Вы находитесь на странице: 1из 241

УДК 37.016:811̓ 243(075.

32)
ББК 74.268.1я723
М54

А в т о р ы: Т.П. Леонтьева, А.Ф. Будько, А.П. Пониматко, И.В. Чепик, О.А. Со-
ловьева, И.А. Горская

Р е ц е н з е н т ы: цикловая комиссия перевода и теории межкультурной коммуника-


ции Лингвогуманитарного колледжа УО «Минский государственный лингвистиче-
ский университет» (М.А. Маглыш, В.А. Тарасевич); доцент кафедры лингводидактики
УО «Брестский государственный университет им. А.С. Пушкина» кандидат педагоги-
ческих наук, доцент Л.Я. Дмитрачкова

Все права на данное издание защищены. Воспроизведение всей книги или любой
ее части не может быть осуществлено без разрешения издательства

Выпуск издания осуществлен при финансовой поддержке Министерства образо-


вания Республики Беларусь

Методика преподавания иностранного языка : учеб. пособие /


М54 Т. П. Леонтьева [и др.]; под общ. ред. Т.П. Леонтьевой. – Минск :
Вышэйшая школа, 2015. – 239 с. : ил.
ISBN 978-985-06-2659-2.
Учебное пособие составлено с учетом современных требований к преподава-
нию иностранного языка и предназначено для организации и проведения семинар-
ско-практических занятий по методике преподавания иностранных языков.
В учебном пособии освещаются разделы курса «Методика преподавания ино-
странных языков», изложены современные методические подходы к обучению
языковому материалу, видам речевой деятельности и организации учебно-воспи-
тательного процесса по иностранному языку в учреждениях образования различ-
ного типа. Имеет теоретико-практический характер и позволяет будущему учите-
лю увидеть потенциальные возможности своего предмета, осмыслить пути
овладения методическими навыками и умениями.
Для учащихся учреждений образования, реализующих общеобразовательные
программы среднего специального образования по специальности «Иностранный
язык».

УДК 37.016:811̓ 243(075.32)


ББК 74.268.1я723

ISBN 978-985-06-2659-2 © Оформление. УП «Издательство


“Вышэйшая школа”», 2015
ÏÐÅÄÈÑËÎÂÈÅ

Современная методика обучения иностранным языкам ориенти-


рована на формирование у будущих учителей иностранных языков
профессионально-методической компетентности как совокупности
профессионально-значимых качеств личности, а также профессиональ-
но-методических знаний и умений, необходимых для проектирования и
осуществления деятельности по обучению иностранным языкам в кон-
тексте подготовки к межкультурной коммуникации.
Настоящее учебное пособие составлено с учетом современных тре-
бований к учителю иностранного языка и предназначено для органи-
зации и проведения практических / семинарских занятий по методике
преподавания иностранных языков. Оно имеет теоретико-практический
характер и позволяет будущему учителю увидеть потенциальные воз-
можности своего предмета, осмыслить пути овладения методическими
навыками и умениями.
Учебное пособие разработано на основе образовательного стан-
дарта Республики Беларусь для среднего специального образования
(от 09.12.2013 № 120) по специальности 2-02 03 08 «Иностранный
язык (с указанием языка)».
По структуре и содержанию учебное пособие ориентировано на
управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в процес-
се изучения учебной дисциплины «Методика преподавания иностран-
ного языка».
Система профессионально-методической подготовки должна мо-
делировать содержание и структуру деятельности учителя. Данное
учебное пособие нацелено на формирование теоретических знаний (на
уровнях представления и понимания), а также развитие методических
умений:
• проектировочных (умения проектировать разные виды учебных за-
нятий, воспитательных мероприятий и др.);
• адаптационных (умения выбирать оптимальные формы, средства,
способы и приемы обучения в конкретных учебных условиях);
• организационных (умения организовывать различные формы учеб-
ного сотрудничества учащихся);
• мотивационных (умения стимулировать и поддерживать интерес
учащихся к учебно-познавательной деятельности);
• коммуникативных (умения общаться на уроке и вне его);
• рефлексивных (умения осуществлять анализ и самоанализ своей
деятельности).

3
Учебное пособие построено на модульной основе, каждый темати-
ческий модуль представляет собой «функциональный узел», в котором
в единстве представлены цели изучения учебного материала, содержа-
тельный компонент и контроль уровня учебных достижений обучаю-
щихся. Учебное пособие состоит из 18 тем, охватывающих основные
проблемы современной методики преподавания иностранного языка в
соответствии с типовой учебной программой для средних специальных
учебных заведений.
Модульный принцип построения учебного пособия позволяет учи-
телю варьировать последовательность изучения предметно-тематиче-
ского содержания учебной дисциплины. В каждой теме представлены
следующие компоненты:
• целевой компонент;
• глоссарий;
• содержание темы;
• задания для самостоятельной работы;
• список рекомендуемой литературы.
Целевой компонент включает совокупность знаний и умений, кото-
рые должны приобрести учащиеся в процессе изучения конкретной темы.
Глоссарий раскрывает содержание ключевых методических поня-
тий по теме.
Содержание темы включает системное изложение базовых теоре-
тических знаний по изучаемой теме и предусматривает критическое
восприятие и осмысление обучающимися полученной информации.
Задания для самостоятельной работы ориентированы на управ-
ление познавательной деятельностью обучающихся по овладению раз-
личными способами и приемами обучения иностранному языку и куль-
туре страны изучаемого языка.
Список рекомендуемой литературы включает основные источни-
ки, раскрывающие содержание конкретной темы.
В конце каждого модуля даны контрольные вопросы и задания.
В создании учебного пособия принимали участие преподаватели ка-
федры методики преподавания иностранных языков УО «Минский го-
сударственный лингвистический университет» и преподаватель высшей
квалификационной категории УО «Речицкий государственный педаго-
гический колледж». Темы 1, 4, 5, 8 подготовлены заведующей кафедры
методики кандидатом педагогических наук, доцентом Т.П. Леонтьевой;
темы 2, 6, 17 – профессором кафедры методики кандидатом педагоги-
ческих наук, профессором А.Ф. Будько; темы 7 и 9 – доцентом кафедры
методики кандидатом педагогических наук, доцентом А.П. Пониматко;
темы 10–12 – доцентом кафедры методики кандидатом педагогических
наук, доцентом И.В. Чепик; темы 14–16 – доцентом кафедры методики
кандидатом педагогических наук О.А. Соловьевой; темы 3, 13, 18 – пре-

4
подавателем высшей квалификационной категории кафедры методики
кандидатом педагогических наук И.А. Горской.
Авторы выражают надежду, что, овладев материалом данного учеб-
ного пособия, будущий учитель иностранного языка сможет успешно
решать конкретные учебно-методические задачи с учетом требований
коммуникативного подхода, творчески использовать приобретенные
методические знания и умения, самостоятельно анализировать и оцени-
вать свою деятельность.
Авторы
ÌÎÄÓËÜ 1
ÒÅÎÐÅÒÈ×ÅÑÊÈÅ ÎÑÍÎÂÛ ÌÅÒÎÄÈÊÈ ÎÁÓ×ÅÍÈß
ÈÍÎÑÒÐÀÍÍÛÌ ßÇÛÊÀÌ

Òåìà 1. Ìåòîäèêà îáó÷åíèÿ èíîñòðàííûì ÿçûêàì


êàê íàóêà. Îñíîâíûå ìåòîäè÷åñêèå êàòåãîðèè.
Ñâÿçü ìåòîäèêè ñ äðóãèìè íàóêàìè
В процессе изучения темы вы:
• узнаете, что является объектом и предметом методики обучения
иностранным языкам, т.е. что изучает данная наука; в чем проявляется
связь методики с другими науками;
• научитесь различать понятия «метод» и «методический подход»,
«прием» и «способ» обучения и др.;
• овладеете умениями правильного использования основных мето-
дических понятий в процессе анализа / самоанализа профессионально-
педагогической деятельности.

Глоссарий
Метод – направление в обучении, отражающее какую-либо автор-
скую концепцию, в основе которой лежит «определенная доминирую-
щая идея решения главной методической задачи» (М.В. Ляховицкий).
Подход к обучению – стратегия обучения в определенный период
времени, которая складывается под влиянием социального заказа и дан-
ных смежных наук и определяет самую общую методологическую ос-
нову для реализации того или иного метода.
Прием – «элементарный методический поступок, направленный на
решение конкретной задачи преподавания» (М.В. Ляховицкий).
Способ обучения – группа приемов, направленных на решение об-
щих учебных задач.
Принципы обучения – исходные положения, закономерности, «ко-
торые в своей совокупности определяют требования к учебному про-
цессу в целом и его составляющим» (А.Н. Щукин).

Ñîäåðæàíèå òåìû
Методика обучения иностранным языкам относится к педагогиче-
ским наукам. Она существует уже много лет, но не сразу приобрела
6 6
статус самостоятельной научной дисциплины. Так, методику считали
прикладным языкознанием (Л.В. Щерба и др.), прикладной психологи-
ей (Б.В. Беляев и др.), частной дидактикой (Ю.К. Бабанский и др.). Это
было обусловлено рядом факторов. Прежде всего методика обучения
иностранным языкам возникла на стыке многих наук (лингвистики, пси-
хологии, педагогики, культурологии, теории коммуникации и др.), по-
этому считалось, что она не обладает собственными закономерностями,
а заимствует их из смежных дисциплин. Кроме того, в период станов-
ления методики как науки не сразу определилась специфика предмета
«Иностранный язык». В то же время несмотря на тесную связь мето-
дики обучения иностранным языкам с указанными выше (базисными)
науками, опираясь только на их закономерности, невозможно решить
целый ряд значимых для методики вопросов: как разработать систему /
комплекс упражнений; какие приемы использовать в конкретных усло-
виях обучения; как интенсифицировать образовательный процесс и др.
В настоящее время методика обучения иностранным языкам рассма-
тривается как самостоятельная наука, поскольку она имеет:
а) свою научную основу (обобщенный отечественный и зарубежный
опыт обучения иностранным языкам) и использует теоретические дан-
ные смежных наук;
б) собственные методы исследования (в том числе с использованием
математического и статистического аппарата);
в) свою экспериментально-техническую базу (в учреждениях сред-
него, среднего специального и высшего образования) и др.
Как любая наука методика обучения иностранным языкам имеет
свои объект и предмет исследования.
В качестве объекта методики рассматривают процесс обучения
иностранному языку (ИЯ) (и культуре страны изучаемого языка), т.е.
образовательный процесс, включающий: деятельность учителя и уча-
щихся, основные организационные формы их взаимодействия (уроки,
внеклассная работа и др.); программы, учебники, учебные пособия,
обеспечивающие обучение учебному предмету (И.Л. Бим). Иными сло-
вами, объектами методики являются реальные явления учебного про-
цесса, выступающие в материальном виде.
В предмет методики входят идеальные подсистемы внутри учеб-
ного предмета, т.е. знания о нем, зафиксированные в категориях цели,
содержания, методов обучения и др., находящихся в тесной взаимо-
связи друг с другом. Кроме того, в предмет методики входят проблемы
развития самой методики как науки: история методики, методы иссле-
дования, связь со смежными науками и др.
Таким образом, результаты методических исследований должны давать
ответ на следующие кардинальные вопросы: зачем и почему надо изучать
иностранные языки; каким образом; с помощью чего и др. (рис. 1).
7
Рис. 1. Предмет методики обучения иностранным языкам

Как теория обучения и учебная дисциплина методика обучения ино-


странным языкам воплощает несколько видов методик, каждая из кото-
рых имеет свои самостоятельные задачи и специфическое содержание.
Общая методика занимается изучением закономерностей и особенно-
стей обучения ИЯ независимо от того, о каком языке идет речь и каковы
условия его преподавания. Например, принципы отбора учебного мате-
риала, система упражнений, приемы интенсификации образовательно-
го процесса будут в целом одинаковыми для разных условий обучения
и разного контингента обучающихся. Частные методики освещают
закономерности обучения конкретному иностранному языку с учетом
специфики родного языка учащихся. Специальные методики исследу-
ют особенности обучения отдельным аспектам языка или видам рече-
вой деятельности (РД), а также вопросы использования современных
технологий, организации внеклассной работы по языку и др.
Методика обучения иностранным языкам, как и любая наука, имеет
свои основополагающие понятия, т.е. методические категории. Под
методической категорией понимают «обобщенные знания о явлениях
из области методики преподавания языка, отражающие их существен-
ные признаки и имеющие соответствующее языковое выражение в виде
термина» (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин). К числу основных методических
категорий относят: метод, подход к обучению, прием, способ, принци-
пы, средства обучения и др.
8
В то время как в общей дидактике понятие «метод» используется в
более узком смысле (методы объяснения, тренировки, применения), в
методике обучения иностранным языкам закрепилось более широкое
толкование данного термина. Несмотря на различия в трактовках, ме-
тод чаще всего рассматривают как направление в обучении, в основе
которого лежит ведущая идея, определяющая цели и задачи обучения, а
также пути и способы достижения целей. В данной работе под м е т о -
д о м мы будем понимать направление в обучении, отражающее какую-
либо авторскую концепцию, в основе которой лежит «определенная
доминирующая идея решения главной методической задачи» (М.В. Ля-
ховицкий). В качестве доминирующей идеи может выступать, напри-
мер, предположение о том, что учащимся изучать ИЯ следует таким же
образом, как и родной язык (натуральный метод), или овладевать язы-
ком в сжатые сроки (интенсивные методы). Кроме названных методов
из истории методики известны и такие методы, как грамматико-пере-
водный, прямой, аудиолингвальный, аудиовизуальный, коммуникатив-
ный и др. У каждого метода обучения языку есть свои психологические
и лингвистические основы, которые являются предпосылками для его
разработки.
П о д х о д к о б у ч е н и ю является одной из самых неоднозначно
трактуемых методических категорий. При определении данного понятия
мы придерживаемся точки зрения И.Л. Бим, которая изучает подход как
самую общую исходную концептуальную позицию, «отталкиваясь от
которой исследователь (сознательно или бессознательно) рассматривает
большинство остальных своих концептуальных положений». Таким об-
разом, подход определяет теоретическую основу обучения языкам, а ме-
тод обучения, реализуя тот или иной подход, является тактической моде-
лью процесса обучения (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин). Подход к обучению
иностранным языкам формируется на основе потребностей общества и
современного состояния методики и смежных наук. В настоящее время
в связи с актуализацией потребности общества в поликультурной лично-
сти, владеющей языком как средством межкультурного общения, наибо-
лее востребованными считаются культуроведческий, коммуникативный,
когнитивный, личностно-ориентированный, коммуникативно-когнитив-
ный подходы. Поскольку понятие «подход к обучению» является более
гибким и менее регламентированным, в рамках одного и того же подхода
могут быть разработаны несколько методов.
П р и е м – «это элементарный методический поступок, направлен-
ный на решение конкретной задачи преподавания / учения» (М.В. Ля-
ховицкий). На каждом уроке иностранного языка преподаватель ис-
пользует самые разные приемы, которые и составляют технологию
деятельности учителя. Выбор приемов обучения не является спонтан-
9
ным; они дифференцируются в зависимости от цели урока, этапа об-
учения, используемого методического подхода, уровня подготовки уча-
щихся и др. Предпочтение следует отдавать таким приемам, которые
активизируют речемыслительную деятельность учащихся, например
составление ассоциограммы, ролевая игра, создание различий в уровне
информированности (information gap) и др.
Под с п о с о б о м о б у ч е н и я понимают группу приемов, направ-
ленных на решение общих учебных задач. Например, это могут быть
беспереводные и переводные способы семантизации лексики.
П р и н ц и п ы о б у ч е н и я – это исходные положения, которые
определяют требования к учебному процессу и являются отражением
и обобщением существующих в природе закономерностей. Их реали-
зация в образовательном процессе во многом определяет его эффек-
тивность. В методике обучения иностранным языкам учитываются как
общедидактические, так и собственно методические принципы. Обще-
дидактические принципы применяются в преподавании всех учебных
дисциплин, однако они преломляются по-разному с учетом специфики
изучаемого предмета. К числу наиболее значимых общедидактических
принципов относятся: сознательность, активность, наглядность, до-
ступность и посильность, прочность, др.
Учет принципа сознательности предполагает понимание учащи-
мися содержания иноязычной речи, осознание единиц, из которых со-
стоит речь, способов употребления таких единиц и др. (А.Н. Щукин).
При этом сообщение знаний учащимся должно осуществляться путем
«квантования» (Е.И. Пассов), т.е. в тот момент и в том объеме, когда это
необходимо, и в виде кратких правил-инструкций. Реализация данного
принципа предполагает также опору на самостоятельный поиск учащи-
мися решения учебной задачи.
Принцип активности предусматривает прежде всего речевую актив-
ность учащихся на уроках иностранного языка с учетом их возраста, ин-
тересов и потребностей. Активизации речемыслительной деятельности
учащихся способствует использование заданий проблемного характера,
приемов информационно-коммуникационных и социальных техноло-
гий, ролевых игр, элементов соревнования, выполнение проектов и др.
Принцип наглядности является одним из наиболее значимых в ме-
тодике обучения иностранным языкам. При этом в образовательном
процессе используются все виды наглядности: языковая и неязыковая,
статичная и динамичная, слуховая, зрительная, аудиовизуальная и др.
Средства наглядности применяются для реализации значительного кру-
га задач:
а) в целях семантизации, т.е. для раскрытия значений лексических
единиц и грамматических структур, а также страноведческих реалий;
10
б) для закрепления и лучшего усвоения языкового материала;
в) в качестве опоры для лучшего понимания воспринимаемой на
слух информации и активизации фоновых знаний учащихся;
г) в виде стимула для построения монологических и диалогических
высказываний;
д) для контроля и самоконтроля сформированных знаний, речевых
навыков и умений, др.
Принцип доступности и посильности предполагает учет возрастных
и когнитивных возможностей учащихся в процессе введения, закрепле-
ния и применения учебного материала. С этой целью широко исполь-
зуются учебное сотрудничество учащихся, разноуровневое обучение,
когда каждый учащийся работает в своем темпе и выполняет индивиду-
альные задания, а также дифференцированный контроль.
Принцип прочности реализуется за счет варьирования и многократно-
го воспроизведения материала в различных ситуациях общения. Это по-
зволяет установить прочные ассоциативные и тематические связи между
разными разделами учебной программы. Необходимо использовать раз-
нообразные виды упражнений, для разработки которых целесообразно
привлекать современные технологии и учебные интернет-ресурсы.
К наиболее значимым методическим принципам в настоящее вре-
мя относят: принцип коммуникативности, принцип взаимосвязанного
обучения видам РД, принцип учета родного языка учащихся, принцип
обучения в контексте диалога культур и др.
П р и н ц и п к о м м у н и к а т и в н о с т и является одним из веду-
щих принципов современной методики. Прежде всего он предполагает,
что обучение ИЯ осуществляется через общение, в ситуациях, макси-
мально приближенных к реальной коммуникации. Данный принцип
предусматривает также развитие способности и готовности учащихся
к взаимодействию с представителями других лингвокультур (Н.Д. Галь-
скова). Реализация принципа коммуникативности в образовательном
процессе требует учета таких параметров, как: речевая направленность
обучения, ситуативность, функциональность, личностный характер вза-
имодействия учащихся, новизна и др. Речевая направленность обуче-
ния предполагает решение учащимися на каждом занятии каких-либо
коммуникативных задач, выступающих в качестве стимулов для порож-
дения высказываний. Ситуативность учитывается как при отборе со-
держания обучения, так и при организации обучения (моделирование
на занятиях различных видов ситуаций: игровых, ролевых, проблемных
и др.). Функциональность предусматривает учет особенностей разных
видов РД, а также параллельное усвоение формы и функции языковых
явлений, но при ведущей роли функции. Личностный характер взаимо-
действия учащихся связан с тем, что в центре современного образова-
11
тельного процесса должен находиться сам учащийся с его мотивами,
интересами, потребностями в изучении языка, мировоззрением, по-
ложением в коллективе и др. Все эти факторы следует принимать во
внимание при организации взаимодействия учащихся. Что касается
новизны, она должна проявляться в отношении содержания изучаемого
материала, форм работы учащихся, приемов работы учителя и др.
Принцип взаимосвязанного обучения видам рече-
в о й д е я т е л ь н о с т и обусловлен тем, что овладение языковым и
речевым материалом осуществляется более успешно, если в нем задей-
ствовано больше анализаторов, т.е. каждая порция нового учебного ма-
териала «пропускается» через четыре вида РД (говорение, аудирование,
чтение, письменную речь). Таким образом, воздействие на все анали-
заторы способствует более прочному усвоению изучаемого материа-
ла. При этом необходимо учитывать специфику каждого вида речевой
деятельности, а соотношение между ними будет отличаться на разных
ступенях обучения.
П р и н ц и п у ч е т а р о д н о г о я з ы к а у ч а щ и х с я предусма-
тривает выявление трудностей, вызванных различиями в системе изуча-
емого и родного языков, с целью преодоления отрицательного влияния
родного языка и осуществления положительного переноса из родного
языка там, где это возможно. В тех случаях, когда используется созна-
тельное сопоставление особенностей родного и изучаемого языков, ре-
ализуется принцип опоры на родной язык учащихся.
Принцип обучения в контексте диал ога культур
предусматривает, что ИЯ должен изучаться в неразрывном единстве с
культурой страны изучаемого языка. Учащиеся не только выявляют сход-
ство и различия в разных культурах, но и учатся воспринимать эти раз-
личия как норму существования культур в современном мире (Э.Г. Ази-
мов, А.Н. Щукин). Учащийся осмысливает приобретаемый опыт
межкультурного общения, отталкиваясь от своей лингвокультуры: от
уже сформированных представлений, культурных норм, мировосприя-
тия и др. Следовательно, собственный культурный опыт всегда перви-
чен при восприятии чужой культуры. При этом учащийся значительно
обогащает уже имеющуюся у него картину мира.
Методика преподавания иностранных языков тесно связана со мно-
гими другими, в первую очередь базисными для нее, науками – лингви-
стикой, страноведением и лингвострановедением, психологией, педаго-
гикой, дидактикой – и широко использует их данные.
Лингвистические основы обучения иностранным языкам проявля-
ются в ряде направлений. Остановимся подробнее на некоторых из них.
1. Для методики очень важным является разграничение между по-
нятиями «язык» и «речь». Язык понимают как систему фонетических,
12
лексических и грамматических явлений, которые выступают средством
общения людей; в методике обучения иностранным языкам эти явления
определяют как языковой материал. Речь – это способ формирования
и формулирования мыслей посредством языка (И.А. Зимняя). Язык и
речь разграничивают по целому ряду оснований: а) язык – явление со-
циальное, а речь – индивидуальное; б) язык – это код, а речь предусма-
тривает кодирование и декодирование сообщений; в) язык – это система
знаков, а речь – коммуникация на основе этой системы и др. Очевидно,
что язык и речь – две стороны одного явления, которые дополняют друг
друга. При этом единицами языка являются фонемы, морфемы, слова, а
к единицам речи относят ситуативно обусловленные высказывания раз-
ной протяженности – предложения, клише, микротексты, тексты.
Для методики обучения иностранным языкам всегда был значимым
вопрос, с чего начинать обучение: с единиц языка или речи. В истории
методики был период, когда обучали преимущественно языку (как си-
стеме), далее стали уделять больше внимания речи. В настоящее вре-
мя осуществляется обучение не просто языку или речи, но речевой
деятельности. Понятие это ввел выдающийся лингвист Л.В. Щерба.
Речевая деятельность – это целенаправленная и мотивированная де-
ятельность человека, использующего язык в процессе взаимодействия с
другими людьми для порождения сообщения (говорение, письмо) и / или
восприятия сообщения (понимание речи на слух, чтение). Первые два
вида относятся к продуктивным, а остальные – к рецептивным видам РД.
2. В качестве основы обучения РД на ИЯ выступают не отдельные
слова и правила их организации в предложения, но готовые речевые
образования – речевые образцы. Под речевым образцом понимают ти-
пизированный отрезок речи (типовое предложение), по аналогии с кото-
рым может быть образовано большое количество высказываний, сход-
ных по структуре, обобщенному содержанию и коммуникативной цели
(И.Л. Бим). Преимущество речевого образца как единицы обучения за-
ключается в том, что в нем взаимосвязаны все аспекты языка: граммати-
ческий, лексический, фонетический (ритмико-интонационная сторона).
Таким образом, результаты лингвистических исследований позволяют
методистам уточнить содержание обучения, отобрать наиболее частот-
ный языковой и речевой материал и организовать его в виде речевых
образцов, которые предъявляются учащимся в целях обучения разным
видам РД. В условиях современного коммуникативного подхода учеб-
ный материал предъявляется учащимся не просто в виде речевых образ-
цов, но в микротекстах диалогического или монологического характера.
3. Связь методики обучения иностранным языкам и лингвистики
проявляется также в том, что каждая новая лингвистическая теория
дает толчок развитию какого-либо метода или методического подхода.
13
Например, развитие структурной лингвистики привело к возникнове-
нию структурно-функционального подхода, в рамках которого были
разработаны аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения
иностранным языкам, в основе которых лежит работа с грамматически-
ми структурами. Положения коммуникативной лингвистики позволили
обосновать коммуникативное направление в обучении иностранным
языкам; они учитываются при разработке методических приемов, ком-
плексов упражнений, средств обучения. Учет положений лингвистики
текста дает возможность совершенствовать методику обучения чтению
за счет ознакомления учащихся с особенностями построения текстов
разных стилей и жанров, активизации фоновых знаний, позволяющих
глубже понять идею текста, замысел автора и др.
4. Методика обучения иностранным языкам учитывает также резуль-
таты исследований в области контрастивной лингвистики, объектом ко-
торой является сопоставление разных языков с целью выявления в них
сходства и различий на всех уровнях языковой системы. Взаимодействие
между родным и изучаемым языком в процессе овладения ИЯ может но-
сить разный характер: влияние родного языка может быть как положи-
тельным (так называемый перенос), так и отрицательным, когда изуча-
емые явления уподобляются явлениям родного языка (интерференция),
например при овладении произношением, порядком слов в предложении
и др. Очевидно, что преподавателю необходимо использовать положи-
тельный перенос и стараться предотвращать интерференцию.
Страноведческие и лингвострановедческие основы обучения ино-
странным языкам также являются базисными для методики препода-
вания иностранных языков. В качестве предмета страноведения высту-
пает совокупность сведений о стране изучаемого языка. Изучая язык,
учащиеся знакомятся с историей, обычаями, традициями, ценностями
другого народа, сопоставляют эти сведения с фактами родной культу-
ры. Лингвострановедение изучает, как факты культуры отражаются в
фактах языка. Лингвострановедческие знания позволяют ознакомиться
с особенностями речевого общения носителей изучаемого языка. В по-
следние годы значимым для методики становится межкультурное на-
правление, которое ориентировано на соизучение языка и культуры.
В этой связи востребованными становятся понятия когнитивной линг-
вистики: «языковая личность», «картина мира», «культурный концепт»
и др. Рассматриваются вопросы, связанные с характеристиками языко-
вой личности и их развитием в процессе языкового образования.
Психологические основы обучения иностранным языкам заклю-
чаются в связи методики с различными отраслями психологической на-
уки: общей психологией, возрастной психологией, психолингвистикой,
психологией общения, когнитивной психологией и др.
14
Прежде всего в психологии рассматриваются различные подходы к
содержанию таких важных для методики обучения иностранным языкам
понятий, как «навык» и «умение». Несмотря на все различия в опреде-
лениях, под навыком чаще всего понимают автоматизированный компо-
нент выполняемой деятельности (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская),
т.е. это действие с языковым явлением, доведенное до автоматизма в
результате выполнения упражнений. Умение – это способность осу-
ществлять РД в условиях иноязычного общения на основе приобретен-
ных знаний и навыков. Навыки классифицируют по разным критериям.
В частности, исходя из различий между языком и речью, выделяют на-
выки языковые и речевые; с учетом аспектов языка определяют фонети-
ческие, лексические и грамматические навыки; в зависимости от вида
РД – рецептивные и продуктивные.
В общей психологии исследуются также основные психические про-
цессы, которые следует учитывать в процессе обучения ИЯ: внимание,
восприятие, память, мышление и др. Например, известно, что внимание
бывает произвольным и непроизвольным. Преподавателю иностранно-
го языка необходимо опираться не только на произвольное внимание
учащихся (их волевые усилия для решения поставленной учебной за-
дачи), но и стимулировать непроизвольное внимание за счет исполь-
зования интересной наглядности, проблемных заданий, воздействия
выразительностью речи, модуляциями голоса и др. Большое значение
для овладения языком имеет характер памяти учащихся, которая может
быть зрительной или слуховой, образной или логической и др. Это сле-
дует учитывать в образовательном процессе, например, предоставляя
визуалам зрительную опору при работе с аудиотекстом. Планируя за-
дания или упражнения, преподаватель также принимает во внимание
объем памяти – «магическое число Миллера» (7 ± 2 единицы).
Психология дает преподавателю представление о мотивах овладения
языком, индивидуально-психологических особенностях учащихся. Так,
мотивы могут быть внешними, обусловленными причинами, побужда-
ющими изучать язык, и внутренними, связанными непосредственно с
организацией образовательного процесса. Мотивацию также подразде-
ляют на коммуникативную, познавательную и инструментальную. Пер-
вые два вида мотивации связаны с желанием научиться общаться на ИЯ
и познавать что-то новое, а инструментальная мотивация стимулиру-
ется новизной учебного материала, интересными методическими при-
емами, личностными качествами преподавателя и др. Что касается ин-
дивидуально-психологических особенностей учащихся, известно, что
экстраверты легче вступают в общение, любят участвовать в ролевых
играх, в групповой и парной работе, используют языковую и контексту-
альную догадку, в то время как интроверты больше склонны к анализу
15
языкового материала, решению лингвистических задач; они неохотно
вступают в общение, боятся делать ошибки, используют свои собствен-
ные стратегии работы с изучаемым материалом. Таким образом, препо-
давателю необходимо знать мотивы учебной деятельности учащихся и
их индивидуальные особенности, чтобы учитывать это в образователь-
ном процессе по ИЯ.
Важными для методики являются также данные психолингвистики,
которая исследует процессы восприятия и порождения речи. Препода-
ватель должен хорошо знать основные психофизиологические механиз-
мы, лежащие в основе разных видов РД, и разрабатывать упражнения
для тренировки этих механизмов. Например, для понимания речи на
слух очень важным является механизм прогнозирования.
Психология общения рассматривает структуру общения, его виды,
функции, формы, основные характеристики. Поскольку одной из задач
современной методики обучения иностранным языкам является прак-
тическое овладение общением на изучаемом языке, знание положений
данного направления психологической науки дает возможность эффек-
тивно организовать речевое взаимодействие учащихся на занятиях.
Психология исследует различные теории усвоения изучаемого язы-
ка, и наряду с лингвистическими теориями психологические подходы
также оказывают влияние на появление методов обучения. Характер-
ным примером в данном случае является теория бихевиоризма (пове-
денческая психология), которая в прошлом существенно повлияла на
возникновение таких методов, как аудиолингвальный и аудиовизуаль-
ный. В основе этих методов лежит положение о том, что процесс об-
учения речи (как одной из форм поведения) может быть сведен к дли-
тельной цепи стимулов, применяемых учителем, и ответной цепочке
реакций учащихся. Однако в последние годы в методике преподавания
иностранных языков стали широко использоваться данные когнитивной
психологии, связанные с определением роли структур знаний в про-
цессе обучения и с формированием у учащихся различных стратегий
усвоения учебного материала. Эти положения позволяют обосновать
необходимость новых методических подходов, в которых акцент пере-
носится с преподавания на учение и в центре образовательного процес-
са находится сам учащийся.
Педагогические основы обучения иностранным языкам в методике
преподавания обусловлены тем, что методика является педагогической
наукой и многие категории педагогики (образование, обучение, учение,
развитие, воспитание) используются и в методике, хотя и приобретают
новое содержание.
Дидактические основы обучения иностранным языкам реа-
лизуются прежде всего в отношении целеполагания. Обучение ИЯ
16
неразрывно связано с образованием, воспитанием и развитием лич-
ности учащегося, что находит свое отражение в целях обучения. При
этом важная роль в вопросах воспитания и развития личности уча-
щихся средствами ИЯ, а также в повышении мотивации отводится
внеклассной и внешкольной работе.
Учитываются также общедидактические принципы, которые имеют
свою специфику применительно к дисциплине «Иностранный язык»,
как было показано выше.

