливость, в том числе к
стрессам.
Ригидный характер. Сердцевиной является утверждение: «Я люблю тебя, я
хочу тебя». Формируется в 46 лет, когда ребенок получил уже достаточно:
поддержку, еду, тепло. Скелет его хорошо сформирован. Наступает время для
сексуального развития, соответствующее Эдиповой стадии по З.Фрейду, когда
ребенок наиболее привязан к родителю противоположного пола. Его стремление к
любви отвергают. При этом заставляют сдерживать свои чувства: «Не плачь! Не
злись!» Ребенок воспринимает это как предательство со стороны родителей. Он
очень сильно сопротивляется. Поза его застывает. Он всегда готов оттолкнуть то,
что может вывести его из-под контроля. Или, наоборот, атакует, учится все делать
хорошо, рассчитывая привлечь внимание всех. Людей при этом считает менее
значимыми, чем себя. Физический блок возникает из-за страха поражения.
Человек не хочет, чтобы снова сердце разбилось, как в детстве, когда его предали.
Сейчас он добивается того, в чем ему было отказано: делает все, чтобы привлечь
людей к себе, но доступа к сердцу им не дает. Он хочет, чтобы его любили, но ему
самому делать это трудно.
Теоретические положения З. Фрейда, его лучших учеников А. Адлера и
К. Юнга, его последователей В. Райха и А. Лоуэна весьма продуктивны для
понимания особенностей общения.
38

8. ОБЩЕНИЕ И МЫШЛЕНИЕ*
Благодаря восприятию человек создает свои представления о внешнем мире,
в котором живет. Разнообразные сложные ощущения складываются в целостные
картинки восприятия, хранятся в памяти, оттуда при первой необходимости
извлекаются, дополняются благодаря воображению недостающими деталями. И
все это при участии «короля» познавательных процессов  мышления, которому
«верно служат» три процесса  обобщение, опущение, искажение, Это три
фильтра, которые человек вместе с особенностями восприятия использует,
создавая свои уникальные представления о мире. Сами по себе эти три операции
весьма полезны, хотя и несут в себе не только позитивный, но и негативный
аспект.
Обобщение — это процесс, в котором отдельные части, свойства или
качества предмета (явления или человека) «отрываются» от своего «носителя»
и воспринимаются как целостная его характеристика. Так, однажды
нагрубивший ребенок превращается в глазах некоторых взрослых в «грубияна»;
увидев девочку из «трудной» семьи в обществе старших подростков,
«осторожные» взрослые подумают, что и она пойдет по стопам родителей; а иной
сотрудник, переступая порог кабинета директора, побледнеет и почувствует
сердцебиение лишь потому, что директор  это всегда «начальник», от которого
«хорошего не жди».
Способность к обобщению играет в наших взаимоотношениях важную роль.
Так, дотронувшись до горячей плиты или утюга однажды, мы на всю жизнь
обретаем опыт осторожности в обращении с раскаленными предметами. Но,
спасая нас от повторения ошибок, обобщение одновременно и ограничивает наши
возможности. Так, усвоив в детстве правило: «Не выражай открыто своих чувств»,
 мы несем эту установку через всю жизнь, обрекая себя на одиночество,
переживание чувства ненужности, никчемности и т. п.
Суть сказанного в том, что верных на все случаи жизни обобщений не
существует, одно и то же правило, в зависимости от контекста, может быть
полезным или, напротив, вредным.
Второй механизм, который одинаково помогает нам и справляться с
жизненными ситуациями, и заведомо обрекать себя на поражение,  это
опущение.
Опущение  это процесс, позволяющий нам обращать внимание на одни
аспекты реальности и не замечать других. Именно благодаря этому механизму
мы можем: разговаривать в переполненной комнате с другом, не замечая
окружающих; видеть в любимом лишь положительные качества; не замечать
маленьких успехов «плохого» ученика или, наоборот, просчетов отличника и т. д.
39

С помощью этого же процесса ребенок, воспитывающийся в


неблагополучной семье, где, кроме окриков и угроз, он ничего не слышит,
убежден, что знаки внимания существуют только в такой грубой форме, и, не
замечая позитивной заботы учителя о себе, «выпрашивает» излюбленные знаки
«признания», вынуждая учителя повышать на него голос, критиковать,
наказывать, потому что без них жизнь просто теряет смысл.
Опущение уменьшает внутренний мир человека, ограничивает его
возможности и, несмотря на свою иногда позитивную роль, зачастую служит
источником боли и непонимания в людских отношениях.
Третий процесс, участвующий в создании наших внутренних представлений
об окружающем мире,  искажение.
Искажение  это процесс, позволяющий определенным образом смещать
восприятие чувственных данных. Все великие произведения литературы и
искусства, революционные научные открытия появились благодаря тому, что их
авторы обладали способностью представлять реальный мир смещенным,
искаженным образом. Так, человек, привыкший больше к критике и контролю,
посчитает похвалу неискренним комплиментом. Хотя многие из нас, наоборот,
настолько привыкли к внешней оценке, что при ее отсутствии считают, что их
недооценивают, и обижаются, жалуются коллегам, что их не замечают, завидуют
тому, кого похвалили, выделили. Отсутствие похвалы они принимают за
негативную оценку, искажая, таким образом, реальное отношение к ним
начальства, принимая нейтральное отношение за осуждение, а обыкновенную
загруженность директора нескончаемыми заботами  за равнодушие к его
персоне. Как же все происходит?
На работу мышления непрерывно действуют наши чувства. Любое
ощущение испытывает на себе влияние не только логических процессов
мышления, но и эмоций, благодаря которым знание человека о реальности  это
отнюдь не сама реальность в чистом виде, а лишь представление о ней 
измененное, искаженное, приукрашенное, преувеличенное или, наоборот,
приуменьшенное и т.д. и т. п. в зависимости от индивидуальных особенностей
человека и его эмоционального состояния. Логика и эмоции «обрабатывают» все
ощущения. С их помощью человек строит свой собственный внутренний мир,
который, отличаясь от реальности, в некоторых точках так близко с ней
соприкасается, что мы, по сути дела, переходим из одной реальности в другую, из
собственного внутреннего мира в мир внешний. И так постоянно и непрерывно, по
кругу, бесконечно. Неудивительно, что скоро мы не только перестаем замечать,
где реальность, а где наше представление о ней, но и вообще забываем о том, что
наш внутренний мир  это еще не все, что есть «другие миры»  люди, имеющие
свои взгляды, уникальные представления, особенности, ценности и т. п. А ведь не
только психологам, но и каждому из нас известно, что в мире нет и двух людей,
опыт которых полностью совпадал.
40

Механизмы обобщения, опущения и искажения прежде всего проявляются в


интерпретациях или изначальных предположениях, которые человек строит,
вступая в общение. Ведь обычно мы размышляем о том, что может означать то
или иное поведение собеседника, сказанное слово, интонация или жест.
Интерпретации, включенные в вербальные и невербальные послания,
обычно являются источниками непонимания, и мы ими часто «грешим», не
чувствуя при этом, что, полагаясь на свои собственные критерии, удаляемся от
фактов.
Например, в одной «бардовской» песне есть такие слова:

А я-то думал: вы  счастливая,


Когда одна на склоне дня
Вы шли  такая горделивая
И не заметили меня...

Здесь автор по-своему интерпретирует невербальное поведение женщины:


походку с высоко поднятой головой и отведением взгляда в сторону он посчитал
за «гордость» и «счастье», а позже понял, что в своих думах ошибся.
Для того чтобы подробно проиллюстрировать действие обобщения,
опущения и искажения, возьмем известный пример, который цитирует
П. Вацлавек в книге «Как стать несчастным без посторонней помощи». В одном из
эпизодов речь идет о матери, которая подарила два галстука своему сыну: красный
и голубой. На следующий день утром юноша надевает голубой галстук, и его мать
с горечью замечает: «Теперь я вижу, что ты не любишь красный цвет!»
В этой истории реально существуют два персонажа: мать и сын  и два
галстука: красный и голубой.
Интерпретации матери (которые отчасти содержатся в тоне голоса, позе
и жестах, сопровождающих утверждение: «Я вижу, ты не любишь красный цвет!»)
состоят в следующем: «Сын не любит красных галстуков»; «Он не осмелился
сказать мне об этом»; «Но я, хорошая, внимательная мать, об этом догадалась».
Интерпретации сына: «Она подарила галстуки, чтобы заставить меня
носить их»; «Она знает, что я не люблю галстуки, но буду их носить, поскольку
это подарок»; «Поскольку я хочу быть хорошим сыном, я надену какой-нибудь из
них».
Конечно, напрямую в этой истории не говорится ничего подобного, и мы
можем дать любые другие интерпретации.
Именно благодаря интерпретациям мы можем рассуждать о скрытых
намерениях писателя, поэта и любого политического деятеля или кого-то из
наших близких. Интуиция придает нам уверенности и позволяет занять какую-то
позицию, а иногда заводит и в тупик. И тогда мы не находим связи между тем, что
человек выразил, и своими собственными интерпретациями.
41

Именно поэтому необходимо научиться распознавать интерпретации. Как


это сделать?
Первый и самый простой способ  увидеть то, о чем говорят. В тот момент,
когда произносится фраза, попытайтесь представить ее содержание на мысленном
экране. Ясная картинка  это то, что действительно было сказано. А то, что
проявляется не так явно, относится, скорее, к нашим интерпретациям.
Например, пусть кто-то произнесет: «Люблю я кошек, они красивы и ведут
себя с достоинством!» Мы можем без особого труда представить кошку 
красивую, знакомую, какую угодно. А вот слова «люблю» и «они ведут себя с
достоинством» трудно «увидеть». Любые картинки, иллюстрирующие эти
действия, будут главным образом плодом нашего воображения, т. е.
интерпретацией.
Распознавая интерпретации, обратите особое внимание на язык тела: тон
голоса, жесты, выражение лица. Сконцентрируйтесь и объедините все
невербальные сигналы, сопровождающие высказывание. Однако не спешите их
интерпретировать. Ведь один и тот же невербальный сигнал может иметь разное
значение для вас и вашего собеседника. Так, улыбка подчиненного может быть
просто защитной реакцией, особенно в тот момент, когда начальник недоволен.
Руководитель же может принять улыбку за нежелание «внимать поучениям» или
даже как насмешку или издевательство.
Чтобы избежать негативного действия механизмов обобщения, опущения и
искажения, всегда полезно отделить реальные факты от воображаемых
интерпретаций.
Без интерпретаций практически невозможно обойтись. Они неизбежны и,
безусловно, искажают взаимопонимание в общении. Именно поэтому особенно
важно осознать, что они существуют и оказывают свое не всегда благоприятное
влияние на результаты коммуникации. Кроме того, полезно знать, каким образом
возникает интерпретация и какие критерии человек использует, искажая смысл
высказывания собеседника.
Итак, общение  это процесс, в котором ведущую роль играют восприятие,
память и мышление. Каждый человек, создавая свое собственное представление о
мире, отбирает только необходимую информацию, опуская то, что неважно,
вредно или незначимо. Три универсальные особенности мышления  обобщение,
опущение и искажение  участвуют в этом.
Образы, звуки, чувства, которые составляют внутренний мир каждого из
нас, имеют свои названия, закодированные в словах. Ведь пытаясь понять друг
друга, мы говорим. Однако в словах наши образы восприятия обобщаются, что-то
опускается, стирается, что-то искажается. В силу этого возникает возможность
несовпадений: мы говорим о том, чего хотим, а понять нас могут по-другому, так
как слова неоднозначны по смыслу. Произнося слово, мы можем иметь в виду
одно, а человек, который нас слушает, пытается понять и помочь,  совсем другое.
42

Иногда для того, чтобы понять другого (а вместе с тем и себя самого), надо просто
«увидеть мир его глазами», «расслышать мелодию его души» или «почувствовать
ее движения». Чтобы чувствовать себя уверенно в общении с другими,
необходимо научиться распознавать субъективный опыт собеседника, его
загадочную «карту мира». Этот термин мы обсудим подробно в двенадцатой
главе.

9. ОБЩЕНИЕ И ЭМОЦИИ
Универсальная значимость эмоций в жизни и деятельности человека
подчеркивалась многими исследователями на протяжении всей истории развития
психологической науки. Р. Декарт утверждал, что «главное действие всех людских
страстей» заключается в том, что они настраивают душу и тело человека,
побуждают его к жизни29. Функция побуждения или активации организма к
действию стала одной из характерных особенностей эмоций. «Активационные»
теории подробно описывают, как эмоции обеспечивают оптимальное возбуждение
центральной нервной системы и ее подструктур, влияющих на состояние
внутренних органов и организма в целом30. Выразительные движения,
сопровождающие эмоции, становятся тонко дифференцированным языком, с
помощью которого животные и человек взаимодействуют друг с другом. Общие
проявления эмоций и отдельные эмоциональные состояния имеют свои
функциональные специфические характеристики, которые подробно описываются
в работах А. Бергсона, П. Жане, З. Фрейда, Э. Линдеманна и других31.
Известно, что эмоции различаются по качеству (модальности),
интенсивности, продолжительности, глубине, генетическому происхождению,
сложности и другим признакам. Затруднения в классификации эмоций связаны и с
недостаточно четким различением «внутренних» и «внешних» оснований.
Попытки преодолеть эту трудность предпринимали такие видные исследователи,
как В. Вундт, Я. Рейковский, однако до сих пор в психологии проблема
классификации эмоций считается неразрешенной.
Психологическая наука способна сегодня объяснить далеко не все тайны и
загадки, возникающие при исследовании эмоций. Судя по литературе, уходящее
столетие означено временным отступлением от комплексного исследования
проблемы эмоций, обусловленным неудачами в попытках отыскать средства для
29
См.: Декарт Р. Страсти души // Избранные произведения.  М., 1950.
30
См.: Кеннон В. Физиология эмоций.  Л., 1927
31
См.: Бергсон А. Смех // Психология эмоций / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б.
Гиппенрейтер.  М., 1984.  С. 186 191; Жане П. Страх действия как существенный элемент
меланхолии // Там же.  С. 192  202; Фрейд З. Печаль и меланхолия // Там же.  С. 203 211;
Линдеманн Э. Клиника острого горя //Там же.  С. 212  219.
43

объективного их изучения. Сегодня по этой проблеме гораздо больше вопросов,


чем ответов. И поэтому исследование такого специфического аспекта, как
эмоциональная составляющая общения, представляется и значимым, и
актуальным.
В психологической науке известно и единодушно признано положение о
том, что эмоции оценивают значимость происходящего и сигнализируют об этом
субъекту, указывая на потребность, актуальную для той или иной ситуации.
(Расхождения в воззрениях ученых обнаруживаются при уточнении вопросов, что
именно и как именно оценивают эмоции и на какой основе происходит эта
оценка.)
На основании указанного положения мы можем говорить об оценивающей,
сигнальной и побуждающей функциях эмоциональной составляющей стереотипов
межличностного общения. Известно, что в критических условиях, в частности в
опасных, травмирующих, неожиданных ситуациях, возникают эмоции, которые
вынуждают человека к неконструктивным стереотипным действиям. Бегство,
оцепенение, агрессия и т. п.  это своего рода «аварийные» способы разрешения
ситуаций, усвоенные человечеством в ходе его эволюционного развития.
Состояния аффекта, провоцирующие такие способы общения, относятся
специалистами к особому классу эмоциональных процессов. Однако не только
аффекты, но и другие ситуативные эмоции (например, возмущение, гордость,
обида, ревность и др.) могут служить «запускающими факторами»
неконструктивных, часто нежелательных поступков32. Если некоторые
стереотипные действия не всегда оправдывают себя даже в типичных
биологических условиях, то в человеческом общении их бессмысленность более
чем очевидна. Особенно это характерно для сложившегося на протяжении
миллионов лет стереотипа  немедленно удаляться от того объекта, который
вызывает страх.
Здесь мы, по сути дела, сталкиваемся с дезорганизующей функцией эмоций.
Однако следует учитывать высказываемое некоторыми авторами положение о
том, что сама по себе эмоция дезорганизующей функции не несет. Нарушение
конструктивного общения является не прямым, а побочным проявлением эмоций.
Подобные негативные проявления вызваны тем, что эмоции участвуют в
накоплении и актуализации индивидуального опыта.
Функция накопления, называемая П.К. Анохиным «закреплением-
торможением»33, А.Н. Леонтьевым  «следообразованием»34, П. В. Симоновым 
«подкреплением»35, свидетельствует о том, что эмоции оставляют в опыте
32
См.: Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.  М., 1976.
33
Анохин П. К. Эмоции // Психология эмоций / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю.Б.
Гиппенрейтер.  С. 152 161.
34
Леонтьев А. Н., Судаков К. В. Эмоции.  БСЭ.  М., 1978.  Т. 30.
35
Симонов П. В. Что такое эмоция?  М., 1966.
44

человека следы, в которых закрепляются воздействия, их породившие. В


эмоциональных экстремальных состояниях следообразующая функция
36
проявляется особенно ярко . Поэтому вполне правомерно предположить, что в
ситуации семейного конфликта следообразующая функция эмоций
актуализируется по типу экстремальной ситуации. Эмоции актуализируют следы
закрепленного опыта.
Здесь нам представляется значимым подчеркнуть, что в обычной ситуации
эмоции, актуализируя следы прошлого опыта, помогают предвосхитить события и
найти выход из сложившихся обстоятельств. Однако в критических ситуациях
предвосхищающая функция эмоций может заблокировать эвристическую
функцию: эмоциональная память порой выводит человека на неконструктивные
стереотипы. При этом эмоциональные переживания составляют, согласно
В. Вундту, синтезирующую основу образа, обеспечивая целостное и
структурированное неадекватное восприятие ситуации, запущенное негативной
эмоцией37.
Ф. Крюгер в своих исследованиях также показывает связь между эмоциями
и целостностью отражения. Однако в противоположность вундтовскому
«атомизму», выводящему целостные образования из элементарных частиц,
Ф. Крюгер развивает подход «от целого к части». Эмоциональные переживания, с
его точки зрения, являются изначальным и единственным носителем и мерой
целостности и создают единое мироощущение человека38. Ярким примером
эмоциональных синтезов, проявляющихся на уровне подсознания, могут служить
аффективные комплексы, исследованные К. Юнгом39.
А. Р. Лурия, развивая идеи эмоционального синтеза, показал, что
совокупность образов, связанных с ситуацией, вызвавшей интенсивное
эмоциональное переживание, формирует прочный мнемический комплекс. При
актуализации хотя бы одного из элементов этого комплекса, зафиксированного в
памяти, в сознании немедленно оживают и другие40.
Несмотря на попытки психологов советского периода приписать
чувственной ткани когнитивную природу, отдельные исследователи проводят в
жизнь идею о том, что эмоции позволяют оснастить образ «общим фундаментом»,
36
См.: Лурия А. Р. Диагностика следов аффекта // Психология эмоций / Под ред.
В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер.  С. 228  234; Калашник Я. М. Патологический аффект //
Там же.  С. 220  227.
37
См.: Вундт В. Основы физиологической психологии.  М., 1962.
38
См.: Крюгер Ф. Сущность эмоционального переживания // Психология эмоций / Под
ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер.  С. 108 119.
39
См.: Юнг К. Г. Психологические типы / Под ред. В. Зеленского: Пер. с нем.  М.,1997.
40
См.: Лурия А. Р. Диагностика следов аффекта // Психология эмоций / Под ред.
В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер.  С, 228  234.
45

на который проецируются, вступают в общение разнообразные познавательные


образования41. Здесь уместно будет процитировать положение С. Л. Рубинштейна
о том, что целостный акт отражения «...всегда в той или иной мере включает
единство двух противоположных компонентов  знания и отношения,
интеллектуального и «аффективного», ...из которых то один, то другой выступает
в качестве преобладающего»42.
В психологической литературе мы встречаем небольшое количество
развернутых описаний эмоциональных состояний личности. Вероятно, это связано
с тем, что не каждая эмоция может выступить в качестве определяющей всю
структуру личности в целом, все ее параметры. Задачи нашего исследования
побуждают остановиться на описании радости, интереса, тревоги, страха, гнева,
фрустрации, апатии.
Радость, возникающая у человека вследствие осознания реализации своих
возможностей, включающая в себя эмоциональные состояния возбуждения,
интереса, активации, удовлетворенности, комфорта, ассоциируется с состояниями
удовольствия, ощущением принятия окружающими, уверенностью в себе и
спокойствием, а также с ощущением способности справиться с жизненными
проблемами. Радость положительно влияет на все сферы личности — от
когнитивной до психосоциальной, выполняет позитивные биологические и
социальные функции, устанавливает связь между человеком и миром.
Интерес  эмоциональное состояние, мотивирующее перцептивно-
когнитивную деятельность и поведение. Активаторами интереса выступают
перемены, новизна, воображение, мышление и одушевленность. Выполняя
энергетическую и мотивационную функции, интерес связан со способностью
личности устанавливать социальные отношения, со стремлением к достижениям.
Тревога как психическое состояние, выражающееся в переживаниях
опасения и нарушения покоя и как личностная черта, активирующая адаптивные
механизмы человека, включает в себя ряд эмоциональных состояний: ощущение
внутренней напряженности, гиперестезические реакции, собственно тревогу,
страх, ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, тревожно-
боязливое возбуждение, переживание которых зависит от ситуационных и
личностных факторов. Тревога стимулирует активность личности, побуждает к
более интенсивным и целенаправленным усилиям; способствует разрушению
недостаточно адаптивных поведенческих стереотипов, замещению их более
адекватными формами поведения.
Страх как базовая эмоция человека, сигнализируя о состоянии опасности,
зависит от многих внешних и внутренних, врожденных или приобретенных
41
См.: Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология
эмоций / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер.  С. 17.
42
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание.  М., 1957.  С. 264.
46

причин. Когнитивно сконструированные причины возникновения страха: чувство


одиночества, отверженности, подавленности, угроза самоуважению, чувство
неминуемого провала, ощущение собственной неадекватности. Последствия
страха: эмоциональные состояния неуверенности, сильное нервное напряжение,
побуждающие личность к бегству, поиску защиты, спасения. Основные функции
страха и сопутствующих ему эмоциональных состояний: сигнальная, защитная,
адаптационная, поисковая.
Гнев  одна из важнейших эмоций человека  может быть связан с печалью,
депрессией, может взаимодействовать с эмоциями вины и страха. Причины: боль,
голод, усталость, стресс, несправедливость, чувство физической или
психологической несвободы, препятствие или задержка на пути к достижению
цели, т. е. всякое ощущение дискомфорта. Истинные причины часто не
осознаются. Осознаются обычно эмоциональные состояния разочарования и
безнадежности. Выполняя адаптивную и мобилизующую функции, гнев готовит
человека к действию. Действие же, совершаемое в гневе, представляет собой
совместную функцию эмоционального переживания и когнитивной оценки
ситуации.
Фрустрация  специфическое эмоциональное состояние, возникающее при
столкновении с препятствием или сопротивлением, которые либо реально
непреодолимы, либо воспринимаются таковыми. Состояние фрустрации
достаточно неприятное, связано с большим напряжением. Оно вызывает агрессию
 открытую, скрытую или смещенную. Фрустрация может усиливать мотивацию,
побуждать человека к переосмыслению или корректировке целей.
Апатия  негативное эмоциональное состояние, сопутствующее гневу,
страху, оказывающее негативное влияние на все психические процессы человека.
Возникает при длительном напряжении, в случаях неудовлетворенности,
разочарования, в личностно значимых ситуациях, при длительном непонимании
со стороны окружающих, при конфликтах и одиночестве, при хронических
стрессовых состояниях, а также в случае повторяющихся травмирующих или
необратимых ситуаций. Две основные стратегии поведения в состоянии апатии:
постоянный анализ ситуации и попытка заняться какой-либо деятельностью, т.е.
эмоционально заглушить пережитое.
Вина  негативное эмоциональное состояние. Основанием для переживания
вины является «неправильный» поступок. Обычно чувство вины напрямую
связано с осознанием факта проступка или предательства собственных взглядов и
убеждений. Кроме того, переживание вины может возникнуть в связи с
безответственным поступком. Существует тесная связь между чувством
ответственности и порогом переживания вины. Поводом для вины, как правило,
становятся собственные действия человека или неспособность к каким-либо
действиям. Несмотря на то что основной причиной вины является проступок,
человек может чувствовать себя виноватым даже в тех случаях, когда на самом
47

деле он не совершил никакого поступка или не имел возможности поступить


иначе.
Вина стимулирует человека исправить ситуацию, восстановить нормальный
ход вещей. Если человек чувствует себя виноватым, то у него возникает желание
загладить свою вину или хотя бы принести извинения тому человеку, перед
которым он провинился. Такое общение  единственно эффективный способ
разрешения внутреннего конфликта, порожденного виной.
Обида. Во время общения между людьми очень часто чувство вины,
возникающее у одного человека, оказывается непосредственно связанным с
чувством обиды у другого, дополняя и перекрывая друг друга. В то время как
противоположная сторона апеллирует к чувству вины в надежде получить
дополнительные сведения у обиженного о неудавшемся общении, другая сторона
активно генерирует возникающую обиду. Если же другой оказывается не
способным к переживанию вины, тогда обида становится бесполезной,
нефункциональной.
Обида является своеобразной формой деструктивного общения. Нанесение
оскорбления, обиды вызывает острый аффект, который нередко ведет к ответному
оскорблению действием. Обида возникает, когда задевается чувство собственного
достоинства, человек сознает, что его унижают. Она соединяет подчеркнутую
жалость к себе с не всегда осознаваемыми мстительными, агрессивными
побуждениями. Весьма часто такой неадекватный способ реагирования на мнимое
ущемление интересов и потребностей человека является выражением сильной
эгоцентрической и инфантильной природы «страдальца»43.
Пространство действия обиды обязательно включает в себя два источника,
двух людей (обидчика и обиженного), которые общаются друг с другом. Это
пространство оказывается насыщенным сильными аффективными и
эмоциональными стимулами, которые значительно изменяют деятельность людей,
участвующих в общении, и серьезно разрушают это общение. При этом со
стороны обидчика осуществляется своеобразная агрессия, основная цель которой
 это стремление причинить психологическую боль другому человеку44. А со
стороны обиженного отмечается тенденция к внутреннему или внешнему
переживанию нанесенной обиды. Обида вызывает гнев, направленный на себя или
на другого человека. Переживание обиды  это тонкое душевное явление, которое
определяется специфическими действиями обиженного, направленными на поиск
причин возникновения отрицательных эмоциональных ощущений. Обида
привносит напряженность и конфликт в общение. При дальнейшем развитии
обиды, даже если она основана на реальной несправедливости, она не приносит ни

43
См.: Дерябин В. С. Чувства, влечения, эмоции.  Л., 1974; Куницына В.Н., Казаринова
Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение.  СПб., 2001.
44
См.: Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия.  СПб., 1997.
48

удовлетворения, ни пользы человеку, а со временем становится своеобразной


эмоциональной привычкой в виде хронической раздражительности и обидчивости.
Постоянно ощущая себя жертвой несправедливости, человек начинает мысленно
входить в роль субъекта, подвергающегося гонениям со стороны окружающих
людей или же всего мира. В результате чувство обиды у человека формируется в
стратегию общения, цель которой  сделать его собственные неудачи
удобоваримыми, объясняя их пристрастным отношением и несправедливостью.
Жалость к самому себе. Хроническое чувство обиды неизбежно порождает
жалость к самому себе, т. е. формирует одну из сильных эмоционально
насыщенных привычек. Когда же обе упомянутые привычки достаточно прочно
укоренятся, человек в их отсутствие уже перестает чувствовать себя удобно и
нормально. Тогда он начинает в буквальном смысле искать несправедливого к
себе отношения.
Сформировавшиеся привычки обижаться и жалеть самого себя идут рука об
руку с невыразительным, неполноценным образом собственного Я. В своем
воображении человек начинает рисовать себя ничтожной, достойной сожаления
личностью, жертвой, которой сама судьба предопределила быть несчастливой.
С затаенной обидой вы просто не в состоянии вообразить себя
самостоятельным, независимым и уверенным в своих силах человеком, не можете
быть хозяином своей судьбы. Бразды правления переходят в руки других. Теперь
они диктуют вам, как вы должны себя чувствовать, как поступать45.

10. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОБЩЕНИИ


Человек, как и все живое в природе, развивается, усваивая опыт, который
человечество накопило на всем протяжении своего существования. Развитие
человека  это сложный и противоречивый процесс, инициированный
совокупностью многих сил: биологических и культурных; внутренних
побуждений и внешних воздействий. Этот процесс начинается с момента
рождения и длится до конца жизни, характер его протекания определяется во
многом окружающей средой, но вместе с тем зависит от личностных
характеристик и свойств человека. Первоначальное развитие человека
рассматривается в психологии как переход от простого, нераздельного тождества
индивида и рода к выделению единичности. Развитие человека осуществляется в
общении с другими людьми.
Л. С. Выготский описал признаки развития, наиболее важными из них
являются дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента;
появление новых сторон, элементов в самом развитии; перестройка связей между

45
См.: Мольц М. Я  это Я, или Как стать счастливым.  М., 1994.
49

сторонами объекта. Также он различал два типа развития. Преформированный


тип развития представляет такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены
как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и конечный результат.
Непреформированный тип развития не предопределен заранее, он не дает
конечных форм46.
Л. Ф. Обухова отмечает, что развитие, прежде всего, качественное
изменение, характеризующееся появлением новообразований, новых механизмов,
процессов, структур47.
В.С. Мухина считает, что развитие личности определяется не только
врожденными особенностями и социальными условиями, но и внутренней
позицией  определенным отношением к миру людей, к миру вещей и к самому
себе48.
В самом общем виде «развитие личности», по мнению В. А. Петровского,
есть становление особой формы целостности, которая включает в себя четыре
формы субъектности: субъекта витального отношения к миру, субъекта
предметного отношения, субъекта общения, субъекта самосознания. Развитие
совершается во «внутреннем пространстве личности», но это пространство его
связей с другими людьми. «Осознавая себя в другом, как бы возвращаясь к себе,
человек никогда не может добиться тождества с самим собой, его отраженное Я не
совпадает с действующим. В то время как активно-неадаптивные действия
(Ядействующее) строятся без прототипа и открыты неизвестному будущему, в
воспроизведениях своих (отраженное Я) они достраивают себя до степени
завершенности и тем самым «теряют» себя в них, противоречат себе; сущностное
в личности человека (быть первопричиной активности) вступает в противоречие с
существованием (быть отраженным в других людях и в себе самом). Субъективно
это противоречие переживается как сомнение в подлинности себя в качестве
причины, что побуждает к поиску новых возможностей самополагания  новых
актов свободы. В этом порождении себя как субъекта, отражении, и вновь
порождении совершается развитие личности»49.
По мнению В.А. Петровского, развиваясь как личность, человек формирует
и развивает собственную природу. Присваивает предметы культуры, обретает круг
значимых других, проявляет себя перед самим собой, т. е. человек вступает в мир
четырех «миров»: «Природа», «Предметный мир», «Мир другого», «Я сам».
Описывая взаимоотношения между этими мирами, автор выделяет два следующих
утверждения. Первое  любой объект «на земле или на небе» входит, по крайней
46
См.: Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.  М., 1983.  Т. 3; Проблемы
развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина.  М., 1983.
47
См.: Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология.  М., 1996.
48
См.: Мухина В. С. Возрастная психология.  М., 2000.
49
Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности.  Ростов н/Д, 1996.
50

мере, в один из миров; второе состоит в том, что любой объект входит в каждый
из четырех «миров». Каждый из этих четырех миров находится в тесной
взаимосвязи с остальными, они представляют несколько граней одного единого
мира.
В. С. Мухина полагает, что условием развития личности помимо реальности
природы является реальность созданной человеком культуры. Автор
классифицирует данную реальность следующим образом: реальность предметного
мира, реальность образно-знаковых систем, реальность социального пространства,
природная реальность. Деятельности, которые вводят человека в пространство
современной ему культуры, с одной стороны, являются компонентами культуры, а
с другой  выступают условием развития личности человека.
А.Н. Леонтьев отмечал, что процесс развития личности всегда остается
глубоко индивидуальным, неповторимым. Главное то, что этот процесс протекает
совершенно по-разному в зависимости от конкретно-исторических условий, от
принадлежности человека к той или иной группе, среде50.
С. Л. Рубинштейн характеризовал личность следующим образом. Человек
является личностью в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к
окружающему. Человек есть в максимальной мере личность, когда в нем минимум
нейтральности, безразличности, равнодушия, поэтому для развития личности
фундаментальное значение имеет сознание, но не только как знание, но и как
отношение51.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что одним из важных условий
для развития личности является общение с окружающим миром и те отношения,
которые устанавливает человек в процессе этого общения.

Механизмы развития личности

Главная цель человеческого бытия  развернуть свои потенциальные


возможности, проявить в жизни то, что дано от природы. В процессе развития
личности общению отводится особая роль. Общение выступает главным
условием, «выделывающим» человеческую личность. Любой человек,
включенный в общение, развивается сам. Вместе с тем он способствует развитию
другого, помогает развернуть возможности каждого, с кем вступает в общение.
Развитие человека в общении происходит через два основных механизма 
идентификацию и обособление (В.С. Мухина). Благодаря механизму
идентификации человек уподобляется другим людям, «выделывает» собственное

См.: Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.  М., 1975.


50

См.: Рубинштейн С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности //


51

Проблемы общей психологии.  М., 1973.


51

Я как частицу рода. Поскольку все в мире повторяется, личность  живая и


развивающаяся  сама ощущает связь времен и осознает единство со всем
человеческим родом. В основе идентификации лежат законы повторения и связи
времен.
Сохранению своего уникального помогает механизм обособления. В основе
обособления лежат потребности в развитии и росте, в свободе и познании своей
сущности. Именно своего  неожиданного и неизведанного, вплетенного в
сложную ткань общечеловеческого. Чтобы найти свое уникальное, данное именно
ему, и «заполнить себя» своим, только ему данным предназначением, человек
стремится освободиться от уравнивающих внешних влияний. Это борьба за право
сделать свой выбор, принять свое собственное решение.
Идентификация в широком понимании трактуется как: переживание
индивидом своей тождественности с другим человеком или любым объектом
действительности; механизм, объясняющий психопатологические процессы и
самое раннее проявление эмоциональной привязанности, посредством которого
родительские отношения переводятся в «супер-эго»52; один из защитных
механизмов, обусловливающий проекцию субъектом своих чувств и черт на
объекта53. Понятие диады идентификацияобособление как механизма развития
личности и ее бытия среди других введено в психологическую науку и
разработано известным отечественным психологом В. С. Мухиной.
Идентификация, по В. С. Мухиной, представляет собой «процесс
эмоционального и иного самоотождествления человека с другим человеком,
группой, образцом». Это механизм социализации личности, осуществляющий
«присвоение» индивидом своей человеческой сущности. Обособление  механизм
индивидуализации личности, воплощенный в стремлении индивида выделиться из
числа других, закрыться, отстраниться. Частный случай обособления 
отчуждение  характеризуется как эмоциональная холодность, лишение близости
и доверия.
В. С. Мухина отмечает, что идентификация имеет двойное воздействие на
развитие личности: с одной стороны, формирует способность к установлению
положительных взаимоотношений с людьми, ведет к развитию социально
значимых качеств. С другой  «может привести к растворению индивида в
другом человеке, выхолащиванию индивидуального»54. Обособление, в свою
очередь, дает возможность общающимся сохранить свою индивидуальность,
чувство собственного достоинства. Через обособление развивается

52
См.: Фрейд З. Печаль и меланхолия // Основные психологические теории в
психоанализе.  М.; Пг., 1923.
53
См.: Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы: Пер. с англ.  М., 1993.
54
Мухина В. С. Проблемы генезиса личности: Учеб. пособие к спецкурсу.  М., 1985.
52

ответственность, самостоятельность. С другой стороны, обособление может


привести к отчуждению (эмоциональной холодности).
Итак, идентификация-обособление  это двуединый механизм развития
личности и ее бытия среди других людей.

11. ОБЩЕНИЕ В СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ

Социальная работа  новая в нашей стране активно развивающаяся отрасль


профессиональной деятельности. В самом общем виде социальная работа
рассматривается как национальная система помощи. Такое понимание задает
пространство смысловых значений профессии социального работника; ему
предписывается необходимость оказания поддержки нуждающимся гражданам в
рамках государственной системы, призванной защищать национальные интересы
своего народа. Эта задача под силу специалисту, компетентному в проблемах
общения, развития личности и общества, обладающему фундаментальными
знаниями о взаимодействии человека с другими людьми и с окружающим миром.
Государственный статус социальная работа в России обрела с 90-х гг. XX в.
в связи с актуальной потребностью ослабить напряжение в обществе, создать
систему защиты населения от экономических рисков и спадов.
Научное исследование сущности социальной работы побуждает
специалистов обратиться к изучению исторического опыта, а также к анализу
смыслового значения слов «помощь», «призрение», «благотворительность»,
которые на разных этапах исторического становления института социальной
работы использовались для обозначения этого рода деятельности.
Главным в понимании сущности социальной работы выступает процесс
помощи и взаимопомощи, лежащий в основе различных социально-исторических
моделей поддержки и защиты одних слоев общества другими55.
Этимологический анализ слова «помощь» раскрывает его связь со
значениями «мочь», «могу», «мощь». Слово «помощник», согласно его
этимологическому содержанию, означает «могущий», «сильный», «могучий»,
«мощный», а также «знатный», «властный», «имущий». Таким образом, слово
«помощь» само по себе содержит в себе указание на возможность «сильного»,
«имущего», «знатного» и «властного» защитить того, кто такими возможностями
не располагает. Тот, кто ощущает в себе силу и могущество, способен защитить
слабого, нуждающегося в заступничестве.
Однако слово «помощь» содержит в себе указание на совместную работу,
работу сообща, содействие. Таким образом, помогающий человек получает что-то
взамен. Он и дает, и получает одновременно. «Слабый» отвечает на деяние

55
См.: Фирсов М.В. История социальной работы в России: Учеб. пособие.  М., 1998.
53

«сильного», дает ему то, в чем он, «сильный», нуждается.


Взаимный, двусторонний характер помощи свидетельствует о том, что
«сильный» оказывает помощь «слабому» не только ради «слабого», но и ради себя
самого. Так обнаруживает себя зафиксированная в языке человеческая
необходимость быть вместе с другими, трудиться сообща, оказывая помощь друг
другу.
Необходимость общения и взаимопомощи возникла неслучайно. Испокон
веков человек сталкивался с проблемами, которые побуждали его объединяться с
другими людьми, чтобы сообща осилить препятствие, преодолеть трудность,
которая не под силу одному, даже очень могущественному, облеченному властью.
Таким образом, общение мы можем рассматривать как сущностную
характеристику социальной работы. В самом деле, сущность социальной работы,
выраженная словом «помощь», обнаруживает сходство с сущностными
характеристиками общения, с его ключевыми смыслами. Общаясь, люди
объединяются друг с другом, чтобы сообща выполнить необходимое дело,
обменяться при этом информацией, ресурсами, эмоциями и т. п. Общаясь, люди
помогают друг другу развиваться  личностно и духовно. Общаясь, люди
помогают друг другу преодолеть многие негативные ситуации, например страхи.
Современный человек, равно как и его предок, подвержен разнообразным
страхам. Самые распространенные их них: страх одиночества, страх потери
близкого человека. С этими страхами сталкиваются каждодневно и социальные
работники. Но при этом мало кто из них задумывается о том, что за страхом
потерять близкого и остаться одному кроется самый главный страх  небытия,
потери своего Я, физического и духовного. Человек, опасаясь потерять свое
физическое Я, объединяется с другими, чтобы выжить, сообща защититься против
деструктивных сил природы и своих собратьев-иноплеменников. Однако острое
ощущение своей уязвимости и незащищенности связано не только с потерей
своего физического тела. Как только отступает опасность физической гибели,
главным героем жизненного спектакля становится личность человека,
представленная в его притязаниях и устремлениях.
Вдумаемся в смысл слова «личность». Здесь не только «личина», «маска».
Сущность личности в ее отличии от других. Стремление отличаться побуждает
человека к поиску своих отличий от всего сущего и утверждению своей
уникальности. Поиск «своего», отличного от «другого» побуждает человека к
познанию различий, ведет к разделению  света и тьмы, добра и зла, своего и
чужого.
Так возникает необходимость в разделенности, которую человек проносит
через все свое земное существование. Однако различие познается только в
сравнении с себе подобными. Человек обречен на вечный поиск золотой середины
между стремлением быть вместе с себе подобными и отличаться от них.
Стремление к самопознанию побуждает человека привязываться к другим людям,
54

ведь познание человеческой сущности возможно лишь в общении с другими,


подобными и вместе с тем в чем-то отличными.
Таким образом, нужда в объединении обусловлена не только
противостоянием человека и опасной природы, угрожающей человеку физическим
уничтожением. Необходимость объединения, побуждающая человека заботиться о
ближнем, помогать «слабому», во многом обусловлена необходимостью
«сильного» получить подтверждение своего отличия от «слабого».
Этот аспект сущности общения и одновременно  социальной работы
достаточно ярко представлен в понятии призрение. Слово «призрение» обозначает
потребность человека во внимании, милости, покровительственном отношении,
заботе и попечительстве56. «Сильный» в состоянии призреть «слабого». «Слабый»
нуждается в призрении «сильного». «Сильный»  помогающий, властный, мудрый
сосуществует рядом со «слабым»  убогим, сирым, просящим о помощи  и в
каждом акте призрения утверждается в своем отличии от «слабого», укрепляясь в
своей «силе». «Слабый» благодарит «сильного» и удовлетворяет его нужду во
внимании, самоуважении. В этом двойственном сосуществовании силы и
слабости, могущества и беспомощности человека и человеческого сообщества
заключается понимание сущности социальной работы сегодня.
Помощь, призрение оказывает «сильный». Он уделяет внимание «слабому»,
заботится о нем. Но почему? Только ли потому, что «слабый» нуждается в
милости, защите? Каковы глубинные мотивы, побуждающие «сильного» призреть
«слабого»?
Глубинный источник, побуждающий «сильного» оказывать помощь
«слабому», в высокой личностной значимости акта призрения для «сильного».
Призирая «слабого», «сильный» видит себя его глазами  благодарными,
обожествляющими. В акте призрения осуществляется неосознанное прозрение
«сильного», процесс личностного развития.
«Сильный» видит, как беспомощен и жалок «слабый». Он наращивает свои
усилия, дабы не уподобиться «слабому». Непосвященному может показаться, что
усилия «сильного» направлены лишь на укрепление своего материального статуса.
Но деньги, материальное богатство являются лишь средством восхождения к
богатству духовному. Смысл духовной взаимопомощи, осуществляемой в
социальной работе, чрезвычайно точно зафиксирован в слове
благотворительность.
Творить благо для человека чрезвычайно важно. В каждом акте
благотворительности он утверждается в своей праведности, духовности,
человечности. Оказывая помощь «слабому», он прозревает: неосознанно
56
Согласно словарю древнерусского языка, «призьръти», «призрю» в Средние века
означало: посмотреть, взглянуть, оказать внимание, оказать милость, приласкать. Позже
«призрение» интерпретируется как «видение», «благосклонное внимание, отношение,
покровительство», а также «присмотр», «забота», «попечение».
55

угадывает в «слабом» себя самого. Соприкасаясь со «слабым» в акте «призрения»,


«сильный» обнаруживает свои собственные слабости. Проявляя сострадание к
ближнему, он неосознанно вовлекается в его страдания. И через эту вовлеченность
в страдания «слабого» излечивается сам. В своем нравственном порыве оказать
помощь страдающему человек извлекает из страдания и себя самого. Узрив свое
отличие от «слабого» и оказав ему бескорыстную помощь, «сильный» исцеляет
свой собственный недуг, свою двойственность. Защищая «слабого», «сильный»
создает защищенное пространство и для себя самого, веря, что благое творение
откликается милостью и для творящего. Дающий благо получает воздаяние со
стороны сил высших, в существование которых современный человек продолжает
сознательно или неосознанно верить.
Наши клиенты, обнаруживающие потребность в помощи, отличаются от
«сильных мира сего» не только своей слабостью. Главное отличие «слабых» 
неимущих, нуждающихся в защите и поддержке  в их открытости.
«Сильный», власть предержащий, напротив, закрыт. Опасаясь того же
небытия и одиночества, что и «слабый», «сильный» стремится к обладанию -
богатством, властью, могуществом. Оказывая помощь, делясь силой, «сильный»
открывается «слабому» и в этой открытости обновляет свои силы. Вовлеченность
в страдания «слабого» парадоксальным образом открывает в «сильном» новые
силы, которые помогают не только сохранить власть, но и укрепить ее,
приумножить. Поэтому государство  узаконенный институт обладания  имеет
сегодня систему государственной социальной защиты не только из благих
намерений помочь неимущим, но и из-за насущной необходимости утвердиться в
своей праведности, удержать власть в своих руках, приумножить свою силу.
Российскому государству на современном уровне развития общества
необходимо, чтобы граждане его были разделены на бедных и богатых, слабых и
сильных, неимущих и имущих, грешников и праведников. Разделение  главная
проблема общения. Все, что в предыдущей главе мы рассматривали как
особенности конфликта, в полной мере относится и к разделению. Разделение
(или конфликты) представляет собой главную глубинную проблему, которую
призваны решать и психологи и социальные работники, выступающие
посредниками между «сильными» и «слабыми», государственными структурами и
уязвимыми слоями населения. Осуществляющий функции социальной помощи
помогает и «сильному», и «слабому», одинаково нуждающимся в прозрении,
поддержке, внимании, защите.
Социальное разделение нельзя уничтожить простым перераспределением
богатства или власти. Оно неуничтожимо в силу своей необходимости человеку.
Разделение или отличие выступает необходимым и чрезвычайно важным звеном
в эволюции человека и человечества.
Социальная работа как специфическая профессиональная деятельность
необходима обществу, чтобы осознать важность этого разделения и снять его
56

остроту. Острота разделения обнаруживает себя в проблемной ситуации.