Задания для самостоятельной работы


1. Сопоставьте объект и предмет исследования в педагогике и ме-
тодике обучения иностранным языкам. Выявите сходство и различия.
2. Какие данные страноведения используются в методике преподава-
ния иностранных языков; каким образом? Приведите примеры.
3. Ниже приведены примеры двух методических приемов, использу-
емых при работе над грамматикой. Какой из них, на ваш взгляд, больше
активизирует речемыслительную деятельность учащихся? Обоснуйте
свой вывод.
• «Посмотрите на картинку с изображением комнаты и задайте друг
другу вопросы по ней»;
• «У каждого из вас будет своя картинка, на которой изображена
одна и та же комната, но картинки различаются какими-то деталями.
Не показывая свои картинки, задайте друг другу вопросы и найдите
различия: е.g. How many chairs are there in the room?»
4. Ниже приведены примеры двух установок учителя перед введени-
ем нового грамматического материала. Проанализируйте их. В какой из
них, на ваш взгляд, реализуется принцип коммуникативности. Аргумен-
тируйте свой ответ.
• «Сегодня мы будем учиться говорить по-английски о наших пла-
нах на будущее (на завтра, на будущий год, на лето и т.д.). Сначала я
расскажу вам о том, что я буду делать летом. Послушайте и постарай-
тесь понять. Затем посмотрите на предложения, записанные на доске, и
найдите среди них новую временную форму»;
• «Сегодня мы познакомимся с новой временной формой глагола –
The Future Simple. Посмотрите на примеры, которые написаны на до-
ске, и скажите, как образуется это время».

Рекомендуемая литература
1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов (теория и практика
преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб., 2010.
17
2. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе /
И.Л. Бим. М., 1988.
3. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика
и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М., 2004. 336 с.
4. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс / отв. ред.
А.Н. Шамов. М., 2008.
5. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика /
А.Н. Щукин. М., 2004.

Òåìà 2. Öåëè è ñîäåðæàíèå îáó÷åíèÿ èíîñòðàííûì


ÿçûêàì íà ñîâðåìåííîì ýòàïå
В процессе изучения темы вы:
• узнаете, как понимаются цели и содержание обучения иностран-
ным языкам в методической литературе; как формулируются цели и со-
держание обучения в учебной программе по иностранным языкам; что
входит в компонентный состав содержания обучения;
• научитесь определять цели обучения иностранным языкам и ком-
поненты содержания обучения; сравнивать цели и содержание обуче-
ния в разных классах; формулировать цели обучения к конкретному со-
держанию;
• овладеете умениями правильно формулировать цели по теме и от-
бирать необходимое содержание для их реализации.

Глоссарий
Цель обучения – осознанно планируемый результат деятельности
по овладению ИЯ, выраженный в системе знаний, навыков, умений и
способностей учащихся.
Содержание обучения – постоянно развивающаяся и изменяюща-
яся в зависимости от целей обучения многокомпонентная категория,
определяющая то, чему нужно обучать учащихся.
Сфера общения – совокупность ситуаций, характеризующихся од-
нотипностью речевых потребностей человека, отношений между собе-
седниками и обстановки (В.Л. Скалкин).

Ñîäåðæàíèå òåìû
Цели и содержание обучения иностранным языкам отражены в нор-
мативных документах, относящихся к ИЯ как учебному предмету, и
18
рассматриваются в их взаимосвязи как постоянно развивающиеся и из-
меняющиеся методические категории. Цели фиксируют определенный
уровень освоения материала, который учащиеся должны достичь, а со-
держание раскрывает и конкретизирует цели.
Цели обучения иностранным языкам определяются: 1) социаль-
ным заказом общества, государственными интересами образования,
развития и воспитания учащегося как личности в целом и требования-
ми к иноязычному образованию в частности; 2) уровнем развития мето-
дики и других смежных наук (педагогики, психологии, лингводидакти-
ки, страноведения и лингвострановедения, др.); 3) условиями обучения,
изменение которых приводит к изменению целей.
Анализ современных подходов к целеполаганию показывает, что
единой точки зрения на эту проблему среди методистов нет. Так, в те-
чение многих лет приоритетной была идея комплексной реализации
практических, образовательных, воспитательных и развивающих целей
при ведущей роли практических целей (Л.В. Щерба, И.В. Рахманов,
А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова, И.Л. Бим и др.), однако само понятие
«практическое владение иностранными языками» уточнялось в зависи-
мости от уровня развития методики и смежных с нею наук. В определе-
нии целей обучения в российской методической модели существует два
подхода. Одними ее представителями в качестве цели обучения выдви-
гается иноязычная культура, т.е. все то, что способствует познанию, раз-
витию, воспитанию и учению учащихся средствами ИЯ (Е.И. Пассов).
Другие же представители определяют цели обучения как формирование
у учащихся основных черт вторичной языковой личности, способной к
общению на межкультурном уровне, и рассматривают их в трех аспек-
тах: прагматическом, когнитивном и общеобразовательном (И.И. Хале-
ева, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез).
В определении целей обучения в белорусской методической моде-
ли отражены как специфика предмета «Иностранный язык», так и на-
правленность образовательного процесса по иностранным языкам на
формирование личности учащегося, познание, развитие и воспитание.
В качестве ведущей рассматривается с т р а т е г и ч е с к а я ц е л ь об-
учения иностранным языкам в учреждениях общего среднего образо-
вания (УОСО), которая является отражением социального заказа обще-
ства по отношению к учащимся. Суть стратегической цели заключается
в формировании личности, способной к участию в межкультурном
общении. Сформированность черт личности учащегося позволяет ему
участвовать в межкультурном общении на уровне, обеспечивающем не-
сложное по содержанию и языковому оформлению общение в пределах
лексических и грамматических минимумов, тем и проблем, зафиксиро-
ванных в учебной программе. Сложность и многоаспектность страте-
гической цели диктует необходимость рассматривать ее как единство
19
трех взаимосвязанных целей: образовательной, развивающей и воспи-
тательной.
Цели обучения реализуются в виде задач обучения. Задачи обучения –
это объективное отражение целей обучения и их конкретизация примени-
тельно к ступени и условиям обучения. В рамках одной и той же цели мо-
гут решаться разные задачи обучения. Они формулируются в виде перечня
знаний, навыков, умений и реализуются в рамках сфер, тем, ситуаций. Рас-
смотрим цели и задачи обучения иностранным языкам в УОСО.
О б р а з о в а т е л ь н ы е ц е л и предусматривают овладение ино-
язычным речевым общением в единстве его функций (познавательной,
коммуникативной и экспрессивной) и форм (устной и письменной).
В рамках данной цели могут решаться следующие задачи:
• усвоение и актуализация знаний о системе ИЯ;
• формирование различных видов навыков: языковых, речевых, ре-
цептивных и др.;
• развитие речевых умений во всех видах РД (восприятие иноязыч-
ной речи на слух, говорение, чтение, письмо) в соответствии с предмет-
но-тематическим содержанием общения;
• усвоение социокультурных знаний о специфике речевого и нере-
чевого общения носителя языка, достижениях национальных культур
(родной и иноязычной), роли родного языка и культуры в процессе об-
учения ИЯ, способах достижения межкультурного взаимопонимания и
установления связей между изучаемыми лингвокультурами и др.;
• развитие умений осуществлять самоконтроль и самокоррекцию ре-
чевых действий в устном и письменном высказываниях;
• расширение и обогащение картины мира учащихся и их кругозора.
Образовательная цель обучения имеет разное содержательное вы-
ражение и разные уровни реализации в зависимости от ступеней об-
учения. Например: «Формирование у учащихся 5-го класса социо-
культурных знаний о традициях и обычаях празднования Рождества в
Германии / Великобритании и Республике Беларусь»; «Формирование
речевых лексических навыков на материале слов, обозначающих про-
дукты питания»; «Совершенствование речевых грамматических навы-
ков употребления модального глагола dürfen для выражения разреше-
ния»; «Развитие умений диалогической речи (учить вступать в общение
и завершать общение)»; «Развитие умений восприятия и понимания
основного содержания иноязычного аудиотекста»; «Развитие умений
написания и оформления личного письма» и др.
Р а з в и в а ю щ и е ц е л и обучения предполагают коммуникативное,
когнитивное и эмоциональное развитие учащихся. В процессе развития
личности учащегося средствами ИЯ предполагается решение задач, к
которым относится развитие:
20
• индивидуально-психологических особенностей личности учаще-
гося (памяти, мышления, внимания, наблюдательности и др.);
• языковых способностей учащихся (способностей к языковой до-
гадке, различению языковых явлений в контактирующих языках и вну-
три изучаемого языка и др.);
• речевых способностей учащихся осуществлять репродуктивные и
продуктивные речевые действия в процессе общения (способностей к
имитации, подстановке, трансформации, комбинированию, конструиро-
ванию речевых единиц любого уровня в речевом высказывании и др.);
• способностей к переносу сформированных знаний и навыков в но-
вую ситуацию на основе проблемно-поисковой деятельности;
• способностей к выражению различных чувств, эмоций, эмпатии и др.
Примеры развивающих целей: «Развитие языковой догадки на ос-
нове контекста / словообразования, словосложения и т.п.»; «Развитие
у учащихся зрительной и ассоциативной памяти»; «Развитие способ-
ности к сравнению языковых единиц, их форм и значений»; «Развитие
способности логично и связно излагать информацию»; «Развитие спо-
собности к предвосхищению (антиципации) структуры фразы, текста»;
«Развитие саморефлексии и универсальных учебных умений пользо-
ваться различными опорами для построения собственных устных и
письменных высказываний» и др.
В о с п и т а т е л ь н ы е ц е л и реализуются через отношение учаще-
гося к языку и культуре его носителей. В рамках данной цели могут
решаться следующие задачи:
• воспитание уважительного и доброжелательного отношения к на-
роду, язык которого изучается;
• развитие чувства сопричастности к мировой культуре и истории,
социальной ответственности, толерантности;
• формирование системы моральных ценностей и оценочно-эмоцио-
нального отношения к миру;
• воспитание потребности в изучении ИЯ и использовании его как
средство познания мира и межкультурного общения;
• воспитание способности понимать другие точки зрения на соци-
альные и гуманитарные проблемы, например решение проблем, связан-
ных с милосердием или бережным отношением к природе;
• воспитание культуры речевого и неречевого поведения.
Воспитательные цели могут формулироваться следующим образом:
«Воспитание уважения к культурным ценностям, традициям своего
народа и других народов»; «Воспитание эстетических взглядов, пред-
ставлений об особенностях жизни в деревне и городе»; «Воспитание
необходимости контролировать свою деятельность, распределять время
для подготовки домашних заданий»; «Осознание значимости изучения
21
иностранного языка»; «Воспитание культуры взаимоотношений в про-
цессе проведения интервью».
Достижение целей обучения происходит в процессе формирования
коммуникативной компетенции в единстве ее составляющих: языковой,
речевой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной [4].
К о м м у н и к а т и в н а я к о м п е т е н ц и я – способность осущест-
влять межкультурную коммуникацию средствами ИЯ в соответствии с це-
лями и ситуацией общения в рамках той или другой сферы деятельности.
Языковая компетенция – совокупность знаний о системе изучаемого
языка (его фонетических, лексических и грамматических средствах), пра-
вилах функционирования единиц языка и речи, разных способах выраже-
ния мысли и способность использовать эти знания в процессе общения.
Речевая компетенция – знание способов формирования и формули-
рования мыслей с помощью языка; способность пользоваться такими
способами для понимания речи других и выражения собственных суж-
дений в соответствии с условиями речевой коммуникации.
Социокультурная компетенция – знание национально-культурных
особенностей социального и речевого поведения носителей языка (их
традиций, обычаев, истории, культуры и др.); умение строить свое рече-
вое и неречевое поведение в соответствии с этими знаниями.
Компенсаторная компетенция – умение компенсировать недоста-
точность языковых и речевых средств за счет использования дополни-
тельных вербальных и невербальных средств.
Учебно-познавательная компетенция – совокупность общих и спе-
циальных учебных умений, необходимых и достаточных для осущест-
вления самостоятельной деятельности.
Содержание обучения иностранным языкам – это все то, чему учи-
тель должен научить, а учащиеся научиться в процессе обучения. Содер-
жание обучения определяется Государственным стандартом и учебной
программой и зависит от целей и ступеней обучения. Компонентный
состав содержания обучения решается неоднозначно. Среди методи-
стов наиболее распространена точка зрения, в соответствии с которой в
содержание обучения входят знания, навыки и умения (А.А. Миролю-
бов, И.В. Рахманов, С.Ф. Шатилов, В.С. Цетлин и др.). Г.В. Рогова на-
ряду с лингвистическим и психологическим компонентами включает в
содержание обучения и методический компонент, например рациональ-
ные приемы учебно-познавательной деятельности. Е.И. Пассов рассма-
тривает не содержание обучения, а содержание иноязычного образова-
ния, которое включает процессуальные аспекты образования (познание,
развитие, воспитание и учение). По мнению И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой
и Н.И. Гез, содержание обучения составляют как предметный аспект
(сферы общения, темы, ситуации, тексты, языковой материал и др.), так
и процессуальный (навыки, умения и др.).
22
В Образовательном стандарте и учебной программе Республики Бе-
ларусь по иностранным языкам содержание обучения представлено как
единство двух компонентов: предметного и эмоционально-ценностного.
Предметный компонент (о чем слушать, говорить, читать, писать) явля-
ется исходной категорией содержания обучения. Он включает:
• сферы общения, т.е. сферы практического использования языка,
в которых реализуются типичные виды общения и которые существу-
ют в пределах конкретного лингвосоциума. Каждая сфера неотделима
от условий, в которых это общение протекает. Для учащихся УОСО
определены следующие сферы: социально-бытовая, учебно-трудовая,
социально-культурная, социально-познавательная, которые связаны с
условиями общения и реализуются на уроках в виде тем, составляю-
щих предмет обсуждения / восприятия в соответствующих ситуациях
социального взаимодействия;
• темы, имеющие большую значимость для учащегося и стиму-
лирующие их развитие и воспитание, например темы «Семья», «Рас-
порядок дня», «Помощь по дому», «Туризм», «Природа» и др. Темы
представлены в рамках сфер концентрически, что означает включение
в образовательный процесс одной и той же темы в каждом последую-
щем классе или на каждой последующей ступени обучения при их углу-
блении и расширении за счет подключения проблем, актуальных для
учащихся каждого возраста. Так, например, в учебно-трудовую сферу в
6-м классе входит тема «Школа», в 7-м – «Урок иностранного языка»,
в 8-м – «Школьные традиции» и др. В рамках тем общения могут быть
выделены ситуации общения: официальные и неофициальные, услов-
но-речевые и речевые и др., в рамках которых строится устное и пись-
менное общение. Темы и ситуации общения должны соответствовать
реальным интересам и возможностям учащихся, их потребностям, быть
личностно-значимыми для учащихся, создавать условия для проявле-
ния их творческой активности и самостоятельности;
• коммуникативные задачи, связанные с основными функциями
речевого общения, а именно информирование (рассказать, сообщить,
запросить, описать); побуждение к действию (предложить, попросить
и др.); оценка поступка, действия (выразить мнение, дать оценку, одоб-
рить и др.); выражение этикета (установление контакта, обращение,
приветствие, поздравление и др.);
• речевые умения по видам РД: понимать информацию на слух или
зрительно; осуществлять монологическое высказывание и принимать
участие в диалогическом общении, письменно передавать информацию
адекватно целям, задачам и условиям общения;
• навыки: лексические, грамматические (речевые, рецептивные) и
слухо-произносительные;
23
• речевой материал, который может быть представлен в содержании
обучения речевыми образцами (I have … . Excuse me, please! Ich habe … .
Entschuldigen Sie mich, bitte!), реализующими содержание отобранных для
уроков ситуаций общения; видами текстов, которые соотносятся со сфе-
рой и тематикой общения. Это тексты монологического и диалогического
характера, содержащие как знакомый языковой материал, так и незнако-
мый, который меняется от класса к классу; тексты из художественной ли-
тературы (стихи, рассказы, комиксы, сказки и др.); статьи из журналов и
газет; научно-популярные тексты, репортажи, интервью; прагматические
тексты (список покупок, меню, рецепты, расписание, программы передач
и др.); эпистолярные тексты (личные письма, открытки, поздравления и
др.). Текст как единица содержания обладает целенаправленностью, от-
носительной законченностью, связностью, цельностью, внутренней
структурой – синтаксической, композиционной и логической. Тексты
бывают аутентичными, т.е. реальными продуктами носителей языка, и
учебными, специально подготовленными для учебных целей: адаптиро-
ванные, упрощенные по содержанию и структуре;
• языковой материал (фонетический, лексический и грамматический),
образующий языковые знания: знания основ изучаемого языка как систе-
мы; правила оперирования этими знаниями; понятия, значение которых
выражается по-разному в разных языках (например, понятие «артикль»);
• социокультурные знания (страноведческие и лингвострановед-
ческие), необходимые и достаточные для того, чтобы составить осно-
ву межкультурной коммуникации. К ним относятся знания основных
достопримечательностей Республики Беларусь и страны изучаемого
языка; школьных традиций; особенностей национальной кухни; наци-
ональных праздников Республики Беларусь и стран изучаемого языка;
условий жизни (условия проживания, уровень жизни и др.); межлич-
ностных отношений в семье, между друзьями; основных ценностей,
убеждений, мнений и др. Кроме того, к социокультурным знаниям от-
носится фоновая, коннотативная и безэквивалентная лексика, выража-
ющая культуру страны изучаемого языка в семантике языковых единиц;
• социокультурные умения, т.е. умения использовать социокультур-
ные знания в процессе межкультурного общения: рассказать своему
сверстнику о праздновании Рождества, Пасхи в своей стране; расспро-
сить собеседника о том, как проходит первый школьный день в его
стране; правильно написать адрес; использовать клише и устойчивые
словосочетания, отражающие особенности культуры стран изучаемого
языка и др.;
• компенсаторные умения, т.е. это умения использовать вербальные
и невербальные средства для компенсации пробелов в коммуникации
в условиях дефицита языковых средств, недостатка речевого и нерече-
24
вого опыта: использовать языковую догадку по схожести со словами
родного языка, контексту, словообразовательным элементам; уточнять
содержание высказывания собеседника с использованием мимики и же-
стов, переспроса, вопросов; прогнозировать содержание текста по за-
головку, началу текста, ключевым словам и др.; использовать перифраз,
синонимы, антонимы, мимику, жесты и др.;
• учебно-познавательные умения, связанные с организацией учебной
и познавательной деятельности учащихся. Они составляют стратегии
учащегося по усвоению ИЯ. Например: работать в разных режимах, со-
ставлять план пересказа текста, формулировать тезисы, пользоваться
справочными материалами, выполнять самостоятельные задания с ис-
пользованием раздаточного материала, наглядности и др., осуществлять
самоконтроль и взаимоконтроль в процессе взаимодействия, использо-
вать двуязычные словари и др.
Э м о ц и о н а л ь н о - ц е н н о с т н н ы й к о м п о н е н т содержания
обучения иностранным языкам включает совокупность отношений лич-
ности к предмету и процессу усвоения содержания: содержание обуче-
ния должно прогнозировать желание учителя и учащегося работать с
ним, пробуждать интерес у учащихся к учению в целом и иностранному
языку в частности; способствовать формированию позитивных отноше-
ний учащегося к ИЯ как культурному феномену, процессу овладения
ИЯ в целях собственного познания, развития и воспитания.
Овладение предметным и эмоционально-ценностным компонентами
содержания обучения в их единстве предполагает приобретение уча-
щимся языкового, речевого и социокультурного опыта, необходимого в
межкультурной коммуникации.
Содержание обучения отбирается с учетом цели и ступени обуче-
ния на основе следующих принципов: принципа необходимости и до-
статочности содержания для достижения поставленной цели обучения;
принципа доступности и посильности содержания обучения для его
усвоения.

Задания для самостоятельной работы


1. Изучите, как представлены цели и содержание обучения в учеб-
ной программе по иностранным языкам для УОСО на начальной (3–4-й
классы) и средней (5–9-й классы) ступенях обучения.
2. Проанализируйте компоненты содержания обучения в учебных
программах и определите основные требования к ним.
3. Определите критерии, по которым происходит углубление и рас-
ширение предметно-тематического содержания общения от класса к
классу.
25
Рекомендуемая литература
1. Гальскова, Н.Д. Проблема целей и содержания обучения иностранным
языкам / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2004. № 1. С. 3–4.
2. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /
Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М., 1991. С. 20−39.
3. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция. Cовременные подхо-
ды к многоуровневому описанию в методических целях / В.В. Сафонова. М.,
2004. С. 3–59.
4, Учебная программа для учреждений общего среднего образования с рус-
ским языком обучения. Иностранные языки. III−XI классы. Минск, 2012. 237 с.
5. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика /
А.Н. Щукин. М., 2004. 416 с.

Òåìà 3. Ñîâðåìåííûé óðîê èíîñòðàííîãî ÿçûêà


В процессе изучения темы вы:
• узнаете отличительные черты современного коммуникативного
урока ИЯ; ознакомитесь с типологией уроков, структурой и компонен-
тами урока, методическим циклом уроков ИЯ;
• научитесь реализовывать принципы коммуникативного урока;
определять тип урока в методическом цикле уроков; подбирать учеб-
ные материалы и средства наглядности, адекватные целям урока;
определять структуру урока и его компоненты в соответствии с логи-
кой урока;
• овладеете технологией составления плана-конспекта урока ино-
странного языка и проектирования уроков разных типов с учетом их
особенностей.

Глоссарий
Методическое содержание урока – это совокупность научных по-
ложений, определяющих особенности урока, структуру, логику и при-
емы работы (Е.И. Пассов).
Цель урока – заранее планируемый результат деятельности по форми-
рованию / совершенствованию навыков или развитию речевых умений.
Структура урока – соотношение компонентов урока в их строгой
последовательности и взаимосвязи.
Постоянные компоненты урока – компоненты, которые имеют ме-
сто на каждом уроке независимо от его цели (начало урока, создание
атмосферы иноязычного общения, предъявление домашнего задания,
рефлексия, оценка деятельности учащихся на уроке).
26
Переменные компоненты урока – компоненты, которые варьиру-
ются в зависимости от цели, типа и вида урока (введение учебного ма-
териала, тренировка, применение).
Типология уроков – классификация уроков в зависимости от этапа
формирования / совершенствования навыков, развития речевых умений
и ведущего вида РД.
Методический цикл уроков – цельная, тематически и логически
связанная последовательность типов и видов уроков, ориентированных
на поэтапное овладение функционально значимым языковым и рече-
вым материалом (формирование / совершенствование навыков, разви-
тие речевых умений).
Технология обучения – отбор адекватных приемов обучения, пра-
вильное применение электронных средств обучения (ЭСО) и раздаточ-
ного материала, оптимальное сочетание различных форм работы уча-
щихся (индивидуальной, парной, групповой, фронтальной), адекватное
использование средств педагогического общения, рациональное ис-
пользование времени.

Ñîäåðæàíèå òåìû
Урок является наиболее значимым компонентом образовательного
процесса. В серии уроков осуществляется динамика образовательного
процесса: конкретные задачи каждого урока связаны с задачами преды-
дущего и последующих уроков.
Современный урок ИЯ – это коммуникативный урок, или урок об-
щения на иностранном языке, «коллективно созданное образовательное
пространство», или «климат иноязычной культуры» (Е.И. Пассов).
В центре внимания на уроке – личность учащегося, его познава-
тельная деятельность и учение, развитие и воспитание средствами ИЯ.
В связи с этим на уроке ИЯ должны создаваться оптимальные возмож-
ности для речевого поведения учащихся в условиях искусственно соз-
даваемой межъязыковой коммуникации.
В этой связи урок ИЯ направлен:
• на использование взаимосвязанных ситуаций общения, моделиру-
ющих диалог культур и обеспечивающих интегративность овладения
учащимися ключевыми компетенциями (речевой, языковой, социокуль-
турной, компенсаторной, учебно-познавательной);
• подготовку учащихся к межкультурному общению;
• усвоение в процессе этого общения языкового и речевого учебного
материала;
• развитие умения получать и передавать информацию посредством
языковых знаний;
27
• применение стратегий развития учебно-познавательных умений
учащихся, овладение ими техниками учебного труда.
Общение на уроке, включая инструкции и объяснения, осуществля-
ется на ИЯ с опорой на языковой, речевой и личностный субъектив-
ный опыт учащихся. Обучение грамматике и лексике происходит через
общение в процессе работы над развитием умений говорения, т.е. путем
подчинения изучения языкового материала работе по овладению рече-
выми умениями.
Коммуникативный подход к планированию урока не исключает ис-
пользования родного языка в тех случаях, когда это целесообразно: при
введении нового грамматического материала, семантизации отдельных
слов, в процессе контроля понимания текстов и др.
Эффективность урока ИЯ во многом зависит от профессионализма
учителя. В этой связи учитель ИЯ должен уметь:
• создавать ситуации общения, стимулирующие учащихся к реше-
нию коммуникативных задач;
• доступно и целенаправленно объяснять учебный материал, созда-
вая мотивационную готовность и потребность учащихся в его восприя-
тии и усвоении в условиях, приближенных к реальному общению;
• предлагать дополнительный интересный материал, соответствую-
щий возрастным возможностям учащихся;
• правильно направлять работу учащихся на уроке и создавать усло-
вия для развития умений самостоятельной работы с иноязычными ин-
формационными источниками;
• использовать различные приемы организации речевого взаимодей-
ствия учащихся;
• стимулировать активность учащихся на уроке и вовлекать их в про-
цесс общения в качестве речевых партнеров;
• применять на уроке средства наглядности и ЭСО;
• рационально планировать время урока.
Е.И. Пассов выделяет шесть принципов, которые характеризуют
процесс коммуникативного иноязычного образования и которые реали-
зуются на уроке иностранного языка.
Принцип организации образовательного процесса как модели про-
цесса общения. Атмосфера общения является ведущей чертой урока,
она необходима для создания условий адекватных и подобных реаль-
ным. Вот почему на уроке ИЯ необходима система учения, основанная
на коммуникативности. В этой связи важен речевой контакт, а учитель и
учащиеся должны стать речевыми партнерами. Для перехода с ролевого
общения на личностное учителю следует:
• видеть в учащемся личность;
28
• говорить естественно, обращая внимание на реакцию собеседника;
• учитывать интересы собеседника;
• быть искренним и доброжелательным;
• следить за выразительностью интонации, жестов, мимики.
Принцип индивидуализации. Понятие «индивидуальность ученика»
включает три взаимосвязанные составляющие: личностные, субъектные и
индивидные индивидуализации (Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев).
Личностная индивидуализация предусматривает учет контекста дея-
тельности учащегося и его жизненный опыт, сферу интересов, желаний,
духовных потребностей, мировоззрение, статус личности в коллективе.
Субъектная индивидуализация проявляется в том, что у каждого уча-
щегося есть своя учебная стратегия по овладению знаниями, осущест-
влению самоконтроля и организации самостоятельной работы.
Индивидная индивидуализация представлена в личности в виде опре-
деленных природных свойств человека. Для овладения ИЯ важны такие
способности, как способность к запоминанию, фонематический слух,
интонационные, речемыслительные способности и др. Учитель должен
учитывать и развивать эти способности у учащихся.
Для индивидуализации образовательного процесса предлагаются
следующие организационные приемы:
• применение различных видов опор, в том числе на электронных
носителях;
• варьирование времени на подготовку ответа;
• использование индивидуализированных заданий разного уровня
сложности.
Принцип речемыслительной активности. Урок ИЯ должен харак-
теризоваться всегда высокой речевой активностью всех учащихся.
Речемыслительная активность проявляется в речевой практике, ког-
да учащийся постоянно вовлечен в процесс общения на иностранном
языке и поставлен перед необходимостью совершать речевой поступок.
Она обеспечивается:
• постановкой четкой цели урока и каждого задания;
• наличием речевого материала соответствующего интеллектуально-
го уровня;
• разнообразием приемов обучения и адекватным использованием
ЭСО;
• эмоциональностью и выразительностью речи учителя, живым тем-
пом ведения урока.
Для развития речемыслительной активности необходимо широкое
использование разных форм речевого взаимодействия (в парах, малых
группах, командах и др.), которые обеспечивают общение учащихся
друг с другом.
29
Важно продумать, как стимулировать активность учащихся, как прео-
долеть боязнь ошибок, обеспечить полноту и правильность высказывания.
Для достижения речемыслительной активности учащихся на уроке
учителю необходимо руководствоваться следующими положениями:
• средством формирования и развития умения общаться является по-
стоянная речевая практика учащихся;
• основным стимулятором речемыслительной активности является
коммуникативная задача;
• любое речевое действие учащегося на уроке должно быть целена-
правленным воздействием на собеседника;
• упражнения должны быть преимущественно условно-речевыми и
речевыми на основе коммуникативно ценного речевого материала, ис-
пользуемого в сферах реального общения. При этом следует учитывать
возрастные интересы учащихся.
Принцип функциональности. Функциональность можно рассмо-
треть в разных аспектах:
• функциональность как основа моделирования речевого матери-
ала – чтобы учащийся мог выполнить в процессе общения основные
речевые функции;
• функциональность как опора в процессе общения на систему ре-
чевых средств, а не на систему языка предполагает выделение речевых
единиц, подлежащих усвоению, и отграничение их от единиц языка;
• функциональность при отборе материала – предполагает соотне-
сенность материала внутри иноязычной системы речевых средств с по-
требностями общения.
Согласно принципу функциональности:
• ведущей в усвоении лексических единиц и грамматических явле-
ний является их функция, а не форма;
• в установках к упражнениям при овладении всеми видами РД пред-
лагается использовать разнообразные коммуникативные задачи;
• использование знаний происходит на основе их «квантования» в
виде правил-инструкций.
Принцип ситуативности. Ситуативность как принцип означает, что
образовательный процесс происходит на основе и с помощью ситуаций.
Ситуация – это основа образовательного процесса по ИЯ. Она ди-
намична, так как изменяется вместе с речевыми действиями и в зави-
симости от них. Ситуация выступает в качестве основы отбора и орга-
низации речевого материала, способа презентации материала, который
позволяет учащемуся увидеть результат использования речевого образ-
ца, и в качестве опоры для порождения высказывания.
Ситуация должна быть ясна учащимся, а это означает:
• наличие четко поставленной задачи (о чем спросить, что узнать у
собеседника);
30
• обеспечение ее конкретным языковым материалом;
• знание средств выполнения задания;
• понимание того, чему научатся учащиеся, выполнив задание.
Принцип новизны. Новизна – это основа гибкости речевых навыков
и динамичности умения, а для этого необходимо постоянное варьиро-
вание речевых ситуаций путем замены одного из компонентов: речевой
задачи, собеседника, взаимоотношений собеседников, события, которое
меняет эти взаимоотношения, предмета обсуждения и др.
На уроке ИЯ новизна обусловлена:
• содержанием учебного материала;
• видом урока;
• разнообразием упражнений и приемов работы;
• сменой речевых партнеров внутри группы;
• формой работы;
• иллюстративной наглядностью и ЭСО.
Логика урока ИЯ. Это комплексное понятие, которое складывает-
ся из четырех аспектов: целенаправленности, целостности, динамики и
связности урока.
Целенаправленность урока – это соотнесенность всех частей и эле-
ментов урока с целью урока.
Четко сформулированная цель – важная предпосылка правильно-
го планирования. Целенаправленность урока предполагает выделение
вершин урока, его кульминаций (1–3 по количеству целей, связанных с
речью). Учителю не следует допускать монотонности, поэтому важно
вести урок, варьируя громкость и темп речи.
Ответственным моментом целенаправленности урока является его
завершение. Учащиеся должны видеть, чему они научились на уроке,
дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться
к самостоятельной работе вне урока.
Целостность урока – это соотношение всех частей урока, их сопод-
чиненность, которая является оптимальной для достижения целей уро-
ка. При этом учитывается соразмерность упражнений в разных видах
РД, которая зависит от вида урока и ступени обучения. Чтобы оценить
урок с точки зрения его целостности, нужно проанализировать, какие
упражнения представлены на уроке, соотносятся ли они со стадиями
усвоения материала для данного типа (вида) урока, достаточно ли коли-
чество упражнений.
Динамика урока – это движение по стадиям усвоения речевого ма-
териала. Она проявляется в правильной последовательности предъявле-
ния упражнений на уроке в соответствии со стадиями формирования /
совершенствования навыков и развития речевых умений, которые не-
31
обходимы на каждом этапе работы с речевым материалом, и в достаточ-
ности упражнений.
Связность урока – это единство и последовательность материала по
содержанию. Связность на уроке реализуется за счет принятия во вни-
мание ряда аспектов:
• лингвистическая связность обеспечивается речевым материалом,
так как новые лексические единицы (ЛЕ) и грамматические явления со-
держатся практически во всех упражнениях, что вовлекает учащегося в
процесс усвоения материала;
• предметно-содержательная связность требует наполнения одним и
тем же содержанием всех компонентов урока;
• связность также реализуется во внешней форме урока, например
урок-дискуссия, урок – ролевая игра;
• вербальные (словесные) связки – это связующие «мостики» между
упражнениями и частями урока, которые непосредственно соотносятся
с предметным содержанием и формой урока.
Таким образом, логика урока ИЯ – это такое качество урока, которое
возникает на основе интеграции перечисленных выше четырех аспектов.
Педагогическое общение на уроке реализуется посредством ре-
чевого и неречевого поведения учителя. Речь учителя выполняет от-
ветственную функцию в образовательном процессе, и к ней предъ-
являются высокие требования, поскольку она является средством
обучения и образцом для подражания. Речь учителя должна быть:
аутентичной, т.е. именно так в данной ситуации сказал бы носитель
языка; нормативной и свободной от диалектизмов, сленга; вырази-
тельной, с акцентированием интонационных средств, делающих
речь более понятной, с умеренным использованием жестов, мимики;
адаптивной, т.е. соответствующей возможностям понимания ее уча-
щимися и с планомерным расширением этих возможностей (языко-
вые средства, темп речи); содержательной и лаконичной, чтобы не
нарушить баланс в говорении на уроке.
Структура урока иностранного языка. Она должна быть гибкой,
включать постоянные и переменные компоненты, которые определяются:
• ступенью обучения;
• местом урока в цикле уроков;
• характером поставленных целей и коммуникативных задач.
Урок ИЯ включает такие структурные части (этапы), как начало уро-
ка, основная часть и заключительная часть.
I. Начало урока должно проходить в быстром темпе и занимать
3–5 минут. Основная задача начала урока – психологически подгото-
вить учащихся к занятию; установить связи с предыдущим занятием,
32
чтобы учащиеся видели преемственность формируемых совершен-
ствуемых навыков, развиваемых речевых умений, а учитель мог про-
верить их уровень к моменту начала занятия. Возможные компонен-
ты урока:
1) п р и в е т с т в и е у ч и т е л я – может быть лаконичным или раз-
вернутым;
2) о р г а н и з а ц и о н н о - м о т и в а ц и о н н ы й м о м е н т – содер-
жит информацию о готовности учащихся к уроку, настраивает их на ак-
тивную работу и мотивирует познавательную деятельность;
3) ц е л е п о л а г а н и е – может быть лаконичным или развернутым в
форме эвристической беседы, в ходе которой учитель сообщает учащимся,
что предстоит сделать и чему они должны научиться на этом уроке. Осозна-
ние учащимися цели урока повышает мотивационную сторону обучения;
4) ф о н е т и ч е с к а я з а р я д к а – может проводиться не только в
начале урока. Ее место обусловлено целями и задачами урока, необхо-
димостью постоянно совершенствовать слухопроизносительные и ин-
тонационные навыки учащихся;
5) р е ч е в а я з а р я д к а – призвана задавать нужный тон уроку, соз-
давать атмосферу общения на уроке и осуществлять переход к основ-
ной части урока. Она строится на усвоенном ранее материале, который
используется в беседе по изучаемой теме. Речевая зарядка должна всег-
да быть психологически мотивирована.
II. Основная часть урока выполняет главную роль в решении его
задач. Именно в этой части урока учащиеся получают новые знания и
расширяют свой речевой опыт. Содержание основной части урока опре-
деляется с учетом его типа и предусматривает ознакомление с новым
языковым и речевым материалом, его тренировку или применение.
На начальной ступени обучения основная часть урока направлена
на решение 3–4 образовательных задач. На средней ступени возможны
уроки с более цельной структурой, с возможностью решения 1–2 обра-
зовательных задач. На старшей ступени обучения преобладают уроки с
цельной основной частью, посвященной решению одной образователь-
ной задачи.
III. Заключительная часть урока предусматривает создание усло-
вий для оценочной деятельности и состоит из четырех компонентов.
1. П о д в е д е н и е и т о г о в у р о к а (возможно с привлечением
игровых моментов: языковое лото, кроссворд). Этот компонент – на-
глядная демонстрация того, что учащиеся усвоили на уроке.
2. Р е ф л е к с и я у ч а щ и м и с я с в о е й д е я т е л ь н о с т и. Дан-
ный компонент является процессом и результатом фиксирования уча-
щимися состояния своего развития, саморазвития и их причин.
33
В образовательном процессе рефлексия выполняет следующие функции:
• диагностирующую – констатирует уровень развития учащихся и их
взаимодействия;
• проектировочную – предполагает моделирование деятельности и
взаимодействия участников образовательного процесса, постановку це-
лей в процессе деятельности;
• коммуникативную – является важным условием общения учителя
и учащихся;
• мотивационную – определяет направленность, характер, результа-
тивность деятельности, взаимодействия учителя и учащихся;
• коррекционную – побуждает участников образовательного процес-
са к корректировке своей деятельности и взаимодействия и др.
Рефлексия учащимися своей деятельности подразделяется на три
вида [6].
Рефлексия настроения и эмоционального состояния. Например:
What Emotions Do You Feel?
I feel

Why?
Because I …
…was (not) bored / worked hard / didn’t relax / answered properly / was
active / emotional / fulfilled the task / received a reward (a good mark).
Рефлексия содержания учебного материала. Прием: «Выбор афо-
ризма». Чтобы включить учащихся в урок, учитель предлагает 2–3 афо-
ризма (высказывания) выдающихся людей, которые можно использо-
вать для проведения фонетической и речевой зарядки. В конце урока
учащиеся вновь возвращаются к этим афоризмам и выбирают тот, ко-
торый соответствует теме урока, обосновывая свой выбор. Например:

34
Friendship
Do not protect yourself with a fence but rather with your friend.
Czech proverb

The friend who understands you creates you.


Romain Rolland

Рефлексия учебной деятельности. Прием: «Самооценка активности


на каждом этапе урока» – The Steps to Success. Например:
Success
3

Данные виды рефлексии могут проводиться как в индивидуальной,


так и коллективной (групповой) форме. При выборе вида рефлексии
нужно учитывать цель урока, тип (вид) урока, содержание и трудности
учебного материала, методы и приемы обучения, возрастные и психоло-
гические особенности учащихся.
3. П р е д ъ я в л е н и е и о б ъ я с н е н и е д о м а ш н е г о з а д а н и я
с необходимыми пояснениями со стороны учителя. Домашнее задание
представляет собой упражнение или задание (проект, презентацию),
которые носят отсроченный характер, выполняются учащимися само-
стоятельно, способствуют закреплению усвоенного материала, обеспе-
чивают последовательную преемственность в работе по решению об-
разовательных целей.
4. О ц е н к а р а б о т ы у ч а щ и х с я. Этот компонент включает оцен-
ку работы группы в целом и отдельных учащихся. Оценка работы отдель-
ных учащихся – это выставление отметки в виде балла с комментарием,
который открывал бы учащимся перспективу в их дальнейшей работе.
В структуре урока не нашел отражения специальный этап – проверка
домашнего задания, который отдельным пунктом в план не записывает-
ся и носит рассредоточенный характер, т.е. домашнее задание разделя-
ется на компоненты, которые включаются в структуру урока согласно
логике урока.

35
Типология уроков ИЯ. Выделяют три типа уроков в зависимости
от этапов обучения [3]:
• тип I – уроки формирования навыков;
• тип II – уроки совершенствования навыков;
• тип III – уроки развития речевых умений.
Внутри типов уроков выделяют определенные виды уроков. Крите-
рии классификации видов уроков:
• сторона РД – грамматическая или лексическая (следовательно, мо-
гут быть уроки формирования грамматических и уроки формирования
лексических навыков, а на начальной ступени обучения – также уроки
формирования произносительных навыков);
• форма речи – монологическая или диалогическая;
• форма урока – традиционный урок и сценарный урок (урок-дис-
куссия, урок-экскурсия, урок-проект и др.).
В цикле уроков ИЯ проявляются все основные закономерности ор-
ганизации работы.
Тип I – это у р о к и ф о р м и р о в а н и я н а в ы к о в . На уроках фор-
мирования лексических навыков новая лексика может усваиваться на ос-
нове знакомой грамматики. На уроках формирования грамматических
навыков новая грамматика может усваиваться на основе усвоенной ра-
нее лексики.
Тип II – это у р о к и с о в е р ш е н с т в о в а н и я н а в ы к о в. На
них проводится работа над составленным особым образом текстом –
разговорным текстом. Это устное высказывание, зафиксированное в
письменном виде, которому присущи все характеристики устной речи.
Уроки данного типа должны выступать как содержательная база для по-
рождения высказывания учащимся. Благодаря комбинированию языко-
вого материала и зрительному подкреплению в ходе выполнения раз-
личных заданий по тексту происходит совершенствование навыков.
Тип III – это у р о к и р а з в и т и я р е ч е в ы х у м е н и й. Приме-
нительно к иноязычному говорению такие уроки включают уроки раз-
вития умений диалогической речи и уроки развития умений монологи-
ческой речи. Речевой материал используется в новых ситуациях, для
решения новых коммуникативных задач в речевых упражнениях, глав-
ная характеристика которых – мотивированное выражение мыслей.
На этих уроках развиваются также умения неподготовленной речи
на межтематической основе. Развитие речевых умений обеспечивается:
• межтематичностью материала;
• большей самостоятельностью говорящего за счет отсутствия вся-
ких опор;
• исключением предварительной подготовки.
36
Здесь имеют место уроки, требующие полилогической формы, на
которых моделируется речевое общение, – сценарные уроки (урок-об-
суждение, урок-дискуссия и др.).
Уроки типа III могут иметь целью также развитие умений восприя-
тия и понимания речи на слух и разных видов чтения.
Приведем пример оформления плана-конспекта урока типа III.

Образец плана-конспекта урока английского языка


по развитию речевых умений
Класс: 9
Тема урока: Television and teenagers – friends or foes?
Коммуникативная задача: обсудить положительные и отрицатель-
ные стороны телевидения.
Цели:
• образовательная:
– развитие умений чтения с выборочным извлечением необходимой
информации; развитие умений говорения на основе текстов;
– формирование рецептивных лексических навыков (на материале при-
ставок il-, im- и средств межфразовой связи);
• развивающая:
– развитие способностей к анализу, сравнению, обобщению, лич-
ностному восприятию изучаемого материала;
– развитие умений присвоения информации с помощью различных
стратегий и способности давать оценку фактам;
– развитие умений самоконтроля и самокоррекции у учащихся;
• воспитательная:
– развитие умения осознавать степень влияния телевидения на лич-
ность, ее ценностные ориентации;
– развитие умения слышать и слушать собеседника, уважать чужую
точку зрения;
– воспитание культуры мышления.
Языковой и речевой материал:
• ЛЕ: successful, contradiction, source, quality, to affect, aggression-
promoting, violence, immature, within reasonable limits, addiction;
• приставки: il-, im-;
• средства межфразовой связи: and what not, and so on, on the contrary.
Оснащение урока:
• мультимедийная презентация к уроку;
• разрезанные на фрагменты учебные тексты А и В;
• карточки с логико-синтаксической схемой для выделения структур-
ных и логических частей высказывания;
37
• когнитивная карта “Fishbone”: «Преимущества и недостатки теле-
видения».
Литература:
Английский язык: учеб. пособие для 9-го класса учреждений обще-
го среднего образования с рус. яз. обучения / Л.М. Лапицкая [и др.].
Минск, 2011.

Ход урока
Деятельность учителя по
Этап Задачи учителя на организации речевого Деятельность
Время
урока каждом этапе урока взаимодействия. учащихся
Педагогические модели

Задания для самостоятельной работы


1. Просмотрите образец плана-конспекта урока английского языка
(прил. 1). Выделите этапы и компоненты урока, образующие его струк-
туру, и охарактеризуйте их содержание. Заполните схему «Структура
урока иностранного языка» (рис. 2).

I. … (название структурной части урока)


1. … (название компонента урока)
2. ...

Ø
II. …
1. ...
2. ...

III. …
Ø
1. ...
2. ...

Рис. 2. Структура урока иностранного языка

2. Проанализируйте структуру методического цикла уроков ИЯ по


любой теме в одном из национальных учебно-методических комплек-
сов (УМК) (на выбор). Определите: типы и виды уроков, их последо-
вательность в предлагаемом цикле уроков, цели каждого урока. Пред-
ставьте результаты исследования.
3. Изучите основные характеристики урока ИЯ и обобщите результа-
ты изучения темы в виде схемы (рис. 3).
38
Рис. 3. Современный урок иностранного языка

4. Ознакомьтесь в «Книге для учителя» с примерным планом уро-


ка иностранного языка по одному из национальных УМК (на выбор) и
методическими рекомендациями по его проведению. Проанализируйте
этапы, образующие структуру данного урока, постоянные и перемен-
ные компоненты, рекомендуемые методы, приемы и формы организа-
ции учебной работы на уроке. Разработайте план-конспект урока.

Рекомендуемая литература
1. Бабинская, П.К. Коммуникативно-ориентированное обучение иностран-
ному языку / П.К. Бабинская // Замежныя мовы ў Рэспубліцы Беларусь. 2010.
№ 4. С. 3–7.
2. Лапицкая, Л.М. Особенности обучения английскому языку в VIII–IX клас-
сах учреждений общего среднего образования / Л.М. Лапицкая // Замежныя
мовы ў Рэспубліцы Беларусь. 2012. № 4. С. 25–30.
3. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. М.,
2010. 640 с.
4. Практический курс методики преподавания иностранных языков: ан-
глийский, немецкий, французский / П.К. Бабинская [и др.]. Минск, 2006.
288 с.
5. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /
Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М., 1991. 287 с.
6. Соколова, Л.А. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое
условие развития учителя и учащихся / Л.А. Соколова // Иностранные языки в
школе. 2005. № 1. С. 19–25.
7. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика /
А.Н. Щукин. М., 2006. 480 с.