Страдание обнажает разделенность и побуждает человека к изменению 
ситуации, себя самого и общества в целом.
Уникальность социальной работы состоит в том, что она выступает
посредником между государством и его гражданами, оказавшимися в силу тех или
иных причин в проблемной или кризисной ситуации.
Суть социальной работы по отношению к отдельному человеку состоит в
«формировании определенного равновесия всех психосоциальных уровней его
существования»57. Но, помогая своим клиентам выйти из кризисной ситуации,
социальные работники помогают и государственным структурам осознать не
только свою силу и слабость, но и смысл самого разделения и через осознание
ослабить остроту переживаемого кризиса развития, пробудив в человеке и
обществе ответственность за саморазвитие.
Изменение, развитие, свойственные живым системам, обусловливают
необходимость разрешения проблемных ситуаций, которые зачастую перерастают
в кризисные. Этим, по сути дела, и занимается социальный работник  через
общение со своими клиентами. Оказание помощи личности и обществу в
осознании своей силы и слабости в процессе взаимовыгодного общения,
пробуждение потенциалов, позволяющих и отдельному человеку и государству
отнестись с вниманием друг к другу, объединить усилия в преодолении проблем,
кризисных ситуаций и обрести необходимое равновесие на пути жизненного
развития,  вот в чем состоит сущность социальной работы. И общение при этом
составляет ее ключевой элемент.

12. СТИЛИ ОБЩЕНИЯ


Стиль как константная характеристика общения

Общение человека всегда разворачивается в конкретной деятельности и


обусловлено ее целями и содержанием. Теплоты и понимания между людьми
было бы гораздо больше, не будь они обременены внешне устанавливаемыми
требованиями что-то делать и добиваться практических результатов. Поэтому
недостаточно говорить просто об отношениях или деятельности. Совокупной
единицей анализа выступает общение как двуединый процесс взаимосвязи или
взаимного контакта субъектов, в котором происходит обмен информацией,
психическое отражение друг друга и взаимовлияние друг на друга.
В отечественной психологии известна и широко разрабатывается идея о
57
Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон,
Р. Сарри.  М., 1996.
57

влиянии на индивидуальную деятельность человека других людей. Это в


основном работы по проблеме общения58. Подробно рассматривается эта
проблема и в зарубежной психологии59. Общепринятым является положение о
том, что индивидуальные возможности человека возрастают в условиях
межличностного общения, особенно в группах высокого уровня развития. Более
того, общение перестраивает самого человека, формирует его новые возможности,
проявляет те, которые существуют потенциально. И хотя вышеобозначенные
факты не вызывают сомнения, процессы оптимизации межличностного общения
пока еще изучены слабо. По мнению В. А. Петровского, «генерация новых
ресурсов возможных межиндивидуальных взаимодействий составляет пока еще
неявную, скрытую от субъекта перспективу развития его деятельности (и развития
его самого как личности)»60.
В общении всегда присутствуют два компонента: содержание и стиль.
Содержание определяет, вокруг чего или по поводу чего развертывается то или
иное общение. Стиль указывает на то, как человек взаимодействует с
окружающими. В любом случае содержание общения  сила переменная,
поскольку оно определяется конкретной деятельностью, объемом выполняемых
заданий и многими другими преходящими условиями и обстоятельствами.
Константой при этом выступает стиль общения, т.е. способ, с помощью
которого человек строит свои отношения с другими в той или иной деятельности.
У каждого человека свой, характерный только для него стиль общения с людьми.
Он несколько изменяется в зависимости от партнера и характера деятельности, но
в то же время сохраняет свои сущностные черты, отражающие неповторимость и
уникальность личности. При этом стиль отражает специфику взаимоотношений
между людьми, которые, в свою очередь, выражают многообразную и в то же
время неповторимую сущность личностей, включенных в общение.
Понятие стиля общения довольно близко по своей сути понятию
характера61. Ученые постоянно проявляли интерес к этому явлению, пытаясь

58
См.: Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические
проблемы социальной психологии.  М., 1975.  С. 124; Ломов Б. Ф. Общение и социальная
регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения.
 М., 1976,  С. 64  93; Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.
 М., 1984.
59
См.: Gordon Th., Burch N. Т. Е. Т. Teacher Effectiveness Training.  N.Y., 1974; Kissler
D. J. An interpersonal communications analysis of relations psyhotherapy // Psyhiatry.  1979.  V. 42.
 P. 299  311; Leary T. et al. Interpersonal diagnosis: some problems of methodology and valydation
// J. Of Abnorm. Psyhol.  1955.  V. 50.  P. 110  124.
60
Петровский В. А. Психология надситуативной активности.  М., 1992.
61
См.: Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности.  М., 1993.
58

создать классификацию или типологию характеров. Общая характерология


представляет из себя учение о признаках как физического, так и душевного рода.
Поскольку душа была и остается для человека явлением крайне сложным и
таинственным, создатели характерологии начинали изучение характера,
ориентируясь на внешние признаки. Сюда можно отнести не только графологию,
физиологическую типологию Кречмера, более ранние френологию Галля и
физиогномику Лафатера62, но и возникшую на древнем Востоке астрологию,
которая пыталась «внести порядок в хаос индивидуального». Физиологическое
деление на четыре гуморальных темперамента находится в тесной связи с
древними космологическими воззрениями, бравшими за основу типологии
тригоны четырех элементов  воздуха, воды, земли и огня, соотнесенные со
знаками зодиака. Тот, кто родился в этих тритонах, отчасти обладает их
воздушной или огненной природой, влияющей на темперамент или судьбу.
Гиппократ в своей классической типологии заменил зодиакальные созвездия
наименованиями «телесных соков»: крови, флегмы, желтой желчи и черной желчи
 и стал различать холериков, флегматиков, сангвиников и меланхоликов. Эта
последняя типология сохранилась и до наших времен, а среди попыток ее
реформировать удачной можно назвать лишь типологию И. П. Павлова, который
выделил 4 типа высшей нервной деятельности на основе сочетания ее
характеристик: силы нервных процессов, их сбалансированности и подвижности.
Сочетания этих характеристик дают те же 4 типа, которые описывал Гиппократ.
Современные ученые, пытаясь разработать типологии темпераментов,
характеров или стилей, отходят от этих старых интуитивных путей, пытаются
найти собственное решение, которое удовлетворяло бы запросам науки. И первый
вопрос, встающий перед любым исследователем,  критерии стиля, или признаки,
по которым можно было бы отнести ту или иную устойчивую форму общения к
определенному стилю.
Астрологи использовали простой критерий  объективно заданное
положение звезд при рождении. И хотя вопрос, каким образом зодиакальные
созвездия и планеты приобретают качества темперамента, до сих пор остается без
ответа, астрологическая типология характеров весьма популярна, и психолог
сегодня стоит перед необходимостью учитывать этот фактор в работе с клиентом.
Сегодняшняя физиологическая типизация использует критерий четырех старых
физиологических темпераментов  внешний вид и поведение индивида. А
современные исследователи пытаются найти научный подход к этой проблеме,
преодолевая на своем пути колоссальные трудности, сопутствующие любой
молодой науке.
Начало научного исследования стиля общения связано с именем немецкого
психолога Курта Левина. Заслуга К. Левина и его сотрудников состояла в том,

62
См.: Юнг К. Г. Аналитическая психология: Пер. с англ.  СПб., 1994.
59

что они положили начало углубленному исследованию проблемы стиля общения,


разработали социально-психологическое понятие «стиль лидерства».
Лидерство рассматривается в социальной психологии как феномен,
характеризующий динамические процессы в группе, связанные с отношениями
доминирования и подчинения. Начиная с 30-х гг. социальные психологи активно
исследуют проблему лидерства, формулируют различные теории лидерства.
Наиболее известными из них являются теории лидерских ролей, теория черт,
интерактивная теория, ситуационная теория и «синтетическая» теория63.
В рамках исследуемой проблемы выделяют и понятие «стили лидерства»,
обозначающее «совокупность приемов и методов, применяемых лидером и
руководителем с целью оказания воздействия на зависящих от него или
находящихся в его подчинении людей»64.
К. Левиным и его последователями были выделены и описаны три стиля
лидерства: авторитарный, демократический и анархичный. В более поздних
классификациях стали использоваться и другие, синонимичные обозначения,
например: «директивный», «коллегиальный», «либеральный», или «властный»,
«коллективный», «попустительский».
Авторитарным (директивным, властным) называют стиль лидерства, при
котором лидер действует властно, директивно, жестко распределяя роли между
членами группы, сосредоточивает основные функции управления у себя в руках.
Демократичный (коллегиальный, коллективный) лидер стремится управлять
группой совместно с подчиненными, давая им достаточную свободу действий.
Либеральный (анархический, попустительский) стиль лидерства  форма
руководства, при которой лидер отстраняется от активного управления группой,
позволяя членам группы делать все, что им захочется. Экспериментальные
исследования, осуществленные отечественными психологами, показывают, что
эффективность стиля лидерства зависит не только от качеств руководителя, но и
от уровня развития группы. Рассмотрим критерии стилей, предлагаемые
К. Левиным.
Формальную сторону составляют следующие характеристики:
интонации голоса руководителя (неприветливая  в авторитарном;
товарищеская  в демократическом; конвенциальная  в попустительском стиле);
распоряжения руководителя (деловые, краткие  в авторитарном;
с дискуссиями  в демократическом; непоследовательные  в
попустительском стиле);
запреты руководителя (без снисхождения, с угрозой  в авторитарном; с

63
См.: Психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г'. Ярошевского.
 2-е изд.  М., 1990.
64
Там же.
60

дискуссиями  в демократическом; без запретов  в попустительском стиле);


похвала и порицания руководителя (субъективные  в авторитарном; с
советами  в демократическом; без похвалы и порицаний  в попустительском
стиле);
позиция, занимая руководителем (над группой  в авторитарном; внутри
группы  в демократическом; в стороне от группы  в попустительском стиле).
Содержательную сторону составляют:
характер планирования дел в группе (заранее  в авторитарном;
совместно в группе  в демократическом; не планируются  в
попустительском стиле);
характер целей (непосредственные, близкие  в авторитарном;
близкие и дальние  в демократическом; отсутствие целей  в
попустительском стиле);
ответственность за реализацию дел в группе несут: руководитель  в
авторитарном; все члены группы  в демократическом; никто  в попустительском
стиле.
Эти критерии стилей руководства используются в современной психологии
управления. Весьма значимой для решения проблемы психокоррекции стиля
общения представляется характеристика позиции, занимаемой руководителем (над
группой  в авторитарном; внутри группы  в демократическом; в стороне от
группы  в попустительском стиле). Именно этот критерий стоит во главе угла
любого общения и определяет его характер.
Исследование К. Левина и его сотрудников положило начало углубленному
психологическому изучению проблемы стиля общения, которое получило
широкое распространение во всем мире и продолжается вот уже несколько
десятков лет.
В социальной психологии наряду с термином «стиль лидерства»
используются понятия «стиль общения», «индивидуальный стиль деятельности»,
«стиль отношений», «межличностный стиль общения», «способ общения людей
друг с другом», «межличностный образ действий», «ориентация межличностного
общения», «стратегия», «тактика», «тенденция действий» и др.

Проблема продуктивности стиля общения

Первое крупное научное изучение продуктивности стиля общения провели


ученики К. Левина  Р. Липпит и Р. Уайт, которые экспериментально создавали в
классе атмосферу автократизма и демократизма и изучали их воздействие на
результаты деятельности, работоспособность, отношения детей в группах, уровень
и характер общения.
Исследование позволило сделать следующие выводы: 1) в демократической
61

атмосфере достигается наилучший результат деятельности в группе, а


автократическая атмосфера при агрессивном «господстве» руководителя снижает
самостоятельность, творчество детей и одновременно  их работоспособность;
2) стиль «жизни и мысли», созданный руководителем, доминирует в отношениях
между детьми; в автократическом стиле преобладают эгоистические отношения
(«я чувствую», «я в центре»), в демократическом стиле преобладают отношения
взаимного сотрудничества («мы чувствуем», «мы в центре»); в автократическом
стиле в отношениях между детьми больше враждебной критики, в
демократическом преобладают сотрудничество и поддержка товарищей по группе;
3) в поведении детей очень быстро начинает отражаться атмосфера группы, в
которой они находятся: в автократической группе наблюдалась агрессия, либо
апатия, либо то и другое поочередно; в демократической  дружба, откровенность,
сотрудничество.
Многие думающие родители и учителя, вдохновленные исследованиями
К. Левина, идеями З. Фрейда и гуманистической психологии, решили: чем больше
демократии, тем лучше; и наилучшее воспитание  это неограниченное терпение и
удовлетворение потребностей ребенка. Это послужило причиной самого
впечатляющего «естественного эксперимента», который поставила сама жизнь в
середине XX столетия, получившего нашумевшее название  «эра свободного
воспитания».
Защитники «свободного воспитания» отменили «во имя здоровья и счастья
ребенка» наказания, порицания, моральные нравоучения, а вместе с ними и
учебные планы, оценки, систематическое обучение. Ребенок мог приобретать
столько знаний, сколько он желал, и тогда, когда он этого хотел. А воспитатель
был обязан предоставить ему все возможности и условия. Главным в деятельности
педагога стало выжидание. Он должен был наблюдать за детьми и помогать, если
об этом просил ученик. А в наблюдении  проникнуть во внутренний мир ребенка,
изучить его потребности и интересы и быть готовым всегда прийти на помощь,
научить детей анализировать возможности окружающего мира, устанавливать,
почему нельзя иной раз получить именно то, что сейчас хочется, самим управлять
своими желаниями.
Рамки дозволенности были расширены до крайних пределов.
Взрослые не имели права требовать повиновения от своих детей. Дети
должны быть свободны. Они могут ничего не делать, если захотят. Заставлять
работать нельзя, пока человеку не исполнится 18 лет. Наказания любого типа
запрещались. Так, в «школе ультрадозволенности» в Саммерхилле, основанной
А. Нейлом, один ученик, разбивший 17 окон, не получил за это даже словесного
осуждения. Поощрение ребенка за хорошее поведение считалось
деморализирующей практикой. С детей снималась всякого рода ответственность.
Не поощрялись и попытки научить детей вежливости. Прилежание считалось
несчастьем. Высшим благом провозглашалось удовольствие. В школе царила
62

сексуальная свобода. У ребенка не отбирали порнографических книг и


материалов: считалось, что они не принесут ему никакого вреда. А. Нейл
предсказывал, что дети будущего будут считать более здоровым существование
неограниченной сексуальной жизни. В иных случаях дело до таких крайностей не
доходило, но общая направленность была очевидна. А подводя в конце 70-х годов
итоги, психологи оценивали практику свободного воспитания как «огромную
бомбу с часовым механизмом, которую взрослые подложили под молодое
поколение в 50-х годах и которая взорвалась сейчас»; как «самый неудачный
социальный эксперимент в истории, влияние которого не скоро умрет в школах и
домах»65.
Анализируя последствия такой системы, очевидцы пишут, что дети
погружались в полный хаос (они же его и создавали), были абсолютно не
способны регулировать свои поступки. Чаще всего потребности одних
удовлетворялись за счет других. Самостоятельность детей заканчивалась именно
тогда, когда они должны были сделать что-либо сами, без посторонней помощи.
Они постоянно конфликтовали с внешним миром, не удовлетворяющим их
высокие потребности, в результате у них вырабатывалось враждебное отношение
к миру.
Позднее Р. Липпит и Р. Уайт показали: между демократическим и
либерально-попустительским стилями  огромная разница: именно в воспитании с
особенной яркостью подтверждается тезис, что демократия не вседозволенность.
А именно перекос в сторону вседозволенности привел к тому, что многие
педагоги и психологи на Западе снова защищают авторитарный подход; с новой
силой звучат призывы к быстрому и жесткому возмездию за отклонения в
поведении, нарушения правил и отказ подчиняться социальным нормам.
Сторонники авторитарного подхода считают, что самая важная ценность,
которую необходимо усвоить ребенку,  подчинение авторитету. Наказание 
необходимое орудие для формирования правильного поведения и внушения
уважения к старшим. Предлагаются различные способы усиления власти педагога.
Взрослый должен иметь вид повелителя, уметь выносить быстрые и точные
приговоры, раздавать приказания и наказания и бдительно предотвращать
потенциальные отклонения от правил.
Ф. Джоунз предлагает следующий подход: «Самое главное  быть
настойчивым... Одно дело сказать: “Ты должен работать”, а другое  заставить
ребенка работать... Положите свои руки на стол перед ребенком и смотрите ему
прямо в глаза до тех пор, пока он не уступит. Другой метод тренировки в
настойчивости  техника “испорченной пластинки”»66.

65
Dobson G. Dare To Discipline.  Wheaton, 1978.
66
Madsen Ch., Madsen K. Teaching discipline: A positive approach for educational
development.  Boston; London; Sydney; Toronto, 1981.
63

Взрослый повторяет свое требование снова и снова до тех пор, пока ребенок
не подчинится; и неважно, что он при этом отвечает взрослому.
Один из самых популярных представителей авторитарного воспитания в
Америке  Дж. Добсон. Его книга «Смелость дисциплинировать» разошлась
тиражом более миллиона экземпляров. Используя идею З. Фрейда о том, что
отношения между родителями и ребенком создают базис его отношений с
другими людьми, Дж. Добсон советует неустанно бороться за свой авторитет. Он
предлагает следующий путь: расположить правила в «хорошем порядке»,
добиться того, чтобы ребенок не сомневался, какое поведение считается
правильным, а какое  неприемлемым; если ребенок нарушает существующие
границы, заставить его горько пожалеть об этом.
Небольшая боль, считает известный врач и популяризатор, может явиться
отличной мотивацией для ребенка. Боль только ощущается, она не причиняет зла
ребенку, она безвредна, хотя и чувствительна. При этом Дж. Добсон убежден, что
лучшая возможность общения чаще всего возникает после наказания. Именно
после «эмоциональной вентиляции» возможен разговор по душам, в котором
родители могут объяснить ребенку, за что они наказали его и как этого можно
избежать в следующий раз. Такого рода общения, считает автор, не добиться
никакими другими мерами. Демонстрация власти, по мнению Дж. Добсона, как
никакой другой способ, способствует созданию уважения к родителям; «ребенок
часто приходит к родителям с любовью после того, как эмоции отбушевали». При
этом «совсем необязательно бить ребенка до потери сознания. Совсем немного
боли достаточно для ребенка, он запомнит ее надолго. Однако наказание должно
быть достаточно сильным, чтобы оно заставило ребенка плакать искренне»67.
Одновременно с возвращением тенденций к авторитарности проводятся
крупные и интересные исследования по проблеме стиля педагогического общения,
которые доказывают нежелательные последствия как всеразрешающих, так и
жестких методов воспитания ребенка. Обнаружено, что дети как у чрезвычайно
жестких, так и у чрезмерно снисходительных родителей могут превратиться в
испорченных, эгоистичных, безответственных подростков; излишнее количество
наказаний, как, впрочем, и вседозволенность, одинаково приводит к
антисоциальному и агрессивному поведению, особенно в среднем и юношеском
возрасте. По свидетельству С. Куперсмита, дети «всеразрешающих» родителей
имеют более низкую самооценку, чем дети «менее разрешающих родителей».
Чрезмерная репрессивность вызывает не только подчинение, но и
непослушание, недисциплинированность и социально девиантное (отклоняющееся
от норм) поведение. Кроме того, авторитарным методам сопутствует низкая
инициатива, безответственность, заниженная самооценка, развиваются страх и
ненависть к тому, кто наказывает. Развиваются также чрезвычайный конформизм,

67
Dobson G. Dare To Discipline.
64

агрессивное поведение. Дисциплина, утверждаемая властью, коррелирует со


слабым развитием. Доказано, что причиняемая ребенку физическими наказаниями
боль может быть эффективной в том случае, когда нужно остановить нежелаемое
поведение, но столь же эффективно она разрушает положительные
взаимоотношения ребенка со взрослым.
В отечественной педагогической психологии мы употребляем понятия:
«стиль отношений и взаимоотношений», «стиль общения (содержание общения,
характер общения)», «стиль руководства учителя», «стиль управления», «стиль
поведения или формы поведения учителя», «педагогический стиль учителя»,
«способы или типы воспитания» и т.д.68 Все эти понятия так или иначе отражают
форму и содержание отношений между учителем и учащимися, складывающихся
в процессе педагогического общения.
В психолого-педагогической литературе проблема классификации стилей не
имеет однозначного решения. Одни исследователи придерживаются известной
классификации К. Левина, который выделяет авторитарный, демократический и
попустительский стили руководства. Другие дают собственные определения и
классификации стилей, исходя из внутренних побудительных условий
деятельности учителя как субъекта управления. Так, Е. В. Субботский, определяя
стиль как форму, в которую облекается обмен актами общения, выделяет
прагматический (эгоистический) и альтруистический стили. В прагматическом
стиле участник общения использует партнера как средство для достижения своих
собственных целей. В альтруистическом стиле для одного или для обоих
участников общения (односторонний или двусторонний альтруистический стиль)
интересы партнера стоят на первом месте (партнер выступает как «цель сама по
себе»)69.
Прагматический стиль может быть авторитарным и демократическим.
Критерием их различия считается отношение двух общающихся сторон к
социальному контролю, осуществляемому по традиции с помощью поощрений и
наказаний. При авторитарном стиле одна сторона (взрослый) имеет возможность
контролировать действия другой (ребенка), такой возможностью не обладающей.
При демократическом стиле общения обе стороны (и взрослый и ребенок)
обладают равным правом контроля и используют это право: контролируют друг
друга. При альтруистическом стиле обе стороны обладают правом контроля
действий друг друга, но одна сторона (взрослый) этим правом не пользуется.
Оптимальным для развития личности дошкольника является альтруистический
стиль общения, который приводит к нравственному, бескорыстному поведению и

68
См.: Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ.  М., 1986.
69
См.: Субботский Е. В. Генезис независимости у дошкольников и стиль общения //
Воспитание, обучение и психическое развитие: Тез. науч. сообщ. сов. психологов к VI Всесоюз.
съезду Общества психологов СССР.  М., 1983.  Ч. 1.  С. 104106.
65

освоению нормы на вербальном и реальном уровнях. Прагматический стиль


общения приводит к прагматическому нравственно-нормативному поведению.
Т. Н. Мальковская под стилем руководства понимает «совокупность
устойчивых способов общения учителя с учащимися в процессе совместной
деятельности и общения. В качестве основных способов общения выступают:
способ речевого общения с учащимися (доброжелательный, безразличный,
официальный тон и т.д.), форма общения (приказ, требование, совет, просьба),
приемы поощрения и наказания, установление определенной дистанции»70.
Учителя демократического и авторитарного стилей педагогического
руководства различаются по частоте использования форм контроля и оценки
детей, по интенсивности обращения к положительному и отрицательному
стимулированию деятельности и отношений школьников.
Представленные выше психолого-педагогические исследования посвящены
изучению внешних проявлений стилей руководства учителя  методов и приемов
педагогического труда. Другая группа ученых исследуют формы стиля, исходя из
сочетания внутренних побуждений деятельности учителя и их внешних
проявлений. Они определяют стиль учителя как интегральную характеристику его
деятельности, в которой слиты воедино эмоциональные компоненты, создающие
мотивационную основу воспитания; когнитивные компоненты, состоящие из
педагогических взглядов и убеждений в сфере отношения к детям; операционные
компоненты, представляющие собой совокупность вербальных и невербальных
средств общения с детьми (Н. А. Березовик и Я. Л. Коломинский). Психологи
выделяют пять стилей отношений учителя со школьниками, взяв за основу
активное и пассивное поведение учителя и положительную и отрицательную
результативность работы: активно-положительный, пассивно-положительный,
ситуативный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный стили. Лучшим
они считают активно-положительный стиль.
В педагогической и психологической литературе имеется богатый материал,
показывающий зависимость успехов воспитания и развития личности от стиля
отношений между воспитателем и ребенком. Стиль взаимоотношений влияет на
эффективность процесса нравственного воспитания на уроке, на уровень
ответственности и самостоятельности учеников, на познавательную активность
учащихся, на общение детей и их коллективные отношения, на характер
эмоциональных переживаний подростков. Стиль общения взрослого с ребенком 
один из существенных факторов формирования личности ребенка.
Оптимальное влияние личности учителя на содержание общения учащихся
возможно только через доброжелательное, доверительное общение. Авторитарные
методы, недоверие, невыдержанность учителя препятствуют процессу общения.
Формы поведения учителя (сдержанная и уравновешенная, эмоционально-

70
Мальковская Т. Н. Учитель  ученик.  М., 1977.
66

оживленная, непосредственная, импульсивная) отражаются в манере поведения


учащихся. Благоприятное воздействие оказывает эмоциональная стабильность в
отношениях. Авторитарные тенденции негативно влияют на личностное развитие
учеников. Стиль поведения учителя воздействует на поведение ребенка: излишняя
уступчивость вызывает капризность, бестактность  грубость, низкая
требовательность  неисполнительность.
В. С. Мухина описывает психологическое содержание стиля общения через
механизм идентификации и обособления следующим образом. Императивный
(или авторитарный) стиль по своему механизму ставит учителя в позицию
отчуждения от класса или от отдельного ученика. Демократический стиль отводит
учителю и ученикам позицию идентификации  дружественного
взаимопонимания, отождествления, подражания, но не исключает отчуждения как
временного приема работы учителя с классом на фоне общей
доброжелательности. Либерально-попустительский стиль представляет собой
недопустимую терпимость, снисходительную слабость, вредящее ребенку
попустительство71.
Склонность учителя к тому или иному стилю обусловливают его
личностные особенности. Часто причиной личностных проблем человека вообще
и учителя в частности является чувство неполноценности, отсутствие
самоуважения, любви к себе, чувства собственного достоинства. Самоуважение,
принятие себя, ощущение собственной ценности, позитивное самовосприятие
рассматриваются психологами в качестве составляющих позитивной Я-концепции.
Напротив, негативное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей
неполноценности, негативное самовосприятие  синонимы понятия негативная
Я-концепция72. Исследуя влияние Я-концепции на различные стороны
человеческой жизни (межличностные отношения, мотивацию, успехи в работе),
психологи и психотерапевты пришли к выводу о том, что ключ к преуспеванию и
удовлетворению жизнью лежит в индивидуальной оценке каждого своей
собственной ценности.
Интересной в связи с этим представляется работа американских
исследователей Дж. Колемана, Г. Морриса и А. Глассера, изучавших связь
Я-концепции со стрессом, возникающим у учителя. Источником стресса, как
известно, является конфликт. По мнению Г. Морриса и А. Глассера, есть
конфликты, неосознанно формирующиеся у учителя с негативным
самовосприятием. Один из таких конфликтов носит название «приближение-
избегание». Возникает он у человека, имеющего перед собой цель, достижение
которой может сопровождаться как негативными, так и позитивными

71
См.: Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя нач. кл  М., 1986.
72
См.: Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ.  М., 1986.
67

обстоятельствами. Очень часто учителя, начиная работу, имеют весьма сильное


желание достичь цели. Это случай, когда тенденция приближения к цели сильнее,
чем тенденция ее избегания. Однако по мере приближения к цели у учителя,
имеющего негативную Я-концепцию, резко возрастает тенденция избегания.
Учитель никогда не достигнет цели, если не добьется повышения первой
тенденции или снижения второй.
Для снижения тенденции избегания необходимо отказаться от стереотипа,
который преследует нас с детства: «Человек, любящий себя,  эгоист». Этот
стереотип, усиленный убеждением «Я не достоин, не заслуживаю любви», стоит
на пути к достижению любых целей. Цель становится достижимой, если
тенденция приближения сильнее тенденции избегания. Тенденция приближения,
усиленная убеждением «Я достоин любви и уважения», обеспечивает успех в
любом деле, в том числе в решении проблем, возникающих в общении с
учениками.
Еще один конфликт, служащий источником стресса у учителей, возникает
под влиянием стереотипа, названного авторами самообманом: «Люди,
совершающие ошибки и поступающие плохо,  негодяи и заслуживают
наказания», «Дети, которые ведут себя плохо,  “трудные”, “кретины”, “дебилы”»
и т. п. Будучи во власти этого стереотипа, учитель чрезмерно критически
относится к другим. Ошибаясь сам, он впадает в стрессовое состояние, ощущает
вину перед учениками.
В поисках защиты от стресса в борьбе с виной учитель либо занимается
самобичеванием (что приводит к усилению негативного аспекта Я-концепции, к
депрессии, к замкнутому кругу неудач), либо перекладывает вину на других. Ни
один из этих подходов к решению проблемы, как утверждают Дж. Колеман и
Ч. Моррис, не способствует эффективным результатам и личностному росту.
Защиту от стресса учителю, имеющему негативную Я-концепцию, следует искать
в самораскрытии.
Позитивная Я-концепция укрепляется, если носитель ее прислушивается к
своим импульсам, искренне борется за поддержание своего положительного
отношения к себе, стремясь к полному взаимопониманию с учащимися, и
отказывается от стереотипов. В связи с этим представляется важным вопрос о
генезисе негативной Я-концепции, которая имеет двойственную природу.
Пониженное самоуважение может проистекать из-за недостаточной компетенции
учителя или из-за того, что учитель предъявляет к себе нереалистические
требования. Соответственно различными будут и способы коррекции
Я-концепции: в первом случае это путь повышения профессиональной
квалификации, во втором  приемы внутренней психокоррекции.
Существуют три направления (психоаналитическое, гуманистическое,
бихевиористское) психокоррекции стиля педагогического общения.
Остановимся на характеристике популярных среди педагогов и родителей теорий
68

и технологий.
Яркий представитель психоаналитического направления  Р. Дрейкурс,
который был в свое время учеником А. Адлера. «Чтобы правильно понять
ребенка,  считает Р. Дрейкурс,  учитель должен помнить о том, что, во-первых,
поведение ребенка  плохое или хорошее  во многом зависит от отношений и
действий самого учителя, и, во-вторых, ученик, который плохо себя ведет,  это,
прежде всего, несчастный ребенок. Для того чтобы учитель мог корректировать
поведение ребенка, ему необходимо прежде всего узнать, какие цели лежат за
действиями ребенка. Во всем возможном многообразии целей Р. Дрейкурс
выделяет четыре, наиболее типичные и важные: 1) ребенок хочет обратить на себя
внимание (завоевание внимания); 2) ребенок хочет одержать верх над учителем,
так как не хочет подчиняться ему (борьба за власть); 3) ребенок мстит учителю за
то, что он нелюбим и обижен (месть или реванш); 4) ребенок демонстративно
показывает, что он ни на что не способен, с тем чтобы его оставили в покое
(демонстрация неадекватности).
По мнению Р. Дрейкурса, каждой из этих целей ребенка соответствует
особая эмоциональная реакция в поведении учителя: «Автоматическая реакция
учителя обычно находится на одной линии с тем, что хочет показать ему
ребенок». Так, стремлению ребенка обратить на себя внимание соответствует
эмоция раздражения, которую учитель обычно выражает в крике, замечаниях,
указаниях и т.д. Стремлению ребенка одержать верх над учителем соответствует
переживаемое учителем ощущение, что ему бросили вызов или что ему угрожают.
Достигнутому стремлению ребенка взять реванш над учителем соответствует
переживаемое учителем чувство обиды (учитель мысленно задает себе вопрос:
«Как можно быть таким гадким?»). Если же ребенок захотел поразить учителя
своей неспособностью, так как не видит никакой надежды на успех, учитель
обычно чувствует свою беспомощность, у него опускаются руки («Я не знаю, что
с ним делать»,  думает он).
По мнению Р. Дрейкурса, умение учителя наблюдать собственные
эмоциональные реакции на поведение ученика поможет ему понять цели
недисциплинированного поведения ребенка и найти наиболее адекватный подход
к нему. Большую помощь, по мнению Р. Дрейкурса, окажет учитель ребенку, если
сообщит ему о целях, лежащих в основе его поведения: привлечь внимание,
показать превосходство, быть главным, продемонстрировать свою силу, наказать
кого-либо и т. д.
Подход Р. Дрейкурса представляет собой пример использования
достижений психотерапии в обучении учителя продуктивному стилю общения с
детьми. Вышеизложенная техника учит взрослого осознаванию причин, лежащих
в основе недоброжелательных взаимоотношений. Кроме того, она обращает
внимание на то, что в общении «ученик-учитель» глубоко вовлечены личностные
структуры не только ребенка, но и учителя.
69

Достаточно успешным примером использования достижений психоанализа


в разрешении проблемы стиля общения с детьми может служить техника общения,
предлагаемая Х. Джайноттом, который настаивал на обучении взрослых и детей
искусству сублимации. В развитии метода сублимации Х. Джайнотт много
заимствовал из теории психоанализа. Сублимация  это поведение, которое
выражает чувства, желания, побуждения человека (особенно его «неприемлемые»
побуждения) в безопасной, социально приемлемой или символической форме.
Так, чувства могут быть выражены безопасным способом в слове, рисунке,
истории или игре: дети могут рисовать «гадкие» картинки, бросать копья в
мишень, колошматить игрушку, сочинять язвительные стихи, писать детективные
романы «с убийствами».
Обучая детей искусству сублимации, необходимо предлагать
альтернативные, символические способы выражения переполняющих ребенка
побуждений, учитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности: так,
двухлетний малыш не сможет рассказать о том, как он рассержен на брата, но он
справится с выражением своих чувств, если заменить брата куклой или нарисовать
для ребенка его портрет. Шести-семилетние дети охотно рисуют и изображают,
как они сердятся на учительницу или сверстника. Подросткам можно предложить
высказать свою обиду письменно  в сочинении или рассказе.
Наряду с психоаналитическими идеями, Х. Джайнотт пропагандирует среди
родителей и педагогов достижения гуманистической психологии, в частности
метод «отражения чувств». Отталкиваясь от идеи К. Роджерса, X. Джайнотт
разрабатывает четырехступенчатый метод «отражения чувств»:
1) взрослый узнает и рефлексирует чувства ребенка; он помогает ребенку
понимать свои переживания и выражать их словами;
2) когда необходимо, взрослый вмешивается  для предотвращения или
остановки неприемлемого поведения; но при этом всегда отличает приемлемые
чувства от тех действий, которые допустимы лишь при определенных условиях;
он обращает свое внимание на поступки, подлежащие осуждению, но не на
личность, которая всегда неподсудна; при этом ясно и кратко определяет, по
каким причинам осуждаются действия ребенка;
3) взрослый активно помогает ребенку найти приемлемые,
удовлетворяющие и потенциально творческие пути самовыражения и
самоизучения;
4) взрослый признает право ребенка не радоваться некоторым аспектам
общения со взрослыми и не осуждает его за это.
Другой известный представитель, использующий гуманистические идеи, 
американский психотерапевт Т. Гордон, детально разработавший технологию,
посредством которой можно практически реализовать уважение потребностей
ребенка, воспитание у него ответственности и создание атмосферы демократизма
в классе. С этой технологией мы подробно познакомимся ниже.
70

В педагогической психологии весьма популярен бихевиоральный подход, в


основу которого положена теория «оперантного поведения» американского
психолога-необихевиориста Б. Скиннера. Б. Скиннер и его последователи
обращали особое внимание на важную особенность продуктивного общения: если
ребенок действует правильно, взрослому следует немедленно отреагировать
положительным подкреплением. Отрицательное подкрепление, напротив,
уменьшает вероятность повторения поведенческой реакции, ослабляя ее. Выделяя
два основных способа формирования поведения (положительное и отрицательное
подкрепление), Б. Скиннер отдает предпочтение первому. Третий способ
формирования поведения Б. Скиннер называет оперантным угашением:
поведенческий акт, не получивший ни преднамеренных, ни случайных
подкрепляющих последствий, имеет тенденцию к исчезновению; наступает
угашение.
При модификации поведения важно соблюдать режим подкреплений 
отношение частоты поведения к частоте подкреплений. Регулярный режим
подкреплений предполагает использование подкрепления после каждой верной
поведенческой реакции. При переменном режиме подкрепляются не все реакции
подряд, а каждая третья или пятая, остальные остаются без подкрепления.
Использование сначала регулярного режима, а затем переменного способствует
тому, что формируемое действие становится прочным, при этом полезно менять
тактику чередования позитивных реакций и подкреплений, чтобы ребенок не мог
приспособиться и просчитать, в каком именно случае он может получить
положительное подкрепление.
Для создания желаемого репертуара поведения лучшим средством
Б. Скиннер считает режим позитивного контроля, осуществляемый
положительным подкреплением. Кроме того, он предполагает два пути, которые
позволяют тормозить и предотвращать нежелаемое поведение: лишение
положительного подкрепления (например, лишение детей обещанных ранее
удовольствий); отрицательное подкрепление (например, осуждение ребенка за то,
что он сквернословит).
Главная особенность использования теории Б. Скиннера на практике 
выделение тех специфических актов или действий, которые подлежат изменению,
точное определение того, чему необходимо научить ребенка и адекватный режим
подкреплений. Если желанные действия будут сопровождаться достаточным
количеством положительных подкреплений, они будут повторяться все чаще, и
тогда можно исключить из арсенала воспитательных воздействий отрицательное
подкрепление. Можно заменить отрицательное подкрепление оперантным
угашением, просто игнорируя старые паттерны поведения, продолжая при этом
использовать разные формы положительного подкрепления для нужного
поведения. При этом необходимо помнить, что если какое-то негативное действие
лишь недавно появилось в арсенале ребенка, то с ним можно справиться,
используя угашение. Если же негативное поведение имеет достаточно долгую
71

историю, вошло в привычку и регулярно используется, не обойтись без


отрицательного подкрепления. Подавляя негативные реакции, необходимо
тщательно следить за новыми позитивными проявлениями, положительно
подкреплять их до тех пор, пока нужное поведение не станет повторяться
достаточно часто.
Итак, если мы обеспокоены проблемой стиля общения, надо прежде всего
определить: какой его отрезок мы считаем неприемлемым, подлежащим
изменению и какую новую реакцию мы хотим сформировать. Затем надо
«уничтожить» неприемлемое действие, подавив его отрицательными
подкреплениями или просто игнорируя. Формируя желаемое поведение, мы
должны побудить ребенка общаться так, как мы хотим, а затем усилить это
поведение, используя положительные подкрепления.
Разнообразные программы модификации поведения  практическое
применение технологии поведения Б. Скиннера  уже в 1970-х гг. широко
применялись в различных клиниках, школах, детских домах, исправительных
учреждениях и т. д. В 90-е гг. XX века они продолжают играть роль одного из
наиболее инструментальных нововведений в сфере воспитания. В США и Англии
регулярно издаются работы, авторы которых развивают теорию Б. Скиннера.
Чрезвычайно важно, считают защитники и пропагандисты модификации
поведения, чтобы ребенок обязательно добивался успеха и получал награды.
Учитель не должен упустить момент, когда ученик поступает хорошо, и дать
подкрепление его поведению. Подкрепление может быть следующих видов: слова,
мимика и пантомимика; приближение (близость, касание); привилегии
(коллективные и индивидуальные); вещи (символы, что-то съестное, игрушки,
деньги и т.д.).
Достоинство «модификации поведения» состоит в том, что она расширяет
систему вознаграждений для слабых учащихся, которые редко получают или
никогда не получают награды. Кроме того, она рекомендует исключать
принудительные аспекты из процессов обучения. Наконец, она систематизирует
работу учителя, повышает ее эффективность, побуждая его анализировать
поведение каждого ученика.
Подводя итог обсуждению проблемы продуктивности стиля общения,
следует отметить: несомненной заслугой западных исследователей является то,
что концепции и технологии, разработанные на основе достижений
психологической науки, находят свое применение в практике. Именно
технологичность отличает зарубежных исследователей от отечественных, которые
пока еще ищут пути сближения теории и практики.
72

Часть II
ЭФФЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБЩЕНИЯ

1. ТЕХНОЛОГИЯ БЕСПРОБЛЕМНОГО ОБЩЕНИЯ


Т. ГОРДОНА

Концепция «владения проблемой»


Известный американский психотерапевт Томас Гордон разработал
технологию эффективного разрешения проблем, возникающих в межличностном
общении. Его книги «Тренинг эффективности родителей» и «Тренинг
эффективности учителя» пользуются особой популярностью. Т. Гордон детально
разрабатывает технологию, посредством которой можно практически решить
такие сложные проблемы, как уважение потребностей ребенка, воспитание
ответственности и установление демократических взаимоотношений в школе и
дома. И хотя технологии Т. Гордона адресованы тем, кто общается с детьми,
использовать их можно в общении с человеком любого возраста.
В основе технологии Т. Гордона лежат идеи экзистенциально-
гуманистических психологов: о присущем человеку стремлении к реализации
своих возможностей; о необходимости безусловного принятия и самопринятия; о
долге каждого человека за любым поведением рассмотреть тенденцию к
позитивному, конструктивному развитию, направленную к самоактуализации,
зрелости, социальности и др. Эти идеи настолько прочно вошли в нашу жизнь, что
мы считаем их вечными.
В основе теории Т. Гордона  концепция «владения проблемой». При этом
он различает проблемы взрослого и проблемы ребенка. Проблемы учителя  это
такие проблемы, которые непосредственно мешают ему работать. Если взрослый
расстроен, зол и т.д., это означает, что именно у него и возникли проблемы; и их
надо разрешить, так как это мешает ему чувствовать себя комфортно в своем
пространстве.
Проблемы ученика  это такие проблемы, которые беспокоят самого ребенка
(например, что-то случилось дома или не ладятся отношения с товарищами).
Таких проблем много, и они неизбежны. Они не мешают учителю, но не дают
ребенку сосредоточиться на изучаемом материале. Взрослый обязан узнать, что
беспокоит детей, чтобы помочь им «вернуться» в класс.
73

Когда во взаимоотношениях «взрослыйребенок» не существует никаких


проблем, они могут взаимодействовать в совместном пространстве. Примером
может служить мальчик, который спокойно работает, выполняя задание. Его
потребности удовлетворены и никоим образом не мешают учителю в
удовлетворении его потребностей.
Если мы хотим видеть ребенка активным, абсолютно необходимо и
обязательно уметь различать, с одной стороны, проблемы чисто детские и, с
другой стороны, наши, взрослые проблемы и действовать соответственным
образом.
Взрослый может узнать «что чье», задав себе вопросы: «Оказывает ли
поведение ребенка реальное, ощутимое или конкретное действие на меня?»,
«Чувствую ли я, что поведение ребенка неприемлемо, потому что оно мешает мне,
раздражает меня?»
Если взрослый отвечает «Да», значит, проблема его собственная. Если
«Нет»  ребенка.