39
Òåìà 4. Ñèñòåìà óïðàæíåíèé â îáó÷åíèè
èíîñòðàííûì ÿçûêàì
В процессе изучения темы вы:
• узнаете, что понимают под системой упражнений, какие существу-
ют подходы к разработке системы упражнений для обучения ИЯ, и на
основе каких критериев выделяют типы и виды упражнений;
• научитесь анализировать комплексы упражнений и определять их
адекватность формируемому навыку или развиваемому умению;
• овладеете умениями отбирать необходимые типы и виды упражне-
ний и определять их правильную последовательность с учетом этапов
формирования знаний, навыков и умений.

Глоссарий
Упражнение – специально организованное однократное / много-
кратное выполнение отдельной операции / ряда операций либо дей-
ствий с языковым / речевым материалом с целью овладения им.
Тип упражнений – разновидность упражнений, обладающая на-
бором устойчивых признаков, которые соответствуют цели и месту
упражнения в процессе формирования знаний, навыков и умений.
Вид упражнений – разновидность упражнений, определяемая фор-
мой и используемым методическим приемом.
Система упражнений – совокупность необходимых типов и видов
упражнений, выполняемых в строгой последовательности, учитываю-
щей закономерности формирования навыков и развития умений в раз-
ных видах РД.
Языковые упражнения – тип тренировочных упражнений, направ-
ленный на анализ фонетических, лексических или грамматических яв-
лений, их дифференциацию и автоматизацию вне условий речевой ком-
муникации.
Условно-речевые упражнения (Е.И. Пассов) – тип упражнений,
характеризующийся ситуативностью, наличием речевой задачи и пред-
назначенный для тренировки учебного материала в условной коммуни-
кации, имитирующей естественную.
Речевые упражнения – тип упражнений, используемый для разви-
тия умений говорения, восприятия и понимания речи на слух, чтения и
письменной речи (ПР) в ситуациях общения, максимально приближен-
ных к реальной коммуникации.
40
Ñîäåðæàíèå òåìû
Одним из важнейших требований к современному уроку ИЯ явля-
ется адекватность упражнений и их строгая последовательность. Ре-
зультативность обучения обеспечивается в первую очередь системой
упражнений. Это подчеркивал еще выдающийся педагог К.Д. Ушин-
ский: «Систематичность упражнений – есть первая и главнейшая осно-
ва успеха». В методике преподавания иностранных языков существует
большое количество точек зрения на проблему классификации упраж-
нений и разработку их типологии, что обусловлено многогранностью и
сложностью данной проблемы. В научной литературе можно встретить
самые разные типы упражнений: языковые и речевые (И.В. Рахманов),
подготовительные и собственно речевые (И.Д. Салистра), некоммуни-
кативные и коммуникативные (Э.П. Шубин), условно-речевые и рече-
вые (Е.И. Пассов) и др. Это объясняется тем, что авторы используют
различные критерии для разграничения типов упражнений.
В основе упражнений для обучения ИЯ должны лежать определен-
ные закономерности, некоторые из которых были выделены еще в на-
чале XX в. представителями «прямого метода» за рубежом (Б. Эггерт):
1) характер упражнения должен соответствовать приобретаемым на-
выкам или умениям;
2) значение и употребление языковых форм усваивается лучше всего
в процессе деятельности и в соответствующих ситуациях, вызывающих
интерес у учащихся;
3) глобальное (нерасчлененное) усвоение языковых форм должно
сопровождаться анализом их составляющих;
4) всякое новое языковое явление лучше усваивается в результате со-
поставления с уже известным, в том числе из родного языка;
5) всякое новое языковое явление лучше осознается, если оно встре-
чается в разных контекстах.
Эти закономерности наряду с другими особенностями учитывают-
ся при разработке системы упражнений. При этом понятие «система»
предполагает наличие иерархических и прочных связей между ее эле-
ментами, которые обеспечивают устойчивость и целостность системы.
Система упражнений в обучении иностранным языкам должна обе-
спечить: а) подбор упражнений, соответствующих характеру того или
иного навыка или умения; б) определение необходимой последователь-
ности упражнений; в) правильное расположение материала и его соот-
ношение; г) регулярность в использовании определенного материала и
определенных упражнений; д) соотношение и взаимодействие разных
видов РД.
41
В методике преподавания иностранных языков известны различные
подходы к созданию системы упражнений: лингвистический, психоло-
гический, психолингвистический, комплексный и др.
Лингвистический подход. Данный подход основывается на таком
критерии, как различение языка и речи. Его придерживались многие из-
вестные зарубежные и отечественные ученые (Б. Эггерт, И.В. Рахманов,
М.С. Ильин и др.). В соответствии с данным критерием выделяются та-
кие типы упражнений, как: 1) аспектные упражнения для обучения лек-
сике, грамматике и произношению; 2) упражнения в РД (говорении, вос-
приятии и понимании речи на слух, чтении и ПР).
Психологический подход. Данный подход предусматривает учет
психологических закономерностей усвоения иноязычного материала.
Одна из первых систем упражнений в русле этого подхода была раз-
работана британским методистом Г. Пальмером, создателем устного
метода обучения. В качестве ведущего критерия он предложил посте-
пенный переход от рецепции (восприятия) учебного материала к его
репродукции и продукции. Г. Пальмер выделял две группы упражне-
ний (в современном понимании два типа упражнений): 1) упражнения,
предусматривающие чисто рецептивные формы работы; 2) упражне-
ния, предусматривающие рецептивные и продуктивные формы работы.
Упражнения первого типа включали: а) упражнения для пассивно-
го восприятия (unconscious); б) упражнения для активного восприятия
(conscious); в) упражнения на выполнение приказаний (imperative drills).
В упражнениях д л я п а с с и в н о г о в о с п р и я т и я задачей уча-
щихся было «купаться» в иноязычном речевом потоке, т.е. слушать и
стараться понять общий смысл высказывания, но не анализировать
услышанное, не разделять речевой поток на отдельные слова / слово-
сочетания. Упражнения д л я а к т и в н о г о в о с п р и я т и я требова-
ли большей концентрации внимания учащихся: им нужно было понять
значения слов или конструкций. Сущность упражнений н а в ы п о л -
н е н и е п р и к а з а н и й заключалась в том, что, получив приказание на
ИЯ, учащиеся должны были выполнить его молча, что свидетельствова-
ло о правильном его понимании.
Упражнения второго типа включали: а) репродуктивные упражне-
ния; б) условную беседу; в) естественную беседу.
Р е п р о д у к т и в н ы е у п р а ж н е н и я предполагали воспроиз-
ведение (с учетом постепенного нарастания трудности) сначала изо-
лированных звуков, звукосочетаний, затем отдельных слов, мелодики
английской речи, элементарных предложений, разговорных клише и,
наконец, серии связанных друг с другом предложений (например, в
виде стихотворения, отрывка текста и др.).
42
У с л о в н а я б е с е д а представляла собой форму диалога между
преподавателем и учащимися, который был тщательно спланирован и
включал серию последовательных упражнений, предусматривающих:
вопросы разных видов и ответы на них; приказания и ответы; заверше-
ние предложений. В процессе условной беседы использовались создан-
ные Г. Пальмером подстановочные таблицы.
Е с т е с т в е н н а я б е с е д а была направлена на развитие навы-
ков и умений устной речи учащихся. Задачей преподавателя было
вовлечь учащихся в разговор, предложив им интересную тему, и под-
держивать беседу.
Таким образом, Г. Пальмер создал хорошо продуманную систему
обучения ИЯ, в которой упражнения были градуированы по степени
трудности и располагались (на эмпирической основе) в строгой после-
довательности. В то же время в данной системе упражнений период ре-
цептивного восприятия материала был слишком длительным, не учиты-
вался лингвистический аспект, а учебный материал усваивался главным
образом интуитивно, путем механического заучивания.
Психолингвистический подход. Данный подход основывается на
учете двух критериев: лингвистического и психологического. В русле
данного подхода была создана система упражнений И.А. Грузинской.
Согласно лингвистическому критерию выделены упражнения, охваты-
вающие все аспекты языка: фонетику, грамматику, лексику. Учет психо-
логического критерия предполагает соответствие упражнений психиче-
ским процессам, которые происходят при усвоении языка: узнаванию,
запоминанию, репродукции. В этой связи последовательность упражне-
ний определяется тем, что каждое новое языковое явление проходит три
стадии усвоения: 1) рецептивную (опознавание); 2) полурепродуктив-
ную (воспроизведение языкового материала с подсказкой); 3) репродук-
тивную (воспроизведение языкового явления без подсказки, что приво-
дит к формированию активных навыков).
В числе других требований к упражнениям И.А. Грузинская выде-
ляет также постоянство в применении различных типов упражнений
из урока в урок; преемственность типов упражнений из класса в класс.
Таким образом, в системе упражнений для обучения ИЯ И.А. Гру-
зинская выделяет четыре типа упражнений:
1) фонетико-орфографические упражнения;
2) грамматические упражнения;
3) словарные упражнения;
4) упражнения в создании активных навыков.
Последняя группа упражнений соотносится с развитием видов РД.
Комплексный подход. В настоящее время в белорусской методиче-
ской школе принят подход к разработке системы упражнений, который
43
можно условно охарактеризовать как комплексный. Он основывается
на методических взглядах профессора И.Ф. Комкова, создателя бело-
русской школы преподавания иностранных языков, и в то же время учи-
тывает группы упражнений, выделенные профессором Е.И. Пассовым.
В качестве первого критерия в данной системе упражнений для об-
учения ИЯ выступает учет основных этапов процесса усвоения: 1) вве-
дение нового материала; 2) тренировка (автоматизация); 3) применение
(активизация) учебного материала. Учитывается также лингвистиче-
ский критерий; весь материал подразделяется на языковой и речевой.
В системе упражнений выделяются необходимые типы и виды упраж-
нений (прил. 2).
Т и п у п р а ж н е н и й определяется исходя из его места в процессе
усвоения, т.е. формирования знаний, навыков и умений.
На этапе введения выделяют ознакомительные упражнения, предна-
значенные для формирования знаний и первичных умений.
На этапе тренировки используются языковые и условно-речевые
упражнения. Первые направлены на формирование языковых навыков,
вторые – на формирование и совершенствование речевых навыков.
На этапе применения выделяют речевые упражнения, предназначен-
ные для развития речевых умений.
Каждый из указанных выше типов упражнений имеет свои особен-
ности. О з н а к о м и т е л ь н ы е у п р а ж н е н и я используются для рас-
крытия значения новых лексических / грамматических явлений. В рас-
смотренных ранее подходах к системе упражнений они не выделяются:
в этих подходах присутствуют, как правило, два компонента. Однако
многие методисты указывают на то, что при этом недооценивается этап
введения нового материала, который в значительной степени подготав-
ливает этап тренировки.
Я з ы к о в ы е у п р а ж н е н и я предназначены для тренировки язы-
ковых явлений вне условий речевой коммуникации. Это означает, что в
данном типе упражнений отсутствует коммуникативная задача; они со-
держат лишь учебную задачу, которую выполняют учащиеся. Например:
• «Поставьте глагол в правильную временную форму»;
• “Fill in the blanks with the new words”;
• «Сравните два предложения и скажите, чем они отличаются»;
• „Wӓhlt das richtige Verb“;
• «Поставьте вопросы к подчеркнутым членам предложения» и др.
У с л о в н о - р е ч е в ы е у п р а ж н е н и я (Е.И. Пассов) также имеют
целью тренировку языкового материала, но в условиях учебной ком-
муникации. Для них характерно: наличие ситуации и речевой задачи;
параллельное усвоение формы и функции (т.е. употребления) языково-
44
го явления, но при ведущей роли функции; наличие образца, который
«подсказывает», на какое языковое явление направлена тренировка. На-
пример:
• “I can play chess. And what about you? – I can play chess too”;
• “Agree or disagree with my statement. Model: This cup is smaller than
that one. – That’s not right. This cup is bigger than that one”;
• “Express your idea in a different way. Model: The floor is clean. – Mike
has already cleaned the floor”, etc.
Р е ч е в ы е у п р а ж н е н и я используются для развития умений в
разных видах РД, причем моделируются ситуации, которые уже не но-
сят условного характера, а приближены к реальности. Например:
• “Speak about your hobby. Why do you like it?”;
• “Compare the two ways of travelling. Which one would you prefer?”;
• “Listen to the story and describe the main character”, и др.
В и д у п р а ж н е н и й определяется его формой и используемым
методическим приемом, т.е. тем действием, которое должен выполнить
учащийся.
Виды ознакомительных упражнений зависят от способа раскрытия
значения языкового явления: беспереводного или переводного. Так, бес-
переводный способ обусловливает использование упражнений на осно-
ве наглядности, контекста, применения синонимов или антонимов и др.,
в то время как переводный – использование перевода или перевода-тол-
кования.
Как языковые, так и условно-речевые упражнения могут быть сле-
дующих видов: имитационные, подстановочные, трансформационные.
Кроме того, к языковым относят дифференцировочные упражнения, а к
условно-речевым добавляют репродуктивные.
В структуре упражнения выделяют целевой, исполнительный и кон-
трольный компоненты. Целевой компонент включает инструкцию и
задание, а также может содержать образец для выполнения. При этом
инструкция может быть устной или письменной, коммуникативного
или некоммуникативного характера, предъявляться на родном или из-
учаемом языке. Исполнительный компонент – это действия, выполняе-
мые учащимися: повторение, выбор и конструирование (по аналогии /
по противопоставлению) и др. Контрольный компонент может преду-
сматривать внешний контроль (со стороны учителя), самоконтроль или
взаимоконтроль.
Охарактеризуем подробнее отдельные виды упражнений.
Имитационные (имитативные) упражнения могут быть как языко-
выми, так и условно-речевыми. Например:
• “Repeat the words after me / after the speaker”;
• “Agree / disagree with me. Model: Our classes start at 8 o’clock. –
That’s right. Our classes start at 8 o’clock”.

45
Дифференцировочные упражнения предполагают различение / рас-
познавание языковых явлений:
• по форме: “Read and compare the two forms”;
• по значению: «Определите, в каком из двух предложений слово
miss используется в значении „скучать“»;
• по употреблению: «Выберите форму обращения, которая будет
наиболее приемлемой в данной ситуации» и др.
Подстановочные упражнения также могут быть языковыми или ус-
ловно-речевыми и выполняться на материале 1–2 предложений либо
группы предложений. Например:
• «Заполните пропуски новыми словами»;
• «Пользуясь подстановочной таблицей, скажите, какие качества не-
обходимы представителям разных профессий»;
• «Дополните диалог недостающими репликами» и др.
Трансформационные упражнения предусматривают выполнение
следующих действий:
• замена: «Выразите ту же мысль иначе»;
• расширение: “Expand the statement”; «Дополните высказывание»;
• сокращение: «Представьте текст письма в виде телеграммы» и др.
Виды речевых упражнений определяются характером РД: продук-
тивной либо рецептивной. Например:
• «Расскажите о фильме, который вам больше всего понравился»;
• «Прослушайте рассказ и выберите наиболее подходящий к нему
заголовок. Аргументируйте свой выбор»;
• «Напишите открытку-валентинку»;
• «Прочитайте еще раз второй абзац текста и попытайтесь объяснить
поступок персонажа» и др.
Таким образом, система упражнений должна включать определен-
ные типы и виды упражнений с учетом формирования знаний, навыков
и умений в конкретном виде РД, выполняемых в строгой последова-
тельности и обеспечивающих высокий уровень овладения ИЯ (см. под-
робнее модули 2, 3).

Задания для самостоятельной работы


1. Скажите, чем отличается тип упражнений от вида упражнений.
2. Ознакомьтесь с упражнениями, представленными ниже, и попы-
тайтесь определить их тип и вид.
y Английский язык:
– “Listen and answer. What is Twinky’s favourite day?”;
– “This is the lazy monster’s wife. Read and disagree. Model: You don’t
tidy the rooms every day. – I tidy the rooms every day”;
46
– “Complete the sentences by putting the right verb in”;
– “The children wrote their letters to a magazine. Read and match the
letters to the pictures”;
– “Expand the sentences using “but”. Model: He is a good driver but he
doesn’t always drive carefully”.
y Немецкий язык:
– „Verbindet die Sätze mit denn. 1. Heinz trainiert fleißig. Er will ein
gutter Sportler werden. 2. Der Bruder fährt nach Deutschland. Er will dort
Deutsch lernen“.
– „Macht eine Umfrage in der Klasse und findet heraus, wen die meisten
für einen Idol halten“;
– „Was gibt es in einem Dorf? Gibt es da einen Bahnhof / keinen
Bahnhof / viele Bahnhöfe?“.
3. Проанализируйте цикл уроков по одной из тем в учебном пособии
по английскому / немецкому языку для 5-го класса средней школы, вы-
берите образцы упражнений разных типов и видов, запишите примеры
в таблицу, данную в прил. 2.
4. Проанализируйте цикл уроков по одной из тем в учебном пособии
по английскому языку для 6-го класса и дополните представленный там
комплекс упражнений своими упражнениями разных типов и видов.

Рекомендуемая литература

1. Бажанов, А.Е. Тренировочные упражнения по грамматике немецкого


языка / А.Е. Бажанов, С.Л. Фурманова // Методическая мозаика: Приложение
к журналу «Иностранные языки в школе». 2014. № 4. С. 20–22. № 6. С. 14–16.
2. Бим, И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и за-
дач / И.Л. Бим // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия.
М., 1991. С. 99–111.
3. Методика обучения иностранным языкам / под ред. Е.И. Пассова, Е.С.
Кузнецовой // Упражнения как средства обучения. Воронеж, 2002. 40 с.
4. Низовая, И.Ю. Создание лексических упражнений на основе програм-
мных средств Интернета / И.Ю. Низовая // Иностранные языки в школе. 2012.
№ 9. С. 62–65.
5. Пассов, Е.И. Требования к упражнениям для обучения говорению /
Е.И. Пассов // Иностранные языки в школе. 2014. № 6. С. 69–76.
6. Практический курс методики преподавания иностранных языков: англий-
ский, немецкий, французский / П.К. Бабинская [и др.]. Минск, 2003. 288 с.
47
Êîíòðîëüíûå âîïðîñû è çàäàíèÿ
Òåìà 1
1. Почему методика обучения иностранным языкам является само-
стоятельной наукой? Приведите аргументы.
2. Какие проблемы исследует методика обучения иностранным язы-
кам как наука?
3. Каким образом данные лингвистики, психологии, дидактики ис-
пользуются в методике обучения иностранным языкам?

Òåìà 2
1. Назовите основные компоненты иноязычной коммуникативной
компетенции. Охарактеризуйте их.
2. В чем заключаются образовательная, развивающая и воспита-
тельная цели обучения иностранным языкам?
3. Как соотносится содержание обучения с целями обучения?
4. Что включают предметный и эмоционально-ценностный компо-
ненты содержания обучения?

Òåìà 3
1. Почему современный урок ИЯ – это урок иноязычного общения?
Приведите аргументы.
2. Охарактеризуйте методическое содержание урока ИЯ.
3. Какие компоненты входят в содержание понятия «логика урока
иностранного языка»? Охарактеризуйте эти компоненты.

Òåìà 4
1. Какие подходы к разработке системы упражнений известны в
истории методики обучения иностранным языкам?
2. На основе каких критериев выделяются типы и виды упражне-
ний?
3. В чем заключаются принципиальные различия между условно-
речевыми и языковыми упражнениями, с одной стороны, речевыми и
условно-речевыми упражнениями, с другой стороны.
ÌÎÄÓËÜ 2
ÌÅÒÎÄÈÊÀ ÎÁÓ×ÅÍÈß ßÇÛÊÎÂÎÌÓ ÌÀÒÅÐÈÀËÓ

Òåìà 5. Îáó÷åíèå èíîÿçû÷íîìó ïðîèçíîøåíèþ


В процессе изучения темы вы:
• узнаете о психологических и дидактических предпосылках овла-
дения учащимися иноязычным произношением; к каким группам от-
носятся различные иноязычные фонемы с учетом их сопоставления со
звуками родного языка;
• научитесь анализировать разные методические подходы к обуче-
нию произношению и выбирать наиболее адекватный подход для
конкретных условий обучения; определять приемы введения ино-
язычных фонем исходя из их характеристик и возрастных особенно-
стей учащихся;
• овладеете умениями разрабатывать комплексы упражнений для
формирования и совершенствования слухопроизносительных и ритми-
ко-интонационных навыков; подбирать учебный материал для проведе-
ния фонетической зарядки.

Глоссарий
Слухопроизносительные навыки – навыки правильного произне-
сения и понимания звуков в устной речи.
Ритмико-интонационные навыки – навыки интонационно и рит-
мически правильного оформления иноязычной речи (ударение, ритм,
мелодика, распределение пауз и др.).
Фонема – элементарная единица звукового языка, позволяющая са-
мостоятельно или в комбинации с другими фонемами различать едини-
цы устной речи.
Фонематический слух – способность человеческого уха анализиро-
вать и синтезировать речевые звуки на основе различения фонем.
Аппроксимация – приближенное к правильному артикулирование
отдельных звуков, которое существенно не влияет на процесс понимания.
Акустический подход к обучению произношению – подход, при
котором основное внимание уделяется тренировке слуховых анализа-
торов обучающихся, а формирование слухопроизносительных навыков
осуществляется с опорой на имитационные упражнения, без описания
уклада органов речи.
49
Артикуляторный подход к обучению произношению – подход,
опирающийся на опережающее формирование произносительных на-
выков в сравнении со слуховыми и знание обучающимися особенно-
стей артикуляции при произнесении каждого звука.
Аналитико-имитативный подход к обучению произношению –
подход, рационально сочетающий имитацию с доступным описанием
артикуляции, слогового и фразового ударения и др.