Как распознать проблему партнера

Дети никогда не свободны полностью от жизненных проблем. Они конечно


же способны часть из них разрешить, а часть просто отодвинуть, чтобы иметь
возможность общаться со взрослым, слышать его и выполнять его поручения. Эта
способность жизненно важна: взаимодействие может быть эффективным только
на «беспроблемной территории», которую, собственно, и можно назвать
«совместной». Есть смысл подумать о том, как увеличить «совместное
пространство» с тем, чтобы большая часть времени, когда взрослый и ребенок
рядом, тратилась продуктивно и меньшая  на жизнь самостоятельную, «на своих
территориях».
Заметьте, что даже в этой оптимальной ситуации «по краям» остаются
проблемы. Как бы опытен ни был взрослый, у детей всегда будут оставаться свои
собственные неразрешенные, а иногда и неразрешимые трудности; и дети время
от времени будут «мешать» удовлетворению потребностей и желаний взрослого,
поэтому несколько проблем всегда будут «заезжать» на территорию учителя или
родителей.
У детей обычно множество проблем: семейных, школьных, личных. Ведь
почти у каждого ребенка не все благополучно. Что же должен делать взрослый с
этими проблемами? Игнорировать их с надеждой, что все образуется? Сказать
детям, что их проблемам «грош цена»? Восстановить порядок с помощью угроз и
наказаний?
Многие учителя в самом деле не знают, что делать. К сожалению, детские
проблемы нельзя оставить где-то: дома или в школе. Когда дети переживают
74

сильные чувства (эмоциональный дистресс), потому что их безопасность


находится под угрозой, когда не удовлетворены насущные потребности или когда
они чувствуют себя изолированными, неоценимыми или нелюбимыми, их
возможности и способности заниматься работой, которую предлагают взрослые,
стремятся к нулю. Взрослые иногда хотят успокоить детей: «Все образуется, все
будет хорошо»,  словно таким способом они надеются положить конец всем
проблемам сразу. Детские проблемы так же реальны, как взрослые, и так же, во
всяком случае для детей, серьезны, а порой и трагичны.

Как устранить проблему партнера*


Способы нашей псевдопомощи разнообразны. Т. Гордон насчитывает
двенадцать основных блоков. Все они похожи одним: закрывают пути разрешения
проблем ребенка, мешают ему.
Способы, сгруппированные в первых пяти блоках, якобы предлагают
ребенку разрешение проблемы:
1. Приказы, команды, указания (например: «Хватит тебе жаловаться,
работай хорошенько!»).
2. Предупреждение, угроза (например: «Тебе лучше бы заняться делом, если
ты собираешься получить хорошую оценку»).
3. Морализирование, поучение, наставление, указание обязанностей
(например: «Ты знаешь, что учеба  это твоя работа», «Тебе следует оставлять
свои заботы дома, там им место»).
4. Совет, предлагаемые решения и предложения (например: «Тебе надо
разработать хороший распорядок дня, тогда ты будешь все успевать делать»).
5. Поучение, наставление, убеждение, приведение логических аргументов
(например: «Давай взглянем на факты. Вспомни: осталось всего 34 школьных дня
до экзаменов!»).
Следующие четыре блока содержат осуждение, оценку и подавление.
(Многие воспитатели твердо убеждены, что этим помогают в разрешении
проблем.)
6. Порицание, критика, несогласие, осуждение (например: «Ты попросту
большой лентяй (или страшный бездельник)!»).
7. Обзывание, наклеивание ярлыков, стереотипизация (например: «Ты
ведешь себя, как четвероклассник, а не старшеклассник»).
8. Истолковывание, оценка, «диагноз» (например: «Ты просто стараешься
увильнуть от этого задания»).
9. Поощрение, соглашение, положительная оценка (например: «Ты
действительно очень способный мальчик. Я уверен, ты найдешь выход из этой
ситуации»).
10. Одобрение, симпатия, поддержка (например: «Ты не первый, кто
75

переживает такое. У меня тоже были такие же трудности. Поверь, ты привыкнешь


и станет легче»).
Следующий блок  вопросы.
11. Вопрос-допытывание (например: «Ты думаешь, что задание слишком
трудное? Сколько времени ты на него потратил? Сколько же часов ты убил на
него?»).
И последний блок  смена темы, отвлечение.
12. Уход, отвлечение, сарказм, юмор, развлечение (например: «Успокойся,
давай поговорим о чем-нибудь приятном», «Сейчас не время», «Давай
возвратимся к уроку», «Кажется, кто-то сегодня не с той ноги встал»).
Это все как раз те способы, которые профессиональные психотерапевты и
консультанты стараются избегать в работе с детьми.
Педагоги обычно отвергают мысль, что поощрение может быть блоком,
препятствующим общению. Поощрение очень часто используется в наших
школах, дома и на работе как надежный рычаг в воспитании («Похвалите их, и
они горы свернут»). Метод поощрения имеет сильную научную поддержку со
стороны необихевиористов  психологов школы «модификации поведения».
Т. Гордон придерживался следующего мнения относительно поощрения.
1. Когда у ребенка возникают свои проблемы, которые обычно означают
несчастье или недовольство собой, поощрение либо не имеет успеха, либо не
будет услышано. Ребенок подумает, что взрослый его не понимает или нарочно
«издевается» («Мне плохо, а он не видит, что ли?»).
2. Когда отношения «ребенок  взрослый» находятся в беспроблемной
сфере, спонтанное, естественное поощрение воспринимается всего лишь как
положительная реакция на успешную деятельность ребенка.
3. Когда поощрение используется с целью оказать влияние на ребенка,
чтобы он выбрал «правильное» поведение, возникает подозрение, что такое
поощрение искусственное, неискреннее. «Меня хвалят, потому что хотят, чтобы я
все время вел себя именно так»,  может подумать ребенок.
4. Поощрение, адресованное одному или нескольким детям, часто
воспринимается остальными как негативная оценка. А ребенок, который привык
получать поощрение, может почувствовать, что его оценивают отрицательно, если
его не хвалят!
Т. Гордон считает и вопросы препятствием в общении, если у человека
возникли проблемы. Почему так получается? Во-первых, потому что люди
чувствуют опасность и закрываются в самозащите, когда кто-то пытается глубоко
проникнуть в переживания, которые они не готовы разделить с кем-то другим.
Во-вторых, вопросы часто расстраивают или запутывают, если они
неуместны или заданы, как обычно бывает, «не по делу». Не правда ли: мы
зачастую испытываем желание не открывать своих чувств человеку, который
«пристает» с вопросами? Ведь тот, кто спрашивает, часто только старается угадать
76

причины волнений другого; и поэтому большинство его вопросов, основанных


лишь на этих догадках, некстати. Так вот вопросы ограничивают возможность
общения...
Итак, мы подробно поговорили о том, что и почему «не годится» в общении
с ребенком. А что же предлагается взамен? Как оказать ему реальную помощь.
Вернуться к активности, вырваться из оков горьких мыслей и переживаний
ребенок сможет лишь тогда, когда он почувствует, что его принимают таким,
каков он есть. Т. Гордон пишет в связи с этим: «Это один из самых простых, но
сильных парадоксов жизни: человек чувствует, что другой искренне принимает
его, и начинает думать о том, что стоит измениться. Появляется желание расти,
стать другим, приходят мысли о том, что можно стать лучше, сделать больше...
Принятие  это благодатная почва, которая позволяет крохотному зернышку
стать цветком, раскрывая способности семени к росту. Молодая личность
содержит внутри себя способность к развитию. Принятие  почва, на которой
вырастают и крепнут побеги человеческих возможностей»73.
«Многие учителя уверены,  продолжает Т. Гордон,  что, если они будут
принимать ребенка, он останется таким, какой он есть, и что лучший путь помочь
ребенку стать чем-то лучше в будущем  сказать ему, что им не нравится в нем
сейчас. Поэтому многие взрослые полностью полагаются на язык непринятия. Они
уверены, что это лучший путь помочь молодым людям. Почва, которую многие
взрослые готовят своим детям, отяжелена оценкой, осуждением, критикой,
уговариванием, морализированием, требованиями и командами  средствами,
которые содержат в себе неприятие ребенка таким, каков он есть. Говорите
ребенку достаточно часто, что он плох, и он действительно станет плохим.
Молодые люди часто становятся такими, какими их считают взрослые».
Неприятие «закрывает» людей, делает их зависимыми. Язык принятия, напротив,
помогает ребенку стать открытым. Он побуждает его разделить свои чувства и
проблемы со взрослым.
Профессиональные психотерапевты и консультанты показали, каким
мощным может быть такое принятие. Секрет их успеха заключается в том, что они
умеют внушить людям, которые приходят к ним за помощью, что искренне их
принимают.
Как показал богатый клинический опыт К. Роджерса  ведущего
представителя гуманистической психотерапии, основной мотив поведения
человека  это врожденное стремление к актуализации, т.е. присущее каждому
живому существу стремление реализовать свои способности, сохранить жизнь,
приумножить силы. Актуализация, в отличие от стремления к равновесию
(гомеостазису), побуждает человека увеличивать напряжение, преодолевать
препятствия, стремиться к борьбе, открытости, независимости от внешнего
73
Gordon Т., Burch N. Т. Е. Т.  Teacher EffectivenessTraining.  N. Y., 1974.  Р. 56.
77

влияния, опираться на самого себя.


В отличие от христианского понимания врожденного зла и греховности
человека К. Роджерс убежден, что в основе человеческой природы лежит добро.
За любым поведением, даже антисоциальным, необходимо рассмотреть
тенденцию к позитивному, конструктивному развитию, направленную на
самоактуализацию, достижение зрелости, социализацию. Силой, блокирующей
положительное направление развития, вызывающей жестокое, незрелое,
антисоциальное, причиняющее боль поведение, выступают страх и защитные
реакции.
Психологи считают, что помочь человеку избавиться от страха можно,
предоставив ему возможность почувствовать себя принимаемым. А для этого
нужно просто слушать его. Слушание приглашает встревоженного человека
говорить о том, что его беспокоит, оно смягчает его отрицательные эмоции,
усиливает проникновение в более глубокие и «главные» чувства и сообщает:
«Тебя принимают таким, какой ты есть, со всеми проблемами...» Слушание
является краеугольным камнем сохранения и стимулирования активности ребенка.
Т. Гордон выделяет четыре различных варианта слушания, которые дают
учителю возможность помочь детям, когда у них есть проблемы.
Пассивное слушание (тишина). Пассивное слушание  мощное
невербальное сообщение, которое может заставить ребенка почувствовать себя
искренне принимаемым и воодушевить его на все большую откровенность.
Реакции признания, подтверждения. Хорошо помогает, особенно в
паузах, использование вербальных и невербальных реплик и намеков, которые
означают, что вы действительно настроены на волну говорящего. Такие реплики и
намеки можно назвать «реакциями подтверждения и признания». Кивание
головой, наклон вперед, улыбка, нахмуривание, отзывающиеся на то, что говорит
ребенок, дают ему знать, что его действительно слушают. Вербальные реплики
«У-гу», «О-о», «Я понимаю» также сообщают: собеседник внимателен, он
заинтересован  можно продолжать.
«Открывание дверей». Иногда ребенку нужны дополнительные поощрения,
чтобы начать говорить или стать более открытым. Такие замечания Т. Гордон
называет «открыванием дверей». Несколько примеров: «Не хочешь ли ты
рассказать побольше об этом?», «Это интересно. Ты хочешь продолжить?» или
«Похоже, это глубоко затронуло твои чувства», «Мне интересно, что ты
говоришь», «Ты хочешь поговорить об этом?» Подобные замечания являются
открытыми вопросами или утверждениями. Они не содержат в себе оценки того, о
чем говорится.
Три предыдущих способа слушания относительно пассивны, они лишь дают
ребенку подтверждение, что его понимают. Поэтому психологи предлагают еще
один метод, который они называют «активным слушанием».
Активное слушание помогает понять, что стоит за тем или иным
высказыванием человека. Слушая, мы анализируем проблемы говорящего,
78

пытаемся понять, какие потребности не удовлетворены. Речь может точно


соответствовать возникшей потребности, может — весьма приблизительно, а
иногда вообще скрывает истинную заботу.
Например, когда человек голоден, он может так и сказать: «Я голоден». Это
всем понятно; ошибок в восприятии не будет. Но он может сказать: «Который
час?», имея в виду «Не пора ли обедать?»  а слушатель решит, что у него не в
порядке часы. Или ученик, который боится экзамена, говорит: «Зачем нужно
учить весь этот материал?» Поскольку большинство высказываний молодых
людей «закодированы», воспитателю глупо было бы отвечать только «прямиком».
Для ребенка это означает: его не поняли, не узнали (или не захотели узнать), что
его действительно беспокоит. В итоге  лишь взаимная досада и еще большее
непонимание. Когда мы слушаем ребенка «активно», мы занимаемся анализом его
забот, пытаемся посмотреть на мир его глазами. Активное слушание показывает,
что мы внимательны к ребенку, заинтересованы в нем, стараемся изо всех сил
понять его.
Как научиться активному слушанию? Взрослый не может заглянуть внутрь
ребенка. Поэтому он должен убедиться в правильности своей догадки. Для этого
лучше всего переформулировать то, что сказал нам ребенок: «Таким образом...»,
«Говоря другими словами...», «Если я правильно понял...»  и далее своими
словами нужно изложить суть проблемы ребенка. И если он ответит «Да», или
«Угу», или что-то в этом роде, значит, наше предположение справедливо.
Для того чтобы активное слушание было эффективным, взрослому надо
иметь «настрой» на ребенка. Активное слушание помогает детям воспринимать
свои эмоции естественно, учит: чувства  это друзья. А еще помогает осознанию
реальных или подразумевающихся проблем, дает начало процессу их разрешения.
И, что очень важно, не оставляет ребенка один на один со своими проблемами!
Когда используется активное слушание?.. Обычно у детей бывают самые
разные проблемы. Алеше кажется, что он не может справиться со своим
домашним заданием. Наташа думает, что она некрасива. Саша не может решиться
выяснить отношения со своим другом. Сережа ненавидит своих родителей.
Андрюша боится тех мальчиков, кто больше него. У Светланы нет друзей. Маша
ненавидит уроки музыки. Антон боится, что все будут смеяться над ним, если он
сделает ошибку. Таня боится темноты. Люда считает себя глупой. Миша боится
огня. Оля боится ходить в детский сад. Это их проблемы, и если они будут решать
их сами, они научатся справляться с отрицательными чувствами и находить
решения. Постепенно они обретут способность полагаться на свои силы, доверять
своим чувствам и переживать последствия своих собственных решений. У них
будет развиваться уверенность в своих силах, автономия и независимость.
Самую ненужную помощь оказывают те взрослые, которые бросаются на
защиту детей от их собственных проблем и лишают их опыта ответственности и
возможности иметь дело с последствиями своих решений.
79

Вот пример использования метода активного слушания.


...Ученица забыла свои школьные принадлежности дома. Учитель
предоставляет ей возможность самой найти решение.
Ученица. Мне нужны тетрадь, учебник и прописи.
Учитель. Что же нам теперь делать?
Ученица. Я могла бы позвонить маме, и она принесла бы все... Но иногда
она не слышит телефона.
Учитель. Не стоит утруждать маму.
Ученица. Я могла бы взять учебник в школьной библиотеке и чистый лист
бумаги; я ведь знаю, на какой странице я остановилась.
Учитель. Это ты хорошо придумала.
А ведь большинство учителей в подобных ситуациях сводят все дело к
нотациям, или делают выговор, или бранят учеников! В лучшем случае проблема
решается приказом: «Отправляйся сейчас же домой и все принеси!»  что
довольно-таки бессмысленно, так как за это время урок успеет закончиться...
В детской жизни возникает много событий, которые волнуют, пугают детей,
захватывают их детские ум и душу до такой степени, что больше уже «не до
чего». Это могут быть просто новая книга, необычная погода, драка на игровой
площадке, приближение праздника. В более сложных случаях это могут быть
соревнования, угроза жестокого наказания, общественные события, национальная
трагедия. В любом случае работать ученикам становится трудно. Если учитель
притворяется, что этих чувств не существует или игнорирует их, он лишь
увеличивает напряжение и у самих детей, и в их отношениях со взрослыми.
Если же попросить ребенка успокоиться, сосредоточиться и, используя
метод активного слушания, помочь ему высказать свои чувства, напряжение
сменится высвобождением напряженных чувств, облегчением и благодарностью
взрослому за понимание и участие. Собственно, вырастет понимание и участие у
«обеих сторон». А чего большего нам хотеть от общения с детьми?
Активное слушание  бесценное средство оказания помощи людям в
разрешении проблем, с которыми они встречаются в жизни. Мы помним, однако,
что метод активного слушания необходим, когда проблемы возникают у нашего
партнера по общению: ребенка, ученика, коллеги, подчиненного. А если проблемы
есть у учителя?

Как распознать и решить свою собственную проблему

Неприемлемое поведение других, в том числе детей, которое вызывает у нас


негативные эмоции, нельзя скорректировать методом активного слушания. В то
же время его нельзя игнорировать: оно мешает действовать в совместном
пространстве. Надо обязательно предпринять что-то. Т. Гордон считает, что
80

взрослый должен, убедившись, что это его проблема, найти способ изменить
поведение ребенка.
В подобных ситуациях обычно говорят то, что слышали от родителей или от
бывших учителей. Почему так? Почему мы повторяем почти слово в слово то, что
в детстве побуждало нас обижаться на родителей, ненавидеть школу и презирать
учителей? А потому, что мы воспроизводим программу, заложенную в детстве,
особенно в условиях стресса. Мы не готовы использовать какой-то другой способ.
Обычно речевые реакции воплощаются в трех вариантах: директивные
замечания; подавляющие замечания; косвенные замечания.
Директивные замечания содержат информацию о том, что и как надо
делать ребенку. Взрослый таким образом перекладывает свои собственные
проблемы на плечи детей. Часто после таких предписаний дети поступают назло
взрослому. Почему? Да потому, что, слыша директивное замечание, ребенок
чувствует его подтекст: «Ты плохой и глупый». Если взрослый «овладевает
ситуацией» с помощью крика, ребенок либо молча подчиняется, либо упрямится,
предпочитая оставаться плохим.
Существует пять видов директивных замечаний:
1. Приказ, команда, указание («Сядь сию же минуту!», «Выплюнь
жвачку!»).
2. Предупреждение, угроза («Если ты не прекратишь, будешь сидеть дома
весь день!», «Если это повторится, останешься после уроков!»).
3. Морализирование, нотация («Следует знать, как вести себя»).
4. Поучение, внушение, убеждение («Ты не выполнишь работу, если не
прекратишь безобразничать»).
5. Советы, предложения, рекомендации, решения («Я бы на твоем месте
занялся делом», «Разговаривать будем на перемене»).
Директивные замечания содержат в себе и другие скрытые смыслы: «Я
хозяин положения», «Ты изменишься, потому что я так сказал!» Не стоит
удивляться, что, услышав такой подтекст, ребенок сопротивляется...
Директивные замечания  вещь обоюдоострая: ведь лучшее, на что
приходиться надеяться,  это подчинение, уступка; поведение ребенка становится
«положительным», а его отношение к взрослому  отрицательным. Ребенок не
имеет возможности узнать, отчего это взрослый так недоволен. У него возникает
неправильное представление о «руководящем взрослом»: он придирчив,
несправедлив, невнимателен, неумен, бесчувствен, груб и т. д. Не стоит
удивляться и тому, что дети проявляют немыслимую изобретательность в
стремлении помешать взрослым настоять на своем.
Подавляющие замечания порочат человека, обесценивают его
представления о себе, так как обычно содержат в себе негативную оценку,
критику, осуждение, насмешку. Т. Гордон подразделяет их на шесть категорий:
1. Осуждение, критика, несогласие, обвинение («Ты всегда доставляешь мне
81

неприятности», «Ты мне надоел»).


2. Обзывание, высмеивание, насмешка («Вы сегодня словно дикие
животные», «Вы  шайка хулиганов»).
3. Диагноз, изобличающий «дурные намерения» («Вы делаете это, чтобы
привлечь к себе внимание»).
4. Задабривание, положительная оценка «авансом» («У вас хватит ума быть
хорошими учениками», «Если вы постараетесь, вы так хорошо поработаете»).
5. Демонстрация воодушевления и поддержки («Трудно сидеть тихо в такой
жаркий день, не правда ли?»).
6. Вопросы («Почему вы не на своих местах?»).
Каков механизм действия подавляющих замечаний? Они несут в себе
тяжелую нагрузку  отрицательные суждения. Они так же, как и директивные
замечания, не содержат никакой информации о проблемах взрослого, как будто
ребенку не дано знать, что у взрослого человека есть свои чувства и потребности.
Вместо этого они утверждают обратное: все проблемы  детские, именно дети
доставляют неприятности, надоедают, добиваются внимания, плохо стараются,
страдают от жары, сидят не на своем месте и т. д.
Таким образом, подавляющие замечания переносят на детей вину и
ответственность за те проблемы, которые являются чисто взрослыми. Редкий
ребенок способен правильно разобраться в ситуации и понять: взрослый
расстроен, а поэтому прав. Обычно это дети с позитивной самооценкой.
Большинство учеников, к сожалению, имея неустойчивую или негативную
самооценку, мучительно ищут хотя бы слабую поддержку своей значимости.
Отрицательная оценка, звучащая в их адрес, укрепляет и без того низкое
представление о себе. Человек в подобных обстоятельствах вынужден
защищаться: ведь он воспринимает такое замечание как нападение. Поэтому он
возражает, спорит, доказывает, что прав. Взрослый на это способен (и то не
всегда), а ребенок часто не в силах защищаться. Он думает: «Мне все равно,
продолжайте. Делайте все, что хотите, пусть самое плохое!» Единственно
здоровая реакция на подавляющее замечание  счесть его смешным и засмеяться.
Но, к сожалению, слишком мало людей находят в себе силы идти на такую
конфронтацию с тем, кто старше по возрасту или «по званию».
Косвенные замечания включают в себя высмеивание, поддразнивание,
сарказм, отступления или развлекающие комментарии («Никогда раньше я не
учила класс обезьян», «Не стоит ли подождать, когда наш маленький клоун
закончит выступление?», «Когда это тебя назначили директором нашей школы?»,
«Я надеюсь, ты вырастешь, станешь учителем и у тебя будет сотня таких
учеников, как ты»).
Учителя прибегают к таким относительно мягким замечаниям, если знают:
подавляющие и директивные замечания использовать рискованно. Но косвенные
замечания редко работают: дети часто попросту не понимают их. А если они и
82

срабатывают, дети все равно обижаются и считают взрослого человеком


коварным, «жалящим исподтишка». Ведь смысл косвенных замечаний таков:
«Если я пойду на открытый конфликт с тобой, могут быть неприятности» или
«Слишком рискованно быть открытым и честным с тобой». Таким образом,
ребенок получает основание чувствовать, что ему не доверяют.
Т. Гордон сделал примечательное наблюдение: оказывается, большинство
используемых взрослыми замечаний  это «Ты-замечания», т. е. они либо
содержат в себе местоимение «ты» («вы»), либо оно предполагается. Например:
«Прекрати это!» звучит как «Ты прекратишь это?» (приказ);
«Вам лучше бы успокоиться, иначе...» (предупреждение);
«Ты можешь сделать это, если постараешься...» (убеждение);
«Ты ведешь себя как ребенок» (навешивание ярлыков);
«Ты всегда был хорошим учеником...» (положительная оценка);
«Завтра у тебя получится лучше...» (воодушевление);
«Ты  второй Эйнштейн...» (сарказм).
Суть открытия Т. Гордона в том, что ни одно из этих «Ты-замечаний»
ничего не говорит об учителе: все внимание сконцентрировано на плохом
поведении ребенка. Если бы вы сказали о том, что чувствуете, когда ваш
подопечный ведет себя плохо, замечание изменило бы форму: оно бы
превратилось из «Ты-замечания» в «Я-замечание». «Меня расстраивает этот шум»,
«Меня раздражает, когда дети толпятся в этой комнате», «Я не могу работать в
этой обстановке». Обратите внимание: «Я-замечание» сообщает о происходящем
тому, кому это следует узнать; и ребенок узнает, что учитель переживает тревогу,
испытывает трудности.
Т. Гордон считает, что «Я-замечания» пробуждают ответственность.
«Ты-замечание» не дает нам возможности сообщить наши истинные чувства
нарушителю дисциплины. Если вы используете «Ты-замечание», ребенок,
например, узнает, что он «невоспитанный»; но ведь в этой информации ничего,
кроме осуждения, в сущности, не содержится! А вот «Я-замечание» передает
действительное положение вещей.
Информация «мне плохо» пробуждает (имеет целью пробудить) чувство
сопереживания. Поскольку «Я-замечание» содержит в себе минимум
отрицательной оценки, оно не причиняет обиды ребенку, не вызывает у него
реакцию защиты. Ребенок свободен и его энергия направлена не на то, чтобы
обижаться, возмущаться, злиться, а на то, чтобы попробовать проявить внимание
и заботу и исправить ситуацию. «Я-замечания» не портят доброжелательных
отношений между «договаривающимися сторонами» и несут в себе высокую
вероятность того, что ребенок захочет изменить свое поведение.
Как составляются «Я-замечания»?
«Я-замечание» обычно состоит из трех частей. Первая часть 
бесстрастное описание неприемлемого поведения ребенка. Необходимо, чтобы в
83

нем не было обвинения и осуждения, а лишь «фотография» того, что


неприемлемо: «Когда я вижу бумажки на полу...», «Когда меня прерывают во
время объяснения...», «Когда я вижу книги с порванными страницами...». В этих
предложениях описаны причины беспокойства взрослого. Иногда нас беспокоит
само поведение ученика, а не последствия такого поведения. Тогда появляется
местоимение «ты» или «вы». Например: «Когда вы прыгаете...», «Когда ты
толкаешься...», «Когда ты прерываешь меня...». Однако в этой части
«Я-замечания» нет обвинения, осуждения или негативной оценки; мы только
констатируем факты.
Обратите внимание, что все хорошие «Я-замечания» начинаются со слов
«когда». Это дает возможность сообщить ребенку, что он не всегда нас огорчает, а
лишь когда «имеет место» нежелательное поведение. Это помогает ребенку
понять: взрослый обращает внимание именно на эти ситуации, а не на личность
ребенка в целом. Неприемлемо только конкретное поведение в данный момент;
самого же ребенка взрослый принимает, любит и ценит.
Во второй части «Я-замечания» представлено то, как именно на взрослого
действует поведение ученика. То есть нам необходимо четко и ясно
сформулировать, в чем, собственно, состоит зло, чем плохо поведение ребенка.
«Я-замечание» до тех пор не будет иметь успеха, пока последствия
неприемлемого поведения не предстанут в глазах нарушителя реальными и
значительными. Например: «Когда ты оставляешь дверь незапертой (бесстрастное
описание), мои вещи иногда пропадают (ощутимый эффект)».
Большинство детей не думают и не догадываются о последствиях своего
поведения: они сосредоточены на том, что им нужно «здесь и сейчас». Если
ребенок осознает, что его поведение действительно имеет отрицательные
последствия, у него появится желание измениться.
Составить вторую часть «Я-замечания» не так-то просто. Во-первых, трудно
в нескольких словах сформулировать негативный эффект поведения ребенка и
изложить его коротко и ясно. Во-вторых, мы часто склонны исправлять
поведение, которое в действительности не очень-то и мешает, является само по
себе вполне приемлемым. Т. Гордон советует разделить поведение детей на две
категории: то, которое действительно имеет ощутимый негативный эффект, и то,
которое такового не имеет. «Я-замечание» необходимо использовать только для
первой категории. Если мы не сможем коротко и ясно дать понять ребенку, как и
чем его поведение вредит другому человеку, ребенок не поверит нам. И не
изменится.
Третья часть «Я-замечания» должна содержать информацию о чувствах,
переживаемых взрослым из-за поведения ребенка. Например: «Когда ты
вытягиваешь ноги (описание поведения), я могу наступить на них (ощутимый
эффект), и я боюсь, что упаду и ушибусь (чувство)». Услышав такое, ребенок
поймет, что его поведение может иметь ощутимые последствия, которые
вызывают опасения. Согласование смысловых частей высказывания (поведение 
84

эффект  чувство) указывает, что опасения вызваны возможными последствиями,


а не самим поведением. Таким образом, ребенок защищен от унижения и чувства
вины. Это логическое согласование важно, но не абсолютно. «Я-замечание» в
любом порядке или даже без какой-то одной части воспринимается как честное,
открытое сообщение о том, что происходит в настоящий момент и что может
случиться.
Сделав «Я-замечание», мы изменяем ситуацию. Теперь проблема возникла у
нашего партнера. Если при этом и появятся какие-то эмоции (ребенок все равно
почувствует себя неловко: ведь взрослый громко объявил, что из-за его поведения
возникли трудности), Т. Гордон советует оставить их без внимания и
переключиться с конфронтации на активное слушание. Это поможет ребенку
самому справиться с его  теперь уже его  проблемой.

Беспроигрышный метод разрешения конфликтов

Когда между взрослым и ребенком возникает конфликт, мы обычно


разрешаем его двумя способами: либо в свою пользу, подавляя желания ребенка,
либо в пользу ребенка, уступая ему. В первом случае ребенок отступает, затаив
обиду на взрослого. Во втором  проигрывает воспитатель, испытывающий
сложные чувства возмущения, бессилия и униженности. Оба эти метода не
лучшие хотя бы потому, что кто-то неизбежно оказывается в проигрыше. Т.
Гордон предлагает третий вариант  беспроигрышный, без победителя и
побежденных.
Суть беспроигрышного метода в том, что он воплощает поиск решения,
удовлетворяющего потребности обеих сторон  и взрослого, и ребенка. Поиск
решений осуществляется «в шесть шагов».
Первый шаг  определение проблемы. Здесь необходимо, прежде всего,
выяснить причины неприемлемого поведения ребенка. С этой целью полезнее
всего просто внимательно его выслушать, применив методы «открывания дверей»,
пассивного и активного слушания. Затем необходимо сообщить ему о своих
потребностях и переживаниях, используя «Я-замечание». Первый шаг надо
завершить определением или формулировкой проблемы («Как извлечь пользу из
неинтересного урока?», «Как можно пообщаться с друзьями, не побеспокоив
маму?»).
Второй шаг  поиск возможных вариантов решения. Искать их надо
вместе. Сначала полезно перебрать все приходящие в голову варианты, даже если
они на первый взгляд не годятся. Предлагается любая идея и ни одна из них не
критикуется.
Третий шаг  обсуждение и оценка предложенных вариантов решения.
Исходный принцип здесь один: должны быть удовлетворены потребности обеих
85

сторон  и ребенка и взрослого.


Четвертый шаг  выбор лучшего решения. При этом нужно задавать друг
другу вопросы: «Если мы используем эту идею, что получится?»; «Будет ли
каждый доволен?»; «Нет ли здесь недостатков?»; «В чем ошибки этого варианта
решения?» Принятое решение можно зафиксировать письменно. Пусть обе
стороны подпишут «контракт». Так надежнее, хотя на первый взгляд кажется, что
и ни к чему.
Пятый шаг  поиск путей выполнения решения: что надо делать вначале,
кто будет нести ответственность за тот или иной пункт «контракта».
Шестой шаг  оценка, насколько хорошо намеченный способ действия
разрешает проблему. При этом можно спросить друг друга: «Решена проблема?»,
«Вы довольны тем, что мы сделали?»

Завершая знакомство с подходом американского психотерапевта Т. Гордона,


подчеркнем: предлагаемая технология поможет педагогу овладеть продуктивным
стилем межличностного взаимодействия, овладеть «безвластными» методами
воспитания, научиться общаться с окружающими на новом языке, главное место в
котором занимают такие понятия, как «разрешение проблем», «влияние»,
«сотрудничество», «принятие совместного решения», «удовлетворение
потребностей», «преодоление затруднений» и т. п., шаг за шагом научиться
устанавливать доверительный контакт с ребенком, стимулировать его активность.

2. ТЕХНОЛОГИЯ ПОДЛИННОГО ОБЩЕНИЯ Э. БЕРНА

Основные понятия трансактного анализа74

Основатель трансактного анализа  американский психиатр Эрик Берн


первоначально считал свою концепцию продолжением психоанализа, хотя эта его
точка зрения не разделялась многими специалистами.
Первые статьи Э. Берна, в которых был заложен фундамент ТА 75, появились
в конце 50-х годов и были встречены коллегами с большой настороженностью. В
середине 60-х годов вышла в свет книга «Игры, в которые играют люди.
Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры.
Психология человеческой судьбы», ставшая бестселлером и сделавшая ТА

74
Глава написана в соавторстве с И.К. Масалковым.
75
ТА  общепринятое сокращенное обозначение термина «трансактный анализ», или
«трансакционный анализ».
86

доступным широкой публике, которая в отличие от профессионалов встретила ее с


большим энтузиазмом. Главным стремлением автора было сделать психоанализ и
психиатрию доступными для всех, помочь человеку не только оценивать и
контролировать процессы межличностного взаимодействия, но и активно
изменять свою судьбу.
Родившись и окрепнув на западном побережье США, ТА распространился в
англоязычные страны и в 70-х годах обретает широкую популярность в среде
специалистов-практиков. В настоящее время эту теорию знают во всем мире.
Национальные ассоциации ТА существуют во многих странах Европы, Северной и
Южной Америки, Азии, Австралии. Существует Международная ассоциация
трансактного анализа, которая с 1964г. издает свой журнал «Transactional Analysis
Journal».
В нашей стране первая группа ТА появилась в 1988 г. в Ленинграде. В
1989 г. представители Международной ассоциации трансактного анализа
Т. Фрейзер и Д. Фрейзер прочитали курс для советских психологов и
непрофессионалов. А в 1990 г. в Иркутске был проведен международный семинар
и образована Союзная ассоциация трансактного анализа, куда вошли психологи,
психотерапевты, социологи, педагоги, психиатры из разных городов Советского
Союза.
Разрабатывая свою концепцию, Э. Берн опирался не только на психоанализ,
но и на гуманистическую психологию, мифологию, а также использовал идеи
когнитивно-бихевиорального подхода.
Сегодня ТА  уникальная теоретическая модель личности, ее внутренней и
внешней коммуникации, а также система разнообразных практических технологий
психологической коррекции взаимодействия чрезвычайно широкого диапазона
применения  в психотерапии, в педагогике, на предприятиях и в организациях.
Цель ТА  понимание и действие, направленные на развитие и позитивные
изменения человеческого взаимодействия.
Как теория личности ТА показывает, как устроен человек и как он
взаимодействует с другими. Для этого используется модель эго-состояний,
лежащая в основе структурного и функционального анализа личности. Кроме
того, как теория развития личности ТА занимается анализом жизненных
сценариев, раскрывая многие загадки поведения, имеющие саморазрушительные и
болезненные результаты.
Как теория коммуникации ТА раскрывает законы внутриличностного и
межличностного взаимодействия. Рассматривая коммуникацию как процесс
обмена, ТА выделяет особую единицу социального обмена  трансакцию  и
занимается ее анализом. Кроме того, он занимается анализом различных способов
структурирования времени, в том числе анализом человеческих игр. Как система
психотерапии ТА используется при лечении всех типов психологических
расстройств. Однако область его практического применения не ограничивается
87

лишь психиатрией и психологией. Он успешно используется педагогами,


социологами, социальными работниками в семейном консультировании, в
университетах и школах, на предприятиях для решения социопрофессиональных
задач в любой области, где существует потребность в понимании людей и
налаживании их взаимодействия.
ТА является своего рода философией, в соответствии с которой каждый
человек представляет собой позитивную ценность. Он основан на трех основных
идеях:
все люди хорошие;
каждый человек обладает способностью думать;
каждый сам определяет свою судьбу и вправе изменять свои решения.
С этими идеями связаны два основных принципа практического ТА:
контрактный метод и открытая коммуникация. Рассмотрим несколько подробнее
эти идеи.
Все люди хорошие. Человеческие отношения во многом обусловлены
представлениями о самих себе, других людях и о том, как эти другие люди к нам
относятся.

Схема 1. Взаимозависимость представлений и поведения

Создавая ТА, Э. Берн выдвинул идею о том, что уже в раннем детстве
человек имеет определенные представления о себе и об окружающих его людях.
Когда у малыша появляется способность замечать разницу между собой и
другими, он вырабатывает свою основную жизненную позицию, которая
определяет его отношение к другим людям. Эта позиция оценивает его самого: «Я
хороший или плохой»  и других людей: «Ты хороший или плохой» (в
английском варианте для обозначения экзистенциальной позиции используются
выражения: «Я  ОК, Я  не ОК», «Ты  ОК, Ты  не ОК»).
Люди часто переключаются в течение одного дня и даже часа на различные
позиции в зависимости от ситуации (на работе, в семейном кругу, с друзьями):
Я хороший  ты плохой;
Я хороший  ты хороший;
Я плохой  ты хороший;
Я плохой  ты плохой.
Эти четыре взгляда на жизнь получили название жизненные позиции.
Некоторые авторы называют их основными позициями, экзистенциальными
позициями или просто позициями.
Представления, которые возникают у человека по отношению к самому себе
88

и другому, рассматриваются на схеме 2.

Схема 2. Представления и жизненные позиции

Большинство людей считают себя хорошими в одних проявлениях и не


очень хорошими в других: неудачниками на работе и преуспевающими в общении
с друзьями, в семье или наоборот. Самооценка и оценка других могут меняться в
течение дня, но все же в течение определенных периодов времени люди чаще
всего находятся в своей основной жизненной (экзистенциальной) позиции.
Главная идея ТА  все люди хорошие  означает, что ты и я, мы оба имеем
ценность, значение и достоинство как люди. Я принимаю себя таким, какой я есть,
и тебя я принимаю таким, какой ты есть. Временами мне не нравится то, что ты
делаешь или то, как ты себя ведешь. Однако я принимаю тебя как человеческое
существо, и в этом смысле ты  в порядке, ты хороший. Э. Берн рассматривает
позицию «я хороший и ты тоже» как основную естественную установку человека.
Отклонение от нее является источником множества проблем как социального, так
и психического характера.
Идея Э. Берна о жизненных позициях ценна не только в теоретическом
аспекте. Она может быть использована как практический инструмент
совершенствования общения. Ведь объективно отношения могут быть и
хорошими, но в глазах человека с жизненной позицией «Я плохой, ты плохой» они
отвратительны. И это индивидуальное представление, неизбежно влияя на
качество отношений, может и в самом деле вконец их испортить.
Каждый человек обладает способностью думать. На человеке лежит
ответственность за принятие решений о том, что он хочет в жизни, поскольку
89

каждый человек, за исключением людей, имеющих тяжелые травмы головного


мозга, обладает способностью мыслить, разрешать проблемы, принимать
решения. Вся жизнь человека в конечном итоге зависит от принятого им решения
о том, какой она может быть и какой ее человек хочет видеть.
Каждый человек сам определяет свою судьбу. Эта идея о том, что каждый
 хозяин своей судьбы и любые решения, малые и большие, могут быть изменены,
тесно связана с первой и второй. Ты и я хорошие. Иногда наше поведение бывает
не совсем правильным, потому что мы следуем стратегиям, принятым в детстве.
Эти детские стратегии помогли нам выжить. Но даже когда мы были маленькими,
никто не мог заставить нас развиваться в каком-то одном направлении. Родители и
другие взрослые оказывали на нас сильное давление, однако мы сами принимали
решение о том, подчиниться этому давлению, восстать против или игнорировать
его. Именно мы сами несем ответственность за наши чувства, поведение и
решения. Приняв решение однажды, мы можем изменить его впоследствии. Это
особенно справедливо для детских решений. Если некоторые из них приводят к
нежелательным последствиям, то, став взрослыми, мы можем изменить их.

Структурный анализ

Э. Берн открыл три различных способа существования человека в мире,


каждый из которых состоит из набора мыслей, чувств и поведения. Если человек
мыслит, чувствует и ведет себя, копируя одного из родителей или других
взрослых, которые учили его жить, он находится в эго-состоянии Родителя. Если
же он думает и действует, исходя из принципа «здесь и теперь», реагирует на то,
что происходит вокруг него, используя свой потенциал взрослой личности, он
проявляет свое эго-состояние Взрослого. Если же его мысли чувства и поведение
похожи на то, что он обычно делал в детстве, он перемещается в эго-состояние
Ребенка.
Таким образом эго-состояние  это совокупность связанных друг с другом
мыслей, чувств и поведения человека, способ существования и проявления одной
из трех частей личности в данный момент времени. Объединив вместе эти три
эго-состояния, мы получаем трехчленную модель эго-состояний личности.
Графически эта модель обычно изображается тремя соприкасающимися
друг с другом окружностями (схема 3).
Модель эго-состояний лежит в основе структурного анализа,
раскрывающего суть личности и основы ее взаимодействий с другими.
Эти три эго-состояния позволяют человеку быть гибким. Нельзя сказать, что
какое-то из них лучше или хуже. Зрелый человек использует их все  в
зависимости от конкретной ситуации. Каждое эго-состояние необходимо человеку
как важная неотъемлемая часть структуры его личности. В чем состоит их
90

ценность?

Схема 3. Основные эго-состояния личности

Эго-состояние Родителя несет в себе все богатство человеческого опыта,


передающееся из поколения в поколение, моральные убеждения и модели
поведения. Это наша память, традиционное видение мира и жизни. Оно основано
на заботе о сохранении человеческого рода, культурных и семейных традициях и
возникает еще в детском возрасте, задолго до того, как человек становится папой
или мамой.
Чисто внешне Родитель проявляет себя весьма явно и, прежде всего, через
даваемые указания: «Делай то, но не делай этого...»;
«Всегда...»; «Никогда...»; «Будь осторожен...»; «Замолчи...»; «Прекрати это
сейчас же!»; «Я не позволю так с собой обращаться!»; «Я вам помогу...» и т. п. Его
речь изобилует поговорками и клише: «Это смешно и глупо...»; «Все мужчины...»;
«Вы никогда ничего не делаете путного...»; «Начальник всегда прав...»; «Семь раз
отмерь и один раз отрежь!»
Любимыми жестами Родителя являются: вытянутый указательный палец,
покачивание головы, поглаживание по спине и по голове, сжимание в своих
объятиях, подмигивание, сморщенные брови. Наиболее часто встречаемые позы:
руки на бедрах или скрещенные на груди, подпертый руками подбородок, ноги
широко расставлены.
Когда включается Эго-состояние Взрослого, человек реагирует на ситуацию
«здесь и теперь» и использует все возможности, свойственные зрелому человеку.
Способы решения проблем, модели поведения и чувства  всѐ адекватно реальной
ситуации. Человек при этом использует соответствующие возрасту
интеллектуальные и эмоциональные ресурсы. В этом состоянии люди обычно
спокойны, не выражают эмоций, задают вопросы по содержанию: «Что?», «Кто?»,
«Когда?», «В чем заключаются факты?» Любимыми фразами становятся: «Я
согласен...»; «Вот мое мнение...»; «Я взвешу все за и против...»; «Подождите, я
прикину...». Тело Взрослого тоже имеет свои сигналы: гармоничное сочетание
91

расслабленности и напряжения в позе и движениях, голова не наклонена (Ребенок)


и не приподнята (Родитель), а прямая, спокойный взгляд, ступни ног на полу, руки
открыты, верхняя часть туловища наклонена вперед (выражение
заинтересованности).
Ребенок  это мир эмоций и чувств: иррациональных страхов, тревог; грусти
и гнева, радости, энтузиазма, нежности и любви. Это игра воображения и кладезь
творчества, креативности. Именно Ребенок  источник наших побуждений,
спонтанности, творческих порывов, теплоты, страстей, подчинения или бунта,
пронырливости и хитрости.
Ребенок обнаруживает себя в первую очередь через позы и жесты: согнет
ноги под стулом, небрежно кивнет в ответ на приветствие, испугавшись,
напряженно сведет плечи, досадуя, будет выкручивать себе руки, забывшись,
станет почесываться, скучая  жонглировать карандашом или рисовать что-либо
во время совещания. Его любимые выражения: «Я хочу»; «Прекрасно»; «Я
боюсь»; «Я должен»; «Оставьте меня в покое!»; «Проклятье».
Ценность структурного анализа состоит в том, что, внимательно наблюдая
за внешними реакциями человека (вербальными и невербальными), можно
определить, что он чувствует, и понять некоторые важные мысленные паттерны.
Ведь суть модели эго-состояний и заключается в том, что она позволяет нам
установить надежную связь между мыслями, чувствами и поведением.
В самом деле, если человек демонстрирует нам поведение, соответствующее
эго-состоянию Родителя, то можно предсказать, что он во власти мыслей и чувств,
которые скопировал у старших. Демонстрация сигналов, свойственных
эго-состоянию Взрослого, недвусмысленно сообщает, что мысли и чувства их
обладателя соответствуют ситуации «здесь и теперь». Если же внешнее поведение
человека напоминает модели Ребенка, то можно предположить, что он
испытывает в этот момент чувства из своего детства.
Заканчивая характеристику структурной модели личности, подчеркнем, что
структурная модель характеризует каждое эго-состояние, раскрывая тем самым
содержание личности. Следующая проблема  как мы используем эго-состояние.
Решая ее, Э. Берн создает функциональную модель личности и разрабатывает
функциональный анализ.

Функциональный анализ

Функциональный анализ дает ответ на вопрос: как функционируют


различные части личности? Оказалось, что Родитель, Взрослый и Ребенок ведут
себя по-разному.
Бывает время, когда ребенок ведет себя естественно и независимо. Он не
приспосабливается к правилам взрослых и не бунтует против них. Он просто
92

делает то, что хочет. Он плачет, потому что больно. Рассердившись на сестричку,
толкнувшую его, отвечает ей тем же. Читает или играет вместо того, чтобы
радовать родителей вниманием. Взрослый человек в эго-состоянии Ребенка ведет
себя иногда так же свободно, как в детстве: учитель идет по коридору
непринужденной походкой и радостно напевает, один педагог, увидев директора
школы, говорит другому: «Давай быстренько зайдем в класс, как бы нам чего-
нибудь не поручили в конце рабочего дня!..» В таком случае они действуют из
эго-состояния Свободного, или Естественного, Ребенка (СРе).
С другой стороны, в детстве ребенок довольно долго адаптируется к
требованиям родителей и других взрослых. Он учится быть вежливым,
пользоваться носовым платком, быть спокойным, не плакать и не сердиться,
оправдывать ожидания родителей, угождать им. В зрелом возрасте он продолжает
поступать так, как научился в детстве. Когда это происходит, человек, по мнению
Э. Берна, находится в эго-состоянии Адаптированного Ребенка (АРе), т. е. в одной
из частей детского эго-состояния. Таким образом, в функциональной модели
эго-состояние Ребенка подразделяется на эго-состояние Свободного Ребенка и
эго-состояние Адаптированного Ребенка; при графическом изображении круг
Ребенка поделен на две части (схема 4). Послушный ребенок ведет себя так, как
требуют от него родители. Став взрослым, человек в состоянии Послушного
Адаптированного Ребенка действует в соответствии с внутренними нормами и
убеждениями, не отступая от них ни на шаг.

Схема 4. Функциональная модель личности

Заслуживают особого внимания случаи, когда ребенок восстает против


правил и ожиданий взрослых: грубит, прыгает и шумит, хмурится и капризничает.
Он как будто выворачивает наизнанку правила родителей, изо всех сил стараясь
сделать все наоборот. Взрослый человек тоже может восставать подобным
93

образом, при этом часто не осознавая, что его поведение является бунтом.
Например, когда начальник предлагает трудную работу, а он вдруг заявляет, что у
него нет времени. Отказываясь от задания, он, возможно, испытывает
необъяснимое удовлетворение типа: «Вот так-то!» В возрасте четырех лет он,
по-видимому, чувствовал то же самое, когда давал понять родителям, что они ни
за что не смогут заставить его съесть «эту противную кашу». Когда взрослый
человек бунтует подобным образом, он все еще следует детским правилам и
действует из состояния Адаптированного Ребенка. В качестве примера приведем
реплики учителей: «Завуч может сделать со мной все, что угодно, но я не буду
работать завтра на замене!» или «Но почему всегда я, почему другим вы не даете
таких поручений?» Иногда такое поведение изображают отдельным
эго-состоянием и называют его Бунтующим Ребенком (БРе). Граница между
эго-состояниями Адаптированного Ребенка и Бунтующего Ребенка весьма
условна, и энергия, переходя из одного состояния в другое, меняет свой знак.
Поведение взрослого человека в позиции Адаптированного Ребенка (АРе)
может быть позитивным и негативным. Мы находимся в Позитивном
Адаптированном Ребенке (АРе+), когда проигрываем продуктивные способы
поведения и без труда достигаем желаемого результата, сохраняя при этом
большое количество энергии. Так, мы автоматически следуем тысячам правил:
переходим улицу по светофору, говорим «пожалуйста» и т.п. Однако иногда наше
«детское» поведение не соответствует взрослой ситуации «здесь и теперь», т. е.
мы находимся в эго-состоянии Негативного Адаптированного Ребенка (АРе).
Например, в детском возрасте человек обнаружил, что самый лучший способ
привлечь внимание отца или матери  обидеться на них. Став взрослым, он может
иногда демонстрировать обиду или недовольство в надежде получить желаемое. В
этом случае он игнорирует свои взрослые возможности удовлетворения
потребностей. Или, может быть, человек решил в детстве, что демонстрировать
себя перед другими опасно. Он помнит, как его отшлепали родители за то, что он
«выставлялся», или сверстники дразнили его, когда он читал стихотворение в
классе. Став взрослым, он обнаружил, что ему трудно выступать перед людьми,
он краснеет, заикается и мямлит, смущается и убеждает себя в том, что он
никудышный оратор. На самом деле, теперь он может свободно выступать перед
аудиторией: он уже вырос и ничем не рискует. Каждый человек иногда проявляет
паттерны поведения Негативного Адаптированного Ребенка. Однако их можно
изменить и приобрести новые, более эффективные, позволяющие полностью
использовать возможности взрослой личности.
Поведение Свободного Ребенка можно также классифицировать как
позитивное и негативное. Взрослый человек в эго-состоянии Свободного Ребенка
ведет себя, не обращая внимания на правила и ограничения. Будучи детьми,
приспосабливаясь к родителям, люди учатся сдерживать свои чувства:
неуместный смех, агрессию, обиду, боль. Во взрослой жизни обретенное умение
может привести к физическому напряжению, а часто и к проблемам, комплексам,
94

болезням. Чтобы избежать этого. Взрослый может позволить Свободному Ребенку


выражать свои эмоции позитивными, конструктивными способами. Так, выбрав
безопасное место и ситуацию, можно неистово ударить по подушке, громко
прокричать воображаемому обидчику все, что вы о нем думаете, сделать серию
энергичных физических упражнений, просто пробежаться или быстро пройтись,
принять душ, сделать массаж, написать гневное письмо, но не отправлять его и
т.п. Однако в ряде случаев поведение Свободного Ребенка явно негативно.
Например, быстрая езда по переполненной машинами дороге, долгий сон по утрам
в рабочий день, заканчивающийся опозданием, и т. п.
Некоторые специалисты ТА выделяют в Ребенке Маленького Профессора,
или Ребенка-Манипулятора, который выполняет функции творческой,
интуитивной части, отличающейся тонким чувствованием человека или ситуации,
высокой креативностью. При этом Маленький Профессор рассматривается не как
отдельное функциональное эго-состояние, а как внутренняя инстанция, которая
примиряет и согласовывает действия Родителя, Взрослого и Ребенка или
улавливает суть происходящего в той или иной ситуации без стремления попасть
в гущу событий. Его любимые слова: «У меня есть идея!», «Эврика!» Для него
характерны: чарующий взгляд, склоненная к плечу голова, улыбка заговорщика.
Эго-состояние Родителя, представленное на схеме 4, делится на две части:
Контролирующего Родителя (КР), которого некоторые авторы называют
Критикующим, и Заботливого Родителя (ЗР). Его же иногда называют
Воспитывающим.
Родители часто говорят ребенку, что надо делать и каким образом,
контролируют, критикуют, оценивают его: «Иди спать!», «Не выбегай на
дорогу!», «Высморкайся!», «Умный», «Глупый», «Хороший», «Капризный»,
«Честный», «Нечестный» и т. п. Став взрослым, человек копирует своих
родителей и сам контролирует и критикует себя или других подобным образом. В
таких случаях говорят, что он находится в эго-состоянии Контролирующего
Родителя. В других случаях родители оберегают ребенка, заботятся о нем. Мама
обнимает малыша, отец читает или рассказывает ему сказки перед сном. Родители
утешают ребенка, когда он разобьет коленку, успокаивают, если грозный учитель
не хочет ставить хорошую оценку. Когда взрослый человек проигрывает подобное
поведение своих родителей, заботясь о себе или о других, он пребывает в эго-
состоянии Заботливого Родителя.
Контролирующий Родитель хранит определенные нормы, запреты, правила
и совокупность предрассудков. Он может быть позитивным, если его директивы и
запреты искренне направлены на защиту или поддержку человека. Так, доктор
может приказать пациенту: «Бросьте курить», проигрывая одну из команд,
усвоенных в детстве. Негативный Контролирующий Родитель унижает другого
человека. Начальник, который кричит на своего подчиненного: «Вы опять сделали
ошибку!» или «Неужели вы всегда так плохо работаете?»  возможно,
воспроизводит тон и жесты раздраженного учителя, который говорил этому
95

человеку то же самое, когда ему было всего семь лет.


Позитивный Заботливый Родитель помогает другому, исходя из подлинного
уважения к нему. Негативный оказывает помощь с позиции превосходства,
игнорируя своего подопечного. Поведение Позитивного Заботливого Родителя
может быть проиллюстрировано следующим отношением к ребенку или коллеге
по работе: «Тебе помочь? Если да, то скажи мне». Негативный Заботливый
Родитель отличается чрезмерной заботливостью. Сначала он предлагает помочь, а
затем сам делает всю работу.
В функциональной модели Взрослый не подразделяется на составные части.
Любое поведение характеризуется как Взрослое, если человек реагирует на
ситуацию «здесь и теперь», используя все свои ресурсы и возможности.
Эго-состоянию Взрослого мы обязаны нашей рассудительностью и
склонностью к эксперименту, способностью обрабатывать внешнюю
информацию, принимать решения и вести переговоры. Оно разрешает наши
противоречия и внутренние конфликты. Наиболее подходящая метафора для
характеристики Взрослого  образ ЭВМ.
Эгограмма. Один из последователей Э. Берна Джон Дюссей разработал
схематический и достаточно субъективный способ изображения эго-состояний,
назвав его эгограммой. На ней графически отображается распределение
жизненной энергии по пяти основным функциональным эго-состояниям (схема 5).

Схема 5. Полная эгограмма

Идея эгограммы заключается в том, что каждому эго-состоянию


соответствует свой столбик. Относительная высота столбиков совпадает с
интуитивной оценкой количества времени, которое человек проводит в каждом
эго-состоянии. Полная эгограмма может походить на ту, что изображена на схеме.
Точная высота столбика не так уж важна. Главное  относительная величина
каждого эго-состояния по сравнению с другими.
Эгограмма может строиться как для самого себя на основании собственных
интуитивных ощущений, так и для других по наблюдениям за их поведением. Она
может отражать поведение в целом, а может быть применена только для
отдельных ситуаций: на работе, в семейном кругу, в уличном конфликте. Для
социолога будет интересно узнать, что с ее помощью можно анализировать
96

поведение группы: семьи, трудового коллектива, сотрудников одной кафедры. Для


каждого из представленных случаев эгограмма может составляться через
определенные промежутки времени.
Эгограмма рассматривается как мощный инструмент анализа и изменения
поведения и отношений с другими. Во-первых, сравниваются собственная
эгограмма и эгограммы, сделанные другими. Всегда интересно сопоставить свое
собственное представление о себе и свой имидж в глазах людей, которым мы
доверяем. Во-вторых, эгограмма может послужить отправной точкой для
корректировки отдельных эго-состояний в желаемом направлении, и в первую
очередь для усиления слабо выраженных. При этом следует иметь в виду
выдвинутую Дж. Дюссеем гипотезу константности: «Когда одно эго-состояние
увеличивается, другие должны уменьшаться, компенсируя изменение.
Распределение психической энергии происходит таким образом, что общее ее
количество остается константным».
Французским социологам удалось с помощью эго грамм изучить
эффективность и ценностную заполненность передач ведущих радиостанций
парижского региона. Анализировались и сопоставлялись редакционные тексты,
которые обычно встраиваются между музыкальными фрагментами или передачей
последних новостей. Именно эти тексты и определяли лицо радиостанции. По
каким же показателям идентифицировалось то или иное состояние
выступающего? Взрослый определялся по стремлению донести до слушателей как
информацию о предлагаемых передачах, так и информацию широкого профиля:
метеосводки, репертуары театров и кино, биржевые курсы. Родитель
просматривался сквозь щедро раздаваемые подарки, советы о книгах, которые
надо прочитать, о спектаклях, которые следует посмотреть, и вообще о том, что
следует делать в этой жизни. По дикторскому тону (поучающему, ироническому,
навязывающему ценности, советующему) можно было дифференцировать
Критического Родителя и Заботливого Родителя с его стремлением помочь, дать
совет («На нашей волне вам никогда не будет одиноко!»). Эго-состоянию Ребенка
повезло гораздо меньше: отслеживались бунтарские нотки по отношению к
другим радиостанциям и навязываемое Родителем и Взрослым уважение
существующих норм, ожиданий слушателей. Спонтанность, креативность и
эффективность выражались тем не менее в играх, анекдотах и шутках.
В общении, особенно в стрессовых ситуациях, человек использует чаще
всего те эго-состояния, которые заряжены большим количеством энергии. Как это
происходит?
В поиске ответа на этот вопрос обратимся к динамике эго-состояний.
Если человек эмоционально уравновешен, он способен пребывать и
действовать в эго-состоянии, соответствующем ситуации. Однако возможно и
другое, менее удачное функционирование, которое в некоторых случаях граничит
с патологическим дисфункционированием. Существуют, по крайней мере, три
варианта подобных нарушений: два типа исключения и симбиоз.
97

1. Константное (исключающее или исключенное) эго-состояние. Одно


эго-состояние может либо полностью отсутствовать, либо взять верх над двумя
другими и контролировать или управлять ими так, что они будут действовать в
соответствии с его установками.
2. Контаминированное эго-состояние. Взрослый частично может быть
заражен Родителем или/и Ребенком.
3. Симбиоз. Одно или, реже, два эго-состояния могут быть практически
полностью исключены.
Разберем подробно все эти три случая.
Константное эго-состояние. Родитель «берет контроль в свои руки» и в
реальной ситуации может выразить себя через Родителя, Взрослого или Ребенка.
В этом случае поведение обусловлено прежде всего системой ценностей, которые
далеко не всегда соответствуют объективной реальности, при этом чаще всего
отрицаются или вытесняются потребности и желания Ребенка. При кажущемся
благополучии всегда есть риск эмоциональных кризисов разной формы тяжести.
Взрослый доминирует над остальными и может выразить себя через
Взрослого, Родителя или Ребенка. Поведение и поступки кажутся хорошо
адаптированными, стабильными, уравновешенными, интегрируя внешнюю
информацию, чувства и потребности Ребенка и интериоризированные ценности
Родителя. Такая позиция обеспечивает человеку наилучшие условия роста.
Ребенок «верховодит» поведением и может выразить себя через Ребенка,
Взрослого или Родителя. В таком случае обычно эмоции и чувства стоят во главе
угла, составляют движущие элементы поступков и исключают в той или иной
степени Родителя или Взрослого. Возникающая при этом нестабильность
поведения может подорвать физическую, экономическую и социальную
безопасность человека.
В поисках оптимального эго-состояния мы можем задать вопросы: «Как
освободиться от всевидящего ока Родителя?», «Надо ли быть Взрослым?» или
«Что делать со спонтанностью, бьющей через край?» Специалисты считают, что
лучший вариант  «отдать контролирующие функции Взрослому». И это в
действительности важный этап роста человека, но не самоцель.
Каждый из нас имеет возможность инициировать и развивать
контролирующие функции Взрослого, интегрируя максимум параметров реальной
жизненной ситуации, учитывая при этом не только внешние обстоятельства, но и
внутренние состояния. Вопросы, которые помогают стимулированию
эго-состояния Взрослого: «Что я хочу?», «Что мне надо?», «Что надо сделать?»,
«Как я могу выйти из этой ситуации?», «Что я на самом деле делаю?» и т. д. Когда
мы анализируем свое поведение с этих позиций, мы можем действовать спонтанно
и в то же время держать ситуацию под контролем.
Контаминации (заражения). Взрослый часто в той или иной степени
заражен Родителем и Ребенком и как бы исключен из реального поведения.
Заражение Взрослого Родителем: Родитель использует Взрослого, чтобы
98

найти доказательства своим ценностным суждениям (чаще всего построенным на


предрассудках), используя с этой целью актуальную и проверенную информацию.
Пример: «У директора школы нет сердца. И доказательство тому  грубое
обращение с учителями».
Заражение Взрослого Ребенком: Ребенок использует Взрослого для
навязывания эмоционального впечатления, подменяя объективное видение
ситуации иллюзией. Пример: «Все потерпели фиаско, вкладывая ваучеры в
престижные инвестиционные фонды. А я уверен в своем выборе: я удачлив».
Двойная контаминация Взрослого со стороны Родителя и Ребенка:
предрассудки и иллюзии, как правило, сосуществуют и в таком случае взаимно
дополняют и подкрепляют друг друга. Пример: ответственный работник говорит
себе: «Искусство управлять? А разве авторитета недостаточно?» Это
предрассудок, усиливаемый иллюзией: «Если они мне не подчиняются, значит,
они меня не любят». В обобщенном виде все вышеизложенное представлено на
схеме 6.

КОНТАМИНАЦИИ (ЗАРАЖЕНИЯ)
Взрослый часто в той или иной степени заражен Родителем и Ребенком

Схема 6. Контаминации (заражения) Взрослого

Симбиоз. Это состояние, которое встречается тогда, когда два или более
людей ведут себя таким образом, что вместе как бы образуют одного человека.
Люди, принимающие участие в таких взаимодействиях, не используют все
имеющиеся у них эго-состояния. Обычно один из них исключает Ребенка и
пребывает лишь в Родителе и Взрослом, а другой занимает противоположную
позицию, оставаясь в Ребенке и блокируя два других эго-состояния. Таким
образом, вместе им доступны всего три эго-состояния, что показано на схеме 7.
Проиллюстрируем вышесказанное примером. Представьте себе урок. После
изложения теоретического материала учитель пишет на доске упражнение и
обращается к ученику: «Андрей, как бы ты решил эту задачу?»
99

Андрей не произносит ни слова. Более того, некоторое время он сидит


неподвижно, а затем начинает быстро раскачивать ногой и чесать затылок,
продолжая молчать.
Молчание усиливается. Весь класс в напряженном ожидании. Наконец
учитель говорит: «Похоже, ты не знаешь решения, Андрей. Тебе следует больше
времени уделять занятиям. Посмотри, все достаточно просто...»  и записывает
решение задачи на доске. Андрей успокаивается, перестает болтать ногой и
прилежно переносит запись в тетрадь.

Схема 7. Симбиоз

В данном примере ученик и преподаватель вошли в симбиоз. Отрицая в себе


способность самостоятельно решить задачу и скрытно манипулируя
преподавателем с целью овладения ситуацией, Андрей игнорирует свои
эго-состояния Взрослого и Родителя.
Преподаватель, с готовностью предоставляя решение задачи и
одновременно советуя Андрею больше заниматься, принимает, таким образом, на
себя роль Родителя и Взрослого, игнорируя свое собственное эго-состояние
Ребенка. Если бы он дал своему Ребенку возможность проявиться, он бы осознал,
что чувство дискомфорта и неудовлетворенности у него появилось в результате
обмена фразами с Андреем, а интуиция подсказала бы ему: «Тебя подцепили на
крючок, заставляя все делать самому, тебе это нравится?» С помощью восприятия
Ребенка он смог бы творчески подойти к этой проблеме и помочь студентам
самостоятельно решить данную задачу.
Как бы то ни было, преподаватель заблокировал чувство дискомфорта
своего Ребенка и нашел облегчение в том, что стал играть привычную
симбиотическую роль Взрослого и Родителя. Андрей также почувствовал
облегчение, когда вошел в привычную для себя роль Ребенка. В этом заключается
суть симбиоза  при вхождении в симбиоз его участники чувствуют себя более
комфортно. В определенном смысле каждый играет роль, которую от него
100

ожидают, однако этот комфорт достигается за определенную плату: находящиеся


в симбиозе люди блокируют многие свои способности и возможности, присущие
им как взрослым людям.
В повседневном общении люди на какое-то время входят, а затем выходят
из симбиоза друг с другом. В некоторых случаях отношения, в основе которых
лежит симбиоз, продолжаются длительное время. Любой симбиоз является
попыткой сохранить привычный с детского возраста способ удовлетворения
потребностей и получения поглаживаний.
Когда один из партнеров чувствует, что другой намеревается выйти из
симбиотической спарки, он склонен защищаться от подобного ухода, считая, что
без партнера он не сможет самостоятельно стоять на ногах. Именно это убеждение
придает симбиозу такое очевидное качество, как стабильность.
Существует ряд ситуаций, при которых нахождение в симбиозе
представляет собой абсолютно нормальное явление. Например, больной после
операции, который не в состоянии оценивать проблемы и события «здесь и
теперь», чувствуя боль, регрессирует до уровня Ребенка и позволяет заботиться о
себе. Медицинская сестра при этом заменяет Взрослого и Родителя, в котором
нуждается больной. Она решает текущие проблемы и успокаивает больного. Это
здоровый симбиоз.
Когда контаминация и исключение в динамике эго-состояний одного
человека накладываются друг на друга, то он не может установить свободные и
автономные отношения с другим. Люди в этом случае устанавливают между
собой симбиотические отношения несколько иного характера, чем те, которые мы
описывали выше,  это нездоровый симбиоз.
Наши знания и практические умения, полученные при знакомстве с
«портретом личности», могут оказаться весьма полезными для совершенствования
общения и взаимодействия людей друг с другом. Однако позитивные изменения
коммуникации невозможны без ее тщательного изучения. Поэтому перед нами
следующая важная часть теории Э. Берна  анализ трансакций.

Анализ трансакций

Общаясь, человек может обратиться к своему собеседнику из одного из трех


эго-состояний. Тот, в свою очередь, отвечает тоже из одного из своих
эго-состояний. Подобный обмен ходами в общении называется трансакцией (или
взаимодействием).
Э. Берн считал трансакцию основной единицей общения. При этом первая
сказанная фраза, взгляд или жест называются побуждающим ходом-стимулом, а
ответный ход партнера — реакцией. Самая простая трансакция состоит из обмена
двумя ходами и очень напоминает торговую операцию с ее принципом «ты  мне,
101

я  тебе». Именно поэтому обмен ходами часто называют сделкой (лат.


transaction), откуда и происходит название «трансактный анализ».
Используя модель эго-состояний для анализа взаимодействия между двумя
людьми, Э. Берн различает параллельные, пересекающиеся, открытые и скрытые,
двойные и угловые трансакции. Кроме того, он разработал три правила
коммуникации.
В параллельной (называемой также простой или дополнительной)
трансакции векторы параллельны друг другу, а эго-состояние, в которое
обращаются, является источником реакции.
Существует несколько основных типов параллельных трансакций, где
участвуют только два эго-состояния: «Взрослый  Взрослый», «Родитель 
Родитель» и «Ребенок  Ребенок», а также: «Ребенок  Родитель», «Взрослый 
Родитель», «Родитель  Ребенок», «Взрослый  Ребенок».
Например, ученик может спросить учителя, какой параграф учебника ему
необходимо подготовить к следующему занятию. Это можно сделать прямо и
просто, исходя из обстоятельств настоящего момента. Запросив информацию,
ученик находится во Взрослом. Учитель может ответить на вопрос также прямо и
просто и тоже в соответствии с настоящим моментом, сообщая чистую
информацию. Тон голоса и телесные сигналы подтверждают эго-состояние
Взрослого.
На схеме 8 изображена трансакция «Взрослый  Взрослый». Стрелки
показывают направление каждой коммуникации. «С» обозначает стимул, «Р» 
реакцию. Этот пример иллюстрирует один из видов параллельной трансакции.

Схема 8. Параллельная трансакция «ВзрослыйВзрослый»

Второй ученик совсем другой. Из своего раннего детства он вынес


уверенность в том, что взрослые должны заботиться о нем, и он не научился сам
нести ответственность за свое поведение. Он может задать тот же самый вопрос из
эго-состояния Ребенка. Подойдет к учителю так, как он обычно подходил к маме и
папе, и будет общаться с ним так, как с родителями, т.е. взаимодействовать из
102

своего Ребенка с Родителем учителя. Если тот будет давать необходимую


информацию заботливым теплым тоном или, наоборот, раздраженным,
разгневанным тоном, он обратится из своего эго-состояния Родителя к эго-
состоянию Ребенка ученика. Эта серия параллельных трансакций показана на
схеме 9.

Схема 9. Параллельная трансакция «Ребенок  Родитель»

Параллельная трансакция содержит в себе элементы ожидания и


предсказуемости происходящего. Когда ученик спрашивает учителя, какой
параграф ему следует подготовить, он ожидает ответа и получает его. Идея
предсказуемости ответа лежит в основе первого правила коммуникации.

До тех пор пока трансакции остаются параллельными, коммуникация


может продолжаться бесконечно долго.

Авторитарные личности (например, учитель, руководитель предприятия,


родитель) общаются с теми людьми, кто «ниже», используя трансакцию
«Родитель  Ребенок». Она наиболее типична и приемлема. При этом
подчиненному отводится позиция Ребенка. Дети и подчиненные ценят общение с
тем, кто выше их по служебной лестнице, или просто боятся потерять его
расположение, чтобы не остаться вовсе без «поглаживаний» (или без работы).
Побуждаемые страхом, они остаются в единственно возможной позиции,
привыкают к ней, и колесо авторитарного взаимодействия беспрепятственно
катится по жизни через десятки и сотни лет.
Тот, кому отводится позиция Ребенка, может попытаться перестроить
общение. Однако вряд ли это удастся с авторитарным партнером.
Пересекающаяся трансакция. Ученик может спросить учителя: «Какой
параграф мне надо выучить к следующему занятию?»  обращаясь из своего
Взрослого эго-состояния. Однако учитель рассерженно ворчит: «Какой параграф,
какой параграф! Я обо всем говорил на уроке». Это реакция не из Взрослого, куда
103

был послан вопрос Взрослым. Напротив, учитель переместился в эго-состояние


рассерженного Родителя. Своим ворчанием он призывает ученика переместиться
из Взрослого в Ребенка. Диаграмма такого пересекающегося взаимодействия
показана на схеме 10.

Схема 10. Пересекающиеся трансакции «Взрослый  Взрослый»,


«Родитель  Ребенок»

Иногда необходимо использовать подробную функциональную модель для


того, чтобы понять, какой вид трансакции мы имеем. Например, ученик,
приветливо улыбаясь, обращается к учителю: «Я не был на прошлом уроке.
Скажите, пожалуйста, что надо учить к следующему занятию!» Учитель
(сердитым тоном, смотрит на ученика свысока): «У меня нет возможности
объяснять тебе все сначала. Следующий раз не будешь прогуливать».
На стимул студента «Ребенок-Родитель» учитель отвечает реакцией
«Родитель  Ребенок». В структурной модели эта трансакция будет параллельной,
однако она переживается учителем как пересекающаяся. Природа этого
пересечения показана на схеме 11. Учитель реагирует из «Критического
Родителя», а не из «Заботливого Родителя» и обращается к «Адаптированному
Ребенку» ученика, а не к его «Свободному Ребенку».
104

Схема 11. Пересекающиеся трансакции «Свободный Ребенок  Заботливый Родитель»,


«Критический Родитель  Адаптированный Ребенок»

Если ученик спрашивает учителя о задании, а тот ворчит на него, то


младший, по-видимому, войдет в Адаптированного Ребенка и начнет извиняться
или из того же эго-состояния будет выступать в роли бунтаря: «Подумаешь, и
спросить нельзя!»
Мы видим, что попытка ученика перестроить общение скорее всего не
увенчается успехом. Обескураженный, обиженный или разгневанный, он стоит
перед выбором: либо перейти в позицию подчинения, как того требует
авторитарный преподаватель, либо вообще не разговаривать с ним, что само по
себе опасно и чаще всего невозможно.
Когда учитель «пересекает» трансакцию ученика, последний чувствует, что
поток коммуникации прерывается. Векторы диаграммы такого типа трансакций
обычно не параллельны друг другу, а пересекаются. Эго-состояние, в которое
обращаются, не является источником реакции.
Человек, получивший пересекающуюся трансакцию, обычно чувствует
необходимость перейти в эго-состояние, в которое была направлена трансакция. В
этом заключается позитивный аспект использования пересекающихся трансакций,
так как из нового, соответствующего посланию состояния легче направлять
параллельные трансакции, т. е. поддерживать общение. В противном случае
общение на некоторое время прерывается. Наступает «разрыв взаимодействия».
Вступает в действие второе правило коммуникации:

При пересекающейся трансакции происходит разрыв взаимодействия,


при этом для восстановления коммуникации одному или обоим партнерам
необходимо изменить свои эго-состояния.

Проанализируем пример скрытой трансакции.


Учитель: «Вы готовились к сегодняшнему занятию?» Ученик: «Конечно,
читал и пытался разобраться». На первый взгляд это параллельная трансакция
«Взрослый  Взрослый».
Действительно, на социальном уровне так оно и есть, но если
проанализировать ее с точки зрения голоса и визуальных признаков, то мы
получим нечто другое.
Учитель (резко, интонация падает в конце предложения, мышцы лица
напряжены, брови соединены друг с другом): «Вы готовились к сегодняшнему
занятию?»
Ученик (дрожащий голос, взволнованная интонация, плечи приподняты,
голова наклонена вперед, смотрит из-под бровей): «Конечно, читал и пытался
105

разобраться».
На психологическом уровне происходит обмен «Родитель-Ребенок»,
«Ребенок  Родитель». Если придать сообщениям психологического уровня
словесную форму, то мы могли бы услышать следующее:
Учитель: «Вы вечно не готовы к занятиям!»
Ученик: «Вы всегда несправедливы ко мне!»
Диаграмма этой скрытой трансакции показана на схеме 12 (стимул и
реакция социального уровня изображены сплошными стрелками и обозначены
буквами Сс и Рс; пунктирные стрелки обозначают стимул и реакцию
психологического уровня: Сп и Рп).

Схема 12. Двойная скрытая трансакция: социальный уровень


«Взрослый  Взрослый», «Взрослый  Взрослый»; психологический уровень «Родитель 
Ребенок», «Ребенок  Родитель»

В скрытых трансакциях мы имеем два вида сообщений: открытое, или


сообщение социального уровня, и скрытое  сообщение психологического уровня.
Часто социальный уровень  это взаимодействие «Взрослый  Взрослый».
Психологический уровень  обычно трансакции «Родитель  Ребенок» или
«Ребенок-Родитель». Любая скрытая трансакция, подобная этой, в которой
социальное сообщение «Взрослый-Взрослый» перекрывает обмен на
психологическом уровне между «Родитель-Ребенок», называется двойной
трансакцией.
Третье правило коммуникации Э. Берна гласит:

Поведенческий результат скрытой трансакции определяется на


психологическом, а не на социальном уровне.

Э. Берн считал: то, что реально происходит, всегда есть результат скрытых
106

сообщений. Если мы хотим понять поведение людей, мы должны уделять


внимание психологическому уровню коммуникации. В связи с этим существует
известная метафора Э. Берна: «Надо научиться “думать по-марсиански”». (Э. Берн
придумал и нарисовал маленького зеленого человечка с Марса, спустившегося на
Землю и наблюдавшего за землянами. Марсианин не имел представления о том,
что должно означать наше общение. Он просто наблюдал незашоренным взглядом
за тем, как люди общаются, а затем видел результаты взаимодействия.)
В скрытой трансакции сообщение на социальном уровне передается
словами. Для того чтобы «думать по-марсиански», т. е. распознать
психологический уровень взаимодействия, необходимо наблюдать за
невербальным поведением: тоном голоса, жестами, положением тела и
выражением лица человека. Более тонкие сигналы проявляются в дыхании,
напряжении мускулов, расширении зрачков и т.п. Маленькие дети читают эти
сигналы интуитивно. Взрослые теряют такую способность. Для того чтобы
эффективно общаться, необходимо вновь научиться узнавать невербальные
сигналы.
Основной единицей социального действия (т. е. трансакции любой
разновидности) Э. Берн считал поглаживания. Остановимся подробнее на их
анализе.
Согласно определению, поглаживание, или знак признания, — это любой
акт, предполагающий признание присутствия другого человека. Как мы уже
отмечали, поглаживания необходимы человеку для здорового физического,
психического и социального развития. Новорожденный не может нормально
расти, если он лишен физического стимулирования и внимания со стороны
окружающих, которые подтверждают, что он существует, любим и пользуется
признанием. В детстве человек учится заменять физическое прикосновение
другими формами признания. Вербальные послания, выражение лица, жесты,
первые карманные деньги, школьные отметки, дипломы, продвижение по службе,
повышение зарплаты, все знаки, доказывающие человеческому существу, что в
него верят и его возможности роста признают,  все это разнообразные
психологические или символические виды стимулирования. Мы испытываем
жизненную потребность быть признанными окружающими и тратим много
времени на установление отношений  трансакций, чтобы с их помощью
удовлетворить эту потребность  своеобразную жажду стимулирования.
Поглаживания  источник физического и психического здоровья и комфорта
 бывают вербальные и невербальные, позитивные и негативные, условные и
безусловные.
Позитивные поглаживания имеют ярко выраженный характер
благодарности, стимулируют рост и автономию человека, и их приятно получать,
в то время как негативные неприятны, несут в себе разрушающую нагрузку,
вредную для развития. Однако человек устроен так, что он скорее предпочтет
107

получать негативные поглаживания, чем не получать ничего, т. е. быть


игнорируемым другими.
В зависимости от того, кому адресованы поглаживания: самому человеку,
его чувствам или действиям,  они делятся на условные и безусловные.
Безусловные позитивные поглаживания, или знаки, затрагивают человека
непосредственно, поощряя в нем то, чем он сам является. Безусловные негативные
знаки несут разрушительный заряд, поэтому их следует избегать. После обмена
отрицательными безусловными поглаживаниями дальнейшие переговоры и
достижение компромисса оказываются нереальными. Условные позитивные
поглаживания стимулируют действия и развитие личности. Условные негативные
поглаживания позволяют человеку осознать свои собственные ошибки или
бестактность.
Все поглаживания  условные и безусловные, позитивные и негативные 
структурируют поведение и поэтому являются необходимыми для воспитания
ребенка, руководства группой, преподавания предмета и т. д. Как в
непосредственном общении, так и в ситуации менеджмента поглаживания имеют
мощное влияние на поведение, мотивацию и деятельность.
Теперь, когда мы знаем разные виды трансакций и поглаживание как
основную единицу социального взаимодействия, можно обратиться и к анализу
более сложных феноменов, например структурирования времени.

Анализ жизненных сценариев

Сценарий по сути дела можно рассматривать как типичный стиль


взаимодействия. Ценность теории Э. Берна для нас состоит в том, что она
раскрывает глубинное психологическое содержание феномена стиля, которое
чаще всего остается за рамками исследований социальных и педагогических
психологов. Вместе с тем мы видим, что психиатр Э. Берн и психологи разных
направлений отмечают одну общую особенность непродуктивного стиля
взаимодействия  негативное обесцененное отношение к миру в целом и к себе
или к людям в частности. Только если в классической психологии для
обозначения этого понятия используются термины «негативная Я-концепция»,
заниженная самооценка и т. п., то Э. Берн предлагает идею об основных
жизненных позициях, находящих свое непосредственное отражение в жизненных
сценариях.
Анализ сценариев жизни  еще одна важная составляющая часть концепции
Э. Берна  используется для описания, объяснения и коррекции поведения
человека и его взаимодействия с другими.
Что такое сценарий и как он действует? Э. Берн определяет сценарий жизни
как «бессознательный жизненный план», который составляется в детстве в форме
108

драмы, имеющей четко обозначенные начало, середину и конец. Конец, или финал,
сценария называют «расплатой». Человек обычно не осознает, что он живет по
сценарию. Тем не менее он живет и ведет себя чаще всего так, что постепенно
движется к той финальной сцене, которая была определена в детстве.
Природа и происхождение сценария жизни. На выбор сценария в раннем
детстве большое влияние оказывают родители ребенка. С первых дней жизни они
передают ему «послания», на основе которых и формируются у человека
представления о себе, о других людях и о жизни в целом. К семи годам сценарий в
основном написан, а в юношеском возрасте он может быть пересмотрен.
Сценарий имеет содержание и процесс. Как мы уже упоминали, содержание
отвечает на вопрос «Что?», а процесс  на вопрос «Как?». Рассмотрим подробнее
эти категории.
Содержание сценария. Содержание сценария каждого человека уникально,
словно отпечатки пальцев. Однако все многообразные по содержанию сценарии
можно разделить на три группы: победителя, побежденного и непобедителя.
«Победитель»  это человек, достигающий своей цели. «Победа» всегда
соотносится с целями, которые человек ставит перед собой, и с чувствами,
сопутствующими их достижению. «Победитель» всегда доволен своими
достижениями.
«Побежденный»  это человек, который не достигает своей цели. И опять
дело заключается не в победе самой по себе, а в степени сопутствующего
комфорта и в характере эмоций.
В зависимости от трагичности финала сценарий «побежденного»
классифицируется по трем степеням. «Побежденные» первой степени имеют не
очень серьезные неудачи, и потери их можно обсуждать с друзьями и знакомыми.
Например, повторяющиеся ссоры на работе или неудачи на экзамене при
поступлении в университет. «Побежденные» второй степени испытывают
неприятные чувства, которые не принято обсуждать в обществе. Это могут быть
многократные увольнения с работы, госпитализация по поводу тяжелой депрессии
или исключение из школы за плохое поведение. Сценарий «побежденного»
третьей степени приводит к смерти, увечью, серьезной болезни или суду.
Финалом могут быть тюремное заключение, пожизненная госпитализация в
психиатрической больнице или самоубийство. Такой сценарий называют
«хамартическим».
Человек, имеющий сценарий «непобедителя», изо дня в день терпеливо
несет свою ношу, немного при этом выигрывая и не сильно проигрывая. Он
никогда не рискует, поэтому его сценарий часто называют «банальным».
Описанную классификацию сценариев Э. Берн считал относительной. В
целом большинство людей живут по сценариям, представляющим смесь победы,
поражения и беспроигрышного варианта. Любопытно, что жизненный сценарий
человека тесно связан с его основной экзистенциональной позицией.
109

Человек, который выбрал позицию «я  хороший, ты  хороший», скорее


всего выберет сценарий победителя. Считая, что он любим и приятен другим,
ребенок в детстве принимает решение о том, что и его родители приятные люди,
которым можно доверять. Впоследствии этот взгляд распространяется на всех
других людей. Если ребенок избирает позицию «я  плохой, ты  хороший», то
скорее всего он напишет банальный или проигрышный сценарий.
На первый взгляд позиция «я  хороший, ты  плохой»  основа для
выигрышного сценария. Однако в подобной ситуации человек убежден в том, что
ему всегда необходимо быть первым, лучше других. В одних случаях это удается,
однако достижение целей требует неустанной борьбы. В других случаях
окружающим людям надоедает быть приниженными и они отказываются от
такого попутчика. И тогда он из явного «победителя» превращается в очевидного
«побежденного».
Проигрышному сценарию часто сопутствует другая позиция  «я  плохой,
ты  плохой». Разочарованиям нет конца. Человек чувствует себя приниженным и
нелюбимым, полагая, что никто не в силах ему помочь, так как остальные тоже
«плохие».
Сценарный процесс. Э. Берн обнаружил и доказал, что существует лишь
шесть основных паттернов сценарного процесса. Человек любого пола, возраста,
образования, воспитания и расы проживает свою жизнь в соответствии с одним
или несколькими из них. Это паттерны «Пока не», «После», «Никогда», «Всегда»,
«Почти», «Сценарий с открытым концом».
Сценарному паттерну «Пока не» соответствует лозунг: «Я не могу
радоваться, пока не закончу работу». Существуют многочисленные варианты
этого сценария, тем не менее в каждом содержится мысль о том, что «ничего
хорошего не будет до тех пор, пока что-то менее хорошее не закончится».
Например: «Жизнь начинается после сорока» или «Когда выйду на пенсию, смогу
путешествовать» и т. д. Описывая сценарные процессы, Э. Берн иллюстрирует их
примерами из древнегреческой мифологии. Так, сценарий «Пока не» был у
Геракла, который, прежде чем стать полубогом, должен был выполнить
множество трудных задач, в том числе очистить от навоза королевские конюшни.
Паттерн «После»  это обратная сторона процесса «Пока не». Человек,
живущий по этому сценарию, следует девизу: «Я могу радоваться сегодня, однако
завтра должен буду за это заплатить». Например: «День начинается у меня рано и
весело, но к вечеру я устаю». Иллюстрация сценарного процесса «После»  миф о
греческом царе Дамокле, которого сиракузский тиран Дионисий посадил во время
пиршества на свое место, повесив над его головой на конском волосе острый меч.
Подобно Дамоклу, находившемуся в постоянном страхе, человек, проживающий
сценарий «После», полагает, что за сегодняшние удовольствия завтра на него
снизойдет кара.
Суть сценария «Никогда» заключается в следующем: «Я никогда не
110

получаю того, чего больше всего хочу». Человек в данном случае не понимает,
что, для того чтобы добиться чего-нибудь в жизни, нужно сделать первый шаг к
своей цели. Однако именно на этот шаг и не хватает жизненной энергии. В этом
сценарии человек подобен лидийскому царю Танталу, осужденному Зевсом на
вечные муки голода и жажды. Очень близко вокруг были и вода, и прекрасная еда,
но Тантал, стоя посередине бассейна с водой, не мог до них дотянуться и
испытывал нестерпимые мучения от сознания близости желанной цели и
невозможности ее достигнуть. Согласно мифу, Тантал не понимает, что для
избавления от мучений надо сделать лишь шаг в сторону.
Человек, следующий сценарию «Всегда», постоянно делает одни и те же
ошибки. Пережив неудачу однажды, он предпринимает новую попытку, чтобы
добиться успеха, но совершает те же промахи, что и в предыдущий раз. Человек
может несколько раз вступать в брак и разводиться или из-за спора с начальством
часто менять место работы. При этом после очередной драмы в голове кружится
вопрос: «Почему это всегда случается со мной?» Этому сценарию соответствует
древнегреческий миф об Арахне  мастерице вышивать, вступившей в спор с
богиней Минервой. Получив от Арахны вызов на состязание по вышивке,
Минерва превратила ее в паука, обреченного вечно ткать свою паутину.
Человек со сценарием «Почти» никогда не доводит начатого дела до конца.
Почти достигнув цели, он в силу обстоятельств, кажущихся ему объективными,
бросает одно дело и берется за другое. Это сценарий «Почти  тип 1». Сценарий
«Почти  тип 2» побуждает человека добиваться своей цели, но, не осознавая
этого, он сразу берется за другое дело. Достигнув новой вершины, несчастный
вместо того, чтобы остановиться и отдохнуть, опять берется за новое дело. Иногда
такой человек считает, что он ничего не достиг, хотя на самом деле приходит ко
все новым и новым успехам. Обрекая себя на постоянную работу без передышки,
он лишает себя отдыха и общения с другими. В конце концов либо несчастен,
либо измотан и нездоров.
Иллюстрацией этого сценария Э. Берн считает миф о Сизифе и его труде 
нескончаемой и бесплодной работе. Сизиф, тоже провинившийся перед
греческими богами, был осужден вечно вкатывать в гору камень, который,
достигнув вершины, каждый раз скатывался обратно вниз. Подобно Сизифу,
человек, живущий по сценарию «Почти  тип I», говорит: «В этот раз почти
достиг своего». Люди, проживающие сценарий «Почти  тип 2», не замечают, что
они, в отличие от Сизифа, добрались до вершины. Не давая себе возможности
отдохнуть и оглянуться, они отыскивают новую, еще более высокую гору и
толкают на нее свой камень. И так до бесконечности.
«Сценарий с открытым концом» напоминает процессы «Пока не» и
«После». Во всех трех есть некая точка раздела, после которой все меняется.
Человек с открытым сценарием после этой точки ощущает пустоту, беспокойство,
не зная, что предпринять. (Похоже на то, что часть театрального сценария
111

потерялась.) Девиз при этом следующий: «Достигая очередной цели, не знаю, что
делать дальше». Обычно такие люди, ставя перед собой лишь кратковременные
тактические цели, достигнув их, мечутся в поисках очередной задачи.
Этот сценарий похож на миф о Филимоне и Бавкисе, пожилой супружеской
паре, которая приютила в своем доме уставших путников, оказавшихся богами.
Благодарные боги, которым в обличий путников было неоднократно отказано в
пристанище, отблагодарили стариков и продлили им жизнь, превратив в растущие
бок о бок деревья с переплетающимися кронами.
Обычно в жизни человека находится место всем паттернам сценарного
процесса, но при этом какой-то один доминирует. Иногда встречаются
комбинации, но всегда есть главный процесс и подчиненный.
В начале 70-х годов клинический психолог Т. Кейлер, следуя идее Э. Берна
о том, что сценарий может проигрываться в течение коротких промежутков
времени, стал ежесекундно записывать слова, тон голоса, жесты, положение тела и
выражение лица своих клиентов и обнаружил существование паттернов  четко
определенных наборов поведения, которые человек проявляет перед тем, как
войти в какой-либо сценарий. Т. Кейлер и его коллеги составили список из пяти
таких паттернов («Будь лучшим», «Поторапливайся», «Будь сдержанным», «Радуй
других», «Старайся»), которые они назвали драйверами. Драйверы были названы
посланиями, которые формируют содержание сценария и «запускают» сценарный
процесс. Ученые доказали, что все пять драйверов тесно связаны с шестью типами
сценарного процесса. Каждый из этих паттернов имеет собственную тему,
описывающую конкретный способ проживания человеком своего сценария.
Драйверы отражают позицию условного положительного отношения к себе: «Я
хороший, если лучший», «Я хороший, если сильный», «Я хороший, если радую
других», «Я хороший, если стараюсь». Паттерны драйверов, подробно описанные
Т. Кейлером, дают возможность достаточно точно предсказать сценарные
процессы человека, опираясь на наблюдения за невербальным поведением.
Сценарное поведение человека опасно тем, что он начинает воспринимать
жизнь таким образом, как будто она находится в соответствии с его детскими
решениями. Появляется склонность исключать из своего сознания некоторые
аспекты реальности или раздувать другие действительные аспекты проблемы до
гигантских размеров. Все это мешает человеку адекватно решать возникающие
проблемы. Находясь в сценарии, человек вместо того, чтобы действовать,
полагается на заложенное в его сценарии волшебное решение. Вместо активности
он демонстрирует пассивность.
В современном ТА есть специальное направление, изучающее различия
между пассивностью и тактикой решения проблем, известное как теория
Шиффов. Остановимся подробнее на анализе этого феномена.
Пассивность. Впервые эту концепцию разработали братья Шифф, которые
определили пассивность как нерешение людьми своих проблем или неумение
решать их. В основе пассивности лежит бессознательное игнорирование
112

информации, связанной с решением какой-то проблемы. Любое игнорирование


сопровождается преувеличением какого-то аспекта реальности. Выражение
«делать из мухи слона» точно передает суть преувеличения. Обычно один аспект
ситуации не замечают или преуменьшают, а другой, благодаря преувеличению,
раздувается до огромных размеров.
Существует четыре типа пассивного поведения: ничегонеделание,
сверхадаптация, возбуждение, беспомощность, иногда оборачивающаяся
насилием.
Примером ничегонеделания может служить ученик, бросивший читать
трудный учебник. Вместо того чтобы использовать свою энергию на решение
проблемы (прочитать еще раз, проанализировать материал и составить схему,
обсудить прочитанное с друзьями), он тратит силы на предотвращение всякого
действия: либо засыпает с книгой в руках, либо смотрит на страницу невидящими
глазами, игнорируя при этом свою собственную способность что-либо сделать в
создавшейся ситуации.
Примером сверхадаптации может служить учительница, которая заходит в
класс и, несмотря на невообразимый шум, начинает объяснять новый материал
или вызывает одного ученика к доске и спрашивает его, в то время как другие
занимаются на уроке своими делами, разговаривают, встают с места, ходят по
классу и т. д. и т. п.
Измученная плохим поведением учащихся учительница уже не призывает
их к порядку; она не задумывается и о том, хотят ли дети, чтобы она объясняла им
новую тему, спрашивала домашнее задание и вообще  приходила на урок. Она
даже не остановилась, чтобы подумать, хочет ли она сама учить их и уж тем более
почему дети ее не слушают, не признают как учителя, она привыкла делать то,
что, как она полагает, хотят от нее другие люди: учитель приходит в класс
«отрабатывать уроки».
Другая учительница прекрасно владеет классом. Но администрация
прибегает к ее услугам чаще, чем к чьим-либо еще: заменить заболевшего коллегу,
остаться после уроков, чтобы составить очередной «горящий» документ, сходить
домой к «трудному» ученику... Завуч всегда рад ее видеть. И с любым трудным
вопросом обратится скорее к ней, чем к другому: Мария Ивановна всегда сделает,
не откажется, не подведет.
В обеих ситуациях мы имеем дело со сверхадаптацией. Пассивность здесь
состоит в чрезмерном приспособлении к обстоятельствам, в том, что действия
педагогов направлены на удовлетворение желаний других людей: учеников,
администрации и т. п. При этом собственные желания в расчет не принимаются.
Более того, обе эти женщины не могут и даже не стараются понять, что в
действительности хотят от них другие люди.
Сверхадаптация часто поощряется в обществе: сверхадаптированные люди
всегда готовы прийти на помощь, они услужливы, удобны. И такое «поощрение»
еще более побуждает человека игнорировать свои способности, действовать в
113

соответствии с имеющимися у него возможностями.