Ñîäåðæàíèå òåìû
Владение корректным произношением является обязательным ус-
ловием межкультурной коммуникации; его часто называют визитной
карточкой говорящего. Сформированность слухопроизносительных и
ритмико-интонационных навыков выступает в качестве необходимой
предпосылки для адекватного понимания собеседника, а также для точ-
ного выражения своих мыслей и чувств.
Обучение иноязычному произношению в УОСО происходит в усло-
виях отсутствия естественной языковой среды и ограниченного количе-
ства времени, отводимого на овладение фонетическими навыками, что
не позволяет ставить целью достижение аутентичного произношения.
В настоящее время требования к произношению учащихся средних
школ определяются исходя из идеи аппроксимации, т.е. приближенного
к правильному, но не идеального произношения. Это допустимо в связи
с избыточностью языка на лексическом и грамматическом уровнях: зна-
ние значений слов, правильное определение грамматических форм мо-
гут оказать помощь в понимании высказывания, даже если оно озвуче-
но не совсем правильно. В то же время некоторые методисты считают,
что аппроксимированное произношение недопустимо у выпускников
гимназий, лицеев и других учебных заведений с расширенной сеткой
часов (Н.Д. Гальскова).
При обучении учащихся средних школ произношению аппрокси-
мация проявляется в двух направлениях: 1) в ограничении количества
иноязычных фонем и интонационных моделей, подлежащих усвоению;
2) в приблизительном артикулировании некоторых звуков. Основные
требования к произношению учащихся – фонематичность (степень
правильности фонетического оформления речи, достаточная для не-
затрудненного понимания) и беглость (для английского языка – 130–
150 слов в минуту). Задачами начальной ступени обучения является
формирование слухопроизносительных и ритмико-интонационных на-
выков; учащиеся осваивают произнесение всех звуков и интонационных
моделей основных типов предложений. На средней и старшей ступенях
50
происходит совершенствование навыков посредством фонетической за-
рядки с целью препятствовать их деавтоматизации.
Отбор фонетического минимума для учебной программы осущест-
вляется в соответствии с двумя принципами: принципом соответствия
потребностям общения, т.е. фонетический минимум должен быть не-
обходимым и достаточным для овладения иностранным языком как
средством общения в пределах тематики программы; стилистическим
принципом, т.е. учащихся обучают полному стилю произношения, кото-
рый характеризуется несколько замедленным темпом, тщательной арти-
куляцией и четкостью речи. В то же время в гимназиях и лицеях целе-
сообразно знакомить учащихся с элементами неполного (разговорного)
стиля, которому присущи более быстрое, небрежное произношение,
интонационная свобода и гибкость. Этому способствует использование
аутентичных видеоматериалов, подкастов и др.
Овладение иноязычным произношением осуществляется в процессе
обучения устной речи и чтению. При этом преподавателю следует учи-
тывать ряд методических положений.
1. Необходимо постоянно подчеркивать значимость правильного
произношения для общения. Например: «Если в вопросе или просьбе
будет неправильная интонация, вас не поймут или сочтут невежливым
человеком».
2. Формирование слухопроизносительных навыков должно осу-
ществляться с учетом данных сопоставительного анализа фонетических
систем родного и изучаемого языков с целью преодоления интерферен-
ции, когда фонемы и интонемы иностранного языка уподобляются уже
автоматизированным звукам родного языка. На основе сравнительного
анализа выделяются произносительные трудности, которые предстоит
преодолевать: а) артикуляционные (в связи с различиями в укладе орга-
нов речи); б) позиционные (в воспроизведении сочетаний звуков в раз-
ных позициях); в) акустические (в различении звуков / звукосочетаний).
3. Необходимо развивать фонематический и интонационный слух
учащихся, чтобы они были способны воспринимать смыслоразличи-
тельные свойства фонем и различия в интонации, правильно воспроиз-
водить звуки в потоке речи.
4. Большое значение имеет также знание наиболее важных общих за-
кономерностей произношения в изучаемом языке. В частности, учащиеся
должны знать, что в английском языке нельзя оглушать звонкий соглас-
ный в конце слов, важно соблюдать долготу и краткость гласных, пра-
вильно произносить дифтонги, что в слове могут быть два ударения и др.
5. Условием эффективного овладения правильным произношением
является обеспечение постоянства воспринимаемого звукового образа.
В этой связи необходимо широко использовать аудиозаписи, которые
51
предоставляют стабильное, без изменений, многократное восприятие и
воспроизведение фонетического материала, что способствует формиро-
ванию навыков аутентичного произношения.
В обучении произносительной стороне иноязычной речи могут ис-
пользоваться разные подходы: артикуляторный, акустический (имита-
тивный), аналитико-имитативный (дифференцированный).
Основные положения артикуляторного подхода опираются на вы-
деление типологических групп фонем (совпадающие с фонемами род-
ного языка, частично совпадающие и отсутствующие в родном языке).
В соответствии с данным подходом начинать обучение иностранному
языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фо-
нетический курс. Каждый звук должен быть отработан в отдельности;
для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить уклад ор-
ганов речи при произнесении каждого звука.
В акустическом (имитативном) подходе основной упор делается
не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое
восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно,
а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упраж-
нений лежит имитация. Эффективность такого подхода зависит всецело
от фонематических и имитационных способностей учащихся.
Аналитико-имитативный (дифференцированный) подход пред-
полагает использование различных анализаторов (зрительного, слухо-
вого, слухомоторного) для формирования всех сторон фонетического
навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уде-
ляется восприятию и пониманию речи на слух, но при этом не исклю-
чается возможность объяснения артикуляции звуков, однако в отличие
от артикуляторного подхода это не обязательно происходит с помощью
специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более
доступным и понятным объяснениям. Как правило, описание артику-
ляции дается в отношении звуков, которые значительно отличаются
от звуков родного языка и в произнесении которых участвуют органы
речи, которыми учащиеся могут управлять. Преподаватель начинает с
объяснения материала, используя таблицы, схемы артикуляции, схемы
движения тона в разных типах интонации и др., и одновременно дает
звуковой образец. Только после объяснения и демонстрации учащиеся
произносят (имитируют) звуковой образец.
Поскольку обучение произношению осуществляется в процессе об-
учения устной речи и чтению, п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь в в е д е н и я
н о в ы х з в у к о в и интонем определяется чаще всего не их трудно-
стью, а речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся. В то
же время при планировании урока, направленного на формирование
слухопроизносительных навыков, учителю следует обратить внимание
52
на степень сложности вводимого звука или интонемы, возрастные осо-
бенности учащихся и выбрать наиболее эффективный подход (прил. 3).
До введения нового звука учитель анализирует его с точки зрения
сходства или различия со звуками родного языка. Выделяют три группы
звуков:
1) близкие к звукам родного языка по артикуляционным и акусти-
ческим свойствам (в английском языке – [ʃ], [m], [z] и др., в немецком
языке – [m], [n], [d] и др.);
2) имеющие некоторые общие свойства с аналогичными звуками
родного языка, однако отличающиеся от них существенными призна-
ками (в английском языке – [tʃ], [i:], [d] и др., в немецком языке – [e:],
[o:], [tʃ] и др.);
3) не имеющие аналогов в родном языке (в английском языке – [u:],
[ŋ], [r] и др., в немецком языке – [h], [y:], [ç] и др.).
Выбор с п о с о б о в и п р и е м о в в в е д е н и я з в у к о в зависит от
принадлежности звука к конкретной группе.
Если вводимый звук относится к 1-й группе, то он не будет представ-
лять большой сложности, так как возможен положительный перенос из
родного языка, следовательно, достаточно простой имитации / повторе-
ния за диктором или учителем.
Для введения звуков, частично схожих со звуками родного языка и
полностью отсутствующих в родном языке (2, 3-я группы), можно ис-
пользовать следующие приемы:
• звуки-помощники (учитель обращает внимание учащихся на то,
что, например, звук [i] похож на звук в русском слове «ива»; звук [w]
подобен звуку в белорусском слове «воўк»; английский звук [tʃ] очень
похож на белорусский звук в словах «чысты», «чорны»);
• фиксация артикуляции вводимого звука (учитель, поясняя артику-
ляцию звука [æ], указывает, что необходимо широко открывать рот, при
этом низко опуская нижнюю челюсть, а кончик языка должен упереть-
ся в нижние зубы. Чтобы научиться правильно произносить звук [ð],
нужно кончик языка поместить между передними зубами и произнести
русский звук [з]);
• утрирование артикуляции (учитель обращает внимание учащихся
на то, что при произнесении звука [i:] следует максимально растянуть
губы и произнести данный звук; затем надо прослушать диктора и повто-
рить звуки, которые он особенно выделяет голосом: small, ball, fall);
• звукоподражательные игры (например, учитель говорит: «Обезь-
янка умеет задувать свечку. Как она это делает? Дуем на ладошку: [h],
[h], [h]», дети повторяют);
• создание образа звука. При описании и произнесении вводимого
звука ему дается как можно больше эмоциональных оценок. Оценки
53
могут быть качественными, содержащими характеристику данного зву-
ка, цветовые представления, представления о явлениях природы, сказоч-
ных персонажах, животных. Например, используя картинку с изображе-
нием змеи, мы показываем транскрипционный значок [ʃ], находящийся в
основе иллюстрации, и произносим его, имитируя шипение змеи.
Одним из популярных приемов обучения произношению является
использование сказочных персонажей, которые помогают ввести и по-
тренировать звуки, например Mrs Bell, Mr Tongue и другие, живущие в
сказочной стране. Каждый звук – житель этой сказочной страны, кото-
рый или произносит какие-либо звуки, или занят какой-либо работой,
производящей звуки. Например: «Вот рано утром мистер Язычок про-
сыпается и выпрыгивает из кровати. Как холодно в доме! Это потому,
что за ночь камин совсем остыл. Мистер Язычок дрожит от холода. На-
ходим бугорки за верхними зубами. Когда Язычок дрожит, то ударяется
кончиком об эти бугорки: [d], [d], [d]! Но вдруг он слышит из ванной та-
кие звуки: [t], [t], [t]! Это капает вода из крана, который он плохо закрыл
вечером. Кончик язычка ударяется в бугорки за верхними зубами, как
капли о дно раковины: [t], [t], [t]!». Каждый урок в сказке прибавляются
новые звуки-герои, новые приключения звуков.
Овладение ритмико-интонационными навыками осуществляется на
материале фраз, диалогических единств, микротекстов, включающих
образцы основных интонем, соотносящихся с повествовательным, во-
просительным и восклицательным предложениями. Учителю следует
обращать внимание на правильное членение предложений на синтагмы,
на логическое ударение. С этой целью используется такое упражнение,
как произнесение за диктором / учителем фраз по ритмическим груп-
пам с постепенным наращиванием или же произнесение ритмических
групп в обратном порядке, начиная с конца предложения. Например:
… pain, …to Spain, …go to Spain, …Let’s go to Spain.
Слухопроизносительные и ритмико-интонационные навыки фор-
мируются на начальном этапе изучения иностранного языка, а на по-
следующих этапах работы больше внимания уделяется лексическому
разнообразию и грамматической корректности речи учащихся. В связи
с этим приобретенные фонетические навыки могут утрачиваться. На
средней и старшей ступенях обучения необходимо совершенствовать
приобретенные слухопроизносительные навыки, используя разнообраз-
ные фонетические зарядки, чтение вслух, заучивание наизусть с после-
дующей декламацией и др.
Комплекс упражнений для обучения иноязычному произношению
включает упражнения:
• для формирования слухопроизносительных и ритмико-интонаци-
онных навыков:
54
– артикуляционная гимнастика;
– дифференцировочные упражнения;
– имитационные упражнения;
– подстановочные упражнения;
– трансформационные упражнения и др.;
• совершенствования слухопроизносительных и ритмико-интона-
ционных навыков:
– фонетическая зарядка;
– фонетические игры;
– конкурс на лучшего чтеца;
– заучивание наизусть;
– произнесение скороговорок, рифмовок и др.
Приведем примеры отдельных видов упражнений.
Артикуляционная гимнастика не предполагает произнесение звуков
или интонем, а предусматривает только настраивание органов речи для
воспроизведения конкретных фонем. Например, учитель говорит: «Рас-
тяните губы, сомкните губы».
Примеры дифференцировочных упражнений:
а) «Прослушайте ряд слов и поднимайте красную карточку, когда
услышите долгий звук, и зеленую – когда услышите краткий звук»;
б) «Прослушайте пары слов и отметьте пары, в которых слова риф-
муются».
Примеры имитационных упражнений:
а) «Произнесите фразы за диктором, обращая внимание на паузы»;
б) «Повторите за учителем скороговорку».
Примеры подстановочных упражнений:
а) «Добавьте в слова, составленные из транскрипционных знаков,
недостающий знак»;
б) «Дополните ряд слов, содержащих указанный звук, своими при-
мерами».
Примеры трансформационных упражнений:
а) «Прослушайте повествовательное предложение и сделайте его во-
просительным»;
б) «Повторите предложение строчка за строчкой».
Фонетическая зарядка – это специальное тренировочное упражне-
ние, направленное на совершенствование слухопроизносительных или
ритмико-интонационных навыков. Она рассчитана на 2–6 минут и про-
водится в начале урока или на любом его этапе, где это методически
целесообразно. В качестве материала для фонетической зарядки могут
быть использованы отдельные звуки, трудные слова или предложения
из текста, рифмовки и др. Важно, чтобы фонетическая зарядка не вклю-
чала большое количество фонетических явлений и чтобы учащиеся
55
осознавали, какой звук или какую интонему они тренируют. Для тре-
нировки самых трудных звуков можно воспользоваться таким игровым
приемом, как «пароль». Учитель объявляет, что на данном уроке слово
с каким-то определенным звуком будет паролем. В конце урока учащи-
еся, покидая класс друг за другом, должны правильно произнести па-
роль, т.е. слово с трудным звуком.
Контроль сформированности слухопроизносительных и ритмико-
интонационных навыков осуществляется при выполнении учащимися
речевых упражнений в аудировании и говорении или при чтении вслух.
Следует различать фонетические и фонологические ошибки.
Фонетические ошибки связаны непосредственно с качеством зву-
чания, но не нарушают смысла высказывания. Фонологические ошибки
вызваны заменой одних звуков и звукосочетаний другими, что ведет к
нарушению взаимопонимания между говорящими. В процессе выпол-
нения упражнений в говорении и чтении вслух фонетические ошибки
исправляются, однако на оценку ответа не влияют, тогда как фонема-
тические являются грубыми и потому дают основание для снижения
отметки за ответ.

Задания для самостоятельной работы


1. Проанализируйте фонетический материал, предлагаемый для об-
учения произношению в УМК по английскому / немецкому языку для
3-го класса, и попытайтесь определить, на какой методический подход /
подходы он ориентирован.
2. Какими способами и приемами вы воспользовались бы при введе-
нии следующих фонем: [ ð], [ ƅ ], [ ǝ ]? Обоснуйте свой выбор.
3. Выпишите из УМК по английскому / немецкому языку для
3-го класса образцы упражнений разных видов для формирования / со-
вершенствования слухопроизносительных и ритмико-интонационных
навыков. Дополните их образцами заданий игрового характера.
4. Подберите 2–3 образца фонетической зарядки (фонема / интоне-
ма – на выбор). Продумайте форму ее проведения.

Рекомендуемая литература
1. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и
практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. М., 2009. 448 с.
2. Белкина, М.Ю. Задания для совершенствования фонетических навыков /
М.Ю. Белкина // Иностранные языки в школе. 2006. № 5. С. 53–54.
3. Веренинова, Ж.Б. Обучение английскому произношению с опорой на
специфику фонетических баз изучаемого и родного языков / Ж.Б. Веренинова //
Иностранные языки в школе. 1994. № 5. С. 10–16.

56
4. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидакти-
ка и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М., 2004. 336 с.
5. Гарифулина, О.В. Рифмовки и скороговорки на английском языке /
О.В. Гарифулина // Иностранные языки в школе. 2000. № 5. С. 105–109.
6. Долганина, В.В. Путешествие по волшебной стране английских звуков /
В.В. Долганина // Иностранные языки в школе. 2008. № 3. С. 35–40.
7. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка /
Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская. Минск, 2004. 522 с.
8. Павлова, С.В. Обучение иноязычному произношению на коммуникативной
основе / С.В. Павлова // Иностранные языки в школе. 1990. № 1. С. 39–32.
9. Померанцева, Т.А. Использование поговорок и скороговорок на уроке
немецкого языка / Т.А. Померанцева // Иностранные языки в школе. 2001. № 2.
С. 50–52.
10. Смелова, Л.В. Организация и проведение вводного фонетического кур-
са английского языка в 5 классе / Л.В. Смелова // Иностранные языки в школе.
2002. № 5. С. 44–48.

Òåìà 6. Îáó÷åíèå èíîÿçû÷íîé ãðàììàòèêå


В процессе изучения темы вы:
• узнаете, что понимается под грамматическими навыками; как от-
бирается грамматический материал для продуктивного и рецептивного
усвоения; какие трудности вызывает то или иное грамматическое явле-
ние в процессе его усвоения; какие этапы и упражнения используются
для формирования грамматических навыков;
• научитесь сопоставлять и выбирать различные способы методиче-
ской организации грамматического материала; выбирать способ озна-
комления с грамматическими явлениями, наиболее адекватный для
данных условий; определять трудности употребления грамматических
явлений в устной и письменной речи;
• овладеете умениями отбирать грамматические явления для разных
ступеней обучения; выбирать наиболее эффективные способы озна-
комления с грамматическими явлениями, формирования и совершен-
ствования грамматических навыков.

Глоссарий
Речевой грамматический навык – это автоматизированное дей-
ствие по выбору грамматического явления, адекватного речевой задаче
в ситуации общения и правильному оформлению речевого высказыва-
ния при говорении и письме.
57
Рецептивный грамматический навык – автоматизированное дей-
ствие по узнаванию и пониманию морфологических форм и синтакси-
ческих конструкций в письменном и устном тексте (С.Ф. Шатилов).
Продуктивный грамматический минимум – грамматические яв-
ления, усвоение которых обеспечивает правильное оформление выска-
зываний в процессе говорения и письма (письменной речи).
Рецептивный грамматический минимум – грамматические явле-
ния, усвоение которых обеспечивает восприятие и понимание речи на
слух и в процессе чтения.
Индуктивный способ ознакомления с грамматическим явлением
предполагает движение познания от частного к общему: от наблюдения
за грамматическим явлением в речевых образцах к его анализу и выве-
дению грамматических правил.
Дедуктивный способ ознакомления с грамматическим явлением
подразумевает движение познания от общего к частному, т.е. от объ-
яснения грамматического правила к наблюдению за грамматическим
явлением в речевых образцах и его анализу.
Грамматическая межъязыковая интерференция – замена систе-
мы грамматических признаков изучаемого иностранного языка другой,
построенной под влиянием системы грамматических признаков родно-
го языка (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез).
Внутриязыковая грамматическая интерференция – замена си-
стемы грамматических признаков изучаемого иностранного языка дру-
гой системой, построенной под воздействием дифференциальных при-
знаков того же иностранного языка (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез).
Правило-инструкция – «краткие оперативные указания, которые
касаются либо функциональной, либо формальной стороны граммати-
ческой модели» (Е.И. Пассов).
Правило-обобщение – приведенные в систему разрозненные сведе-
ния о грамматическом явлении (категории).

Ñîäåðæàíèå òåìû
Понятие «грамматика» в методической литературе употребляется в
трех основных значениях: грамматика как грамматический строй языка,
грамматика как наука о строе языка и грамматика как оформление речи.
Обучать грамматике – это значит формировать у учащихся в рамках
языковой компетенции грамматический ее компонент, содержание кото-
рого составляют грамматические знания и навыки.
Грамматические знания – это знания:
• правил построения синтаксических, морфологических структур языка;
• правил функционирования грамматических явлений в устной и
письменной речи;
58
• различных грамматических средств для выражения одного и того
же содержания;
• дифференциальных признаков грамматического явления в ино-
странном и родном языках;
• контекста употребления грамматических явлений;
• ситуативных указателей (цвет, подчеркивание, выделение шриф-
тами и др.), словесных сигналов, необходимых для правильного выбо-
ра, образования и употребления грамматических явлений.
Грамматические знания являются важной предпосылкой формиро-
вания грамматических навыков и сопутствующим компонентом про-
цесса речевого общения.
Грамматический навык обеспечивает правильное употребление
грамматических явлений в речи. В его состав входят морфологические
(правильное употребление грамматических явлений на морфологиче-
ском уровне) и синтаксические (правильное расположение слов во всех
типах предложений) навыки.
Основными качествами грамматического навыка следует считать ав-
томатизированность (скорость протекания действия, его целостность и
плавность, низкий уровень напряженности), правильность (безошибоч-
ность выполнения действия), сознательность (подключение правил для
сознательного контроля в случае совершения ошибки), устойчивость
(способность навыка взаимодействовать с другими навыками, проч-
ность при выполнении действия), гибкость (готовность грамматиче-
ского навыка включаться в новые ситуации, функционировать в новом
речевом материале).
Различают два вида грамматических навыков: речевые и рецептив-
ные. В основе речевого грамматического навыка лежат речевые действия
(в некоторых публикациях они называются речевыми операциями или
частными действиями) по грамматическому оформлению порождаемого
в процессе говорения и письма (письменной речи) текста:
• выбор грамматического явления, адекватного речевой задаче в за-
висимости от ситуации общения;
• образование грамматических форм и конструкций в соответствии
с грамматическими нормами (правилами);
• комбинирование грамматического явления с другими явлениями
на различных уровнях высказывания;
• варьирование грамматического оформления высказывания при из-
менении коммуникативного намерения.
В основе рецептивного грамматического навыка лежат следующие
действия:
• узнавание в тексте для чтения или в аудиотексте грамматических
явлений и соотнесение их с определенным смысловым значением;
59
• дифференциация и идентификация грамматических явлений по
формальным признакам и строевым словам;
• прогнозирование грамматических форм слова / конструкций;
• определение структуры предложения по строевым элементам, по-
рядку слов и др.;
• установление логических, временных, причинно-следственных,
сочинительных и подчинительных отношений и связей между элемен-
тами предложений;
• установление отношений и связей между предложениями внутри
абзаца или сложного синтаксического целого.
В процессе формирования грамматических навыков учащиеся долж-
ны овладеть компенсаторными и учебно-познавательными умениями.
Владение компенсаторными умениями дает возможность учащимся:
пользоваться языковой и контекстуальной догадкой; использовать па-
рафраз или синонимичные грамматические явления на уровне пред-
ложения или текста; дополнять недостающие грамматические явления
другими грамматическими или лексическими средствами; вырабаты-
вать свою собственную стратегию для ознакомления с грамматическим
явлением.
Учебно-познавательные умения обеспечивают возможность эффек-
тивного формирования грамматических навыков, в том числе и в са-
мостоятельной познавательной деятельности. Они включают умения:
наблюдать за грамматическими явлениями в иностранном языке и со-
поставлять их с родным языком; действовать по аналогии при решении
учебно-коммуникативных задач; выполнять грамматические упражне-
ния разных типов и видов с опорой или без опоры на образец, нагляд-
ность, раздаточный материал и др.; использовать грамматические спра-
вочники или другой справочный материал и др.
Содержание обучения иноязычной грамматике составляют грамма-
тические минимумы: продуктивный и рецептивный. Сущность отбора
грамматических минимумов состоит в том, что они должны быть до-
статочными для решения коммуникативных задач и посильными для
усвоения.
При отборе грамматических явлений для рецептивного и продук-
тивного усвоения учитываются источники отбора и принципы отбора.
Так, продуктивный грамматический минимум отбирается из звучащей
речи или печатных текстов, в которых представлены образцы разговор-
ного стиля речи, с учетом следующих принципов: употребительности и
распространенности в устно-речевом общении; образцовости, т.е. спо-
собности грамматических явлений служить эталоном для образования
по аналогии; исключения синонимических грамматических явлений,
согласно которому в продуктивный грамматический минимум вклю-
60
чается лишь одно явление, самое распространенное и нейтральное из
всех синонимов. Рецептивный грамматический минимум отбирается из
письменных источников: научно-популярных, художественных, публи-
цистических и других текстов. К основным принципам отбора относят-
ся частотность, распространенность и многозначность. Принцип мно-
гозначности дополняет принцип распространенности. Многозначные
формы включаются в рецептивный грамматический минимум только в
своих наиболее распространенных значениях.
Отобранные в минимумы грамматические средства обладают рядом
особенностей, которые можно свести к следующим группам:
1) наличие в иностранном языке грамматических явлений, которые не
присущи родному языку, например наличие артиклей в английском и не-
мецком языках; одного отрицания в английском и немецком языках и др.
2) наличие сходных явлений в иностранном и родном языках. На-
пример, черты сходства обнаруживаются в синтаксисе английского, не-
мецкого и русского языков: сказуемое является именным и глагольным;
дополнение – прямым и косвенным; в употреблении настоящего време-
ни в родном языке и в английском языке (Present Indefinite) / в немецком
языке (Präsens Indikativ) и др.
Сходства являются источником положительного переноса, расхожде-
ния – источником межъязыковой интерференции. Наличие многофунк-
циональных и омонимических явлений в иностранном языке вызывает
внутриязыковую интерференцию. Межъязыковая и внутриязыковая ин-
терференции создают трудности в употреблении грамматических явле-
ний, которые необходимо учитывать при подготовке урока, разработке
комплексов упражнений и др.
Обучение грамматике рассматривается с точки зрения разных под-
ходов. Структурный подход к обучению грамматике предусматривает
использование грамматических структур в качестве единиц обучения.
Функциональный подход означает овладение значением и употре-
блением грамматических явлений (структур) в зависимости от сфер и
ситуаций, типов речевых актов (просьба, согласие, возражение и др.)
и синтаксического контекста. Структурно-функциональный подход
предусматривает соотнесение в процессе обучения грамматике син-
таксической структуры предложения с выражаемым ею логико-семан-
тическим содержанием. Коммуникативный подход предполагает ис-
пользование изучаемого грамматического явления с самых начальных
стадий обучения в естественных для общения целях и функциях или
максимально приближенных к ним.
Грамматические явления изучаются в УОСО концентрически. Одни
и те же грамматические явления могут изучаться в одном классе рецеп-
тивно, а в другом – продуктивно (см. учебную программу).
61
В своем формировании грамматический навык проходит ряд стадий
в определенной последовательности: восприятие языкового явления в
речи, имитация, подстановка, трансформация, репродукция, комбини-
рование. Указанная последовательность меняться не должна, но неко-
торые стадии могут отсутствовать, что зависит от характера граммати-
ческого явления, его трудности и условий обучения.
Формирование грамматических навыков. Оно проводится в со-
ответствии со следующими тремя основными этапами: ознакомление,
тренировка, применение.
О з н а к о м л е н и е с продуктивной грамматикой происходит от со-
держания к форме, а с рецептивной грамматикой – от формы к содер-
жанию.
В качестве основных способов ознакомления с грамматическим ма-
териалом используются индукция и дедукция. Сущность индуктивного
способа заключается в том, что грамматические явления наблюдаются
в тексте или звучащей речи, изучаются в специально подобранных при-
мерах и обобщаются в правилах.
Индуктивный способ имеет следующие преимущества:
• является наиболее наглядным, так как изучение грамматического
материала проводится в языковом контексте; опирается на языковой
опыт учащихся;
• способствует развитию мыслительной деятельности учащегося,
обеспечивающей непроизвольное запоминание изучаемого граммати-
ческого явления;
• обеспечивает быстрое запоминание, так как в результате анализа
грамматического явления в контексте и самостоятельного вывода прави-
ла первичное закрепление осуществляется уже на этапе ознакомления.
К недостаткам индуктивного способа относятся:
• длительный этап ознакомления с изучаемым грамматическим яв-
лением, поскольку учащиеся осуществляют сами поиск информации;
• тренировочный этап несколько сокращен.
Дедуктивный способ предполагает ознакомление с грамматическим
явлением от обобщенного правила к наблюдению за явлением в рече-
вом контексте и закреплению в упражнениях.
Преимущества дедуктивного способа заключаются в следующем:
• требует значительно меньше времени на объяснение, увеличивая
тем самым удельный вес тренировочных упражнений;
• позволяет учителю прогнозировать трудности и предупреждать
типичные ошибки;
• предусматривает пооперационную отработку грамматических
действий, обеспечивающую правильность формирования навыка.
62
Недостатки дедуктивного способа заключаются в следующем:
• не стимулирует мыслительную деятельность учащихся и препод-
носит им готовые решения;
• недооценивает роль поиска как самого эффективного способа уче-
ния, способствующего осознанию грамматического явления.
Дедуктивный и индуктивный способы ознакомления с грамматиче-
ским материалом, обладая определенными достоинствами и недостат-
ками, могут дополнять друг друга.
Выбор того или иного способа ознакомления с грамматическим яв-
лением зависит:
• от характера самого грамматического явления. Индукция возмож-
на, когда форма грамматического явления проста и прозрачна для на-
блюдения в контексте (например, степени сравнения прилагательных,
употребление предлогов и др.);
• наличия или отсутствия аналогичного грамматического явления в
родном языке. Индукция предпочтительна там, где имеется сходство;
дедукция – где сходство отсутствует (например, употребление артикля,
система времен и др.);
• языковой подготовки учащихся и их речевого опыта. Индукция и
дедукция могут взаимодействовать (например, формальные и семанти-
ческие аспекты объясняются индуктивно, а функциональные, требую-
щие большого количества наблюдений, – дедуктивно);
• назначения грамматического материала. Продуктивная граммати-
ка изучается преимущественно индуктивно в устных ситуациях обще-
ния; рецептивная грамматика – дедуктивно.
Ознакомление с грамматическим явлением начинается с введения.
Для введения грамматического явления используются устные высказы-
вания в ситуациях общения, текст, иллюстративная наглядность, схемы,
таблицы, однако схемы и таблицы являются вспомогательными сред-
ствами, так как не все грамматические явления могут быть представле-
ны схематично. Схемы и таблицы чаще поясняют формальные призна-
ки грамматической конструкции, а не ее функциональные особенности.
Следующим действием на этапе ознакомления является объяснение
грамматического явления способом дедукции или индукции. Объяснить
грамматическое явление – это значит раскрыть его значение, форму и
употребление в речевом контексте. В учебном материале следует чет-
ко выделить формальные семантические и функциональные аспекты,
для того чтобы учащиеся могли установить связь между ними в опреде-
ленных контекстах. Произвольное внимание учащихся в процессе объ-
яснения грамматического явления направляется на форму, оформление
речи, установление ассоциаций между формой и функцией. К объясне-
нию относится формулировка или выведение из контекста правила. Это
63
могут быть обобщающие правила, которые содержат определенный пе-
речень дифференциальных признаков грамматического явления, харак-
теризующих его употребление в устной или письменной речи. К прави-
лам и их формулировке выдвигаются следующие требования: правила и
пояснения должны быть краткими, точными, простыми.
При индуктивном способе ознакомления с грамматическим явлением
учащиеся сами формулируют правило, что способствует стимулирова-
нию мыслительной активности учащихся; в дедуктивном способе прави-
ло формулирует учитель или учащиеся знакомятся с ним самостоятельно.
Для осознания правила можно использовать следующие задания:
• дополнить правило;
• сформулировать правило с использованием ключевых слов;
• сравнить свое правило с правилом, данным в учебном пособии
или грамматическом справочнике;
• прочитать правило и представить его в виде схемы / таблицы;
• проиллюстрировать правило примерами и др.
Правила-инструкции используются в тех случаях, когда они востре-
бованы; они предъявляются определенными дозами, квантами на про-
тяжении процесса автоматизации и должны быть достаточны для усво-
ения и использования грамматического явления.
Ознакомление заканчивается первичным закреплением. В качестве
упражнений для первичного закрепления можно использовать ознако-
мительные упражнения, например:
• прослушать или прочитать предложения / словосочетания с но-
вым грамматическим явлением, узнать или вычленить из речевого вы-
сказывания грамматические конструкции и соотнести их с определен-
ным значением;
• сравнить грамматические явления в иностранном и родном язы-
ках, определить сходные грамматические формы;
• выделить или подчеркнуть все формы глагола в прошедшем вре-
мени и др.;
• прочитать предложения и определить значение (функцию) данно-
го грамматического явления;
• заполнить таблицу / схему по образцу и др.
Правильное выполнение упражнений свидетельствует об адекватно-
сти восприятия и понимания нового материала.
Т р е н и р о в к а грамматического явления является важным эта-
пом формирования грамматических навыков. При разработке трени-
ровочных упражнений следует соблюдать ряд условий, влияющих на
успешность формирования грамматического навыка. Упражнения для
тренировки должны: 1) содержать одно новое грамматическое явление
и проводиться на пройденном лексическом материале; 2) содержать
64
наглядные, простые образцы для выполнения действия по аналогии;
3) стимулировать речемыслительную активность и самостоятельность
учащихся, в частности самостоятельный поиск и выделение существен-
ных признаков грамматического явления; 4) создавать предпосылки для
создания или поддержания мотивации к изучению иностранного языка,
и в частности грамматики; 5) проводиться на достаточном количестве
материала и разнообразных ситуациях.
В процессе тренировки могут быть использованы языковые и услов-
но-речевые упражнения. Например:
• преобразовать сложное предложение в два простых;
• ответить на вопросы, используя образец;
• распределить глаголы по колонкам: настоящее время – прошед-
шее время;
• соотнести слова и артикли;
• дополнить диалог грамматическими явлениями;
• уточнить, когда произошло действие, используя изучаемое грам-
матическое явление (прил. 4)
На этапе п р и м е н е н и я грамматического явления используются
речевые упражнения, которые обеспечивают их употребление в устной
и письменной речи в процессе решения коммуникативных задач:
• рассказать о чем-либо (например, о своем путешествии летом);
• описать что-либо (например, свою квартиру, классную комнату);
• уточнить действие;
• узнать или объяснить причину отказа;
• описать вчерашнее событие и др.
Совершенствование грамматических навыков. Данный этап сле-
дует за этапом формирования грамматических навыков и подготавлива-
ет учащихся к этапу развития речевых умений. На этом этапе решаются
следующие задачи:
• комбинирование усвоенных грамматических форм. Это еще не
свободное использование грамматических явлений, а их целенаправ-
ленное «сталкивание». Так, если на этапе формирования грамматиче-
ских навыков усвоено прошедшее время, то на этапе совершенствова-
ния навыков его нужно «столкнуть» с настоящим временем и / или дру-
гими формами прошедшего времени, ранее усвоенными. Комбинирова-
ние заключается также и в том, что усвоенные речевые образцы
наполняются новым лексическим материалом;
• трансформация грамматического материала в новых ситуациях.
Важно исключить те речевые образцы, которые использовались на эта-
пе формирования грамматических навыков;
• репродукция грамматического материала на уровне готовых или
видоизмененных блоков (фраз, сверхфразовых высказываний, диалоги-
ческих единств).