Перейдем к следующему примеру. Представим ученика, сидящего в классе и
вместе с другими слушающего учителя. У него изрядный пробел в знаниях, и
потому он не улавливает сути происходящего. Уже через несколько минут ученик
отвлекается, постукивает пальцами по столу. При этом он еще и быстро
раскачивает ногой вверх-вниз. Потом, увидев, что все что-то пишут, заглядывает к
соседу. оборачивается назад, судорожно пытаясь списать то, чему положено быть
в тетради. В данном случае ученик проявляет возбуждение. Вместо того чтобы
попросить о помощи, пытаясь избавиться от чувства дискомфорта и спастись от
возможного наказания, он тратит свою энергию на бесцельную деятельность.
Обратимся к примерам, иллюстрирующим беспомощность. Это может быть
ученик, забывший на экзамене все, что он учил, едва войдя класс и встретившись
глазами со строгим экзаменатором. Это может быть ребенок, который постоянно
болеет, потому что не может ходить в школу к авторитарному учителю. Наконец,
это может быть подросток, который, поссорившись и с учителями, и с родителями
и вдоволь нагулявшись по улицам, забрел, наконец, в школьный двор и разбил в
своем классе все окна. Пассивное поведение этого подростка имеет форму
насилия. Как в случае беспомощности, так и при насилии человек игнорирует свои
способности решать проблему. Его энергия при этом направлена на то, чтобы
заставить решать его проблему окружающих.
Чувства и эмоции. Эмоции и чувства занимают значимое место в жизни
человека. Отказ от плодотворных эмоций и их открытого выражения обедняет
общение, снижает эффективность любой деятельности.
Существует четыре базовых чувства: страх, радость, гнев и грусть, которые
могут оказывать как плодотворное, так и ограничивающее воздействие на
жизнедеятельность человека. Они положительны, когда помогают эффективно
работать. Те же самые чувства становятся отрицательными, когда мешают
работать. Рассмотрим подробнее, какую роль играют эти базовые эмоции в
жизнедеятельности человека.
Страх обычно сигнализирует об опасности, приводит к осторожности в
действиях, побуждает на поиски помощи, защиты, безопасности.
Радость означает, что у человека все хорошо и он преуспевает. Это чувство
побуждает к действию, поддерживает успех. Человек обычно стремится разделить
радость с другими.
Гнев указывает, что возникло препятствие, побуждает к его преодолению и
изменению того, что не в порядке.
Грусть сообщает, что человек страдает из-за разлуки или разочарования,
побуждает к поискам комфорта, помогающего перенести разочарование или
потерю.
В трансактном анализе выделяют три способа негативного проживания
собственных чувств и растраты энергии:
рэкет (чувства-паразиты);
114

собирание марок;
резиновые ленты.

Характер переживаний Необходимые действия


Чувства ситуации
Страх Опасность Помощь
Радость Успех Поддержание
Гнев Препятствие Изменение
Грусть Потеря Поддержка

Рэкет или чувства-паразиты. Еще в детстве человек делает грустное для


себя открытие  в общении со взрослым нельзя свободно выражать свои
подлинные чувства: плакать, когда больно, открыто выражать свой гнев, когда
злишься, обижаться, когда обидно, и т. п. Решение выражать только разрешенные
чувства принимается чаще всего неосознанно. При проигрывании сценария во
взрослой жизни человек продолжает скрывать свои подлинные чувства, замещая
их теми, которые разрешались в детском возрасте. Эти замещающие чувства
называют в трансактном анализе рэкетнымч чувствами76.
Чувство-паразит является замещающим, хроническим, стереотипным и чаще
всего мучительным. Его называют рэкетом, так как речь идет о непрямом и
манипулятивном способе получения знаков признания  поглаживаний.
Рэкетные чувства усиливаются и поощряются в детстве. В каждой семье
существует некий ограниченный диапазон разрешенных чувств, а также
расширенный диапазон эмоций, которые не поощряются, запрещаются. Так,
мальчикам обычно разрешают проявлять агрессивность, а чувства страха и печали
запрещены. Девочкам, напротив, разрешается грустить и плакать, а агрессию
считают неприемлемым чувством. Ощущая и демонстрируя рэкетные чувства,
ребенок добивается родительской поддержки, получает необходимое признание
или, в терминах ТА, поглаживание. Например, мальчик, за которым гонится
забияка с соседнего двора, прибегает к матери, дрожа от страха. Он ищет защиты,
но мама говорит ему: «Ну-у! Плакать и бояться неприлично для мужчины. Иди и
дай ему сдачи. Учись сам защищать себя. Смелее!»
Малыш, послушав маму, пойдет, конечно, и скорее всего проиграет битву, и
ему будет больно от синяков, но он получит одобрение матери. Постепенно он
научится скрывать свой страх и получать поглаживания от матери ценой боли. А
потом он научится прятать эти чувства даже от самого себя, и в стрессовых
ситуациях, когда ему будет больно, обидно или страшно, он будет автоматически
проявлять агрессию. Агрессия в данном примере как раз и есть рэкетное чувство,
76
В ТА термин «рэкет» наиболее полно разработан в ТА Ф. Инглиш.
115

пришедшее на смену подлинному страху, переживаемому изначально. Агрессия


не помогла мальчику почувствовать себя защищенным и избежать боли, но,
ощущая и демонстрируя это рэкетное чувство, он добился родительской
поддержки, получил желанный результат  поглаживание со стороны мамы. В
этом и заключается функция рэкетного чувства: чтобы получить результат (чаще
всего поглаживание), человек не позволяет себе испытывать подлинные чувства.
Они запрещены. Моментально и обычно неосознанно он переключается на
разрешенное, хотя и ложное, чувство.
Став взрослыми, люди продолжают использовать рэкетные чувства. Так
человек, который в детстве научился ощущать и демонстрировать агрессию
вместо страха и обиды, во взрослой жизни, столкнувшись с угрозой со стороны
более сильного партнера по общению, скажем начальника, не сможет сказать ему
(или кому-то другому), что он боится или обижается, а, скорее, вступит в
конфликт, который может закончиться для него большими потерями.
Человек использует рэкетные чувства, если он живет и действует в
сценарии. Рэкетные чувства являются частью сценария.
Марки. Человек устроен так, что он забывает многие события своей жизни.
Однако сознание услужливо хранит эмоциональные переживания, связанные с
этими событиями. Само по себе неприятное событие стирается из памяти, а
чувство, особенно если оно подавлялось или сдерживалось усилием воли,
остается. Если человек сохраняет рэкетное чувство, то, для того чтобы
использовать его позднее, он, как считает Э. Берн, собирает марки. Э. Берн
считает, что, когда люди собирают психологические марки, у них есть
возможность выменять их на что-то. Это могут быть марки зависти, триумфа,
злости, раздражения, печали, беспомощности и т.д.
Например, человек собирает марки гнева. На работе начальник критикует
его, однако он не показывает агрессию, возникающую у него в ответ на критику.
Он сохраняет свою ярость и, придя вечером домой, начинает кричать на жену или
детей. Таким образом, он отоваривает свою марку гнева, вырывая эмоциональную
реакцию ответной агрессии или, наоборот, стремление угодить со стороны членов
семьи.
Для чего человеку марки? По мнению Э. Берна, собирая и обменивая их, мы
приближаемся к «сценарной расплате», т. е. к финалу своего сценария.
Подобное явление имеет место, когда мы запрещаем себе выражать реально
испытываемые негативные мысли и чувства и вместо этого заменяем их
чувствами, которые адаптированы и больше подходят к нашей социальной роли.
Однако эта подмена доставляет неудобства автору чувств. В сознании возникает
внутренняя борьба между реально испытываемыми чувствами и чувством-
паразитом, демонстрируемым другим. Это чувство позволяет рэкетировать у
других негативные поглаживания: «Я очень часто грущу, и другие меня
успокаивают», «Я раздражителен, и другие немного меня побаиваются».
Резиновые ленты. Понятие «резиновые ленты» обозначает склонность
116

человека «привязываться» к насыщенной отрицательными эмоциями ситуации


прошлого и реагировать в настоящем так, как если бы человек снова оказался в
той самой пережитой когда-то стрессовой ситуации. Эластичность имеет место,
когда вновь переживаемая сложная ситуация похожа на события прошлого,
которые остались в какой-то степени незавершенными. Старые чувства
всплывают, оживают и возрастают непропорционально реальной ситуации. Тогда
мы говорим о чрезмерном гневе, парализующем страхе и т.п.

Игры

Для сохранения сценария взрослый человек может иногда вступать во


взаимоотношения, которые повторяют его взаимодействие с родителями в
детском возрасте, причем он делает это неосознанно. Одну из разновидностей
таких отношений Э. Берн называет игрой.
Если вы в общении с другим человеком испытываете неприятные чувства и
сетуете: «Почему это со мной постоянно происходит?», «Как это могло опять
случиться?», «Я думал, что он (она) совсем другой человек, но...»; если вы
испытываете удивление при этом и вспоминаете одновременно, что нечто
подобное с вами уже происходило, то, по теории ТА, вы играете в игры.
Игра  это скрытое взаимодействие с четко определенным и
предсказуемым исходом, чаще всего неприятным. Это самое простое понимание
игры в ТА.
Сам Э. Берн рассматривал игру как непрерывную серию дополняющих друг
друга скрытых трансакций; цель игры: получить выигрыш — неприятные
переживания в сочетании с негативной оценкой себя и другого.
Надо сказать, что определение игр часто пересматривалось и дополнялось
как самим Э. Берном, так и его последователями.
Согласно В. Джойнсу, игра  это скрыто мотивированный процесс, который:
1) находится вне осознания Взрослого;
2) явно не проявляется, вплоть до изменения участниками своего поведения;
3) приводит к тому, что все испытывают смущение, непонимание и желание
обвинить партнера.
Таким образом, как видно из определений, люди играют в игры, не
осознавая того, что они делают. В финале игрового взаимодействия обычно
чувствуется, что произошло нечто непредвиденное и неприятное. Человек обычно
испытывает удивление и понимает, что подобное уже происходило с ним раньше.
Подобно другим играм, психологические игры имеют свои правила. По
мнению Э. Берна, игра включает в себя крючок (стимул, который на
психологическом уровне является приглашением к игре, т.е. ловушка, какой-либо
повод, на который отзывается партнер по общению), клев (реакция, которая
117

говорит о том, что человек принял приглашение к игре), переключение (положение


в игре, когда игрок меняет роль с целью получить свою расплату) и смущение
(момент, обычно следующий сразу же после переключения, когда игроки
ощущают, что произошло нечто непредвиденное и неприятное).
Игры постоянно повторяются. Время от времени человек играет в свою
любимую игру. При этом игроки и обстоятельства могут меняться, однако
паттерн игры всегда остается одним и тем же.
Как можно классифицировать игры и надо ли это делать? В своем
бестселлере «Игры, в которые играют люди» Э. Берн буквально заворожил
читателей броскими названиями игр. В течение нескольких лет в ТА была мода на
придумывание новых игр и их названий. Были открыты сотни игр. В современном
ТА осталось немного игр, которые расклассифицированы на несколько паттернов,
каждый из которых представлен одним популярным названием.
Согласно одной из классификаций, есть игры на всю жизнь («Алкоголик»;
«Должник»; «Бейте меня»; «Попался, негодяй»; «Посмотри, что я из-за тебя
сделал»), игры как психотерапевтическое средство («Оранжерея»; «Я всего лишь
пытаюсь помочь Вам»; «Неимущий»; «Крестьянка»; «Психиатрия») и др.
Почему люди играют в игры? Однозначного ответа на этот вопрос ТА не
дает, однако общепринято мнение о том, что, играя в игры, человек следует
устаревшим, приобретенным в детстве стратегиям поведения. Кроме того, люди
играют в игры, чтобы сохранить и подтвердить свой сценарий. На самом деле есть
достаточно длинный список психологических «выгод», которые побуждают
человека вновь и вновь «ловиться на крючок» игры и настойчиво двигаться к ее
болезненному, но подсознательно желанному финалу. Развязка психологической
игры позволяет:
• усиливать свою ведущую жизненную позицию;
• находить подтверждения своим верованиям, ценностям и критериям;
• получать негативные знаки внимания за отсутствием позитивных;
• избегать скуки времяпрепровождения;
• избегать истинной ответственности за самостоятельные действия;
• поддерживать симбиотические отношения;
• избегать эмоциональной вовлеченности в интимность, переживаемую как
опасную;
• восстанавливать и подтверждать свои чувства-паразиты, или рэкет;
• обогащать свою коллекцию марок;
• подтверждать и развивать свой сценарий.
По сути дела, игра  это повторение схемы взаимодействия человека с
родителями в детском возрасте, причем, конечно же, вся эта последовательность
трансакций, в результате которой обе стороны испытывают неприятные чувства,
происходит помимо воли человека, т. е. по неосознаваемым мотивам.
Завершив знакомство с трансактным анализом, стоит обратиться к вопросам
использования этой теории на практике.
118

ТА как инструмент совершенствования межличностного


взаимодействия

Теория Э. Берна может быть использована прежде всего как


диагностическая система, позволяющая учителю осознать особенности своего
стиля взаимодействия с другими и пробуждающая потребность
совершенствования.
Прежде всего ТА помогает осознать отношение к самому себе. Специальное
исследование представлений учителей о самих себе77 показало, что учителя,
склонные к непродуктивному стилю взаимодействия, находят у себя больше
недостатков, чем достоинств.
Главными своими негативными проявлениями они считают вспыльчивость,
злопамятность, излишнюю эмоциональность, а позитивными  принципиальность,
добропорядочность, почтительность.
Анализ полученных результатов в рамках концепции Э. Берна позволяет
утверждать, что негативные, с точки зрения учителей, качества  это проявление
Адаптированного Ребенка  вспыльчивого, недовольного, протестующего и даже
вредного, а позитивные  Критического Родителя  принципиального, честного,
ответственного, гордого, строгого, мужественного. Выходит, что эти учителя
ценят в себе качества Критического Родителя и недовольны проявлениями
Адаптированного Ребенка.
Учителя, склонные к продуктивному стилю взаимодействия, нашли у себя в
два раза больше положительных качеств, чем отрицательных. При этом в списке
профессиональных достоинств оказались любовь к детям, доброта, честность,
непримиримость ко злу и жестокости, открытость и независимость, т.е.
проявления Заботливого Родителя, Взрослого и Свободного Ребенка. Заботливый
Родитель  добрый, отзывчивый, терпеливый, милосердный помогает
существовать и действовать Свободному Ребенку  доверчивому, сердечному,
творческому, искреннему, добродушному и независимому. Надо отметить, что в
структуре личности учителя продуктивного стиля взаимодействия неплохо
представлен и Взрослый  знающий свой предмет, эрудированный, общительный.
Результаты проведенного исследования позволили построить
среднестатистическую эгограмму учителей продуктивного и непродуктивного
стилей взаимодействия. Общее количество психической энергии мы обозначили
22 единицами  по общему среднему количеству названных качеств. Эгограмма
учителя непродуктивного стиля взаимодействия показала: большую часть энергии
77
При этом я использовала известную в психологии методику Куна: попросила учителей
20 раз ответить на вопросы: «Кто я? Какой я?»
119

используют Критический Родитель и Адаптированный Ребенок (по 9 единиц). Как


будто они ежедневно выходят на ринг и сражаются, наращивая мускулы. Для
постоянной борьбы им нужны силы. Надо сказать, они держатся в форме,
используя основную часть энергии личности, оставляя Заботливому Родителю,
Взрослому и Свободному Ребенку совсем немного (соответственно 1,2 и 1
единицы).
Эгограмма учителя продуктивного стиля взаимодействия совсем другая.
Здесь доминируют очень важные для учителя и любого взрослого,
воспитывающего детей, эго-состояния: Заботливый Родитель и Свободный
Ребенок (соответственно 9 и 8 единиц). Поддерживая друг друга, Заботливый
Родитель и Свободный Ребенок сохраняют у себя большую часть психической
энергии.
В общении, особенно в стрессовых ситуациях, человек использует чаще
всего те эго-состояния, которые заряжены большим количеством энергии. Как это
происходит в реальной практике педагогического взаимодействия?
В поисках ответа на этот вопрос остановимся на анализе одного весьма
любопытного и едва ли не самого трудного аспекта  поведения школьников на
уроке. Во всем многообразии словесных методов учителя, направленных на
организацию дисциплины и порядка в классе, мы выделили три основных:
убеждение, требование, внушение.
Убеждение  это метод воздействия учителя на сознание ребенка через
совместный анализ фактов и зависимостей. Оно состоит в доведении до сознания
школьников норм и правил поведения и направлено на развитие мотивации
дисциплинированного поведения: ребенок должен почувствовать и осознать
ценность и значимость дисциплины для себя и окружающих. Убеждая, учитель
разъясняет детям полезность подчинения правилам, приводит логические доводы
и аргументы («Стасик, посмотри, как девочка красиво отвечает. Это она не дома, а
в школе узнала, потому что она хорошо сидит на уроках»; «Смотри, когда не
отвлекаешься, буквы красивые получаются, а когда вертишься, буквы скачут»;
«Если кто-нибудь захочет что-то спросить, пусть поднимет руку. Нельзя кричать с
места и мешать товарищам. Они думают»). Мы видим, что это общение на уровне
«Взрослый  Взрослый».
Требование выполнения правил поведения на уроке обычно выражено в
категоричных формах: приказаниях (короткое требование, относящееся к одному
или нескольким ученикам), запрещениях (требование в отрицательной форме),
распоряжениях (требование, относящееся ко всем учащимся класса). В
зависимости от того, какую задачу решает учитель  предъявляет учащимся
правила поведения в начале урока или пресекает недисциплинированное
поведение в течение урока,  формы требования приобретают конкретное
содержание. Так, в начале урока учитель обычно раздает распоряжения,
обращаясь ко всему классу («Сели все!», «Положите руки на парты!», «Не
120

отвлекаться!»). Обращаясь к отдельным ученикам, учитель использует приказания


(«Сядь смирно!», «Убери все лишнее!»), запреты («Не болтай ногами!», «Не
вертись!»). Осуществляя контроль за соблюдением правил поведения, учитель
пресекает недисциплинированное поведение школьников. При этом изменяется
лишь содержание требования. Формы остаются прежними. Обычно во время
урока звучат распоряжения («Молчи!», «Абсолютная тишина в классе!»),
распоряжения-запреты («Не ложиться на парты!», «Не листать учебники!»),
приказы («Сядь как следует!»). Запреты принимают форму обращения
(«Васильев!», «Ананьев!», «Таня!», «Костя!»), вопросов («Опять играешь?»,
«Опять разговариваешь?»). Требование выражается повелительными
(нисходящими) и вопросительными (восходящими) интонациями голоса. По
эмоциональному тону требование может быть агрессивным, подавляющим,
доброжелательным, побуждающим. Эмоциональный тон выражается интонациями
голоса, а также мимическими и пантомимическими средствами.
Метод внушения, как известно, состоит в эмоциональном воздействии
учителя на бессознательную и сознательную сферы ребенка. Он приводит к
появлению определенного состояния, чувства, отношения, подготавливающего
ребенка к тому или иному типу поведения. Внушение обычно выражается в
формах наставления (указания на соответствие или несоответствие поведения
правилам), увещания (мотивированного разъяснения, опирающегося на чувства
ребенка), напоминания (повторения увещания), предостережения или
предупреждения от совершения какого-то поступка, осуждения, укора или упрека.
По характеру эмоционального тона различают доброжелательное внушение и
агрессивное внушение.
Подавляющее требование и внушение, сопровождаемое агрессивными
невербальными проявлениями, исходят из эго-состояния Критического Родителя и
принуждают ученика занять позицию негативного Адаптированного (а часто и
Бунтующего) Ребенка. Доброжелательные требования и внушение способствуют
взаимодействию «Заботливого Родителя и Свободного Ребенка», а иногда (в
зависимости от невербальных компонентов) взаимодействию  «Взрослый 
Взрослый».
Наблюдения показывают: обычно учитель, организуя и регулируя
нормативное поведение школьников на уроке, использует различные формы
основных методов управления поведением — убеждения, внушения, требования.
При необходимости использует поощрения и наказания. Тем самым учитель
вносит в свою технику управления поведением школьников элементы всех эго-
состояний. Это зависит, с одной стороны, от профессионального опыта учителя,
его личностных особенностей. С другой стороны, от возрастных и
индивидуальных особенностей школьников, от своеобразия урока. Однако
наблюдения показывают, что при всем многообразии используемых методов
признаки непродуктивного стиля взаимодействия, представленного Критическим
Родителем и Адаптированным Ребенком, доминируют. Требование, выраженное в
121

своих обычных формах, превращается в принуждение. Оно нацелено на


подавление недисциплинированного поведения школьника и сопровождается
обычно холодными интонациями голоса, повелительной мимикой и
пантомимикой. Отчуждение учителя, его позиция «над классом» усиливаются еще
и тем, что, отдавая приказы, распоряжения, запреты, он обращается к ученикам по
фамилии, а не по имени. Агрессивное внушение может принимать формы
наставления («Вместо того, чтобы вертеться и языком щелкать, нужно работать»),
предупреждения («Панкратов, без баловства!», «Чтобы не слышала ни одного
звука»), угрозы («Кто-то мне сейчас подаст дневник!», «Я тебя вышвырну за
дверь!», «Я вас вымуштрую!»), осуждения («Позор!», «Как тебе не стыдно,
Котов!»), иронии («Ты что, спать собрался?»). Наставления, угрозы, осуждения
выражают недовольство, возмущение, гнев учителя («Куда полезла? Только бы
создать лишний шум на уроке!», «Сядь, смотреть на тебя не хочу»). Агрессивное
внушение сопровождается недовольными, злобными, гневными, насмешливыми,
раздраженными, угрожающими интонациями голоса и мимикой лица.
Раздражение выражается в крике.
Учитель продуктивного стиля взаимодействия использует эго-состояния
Заботливого Родителя и Взрослого. Обычные формы требования  приказы,
распоряжения, запреты  становятся побуждением. Это достигается тем, что,
предъявляя требование, учитель обращается к ученику по имени, ко всему классу
он обращается ласково: «Ребятки!» При этом используются теплые интонации
голоса, огорченная, осуждающая, предупреждающая, спокойная мимика и
пантомимика. Осуждение выражается покачиванием головы. Мимика лица при
этом выражает огорчение. При выражении предупреждения рука с поднятым
указательным пальцем грозит нарушителю дисциплины или постукивает по столу,
книге, парте. Доброжелательное внушение может принимать формы
доверительного наставления («Саша, ты разговариваешь и мешаешь нам
заниматься», «Оля, ты не исправляешься!»), увещания («Ты плохо слушаешь
меня, Стасик. Я боюсь, что ты не усвоишь тему урока», «Ты мешаешь нам, Витя.
Я боюсь, мы не успеем решить задачу из-за тебя»), просьбы («Таня, не мешай нам,
пожалуйста, работать», «Сядьте ровненько, пожалуйста!»), осуждения («Ребята,
вы мне не нравитесь сегодня», «Ой, как мне Ирина не нравится: сонная, не
следит!»), предостережения («Валя, будешь вертеться, ничего не услышишь,
ничего не поймешь!», «Аня, ты так и читать не научишься»), напоминания
(«Дима, ты забылся», «Витя, ты в классе находишься, не забывай!», «Кто у нас
забыл о правилах?», «Тоня, вспомни, ты на уроке!»), упрека, укора («Ох, ну и
Света!», «Леша, разве так можно?», «Лиля, ну стыдно!»). Наставления, увещания,
просьбы, осуждения, предостережения, напоминания, укоры, упреки выражают
доверие учителя к детям, его огорчение, обеспокоенность. Доброжелательное
внушение сопровождается воодушевляющими, доверительными, одобряющими,
просящими, укоряющими интонациями голоса и мимикой. При одобрении лицо
учителя выражает радость. Учитель обязательно поощряет школьников за
122

хорошее поведение. Тем самым он стимулирует их волевые усилия в


саморегуляции поведения, развивает и закрепляет навык дисциплинированного
поведения на уроке.
Эгограммы учителей показывают: почти вся энергия учителя
непродуктивного стиля взаимодействия сосредоточена у Критического Родителя.
Поэтому он не может использовать доброжелательные требования и внушение. И
даже убеждение из его уст на психологическом уровне воспринимается детьми,
искушенными в «марсианском языке», как агрессивное наставление.
Эго-состоянию Взрослого у такого учителя не хватает энергии. Взаимодействие с
детьми на уровне «Взрослый  Взрослый» невозможно. Поэтому дети плохо
учатся ответственности. У них большие проблемы с самоконтролем: когда
учитель удаляется за дверь, дисциплина и порядок исчезают вместе с ним.
Почему жизненная энергия учителя распределяется так неравномерно? По
Берну, корни этого явления надо искать в детстве. Общаясь с учителями, я поняла:
многие из них имеют достаточно жесткие жизненные сценарии. Целостная
картина вкратце выглядит так.
Учителя, склонные к непродуктивному стилю взаимодействия, чаще всего
следуют драйверам: «Будь лучшим», «Будь сильным». Эти послания,
унаследованные ими в детстве от родителей и прародителей, продолжают
действовать и в их взрослой жизни. В общении с детьми учителя передают им
свой драйвер: «Я  лучший и хочу, чтобы мой класс был лучший, поэтому я буду
строг с вами, а вы должны быть сильными, чтобы выносить мою строгость».
Вот один из примеров.

Урок английского языка в VIII классе проходил в напряженной обстановке.


Ученики писали контрольную работу. По их озабоченным лицам, покусыванию ногтей и
ручек, лихорадочному списыванию другу друга и посыланию «шпаргалок» из одного
конца класса в другой можно было определить, что они находятся в возбужденном
состоянии. Учительница контролировала обстановку в классе постоянным
напоминанием, что они могут не успеть сделать задание до конца, и она снизит за это
оценку, а также замечаниями в адрес обычных нарушителей дисциплины в классе,
которые в этот раз вели себя вполне допустимо: «Иванов, ты опять вертишься!», «Ну
что ты теперь сидишь!» Тон замечаний можно было назвать грубым. Лицо учительницы
при этом выражало гнев. В замечаниях часто слышалась угроза: «Давай, давай
продолжай бездельничать!», «Ну, Иванов, только попробуй мне контрольную не
написать!», «Таня, еще раз услышу, как ты разговариваешь, посажу на первую парту
или отберу тетрадь и поставлю в журнал двойку». Иногда эти замечания переходили в
крик. Учительница позволила себе применить физическое насилие, отнимая у ученика
тетрадь. При этом она восклицала: «Как ты мне надоел!» Когда учительница не
кричала, тон ее голоса был ровный, низкий. Жесты чаще всего отсутствовали, но
иногда она подпирала рукой подбородок или поглаживала его кончиками пальцев.
Учительница ходила между рядами парт, скрестив руки на груди, втянув шею в плечи,
сгорбившись и сжавшись. Походка и поступь были тяжелыми, как будто что-то давило
сверху. В течение урока положение тела менялось. Иногда она выпрямлялась, и ее
тело располагалось симметрично относительно позвоночника, но общее впечатление
123

зажатости и сгорбленности не проходило. Выражение лица быстро менялось: то оно


было неподвижно, то глаза устремлялись вверх во время паузы. В гневе глаза ее
широко раскрывались, брови сдвигались, мышцы шеи были напряжены. Когда лицо
учительницы выражало презрение, глаза были прищурены, губы выпячены вперед.
Когда этой учительнице было предложено рассказать о себе от лица какого-
нибудь предмета, она рассказала следующее.
«Я  сосна. Мой ствол и ветви покрыты хвоей. Я  вечнозеленое дерево. Однако
и я тоже очень люблю солнце. Мои ветви тянутся к солнцу и свету, и мой ствол бывает
прямой и гладкий, а крона зеленая и пушистая до такой степени, что можно под ней
укрыться от дождя. Когда мне не хватает света, то мой ствол кривой, крона негустая, а
ветви не раскидистые, а редкие. Я очень люблю дождь. Тогда мое тело наполняется
влагой, хвоя становится ярко-зеленой, густой. Но если дождей нет, то мне не хочется
смотреть на себя со стороны: хвоя серая, неухоженная, ветви кривые, слабые. Поэтому
я больше люблю среднюю зону, где дождей больше, и мне там лучше, а в жаркой
полосе я засыхаю, не дышу полной грудью, мне тяжело».

Проанализируем наблюдение и рассказ. Все невербальные проявления


учителя на уроке  это признаки драйверов «Будь лучшим» и «Будь сильным».
Отождествление себя с «вечнозеленым деревом» также говорит о том, что
женщина находится в драйвере «Будь сильным», так как вечнозеленое дерево
является символом силы и выносливости. Упоминание о том, что «крона» дерева
не просто «зеленая и пушистая», а «до такой степени, что под ней можно укрыться
от дождя», ясно показывает, что учитель восхваляет дерево, показывая его лучшие
стороны, что соответствует драйверу «Будь лучшим».
Проследим происхождение вышеуказанных драйверов, используя
сценарный вопросник Э. Берна.
Вопрос: «Каков был образ жизни ваших прародителей?»
Ответ: «Они были крестьянами, жили бедно и трудно».
Вопрос: «Кто выбрал Вам имя?»
Ответ: «Отец».
Вопрос: «В честь кого Вы были названы?»
Ответ: «В честь бабушки».
Вопрос: «Как реагировал Ваш отец на жизненные трудности?»
Ответ: «Преодолевал молча».
Вопрос: «Каков Ваш жизненный девиз?»
Ответ: «Идти во что бы то ни стало». Очевидно, в жизни этой женщины
большую роль играли отец и бабушка. Отец выбирает дочери имя такое же, как у
своей матери, т. е. программирует ее жизнь по стереотипу своей матери. Нам
известно, что бабушка принадлежала к крестьянской семье и жизнь ее была
трудной, поэтому и своего сына и свою дочь она заставляет быть сильными. О
том, что у отца учительницы имеется тот же драйвер, говорит то, что на
жизненные трудности он реагирует молча, т. е. он сильный человек. И это
послание: «Будь сильной!»  он передает дочери, поэтому ее жизненным девизом
становится «Идти во что бы то ни стало».
124

Наличие другого драйвера «Будь лучшим» подтверждается следующими


данными.
Вопрос: «Вы были желанным ребенком у своих родителей?»
Ответ: «Да».
Вопрос: «Было ли у Вас прозвище в детстве?»
Ответ: «Да, «сорокотанчик», что значит сорока, болтунья».
Вопрос: «Как окружающие люди относились к Вам в детстве?»
Ответ: «Люди любили меня».
Вопрос: «Как к Вам относились учителя и одноклассники?»
Ответ: «Меня любили и те и другие».
Из всех ответов можно суммировать один, который мог бы прозвучать так:
«Родители, учителя, одноклассники и окружающие люди меня любили, потому
что я  лучшая». Сочетание драйверов «Будь сильным» и «Будь лучшим» является
проявлением сценарных процессов «Пока не...», «Никогда», суть которых
сводится к следующему: «Я не могу радоваться, пока не... (например, не устрою
свою личную жизнь), но я никогда не получу того, чего больше всего хочу».
Продолжим анализ материалов уже знакомой нам учительницы. Снова
отрывок из сценарного вопросника Э. Берна.
Вопрос: «Какая была у Вас любимая сказка в детстве?»
Ответ: «Золушка».
Вопрос: «Кто для Вас самый отвратительный человек в мире?»
Ответ: «Муж».
Вопрос: «Что Вы хотите сделать со своей жизнью?»
Ответ: «Сменить жилплощадь».
Вопрос: «Что обычно случается с такими людьми, как Вы?»
Ответ: «Неудача в семье».
Вопрос: «Какой был у Вас любимый герой (злодей)?»
Ответ: «Иванушка (Кощей)».
Вопрос: «Чего Вы ждете от жизни?»
Ответ: «Ничего».
Вопрос: «Назовите то самое лучшее, чего бы Вы хотели добиться в
жизни».
Ответ: «Удачи».
Вопрос: «Как Вам кажется, что Вы будете делать через 10 лет?»
Ответ: «То же самое».
Вопрос: «Какую бы надпись Вы поместили на груди майки, чтобы люди
знали, кто идет?»
Ответ: «Не проходите мимо».
Ответы подтверждают наличие сценария «Никогда». Учительница
продолжает следовать своему сценарию вместо того, чтобы остановиться и
сделать первый шаг к достижению своей цели, в данном случае «удачи». Но она
продолжает жить с «отвратительным человеком» и не меняет жилплощадь, и
125

поэтому ее неудача в семье длится годами. Она не предпринимает попытки


встретить Иванушку, который пришел бы к ней на помощь, и пока что живет
рядом с «Кощеем». Единственный шаг к удаче она никогда не предпримет, потому
что уверена, что «через 10 лет будет делать то же самое». И ее крик души «Не
проходите мимо» не услышит никто, потому что она вслух его никогда не скажет,
ведь она же «лучшая» и «сильная».
Анализ рассказа подтверждает полученные выводы. Пока «дереву не
хватает света», оно «кривое, крона не густая, а ветви редкие», «Пока не бывает
дождей, мне не хочется смотреть на себя со стороны: хвоя серая, неухоженная,
ветви кривые и слабые», т. е. здесь мы видим налицо сценарный процесс «Пока
не...»: «В жаркой полосе я засыхаю, не дышу полной грудью, мне тяжело». Но
ведь учительница живет в жаркой полосе (в г. Астрахани), следовательно, пока
она не переедет «в среднюю зону, где дождей больше», ей будет плохо. Но,
вероятно, она вряд ли переедет в другое место, поэтому ей никогда не будет
хорошо.
Таким образом, жизнь учителей непродуктивного стиля взаимодействия
строится по сценарию неудачника и напоминает замкнутый круг, из которого они
тщетно пытаются вырваться.
Часто проблемой учителей является дисциплина учеников на уроке. Для
того чтобы справиться с классом, они используют два типа пассивного поведения:
возбуждение и насилие. Так, уже знакомая нам учительница не понимает: то, что
она делает для наведения порядка на уроке, детям не нужно. Она измучена,
беспомощна. и вследствие этого возбуждена и раздражена. Она возмущается по
этому поводу и в классе, у. в кругу коллег, но предложить и отстоять что-то
продуктивное не может. В силу своей пассивности она не может найти нужные
формы организации урока. Часто срывается на крик, иногда даже вступает в
рукопашную схватку с учениками, вырывает у них тетради, бьет указкой или
учебником по парте. Она выбирает этот путь, чтобы не показать свою
некомпетентность и беспомощность. Признать свои ошибки она не может, так как
находится в драйвере «Будь лучшим», т. е. все, что она делает, является
правильным. Пустить дисциплину в классе на самотек она тоже не может, так как
унаследовала от родителей драйвер «Будь сильной», т. е. борись. Проявление
авторитаризма и есть ее способ борьбы для подтверждения своих сценарных
решений.
Итак, вышеизложенные материалы исследования показывают, что теория
Э. Берна представляет собой хорошую основу для психодиагностики стиля
педагогического взаимодействия. Трансактный анализ можно использовать как
возможность исследования особенностей личности учителей различных стилей
взаимодействия и как начало психокоррекционной работы с учителем, склонным к
непродуктивному стилю взаимодействия, так как понятийный аппарат и основные
положения теории помогают человеку осознать особенности своей личности,
обуславливающие непродуктивность, способствуют возникновению желания
126

выйти из сценария и достичь автономии, основными компонентами которой


являются осознание, спонтанность к близости; побуждают к решению различных
проблем, используя ресурсы взрослой личности.
Э. Берн считал: ТА может эффективно использоваться практически в любой
области, в которой люди взаимодействуют друг с другом: в психотерапии, системе
обучения, в диагностике и управлении предприятиями и организациями.
Остановимся последовательно на том, как основные идеи и достижения ТА могут
быть использованы на практике для психологической коррекции стиля
взаимодействия.
Открытая коммуникация. Э. Берн настаивал на том, чтобы человек,
обратившийся за помощью к специалисту по ТА, был в курсе того, что
происходит в их совместной работе. Простой язык понятий ТА позволяет
проанализировать свой стиль взаимодействия даже ребенку, не знакомому с
психологией.
Познакомившись с ключевыми идеями, терминологией и положениями ТА,
и педагог, и его ученики  самостоятельно или с помощью психолога  могут
изменить свой стиль взаимодействия к лучшему. Ясность и простота ТА
позволяют всем желающим участвовать в процессе изменений на равных.
Принцип открытой коммуникации соответствует основным идеям ТА о том, что
все люди хорошие и что каждый человек обладает способностью думать.
Структурный и функциональный анализ как инструмент изменения.
Эффективное состояние и функционирование человека возможно только при
согласованном взаимодействии всех эго-состояний. Это означает, что
эго-состояния должны вести диалог между собой, обмениваться информацией и
добиваться согласия. Возможно ли это? Да, но при условии, если «живы» все
эго-состояния и человек может в зависимости от ситуации поочередно войти в
каждое, чтобы знать, чего «они» хотят и что могут, «договорившись», предложить
для конструктивного решения проблемы.
Для распознавания эго-состояний Э. Берн предложил четыре вида диагноза:
поведенческий, социальный, исторический и феноменологический. Все они могут
дополнять друг друга, но поведенческий диагноз является самым важным.
Для его осуществления полезными могут оказаться следующие упражнения,
разработанные специалистами современного трансактного анализа.
У п р а ж н е н и е 1. Вспомните последние 24 часа своей жизни. Были ли в
течение этого времени моменты, когда вы поступали, думали и чувствовали так
же, как когда-то в детстве? Отметьте случаи, когда вы вели себя, мыслили и
чувствовали, словно копируя своих родителей и других уважаемых и значимых
для вас взрослых людей. И, наконец, выделите те периоды времени, когда ваше
поведение, мысли и чувства были просто реагированием на события,
происходившие в данный момент времени. А теперь возьмите и запишите, по
крайней мере, по одному примеру на каждый из этих трех эго-состояний: Ребенка,
Родителя и Взрослого.
127

У п р а ж н е н и е 2. Если вы занимаетесь структурным анализом, в течение


недели внимательно наблюдайте за выражениями, используемыми в речи, за
тоном голоса, позами, жестами и даже одеждой окружающих вас людей.
Отмечайте эффект, который обычно производит человек на тех, с кем вступает в
общение. Анализируйте типы даваемых и провоцируемых ответов. Эти нехитрые
наблюдения при систематической тренировке помогут вам без труда выявлять
отдельные эго-состояния. Например, если кто-то из вашего окружения начинает
делать вам замечания, наставлять и предостерегать, то этот человек пользуется
своим состоянием Родителя. А вы при этом явно  в состоянии Ребенка.
У п р а ж н е н и е 3. Вспомните последние 24 часа. Отметьте случаи, когда
вы были в позитивном Адаптированном Ребенке. Каким было ваше поведение в
каждом случае? Можете ли вы вспомнить, какие детские ситуации вы
проигрывали?
Проделайте то же самое для случаев, когда вы были: в негативном
Адаптированном Ребенке; в позитивном Свободном Ребенке; в негативном
Свободном Ребенке.
За одну минуту напишите слова, которыми, на ваш взгляд, можно описать
кого-либо в позитивном Адаптированном Ребенке.
Проделайте то же самое для описания негативного Адаптированного
Ребенка, позитивного Свободного Ребенка, негативного Адаптированного
Ребенка.
У п р а ж н е н и е 4. Вспомнив прошедший день, отметьте случаи, когда вы
вели себя по отношению к другим как Контролирующий Родитель. В каких
случаях вы исходили из позитивного Контролирующего Родителя, негативного
Контролирующего Родителя? Припомните, какого родителя или другого
значимого взрослого вы копировали в каждом отдельном случае.
Проделайте то же самое для случаев, когда вы были позитивным или
негативным Заботливым Родителем.
За одну минуту напишите слова, которые, по вашему мнению, описывают
человека, находящегося в позитивном Контролирующем Родителе. Проделайте то
же самое для негативного Контролирующего Родителя, позитивного и
негативного Заботливого Родителя.
У п р а ж н е н и е 5. Составьте свою собственную эгограмму. Работайте
быстро и интуитивно. Если необходимо, пусть это будет два варианта, например
«домашняя» и «рабочая» эгограммы. Покажите свои эгограммы человеку,
который вас хорошо знает. Попросите его нарисовать вашу эгограмму. Сравните
его эгограмму со своей. Что нового вы узнали о себе?
У п р а ж н е н и е 6. Прежде, чем решать проблему, задайте себе три блока
вопросов (см. табл.).
128

1. Входит ли в мои обязанности решение этой Вопросы об этических


проблемы? рамках из эго-состояния
Насколько предлагаемый проект совместим с Родителя
моими этическими нормами?
2. Располагаю ли я средствами? Вопросы из эго-состояния
Насколько это выгодно для меня? Взрослого
Какой необходимый опыт есть у меня?
3. Имеется ли у меня такое желание? Вопросы из эго-состояния
Что вызывает у меня сомнения? Ребенка
Что доставляет удовольствие?
К чему склоняется мое сердце?