65
Для осуществления этих задач используются тексты. К текстам
предъявляются следующие требования: небольшой объем текста, по-
вторяемость грамматического материала, комбинирование грамматиче-
ского материала, обеспечение мотивационной готовности и др.
Для совершенствования грамматических навыков можно использо-
вать следующие упражнения:
• целенаправленный выбор грамматического материала для реше-
ния коммуникативных задач: «Выберите информацию, которая вам по-
может ответить на вопрос …»; «Что вам понравилось в описании …?»
и др. Характер вопроса и требования учителя могут управлять степе-
нью комбинирования и трансформации грамматического материала;
• комментирование каких-либо тем, проблем;
• выявление сходств и различий в воспринятом содержании: «Най-
дите, что не совпадает в тексте и на картинке»;
• выражение своего отношения к кому-либо: «Выразите свое мне-
ние…»; «Какое действующее лицо вам понравилось / не понравилось и
почему?»;
• пересказ;
• сокращение или расширение отдельных сверхфразовых высказы-
ваний;
• вопросы к тексту и др.

Задания для самостоятельной работы


1. Изучите требования учебной программы по иностранным языкам
для УОСО к объемам продуктивного и рецептивного грамматического
минимумов по английскому и немецкому языкам и определите, по како-
му критерию они различаются.
2. Проанализируйте примеры грамматических упражнений в УМК
(класс на выбор) по иностранным языкам и определите, с какой целью и
на каком этапе формирования грамматических навыков они используются.
3. Назовите последовательность действий учителя при формирова-
нии речевых грамматических навыков; рецептивных грамматических
навыков.
4. Выберите 3–4 грамматических явления и определите трудности
их усвоения.

Рекомендуемая литература
1. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней шко-
ле / И.Л. Бим. М., 1988. С. 149–163.
2. Будько, А.Ф. Путь к цели / А.Ф. Будько. Минск, 2003. 64 с.
66
3. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лигводидактика
и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М., 2004. 336 с.
4. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /
Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М., 1991. С. 74–88.
5. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика /
А.Н. Щукин. М., 2004. 416 с.

Òåìà 7. Îáó÷åíèå èíîÿçû÷íîé ëåêñèêå


В процессе изучения темы вы:
• узнаете о сущности и характеристиках речевого лексического на-
выка; целях и задачах обучения лексике в УОСО; основных этапах ра-
боты над лексическим материалом;
• научитесь определять наиболее эффективные способы семантиза-
ции лексических единиц; логическую последовательность действий учи-
теля по формированию и совершенствованию лексических навыков;
• овладеете умением разрабатывать комплексы упражнений для фор-
мирования речевых лексических навыков с учетом характера лексиче-
ского материала и различных ступеней обучения в УОСО; использовать
различные способы обогащения потенциального словаря учащихся.

Глоссарий
Продуктивный лексический навык – навык интуитивно правиль-
ного словоупотребления и словообразования в соответствии с целями и
ситуациями общения.
Рецептивный лексический навык – навык узнавания и понимания
ЛЕ в письменном и устном тексте.
Активный лексический минимум – лексические единицы, кото-
рые учащиеся должны употреблять в говорении и письменной речи для
выражения своих мыслей.
Рецептивный (пассивный) лексический минимум – лексические
единицы, которые учащиеся должны понимать в рецептивных видах ре-
чевой деятельности (аудировании, чтении).
Семантизация лексики – раскрытие значения лексических единиц.
Контекстуальная догадка – догадка о значении лексического или
грамматического явления на основе контекста.
Потенциальный словарный запас – лексические единицы, о зна-
чении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным язы-
ком, по словообразовательным элементам и с опорой на контекст.
67
Ñîäåðæàíèå òåìû
За курс обучения в УОСО учащиеся должны усвоить значение и фор-
мы ЛЕ и уметь их использовать в различных ситуациях устного и пись-
менного общения, т.е. овладеть нижеследующими продуктивными навы-
ками лексического оформления порождаемого текста при говорении и
письме и рецептивными навыками понимания ЛЕ на слух и при чтении,
а также социокультурными и лингвистическими значениями и умениями.
Продуктивные речевые лексические навыки:
• правильно выбирать слова / словосочетания в соответствии с ком-
муникативным намерением;
• правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:
• владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциа-
циями;
• сочетать новые слова с ранее усвоенными;
• выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;
• выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оп-
позиций;
• выполнять эквивалентные замены и др.
Рецептивные навыки:
• соотносить звуковой / зрительный образ слова с семантикой;
• узнавать и понимать изученные слова / словосочетания в речевом
потоке / графическом тексте;
• раскрывать значение слов с помощью контекста;
• понимать значение слов с опорой на звуковые / графические при-
знаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заим-
ствованные слова и др.);
• дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова и др.
Cоциокультурные знания и умения в области лексики:
• знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах
(в том числе с использованием справочников);
• знание лексики, обозначающей предметы и объекты повсе-
дневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса,
длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);
• знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения
взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению раз-
ных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое пове-
дение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучае-
мого языка.
Лингвистические знания в области лексики:
• знание правил словообразования лексических единиц и их сочета-
емости;
68
• знание строевых и служебных слов как средств связи в предложе-
ниях и текстах;
• знание этимологии отдельных слов;
• знание понятий, значение которых выражается по-разному в раз-
личных языках.
Содержание обучения лексической стороне речи предусматрива-
ет владение лексическим минимумом, обеспечивающим возможность
общения в определяемых программой сферах иноязычного общения.
Общий объем продуктивного и рецептивного лексического минимумов
за весь период обучения в УОСО указывается в программе.
В процессе обучения учащихся также должен формироваться по-
тенциальный словарный запас, т.е. лексические единицы, о значении
которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по
словообразовательным элементами, с опорой на контекст.
Сущность отбора лексики, производимого в учебных целях, состоит
в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых
клише, входящих в лексический состав языка, выделить ту часть, ко-
торая по своему составу и объему соответствует целям и условиям об-
учения. Отобранный минимум лексики должен при этом с достаточной
надежностью обеспечивать развитие речевых умений и навыков, требу-
емых программой, быть посильным для данного контингента учащихся
в рамках наличной сетки часов, способствовать решению образователь-
ных и воспитательных задач.
Отбор лексики осуществляется на основе принципов, под которыми
принято понимать измерительные признаки и показатели, с помощью
которых производится оценка лексики.
По характеру признаков и показателей все принципы отбора можно
разделить на три взаимосвязанные группы:
• группа I – статистические принципы;
• группа II – лингвистические принципы;
• группа III – методические принципы.
Группа I – статистические принципы – объединяет принципы,
действующие на основе статистических признаков и показателей. Они
дают возможность определить количественные характеристики лекси-
ки и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языко-
вом материале.
Основными принципами отбора, которые входят в данную группу,
являются частотность и распространенность. Под частотностью при-
нято понимать суммарное количество употреблений того или иного сло-
ва в отдельном источнике или совокупности источников. Под распро-
страненностью понимается количество источников, в которых данное
слово встречалось хотя бы 1 раз.
69
К группе II – лингвистическим принципам – отбора относят прин-
ципы:
• сочетаемости – ценность лексики определяется в зависимости от
ее способности сочетаться с другими словами;
• стилистической неограниченности – отбор слов, не связанных уз-
кой сферой употребления;
• семантической ценности – включение в словарь лексических еди-
ниц, обозначающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся
в художественной и общественно-политической литературе;
• словообразовательной ценности – способность слов образовы-
вать производные единицы и создавать предпосылки для лексической
догадки и самостоятельной семантизации;
• многозначности слов;
• строевой способности – подчеркивает ведущую роль строевых
элементов языка для высказывания и смыслового восприятия.
Кроме того, для рецептивной лексики используются отрицательные
критерии, в соответствии с которыми в словарь не включаются те слова,
которые имеют общие корни в родном и иностранном языках, а также
сложные и производные слова, составляющие элементы которых знако-
мы учащимся.
Группа III – методические принципы – ориентируется на цели об-
учения и соответственно на принадлежность слов к темам, указанным
в программах. В эту группу помимо принципа соответствия опреде-
ленной тематике входят принцип описания понятий и семантический
принцип – необходимость включения в минимум слов, которые не толь-
ко соответствуют изучаемой тематике, но и отражают наиболее важные
ее понятия.
Существуют различные методические подходы к обучению ино-
язычной лексике:
• интуитивный (предполагает, что на этапе введения происходят
установление непосредственной связи слова со значением, отсутствие
всякой опоры на родной язык, преимущественно беспереводные спосо-
бы введения лексических единиц, на этапе тренировки предполагается
многократное воспроизведение ЛЕ, имитация условий естественного
общения;
• сознательно-сопоставительный (предпочтение отдается раскры-
тию значения и формы лексической единицы, но не особенностей ее упо-
требления; предполагается сопоставление значения слова и его формы с
родным языком; используется перевод, перевод-толкование; на этапе
тренировки предполагается перевод, сопоставление с родным языком,
преобладают языковые упражнения, ответы на вопросы; на этапе приме-
нения высказывание учащегося ограничено учебной задачей);
70
• коммуникативно-функциональный (предпочтение отдается рас-
крытию функций / употребления и значения лексической единицы; вве-
дение слов осуществляется в связном контексте, так как необходимо
создать у учащихся мотивационную готовность к использованию слов;
на этапе тренировки предполагается работа с функционально-смысло-
выми таблицами, самостоятельный выбор, комбинирование слов в про-
цессе решения коммуникативной задачи; преимущественно использу-
ются условно-речевые упражнения; само употребление лексики осу-
ществляется в речевых упражнениях в ходе ролевой игры, дискуссий,
решения проблемных ситуаций);
• интенсивный (большой объем лексики вводится в большом контек-
сте в единстве функции, значения и формы; предполагается многократ-
ное предъявление ЛЕ с использованием переводных и беспереводных
способов; автоматизация ЛЕ осуществляется в условиях управляемого
общения; языковой материал воспроизводится в процессе разыгрывания
этюдов, различных импровизаций в предлагаемых условиях).
Обучение лексике. Обучение осуществляется на нескольких эта-
пах: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию) и пер-
вичное закрепление, тренировка (автоматизация) лексических единиц,
активизация лексических единиц в речевой деятельности (прил. 5).
Ознакомление с новым материалом, включая раскрытие значения
слова (семантизация), может осуществляться различными способами,
которые принято объединять в две группы: беспереводные и перево-
дные способы семантизации.
К б е с п е р е в о д н ы м способам семантизации относятся:
• демонстрация предметов, жестов, действий, фотографий, картин,
рисунков и др.;
• раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут
использоваться:
– определение (дефиниция), т.е. описание значения слова;
– перечисление;
– семантизация с помощью синонимов или антонимов;
– определение слова на основе контекстуальной догадки, знания
фактов;
– определение значения слова на основе его внутренней формы.
К п е р е в о д н ы м способам семантизации относятся:
• замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эк-
вивалентом родного языка;
• перевод, т.е. толкование, при котором помимо эквивалента на род-
ном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении / расхожде-
нии в объеме значения.
71
Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недо-
статки.
Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в
языке, создают опоры для запоминания (например, формальные опоры
на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастно-
сти при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоци-
ативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше
времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понима-
ния. Перевод экономный в отношении времени и универсальный в при-
менении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.
Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частно-
сти от качественных характеристик слова, его принадлежности к про-
дуктивному или рецептивному минимуму, этапа обучения и языковой
подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоя-
тельно или под руководством учителя.
Лексика активного минимума должна вводиться в устной форме в
отдельных предложениях или в связанном рассказе. Для объяснения
рецептивной лексики характерны следующие особенности: 1) объяс-
нение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она
передает; 2) для каждого нового слова сообщаются различные значе-
ния, зафиксированные в лексическом минимуме; 3) для правильного и
быстрого узнавания слова в тексте или на слух сообщаются его инфор-
мативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное
контекстуальное окружение; 4) ознакомление с новой лексикой может
строиться как на печатном, так и на звучащем тексте; 5) при ознакомле-
нии с лексикой необходима установка на узнавание слов.
Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следу-
ющему:
• проводится анализ новых слов с целью определения трудностей
(форма, значение, употребление);
• обосновывается выбор способов семантизации словарных еди-
ниц;
• составляется комментарий (паспорт слов), если в учебнике объяс-
нения не даются;
• определяется целенаправленность и достаточность упражнений, а
также последовательность их выполнения в классе и дома.
Первичное закрепление лексики обеспечивает учебные действия, к
которым предъявляются следующие действия:
• они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выпол-
няя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;
• новые ЛЕ должны предъявляться в знакомом лексическом окру-
жении и в уже усвоенных грамматических структурах;
72
• в упражнениях должны предусматриваться не только элементар-
ные операции, но и сложные умственные действия, развивающие твор-
ческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе
первичного закрепления использовать вновь введенный материал в ре-
чевой деятельности.
Тренировка (автоматизация) лексических единиц может включать
следующие действия:
• воспроизведение учащимися ЛЕ изолированно и в связном кон-
тексте:
– «Повторите за диктором (учителем) слово / предложение, обра-
щая внимание на его звучание (написание)»;
– «Запишите слова, заполнив пропущенные буквы»;
– «Пpoчитайте пары слов, обращая внимание на различие в звуча-
нии»;
• выполнение учащимися языковых и условно-речевых подстано-
вочных и трансформационных упражнений с новыми ЛЕ:
– «Составьте из приведенных компонентов сложное слово по об-
разцу и запишите его»;
– «Подберите прилагательные к данным существительным и наобо-
рот»;
– «Перефразируйте данные предложения»;
– «Сократите предложения, опустив определения»;
– «Расширьте данные предложения по образцу, употребив новые
слова»;
• овладение учащимися навыком выбора в словаре нужного значе-
ния слова:
– «Прочитайте, определите по словарю подходящее значение под-
черкнутых слов»;
– «Прочитайте пары предложений. Опираясь на контекст, догадай-
тесь о значении подчеркнутых слов. Проверьте свое предположение по
словарю» и др.
Активизация лексических единиц в речевой деятельности может
предполагать их использование в говорении или письменной речи, а
также чтение или прослушивание учащимися текстов, включающих но-
вые ЛЕ, и контроль их понимания.
В системе упражнений, направленных на формирование лексиче-
ских навыков, выделяют две подсистемы: подготовительных и речевых
упражнений.
С помощью п о д г о т о в и т е л ь н ы х у п р а ж н е н и й усваивается
форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как
компонентами речевой деятельности. Типы подготовительных упраж-
нений должны выделяться с учетом последовательности формирования
73
навыков и характера операций, лежащих в их основе. Поскольку навык
определяется как «закрепление операции» (А.Н. Леонтьев), то в каждый
тип упражнений должны входить виды, обеспечивающие достаточное
повторение новых ЛЕ в различных сочетаниях и разном, хотя и неслож-
ном, контексте.
Виды подготовительных упражнений:
• упражнения в дифференциации и идентификации:
– «Сгруппируйте слова по указанному признаку»;
– «Определите на слух / найдите в тексте слова, относящиеся к од-
ной теме (одной части речи, синонимическому ряду)»;
– «Найдите в тексте / вспомните и назовите антонимы к словам,
данным на доске»;
– «Просмотрите список речевых формул. Назовите ситуации, в ко-
торых они могут использоваться» и др.;
• упражнения в имитации:
– «Прослушайте слова (словосочетания, предложения), повторите
их вслед за диктором (учителем)»;
– «Ответьте на вопросы диктора (учителя), придерживаясь данного
образца»;
• упражнения на развитие словообразовательной и контекстуаль-
ной догадки:
– «Определите значение незнакомых вам производных слов, обра-
зованных от известных корней и аффиксов»;
– «Прослушайте / прочитайте ряд предложений, догадайтесь о зна-
чении интернациональных слов»;
• упражнения для обучения прогнозированию на уровне слов, слово-
сочетаний и предложений:
– «Назовите слова, которые могут сочетаться с данными существи-
тельными (глаголами)»;
– «Употребите как можно больше слов при ответе»;
– «Найдите окончания каждого предложения из трех / четырех при-
веденных вариантов»;
• упражнения в расширении и сокращении структур:
– «Расширьте предложения за счет включения в них данных слово-
сочетаний»;
– «Сократите предложения, придерживаясь данного образца»;
• упражнения в эквивалентных заменах:
– «Замените выделенные слова синонимами / антонимами»;
– «Замените сложноподчиненное предложение двумя простыми, не
изменяя содержания»;
74
– «Замените слова иностранного происхождения другими синони-
мическими понятиями»;
– «Замените ответы на вопросы, придерживаясь образца»;
– «Измените последнюю реплику диалогического единства, остав-
ляя ответ положительным» и др.;
• упражнения в расширении ассоциативных связей:
– «Составьте (расширьте) список формул приветствий»;
– «Используйте другие эмоционально-оценочные слова при ответе
на вопрос»;
– «Продолжите ассоциограмму» и др.
Р е ч е в ы е у п р а ж н е н и я должны основываться на ситуациях и
текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не
только коммуникативных, но и познавательных задач. При выполне-
нии этих упражнений актуализация новых слов должна проводиться на
уровне непроизвольного к ним внимания.
Речевые упражнения для обучения использованию слов в устном и
письменном общении описываются в соответствующих разделах.

Задания для самостоятельной работы


1. Впишите место пропусков каждому определению соответствую-
щее понятие.
• ________________ – лексические единицы, которые учащиеся
должны понимать в рецептивных видах речевой деятельности (аудиро-
вании, чтении).
• ________________ – лексические единицы, о значении которых
учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по слово-
образовательным элемента и с опорой на контекст.
• ________________ – догадка о значении лексического или грамма-
тического явления на основе контекста.
2. Определите, какому способу семантизации соответствуют данные
действия: определение (дефиниция) – описание значения слова; пере-
числение; семантизация с помощью синонимов или антонимов; опреде-
ление слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов; опреде-
ление значения слова на основе его внутренней формы.
3. Расположите в логической последовательности действия учителя
по формированию лексических навыков говрения:
1) выбор способа семантизации ЛЕ;
2) овладение навыком сочетания ЛЕ;
3) подбор речевых ситуаций для предъявления ЛЕ;
4) анализ ЛЕ с точки зрения трудностей ее усвоения;
5) употребление ЛЕ в устной речи;
75
6) контроль понимания значения ЛЕ с помощью экстралингвистиче-
ских и лингвистических способов;
7) овладение навыком выбора адекватной ЛЕ.
4. Опираясь на образцы упражнений, представленные выше, разра-
ботайте комплекс упражнений для введения и закрепления ЛЕ по вы-
бранной вами теме.

Рекомендуемая литература
1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и
практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. М., 2009. 448 с.
2. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика
и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М., 2004. 336 с.
3. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в школе / Е.И. Пассов. М., 1988. 223 с.
4. Учебная программа для учреждений общего среднего образования с рус-
ским языком обучения. Иностранные языки. Английский, немецкий, француз-
ский, испанский, китайский. III–XI классы. Минск, 2012. 132 с.

Êîíòðîëüíûå âîïðîñû è çàäàíèÿ

Òåìà 5
1. Какие существуют подходы к обучению иноязычному произноше-
нию? В чем их различие?
2. Назовите факторы, влияющие на выбор способов и приемов вве-
дения иноязычных фонем.
3. Каким требованиям должна отвечать фонетическая зарядка как
средство совершенствования слухопроизносительных навыков?

Òåìà 6
1. Какую роль играют грамматические знания в процессе формиро-
вания грамматических навыков?
2. Какие трудности испытывает учащийся при овладении граммати-
кой иностранного языка в устной и письменной речи?
3. От чего зависит выбор способа ознакомления учащихся с грамма-
тическим явлением?
4. Сопоставьте методику формирования речевых и рецептивных
грамматических навыков, выявите их различия.
76
Òåìà 7
1. Охарактеризуйте основные методические подходы к обучению
иноязычной лексике.
2. Чем определяется выбор способа семантизации лексической еди-
ницы?
3. Каковы отличительные особенности в формировании и совершен-
ствовании продуктивных и рецептивных лексических навыков?
4. Перечислите пути обогащения потенциального словаря учащихся.

77
ÌÎÄÓËÜ 3
ÌÅÒÎÄÈÊÀ ÎÁÓ×ÅÍÈß ÂÈÄÀÌ ÈÍÎßÇÛ×ÍÎÉ ÐÅ×ÅÂÎÉ
ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ

Òåìà 8. Îáó÷åíèå âîñïðèÿòèþ è ïîíèìàíèþ ðå÷è íà ñëóõ


В процессе изучения темы вы:
• узнаете основные характеристики восприятия и понимания речи
на слух (аудирования) как вида РД; цели и задачи обучения аудирова-
нию на начальной, средней и старшей ступенях общего среднего обра-
зования; критерии отбора аудиотекстов для разных ступеней обучения;
• научитесь формулировать коммуникативные задачи, адекватные
цели и ступени обучения аудированию; обучать учащихся преодолению
трудностей, возникающих у них в процессе восприятия речи; разраба-
тывать подготовительные и речевые упражнения для разных этапов ра-
боты с аудиотекстом;
• овладеете технологией планирования уроков, направленных на
обучение пониманию основного содержания аудио- или видеотекста;
относительно полному пониманию аудио- или видеотекста.

Глоссарий
Восприятие и понимание речи на слух (аудирование) – рецептив-
ный вид речевой деятельности, цель и содержание которого составляет
понимание речи на слух в момент ее порождения.
Навыки восприятия и понимания речи на слух – доведенные до
автоматизма действия по восприятию, узнаванию, прогнозированию
языковых средств звучащей иноязычной речи, которые обеспечивают
ее понимание.
Умения восприятия и понимания речи на слух – способность
понимать содержание и смысл иноязычного высказывания с первого
предъявления в условиях реального общения.
Понимание на уровне значений – понимание основных фактов
иноязычного сообщения (умение ответить на вопросы: кто?, что?,
где?, когда?).
Понимание на уровне смысла – понимание замысла автора выска-
зывания / аудиотекста и его оценка слушающим.
78
Ñîäåðæàíèå òåìû
Аудирование представляет собой рецептивную мыслительно-мне-
мическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и ак-
тивной переработкой информации, содержащейся в устном речевом со-
общении. Несмотря на то что аудирование относится к рецептивным
видам РД, это очень динамичный процесс, в котором слушающий явля-
ется активным участником, осуществляет ряд мыслительных операций
(анализ, синтез, сопоставление и др.) и опирается на свои знания в раз-
личных областях для лучшего понимания сообщения.
Восприятие и понимание речи на слух тесно связано с другими вида-
ми РД, прежде всего с говорением. Оно входит в понятие «устная речь»,
которая складывается из слушания и понимания, с одной стороны, и
говорения – с другой. Умение понять собеседника – это обязательное
условие иноязычного общения, поскольку в процессе диалогической
речи / полилога позиции говорящего и слушающего, как правило, ме-
няются, поэтому ответная реплика будет адекватной содержанию обще-
ния только в том случае, если правильно понята предыдущая реплика.
С чтением аудирование объединяет принадлежность к рецептивным
видам РД, но отличаются они разными каналами восприятия – слухо-
вым и зрительным. Что касается письменной речи, то человек всегда
проговаривает и слышит то, что пишет.
Аудирование – очень сложный вид РД, который базируется на следу-
ющих психофизиологических механизмах: восприятие речи, узнавание,
вероятностное прогнозирование, кратковременная и долговременная
память, внутреннее проговаривание и понимание (осмысление). Что-
бы эффективно обучать учащихся аудированию, преподаватель должен
знать, как действуют эти механизмы и какие упражнения позволяют их
совершенствовать.
В о с п р и я т и е р е ч и сопровождается слуховыми, моторными и
зрительными ощущениями (при решающей роли слуховых), и четкость
этих ощущений определяет точность восприятия речи. В этой связи
необходимо развивать у учащихся фонематический и интонационный
слух, тем более что пропускная способность звукового канала значи-
тельно меньше, чем зрительного. Наряду с точностью восприятия необ-
ходимо развивать и его избирательность, т.е. выбор того, чему следует
уделять внимание, а что – игнорировать. Например, когда мы разгова-
риваем по телефону на улице, мы не отвлекаемся на фоновый шум и
другие внешние помехи.
У з н а в а н и ю доступно то, что уже прежде воспринималось и имен-
но в такой форме. Следовательно, чем лучше отработан языковой и ре-
чевой материал, тем легче его узнают учащиеся в процессе аудирования.
79
В е р о я т н о с т н о е п р о г н о з и р о в а н и е проявляется на всех
уровнях языка: от слога до текста. Выделяют прогнозирование языко-
вых средств и прогнозирование содержания. В первом случае мы пред-
восхищаем появление слога, слова, синтагмы, во втором – мысль, по-
ведение говорящего, что ускоряет понимание. Для развития данного
механизма широко используются задания: «Определите, о чем пойдет
речь в рассказе, по заголовку (первой фразе, ключевым словам и др.)».
К р а т к о в р е м е н н а я п а м я т ь также играет важную роль в
процессе аудирования. Она обеспечивает удержание поступающей ин-
формации на всех фазах восприятия, вплоть до ее обработки и посту-
пления части информации в д о л г о в р е м е н н у ю п а м я т ь . Для того
чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен
удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный
момент с тем, что слышал до этого, пока не синтезируется смысл всего
высказывания.
В н у т р е н н е е п р о г о в а р и в а н и е может быть свернутым (ре-
дуцированным) при хорошо развитых умениях аудирования или же ста-
новится внешне выраженным при возникновении трудностей (шевеле-
ние губами).
П о н и м а н и е ( о с м ы с л е н и е ) предполагает осуществление эк-
вивалентных замен, когда словесная информация превращается в образ-
ную; опускаются подробности и в памяти остаются только смысловые
вехи, отражающие основную информацию. Понимание основывается
как на лингвистических, так и на экстралингвистических факторах (по-
нимание контекста). Часто фоновые знания помогают домыслить, по-
нять ситуацию, даже если присутствуют помехи в виде не совсем пра-
вильно произнесенной фразы, искажения ударения и др. В методике
выделяют два уровня понимания: понимание на уровне значений (т.е.
фактологической цепочки: кто? – что? – где? – когда?); понимание на
уровне смысла (понимание замысла автора текста и его оценка, что со-
относится с вопросами: зачем?, почему?).
Цели и задачи обучения восприятию и пониманию речи на слух
определяются с учетом коммуникативных потребностей учащихся в
потенциальных ситуациях межкультурного общения. Эти потребности
могут предусматривать: участие в диалогическом общении; прослуши-
вание объявлений в аэропорту / на железнодорожном вокзале; просмотр
видеофильмов / подкастов; прослушивание презентаций; участие в те-
лефонных разговорах, дискуссиях и др. Основные требования к владе-
нию аудированием представлены в учебной программе по иностранным
языкам для УОСО и определяются по качественным и количественным
показателям.
80
К а ч е с т в е н н ы е п о к а з а т е л и связаны с тем, что учащиеся
должны научиться понимать:
• речь собеседника в нормальном темпе;
• содержание аудио- и видеотекстов с разной полнотой и точностью
проникновения в их содержание, а именно:
– понимание основной информации;
– относительно полное и точное понимание текста, построенного
на изученном языковом материале и тематике программы;
– выборочное понимание необходимой и интересующей учащегося
информации (например, объявлений в аэропорту).
Учащиеся должны также уметь оценивать важность и новизну ин-
формации, выражать свое отношение к ней, отделять главную инфор-
мацию от второстепенной и др.
К о л и ч е с т в е н н ы е п о к а з а т е л и связаны с процентом незна-
комых слов, имеющихся в тексте, а также с продолжительностью его
звучания. Согласно ныне действующей учебной программе для УОСО
в 11-м классе количество незнакомых слов в звучащем тексте должно
составлять не более 4%, а продолжительность звучания – не более 2–
3 минут.
Таким образом, у учащихся должны формироваться навыки и разви-
ваться умения аудирования. Навыки аудирования предусматривают дей-
ствия по восприятию, узнаванию и прогнозированию языковых средств
иноязычной речи с целью мгновенного ее понимания. Умения аудиро-
вания предполагают способность понимать содержание и смысл выска-
зывания / текста при однократном предъявлении в условиях реального
общения. В данном случае реальное общение подразумевает наличие
фонового шума, голоса разных дикторов, диалектные особенности речи
и др. Наряду с собственно речевыми умениями необходимо развивать
у учащихся компенсаторные умения, позволяющие понять звучащий
текст несмотря на имеющиеся у них пробелы в знаниях и умениях, на-
пример умение пользоваться языковой и контекстуальной догадкой для
понимания значения незнакомых слов, опираться на заголовки, свои
фоновые знания и др.
Успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух
определяется следующими факторами:
• объективными, которые зависят:
– от самого слушающего (фоновые знания, степень сформирован-
ности речевого слуха, памяти и др.);
– условий восприятия (темп речи, ее характеристика, количество
предъявлений, продолжительность звучания);
81
– лингвистических особенностей (языковая и структурно-компози-
ционная сложность речевых сообщений и их соответствие речевому
опыту и знаниям учащихся);
• субъективными:
– потребность учащихся узнать что-либо новое;
– наличие интереса к теме сообщения;
– осознание объективной потребности в иностранном языке и др.
В процессе развития навыков и умений аудирования необходимо об-
учать учащихся самостоятельно преодолевать следующие виды труд-
ностей: языковые; смысловые; связанные с условиями предъявления
аудиотекста; обусловленные источниками информации (Н.В. Елухина).
Языковые трудности обусловлены характером языкового материала
и включают фонетические, грамматические и лексические трудности.
Ф о н е т и ч е с к и е т р у д н о с т и связаны с индивидуальными
особенностями произношения, тембром голоса, быстрым / медлен-
ным темпом речи и др., которые будут затруднять ее понимание. Для
английского языка это также ассимиляция, редуцирование звуков в по-
токе речи, отсутствие четкой границы между словами в предложении.
Следует обращать внимание на долготу и краткость гласных, совершен-
ствовать у учащихся навыки адекватного восприятия интонации, пауз и
логического ударения.
Г р а м м а т и ч е с к и е т р у д н о с т и определяются прежде все-
го наличием грамматических форм, не свойственных родному языку,
грамматической омонимией, сложностями синтаксиса и др. В англий-
ском языке могут не распознаваться на слух сокращенные формы, слу-
жебные слова в безударном положении, послелоги и др.
Л е к с и ч е с к и е т р у д н о с т и обусловлены полисемией (много-
значные слова), наличием аббревиатур, безэквивалентной лексики (ре-
алий, географических названий, имен собственных и др.), идиом и фра-
зеологизмов и др.
Смысловые трудности определяются тем, насколько содержание
аудио- или видеотекста интересно и доступно для учащихся.
Учащийся должен обладать умениями воспринимать и понимать
устный текст с позиции межкультурной коммуникации. В этой связи
ему необходимы фоновые знания, которые позволяют правильно ин-
терпретировать речевое и неречевое поведение представителей другой
лингвокультуры.
Кроме того, следует учитывать объем речевого сообщения, который
не является стабильной величиной и определяется продолжительно-
стью звучания, которая зависит от ступени обучения, сложности рече-
вого сообщения и источника информации, что находит свое отражение
в учебной программе по иностранным языкам для УОСО. Адекватному
82
восприятию и пониманию аудиотекста способствует учет принципа по-
лезной избыточности, т.е. наличие в тексте элементов, не связанных
непосредственно с содержанием (вводные слова, паузы, повторы, си-
нонимические выражения, связующие элементы, заполнители пауз, па-
ралингвистические элементы и др.), что облегчает прогнозирование и
улучшает деятельность памяти.
Трудности, связанные с условиями предъявления аудиотекста,
включают количество предъявлений и темп речи.
Количество предъявлений зависит от поставленных целей и задач
формирования / совершенствования навыков или развития умений,
вида аудирования, характера аудиотекста и языковой подготовки уча-
щихся. В любом случае повторное предъявление текста должно сопро-
вождаться новой установкой для слушающих.
Общий темп речи складывается из двух величин – количества слогов
(слов) в минуту и количества пауз; зависит от важности информации и
тесно связан с другими средствами выразительности (ритмом, ударени-
ями). С самого начала обучения аудированию темп речи должен быть
приближен к естественному, а замедление темпа возможно за счет пауз.
Трудности, обусловленные источниками информации, определя-
ются тем, происходит ли непосредственное общение с собеседником
или используются аудитивные / аудиовизуальные источники информа-
ции. Наиболее трудным видом аудирования считается так называемый
диалог со стороны, когда учащиеся, например, слушают аудиозапись, не
видя говорящих.
Преодолению трудностей понимания речи на слух способствуют
опоры и ориентиры восприятия. К ним относят интонацию, ритм, па-
узы, логическое ударение. Они выполняют экспрессивную функцию
речи, т.е. выражают эмоциональное отношение говорящего к сообщае-
мым фактам и явлениям. Особое значение среди опор имеет заголовок,
основная задача которого – создать нужную направленность мысли и
облегчить прогнозирование. Для выделения смысловых ориентиров
также используются вводные слова, повторения, риторические вопросы
и др.
В процессе о т б о р а м а т е р и а л о в для обучения аудированию
на разных ступенях УОСО следует отдавать предпочтение аутентичным
материалам, отражающим разговорный стиль повседневного общения:
аудиозаписи, видео- и аудиоподкасты, видеофильмы и др. Они могут
сопровождаться визуальными и вербальными опорами.
Аутентичные материалы как средство обучения приближают обще-
ние к реальной коммуникации; учащиеся решают коммуникативные за-
дачи, знакомятся с культурой страны изучаемого языка, что повышает
мотивацию к овладению иноязычным общением (прил. 6).
83
Материалы для обучения аудированию должны также соответство-
вать следующим требованиям:
• соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому
опыту в родном и иностранном языках;
• наличие новой и интересной для учащихся информации;
• представление разных форм речи (монолог, диалог, полилог);
• эмоциональная насыщенность материала;
• наличие воспитательной ценности и др.
М а т е р и а л ы д л я н а ч а л ь н о й с т у п е н и о б у ч е н и я (3–4-й
классы) включают наряду с указаниями учителя несложные аутентич-
ные и частично адаптированные тексты с последовательным и простым
изложением, представленные не от первого лица, располагающие избы-
точными элементами информации. Виды текстов: стихи, песни, сказки,
рассказы, короткие диалоги, мультфильмы и др.
М а т е р и а л ы д л я с р е д н е й с т у п е н и о б у ч е н и я (5–9-й клас-
сы) предусматривают аутентичные познавательные и страноведческие
тексты монологического и диалогического характера, включающие эле-
менты рассуждения, фрагменты видео- и радиопередач. Виды текстов:
рассказы, описания, стихи, песни, объявления, прогноз погоды и др.
Материалы д л я ст а р шей ступ ен и обу че ни я (10–11-й клас-
сы) включают аутентичные тексты культуроведческого и научно-по-
знавательного характера, в которых представлены разные формы речи
(монолог, диалог, полилог), видеофильмы, подкасты и др. Виды тек-
стов: повествование, описание, рассуждение, новости, художественный
фильм, теле- и радиопередача и др.
К о м п л е к с у п р а ж н е н и й для обучения восприятию и пони-
манию речи на слух включает подготовительные и речевые упражнения
(прил. 7).
П о д г о т о в и т е л ь н ы е у п р а ж н е н и я направлены на развитие
механизмов аудирования, снятие и преодоление различных трудностей
смыслового восприятия. Они выполняются на материале слов, предло-
жений, фрагментов текстов. Примеры подготовительных упражнений:
• упражнения для развития кратковременной памяти:
– «Запомните слова, названные учителем (5–7 слов), и затем пока-
жите соответствующие предметы или картинки»;
– «Кто знает больше всех названий овощей и фруктов на англий-
ском языке?» („I know potatoes, …” Каждый учащийся произносит пре-
дыдущие слова и добавляет свое);
• упражнения для развития механизма вероятностного прогнозиро-
вания:
– «Восстановите пропущенную часть фразы»;
– «Прослушайте начало предложения и дайте 4–5 вариантов его
окончания»;
84
• упражнения для снятия лексических трудностей:
– «Прослушайте фразы, в которых есть слова, сходные по звучанию
(например, economic – economical). Объясните различие между ними»;
– «Прослушайте микротекст, в котором есть несколько географиче-
ских названий. Постарайтесь объяснить их значения».
Р е ч е в ы е ( к о м м у н и к а т и в н ы е ) у п р а ж н е н и я способ-
ствуют развитию умений понимать сообщения в условиях, приближен-
ных к естественному речевому общению, без опор и подсказок. Они
выполняются на материале связных текстов, и все внимание учащихся
должно быть направлено на содержание высказывания. Например:
• «Прослушайте текст, разделите его на смысловые части и опреде-
лите главную мысль в каждой из них»;
• «Прослушайте текст и расположите предложения, отражающие
его содержание, в правильном порядке»;
• «Прослушайте текст и выберите из трех предложенных заголов-
ков тот, который лучше отражает его содержание».
Трудности выполнения речевых упражнений определяются языко-
вым материалом, структурно-композиционными особенностями текста,
характером деятельности учащихся.
Этапы работы с аудиотекстом. Cистема работы с аудиотекстом
включает три этапа.
1. Предтекстовый (предваряющий прослушивание) этап. На дан-
ном этапе осуществляется:
• прогнозирование темы аудиотекста (по заголовку, ключевым сло-
вам, фотографиям, рисункам и др.);
• преодоление / снятие возможных языковых (фонетических, лекси-
ческих, грамматических) и содержательных трудностей;
• развитие языковой / контекстуальной догадки и др.
Завершается этап формулированием установки на прослушивание
аудиотекста в виде конкретной коммуникативной задачи.
Задания и упражнения, направленные на преодоление трудностей
понимания текста, определяются этапом обучения (на старшей ступени
их число должно быть сведено до минимума), характером текста и ус-
ловиями его предъявления.
2. Текстовый этап (прослушивание). Данный этап предусматривает:
• однократное / двукратное прослушивание аудиотекста;
• контроль понимания содержания аудиотекста.
Задания для прослушивания могут включать:
• ответы на поставленные вопросы;
• узнавание / нахождение (ключевых слов, имен собственных, типа
текста, цели общения, речевых намерений собеседников и т.п.);
85
• соотнесение (диалога с картинками, фрагментов текста с заголов-
ками, описания / характеристики с персонажами и т.п.);
• выполнение инструкций / указаний (отметить направление на кар-
те, изменить картинку, нарисовать картинку / схему / диаграмму, про-
демонстрировать действия с помощью пантомимы);
• ведение кратких записей (заполнение таблицы / бланка, запись
ключевых слов / предложений, перекодирование вербальной информа-
ции в графическую);
• интерпретацию (статуса собеседников / говорящих, характера их
взаимоотношений, их отношения к фактам, явлениям и т.п.);
• использование транскрипта / сценария;
• дополнение / нахождение различий и т.п.;
• заполнение / завершение (пробелов, неоконченного рассказа и
т.п.) и др.
3. Послетекстовый (завершающий) этап. На этом этапе осущест-
вляется:
• контроль понимания смысла текста;
• развитие умений в других видах РД на материале аудиотекста.
Задания на данном этапе могут включать:
• вопросно-ответную работу;
• определение и обсуждение идеи, замысла автора и др.;
• расширение и продолжение текста учащимися;
• составление резюме текста;
• различные виды пересказа текста (дословный, сжатый, дифферен-
цированный);
• подготовку монологических высказываний по проблеме аудиосо-
общения;
• составление диалога по теме текста и др.;
• драматизацию / ролевую игру;
• проектную работу на материале аудиотекста и др.
Целенаправленные предтекстовые, текстовые и послетекстовые за-
дания и упражнения способствуют преодолению трудностей понимания
аудиотекста, восприятию и пониманию социокультурной информации,
позволяют управлять процессом понимания речи, что в значительной
мере интенсифицирует обучение аудированию как виду РД.

Задания для самостоятельной работы


1. Проанализируйте задания и упражнения для обучения восприя-
тию и пониманию речи на слух, предлагаемые в УМК по английско-
му / немецкому языку (класс на выбор), и подберите примеры подгото-
вительных и речевых упражнений.
86
2. Ознакомьтесь с фрагментом урока по обучению аудированию и
попытайтесь определить несколько ошибок, которые допустил начина-
ющий учитель, разрабатывая план урока.
T: Today you’ll listen to the text. There are a few words in the text that are
unknown to you. Look at the board, please:
“Star Wars” – «Звездные войны»
an alien – инопланетянин
silly – глупый
Read the words after me, please.
Now listen to the text*.
Only yesterday we went to the cinema to see “Star Wars”. It’s not a new
film but I like it very much. It is my favourite action film about spaceships and
aliens. Rosie didn’t like it. She enjoys horror films full of monsters very much.
Her favourite one is “The Corporation of Monsters”. I hate horror films. Af-
ter watching them I can’t sleep all night. My parents like comedies, because
there is a lot of singing, especially “The Sound of Music”. My mum also likes
romantic films about love. I think they are really boring. Sometimes my father
watches westerns, but mum thinks they are silly. What do you watch? Every-
one is crazy about “The Lord of the Rings” now, but I haven’t watched it yet.
Answer the questions, please.
1) What types of films does Nick like?
2) Does Rosie like horror films?
3) What types of films does Nick’s mum like?
4) Do Nick’s parents like musicals?
5) What types of films does Nick’s dad like?
3. Ниже приведены примеры заданий для контроля понимания ау-
диотекста. Какие из них, на ваш взгляд, предназначены для контроля
понимания на уровне смысла?
• «Составьте развернутый план прослушанного текста»;
• «Отметьте в таблице, о каких учебных предметах идет речь в тек-
сте»;
• «Прочитайте несколько утверждений. С какими из них, на ваш
взгляд, автор рассказа не согласился бы?»
• «Перескажите текст, используя ключевые слова»;
• «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».
4. Разработайте план фрагмента урока с целью обучению восприя-
тию и пониманию иноязычной речи на слух (класс, УМК и аудиотекст
на выбор). В плане должны присутствовать задания для предтекстового,
текстового и послетекстового этапов.
* Аудиотекст представлен в учебно-методическом пособии для учителей «Англий-
ский язык в 6 классе» (Н.В. Юхнель, А.Г. Наумова).

87
Рекомендуемая литература
1. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лигводидактика
и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М., 2004. 336 с.
2. Елухина, Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления /
Н.В. Елухина // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия.
М., 1991. С. 226–238.
3. Леонтьева, Т.П. Принципы использования видеотехнологий в обучении
иностранным языкам / Т.П. Леонтьева // Непрерывное обучение иностранным
языкам: методология, теория, практика: материалы международной научно-прак-
тической конференции. Минск, 17–18 декабря 2002. Минск, 2002. Ч. 1. С. 53–56.
4. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка /
Е.А. Маслыко [и др.]. Минск, 2004. 522 с.
5. Сысоев, П.В. Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст на
средней и старшей ступенях среднего образования / П.В. Сысоев // Иностран-
ные языки в школе. 2007. № 4. С. 9–18.
6. Смирнов, И.Б. Развитие устной речи учащихся на основе аутентичного
художественного фильма / И.Б. Смирнов // Иностранные языки в школе. 2006.
№ 5. С. 11–14.
7. Соломатина, А.Г. Развитие умений говорения и аудирования учащихся
посредством учебных подкастов / А.Г. Соломатина // Иностранные языки в
школе. 2012. № 2. С. 2–9; № 3. С. 2–9.

Òåìà 9. Îáó÷åíèå èíîÿçû÷íîìó ãîâîðåíèþ


В процессе изучения темы вы:
• узнаете об основных психологических и лингвистических харак-
теристиках диалогической и монологической речи; целях и задачах об-
учения диалогической и монологической речи в УОСО; различных пу-
тях обучения диалогической и монологической речи;
• научитесь определять наиболее эффективные пути обучения диа-
логической и монологической речи учащихся разных ступеней обуче-
ния; отбирать необходимые опоры для обучения диалогической и мо-
нологической речи;
• овладеете умением разрабатывать комплексы упражнений для об-
учения диалогической и монологической речи с учетом разных ступе-
ней обучения в УОСО.

Глоссарий
Диалогическая речь как форма устноречевого общения – соче-
тание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или
более собеседниками в непосредственном акте общения, которое харак-
теризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих.
88
Диалогическое единство – это соединение реплик, характеризую-
щееся структурной, интонационной и семантической законченностью.
Монологическая речь – связное непрерывное изложение мыслей
одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам (аудитории).
Монологическое высказывание сверхфразового уровня – не-
сколько предложений, построенных по разным структурно-функцио-
нальным моделям и объединенных между собой ситуацией и логико-
смысловой программой высказывания.
Монологическое высказывание текстового уровня – текст, состо-
ящий из нескольких микромонологов, характеризующихся смысловой и
языковой связностью и композиционной завершенностью.