Ответы на эти вопросы облегчат решение проблемы. И так каждый раз,


прежде чем принять решение, разберитесь со своими внутренними состояниями:
«Что говорит мой Родитель?»; «Что говорит мой Взрослый?»; «Что говорит мой
Ребенок?»
Решение должно приниматься в согласии с. каждым из этих трех эго-
состояний. То из них, которое мы забываем (исключаем или «загрязняем»), позже
проявит себя, и тогда мы будем сожалеть о принятом решении.
Использование трансакций. Не бывает хороших или плохих форм
трансакций. Важно в критический момент уметь гибко пользоваться каждой из
них. Чаще всего у нас нет никаких шансов изменить поведение так, как нам
нравится. Реалистичнее изменить собственное поведение, и как результат
изменится и реакция вашего партнера. Так следует и дальше действовать, изменяя
собственное поведение путем выбора другого эго-состояния. Полезными могут
оказаться следующие рекомендации:
1. Когда вы впервые общаетесь с человеком, лучше всего использовать
параллельные трансакции. Например, если нужно посоветоваться или обменяться
впечатлениями по поводу какого-то события, самым надежным выбором будут
трансакции «Родитель  Родитель». А если вы хотите легко вступить в контакт,
используйте трансакции «Ребенок  Ребенок», а «Взрослый  Взрослый»  для
решения той или иной проблемы. Но необходимо иметь в виду, что длительное
общение с помощью параллельных трансакций ведет к рутине и блокирует
личностные и групповые потенциалы коммуникации.
2. Критические замечания высказывайте прямо и откровенно, но в
подобающей форме. Это позволит установить открытые отношения. Старайтесь
избегать скрытых трансакций, содержащих критику или недовольство. Может
оказаться конструктивным использование скрытых трансакций, содержащих
смысл «вы мне симпатичны», «мне приятно говорить и работать с вами».
3. Если к вам обращаются из Критического Родителя, Бунтующего или
Адаптированного Ребенка, сделайте все, чтобы противостоять этим
129

непродуктивным стимулам. Переведите общение на уровень конструктивных


трансакций, например «Взрослый  Взрослый», «Свободный Ребенок 
Свободный Ребенок».
Традиционное воспитание в семье предусматривает ограничение
поглаживаний. В ТА используется специальный термин экономия поглаживаний,
в основе этой экономии лежат пять общепринятых в быту запрещающих правил:
не раздавай поглаживаний, даже когда человек этого стоит;
не напрашивайся на поглаживания, когда ты в них нуждаешься;
не принимай поглаживаний, даже если ты нуждаешься в них;
не отказывайся от поглаживаний, которые ты не любишь;
не хвали себя сам.
Став взрослыми, мы продолжаем неосознанно подчиняться этим пяти
правилам. В результате мы живем в состоянии частичной депривации потребности
в поглаживаниях. Мы тратим большое количество энергии в поисках признания,
которого, как нам кажется, не хватает.
Для воссоздания спонтанности нам необходимо отвергнуть основы
семейного обучения, навязанные в детстве. Важно осознать тот факт, что
поглаживания можно получать и раздавать в неограниченном количестве.
Мы можем раздавать поглаживания тогда, когда хотим и столько, сколько
хотим. Нуждаясь в поглаживании, мы можем свободно попросить об этом и
можем принять поглаживание, когда нам его предлагают. Если нам не нравится
предложенное поглаживание, мы можем открыто его отвергнуть. И мы можем
получать удовольствие от самопоглаживаний.
Взрослый человек, так же как и ребенок, нуждается в признании. Человек
живет по принципу: любое поглаживание лучше, чем его отсутствие. Если человек
получает недостаточное количество позитивных поглаживаний, он будет
довольствоваться негативными. Если нет никаких, он будет искать любых.
Ребенок, лишенный улыбки и нежного голоса взрослого, согласен на окрик и
битье. Все лучше, чем ничего. Пусть взрослый закричит, чем не обратит внимания
вовсе.
Работа с посланиями. Главная цель теории и практики трансактного
анализа  подвести человека к осознанию, что любой детский сценарий можно
изменить, осознав его и обнаружив проигрышные решения, принятые в детстве и
переделав их на успешные. Однако сделать это не так просто. Сценарий
предлагает человеку «волшебное решение» основного жизненного вопроса: «Как
добиться безусловной любви и признания?» Сказки, которые мы так любили в
детстве, заставили нас поверить, что для того, чтобы стать счастливым,
необходимо сначала изрядно пострадать. В последующей жизни наш Ребенок
продолжает верить в это волшебство и старается, чтобы оно осуществилось:
«Чтобы заслужить спасение, надо достаточно настрадаться». Часть работы по
выходу из сценария заключается в отказе от веры в идеальный мир. При этом
необходимо помнить, что многие жизненные решения могут быть приняты с
130

использованием ресурсов Взрослого, обладающего способностью мыслить и


полагаться на свои реальные силы. Работа с посланиями  самый простой способ
разрушения сценария.
На выбор сценария большое влияние оказывают родители ребенка. С
первых дней жизни они передают ему «послания», на основе которых и
формируются у человека представления о себе, о других людях и о жизни в целом.
Каждый из нас в течение жизни получает массу посланий: из книг, рекомендаций
окружающих, переживаний значимых событий, поведения «примерных» людей,
привычек ближайшего окружения. В этом море посланий мы выбираем те,
которые оказывают сильное влияние на наши установки и поведение.
Послания функционируют как внутренние голоса: они говорят с нами или
между собой, подбадривая или, наоборот, обескураживая. При этом сценарные
послания могут быть вербальными и невербальными.
Когда ребенок маленький и еще не умеет говорить, он чутко воспринимает и
интерпретирует невербальные сигналы взрослых: интонацию голоса и запахи.
Если мать нежно прижимает ребенка к себе, он считает, что мама принимает и
любит его. Если же она напряжена или отстраняется от ребенка, малыш может
подумать, что его отвергают и не любят.
Научившись понимать язык, ребенок продолжает улавливать и учитывать
невербальные послания. Физическое наказание или его угроза может означать для
ребенка, что родители не принимают его или даже хотят его смерти. Сердитый
голос, сжатые губы, напряженные мышцы лица, осуждающий пристальный
взгляд, подмигивание и хихиканье  все имеет значение.
Вербальные послания могут, передаваться в форме приказаний или оценок.
Например: «Давай-давай, это у тебя получится!»; «Ты способный!»; «Естественно,
ты снова промахнулся»; «Ну, и глупый же ты!»; «Не вздумай рисковать!» «Не
вмешивайся не в свои дела!»; «У тебя будут неприятности!»; «Будь реалистом!»;
«Не упусти свой шанс!»; «Подумай, наконец, о себе!» и т. п.
Послания, так же как и поглаживания, бывают позитивные и негативные.
Позитивные стимулируют эффективность, личностное развитие и плодотворную
коммуникацию, приносят удовольствие и счастье. Это полезные и приятные
рекомендации. Негативные послания, наоборот, вынуждают, заставляют, связаны
с мучительными усилиями и переживаниями. Их трудно, а иногда и невозможно
осуществить в жизни. Это чаще всего бесполезные и неприятные рекомендации.
Представим одну из классификаций посланий. Из 10 категорий 5 носят
негативный характер, 5  позитивный (см. табл.).
Негативные послания, несмотря на свой часто вынуждающий и даже
неприятный характер, обольщают, обещая решение всех наших проблем в
отношениях с другими или гарантируя успех. Они построены на человеческих
слабостях, злоупотребляют нашим доверием и являются ложными пророками
счастья: возрождают безумную надежду, заставляют мечтать, обещают мир без
131

трудностей... Если бы это было так! На самом деле это наркотик, притягательный
и коварный. Мы поддаемся его обману и... конечно же, ничего не получаем.
Результат чаще всего бывает мизерным. Разочарования гораздо мучительнее.
Однако мы снова надеемся и вновь предаемся мечтаниям... Как правило,
негативное послание несет в себе часть правды, и именно это нас притягивает:
воспринимая эту часть как истину, как единственно правомочное и во всех
случаях окончательное решение, мы поддаемся обману.

Негативные послания Позитивные послания


Поторапливайся! Управляй своим временем!
Будь сдержанным! Будь открытым!
Будь лучшим! Будь реалистом!
Радуй других! Подумай также о себе!
Старайся! Преуспевай, как можешь!

Позитивные послания являются противоядием негативным. Рассмотрим


основные типы негативных посланий и противоядий к ним, как это советуют
Д. Шальвэн и Ж. Л. Мюллер78.
1. «Поторапливайся!» Противоядие: «Управляй своим временем!»
Смысл негативного послания «Поторапливайся!» заключается в следующем:
всегда лучше действовать быстро, чем медлить; быстро  значит хорошо.
Находясь под влиянием этого послания, человек убежден, что медленное
выполнение действия малозначимо: важные действия всегда срочны и лучше
действовать в интенсивном темпе. Систематическое следование этому посланию
приводит к суете и переутомлению. Одним из коварных и вредных обещаний,
скрытых в этом послании и обманывающих наши надежды, является следующее:
ты все сможешь сделать вовремя. Достаточно только поторопиться и никаких
проблем не будет.
Противоядием негативному служит позитивное послание «Управляй своим
временем!». Смысл его: гораздо лучше управлять своим временем и работать в
оптимальном ритме, чем спешить.
Человек, следующий этому, убежден, что быстрота полезна, но не всегда
необходима; можно действовать медленно и эффективно  все зависит от
ситуации. Он продвигается в своем собственном ритме: интенсивно, но без
спешки и ненужного переутомления, создавая вокруг себя климат спокойной
деловой активности. А это вселяет силу и уверенность как в него самого, так и в

78
См.: Chalvin D., Muller J. L. L’analyse transactionnelle. Guide pratique pour les agents de
maitrise et les techniciens. Entreprise Moderne d’Edition.  P., 1987.
132

окружающих.
2. «Будь сдержанным!» Противоядие: «Будь открытым!»
Смысл негативного послания «Будь сдержанным!» достаточно многозначен:
всегда лучше быть скрытным, не проявлять то, что думаешь и чувствуешь
(особенно свою слабость и неуверенность), и самому выпутываться из
затруднений.
Находясь под влиянием этой установки, человек не только становится
ригидным, часто ему недостает именно того, за что он борется: терпимости. Он,
уподобляясь Сфинксу, считает себя непогрешимым, прячет свою интуицию и
эмоции, уединяется и рвет контакты с другими. Он часто сконфужен, блефует. В
отдельных случаях он представляется очень веселым, шутником и жизнелюбом,
но это лишь парадная сторона: искусственно создаваемое впечатление радости
чрезмерно и несколько натянуто. Это послание проявляется также в пристрастии к
героическому и опасным действиям на грани неоправданного риска. Коварство
этого послания в его ложном тезисе: ты всегда сможешь доказать, что ты  самый
сильный и выносливый.
Противоядием ему служит позитивное послание «Будь открытым!», смысл
которого состоит в том, что лучше говорить то, что ты думаешь и чувствуешь,
рисковать быть и показывать себя таким, каким ты являешься на самом деле (даже
со своими слабостями и неуверенностью).
Когда человек находится под влиянием этого послания, он имеет
возможность быть по-настоящему общительным, понимающим, терпимым. Он
принимает свои ошибки и оставляет за другими право сделать что-то не так.
Знает, что необязательно жить на грани опасного, чтобы проявить свою ценность.
Такой человек думает, что лучший способ коммуникации  быть ясным и честным
в своих намерениях, выражать свои мысли и чувства, прислушиваться к другим и
доверять им, так как он чувствует себя достаточно сильным и трезво
оценивающим ситуацию, чтобы превзойти тех, кого надо опасаться, оставаясь при
этом в безопасности. Он доверяет себе и другим.
3. «Будь совершенным!» Противоядие: «Будь реалистом!»
Смысл негативного послания «Будь совершенным!» состоит в следующем:
лучше всегда делать все по высшему классу, не полагаясь на случай и учитывая
все детали.
Находясь под влиянием послания «Будь совершенным!», человек увязает в
деталях, становится тревожным, опасаясь чего-нибудь забыть или оказаться не на
высоте. Он перепроверяет все по нескольку раз, чтобы избежать какой бы то ни
было критики, и в конечном счете утомляет свое окружение чрезмерными
требованиями и утопическими нереальными взглядами. Коварство этого послания
в ложной посылке: ты можешь быть совершенным.
Противоядием негативному является послание «Будь реалистом!». Смысл
его состоит в том, что в жизни невозможно овладеть всем одинаково хорошо,
следует учитывать эту реальность, принимать ее трезво и оставить чрезмерные
133

беспокойства по этому поводу. Существуют пределы человеческих возможностей.


Стóящее действие необязательно должно быть совершенным.
Когда человек принимает установку: «Будь реалистом!», он безболезненно
оставляет свои утопические планы бесконечного совершенства. Он становится
намного увереннее в себе, и окружающим от этого лишь польза. Он может
предвидеть свои реальные возможности. Учитывает факты, объективен,
внимателен к тому, что происходит в действительности. Это счастливый
прагматик.
4. «Радуй других!» Противоядие: «Подумай также и о себе!»
Смысл негативного послания «Радуй других!» состоит в следующем:
следует всегда быть в согласии со всеми и избегать конфронтации любой ценой,
даже в ущерб себе; для этого нужно быть любезным со всеми.
Когда человек находится под влиянием послания «Радуй других!», он не
осмеливается сказать «Нет!», чтобы не потерять признания, и в результате
вовлечен в цепочку действий, которые его не устраивают. Самое главное для него
 чтобы другие были довольны. Опасаясь сообщить неприятную информацию,
такой человек «замнет проблему» или завуалирует трудность. Он выкладывается,
стремясь предстать в хорошем свете, из кожи вон лезет, чтобы его любили, сам
сто раз обидит себя, но ни за что никого не разочарует. Коварство послания  в
совершенно иллюзорном убеждении: ты сможешь порадовать весь мир!
Противоядием негативному является позитивное послание «Подумай также
и о себе!». Смысл его в том, что в жизни следует уделять внимание и себе, чтобы
сохранять форму и быть в состоянии заниматься другими. К тому же людям
можно дать только то, что есть у тебя самого. А уж понравиться всем просто
невозможно.
Когда человек находится под влиянием послания «Думай также и о себе!»,
он осмеливается говорить «Нет!», рискуя разонравиться другим, так как считает,
что если важно быть любимым, то столь же важно быть уважаемым. У него
хорошие отношения со всеми, он умеет защищаться, занимается собой, что
является лучшим способом быть приятным для других. Такой умеет, в случае
необходимости, тактично высказывать неприятные вещи. Не ожидает
комплиментов, чтобы убедиться в своей правоте, действует в соответствии с
собственными критериями. Уделяет внимание другим, но не забывает и о себе.
Поэтому ему хорошо, он всегда в порядке, и это полезно для других.
5. «Старайся!» Противоядие: «Преуспевай как можешь!»
Смысл отрицательного послания «Старайся!» состоит в следующем: всякое
дело следует начинать вновь и вновь и отдаваться ему полностью, пока все не
получится. Чем больше мучений, тем выше заслуги, при этом сам по себе
результат не так значим, как приложенные усилия.
Когда человек находится под влиянием послания «Старайся!», он думает,
что мучительная задача более значима, чем легкая. Он полностью выкладывается,
берется за нее несколько раз, но до заветного конца так и не доходит. Чувствует
134

себя раздавленным, но не бросает задания. Делает все для того, чтобы его
пожалели. Усложняет ситуацию и находит, что другие относятся к делу спустя
рукава, он им об этом не раз повторяет, лелея шанс убедить в чем-то «нерадивых»,
а в результате лишь раздражает тех, кто рядом. Коварство послания состоит в
обманчивом постулате: тот, кто упорствует и утомляется, всегда выигрывает.
Противоядием негативному выступает послание «Преуспевай как
можешь!», смысл которого состоит в том, что главное в этой жизни  не
утруждать себя, а получить результат. Обычно преуспевают в том, что любят, и
работа идет более эффективно, если она в удовольствие.
Находясь под влиянием послания «Преуспевай как можешь!», человек
обладает менталитетом победителя. Он любит жизнь, простые прямые отношения,
радость, успех, эффективность и хорошую социальную интеграцию. Такой
человек счастлив, так как довольствуется тем, что доступно и возможно. С ним
всем легко и просто. Он удачно уравновешивает усилия и результат. К тому же
знает вкус счастья.
Итак, мы достаточно подробно охарактеризовали основные послания,
формирующие сценарий. Осознавание их действия  уже хороший шаг на пути к
освобождению.
Послания и решения. Смысл посланий состоит в том, что они лежат в
основе сценарных решений. Ребенок может принять решение, прореагировав на
одно-единственное событие (например, разлука с матерью в раннем детстве может
привести к невербальному решению: «Я не могу никому доверять»). Однако чаще
всего сценарные решения принимаются при реагировании на постоянно
повторяющиеся послания. Э. Берн сравнивал формирование сценария со стопкой
монет. Если все они лежат ровно, стопка устойчива. Если же несколько монет
сдвинуты, все может разрушиться. Даже один плохо лежащий элемент нарушает
устойчивость. И чем их больше, тем выше вероятность разрушения.
Травматические события и повторяющиеся послания подобно неровно лежащим
монетам, оказывают деструктивное влияние на основу жизненного сценария.
Последователи Э. Берна психотерапевты Боб и Мэри Гулденг обнаружили,
что в основе ранних негативных решений людей лежат 12 постоянно
повторяющихся тем:
не живи (сгинь, умри);
не чувствуй;
не чувствуй себя хорошо (не будь здоровым);
не думай;
не будь близким;
не принадлежи;
не будь самим собой;
не будь ребенком;
не расти (оставайся маленьким);
не делай (ничего не делай);
135

не делай успехов;
не будь первым (не будь лидером, не высовывайся ).
Подобно посланиям, такие решения можно осознать, и это будет хорошим
средством освобождения от деструктивного влияния сценария. Вместо них роль
противоядия могут сыграть разрешения, которые мы представим в их иерархии,
весьма значимой самой по себе:
разрешение существовать;
разрешение иметь свои собственные ощущения и построенный на них опыт;
разрешение чувствовать эмоции;
разрешение думать;
разрешение быть близким (физически и эмоционально);
разрешение быть самим собой (по расе, полу и т. д.);
разрешение иметь свой возраст;
разрешение делать;
разрешение преуспеть.
Следование позитивным установкам, сформулированным в противоядиях, 
следующая вполне доступная каждому ступень саморазвития.
Работа с чувствами. Чтобы избавиться от действия «рэкетных» чувств и
«резиновых лент», надо в первую очередь признать, что существует
эмоциональная зависимость от прошлого, вызывавшего негативные чувства. И
уже одно только это осознание поможет воспринимать настоящее ясно и
адекватно и реагировать соответствующим образом. Например, если человек в
гневе, надо выделить гнев, связанный с настоящей ситуацией и с событиями
прошлого. Бесполезно и неэффективно в подобных случаях думать, что весь мир в
целом угрожает мне так же, как когда-то раньше, и защищаться с той же
интенсивностью, что и в детстве.
Негативные эмоциональные реакции, вызываемые «резиновыми лентами»,
ни в малейшей степени не помогают решить вновь возникшую проблему в
настоящем. Скрытый мотив здесь состоит в том, что человеку выгодно
манипулировать таким образом окружением, чтобы добиться поддержки, подобно
той, которую он получал в детстве, ощущая и показывая чувства рэкета. Каждый
раз, когда благодаря действию «резиновой ленты», человек испытывает чувства
рэкета, он проигрывает устаревшие детские стратегии, находясь в своем
излюбленном сценарии.
Подлинные чувства. Если мы в состоянии осознать подлинные чувства и
позволить себе открыто их выражать, у нас всегда будет дополнительная
информация, позволяющая точнее проанализировать ситуацию. Знание своих
чувств  будь это страх или сомнение, обида или гнев  позволит точнее
разобраться в том, что мы на самом деле хотим в той или иной ситуации, и найти
выход, решение или необходимые аргументы.
Открытое выраженное чувство приводит к более существенным
результатам, чем общие идеи. Сколько дискуссий пробуксовывает из-за
136

аргументов и контраргументов, взятых из теории и логических рассуждении,


которые зачастую малопродуктивны! Простое высказывание «Мне страшно» или
«Я доволен» лучше подведет итог ситуации и позволит наметить последующие
действия (помощь, поддержку и т. п.).
Каждый момент в жизни сопровождается чувством. Наши эмоции и
чувства указывают иногда на то, что необходимо провести анализ приятной или
неприятной ситуации. Они предупреждают о существовании трудностей или
опасностей. Жизнь без эмоций была бы бедна и безвкусна.
Чувства не являются знаками слабости. Очень многие люди считают, что
чувства являются атрибутами слабости. И они держат себя в руках до тех пор,
пока не свалятся. Достаточно устроить в своем сознании столкновение нескольких
невыраженных противоречий, как это приведет к взрыву гнева. Непризнанный и
отброшенный страх трансформируется в тревогу и фобию. Игнорирование или
отбрасывание чувств развивает психосоматические заболевания, такие, как
мигрень, боли в животе и т. п.
Окружающие видят, что мы пытаемся спрятать от них свои чувства.
Эмоции и чувства заразительны. Коллективные паники  тому подтверждение.
Грусть героя или героини фильма находит свое воплощение в слезах некоторых
зрителей. Люди нашего ближайшего окружения догадываются о наших
сложностях, беспокойствах и радостях, даже если мы не желаем им это
показывать. Помимо воли и сознания мы демонстрируем микроповедение,
видимое невооруженным глазом. Покачивание головой, переминание с ноги на
ногу, нахмуренные брови — вот далеко не полный перечень невербальных знаков,
сообщающих окружающим об истинных чувствах человека.
Если бы, сталкиваясь с трудной проблемой, человек осмеливался выражать
свои чувства, хороших решений было бы больше.
Выход из игры. Он начинается с осознавания своей вовлеченности в игровое
взаимодействие и анализа своего поведения в нем.
Учителя, склонные к непродуктивному стилю взаимодействия, обычно
играют в игру «Попался, негодяй», которая выступает источником негативных
переживаний и подтверждением сценария неудачника. Смысл игры заключается в
том, что учитель как бы мстит ученику за то, что тот пренебрег его стараниями и
не выучил урок, или неправильно решил задачу, или оплошал в чем-нибудь.
Взаимодействие между ними, происходящее на уровне «Родитель  Ребенок»,
может иногда звучать так: Родитель: «Ты негодяй, и я следил за тобой в надежде,
что ты оплошаешь». Ребенок: «На этот раз ты меня поймал». Родитель: «Да, и ты
почувствуешь всю силу моей ярости». Учитель получает вознаграждение от этой
игры  возможность оправдать свою ярость, избежать осознания собственных
недостатков, обменяться воинственными трансакциями.
Иногда учителя требуют, чтобы их ученики играли в игру «Должник», т.е.
чувствовали себя обязанными и немедленно «платили наличными», т.е.
137

вниманием, обожанием и уважением. Некоторые ученики так и делают. Тогда их


считают примерными, благополучными, и они не вызывают беспокойства у
школы. Но есть другая категория учеников, которые играют в разновидность игры
«Должник», которая называется «Попробуй получи с меня». В школе таких детей
называют хулиганами, но на самом деле это дети, которые понимают
несправедливость отношений ученика и учителя и не хотят с этим мириться. Они
требуют уважения и внимания и поэтому вступают в конфликт с учителем.
Э. Берн и другие теоретики ТА разработали методики анализа игр,
основанные на их ключевых характеристиках: постоянном повторении и
бессознательном проигрывании. При этом важно осознать и принять следующие
моменты:
человек сам неосознанно начинает игру;
игры включают в себя обмен скрытыми трансакциями;
финал игры связан с переживанием удивления, смущения и рэкетных
(неподлинных) чувств, при этом игрок может спросить себя:
«Как это опять могло случиться со мной?»
С. Карпман разработал простую, но чрезвычайно эффективную диаграмму
для анализа игр  драматический треугольник. Ее идея заключается в том, что в
играх люди играют одну из следующих сценарных ролей: Преследователя,
Спасителя или Жертвы (см. схему 13).

Схема 13. Драматический треугольник

Преследователь  это человек, который унижает других людей, считая их


стоящими ниже себя и хуже себя.
Спаситель также считает других ниже себя и хуже себя, однако предлагает
помощь, исходя из своего более высокого положения. Он считает: «Я должен
помогать всем этим людям, так как они сами не в состоянии этого сделать».
Жертва ощущает свое приниженное положение, считает себя хуже других.
Иногда Жертва ищет Преследователя с тем, чтобы он унизил ее и поставил на
место. В других случаях Жертва ищет Спасителя, который помогает ей и
подтверждает убеждение: «Я не могу сам справиться со своими проблемами».
Каждой роли в драматическом треугольнике в определенной степени
138

присуще игнорирование. Как Преследователь, так и Спаситель игнорируют


различные способности других людей. Причем Преследователь игнорирует
достоинство и ценность людей, а в экстремальных случаях даже право человека на
жизнь и физическое здоровье, а Спаситель игнорирует способность других
самостоятельно думать о себе и действовать по своей собственной инициативе.
Жертва игнорирует свои собственные способности. Если она стремится
найти Преследователя, она соглашается с его игнорированием и считает, что она
заслуживает, чтобы ее отвергали и унижали. Если же Жертва ищет Спасителя, то
она считает, что без его помощи не способна правильно думать, действовать и
принимать решения.
Во всех играх можно найти эти три роли драматического треугольника,
исполняемые одним и тем же человеком или по ходу дела каждым из партнеров. У
каждого есть своя любимая роль. И вхождение в игру нацелено на ее
восстановление, когда ей угрожает опасность.
Обычно учитель ощущает себя Спасителем по отношению к ученикам, так
как считает: «Я должен помогать им, потому что они сами не в состоянии помочь
себе в силу своего возраста и недостаточности знаний». Таким образом, он ставит
себя «над детьми». Однако детям это часто не нравится, и из Жертв, коими их
считает учитель, они превращаются в Преследователей, т.е. хотят унизить
учителя. Это и создает почву для конфликтов. Но часто учитель сам является не
Спасителем, а Преследователем: «Я им спуска не даю». Для реализации полного
потенциала учителю необходимо модернизировать стратегии жизненного
поведения, которые он принял, будучи ребенком. Анализ сценариев помогает ему
обнаружить и осознать: эти стратегии уже не работают, их необходимо заменить
на новые, более продуктивные.
Как же все-таки прекратить игру, когда вы осознали, что имеете склонность
время от времени вовлекаться в это далеко не всегда приятное мероприятие?
Вот некоторые варианты прекращения игры:
демистифицировать игру, объяснив ее динамику;
использовать перекрестную трансакцию;
воспроизвести театральную сцену, опережая реальное бессознательное
проигрывание игры и трагический финал (с большим чувством юмора);
проигнорировать игру.
Проиллюстрируем возможный выход из игры «Зал суда». Два учителя не
могут сойтись в едином мнении по вопросу. В возбужденном состоянии они
приходят к директору школы и описывают ему ситуацию, надеясь, что он ее
разрешит. Начинается нескончаемая дискуссия с убедительными аргументами с
обеих сторон. Дискуссия теряет деловой характер и переходит в спор, где
оппоненты закрыты для восприятия аргументов другой стороны. Директор берет
на себя роль судьи, и часто в этой ситуации появляется проигравший, который
начинает мстить. Таким образом, запрограммирована еще одна игра.
Конструктивная позиция директора. Если я  директор и мой опыт
139

подсказывает мне правильное решение, я предпочту не высказываться по этому


поводу, чтобы не получить победителя и побежденного. Постараюсь перевести
дискуссию в деловое русло, чтобы оба ее участника сами пришли к единому
мнению. Я предложу спорящим вступить в прямой диалог и взвесить все «за» и
«против». В конце беседы пусть оба участника сформулируют то, что для них
приемлемо в равной мере.
Конструктивная позиция спорящих сторон . Если я твердо уверен в
убедительности своих аргументов, а мой оппонент этого не замечает, я не стану
призывать на помощь директора, чтобы не подорвать свою репутацию и не
показаться беспомощным. Я активизирую свое эго-состояние Взрослого и
постараюсь позитивно взглянуть на аргументы моего коллеги. Я не буду
цепляться за свою позицию, лучше выслушаю доводы моего коллеги, постараюсь
понять его. Надеюсь, атмосфера изменится к лучшему, и тогда он сможет понять
меня, выслушать мои предложения. В конце концов мы выработаем приемлемое
решение.
Мы закончили рассматривать трансактный анализ, в котором жизненные
сценарии человека представляют собой типичный стиль взаимодействия с
другими. Теперь, зная истоки сценариев, мы способны осознать деструктивную
роль сценарных посланий и решений и знаем, как противостоять им. Мы можем
стать экспертами по вопросам содержания сценария и его процесса. Знаем, что,
развивая подлинные чувства, можно навсегда расстаться с рэкетом, марками и
«резиновыми лентами» и сделать шаг к продуктивному стилю взаимодействия.
Однако некоторым читателям трансактный анализ может показаться
слишком сложным, а другим, наоборот, излишне простым. Третьим он просто
может не понравиться, а для четвертых окажется бесполезным. Что ж, каждый
имеет право на свое собственное мнение. Я лично когда-то была влюблена в
трансактный анализ. Позже узнала другие интересные теории и методы. Среди
них  гештальттерапию, которую в США считают «третьей силой», после
психоанализа и бихевиоризма.

3. ТЕХНОЛОГИЯ СПОНТАННОСТИ Ф.ПЕРЛЗА


Концепция гештальттерапии

«Технология спонтанности»  так можно назвать одну из самых популярных


концепций в мире  гештальттерапию. Ее автор  Фриц Перлз разработал свое
гениальное творение, чтобы заполнить теоретические пробелы психоанализа.
Многие концепции психотерапии подвержены влиянию этой «третьей силы»  это
140

и бихевиористский гуманизм, и рациональная терапия, и также новые теории, как


феминистская терапия и теория негроидной идентификации.
В основе гештальттерапии лежат психоаналитические идеи, феноменология,
экзистенциализм, восточная философия, общая семантика и другие отрасли
знаний о человеке. Экзистенциальная философия помогла Ф. Перлзу отойти от
психоаналитического подхода (учителем и аналитиком был Вильгельм Райх,
сотрудниками  Карен Хорни, Отто Фенихель и др.), в котором основное
внимание уделялось истории индивидуального развития. Вместо того чтобы
искать корни проблем в прошлом своих клиентов, Ф. Перлз начал всматриваться в
настоящее, в то, как человек приспосабливается, живет и взаимодействует в мире.
Гештальтпсихология помогла Ф. Перлзу (который в начале своего
творческого пути был ассистентом известного гештальтпсихолога Курта
Гольдштейна) понять важность феноменологии текущего опыта.
Гештальтпсихологи, в отличие от экзистенциалистов, объясняющих, как люди
переживают свое существование в настоящий момент, пытаются ответить на
вопрос, как они воспринимают свое существование.
Ф. Перлз изучал теорию поля К. Левина, «телесную терапию» В. Райха,
театр психодрамы, биоэнергетику и метод А. Александера. Он использовал все,
что казалось ему значимым для развития своей собственной теории. Подобно
К. Левину, отказавшемуся от казуального подхода к объяснению причин
человеческого поведения, Ф. Перлз сосредоточился на взаимодействии активной
личности и среды и вместо вопроса «почему?» ставил вопросы «что?» и «как?». У
В. Райха Ф. Перлз заимствовал идею о том, что сопротивление  та внутренняя
преграда, которая возникает у человека при осознании значимых переживаний или
столкновении с возможными изменениями,  проявляется в невербальном
поведении или языке тела. Из психодрамы, биоэнергетики и метода
А. Александера Ф. Перлз заимствовал упражнения и методики, видоизменив их в
соответствии с особенностями своего подхода.
Начало 60-х годов отмечено в психологическом мире проявлением бурного
интереса к гештальттерапии. В нашей стране таким периодом стали 90-е годы.

Основные понятия гештальттерапии

Гештальт. Термин «гештальт» заимствован Ф. Перлзом из


гештальтпсихологии. Немецкое слово «гештальт» достаточно сложно перевести
на русский язык; его значение можно передать словами «конфигурация»,
«структура», «тема», «структурное отношение», «значимое организованное
целое». Понятие «гештальт» трактуется как воспринимаемая целостность образа
самого предмета и его значения как производного взаимодействия предмета,
окружающей среды и конкретной ситуации. Гештальтпсихология исходит из
141

понимания того, что целое определяет части, в противоположность прежним


воззрениям, что целое  это всего лишь механическая сумма всех элементов.
Фигура и фон. Эти термины также заимствованы из гештальтпсихологии.
Фигура  это средоточие интереса, объект, узор и пр.; фон  контекст или
ситуация, в которых появляется элемент. Любое поле восприятия структурировано
как вступающее во взаимодействие, оказывающее влияние на другое. Так,
лиловый цвет выглядит голубоватым на красном фоне и красноватым  на
голубом. Отношения между фигурой и фоном динамичны: в одной и той же
ситуации на передний план выдвигаются различные фигуры. Фигура, состоящая
из деталей, сама может стать фоном, а ее деталь превратится в фигуру.
Человек воспринимает реальность, окружающую его как всеобъемлющее
единство значения, реагируя на окружающие предметы, доступные восприятию.
Это окружение представляет собой стимулы, на которые направлено внимание
субъекта, и стимулы, которые находятся вне поля его внимания. Сфокусированное
внимание организует окружающие предметы в созерцаемое единство, причем
гештальт, выступающий в роли фигуры, доминирует в созданной картине
восприятия.
Вся информация (визуальная, тактильная, словесная, эмоциональная и т.п.)
воспринимается через соотнесение фигуры с фоном. Опыт индивида представляет
собой постоянно изменяющееся соотношение фигуры и фона. Отношения
«фигурафон» возникают в опыте индивида спонтанно, но иногда откладываются,
оставаясь незаконченными. Они уходят из центра внимания, уступая место другим
проблемам. При этом они остаются в фоне как относительно постоянные
конструкции: убеждения или отношение к чему-либо.
Взаимодействие фигуры и фона является центральным для теории
гештальттерапии: внимание, интерес, забота, красота означают здоровое
формирование фигурыфона, в то время как скука, тревожность, амнезия,
смущение указывают, что формирование фигурыфона затруднено.
Для здоровой психики отношение между фигурой и фоном  это процесс
постоянного, но значимого появления и исчезновения. Человек реагирует на то,
что является существенным в соотношении «фигурафон». Именно это
существенное выделяется и сохраняется в опыте индивида. При неврозе или
психозе нарушается гибкость формирования фигурыфона, обусловливающая
либо фиксацию, либо отсутствие образования фигуры, что мешает привычному
завершению адекватного гештальта.
Возникновение потребности. Поведение человека — это сложное
взаимодействие организма и окружающей среды, и оно всегда направлено на
удовлетворение господствующей потребности. Когда потребность возникает, она
выходит на первый план, удовлетворенная потребность удаляется на задний план,
на ее месте появляется новая потребность, которая образует новый гештальт.
Поведение человека всегда направлено на удовлетворение господствующей
142

потребности. Для удовлетворения потребности нужны: сила (энергия) и


способность отличать вредное от полезного.
Осознание. Ключевым понятием гештальттерапии является awareness 
многозначный термин, переводимый как осознание, осведомленность.
Гештальттерапия ставит сознание в центр внимания. Адекватное действие
сознания  залог хорошего здоровья, нарушения сознания  главная причина
болезни. Перлз утверждает, что осознание само по себе является лечебным
средством.
На восприятие и взаимодействие человека с миром влияют его установки,
стереотипы, привычки. Все это выучивается и усваивается индивидом. При этом
может оказаться, что привычный набор реакций и стереотипов находится в
рассогласовании с нормальным процессом «фигурафон».
Для того чтобы понимать, что происходит в нас самих и окружающем мире,
следовать своим потребностям и завершать гештальты, необходимы непрерывное
осознавание, непрерывный контакт с собственным опытом. Такое осознавание
Ф. Перлз отличает от интроспекции: если осознание  это спокойное и не
вмешивающееся в происходящее постоянное знание, то интроспекция ближе к
привычному самосознанию, которое оценивает события и собственные
переживания человека, старается бороться с теми из них, которые не
соответствуют представлениям о должном, и в конечном итоге вытесняет часть
знания.
Осознавание у Ф. Перлза  род ненавязчивого внимания. Оно направляется
всегда на то, что происходит в настоящий момент, «здесь и сейчас». В «здесь и
сейчас», как в капле воды, отражается личность человека и его проблема. Если он
сможет воспользоваться своим осознаванием, происходит изменение к лучшему.
Именно в этом и состоит целебная сущность осознавания.
Наша задача в связи с этим  стремиться осознать то, что происходит с нами
самими на работе, дома  в любой жизненной ситуации, и помогать нашим
близким стать компетентными в подобном осознавании.
Формирование и завершение гештальта. Опыт индивида возникает на
почве соотношения фигуры и фона. Конкретная ситуация, в которой индивид
оказывается, состоит из осознавания индивидом себя самого (самости),
окружающих предметов и взаимоотношений между ними. Это осознавание
взаимоотношений, существующих в данной ситуации, составляет гештальт, т. е.
наполненную смыслом конфигурацию. Формирование гештальтов представляется
как естественный процесс. Их формирование и завершение следуют довольно
простым принципам. Завершенный опыт (гештальт), успешно решенный в
непосредственном настоящем, отстраняется на задний план, в то время как что-то
новое возникает на первом плане.
Жизнь представляет собой серию возникающих и завершающихся
гештальтов. Если этот процесс происходит без осложнений, т. е. все возникшие
143

гештальты находят свое завершение, индивид осознает полностью все


происходящее в настоящем, действует и живет полностью в настоящем. При
естественном формировании и завершении гештальтов человек действует, исходя
из принципа «здесь и теперь». Любой опыт или стереотип реакции, перенесенный
из прошлого, или что-либо, ожидаемое в будущем, уменьшает объем внимания и
энергии, используемой личностью в настоящем. Поскольку человек обладает
ограниченным количеством энергии, которая ему необходима для реализации
настоящей деятельности, то чем больше энергии вкладывается в заботы о
прошлом и в тревогу за будущее, тем меньше остается энергии, чтобы справляться
с проблемами в настоящем, т. е. в ситуации «здесь и теперь». Кроме того, человек,
живущий в настоящем, испытывает сильное влияние стереотипов поведения из
прошлого и мечтаний о будущем. В результате индивид воспринимает ситуацию
«здесь и теперь» неадекватно, интерпретируя то, что происходит, с
существенными искажениями.
Ясность гештальтов. Ясное восприятие непосредственного настоящего
приводит к образованию «хороших гештальтов». Такие гештальты возникают,
когда индивид не имеет незавершенного опыта, мешающего четкому реальному
восприятию настоящей ситуации. Ясные гештальты верны, понятны, четко
разграничены, и мы их знаем. Они способствуют эффективному разрешению
проблем.
Завершение. Гештальттерапия использует важное свойство человеческого
сознания  воспринимать неполно представленную информацию как
законченную, несущую смысл. В гештальттерапии это называют тенденцией к
завершению фактически неполного опыта. С этим связана и другая тенденция 
задерживаться на незавершенном опыте, возвращаться к нему, переживать заново,
хранить в себе невыплеснутые эмоции. Человеку нравится чувство законченности
и завершенности. Завершенный опыт целостен, он сливается с общим фоном
жизненного опыта и уступает место другому гештальту.
Целостность. В каждом человеке есть стремление к целостности. Гештальт
 это не просто сумма всех частей, это целостность, которой присущи
завершенность и значимость. В этом отличие гештальттерапии от других
подходов, учитывающих только некоторые части личности и игнорирующих все
остальные (например, отрицают физическое, чтобы обрести умственное, или
отрицают внутреннее, чтобы увидеть внешнее).
Личность. Основная ценность гештальттерапии  личность. Согласно
Ф. Перлзу, личность  это целостное единство, она самоценна и обладает
способностью выбирать свой жизненный путь.
Личность изнутри  сложная система опредмеченных взаимодействий:
убеждений, отношений, понимания себя и окружающего мира. Каждая из этих
структур относительно постоянна, но их связи  между собой и с внешним миром
 подвижны и изменчивы. Здоровое функционирование личности подразумевает
144

динамическое соотношение между восприятием и осознанием индивидом самого


себя, других людей и окружающей среды.
Согласно взглядам Ф. Перлза, личность состоит из множества частей, что
делает ее уникальной, неповторимой. От рождения человеку дано единое,
целостное личностное начало, но по мере роста и развития разнообразные
переживания, чувства, страхи ведут к потере некоторых частей личности. Это
«расщепление» порой очень тягостно, и гештальттерапия помогает человеку вновь
интегрировать расщепленные части в некое целостное единство.
Структурные аспекты личности: организм, самость и зоны осознания.
Рассмотрим их характеристики.
Организм. Ф. Перлз рассматривает человека во взаимодействии со средой,
подчеркивая, что в этом взаимодействии участвует не только психика, но и тело
человека. Он часто использует слово «организм», чтобы выразить идею о тесной
связи и постоянном взаимодействии и взаимовлиянии психического и телесного.
Организм  это совокупность существенно важных частей или органов,
функционирующих как полная целостная система. Организм работает в
соответствии с принципами формирования и завершения гештальта. Его
первостепенные функции  осознание и регуляция внутренних потребностей, а
также интеракция (взаимодействие) с окружающей средой. Из всего объема
чувственно воспринимаемого опыта организм выбирает наиболее непреодолимую,
острую потребность и удовлетворяет ее, стремясь к законченности, полноте,
чувству целостности, т.е. завершению гештальта. Функционируя без помех,
организм осуществляет саморегуляцию: индивид действует, удовлетворяя
потребность; когда потребность удовлетворена, гештальт завершается и уходит в
фон; возникает новая потребность и т.д.
В каждом случае чувство завершения уникально. В теле возникают
ощущения удовлетворения, полноты, целостности; напряженность уходит, мозг
успокаивается и отдыхает. Казалось бы, при цикличном формировании и
завершении гештальтов нерешенных проблем просто не должно быть. Однако в
действительности проблемы есть. Человек рождается с наследственными
тенденциями, в чем-то ограничивающими его физически, психологически или
духовно. В результате развиваются психологические стили поведения, стереотипы
и механизмы защиты, которые отнюдь не идеальны. Поэтому организм постоянно
сталкивается с прошлым опытом, по каким-то причинам не завершенным.
Незавершенные гештальты всплывают на поверхность таким же образом, как
биологические потребности,  поочередно. Самая насущная потребность
выделяется ярче всего.
Самость. Ф. Перлз утверждает: самость (англ. Self)  это система контактов
организма со средой, интегрирующая в себе все уровни потребностей. Самость
существует в двух ипостасях  как процесс и как концепция. Самость как процесс
оценивает ситуацию, выбирает, какую потребность следует удовлетворить в
145

данный момент, какой способ защиты или вариант решения предпочесть и т.д. В
экстремальных ситуациях самость моментально осознает обстановку, действует
по большей части спонтанно  бессознательно или осознанно выбирая наиболее
оптимальный способ поведения.
Второй аспект самости  Я-концепция (самообраз). Изменения в ней
возникают лишь вслед за новым личностным опытом. И это тоже очень важно в
работе психолога-практика, Я-концепция контролирует уместность решений,
сделанных в момент взаимодействия со средой. Она развивается с детства и может
быть изменена внешним воздействием, но эти изменения очень медленны.
Самость как процесс может наблюдаться в вербальном и невербальном
поведении клиента. Самость как целостность  чрезвычайно многогранное
сочетание понятий и процессов, включающих в себя осознание, знание, выбор.
Зоны осознания. Способность формировать и завершать гештальты
доступна тому, кто может полностью осознавать себя в настоящий момент. Для
удовлетворения своих потребностей человек должен сохранять постоянный
контакт с зонами своего внутреннего и внешнего мира.
Внутренняя зона осознания  это процессы и события, которые происходят
в нашем теле. Боль или легкость, ощущение тепла и холода, голод и сытость  все
это примеры внутренней зоны осознания.
Внешняя зона осознания  это совокупность внешних воздействий
окружающей среды, которые человек воспринимает через свои сенсорные каналы
 слух, зрение, осязание, обоняние, вкус.
Кроме внутренней и внешней зон существует еще и средняя зона осознания,
которую называют зоной фантазии, промежуточной зоной или мета-опытом. Ее
составляют мысли, фантазии, верования, отношения и другие мыслительные
процессы. Ф. Перлз считал, что неврозы возникают в результате перегрузки
средней зоны за счет исключения из сознания событий внутренней и внешней зон.
Эта тенденция нарушает естественный ритм процессов организма. Когда мы
находимся в средней зоне, то главным образом связаны с нашим прошлым и
будущим: вспоминаем, строим планы, надеемся. При этом мы не живем
настоящим и игнорируем сигналы внутренней и внешней зон. Саморегуляция
организма, по Ф. Перлзу, зависит от осознания настоящего и от способности жить
в полной мере по принципу «здесь и теперь».
Саморегуляция. Согласно гештальттеории, человек функционирует на
основе принципа саморегуляции. Он поддерживает свое жизненное равновесие,
удовлетворяя возникающие потребности.
Человеческое тело в естественных условиях функционирует как целое; это
означает: действует не только интеллект, но и весь сенсорный аппарат.
Ограничение круга сенсорных переживаний, отключение от чувств приводит
человека в состояние неосознанности. Органистический интеллект включает в
себя нерациональное, интуитивное знание и знание рациональное, разум. Разум
146

стремится обрести контроль над окружающим миром, в том числе над внутренним
миром субъекта, его переживаниями.
Когда организм регулируется сообразно своей природе, индивид ведет себя
спонтанно и естественно. Ощущения возникают сами по себе, без усилий. При
этом организм постоянно борется за баланс, равновесие. Однако потребности
индивида изменяются, как, впрочем, и окружающая среда: ничто не стоит на
месте. Поэтому длительное пребывание в сбалансированном состоянии
невозможно. Да и сам организм «не хочет» покоя, не выносит долгого равновесия:
потребности постоянно сменяют друг друга. Жизнь  колеблющийся процесс, как
находящиеся в движении качели.
Пребывая в состоянии равновесия, мы обладаем энергией, потенциалом,
который дает возможность двигаться в любом направлении. Состояние, когда
«человек чувствует соблазн действовать, но еще не решил, в каком направлении»,
Ф. Перлз назвал «творческим пред-совершением».
Баланс порождается активным процессом формирования и завершения
гештальта. Человек воспринимает одновременно себя (свою самость) и других.
Поэтому для него важно равновесие в мире.
В центре внимания гештальттерапии  восстановление жизнерадостности и
жизненной силы. При этом гештальттерапевты полагают: у каждого человека,
осознающего свои проблемы, есть внутренние ресурсы (энергия), необходимые
для саморегуляции. Если вы думаете или говорите о своей слабости, зависимости,
неспособности жить счастливо, значит, у вас есть скрытые механизмы
саморегуляции здоровья. Обращение за помощью само по себе  это уже сигнал: у
человека есть достаточно энергии для достижения состояния целостности и
приведения в действие процесса саморегуляции.
Цикл прохождения гештальта. Всякое удовлетворение потребности
организмом  это цикличный процесс, включающий в себя 8 этапов. Рассмотрим
этот процесс в деталях, что поможет нам увидеть процесс саморегуляции в идеале,
а в дальнейшем  исследовать блокады и ограничения на отдельных стадиях этого
процесса.
1-й этап  отдых: организм находится в покое. Фон однородный, наполнен
недифференцированными проблемами, потребностями в форме желаний, мыслей,
эмоций и т. п.
2-й этап  возникновение потребности: ощущается пробуждение по мере
того, как одна из потребностей всплывает и становится фигурой. Это может быть
любая физическая, психологическая или духовная потребность или сигнал о
незавершенном в прошлом гештальте. Организм одновременно может работать
только с одной проблемой.
3-й этап  пристальное внимание: организм тщательно изучает
окружающую среду или самого себя, чтобы найти возможности и выбрать
оптимальные пути удовлетворения потребности.
147

4-й этап  выбор: организм выбирает один из вариантов удовлетворения


потребности.
5-й этап  контакт (действие): организм действует — изменяет что-то
внутри себя или вступает во взаимодействие со средой.
6-й этап  ассимиляция или непринятие: организм принимает новый
материал (изменение, чувство или физическую пищу) либо отвергает его как
неуместный, неценный, ненужный.
7-й этап  удовлетворение: организм переживает удовольствие от принятия
или полезного непринятия, редуцируя таким образом потребность.
8-й э т а п  удаление: организм освобождается от напряжения, энергия при
этом уходит вовнутрь, все готово для формирования нового гештальта.
Этот основной процесс формирования и завершения гештальта повторяется
изо дня в день бесконечное количество раз. Если же мы прерываем цикл, блокируя
его на каком-то этапе, потребность остается неудовлетворенной, гештальт
незавершен. Когда прошлый опыт остается незавершенным, он накладывается
на настоящий момент, препятствуя ясному формированию потребности,
блокируя способность адекватно отвечать на сложившуюся «здесь и теперь»
ситуацию, ограничивает движение и активность.
Итак, цикл формирования и завершения гештальта проходит несколько
стадий  от возникновения потребности, когда все с ней связанное выступает на
первый план и оттесняет все остальное, до ее удовлетворения и потери значимости
объектов потребности, которые уходят на задний план и освобождают место для
нового впечатления.
В том случае, если гештальтцикл завершен не полностью, наблюдается
«застревание», которое может привести к самым разным проблемам и
нарушениям. Например, если человек не позволил себе выразить гнев, который
настоятельно требовал проявления, то эта «незавершившаяся» эмоция может быть
причиной непонятного раздражения или обиды, которые разрушают общение.
Нарушения естественного хода вещей приводят к образованию вытесненных
частей. Трудная ситуация, незавершившаяся сильная эмоция и все с ними
связанное вытесняются из сознания, и человек забывает о них. Согласно
Ф. Перлзу, эта часть опыта консервируется, перестает участвовать в общем
развитии, но при этом сохраняет в себе часть психической энергии. Такая
вытесненная «субличность» скрыто влияет на переживания и поведение человека
и может стать причиной невротических симптомов.
Зрелость личности. Это очень важное понятие означает оптимальное
психическое здоровье и одновременно признак взрослости. Ф. Перлз определяет
зрелость как доверие к собственному мнению и интуиции, саморегуляцию и
самоконтроль, опору на собственные способности и ресурсы. Ф. Перлз очень
высоко ценит автономность, самостоятельность личности. Ребенок (и невротик)
стремится манипулировать другими людьми для того, чтобы заставить их
148

удовлетворить его нужды. Более правильно, по мнению Ф. Перлза, искать в себе


самом средство для решения проблем. Зрелый человек принимает на себя
ответственность за свои решения, действия и их последствия.
Поляризация и идентификация. Поляризация  это способ
структурирования информации, классификации всех явлений и образов на основе
двубалльного оценочного критерия «или  или». Например: «хороший  плохой»,
«интересный  скучный». Взгляды, построенные на основе поляризации, обычно
устойчивы, бескомпромиссны, неизменны. Поляризация возникает, когда индивид
идентифицируется с набором противоположных характеристик. Она искажает
адекватное восприятие индивидом самого себя и других и в дальнейшем приводит
к отрицанию опыта, который не укладывается в полярную парадигму.
Поляризация позволяет человеку иметь достаточно простую и надежную
основу для структурирования и упорядочивания своего опыта: сложные проблемы
воспринимаются как простые, целостные события можно разложить на элементы.
Однако такое структурирование ограничивает возможности индивида.
Подвергаясь такому делению, все большая часть опыта становится предсказуемой.
В результате индивид «постепенно теряет ощущение, что он жив», чувствует себя
«живым наполовину».
В гештальттерапии полагают: главный мотив, побуждающий к поляризации,
 борьба со страхом. Средства этой борьбы  контроль окружающей среды и себя
самого. Простая система категорий, основанная на двубалльной полярной
классификации, заменяет собой реальный мир и побуждает к контролю. Человеку
спокойнее, когда он верит, что мир можно поделить на строгие категории. Если он
лишается этой надежды, возникает чувство крайнего дискомфорта.
Дифференциация и интеграция. В здоровом саморегулирующемся
организме процесс осознавания осуществляется быстро и спонтанно. Все части
личности признаны, уравновешены. Находясь в состоянии равновесия, человек
спонтанно реагирует на события. Однако в ранние годы развития процесс
саморегуляции может быть нарушен, потому что часто человек отрицает
некоторые части самого себя. Перлз по этому поводу писал: «Мы фактически
отрицаем части себя, утверждая: «злость  это не я», «ненависть  это не я».
Отрицание некоторых частей своей личности происходит через механизм
идентификации: идентифицируясь с одним полюсом, индивид отрицает другой.
При этом происходит блокада энергии, человек испытывает ощущение
безвыходности и не в состоянии решать возникающие проблемы. Это тупик, за
которым  скрытый внутриличностный конфликт. Гештальттерапия помогает
человеку восстановить равновесие. Для этого надо реабилитировать ранее
отверженные части и вновь принять их. Этот процесс принятия ранее
отвергаемых частей личности и восстановление внутренней целостности и
называют интеграцией. Восстановить внутреннюю целостность непросто, так как
стимул к отвержению сидит внутри; и нужно преодолеть сопротивление старых
149

установок. Лучшее средство расстаться с отжившим, уже ненужным  признать


его несомненную пользу в прошлом и, не отвергая своего же жизненного пути,
каким бы он ни был, признавая его несомненную ценность на прежнем этапе
существования, познакомиться с новым, еще более ценным опытом.

Ценность взросления и зрелости

Каждый человек, усваивает в ходе своего развития определенную систему


общественных и культурных ценностей  через родителей, школу, друзей и т.д.
Это могут быть обходительность, добросовестный труд, владение домом,
приятное окружение, дружная семья, уважительное отношение к родителям и т.д.
и т.п. Многие из этих ценностей скрыты, неосознанны. При этом одни ценности
устойчивы и постоянны, другие изменяются в зависимости от ситуации и периода
жизни. В гештальттерапии есть несколько ценностей, которые рассматриваются
как предпочитаемые способы существования. Это взросление, ответственность,
самоактуализация, аутентичность (гармония внутреннего содержания и внешнего
выражения) и способность к контакту. Рассмотрим их поподробнее.
Взросление в гештальттерапии рассматривается как органический процесс.
Это похоже на рост и созревание всего живого в природе. Когда, например, о
фруктах мы говорим: «Они созрели»,  мы подразумеваем при этом, что они
имеют не только соответствующую зрелую форму, но и содержат в себе
определенное количество веществ, соответствующих их зрелому состоянию.
Вызревший плод содержит в себе не только мякоть, которой можно полакомиться,
но и семя, способное при наличии земли, воды и солнца прорасти и стать
плодоносным. Ф. Перлз аналогичным образом определяет взросление человека 
как переход зависимости от внешнего ресурса к внутреннему. Взросление
человека происходит медленнее, чем растений или животных, и освобождение от
внешней зависимости длится достаточно долго. Первый внешний ресурс, от
которого отказывается человек,  это надежность и теплота материнской утробы
при рождении. Затем он отрывается от материнской груди, от поддерживающих
рук контролирующих взглядов и т.п. Ранняя стадия физического развития  это
достаточно успешное продвижение от внешней зависимости к внутренним
ресурсам. Психическое взросление ускоряет освобождение от внешнего ресурса.
Поскольку человек  существо социальное, процесс взросления
продолжается постоянно; абсолютно самодостаточным, свободным от общества
не способен стать ни один человек. Но тем не менее постепенно человек
становится все более самостоятельным, растет его ответственность за самого себя.
Научившись ходить, мы постепенно обретаем эмоциональную и психическую
автономию, развивая в себе чувство самоценности и овладевая внутренней
мудростью. Однако наряду с обретением самостоятельности и независимости
150

взрослая личность признает наличие ситуаций, когда необходима внешняя


помощь или поддержка. При этом способность и готовность запросить такую
поддержку осуществляются не манипулятивным, а непосредственным путем.
Взросление не простой и отнюдь не легкий процесс. Часто оно
сопровождается психологическим дистрессом, вызванным тем, что постоянно
человек сталкивается с необходимостью отказаться от ставшей привычной
безопасной ситуации и решается предпринять нечто доселе несовершаемое,
недоступное, пойти на риск, выйти за пределы привычного, надежного, но теперь
уже недостаточного. Здесь борются две силы: некая готовность к новому и вместе
с тем нерешительность, страх, желание остаться в старом качестве.
Гештальттерапия учит человека, переживающего период отсоединения,
отрыва от прошлого, просить о помощи и принимать ее.
Рост самооценки, самоценности и осознанности, связанный с переживанием
доверия к самому себе, сопровождается изменениями в самоидентификации. На
ранних стадиях развития чувство идентичности возникает на основе той обратной
связи, которую личность получает от значимых для себя людей. Их оценки служат
зеркалом, глядя в которое личность идентифицирует себя с другими и
одновременно конструирует самое себя. Это период созревания идентичности,
которая достаточно далека от реальности и поэтому нуждается в подпитке. В
период взросления происходит изменение внутреннего мира, развивается
уникальность личности, истинная идентичность. И этот бесконечный процесс
постоянного изменения и роста на протяжении всего жизненного пути ведет
человека к новому знанию себя и новой осознанности. Новый опыт всякий раз
требует все нового развития внутренних ресурсов и все большего доверия к
собственной мудрости.
Итак, мы видим, что взросление включает в себя самоактуализацию и
аутентичность (подлинную идентичность, согласованность внутреннего
содержания и внешнего выражения). Помимо этих ценностей, широко признанных
в гештальттерапии уже в 80-е годы, в последнее десятилетие признана как
ценность и способность человека к открытому контакту. Каждая ценность сама по
себе сложна и многообразна, поэтому заслуживает подробного рассмотрения.
Самоактуализация как термин впервые возник в работе Курта
Гольдштейна в конце 30-х годов. Наблюдая за испытуемыми, перенесшими
травму черепа, К. Гольдштейн пришел к убеждению, что поиск путей
самосохранения и самосовершенствования никогда не прекращается.
В гештальттерапии самоактуализация становится возможной, когда человек
идентифицирует себя с изменяющимся, растущим организмом. При этом
чрезвычайно важно признать себя таким, какой ты есть, а не таким, каким ты
хочешь быть. Такое признание высвобождает способность человека к
собственному совершенствованию. Парадокс стремления к совершенству
заключается в том, что движение в сторону недосягаемых ожиданий, как правило,
оказывает ограничивающее воздействие на самого человека. Идентифицируя себя
151

с представлениями о том, каким следует быть, человек останавливается на так


называемой самоактуализации образа, а не на самоактуализации себя настоящего.
Поскольку психически это связано с отрицанием себя реального, могут
возникнуть ухудшения здоровья и даже серьезные психотические расстройства.
Самоактуализация, по Ф. Перлзу, это организмический процесс, основанный на
постепенном развитии личностных потенциалов через знание, осознавание и
признание того, каков человек есть на самом деле.
Аутентичность  это очень важный аспект взросления. Термин
«аутентичность» в гештальттерапии во многом совпадает со значением слова
«конгруэнтность», что в переводе с французского означает гармонию внутреннего
содержания и внешнего выражения, состояние согласованности чувств, мыслей и
других составляющих внутреннего опыта человека с внешними формами
выражения. Состояние конгруэнтности или идентичности внутреннего опыта и
его внешнего выражения символизирует момент, когда гештальт завершен. Это
типичное состояние взрослости в гештальттерапии.
При этом утверждается, что любые переживания, чувства, мысли, т.е. любое
состояние внутреннего опыта человека, являются самоценными. Они есть
результат того или иного выбора человека, сделанного при участии самосознания.
Этот выбор может совпадать с ценностями, господствующими в обществе,
частично расходиться с ними или совершенно не приниматься обществом.
Аутентичная личность (т. е. личность, чей внутренний опыт согласован с
внешними формами выражения) способна признать ценность и своих собственных
взглядов, и мнение социума, даже если они не совпадают. Это доступно человеку
в том случае, если он преодолел незавершенные гештальты, сформированные в
его прошлом опыте, и вместе с тем не имеет каких-либо нереальных ожиданий,
т. е. если он свободен от прошлого и будущего, живет в ситуации настоящего,
осознавая процессы своего собственного организма и сохраняя хороший контакт с
окружающей средой.
Способность к контакту рассматривается в гештальттерапии как
личностная сущность и как процесс. Сущность, или самость, в этом случае
определяется как система контактов между индивидуумом и средой: взгляды
человека, его верования, ценности, воспоминания взаимодействуют с
осознанностью себя и своих границ. Когда человек функционирует полнокровно,
то формирование и завершение гештальтов происходят непрерывно и плавно.
Однако завершение не наступает, если человек теряет контакт со своим
внутренним опытом или с окружающей средой.
Поясним это на простом примере. На работе вы вдруг вспомнили, что, уходя
из дома, забыли выключить утюг. Вы мчитесь к телефону и просите оставшихся
дома родных или соседей посмотреть, все ли в порядке, и выключить утюг, если
он действительно включен. Услышав заверения в том, что ваша оплошность
исправлена, вы можете спокойно вернуться к прерванной работе. Гештальт
беспокойства завершен, и вы возвращаетесь к прерванному гештальту работы. Вы,
152

таким образом, осуществили контакт со своим внутренним опытом 


воспоминанием о забытом утюге и чувством страха по этому поводу. Вы не
только осознали эти чувства, но и предприняли шаги по их устранению, что
потребовало от вас контакта с окружающей средой. Незаконченный гештальт был
завершен, и вы почувствовали облегчение. Пережитый эпизод становится фоном
вашего жизненного опыта. Теперь вы можете вернуться к другому
незавершенному гештальту  работе. Только теперь она может быть в фокусе
вашего внимания или осознания.
Если по какой-то причине вы не можете оторваться от работы или
дозвониться домой, чтобы снять возникшую опасность, беспокойство все равно
будет присутствовать в вашем сознании и отвлекать ваше внимание от работы, что
непременно скажется на ее продуктивности. Таким образом, у вас будет уже два
незавершенных гештальта, существующих одновременно. Это означает, что у вас
нет полноценного контакта ни со своим собственным внутренним опытом (вы
игнорируете свое беспокойство, оставаясь на рабочем месте), ни с окружением (вы
не можете сосредоточить свое внимание на деле).
Контакт сам по себе может быть разным, но он в любом случае приемлем и
более полезен для организма, чем его отсутствие. Блокирование взаимодействия
организма со своими внутренними ощущениями, потребностями или с внешним
миром затрудняет формирование и завершение гештальтов и провоцирует
нездоровые состояния: волнение, депрессии, манипуляции, нарушение границ
контакта и т.п.
Итак, мы познакомились с основными понятиями и ценностями
гештальттерапии. А теперь зададимся вопросом: «Что же с этим делать?»
Попробуем использовать эту концепцию для диагностики продуктивности нашего
стиля межличностного взаимодействия.

Ценность спонтанного общения*

Ребенок в раннем возрасте усваивает систему воспитания, основанную на


установках «тебе следует», «ты обязан», «ты не имеешь права». Нарушение
подобных предписаний обычно приводит к осуждению, наказанию, лишению
любви или привилегий, даже если этот набор предписаний никогда не
высказывается вслух. Выучив с детства, что естественные импульсы, движения и
потребности нежелательны, не одобряются взрослыми, а иногда и просто опасны,
многие учатся сдерживать их. При этом человек убежден: спонтанное поведение
может привести к нежелательным последствиям. Формируется система
самоконтроля, которая вступает в борьбу с процессом саморегуляции.
Сознательный контроль занимает место свободной активности и спонтанного
осознания.
153

Суть сознательного контроля состоит в подавлении свободного


самовыражения. До определенной степени это необходимо каждому. Однако
чрезмерное подавление рождает недоверие к своим потребностям и способностям,
нарушение функционирования организма как целостной системы. Формируются
непродуктивные стили взаимодействия: «Я бессилен», «Я  жертва», «Я не прав»,
«Со мной не все в порядке» и т. п. Обычно человек, находясь во власти подобных
установок, затрачивает огромное количество энергии на избегание контакта со
своей самостью и с другими людьми. Организм находится при этом в
незавершенном состоянии. Процесс саморегуляции нарушается. Как определить
это?
Вы, как и любой другой человек, знаете и умеете чувствовать целый спектр
различных эмоциональных состояний. Постарайтесь найти на каждое из
перечисленных ниже состояний отклик в своей душе и оценить, в каком состоянии
вам приходилось чаще всего бывать в последнее время.
Бодрость, прилив свежих сил, уверенность в себе, спокойствие, радость
жизни, ощущение того, что вы все можете.
Тихая светлая грусть, доброжелательность по отношению ко всем людям,
надежда.
Разочарование, усталость, вялость, сонливость, измотанность, ощущение
своей ненужности.
Озлобленность, страх, тревожность, безысходность, неудовлетворенность,
раздраженность.
Если в последнее время вам все чаще приходилось испытывать
отрицательные чувства, то значит, ваша врожденная саморегуляция несколько
расстроилась.
Мы уже знаем: если цикл спонтанного формирования  завершения
гештальта нарушен, блокада на любой стадии посылает незавершенный материал
в фон опыта и затрудняет начало нового цикла. В результате развиваются
стереотипы, которые становятся привычными и ведут к переживанию
дискомфорта. Одна из задач гештальттерапии  анализ всего фонового материала
личности, поиск заблокированного звена, прерванного этапа в гештальтцикле. При
этом выясняется и осознается, где и как человек прервал цикл формирования и
завершения гештальта. Сделать это лучше всего с помощью компетентного
специалиста.
Однако мы можем и самостоятельно осознать некоторые аспекты своего
незрелого поведения, обусловленного неконструктивными установками,
сформированными в результате нарушения гештальтцикла. И еще 
прочувствовать возможность зрелого поведения. Для этого необходимо научиться
различать разные уровни своего поведения:
уровень «клише», где действия автоматизированы и стереотипны;
уровень «ролей», где человек старается манипулировать другими и получить
154

от них защиту, поддержку (вспомните в этой связи «игры» Эрика Берна);


уровень «тупика», когда человек чувствует себя беспомощным и лишенным
внешней опоры;
уровень «внутреннего взрыва» или «смерти», когда в ситуации полного
отчаяния человек справляется с ситуацией самостоятельно. «Умирают» при этом
старые неконструктивные установки, срывая с себя «маски», а личность предстает
в своей истинной сущности и, осознавая ценность самоактуализации,
аутентичности и контакта, учится следовать им, постепенно обретая настоящую
зрелость.
Уровень «клише»  необходимый компонент нашего общения. Когда мы
здороваемся со знакомыми и близкими, желаем им «всего доброго» при
расставании, покупаем подарок новорожденному, говорим «спасибо» за
оказанную услугу, мы действуем именно на этом уровне. Эти формулы общения,
или «клише», упорядочивают нашу жизнь и упрощают многие ситуации.
А вот уровень «ролей» уже не так прост и не всегда конструктивен.
Социальная роль как элемент структуры личности задается тем, что, попадая в
определенную структуру отношений с другими людьми в том или ином качестве
(преподавателя, жены, матери, ученика и т.п.), человек сталкивается с
определенными требованиями, которые неизбежно и неминуемо предъявляются к
тому, кто попадает на это место, с системой ожиданий, что в определенной
ситуации он будет себя вести определенным образом. Основой, на которой
формируются эти роли, являются социальные нормы. Нормы  это некоторые
ограничители, задающие конкретные установления, которым нужно следовать и
которые можно выполнить или не выполнить. При этом в каждой большой или
малой социальной группе существует своя система норм, порождающая свою
систему ролевых ожиданий. Человек, как правило, является носителем ролей,
связанных с нормами разных социальных групп, к которым он принадлежит
(педагог, директор, мать, жена, и все это  один человек). Порой эти нормы
предъявляют человеку взаимоисключающие ожидания, что порождает так
называемый ролевой конфликт.
Необходимо различать два класса ролей: конвенциальные и неформальные.
Конвенциальные роли  это шаблоны, которым должен следовать любой человек,
оказавшийся в данной ситуации: профессиональные роли (учителя, продавца,
милиционера), роли пассажира, покупателя, семейные роли и др. Неформальные
роли  это тоже некоторые устойчивые шаблоны, связанные с ожиданием от
человека определенного поведения, но они не являются общими для всех
требованиями, они более вариативны, зависят от того, какой человек выполняет
эту роль. Например, конвенциальная роль матери может дополняться
неформальными ролями заботливой матери, работающей матери и т. д.;
конвенциальная роль члена трудового коллектива  неформальными ролями
лидера, знатока, марионетки, критика и т. д. По сути, неформальная, или
155

персональная, роль  это роль самого себя. В гештальттерапии речь идет как раз о
неформальной роли, например, когда к человеку предъявляют ожидания, что он
будет вести себя так же, как вел и раньше в подобной ситуации. Если он будет
вести себя иначе  пусть так, как полагается, так, как другие, но не так, как этого
ждут именно от него, возникает дискомфорт в межличностных отношениях и,
весьма вероятно, конфликты. В определенном смысле мы являемся рабами
собственного образа.
Однако каждый человек может прекрасно знать систему ожиданий, которые
к нему предъявляются, но при этом не соглашаться с необходимостью им
следовать. Причем нередко, особенно в подростковом возрасте, человек не желает
следовать роли просто из принципа, чтобы самоутвердиться, показать, что он есть
нечто большее, чем просто роль.
Если обратить внимание на тонкости внутреннего отношения к ролям, то
можно говорить о внутреннем принятии ролей, когда человек полностью со своей
ролью сливается и выполняет ее уже как бы автоматически, или просто об
«игрании» роли, когда человек ее просто изображает. В первом случае роль
овладевает личностью, а во втором  личность овладевает ролью, используя роль
как инструмент, как средство для перестройки своего поведения в различных
ситуациях.
Если человек пользуется ролью осознанно и решает при этом какие-то
необходимые задачи, это его право. Если же он «играет», не осознавая ни цели
«спектакля», ни его сценария, то рано или поздно он столкнется с негативными
переживаниями, «расплатой», а иногда и с драматическим финалом. Неосознанная
«игра» или поведение на уровне роли  это незрелое поведение. Определить его
можно по беспокойству  состоянию, которое организм менее всего способен
переносить. Ф. Перлз считал, что беспокойство  это недостаток веры в то, что
человек может справиться с ситуацией в будущем или недостаток
индивидуальной системы ресурсов. Переживаемое как волнение, иногда
возникающее без всяких видимых причин, беспокойство блокируют возможные
действия. Энергия, необходимая для конкретных творческих дел, уходит на
бесполезные обдумывания, не связанные ни с настоящим опытом, ни с будущим.
Например, учительница волнуется по поводу того, как она проведет
открытый урок в конце месяца или чем она будет кормить сегодня своих детей и
мужа. Эти чувства мешают ее непосредственной работе в течение недели или дня.
Беспокойство будет уходить и снова возвращаться, и это будет непременно
сказываться на ее контакте с учениками, на последовательности изложения нового
материала и т. п.
С точки зрения гештальттерапии волнение и беспокойство — это
умственные прыжки в прошлое или будущее, в то время как тело остается в
настоящем. Тем не менее беспокойство влияет на настоящий момент, на все, что
происходит в физической и психической сферах человека, на все его
156

физиологические, мысленные, вербальные и невербальные реакции. Интенсивное


беспокойство заводит человека в «тупик», откуда выбраться он может сам или с
помощью специалиста. Но в любом случае это будут два пути: либо подавление
беспокойства и возвращение на уровень «ролей», либо «взрыв», т.е. освобождение
от старых установок и восхождение к зрелости.
Взросление личности предполагает осознание особенностей своего контакта
и устранение причин, блокирующих нормальный контакт. Развивая новые
взаимоотношения, получая доступ к заблокированным ранее способностям,
человек изменяет свои ценности, установки, обретает другие навыки, т. е.
расширяет границы своего Я. Или он может отказаться от того, во что раньше
верил, разрушить прошлые отношения, забросить то, что раньше умел и любил
делать. И в этом смысле можно говорить о сокращении или сужении границ Я.
В гештальттерапии существует четыре потенциально нездоровых
психических процесса, которые представляют собой то или иное нарушение
границ контакта Я с окружающим миром. Это интроекция, проекция,
ретрофлексия, слияние. Ф. Перлз называл их невротическими защитными
механизмами, приостанавливающими здоровое функционирование организма.
Вслед за З. Фрейдом он понимает защиты как механизмы, позволяющие скрыть от
сознания все факты, ему неприятные, не совместимые с его ценностями.
Все эти процессы естественны для любого человека. Они блокируют
энергию, защищают образ Я, препятствуют адекватному восприятию, искажают
чувства и портят благоприятные взаимоотношения. Беспокойства, страхи, фобии и
другие симптомы являются результатом этих процессов.
Прежде чем перейти к описанию типичных нарушений границ контакта Я с
окружающим миром, следует охарактеризовать используемое в гештальттерапии
понятие граница Я. Каждый человек разделяет в опыте Я и не-Я: принадлежащие
Я мысли, чувства, действия и внешние события и мысли, чувства, действия других
людей. Защитные механизмы рассматриваются как разные виды нарушения этой
границы.
При размытости этой границы работает невротический механизм слияния:
человек отождествляется с группой, считает, что все думают и чувствуют так же,
как и он, не может действовать на основе собственных побуждений, принимать на
себя ответственность.
Механизм ретрофлексии означает такой дефект границы Я, когда эта
граница смещается слишком близко к центру Я и человек начинает относиться к
себе как к другому человеку. В этом случае типичны самообвинение, стыд за себя,
постоянное предъявление требований к себе типа «я должен владеть собой».
Негативные чувства по отношению к другим людям неправильно понимаются
ретрофлексирующим человеком, как направленные на самого себя.
Интроекция  склонность присваивать и ощущать как свои собственные
установки мнения, убеждения других людей без попытки их критики и изменения.
Такие «интроекты» как бы не перевариваются, остаются чужеродными телами. В
157

этом случае самостоятельной личности сформироваться очень трудно, потому что


человек не успевает прислушаться к собственному мнению, будучи занят
усваиванием чужих идей, их примирением. Самыми распространенными
интроектами являются родительские поучения о том, как «дóлжно» себя вести,
воспринятые без рассуждения.
Проекция прямо противоположна интроекции. Если последняя  попытка
представить внешние для Я моменты как внутренние, то проекция, напротив,
помещает причины и ответственность за происходящее внутри Я во внешний мир.
В этом случае человеку может казаться, что мир враждебен или равнодушен к
нему, в то время как это он часто холодно относится к себе, или человек склонен
обвинять другого в «плохих» чувствах по отношению к себе, в то время как он сам
их испытывает. По словам Ф. Перлза, «интроектцирующий индивидуум делает то,
что от него хотят другие, проецирующий делает другим то, в чем он сам их
обвиняет, человек, находящийся в патологическом слиянии с миром, не знает, кто
кому что делает, ретрофлексирующий делает себе то, что он хотел бы сделать
другим».
Цель гештальттерапии  «наведение порядка»: выявление нарушений
границ Я и восстановление способности к конструктивному контакту.

Изменение личности в общении

Итак, личность способна изменяться: расти, развиваться, взрослеть.


Основной путь совершенствования личности, изменения ее взаимодействия с
окружающим к лучшему включает в себя три обязательных шага:
саморегуляцию организма;
сознательный выбор;
постоянное взаимодействие со средой.
Совершенствование межличностного взаимодействия в этом случае
происходит достаточно безболезненно: контактируя со средой, человек осознает
нужды своего организма и возникающие гештальты, а затем, взвесив свои
желания и возможности, действует, удовлетворяя потребности и завершая
гештальты, выбирая при этом самое насущное желание и самое подходящее
действие на данный момент времени. Однако далеко не все люди способны
осознавать ощущения, возникающие в организме и последовательно
удовлетворять все свои насущные потребности. Большинство людей живут
неполной жизнью, отвергая множество своих нужд, неся в себе груз
незаконченных гештальтов и испытывая все негативные последствия нарушения
процесса саморегуляции, попадая в заколдованный круг постоянно нарастающего
и редко пропадающего беспокойства.
Гештальттерапия исходит из убеждения: человек, осознавший свои
158

проблемы, имеет все необходимое для того, чтобы жить, расти и изменяться,
достигая своего собственного совершенства. И если он научился совершенным
образом блокировать процесс саморегуляции, жить с незаконченными
гештальтами в состоянии дискомфорта и волнения, он может точно так же в
совершенстве овладеть здоровым образом жизни, осознав и удовлетворив
потребность в изменении, совершенствовании своего взаимодействия с собой и
другими.
С точки зрения гештальттерапии любая проблема человека  это набор
нежелательных реакций его самого или других людей. Разные люди реагируют на
затруднительные ситуации по-разному: головной болью, нервозным состоянием
или жалобами на какого-то конкретного человека. Это их привычный паттерн (или
модель) взаимодействия с окружающей средой. Однако осознав наличие
проблемы, они уже сделали шаг в сторону изменения привычного поведения, т. е.
готовы иначе, под другим углом зрения увидеть, что именно они делают, как и
почему. И все это для того, чтобы обнаружить или отыскать новые возможности
решения старых затруднительных ситуаций. Когда человек поймет, что он делает
и как он это делает, он сможет изменить себя, а следовательно, выбраться из
проблем.
В гештальттерапии вопрос, почему человек ведет себя тем или иным
образом, считается непродуктивным для достижения инсайта (внезапного
озарения, достижения нового видения проблемы, а по существу  ее осознания),
тогда как понимание того, что и как он делает, помогает ему взять
ответственность за свое поведение и его последствия на себя.
Направленность процесса изменения. Психологи различают два вида
изменений: внутренние (установки, ощущения, притязание, ожидания) и внешние
(фон, находящийся за пределами ситуации). Гештальттерапия занимается
внутренними изменениями. При этом она помогает человеку осознать, как
особенности его поведения влияют на ситуацию (фон), каким образом установки и
ожидания отдельного человека связаны с проблемами взаимодействия с миром.
При этом гештальттерапия утверждает ответственность человека за свое
собственное поведение, а не за ситуацию и поведение других людей. Суть
процесса изменений может быть выражена достаточно просто: в основе проблем
человека лежат его собственные установки, ценности, верования, цели, и поэтому
усилия должны быть направлены на изменение этих базовых внутренних
психических феноменов.
Парадоксальная природа изменений. Человек может измениться только
тогда, когда он откровенен перед самим собой. Только открыто признав, кто мы
есть на самом деле, мы обретаем возможность стать другими. Попытки отрицать
или подавлять что-то в себе вызывают действие механизмов самозащиты и
усиливают ригидность.
Ф. Перлз утверждал бесполезность попыток самосовершенствования и
настаивал на необходимости позволить человеку быть таким, каков он есть. Это
159

единственная возможность осознать в себе незаконченность гештальтов и


признать правду, сколь бы горькой она ни была.
Чтобы понять природу изменений, рассмотрим парадоксальную теорию
изменений. Ее автор знаменитый Зенон утверждал, что летящая стрела на пути к
цели не движется, потому что в каждую минимальную единицу времени она
неподвижна. И тем не менее стрела достигает цели. Парадокс состоит в том, что
мы делим время на такие мелкие сегменты, что движение производит впечатление
остановившегося момента. Хотя в действительности время не останавливается, и
стрела действительно движется в контексте движения времени.
Аналогично и жизнь можно рассматривать как последовательность
подобных отрезков «движения без движения». Люди могут быть только такими,
какие они есть. Целиком погруженные в настоящее, они не ощущают изменений и
тем не менее меняются. Это очевидное, а на самом деле кажущееся противоречие,
или парадокс, происходит из-за слияния двух контекстов: застывшего и
движущегося в понимании изменения. Быть таким, какой ты есть в настоящий
момент, отнюдь не означает, что ты не изменяешься каждую последующую
минуту.
Процесс изменения. Цель гештальттерапии  изменение тех базовых
принципов, с помощью которых человек попадает в затруднительные ситуации.
Состояние конфликта, подавленности или волнения  это часть его
взаимоотношений с окружающими людьми (фоном). В гештальттерапии исходят
из того, что переживания человека спровоцированы его внутренними
конструктами, его собственными представлениями о мире и людях.
Проблемы, возникающие в отношениях человека с окружающими, могут
быть разрешены в процессе его взаимодействия с психологом. Роль психолога
может выполнить тактичный друг. Хороший педагог является таковым для многих
своих воспитанников.
Основное, самое доступное средство помощи  просто выслушать человека.
При этом совершенно необязательно сосредоточиваться на сути того, что вам
рассказывают. Сама по себе проблема, сколь бы болезненной она ни казалась, не
главное. Выслушивая, необходимо в первую очередь внимательно наблюдать, как
человек взаимодействует с окружающей средой. Это видно уже по тому, каким
образом человек рассказывает о своих трудностях. В ткань рассказа вплетена
основа  базовые принципы, на которые человек опирается в жизни, с помощью
которых он поддерживает себя в состоянии конфликта, подавленности и т. п. Их и
необходимо выделить в первую очередь. Однако при этом внимание должно быть
сфокусировано не на содержании рассказа, а на том, как основные принципы
выражены в конкретном поведении. Поэтому обратите внимание на то, как
человек себя ведет, контактируя с окружением: как он сидит и дышит, есть ли
напряжение в теле, каким тоном говорит, какие речевые паттерны использует.
Наблюдения помогают управлять процессом изменений. Завершение
160

гештальта происходит только в том случае, если человек позволяет себе


почувствовать, сказать или совершить то, что необходимо для разрешения
глубинного конфликта. Гештальттерапия  это терапия опыта. Поэтому важно,
чтобы человек четко выразил то, что он хочет, позволил себе пережить то, что
чувствует, совершил действия, которые были заблокированы раньше. При этом
свои переживания он высказывает не реальному лицу, а своему представлению
или образу этого человека (техника двух стульев). Этого достаточно, чтобы
высвободить чувства, которые раньше были заперты, как в ловушке, и завершить
неоконченный гештальт. Ф. Перлз называл эту работу терапией «здесь-и-
теперь».
Последний важный компонент процесса изменения  это опыт
взаимоотношений на уровне «я  ты». Здесь психолог (или лицо, его заменяющее)
выступает в роли катализатора или фильтра. Он глубоко вовлечен во
взаимоотношения, разворачивающиеся «здесь-и-теперь», но старается изменить
взаимоотношения изнутри, побуждая человека самостоятельно выбираться из
ситуации и выращивать, таким образом, свои собственные потенциалы. Психолог
обращается напрямую к любой части личности человека  к его «победителю»,
«жертве», «сопротивлению», поощряя самостоятельные шаги к разрешению
реальной ситуации взаимодействия. По мере необходимости психолог проявляет
заботу, оказывает поддержку, но основные усилия направлены на выращивание
системы самопомощи, самоподдержки.
Изменения начинаются с того момента, когда человек понимает, что его
способы поведения отражают его привычное восприятие мира, систему
верований, которые уводят его от реальной действительности. Осознав
ограниченность и непродуктивность своих представлений и верований, он может
изменить их, если захочет. При этом человек, сведущий в психологии, может
помочь ближнему осознать привычные действия, мысли, намерения, заводящие в
тупик. Главное при этом не навязывать своих собственных суждений, а поставить
человека перед выбором: оставить все как есть или изменить свои представления.
Такая позиция стимулирует изменения установок и поведения, помогая человеку
осознать возможность выбора и шаг за шагом изменять стиль его взаимодействия
с миром и конкретными людьми. Мы уже знаем: в гештальттерапии особо ценятся
свобода, ответственность и право выбора. Поэтому важно помочь человеку
осознать не только свое собственное поведение, но данную каждому способность
выбирать из ряда альтернатив наиболее приемлемый способ реагирования.
Совершив свой собственный выбор, человек становится более зрелым и
ответственным.
Выбрав путь изменений, человек фокусируется на осознании определенных
аспектов своего поведения. Уход от осознания своих личностных особенностей -
это всего лишь беспомощная попытка уйти от самого себя, нежелание принять
свой собственный личностный опыт или какую-то часть своего поведения,
161

которые не согласуются с существующими представлениями о себе. Уход от


самого себя, от правды, не приводит к достижению позитивных результатов.
Гештальттерапия не стремится к продуцированию умственных
интеллектуальных инсайтов (озарений). Вместо этого она учит наблюдать
поведение, а затем непосредственно проживать его. Именно это проживание, этот
новый опыт помогает человеку сделать некоторые открытия, которые служат
основой изменений. Сосредоточившись на своем поведении, человек постепенно
осознает, как он сам блокирует свои возможности, как уходит от выражения своих
мыслей и чувств.

Динамика взросления

Ступени взросления. Взросление  это постепенный переход от


неконструктивных стратегий контакта к более здоровым, продуктивным. Процесс
изменения включает в себя пять ступеней и одно глубинное изменение.
Разделение на ступени позволяет сосредоточиться на какой-то определенной
области и постепенно переходить от одной задачи к другой. Ступени взросления
являются базовыми гештальтами, предполагающими начало изменения, его
развитие, завершение и переход к новой позиции. Каждая законченная ступень
представляет собой дискретный отрезок активности определенного вида. Человек
может периодически возвращаться к уже пройденной ступени, иногда достаточно
долго задерживается на ней.
Первая ступень  фокусировка на настоящем. Сосредоточьтесь на своем
поведении. Попытайтесь осознать свое волнение, беспомощность, беспокойство,
депрессию и зависимость своего состояния от других людей. Осознание наличия
проблем: «У меня не ладится работа»; «Я плохо сплю» и т. п.  является
стартовым моментом взросления.
Вторая ступень  осознание связи между настоящим и прошлым.
Подумайте о том, что ваше настоящее поведение, возможно, во многом повторяет
уже прожитые типичные ситуации. Какой-то затруднительный момент настоящего
автоматически вызывает усвоенную в прошлом реакцию: сжимание кулаков,
челюстей, ярость и т.п. Например, выразительный взгляд отца вызывал у ребенка
спазм мускулов горла, удерживающий его от резкого ответа, крика, спонтанной
реакции протеста. Сейчас, когда он стал взрослым, зажим голосовых связок
появляется у него всякий раз, когда кто-то смотрит на него выразительно.
Детские, сложившиеся во взаимодействии со значимыми людьми стратегии
поведения (в данном примере  страх перед каждым пристальным взглядом),
которые помогли выжить в прошлом, повторяются в настоящем, хотя давно уже
стали неадекватными и ненужными. Однако ранний травматический опыт и
сегодня оказывает свое негативное воздействие на человека.
162

Сложившийся в прошлом, но потерявший свою значимость сегодня


механизм выживания подвергается осознанию и сомнению. Встает задача
освобождения от этого сформировавшегося в детстве незавершенного гештальта.
Сосредоточение внимания на спазмах в горле может привести к осознанию более
глубинной боли и ярости. Повторное проживание этих чувств приводит к
завершению гештальта.
Третья ступень  встреча с не законченными в прошлом гештальтами.
Давайте теперь сосредоточимся на сущностном видении себя. Сейчас вы можете
чувствовать боль, раздражение или ярость. Или, быть может, печаль, апатию,
придавленность, вялость. Все эти чувства сигнализируют о незаконченности
каких-то дел в прошлом и являются своего рода предварительными знаниями о
вашей собственной сущности. Очень часто при этом обнаруживается и негативная
самооценка, уничижительное отношение к себе: «Я не могу ничего сделать
правильно»; «Меня не за что любить»; «Я не заслуживаю ничего хорошего» и т.п.
Прояснение этого негативного к себе отношения, признание в обесцененном
отношении к самому себя являются чрезвычайно важным на третьей ступени
взросления.
Четвертая ступень  фокусировка на принятии жизненных решений.
Теперь у нас есть выбор: остаться со своими негативными чувствами и
представлениями о себе или принять решение изменить свою жизнь к лучшему.
Это наш собственный выбор и наше собственное решение. Самый главный
человек в жизни для нас  это мы сами, и поэтому сейчас важно научиться
конструктивно использовать свои собственные ресурсы. Мы можем возродить
утраченную или забытую потребность проявлять свою уникальность, активно
участвовать в своей собственной жизни. Это жизнеутверждающее решение
является ключевым моментом на пути к изменениям.
Настало время принять решение стать самодостаточным, т. е. достаточно
сильным, чтобы оказывать помощь самому себе, жить жизнью, которая дана в том
мире, который существует, с данными каждому от природы телом,
способностями, переживая все уготованные на жизненном пути спады и подъемы,
отвержения и препятствия, изменения и стрессы. Одни люди принимают это
решение довольно бурно, а иногда и в открытой конфронтации к внешнему миру.
У других оно бывает скрытым и только потом проявляется  в поведении, в
энергетических затратах. Принятие решения  уже поворот к признанию жизни,
как она есть. Это завершение четвертой ступени.
Пятая ступень  фокусировка на новом поведении. На этом этапе старые
жизненные представления видятся в ином свете, с большей ясностью. Прорыв
через процесс взросления можно называть смертью или умиранием старых
представлений, старых верований, которые выступали в роли защитных
механизмов против не переносимых в прошлом фоновых условий. Изменившиеся
представления позволяют по-другому подойти к решению прежних проблем,
163

используя вновь обретенные выборы. В этом опыте продуктивного решения


старых и незнакомых проблем, требующем осторожности и внимательности, и
происходит самое важное изменение: формирование новой системы верований.
Каждый человек нуждается в том, чтобы быть уважаемым, значимым,
ценимым другими, знать и воплощать в жизнь свое собственное предназначение.
Неудовлетворение этих потребностей ведет к заболеванию души. В ходе
взросления мы создаем конструктивные представления о себе  человеке
способном, достойном любви. Некоторые потребности могут оставаться
по-прежнему неудовлетворенными, но по мере развития системы самоподдержки
исчезает зависимость от других людей, их взглядов и мнений. В результате
высвобождается истинная сущность человека, хранящая в себе его
действительные потенциалы. И эта истинная способность любить, быть
значимым, преодолевать трудности, жить в гармонии, которая скрыта в любом
человеке, являясь частью его сущности, возникает и усиливается по мере
преодоления старой, ограничивающей системы ценностей.
Человек начинает чувствовать границы или пределы старой системы
верований. Научившись осознавать этот опыт, он обретает решимость преодолеть
прежние ограничения. И постепенно установка «Я не могу ничего сделать
правильно» превращается в «Кое-что я могу сделать хорошо, а кое-что
действительно не получается». Позиция «У меня все плохо» постепенно
превращается в позицию «Я благополучен и уверен в себе». Самым критическим в
ходе этих изменений выступает момент, когда человек узнает и ощущает
возможность стать действительно самодостаточным, способным поддержать
самого себя, понять: в организме есть некая мудрость, на которую можно
полагаться, рассчитывать, в которую можно верить. Такое доверие, требующее
подчас достаточно длительного времени, возникает во время проживания нового
опыта  в общении с психологом, с друзьями, коллегами и незнакомыми людьми.
Каковы бы ни были потребности и проблемы человека, прохождение всех
этапов, или ступеней, взросления обычно осуществляется достаточно медленно и
требует усилий. Иногда приходится перепрыгивать одну или несколько ступеней,
а потом возвращаться на них вновь и вновь, сталкиваясь одновременно с
несколькими незавершенными гештальтами, связанными с особенностями
неадекватного восприятия, с тяжелыми событиями прошлого, с деструктивными
верованиями или с проблемой осознания. В процессе взросления из всей этой
богатой смеси возникает некая фигура или некий гештальт, обусловленный
специфической системой потребностей человека. При этом у одних сердцевину
гештальта составляет представление о своей сущности, у других фигура гештальта
структурирована не столь явно. Но по мере продвижения от ступени к ступени
постепенно возникает представление о своей сущности и возрастает потребность в
ее совершенствовании.
Вместе с тем сама сущность не являет собой нечто фиксированное или
статичное. Человек неоднократно сталкивается с тупиковыми ситуациями, что
164

побуждает его постепенно двигаться за пределы неизвестного. Активность и


интенсивность изменения своей собственной сущности нарастает медленно и
постепенно. Выход из тупиковой ситуации пробуждает страхи, связанные с
выживанием, активизирующие прежние самопораженческие, самоунижительные
верования и поведение.
Встреча со страхом, его трансформация  самая деликатная часть процесса
взросления. Преодолеть свой собственный страх, научиться использовать его
энергию в конструктивных целях  задача особая, сложная, но разрешимая.
Добраться до сути своих переживаний удастся лишь тому, кто готов признать, что
любое сильное чувство: вина, обида, раздражение  всегда перемешано со
страхом. Свидетельство тому  страшные сны, которые снятся время от времени
каждому человеку. Причудливые формы и сюжеты снов свидетельствуют не
только о богатстве внутреннего опыта человека, но и о том, что через сон
подсознание дает нам возможность понять: страхи не только сильны; они
преодолимы, ведь даже самые кошмарные сны заканчиваются счастливым
пробуждением. А поэтому почему бы не отнестись к своим страхам
конструктивно: как к силе, побуждающей искать выход из тупика, преодолевать
старые границы.
Противопоставить страху можно лишь веру. Именно поэтому избравший для
себя путь взросления нуждается в человеке, которому можно довериться.
Обстановка безопасности и доверия помогает выйти за привычные границы своего
Я, рискнуть опробовать нечто новое. Таким человеком может быть
профессиональный психолог или просто друг, способный выслушать, понять,
разделить чувства. В такие минуты не нужны ни советы, ни поучения. Для
взросления необходимы внимание, поддержка, нежность, соприкосновение душ.
Предельная искренность и надежность, готовность поддержать и проявить любовь
 такое отношение рождает доверие. А доверяя себя другому, мы учимся доверять
и самому себе. Если нас может выслушать и понять другой человек, в следующий
раз проанализировать свои чувства можно и самому. Будет уже не так страшно.
Существуют два подводных камня на пути изменения и личностного роста.
Первый  попытка улучшить себя, измениться во что бы то ни стало. Решив
стать лучше, человек усиленно читает книги, делает упражнения, переходит на
диету. Колоссальное количество энергии затрачивается на достижение некоего
идеального образа улучшенного Я.
Можно потратить всю жизнь на достижение идеала, а процесс
самоактуализации при этом так и не начнется. Поиски себя вне самого себя
сопровождаются попытками скрыть свое несовершенство. Человек пребывает в
постоянном конфликте: одна его часть стремится к совершенству, к роли
победителя, выдвигает все новые и новые требования, другие подвергаются
постоянному наказанию, сокрытию, осуждению. Те части личности, которым
отводится роль неудачников, незаметно саботируют попытки к изменению и
165

самосовершенствованию. Ожидания «победителя» очень часто расходятся с


реальностью. «Неудачник», в свою очередь, тоже создает свою собственную
реальность, предъявляя высокие требования к «победителю», будучи уверенным
при этом, что такое состояние никогда не будет достигнуто. Поэтому человек
всегда находит оправдания и извинения своим неудачам. При этом обе части  и
«победитель», и «неудачник»  признают, что вообще-то измениться нужно.
Защитные же механизмы при этом тщательно балансируют между двумя частями
личности, саботируя осознавание и желание поэкспериментировать.
Другой путь, удерживающий человека от роста и изменений,  это страх
перед теми катастрофическими ожиданиями, которые могут произойти, если он
действительно позволит проявиться своей истинной сущности, рискнет
почувствовать, испытать что-то, удовлетворить свои потребности, выразить
истинные чувства и мысли и таким образом завершить гештальт. Находятся
различные причины, удерживающие человека от решительного шага. «Если я
выскажу ему свои чувства, он не поймет меня»; «Если я откажусь пойти с женой,
она обидится» и т. п. Такие тактики характерны для человека, который не
способен найти и поддерживать определенный баланс между своими
собственными потребностями и требованиями окружающей среды. Последние  в
силу особенностей его личности  оказывают настолько сильное давление, что не
позволяют ему открыто выразить свои чувства, сказать о своих желаниях. На
самом деле давление может быть и не настолько сильно, но из-за слабости
личности воспринимается как невыносимое. Человек, ожидая катастрофических
последствий, боится идти на риск и остается в бездействии.
Стадии взросления. Курс гештальттерапии состоит из четырех общих
стадий. Существует достаточно обширная литература, описывающая теорию и
практику гештальттерапии, однако разные авторы выделяют следующие стадии:
установление взаимоотношений; глубокое изучение проблемы; выделение
предстоящих шагов; поддержка.
На первой стадии  при установлении взаимоотношений  психолог
выявляет, с какими проблемами пришел клиент, уточняет уровень понимания и
осознания клиентом его проблем и интенсивность страха, испытываемого им в
связи с предстоящими изменениями.
Эта стадия может занимать от нескольких минут до нескольких месяцев в
зависимости от того, какими психологическими ресурсами располагает клиент и с
какими проблемами он обратился. Готовность клиента и интенсивность его
страха, способность к осознанию и навыки общения  все эти факторы влияют на
количество времени, необходимого для прохождения первой стадии. Любое
сопротивление клиента свидетельствует о достижении предела его готовности и
понимания. Психолог должен быть достаточно гибким в том, каким языком
разговаривать с клиентом, сколько времени потратить и какой тип контакта
установить. Поддержка, обратная связь, самораскрытие  все это усиливает
166

чувство безопасности клиента. Главный инструмент психотерапевта на этом этапе


 внимание и сосредоточенность.
На второй стадии  глубокого изучения проблемы  клиент и психолог
заключают взаимный контракт относительно желаемых целей и ожидаемых
результатов. При этом могут быть оговорены обязательства сторон и все еще
существующие барьеры в контакте.
На третьей стадии  выделения предстоящих шагов  возникает
необходимость использования новых знаний и опыта, обретенных во время
глубинного исследования проблем. Встает задача изменения привычных
неконструктивных паттернов, осознанных на предыдущей стадии.
Четвертая стадия  поддержка. Она необходима и в ходе всех
предыдущих стадий, и после того, как главная работа сделана. Психолог поощряет
любые попытки человека добиться изменений, постепенно подводя
взаимоотношения к логическому завершению.
Внутренние изменения в человеке обычно разворачиваются по прошествии
определенного времени. Иногда курс психологической коррекции проходит по
прерывающейся схеме. Какой-то материал проясняется и завершается, уступая
место новому, требующему разрешения. Не все клиенты проходят изложенные
стадии в обозначенном порядке. Все люди уникальны и описывают свои ситуации
достаточно своеобразно.
Попробуем рассмотреть под этим углом зрения процесс взаимодействия
педагога с воспитанниками.
На первой стадии необходимо установить доверительные взаимоотношения.
Педагогу, в отличие от психолога, не нужно выявлять проблемы того, кого он
учит, но допустить, что у каждого ученика есть масса проблем, может каждый
педагог. Эти проблемы не только мешают учащимся сосредоточиться на
изучаемом материале; они могут стать препятствием на пути к взаимопониманию.
А если рассматривать процесс усвоения новых знаний как процесс изменения, а
именно так оно и бывает, то мы можем предположить, что многие ученики
испытывают страх разной степени интенсивности в связи с предстоящими
изменениями. Установление доверительных взаимоотношений требует усилий и
времени. Способность педагога осознать интенсивность своих собственных
страхов, своего сопротивления на пути к доверию к тем, кого предстоит учить,
навыки общения  все эти факторы весьма значимы для взаимопонимания. И
здесь педагогу понадобятся и гибкость, и психологическая компетентность.
Психологические методы, например: внимание, поддержка, обратная связь и
другие, помогут любому педагогу усилить чувство безопасности своих учеников.
Заключить взаимный контракт относительно желаемых целей и ожидаемых
результатов  особый этап не только для гештальттерапии. Оговорить
обязательства сторон весьма полезно и в педагогическом взаимодействии. И
только после этого целесообразно переходить к конкретным шагам, ведущим к
167

задуманному результату.
Гештальттерапия существенно отличается от других подходов своим
пристальным вниманием к стратегиям и паттернам поведения человека. При этом
наиболее сильными воздействиями считаются экзистенциальные, эмпирические и
чувственные. Экзистенциальные воздействия  это воздействия на уровне
«здесь-и-сейчас». Эмпирическое воздействие основано на знании, которое
возникает в процессе осознания явлений. Чувственное воздействие помогает
родиться убеждению, что самую важную правду о себе мы узнаем, только
открывая ее сами.
Возьмем типичный пример из школьной практики.
Сережа, не очень успешный ученик VII класса, сидит за партой. Вроде
работает, пишет что-то в тетради. При этом голени его ног ритмично
подергиваются. Он старается не стучать, но иногда забывается. Все тело его  в
постоянном движении, ни минуты покоя. Обычно учитель делает замечание типа:
«Сережа, сядь как следует». В лучшем случае подойдет, попытается успокоить
ученика прикосновением или взглядом. Но так или иначе попытается подавить
потребность в интенсивном движении тела.
С точки зрения гештальттерапии полезнее было бы помочь ребенку осознать
и признать этот личностный опыт и на основе этого активизировать его ресурсную
систему через сознательный ответственный выбор, который усиливает и улучшает
контакты.
Осознание и признание личностного опыта являются центральными
составными частями завершения неоконченных гештальтов. Осознание того, что
было подавлено, вытесняется из сознания, приводит к чувству завершенности или,
по крайней мере, к осознанию необходимости завершить неоконченный опыт.
Сама необходимость завершения гештальтов может возникать в ходе взросления
несколько раз. И в каждом случае завершение гештальта проходит четыре этапа:
выражение, дифференциацию, подтверждение или признание, выбор или
интеграцию. Рассмотрим каждый из них.
Открытое выражение внутреннего опыта является первым шагом
завершения гештальта. Каждый человек  целостное динамическое существо;
даже если его опыт представлен фрагментарно, он выражает различные аспекты
своего Я с помощью слов, тона голоса, образов или движений тела. Все эти
аспекты тем или иным образом представляют его внутренний опыт. Попробуем
понаблюдать за внешними проявлениями, например: постукиванием ноги, резким
напряжением голоса, приподнятыми плечами, и усилить осознание учеником этих
внешних проявлений внутреннего беспокойства. При этом полезно подумать и о
том, что ученик либо знает, либо может обнаружить значение своих внешних
проявлений.
Например, в случае с Сережей движения ноги сигнализируют о каком-то
внутреннем глубинном процессе. Педагог может предложить ученику обратить
168

внимание на то, о чем «говорит» его нога. Сделать это надо тактично, деликатно,
чтобы не вызвать насмешек одноклассников. Сережа может согласиться
посмотреть более пристально на этот аспект своего поведения и на тот внутренний
процесс, о котором сигнализирует движение ноги.
Дифференциация  второй этап завершения гештальта. Смятение,
волнение, беспокойство или протест, которые может обнаружить Сережа,
осознавая свои движения, свидетельствуют о том, что он переживает состояние
внутренней борьбы, о которой, собственно, и говорит его тело. Чтобы разрешить
этот внутренний конфликт, необходимо дифференцировать его стороны. При этом
в первую очередь необходимо признать, что этот конфликт существует, и
выделить составляющие его элементы. Следующий важный шаг  признать
каждую из этих враждующих частей себя. Это признание вытесненных,
игнорируемых частей личности и является, собственно, целью дифференциации.
При этом самым первым методом, который можно использовать, является
эксперимент. Формы его могут быть самые разные. Например, Сережа может
четко представить себе различные части своей личности. Или педагог привлекает
внимание ученика к движению ноги и просит совершать это движение быстрее,
наращивая его интенсивность. Или можно предложить взглянуть на ногу как
обладательницу своей собственной жизни и голоса. Форма эксперимента зависит
от творческих способностей педагога.
Творческий педагог обладает хорошим чувством времени, способен
обнаружить, на чем можно «зацепить» ученика, задеть его эмоции, способен
подтолкнуть, убедить сделать необходимую работу. Мудрость педагога состоит в
его способности предвидеть, когда дать ребенку возможность побыть в смятении,
сколько времени продержать его в этом состоянии, чтобы он смог ощутить
разницу между этим состоянием замешательства и последующей ясностью.
Например, Сережа может осознать, что постукивание ноги — это
выражение его нежелания заниматься математикой, которое не выражается ни
голосом, ни словами, ни позой, а только постукиванием ноги. Вероятно, протест
подавляется. И когда он позволяет себе осознать это чувство, экспериментируя с
ногой, он тем самым осознанно относится к своему беспокойству, учится отличать
его от остальных своих мыслей и поведения, которые выражаются словами или
тоном голоса.
Подтверждение  следующая стадия разрешения гештальта. Педагог
вдохновляет ученика на то, чтобы он принял различные части своей личности,
отдифференцированные на предыдущей стадии. Иногда вместо слова
«подтверждение» используют термины «принятие» или «идентификация с ...». На
этом этапе человек «сливается» со своим собственным опытом, признавая
ценность и значимость обнаруженной части личности, отвергаемой ранее. Иными
словами, он «воплощается в самом себе», даже если ему не очень нравятся
последствия или результаты той части личности, которая вдруг обнаружена. «Я 
169

это моя нога. И мне плохо. И мои беспокойные движения  это тоже я,
скрывающее от учителя нежелание учиться». Оба эти утверждения истинны, хотя,
быть может, и неприятны для педагога.
Осознание внутренних противоречивых элементов порождает осознание
определенных жизненных паттернов, которые до этого были скрыты и порождали
проблему. Так, ученик может осознать, что в поисках внимания, заботы и любви
он все время пытался доказать родителям, что старается учиться, тогда как на
самом деле все ему давным-давно надоело. Или, например, ученик может ощутить
себя шестилетним ребенком, которого всю жизнь отвергали. Такие жизненные
паттерны весьма часто встречаются. И любой подобный паттерн может
обнаружить себя в простом постукивании ноги.
Подтверждение состоит в том, чтобы признать правомерность
существования каждой из конфликтующих сторон. Чтобы они ни делали, они при
этом преследуют какие-то важные для человека цели. Обнаружить их и признать
их значимость  центральный момент стадии подтверждения. Важно сказать
каждой из обнаруженных частей личности: «Все, что ты делаешь, правильно! Ты
имеешь право на переживаемые чувства, какими бы они ни были». Даже если
человек при этом не всегда чувствует себя хорошо из-за негативных результатов,
причиняемых отвергаемым ранее поведением, важно просто словесно признать,
подтвердить приемлемость и значимость любого личностного проявления.
Такое словесное признание постепенно позволит человеку прийти к
большей ясности, высвободить силу, которая раньше уходила на подавление
какого-то проявления, самоосуждение или самооправдание. Принятие самого себя
постепенно приводит к состоянию интеграции и гармонии с самим собой.
Еще один важный аспект стадии подтверждения  осознание человеком
ответственности за то, что с ним происходит. Так, например, он говорит: «Я 
это моя нога, и мне плохо. Я не несу ответственности за поведение родителей,
которые заставляют меня учиться. Но я несу ответственность за свою
собственную реакцию, за то, что мне плохо». Или он может сказать: «Я
ответственен за то, что не люблю учиться. Я не несу ответственности за те
требования, которые мне предъявляют учителя и родители, но я отвечаю за свое
собственное восприятие этих требований и за то, как я их принимаю, что я делаю,
пытаясь противостоять их требованиям». Как указывал Ф. Перлз, корнем слова
«ответственность» является «ответ», т. е. способность выбирать определенные
реакции, ответы на воздействия окружающей среды. Педагог помогает ученику
быть искренним по отношению к самому себе и осознать пределы своей личной
ответственности.
Примирение и выбор  заключительный этап работы, направленной на
завершение гештальта. Когда человек ясно представляет себе свои
противоречивые части личности и принимает их, он обретает свободу: он
способен сам выбирать то поведение, которое приведет к примирению и выбору.
170

Однако на этой стадии, когда поведение еще не сформировано и четко не


скоординировано, люди чувствуют себя неловко, неуклюже, мир кажется им не
таким, каким он обязан быть.
Здесь необходимо помочь ученику преодолеть сосредоточение только на
самом себе и обратить внимание на то, какие реакции вызывает его поведение у
других людей. Каким бы ни было новое поведение, оно имеет право на
существование и поэтому будет правильным. Однако педагог учит ученика
осознавать то, что он делает, как он это делает и какие последствия вызывает его
поведение. При этом усилия направлены на то, чтобы оставаться самим собой, а
не пытаться быть таким, каким на самом деле человек не может быть.

Стратегии воздействия

Гештальттерапия — это искусство. Сам Ф. Перлз, по свидетельству


очевидцев, обладал подлинным артистическим даром. Если вы хотите научиться
использовать идеи гештальттерапии для совершенствования своего
взаимодействия с людьми, необходимо почувствовать себя артистом, не только
мастерски владеющим разнообразными методиками, но и вкладывающим в
каждый эксперимент часть своей души, интуиции, таланта. Любой из нас
по-разному выражает свою сущность на разных стадиях взросления. Безграничные
оттенки личности сплавляются с опытом того, кто рядом, воссоздавая каждый раз
уникальную картину освобождения от прежних заблуждений.
Единственная общая исходная позиция, которой следует придерживаться 
это уважение к личности друг друга.
Взросление начинается с осознания своей собственной личности и
продолжается при помощи воздействий, которые представляют собой сплав того,
что человек хочет, на что он способен, до каких границ простирается его
эмоциональная выносливость, как он взаимодействует с другими.
Человек, взявший на себя роль помощника (педагог или психолог),
поддерживает у того, кто обратился за помощью, баланс между стремлением к
спокойствию, безопасности и готовностью пойти на эмоциональный риск 
осознать свое поведение и измениться. В любой ситуации ключевым элементом в
выборе стратегии воздействия является гибкость.
Литература по гештальттерапии содержит ряд описаний игр, правил и
специфических методик. Тем не менее, если психолог зависит от методик, он
функционирует как закрытая система и искажает смысл самого гештальтподхода,
рассматривающего человека как открытую систему. Набор методик ограничивает
выбор психолога некими устоявшимися формулами; ориентация на ту или иную
методику заслоняет главное  осознание своего уникального опыта.
Кроме основных формул работы психолог должен обладать способностью к
171

творческому экспериментированию. Каждый из нас, выбравший путь изменений,


личностного взросления, может с готовностью включиться в работу или,
наоборот, испытывать чувство страха, вызванного необходимостью рискованного
перехода от неизвестного к известному. И даже если на начальном этапе мы с
готовностью включаемся в работу, перед следующим шагом возможны остановки,
обусловленные страхом. Страх создает сопротивление, естественное для любого
изменения. Одни преодолевают его быстрее, другие медленнее. Признание
правомерности его существования само о себе уже продвигает человека вперед.
Особого внимания заслуживает вербальная коммуникация. Высшее
мастерство гештальттерапии состоит в том, чтобы сквозь поверхностные
языковые структуры проникнуть на мета-уровень, т. е. в глубинные структуры
языка, воссоздающие уникальную картину мира человека, обусловливающую
существование проблемы. Боль человека, его смущение или фрустрация лежат
именно на этом глубинном уровне языковых структур. Такую с виду магическую
работу можно понять, если изучить лингвистические основы и разобраться в том,
каким образом человек обобщает свой опыт с помощью языка. Подробно об этом
мы расскажем в главе, посвященной нейролингвистическому программированию.
Другим мощным средством гештальттерапии является работа с
воображением или со сном. Это средство строится на возникновении
определенного содержания в предсознательном, т. е. в той части
психологического опыта, которая не осознается, но доступна осознанию.
В гештальттерапии сны и образы воображения рассматриваются как своего
рода каналы, через которые незаконченные гештальты возникают в сознании. И
хотя символический язык является своего рода метафорическим (т.е. любой образ
может означать все, что угодно, обычно сигнализирует о значениях, далеко
отстоящих от буквального), он достаточно выразителен и полезен, если научиться
его понимать. Работая с образами воображения или сна, психолог предпочитает
исследовать скорее невербальные признаки, чем вербальные. При этом полезно
нарисовать свой сон или проиграть его, вообразив себя поочередно сначала
одним, а потом другим персонажем из сна. Такое воплощение образов
воображения может ускорить осознание и привести к достаточно глубокому и
интенсивному переживанию.
Образы, фантазии и сны можно рассматривать как метафорическое
выражение содержания опыта человека, поэтому, прежде чем начинать работать с
ними, важно добиться на это его согласия. Существуют разнообразные методики,
помогающие перевести вытесненный из сознания материал на осознанный
уровень. При этом желание человека прекратить или приостановить эксперимент
свидетельствует о том, что задеты глубинные структуры, таящие в себе
внутренний конфликт и поэтому вызывающие страх двигаться дальше в этом
направлении. И именно в этот момент мы обычно находимся в непосредственном
контакте с событиями, вызвавшими проблему. Обычно такой контакт очень
трудно поддерживать, так как сопротивление усиливается. Человек, например,
172

может сказать: «Ну, вы же знаете, как себя можно чувствовать, когда думаешь о
чем-то плохом» - вместо того, чтобы напрямую признаться: «Я чувствую, что мне
очень горько и грустно». Выражение, содержащее в себе местоимение «я»,
особенно полезно и необходимо в работе со снами и с образами воображения.
Каждый аспект сна можно рассматривать как проекцию какой-то части личности
человека или его внутреннего мира.
Независимо от того, являются ли средством изменения язык тела,
воображение, вербализация или сон, существенный компонент работы  само
действие. Человека всячески поощряют к тому, чтобы он позволил себе побыть
частью своей личности или опыта, или персонажем своего сна, или частью своего
тела, проиграть действия и выразить чувства, которые испытывают полярные
части его личности.
Проигрывание полярностей, обнаруженных в личностном опыте человека,
служит своеобразным способом переноса его опыта из одной модальности в
другую (например, выражение мысли или образа в моторных действиях), что само
по себе уже благотворно, снижает возможность ухода, прекращения контакта с
травмирующим опытом.

Классические техники

Некоторые техники гештальттерапии в силу их неизменной


результативности стали классическими.
Метод пустого кресла,  пожалуй, самая известная и сильная техника
гештальттерапии. Именно она часто используется психологами других
направлений. Человеку предлагают мысленно посадить в кресло напротив себя
своего противника, например начальника, жену или мать, высказать
воображаемому лицу свои чувства; затем пересесть на его место и ответить себе
от его имени. Психолог обычно следит за ходом диалога, в критические моменты
разговора предлагая человеку пересаживаться с одного кресла в другое и говорить
поочередно то за одного, то за другого. В таком диалоге происходит осознание
внутренних конфликтов, соприкосновение с чувствами. Главная задача при этом 
озвучить мысли и чувства. Открытое выражение чувств, проговаривание,
особенно в неясных затруднительных местах диалога, проясняет ситуацию,
помогает человеку испытать инсайт.
Беседа с частью своего Я. Этот метод помогает разрешить внутренний
конфликт. Выделив конфликтующие части личности, например желание стать
открытым и страх высказать свои чувства, необходимо организовать диалог
между ними, используя пустое кресло. Часто во время спора конфликтующие
стороны приходят к открытию чего-то нового для себя, иногда находят средство
примирения. Вариация этой темы  если психолог или клиент замечает
173

несогласованность в невербальном поведении. Тогда в разговор вступают,


например, напряженная правая рука и расслабленная левая, или покачивающаяся
нога вступает в диалог с больным животом.
Преувеличение часто используется для усиления переживания и его
осознания. Необходимо намеренно усилить дрожь в теле или раскачивание ноги
или повторить громче какие-то речевые паттерны. Такое усиленное повторение
движения или действия позволяет сместить фокус на внутренний опыт, осознать
ощущения в теле и выявить границы Я.
Речевые изменения. Этот метод состоит в том, чтобы повторить вопрос в
форме утверждения. Так, «Я тебе нравлюсь?» может в действительности означать:
«Я не уверен, что нравлюсь тебе». Замена вопроса на «Я-утверждение» усиливает
идентификацию человека с переживаемым опытом. Другим речевым изменением
может быть требование говорить в настоящем времени, как будто все происходит
«здесь-и-сейчас», что тоже помогает сфокусироваться на проблеме. Во избежание
интеллектуально-философского русла беседы необходимо следить, чтобы вопросы
имели форму «как» и «что» вместо «почему».
Фиксированное ощущение. Когда в поведении появляются ключевые
эмоции, чаще всего через невербальные реакции, необходимо сразу же обратить
внимание на переживаемое чувство и его значение.
Повторение. Иногда полезно просто повторить предложение; это помогает
осознать неясное до этого ощущение или чувство. Особенно актуально
повторение в том случае, когда собственная система ресурсов человека еще слаба
и он боится предстоящих изменений. Если дать ему возможность открыто
выразить свои страхи и ожидания, то он сможет преодолеть сопротивление и
двигаться по пути завершения гештальта.
«Верхняя собака» и «нижняя собака». «Верхняя собака» авторитарна,
требовательна; она говорит слова типа «должен», «обязан». Напротив, «нижняя
собака» более пассивна, испытывает чувство вины, ждет прощения. Диалог между
ними помогает человеку лучше понять себя.
Путь к очевидному. Ф. Перлз учил обращать внимание на очевидное.
Глубинные структуры и процессы часто выявляются буквально в первых
утверждениях клиента. С еще большей очевидностью они предстают в
невербальных паттернах. Например, заметив напряжение нижней челюсти, можно
спросить человека: «Вы осознаете ощущения в подбородке?»
Работа с группой. Взаимодействие с другими людьми (с группой или с
кем-то из группы) помогает ясно выразить свои чувства или понять что-то неясное
в своем опыте.
Классическая модель работы в группе была разработана Ф. Перлзом и
интенсивно используется в настоящее время его учениками. Гештальтгруппа
сильно отличается от групп других видов. Если Т-группы и группы встреч
вовлекают в работу всех членов группы, в модели Ф. Перлза психолог 
групповой лидер  работает с одним участником, который добровольно
174

соглашается стать пациентом и занимает какое-то время так называемое «горячее


кресло», т.е. стул рядом с психологом. Остальные члены группы молча
наблюдают их взаимодействие. В некоторых упражнениях могут участвовать все
члены группы, но чаще всего им отводится роль групповой поддержки. В то же
время, сопереживая проблемам своего товарища, члены группы осознают свои
собственные проблемы, идентифицируя себя с тем, кто сидит на «горячем стуле».
При этом возникают интенсивные эмоциональные переживания, которые
способствуют изменению участников группы.
В определенный момент психолог обращается к группе за помощью.
Например, человек должен пройти по кругу и обратиться к каждому участнику с
какой-то одной фразой, которая возникла в ходе работы. Например, он должен
начать: «Я хочу, чтобы ты полюбил меня за...» — и сам закончить это
предложение словами, которые подходят в общении с тем или иным членом
группы в момент осознания «здесь-и-сейчас». Иногда члены группы с разрешения
психолога могут кратко выразить свою собственную реакцию. Однако в любом
случае в этой модели групповой работы вся инициатива принадлежит психологу.
Один человек может занимать «горячее кресло» от 10 до 30 минут, а иногда и
значительно дольше. Типичной является и такая ситуация, когда от двух до
четырех участников поочередно занимают «горячие кресла» в течение
двух-трехчасовой работы.
Вторая модель группы называется моделью группового взаимодействия или
«тематическим гештальтом». В этой модели психолог по-прежнему выступает
единственным руководителем группы. Но при этом его руководство более гибко,
чем в первой модели. Он принимает предложения, исходящие от членов группы,
всячески поощряет и приветствует групповое взаимодействие. Работа с одним
человеком сопровождается групповой активностью. Психолог стимулирует
групповое осознание, аналогичное тому, что переживает участник на «горячем
стуле». Общее упражнение  подготовка к индивидуальной работе. В то же время
такое взаимодействие может привести к завершению гештальтов сразу у
нескольких членов группы.
В такой модели работа каждого члена группы является социально значимой,
а группа представляет собой определенную динамическую цельность. Работа в
такой группе может быть очень интенсивной и достаточно драматичной. В ней
участники не только получают поддержку, но и вступают в конфронтацию.
Каждый воспринимает себя одновременно и уникальным созданием, и членом
социальной группы. Ценность такой работы  специально выращиваемая
атмосфера безопасности, которая побуждает участников идти на открытое
взаимодействие. Кроме того, весьма значима та неизбежно возникающая
«молчаливая самотерапия», которая происходит тогда, когда человек
эмоционально сопереживает тому опыту, который разворачивается на его глазах.
Участники группы обычно испытывают достаточно сильную личностную
вовлеченность, даже если они по большей части зрители, а не участники.
175

Переживаемые в группе сильные эмоции приносят освобождение и чувство


удовлетворения, и в этом смысле группа дает возможность участникам пережить
нечто, подобное ритуалу в первобытном обществе.

Заканчивая характеристику основных средств воздействия гештальттерапии,


еще раз заметим, что в ней не существует какой-то одной генеральной дороги,
ведущей человека к изменениям. Психолог всегда может найти самый лучший
метод, опираясь на свой собственный опыт, творческую фантазию и своеобразие
личности обратившегося за помощью. Критерием, эффективности здесь выступает
результат  то, насколько успешно мы осознаем свои проблемы, мобилизуем свои
внутренние ресурсы, обретаем внутреннее согласие. Другой важный критерий
эффективности выбранного метода  легкость, с которой мы проходим путь
личностного взросления. Заканчивая описание гештальттерапии, хочется
заметить, что эта теория чрезвычайно эффективна для совершенствования стиля
межличностного взаимодействия, а сама по себе практика гештальттерапии
красива и впечатляюща. Классические техники гештальттерапии, независимо от
теоретической базы психолога, помогают решить многие задачи личностного
взросления. А педагог, руководитель, менеджер могут при вдумчивом подходе
сделать множество открытий, которые окажутся полезными на пути к согласию.

4. ТЕХНОЛОГИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ УСПЕХА В


ОБЩЕНИИ Р. БЭНДЛЕРА И ДЖ. ГРИНДЕРА

Основные понятия и аксиомы нейролингвистического


программирования

Нейролингвистическое программирование  это одна из самых современных


технологий коммуникации и изменения человека или группы, представляющая
собой оригинальный синтез уже известных теоретических и практических
разработок: эпистемологии, когнитивной психологии, лингвистики, неврологии,
кибернетики.
История возникновения НЛП достаточно любопытна. Его основатели 
американцы Джон Гриндер и Ричард Бэндлер стремились раскрыть тайну
исключительного успеха в человеческих взаимоотношениях. Они изучали
математику и лингвистику, эпистемологию и неврологию, наблюдали за работой
психологов и психотерапевтов. Лучшими в США и во всем мире в 70-х годах
были Милтон Эриксон, автор широко известного сегодня «недирективного
гипноза», Вирджиния Сатир, практиковавшая семейную терапию, и Фриц Перлз 
176

основатель гештальттерапии, которые поразительно превосходили своими


умениями других специалистов в этой области. Их мастерство было настолько
тонким, что невольно возникали вопросы: «Как им это удается? Не волшебники ли
они? Можно ли освоить это головокружительно сложное и такое легкое в их
исполнении искусство?» Наблюдая за процессами взаимодействия и изменения,
происходящими в кабинетах корифеев человеческой коммуникации, основатели
НЛП испытывали чувство удивления и восхищения, когда, облегчая страдания и
недуги клиентов, психотерапевты удивительным образом использовали свое тело,
голос, глаза, руки  в придачу к словам. Записывая блистательные сеансы на
видеопленку, а затем тщательно анализируя каждый шаг живого, реального и тем
не менее кажущегося магическим взаимодействия, Дж. Гриндер и Р. Бэндлер
обратили внимание на то, что делали талантливые психотерапевты и как
происходили изменения в людях. Теоретические постулаты психотерапевтических
подходов уходили при этом на второй план. В фокусе анализа был процесс
позитивного изменения обратившегося за помощью человека. Может быть,
именно поэтому математику и лингвисту удалось сделать то, в чем неоднократно
терпели фиаско профессионалы, которые не могли понять, «как они делают то, что
делают».
Документально представив процесс изменения во взаимодействии между
психотерапевтом и клиентом, Дж. Гриндер и Р. Бэндлер сумели выделить в нем
структурные элементы, позволяющие ответить на вопросы: «Как добиться
успешных изменений?», «Как изменить взаимоотношения к лучшему?» В центре
внимания при этом оказывается сам процесс взаимодействия, который приводит к
совершенным результатам.
На основе длительных и тщательных наблюдений были получены
операциональные схемы, сложным образом связанные с математикой, физикой,
нейрофизиологией и лингвистикой. Однако сами по себе схемы успешного
взаимодействия и изменения коммуникации оказались не только удивительно
эффективными, но и достаточно простыми. Сегодня тысячи психологов,
социальных работников, менеджеров и просто любознательных людей,
заинтересованных в совершенствовании коммуникации, могут использовать
знаменитые техники НЛП и добиваться эффективных результатов.
И все-таки что же такое НЛП? Непросто понять с первого раза, о чем идет
речь.
Сам по себе термин «НЛП» достаточно сложен. Слово программирование
пришло из информатики, однако по аналогии оно вполне адекватно используется
и при описании функционирования мозга. Ведь и мозг, и программа ЭВМ
действуют согласно записанной последовательности операций. Когда ребенок
учится говорить или ходить, он усваивает определенную цепочку действий и
движений. Вся наша жизнь  это постижение более или менее эффективных
программ: вождения автомобиля, владения иностранным языком или кулинарным
искусством.
177

Термин нейро  из неврологии. И его использование вполне правомерно,


поскольку в науке доказано, что, когда человек думает или действует, имеет место
активная деятельность нейронов мозга.
Слово лингвистическое отсылает нас к языку  средству кодирования
мышления, благодаря которому мы можем не только структурировать мысли, но и
выражать их. Лингвистика позволяет узнать, как строятся и разворачиваются
наши программы.
Что же стоит за целостным термином «НЛП»? Существует четыре весьма
распространенных определения:
технология коммуникации и изменения;
изучение структуры субъективного опыта;
набор инструментов;
методология.
Все эти грани тесно и весьма логично связаны друг с другом. НЛП
рассматривает любые возможности человека как обыкновенные и доступные
каждому навыки и открывает путь к их пониманию и освоению.
Что же помогает НЛП сохранять такую гармоничную целостность и
стройность? Ответ и прост, и сложен одновременно: гармонию создает особый
способ мышления. В чем его исключительность? Секретов много, но главный
состоит в том, что в фокусе анализа лежит процесс взаимодействия как таковой, а
не его содержание. Ключевой вопрос, который помогает проникнуть в суть
процесса,  «Как?», а не «Почему?».
Р. Бэндлер и Дж. Гриндер не ставили своей целью создать какую-то
уникальную теорию или изобрести абсолютно новую терапевтическую технику.
Они хотели разработать модель исключительно успешного поведения, которую
можно было бы воспроизводить и использовать. Сегодня тысячи психологов,
социальных работников, менеджеров и просто любознательных людей,
заинтересованных в совершенствовании коммуникации, могут использовать
знаменитые техники НЛП и добиваться эффективных результатов.
Возвратимся к моделированию. Вторую ступень этого процесса  отбор
специалистов  мы не можем воспроизвести в чистом виде. Да этого и не надо
делать, поскольку Дж. Гриндер и Р. Бэндлер уже изучили модели поведения
специалистов человеческой коммуникации, раскодировали техники их работы,
описали критерии эффективного взаимодействия.
Исключительность психотерапевтов, которые покорили создателей НЛП,
состояла, прежде всего, в том, что они мастерски владели процессом и
технологией успешного общения.
Но чтобы прийти к этому, необходимо было понять, как проблема клиента
зарождается, живет, изменяется. Психологи в первую очередь пытались понять,
каким образом человек формирует свои уникальные представления о жизненной
реальности. Ведь мы все живем в одном мире, а наше видение его подчас
178

абсолютно разное: одно и то же событие может вызвать совершенно


противоположные реакции. Субъективный мир человека, существующий в
неповторимых формах и конструкциях и составляющий «собственный» опыт
индивида, в НЛП стали называть «картой реальности». Исследование уникального
мира человека называют в НЛП изучением структуры субъективного опыта.
Раскодировав структуру этого опыта, изучив его схемы, создатели НЛП
познали секреты и алгоритмы средств воздействия на внутренний субъективный
опыт человека. Была описана технология вмешательства, основанная на моделях
«краткосрочной терапии», быстро избавляющей клиента от проблем. Поэтому мы
и говорим сегодня, что НЛП  это набор инструментов. Этот аспект НЛП
представляет собой прагматическую составляющую и отвечает на вопрос: «Что и
когда делать?» Речь идет о наборе эффективных техник, которые приводят к
значимым изменениям. В руках социолога появляется дополнительный арсенал
методов, критерием валидности которых является лишь эффективный результат.
Но при этом остается открытым вопрос: «Каким образом выбирается тот или иной
инструмент?»
Ответ дает методология НЛП. Именно методология, в зависимости от
поставленной цели, позволяет выбрать путь изменений и получить результат в
работе с отдельным индивидом или группой. НЛП предлагает метод рефлексии и
действия, который мы можем с успехом использовать как в профессиональной
деятельности, так и в повседневной жизни. Итак, НЛП  это технология
коммуникации и изменения, основанная на изучении структуры субъективного
опыта человека, включающая в себя набор эффективных инструментов и
методологию их использования. Это не просто модное течение или игрушка, хотя
оно не избежало и такой участи. Это мощное средство изменения, заслуживающее
внимания, тщательного обращения и осторожности. Поэтому стоит с особой
тщательностью отнестись к третьей ступени познания НЛП  сбору информации о
верованиях и критериях, а также о его основных моделях. Нас, конечно, в первую
очередь интересуют техники НЛП. Но прежде, чем их освоить, необходимо
познакомиться с философией НЛП, отраженной в его базовых постулатах или
аксиомах. Они-то, собственно, и представляют собой обобщенные верования и
критерии изучаемой нами магии.
Дух НЛП составляют его основные положения: гармония и согласованность;
гибкость; выбор; открытость и толерантность; ориентированность на результат;
точность и позитивное видение мира. Познакомимся с ними поближе.
Гармония и согласованность. Поскольку человек  это целостная система,
его внешнее поведение (действия) воздействует на внутренние процессы (мысли)
и внутренние состояния (эмоции). В то же самое время внешнее поведение
(действия) испытывает на себе влияние со стороны внутренних процессов
(мыслей) и внутренних состояний (эмоций). Эта целостная система способна
гармонично (конгруэнтно) функционировать при согласованном (когерентном)
179

взаимодействии указанных элементов.


Гармония (в НЛП используется слово «конгруэнтность»  от латинского
слова «congruens»  «встретиться и прийти к соглашению»)  это состояние
соответствия между элементами системы, проявляющееся в согласованном
сочетании вербальных и невербальных действий. Если внешнее поведение,
внутренние процессы и внутренние состояния соответствуют друг другу, мы
говорим, что человек действует гармонично, конгруэнтно.
Гармония является результатом особого процесса  согласованного
взаимодействия действий, мыслей и эмоций. Понятие «гармония»
(«конгруэнтность») описывает результат: состояние безукоризненного
соответствия элементов системы («Что?»), а «согласованность» («когерентность»)
иллюстрирует процесс: согласование внутренних мыслей, чувств и внешних
действий («Как?»).
При этом можно говорить о внутренней и внешней гармонии и
согласованности. Если я буду выстраивать свою жизнь в соответствии с главными
целями, можно говорить о внутренней согласованности целей и устремлений.
Когда мне это удастся, я обрету гармонию и смогу согласованно
взаимодействовать с вами. Таким образом, внутренняя гармония инициирует
внешнюю согласованность  процесс согласования взаимоотношений с другими и
приводит к результату  гармоничному взаимодействию, о котором в народе
говорят: «живут душа в душу».
Итак, в соответствии с идеей системного подхода человек и его
коммуникация  это гармонично функционирующая система согласованных
элементов.
Гибкость. Второе важное философское положение НЛП связано с понятием
гибкости. Речь идет о гибкости поведения и мышления. Вместо того, чтобы делать
то же самое снова и снова, НЛП учит действовать иначе, искать альтернативные
способы. Если педагог испытывает трудности в работе с учеником, то ему не
следует все время повторять одно и то же, а стоит изменить способ поведения,
чтобы получить позитивный результат. В этом и состоит гибкость поведения и
мышления.
Выбор. Третья философская составляющая НЛП  концепция выбора 
непосредственно связана с понятием гибкости и побуждает нас думать в терминах
альтернатив и искать разнообразные варианты решения проблем. В НЛП не
осуждают ни человека, ни его поведение, а утверждают: что бы он ни сделал в
данный момент  это его самый лучший выбор, часто единственно возможный.
Ведь даже если с точки зрения других поступок неэффективен, неуклюж или
аморален, важно в следующий момент не столько заблокировать поведение,
сколько открыть другие альтернативы. В соответствии с положениями НЛП, чем
больше выборов, тем удачнее жизнь. Лучший выбор — это то, что у меня
получается в данный момент.
180

Открытость и толерантность. Открытость и толерантность лежат в


основе умения слушать и понимать другого. НЛП учит выходить из собственной
модели мира и наблюдать, что делают и говорят другие. Только отбрасывая
предрассудки и априорные суждения, мы можем понять модель мира собеседника.
Любознательность живет рядом с открытостью и толерантностью. При этом
подчеркивается одна важная деталь: понимать  это еще не значит соглашаться.
Ориентированность на результат. Считая прагматический аспект важной
ценностью, НЛП ставит во главу угла достижение результатов и оперирует
конкретными и реальными терминами цели. В самом деле, можно сколько угодно
говорить о том, что мы хотим или собираемся сделать. В конечном итоге всех
интересует лишь получаемый результат.
Точность. Вместо того, чтобы оставаться в атмосфере неясности, в НЛП
ищут точность. Услышав: «Я скоро к вам зайду», обязательно спросят: «Когда
именно?» А вместо расплывчатого: «Совещание было долгим»  вам скажут: «Я
был на совещании, которое длилось 3 часа». Точность в НЛП связана с
постижением секретов языка.
Позитивное видение мира. Утверждение: «В каждом из нас имеются все
необходимые ресурсы»  не только вселяет доверие и оптимизм, но и развивает
позитивное видение себя и других. Такая позиция ведет нас к открытости,
принятию другого, любви. Эта позитивная ориентация намного ши