Ñîäåðæàíèå òåìû
Говорение является продуктивным (экспрессивным) видом РД, глав-
ной целью которой является выражение мыслей, передача информации
в устной форме.
С его помощью происходит обмен информацией, устанавливаются
контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в
соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Таким обра-
зом, в процессе говорения реализуются все функции устного общения –
информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная.
Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятель-
ности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание.
Различают следующие виды устной речи: диалогическую и моно-
логическую.
Диалогическая речь имеет психологические и лингвистические ха-
рактеристики. Основной отличительной чертой диалогической речи
является ее д в у с т о р о н н и й х а р а к т е р – постоянная смена гово-
рящего и слушающего. Поскольку диалог является межличностным об-
щением, в нем нет отправителя и получателя, а есть два коммуниканта,
каждый из которых в процессе диалогического общения становится то
отправителем, то получателем информации.
Для диалогической речи характерна э л л и п т и ч н о с т ь, которая
вызвана условиями общения. Наличие единой ситуации, контакт со-
беседников, широкое использование невербальных элементов способ-
ствуют возникновению догадки, позволяют говорящим сокращать язы-
ковые средства.
Сокращенность проявляется на всех уровнях языка: лексическом
(fridge, doc, etc.), грамматическом (Got the flue?), синтаксическом (Tea
or coffee?) и касается в основном семантически избыточных элементов.
89
Еще одной отличительной чертой диалогической речи является ее
с п о н т а н н о с т ь, поскольку содержание разговора и его структура
зависят от реплик собеседников. Спонтанный характер диалогического
высказывания обусловливает использование разного рода клише и раз-
говорных формул, а также нечеткую «свободную» оформленность фраз.
Быстрый темп, спонтанность и эллиптичность не способствуют стро-
гой нормализации синтаксиса. Спонтанный характер речи проявляет-
ся, кроме того, в паузах нерешительности (хезитациях), перебиваниях,
перестройке фраз, изменении структуры диалогического единства.
Диалогу свойственны э м о ц и о н а л ь н о с т ь и э к с п р е с с и в -
н о с т ь, которые проявляются чаще всего в субъективно-оценочной
окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных
средств, готовых фраз и разговорных формул.
Первоэлементами диалога являются реплики различной протя-
женности – от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофра-
зовая реплика. В качестве единицы обучения выступает диалогическое
единство. В основу обучения должны быть положены двучленные
единства, среди которых наиболее распространенными являются: во-
прос – ответ; вопрос – контрвопрос; сообщение и вызванный им вопрос;
сообщение и вызванное им сообщение; сообщение и реплика-подхват,
продолжающая или дополняющая высказанную мысль.
Основными видами диалогов, используемыми в обучении в учреж-
дениях общего среднего образования, являются диалог-распрос, диа-
лог – обмен мнениями, интервью, диалог-рассуждение (И.Л. Бим).
Монологическая речь в свою очередь характеризуется целым рядом
п с и х о л о г и ч е с к и х о с о б е н н о с т е й, а именно: активностью, про-
извольностью, целенаправленностью, логичностью, связностью, завер-
шенностью, продуктивностью, непрерывностью, самостоятельностью
и выразительностью. Активность и произвольность речи подразуме-
вают, что говорящий должен иметь речевое намерение и уметь постро-
ить на его основе высказывание или последовательность высказыва-
ний. Целенаправленность проявляется в том, что у говорящего есть
цель – решить определенную речевую задачу, причем задачу, направ-
ленную на собеседника. В основе целенаправленности лежит желание
(осознаваемое или нет) изменить поведение собеседника в желаемом
направлении. Логичность – это такое свойство высказывания, которое
обеспечивается последовательностью изложения т.е. рядом мыслей,
фактов, связанных внутренне за счет смысла и содержания. Это свой-
ство проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих, т.е.
в уточнении мысли, дополнении к ней, пояснении ее, обосновании и др.
Связность как последовательность изложения обеспечивается внеш-
90
ними (по отношению к логике) специальными языковыми средствами
связности. В монологическом высказывании должна присутствовать
относительная завершенность в содержательном, тематическом плане.
Продуктивность заключается в том, что любое высказывание уровня
сверхфразового единства всегда ново (если это не цитата), всегда новая
комбинация речевых единиц, т.е. продукция, а не репродукция заучен-
ного. Непрерывность предполагает отсутствие ненужных пауз, осмыс-
ленную синтагматичность высказывания. Самостоятельность являет-
ся одним из важнейших качеств высказывания, которое проявляется в
отказе от всяческих опор – вербальных, схематических, иллюстратив-
ных. Выразительность заключается в наличии логических ударений,
интонации, мимики, жестов и др.
С точки зрения л и н г в и с т и ч е с к и х о с о б е н н о с т е й монолог
представляет собой относительно развернутый вид речи, при котором
сравнительно мало используется невербальная информация, характерная
для диалога. В монологической речи используются предложения с разной
структурой: простые, многосоставные с усложненным синтаксисом, сло-
ва-обращения, риторические вопросы, сокращения, большое количество
эмоционально-окрашенной лексики для привлечения внимания аудито-
рии, разнообразные клише и различные средства связности.
В зависимости от характера передаваемой информации различают:
монолог-сообщение; монолог-описание; монолог-повествование; мо-
нолог-рассуждение. Овладение этими видами монолога предполагает
формирование сложных монологических умений.
Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся
способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных
социально детерминированных ситуациях.
По окончании школы любого типа учащиеся должны уметь:
• общаться в условиях непосредственного контакта, т.е. понимать и
реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя
изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотрен-
ных программой для школ конкретного типа;
• рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услы-
шанном, выражая отношение к предмету высказывания или к получен-
ной информации.
В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют
два основных пути развития умений говорения:
1) обучение на основе монолога-образца / диалога-образца;
2) пошаговое обучение.
Первый путь предполагает развитие навыков и умений говорения на
основе устного или письменного текста. Второй связан с развитием на-
91
выков и умений говорения без опоры на текст, отталкиваясь лишь от
тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и
грамматики, а также речевых структур.
Обучение на основе монолога-образца предполагает максимальное
«присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала
и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано затем в тек-
стах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи, и
включает следующую последовательность действий:
• знакомство учащихся с текстом на основе выполнения заданий:
– ответить на вопросы по пониманию содержания и смысла прочи-
танного текста;
– определить основную идею текста;
– согласиться с утверждениями или опровергнуть их;
– выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения,
тропы, с помощью которых автор описывает / выражает свое отноше-
ние к людям, событиям, природе и т.п.;
– доказать, что ...;
– охарактеризовать ...;
• передача содержания текста:
– кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тек-
сту, дать рецензию на текст;
– рассказать текст от лица одного из персонажей и т.п.;
• изменение ситуации:
– придумать другую концовку текста;
– составить аналогичный текст;
– предложить и обосновать свой заголовок к тексту и т.п.
Данный путь имеет целый ряд преимуществ: а) текст достаточно
полно очерчивает речевую ситуацию, которая используется для по-
рождения речевых высказываний учащихся и в дальнейшем частично
видоизменяется с помощью речевых установок и упражнений; б) пред-
варительно отобранные тексты имеют высокую степень информатив-
ности, а значит, предопределяют содержательную ценность речевых
высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных
целей обучения; в) аутентичные тексты различных жанров дают хоро-
шую языковую и речевую опору, основу для составления собственных
речевых высказываний по образцу.
Пошаговое обучение монологической речи (на основе сверхфразо-
вого единства) предполагает развертывание высказывания от элемен-
тарной единицы (предложения) к законченному монологу и включет
следующие этапы:
• этап I – предлагаются задания, стимулирующие короткие выска-
зывания учащихся по ситуации;
92
• этап II – конкретизируется и уточняется сказанное, что ведет за
собой нарастание объема высказывания каждого учащегося;
• этап III – этап самостоятельного развернутого высказывания –
в речь учащихся включаются элементы аргументации, оценки, характе-
ризуются причинно-следственные отношения.
Данный путь обучения монологической речи может быть ис-
пользован учителем независимо от ступени обучения иностранно-
му языку в УОСО. На начальной ступени использование пошагово-
го обучения оправдано тем, что учащиеся еще не умеют читать или
учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную со-
держательную основу для развития навыков говорения. На средней
и старшей ступенях общего среднего образования, когда языковой
и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или про-
блеме достаточно высок, предполагаемые монологи могут строиться
не столько на материале одного конкретного текста, сколько на ос-
нове многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и
иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается
использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его
индивидуальную трактовку и др.
Обучение диалогической речи на основе диалога-образца является
наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диа-
логам. Как правило, оно проходит следующим образом:
• знакомство с новыми словами, речевыми моделями и клише, со-
циокультурными особенностями речевого поведения в конкретной ре-
чевой ситуации;
• чтение / прослушивание диалога и ответы на вопросы по его со-
держанию;
• отработка хором и индивидуально речевых реплик типового диа-
лога с целью заучивания их наизусть;
• разыгрывание учебных диалогов, близких по содержанию к диа-
логу-образцу;
• совершение трансформаций отдельных компонентов диалога-об-
разца и разыгрывание диалога;
• составление собственных диалогов по образцу на основе частич-
но видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.
Пошаговое обучение диалогической речи предполагает, что у уча-
щихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь
может быть несколько вариантов:
• учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приве-
денным образцом;
93
• уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый об-
разец уже не нужен;
• предполагаемый диалог относится к разновидности свободного
диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество
учащихся.
Схема действий учителя при пошаговом обучении диалогической
речи предполагает:
• овладение учащимися отдельными репликами (просьба, привет-
ствие, приглашение, благодарность, возражение, совет и т.п.);
• овладение учащимися умением соотносить отдельные реплики
друг с другом (вопрос – ответ; утверждение – переспрос; приглаше-
ние – отказ и т.п.);
• овладение типами микродиалогов (односторонний / двусторонний
диалог-расспрос; диалог – обмен мнениями по поводу прочитанного /
увиденного / услышанного; диалог – планирование совместных дей-
ствий (покупки, похода));
• овладение умением вести развернутый диалог, включающий раз-
личные типы микродиалогов;
• самостоятельное составление диалогов учащимися по ситуации,
задаваемой учителем (на основе темы, текста, картинок, фильма), с ис-
пользованием опор (ключевые слова, функциональные схемы, начало и
концовка диалога).
Умения говорения имеют в своей основе автоматизированные закре-
пленные операции, выработанные под контролем сознания с помощью
комплекса упражнений: тренировочных (подготовительных) и рече-
вых (коммуникативных) (прил. 8).
Тренировочные (подготовительные) упражнения
призваны обеспечить условия формирования речевого высказывания и
успешность его осуществления. В целом к данным упражнениям можно
предъявить следующие требования:
• сочетание элементарных операций со сложными умственными
действиями, развивающими творческие возможности учащихся и по-
зволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятель-
ность с логико-смысловой;
• строгое управление процессом подготовки к говорению за счет
создания опор и ориентиров;
• постепенность увеличения языковых сложностей;
• концентрация внимания на одной сложности или на группе анало-
гичных сложностей;
• сочетание в упражнениях известного и неизвестного материала;
• направленность внимания на форму и содержание.
94
Примерная организация тренировочных упражнений для обучения
говорению:
• имитация (без преобразования или с незначительным преобразо-
ванием образцов);
• видоизменение предложений (подстановка, расширение или со-
кращение предложений, замена реплик в диалоге и др.);
• синонимические и антонимические замены;
• комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых фор-
мул);
• конструирование и образование по аналогии;
• составление ассоциограмм;
• вопросоответные упражнения и др.
Р е ч е в ы е ( к о м м у н и к а т и в н ы е ) упражнения способствуют
выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, при-
ближающихся к естественному общению. Они обучают:
• соотносить высказывание с ситуацией общения;
• формировать и реализовывать речевое намерение;
• однозначно формулировать основную мысль;
• последовательно развивать мысль;
• выражать одну и ту же мысль разными средствами;
• приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по
общению;
• прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его
реплики;
• соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и т.п.) с
ситуацией общения.
Речевые упражнения включают упражнения двух групп – для обуче-
ния подготовленной (с позиции преподавателя – управляемой) речи и
для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи.
Подготовленная речь носит менее творческий характер, так как в
большинстве своем связана не только с заданным материалом, но и с
подсказанным содержанием. При порождении подготовленного выска-
зывания учащиеся опираются на память, ассоциации, правила и много-
численные формальные подсказки (опоры). При обучении говорению
под опорами понимают «особого рода стимулы, которые обеспечивают:
а) общее направление содержания высказывания; б) адекватность вы-
сказывания теме; в) логичность построения высказывания; г) количе-
ственную достаточность в раскрытии темы» (Э.Г. Азимов). Таким об-
разом, опора – это модель программы высказывания, в которой должна
быть заложена возможность вариативного использования средств ее
выражения на основе осознания способов выполнения речевых дей-
ствий по порождению высказывания.
95
Для обучения иностранному говорению выделяют два вида опор –
содержательные и смысловые, подразделяющиеся на словесные и изо-
бразительные (табл. 1).

Таблица 1
Виды опор для обучения иноязычному говорению

Виды опор
Содержательные Словесные (вербальные): Изобразительные:
текст (зрительно, аудитивно), кинофильм, таблица, слайд, ри-
памятка, план текста сунок, фотография, серия кар-
тинок, карта (страны, города)
Смысловые Словесные (вербальные): Изобразительные:
слово как смысловая веха, репродукция картины, лого-
проблемная задача, лозунг, тип, плакат, неозвученные ка-
афоризм, поговорка, послови- дры видеофильма
ца, высказывание известного
человека

Неподготовленная речь – сложное речевое умение, которое про-


является в способности учащихся без затрат времени на подготовку
решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным
языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях.
Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической
речи включают:
• ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые);
• постановку узловых вопросов к тексту;
• диалогизацию прослушанного или прочитанного монологиче-
ского текста;
• составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию;
• драматизацию монологического текста;
• дополнение или видоизменение диалога;
• составление диалога по содержанию рассказа (кинофильма, видео-
эпизода и др.);
• объединение диалогических единств, данных в произвольной по-
следовательности, в диалог;
• положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его;
• завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем го-
ворит, где, когда и о чем) и др.
Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической
речи включают:
96
• воспроизведение связных высказываний с некоторой моди-
фикацией (изменением конца или начала, введением нового дей-
ствующего лица, видоизменением композиции изложения и т.п.);
• составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по пла-
ну; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке, и т.п.);
• описание картины или серии картин (карикатур, комикса, немого
фильма и т.п.), связанной(ых) с изучаемой темой;
• воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные
обороты и речевые формулы;
• объяснение на иностранном языке заголовка (реалий);
• определение и краткое обоснование темы прослушанного рас-
сказа (радиопередачи, доклада, выступления);
• выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;
• пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме);
• сокращение прослушанного сообщения или прочитанного расска-
за, передачу информации несколькими фразами;
• составление плана прослушанного рассказа;
• изложение диалога в монологической форме и др.
Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической
речи включают:
• составление аргументированных ответов на вопросы;
• проведение комбинированных диалогов (с репликами и ком-
ментариями других учащихся);
• проведение ролевых игр или викторин (прил. 9);
• проведение дискуссии или диспута (прил. 10);
• беседа за круглым столом и др.
Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологиче-
ской речи включают:
• придумывание заголовка и его обоснование;
• описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой;
• составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее
прочитанное;
• обоснование собственного суждения или отношения к фактам;
• характеристику действующих лиц (места действия, эпохи и др.);
• оценку прослушанного или прочитанного;
• составление кратких объявлений и текстов-открыток.
Все перечисленные упражнения должны отвечать следующим тре-
бованиям:
• быть посильными по объему;
• апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления;
97
• быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает
наличие формулировки конечной или промежуточной цели выполне-
ния упражнений);
• активизировать речемыслительную деятельность учащихся;
• содержать жизненные и типичные примеры и ситуации (Н.Д. Галь-
скова).
Правильно организованный контроль умений говорения дает учи-
телю возможность рационально распределить учебное время, прове-
рить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический
план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и клас-
са / группы в целом.
В процессе контроля умений диалогического общения учитываются
следующие показатели:
• соответствие ситуации общения;
• наличие и правильная реализация речевых формул;
• уместность реплик и их разнообразие;
• быстрота реакции (беглость);
• правильность использования лексики и грамматических структур;
• соблюдение характеристик диалога (эллиптичность, ситуатив-
ность, наличие эмоционально-оценочных слов и предложений).
В процессе контроля умений монологической речи учитываются:
• соответствие ситуации общения;
• наличие речевого намерения и его реализация;
• развернутость и последовательность сообщения;
• объем высказывания;
• количество предложений, выражающих субъективную инфор-
мацию (личное отношение к высказываемому);
• разнообразие лексики и грамматических структур, а также пра-
вильность их употребления.
Результаты контроля являются определенным стимулом для совер-
шенствования приемов обучения иноязычному говорению.

Задания для самостоятельной работы

1. Используя материал опорного конспекта и программ по иностран-


ным языкам для средних школ, определите динамику развития навыков
и умений говорения.
2. Впишите вместо пропусков каждому определению соответствую-
щее понятие.
• ________________ – соединение реплик, характеризующееся струк-
турной, интонационной и семантической законченностью.
98
• ________________ – групповое речевое взаимодействие участни-
ков общения в процессе решения коммуникативных задач.
• ________________ – связное непрерывное изложение мыслей од-
ним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам (аудитории).
3. Определите, какой форме говорения соответствуют данные харак-
теристики.
• Целенаправленность (соответствие речевой задаче).
• Непрерывный характер.
• Логичность.
• Смысловая законченность.
• Самостоятельность.
• Выразительность.
4. Заполните недостающие пункты перечня трудностей овладения
иноязычным говорением, с которыми, на ваш взгляд, сталкиваются уча-
щиеся.
• Ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся
сделать ошибки и подвергнуться критике.
• Учащиеся не понимают ____________.
• У учащихся не хватает ____________ для решения поставленной
задачи.
• Учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета
урока по тем или иным причинам.
• Учащиеся не ____________ на иностранном языке.
5. Из видов опор (табл. 1) выберите те опоры, которые в большей
степени предназначены для обучения описанию; повествованию; рас-
суждению.
6. Разработайте комплекс упражнений для пошагового обучения мо-
нологической / диалогической речи по выбранной вами теме.

Рекомендуемая литература
1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и
практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. М., 2009. 448 с.
2. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика
и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М., 2004. 336 с.
3. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на ино-
странном языке / И.А. Зимняя. М., 1978. 145 с.
4. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в школе / Е.И. Пассов. М., 1988. 223 с.
5. Учебная программа для учреждений общего среднего образования с рус-
ским языком обучения. Иностранные языки. Английский, немецкий, француз-
ский, испанский, китайский. III–XI классы. Минск, 2012. 132 с.

99
Òåìà 10. Îáó÷åíèå ÷òåíèþ íà íà÷àëüíîé ñòóïåíè îáùåãî
ñðåäíåãî îáðàçîâàíèÿ
В процессе изучения данной темы вы:
• узнаете об основных характеристиках чтения как рецептивного
вида РД; о специфике обучения чтению на ИЯ;
• научитесь определять чтение как цель и как средство обучения
ИЯ; отбирать задания и упражнения для обучения учащихся технике
чтения и пониманию прочитанного;
• овладеете навыками и умениями, необходимыми для обучения
технике чтения и понимания иноязычного текста; умением разрабаты-
вать комплекс упражнений для обучения чтению иноязычного текста.

Глоссарий
Чтение – это рецептивный вид РД, предполагающий зрительное
восприятие печатного текста и его понимание с разной степенью пол-
ноты, точности и глубины.
Чтение как средство обучения ИЯ – это чтение, предусматрива-
ющее использование его для усвоения языкового и речевого материа-
ла, обучения устной и письменной речи и расширения социокультур-
ных знаний.
Техника чтения – владение буквенно-звуковыми соответствиями,
умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы
(синтагмы) и правильно оформлять их интонационно.

Ñîäåðæàíèå òåìû
Чтение на ИЯ является одним из важнейших видов коммуникатив-
но-познавательной деятельности учащихся, которая направлена на из-
влечение информации из печатного текста.
Чтение относится к рецептивным видам РД, поскольку оно связано
с восприятием и пониманием информации, закодированной графиче-
скими знаками. В чтении выделяют содержательный и процессуаль-
ный планы. В содержательном плане результатом деятельности чте-
ния будет понимание прочитанного; в процессуальном – сам процесс
чтения, т.е. установление графемно-фонемных соответствий, станов-
ление целостных приемов узнавания графических знаков, восприятие
зрительного образа слова и его соотнесение со значением. Эти опера-
ции относят к технической стороне чтения. Чтение предполагает так-

100
же выполнение таких операций, как антиципация, внутреннее про-
говаривание, понимание и осмысление.
В процессе обучения ИЯ чтение выступает в качестве цели и средства.
В первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником по-
лучения информации; во втором – пользоваться чтением для лучшего ус-
воения языкового и речевого материала, овладения устной и письменной
речью, а также для расширения социокультурного кругозора.
Содержание обучения чтению включает следующие компоненты:
• лингвистический (буквосочетания, слова, словосочетания, пред-
ложения, текст);
• психологический (навыки чтения вслух и про себя слов, словосоче-
таний, предложений, текста, а также умения предвосхищать и прогно-
зировать содержание; вычленять главное; сокращать и интерпретиро-
вать информацию);
• методологический (умение читать по ключевым словам, синтаг-
мам, пользоваться справочным аппаратом, осуществлять языковую и
контекстуальную догадку и т.п.).
На начальной ступени изучения ИЯ закладываются основы данного
вида РД. Учащиеся должны: знать буквы и соотносить их с передавае-
мыми ими звуками; правильно озвучивать незнакомое слово в изолиро-
ванной позиции и в предложении; соотносить слово со значением; узна-
вать в незнакомом тексте известные слова; ориентироваться в структуре
текста на основании заголовка, начала и конца абзаца, понимать подпи-
си под рисунками; опираться на правила орфографии; выразительно и
правильно читать вслух и др.
Перечисленные выше навыки призваны обеспечить условия про-
текания чтения как формы речевого общения, т.е. создают перцептив-
но-смысловую основу восприятия и способствуют обучению учащихся
оперировать языковым материалом (предложения, смысловые части,
несложные тексты).
В реальном чтении процессы восприятия и понимания тесно взаи-
мосвязаны. Навыки и умения, обеспечивающие данные процессы вклю-
чают: технические навыки чтения; навыки и умения смысловой пере-
работки воспринимаемой информации.
С технической стороны единицей восприятия у начинающего читате-
ля является слово, хотя смысловая переработка воспринятой зрительно
информации начинается с синтагм, которые объединятся затем в предло-
жения, а те в свою очередь – в смысловой кусок и, наконец, в текст.
Задачи обучения чтению как виду РД конкретизированы в учебной
программе по иностранным языкам для УОСО. На начальной ступени
необходимо обеспечить достаточный уровень сформированности у уча-
щихся навыков и умений чтения для их дальнейшего совершенствова-
ния и развития на средней и старшей ступенях изучения ИЯ.
101
Прежде всего необходимо обучать учащихся читать по-разному: кон-
центрируя внимание на навыках, обеспечивающих рецептивную сторо-
ну чтения; направляя внимание одновременно на решение смысловых
задач с целью понимания, осмысления и переработки информации.
Для достижения вышеизложенных задач обучения чтению учащихся
начальной ступени необходимы упражнения и задания, направленные
на формирование и совершенствование навыков техники чтения и из-
влечение и понимание информации иноязычного текста.
Работа над техникой чтения начинается с формирования и закреп-
ления у учащихся графемно-фонемных связей. С этой целью можно ис-
пользовать следующие з а д а н и я и у п р а ж н е н и я:
• для закрепления фонемно-графемных связей:
– учитель показывает учащимся графемы, а учащиеся должны най-
ти и показать фонемы, которые соответствуют данным графемам;
– учащимся дается набор графем и фонем, которые необходимо
привести в соответствие;
• по выбору фонемно-графемных связей:
– учитель произносит два слова, которые различаются одной фоне-
мой; учащиеся должны сказать, какой фонемой различаются слова, и
показать графему;
• по сочетанию фонемно-графемных связей:
– учитель произносит слово, учащиеся составляют его образ с по-
мощью графем;
• по комплексному усвоению операций по выбору и сочетанию фо-
немно-графемных связей:
– учащимся даются начальная и конечная буквы слова и показыва-
ется точками количество букв, пропущенных в слове; необходимо уга-
дать слово и вписать недостающие буквы;
– учащиеся получают задание разгадать ребус или кроссворд, со-
ставленный учителем, и др.
Для развития техники чтения может служить «чтение с эталоном».
Учащиеся совершенствуют и синтагматичность чтения, т.е. правильное
его смысловое членение, что способствует правильности понимания.
Это одно из важных заданий, в котором учащиеся одновременно ви-
дят речевые единицы, слышат их и произносят. Такое взаимодействие
анализаторов положительно влияет на восприятие и понимание текста.
Чтение может осуществляться с помощью аудиозаписи и иметь раз-
личные варианты:
• диктор читает синтагму, учащийся читает ее вслух вслед за дикто-
ром во время паузы;
• диктор читает всю фразу, учащийся повторяет вслух за диктором
во время паузы;
102
• учащийся читает синтагму, затем слушает ее в исполнении диктора;
• учащийся читает всю фразу, затем сверяет ее с исполнением дик-
тора;
• учащийся читает вслед за диктором, несколько отставая от него;
• учащийся читает вслед за диктором в нормальном темпе – одно-
временно с ним.
Для совершенствования технических навыков чтения на начальной сту-
пени могут использоваться следующие з а д а н и я и у п р а ж н е н и я:
• чтение вслух выученных наизусть стихов, скороговорок, погово-
рок, небольших диалогов;
• составление с помощью разрезной азбуки слов и предложений по
изучаемой теме и их чтение вслух или про себя;
• заполнение пропусков в словах недостающими буквами и их чте-
ние;
• нахождение в каждом ряду слова, которое содержит указанный
звук;
• объединение слов текста в тематические группы и чтение их вслух
или про себя;
• подбор к словам на иностранном языке русских эквивалентов;
• повторение за учителем текста по предложениям;
• дополнение указанных предложений и чтение их вслух, др.
На средней и старшей ступенях обучения осуществляется коррекция
и дальнейшее совершенствование техники чтения на ИЯ.
Уровень сформированности технических навыков чтения может
считаться достаточно высоким, если учащийся может:
• корректно пользоваться правилами чтения;
• правильно артикулировать и интонировать;
• опираться на опознавательные признаки (знаки препинания,
шрифт, грамматические формы, средства синтаксической и логической
связи и т.п.);
• менять темп чтения в зависимости от характера текста и форм его
обработки;
• мгновенно определять графический образ слова по слухо-мотор-
ному образцу (и наоборот), др.
С самого начала обучения ИЯ следует прививать учащимся опреде-
ленную культуру чтения, т.е. учить их, как начинать работу с текстом,
чем ее завершать. Как средство получения информации чтение высту-
пает в основном в форме чтения про себя. Следует обучать вдумчивому
прочтению заголовка текста и предвосхищению (антиципации) того, о
чем пойдет в нем речь далее, а также обращать внимание на первый и
другие абзацы текста. Важно учить извлекать главное, вычленять ос-
новные мысли из того, что учащиеся читают. Также следует учить пере-
103
давать смысл абзаца / текста несколькими предложениями и интерпре-
тировать прочитанное.
Чтение как средство обучения используется для таких целей, как:
формирование и совершенствование слухо-произносительных и ритми-
ко-интонационных, лексических и грамматических навыков; создание
комплекса зрительных, речедвигательных и слуховых образов лингви-
стических знаков разных уровней; обогащение потенциального словаря
учащихся; совершенствование навыков и развитие умений во всех ви-
дах РД; развитие языковой и смысловой догадки и др.
Контроль чтения про себя осуществляется с помощью послетексто-
вых заданий и упражнений, которые позволяют выявить правильность
понимания прочитанного. Для этого целесообразно использовать как
рецептивные приемы и способы контроля (выбор картинок, выполне-
ние действий; тестирование с помощью цифрового кодирования: знаков
«+», «–», сигнальных карт; перенумерация абзацев в соответствии с ло-
гическим содержанием и др.), так и рецептивно-продуктивные (ответы
на вопросы; составление / замена заголовка к тексту; составление пла-
на; краткий пересказ; нахождение в тексте заданной информации и др.).

Задания для самостоятельной работы


1. Определите, какие из предложенных ниже упражнений и зада-
ний для обучения технике чтения предназначены для усвоения звуко-
буквенных соответствий; формирования механизмов узнавания целых
слов; чтения отдельных предложений (сверхфразовых единств); чтения
текста вслух; узнавания и дифференциации речевых и языковых единиц
текста различной трудности.
• «Составьте слова из данных букв и прочитайте их вслух»;
• «Составьте известные вам буквосочетания и скажите, как они чи-
таются»;
• «Прочитайте вслух слова, которые начинаются с буквы …»;
• «Прочитайте про себя данные слова и подчеркните те из них, в
которых есть звук …»;
• «Прочитайте быстро слова, определите степень сравнения прила-
гательных и распределите их в три колонки»;
• «Просмотрите быстро данные словосочетания, выделите и прочи-
тайте те из них, которые выражают действие»;
• «Выберите слова, которые читаются по правилу»;
• «Выберите слова, которые читаются не по правилу»;
• «Прочитайте похожие слова»;
• «Прочитайте данные слова и скажите, чем они различаются»;
104
• «Прослушайте данные утверждения, отметьте знаком «+» и про-
читайте те из них, которые соответствуют рисунку»;
• «Прочитайте предложения и воспроизведите их товарищу по парте»;
• «Прочитайте предложения, выражающие просьбу (приказание,
совет), и выполните ее (его)»;
• «Прочитайте предложения из текста о …»;
• «Прочитайте вопросы, найдите на них ответы в тексте и прочи-
тайте вслух»;
• «По приведенным репликам одного из персонажей восстановите
диалог и прочитайте его»;
• «Выделите смысловые куски текста, озаглавьте и прочитайте их»;
• «Прочитайте быстро слова и назовите новые слова, изученные на
данном уроке»;
• «Быстро просмотрите слова, узнайте и запишите те из них, кото-
рые относятся к теме …»;
• «Запишите под диктовку слова по буквам и прочитайте их вслух»;
• «Прочитайте быстро слова, определите степень сравнения прила-
гательных и распределите их в три колонки»;
• «Просмотрите данные слова и в процессе чтения отметьте в них
ударный слог, затем прочитайте эти слова вслух»;
• «Прочитайте рецепт и расскажите, как приготовить печенье»;
• «Просмотрите быстро данные словосочетания, выделите те из
них, которые выражают действие, и прочитайте их вслух».
2. Проанализируйте учебное пособие для учащихся 3-го или 4-го
класса по английскому / немецкому языку и подберите 3–4 зада-
ния / упражнения для обучения учащихся: технике чтения; пониманию
иноязычного текста.
3. Разработайте фрагмент урока английского / немецкого языка по
обучению чтению учащихся 3-го или 4-го класса.

Рекомендуемая литература
1. Азовкина, А.Н. Развитие интереса к чтению на иностранном языке на на-
чальном этапе обучения / А.Н. Азовкина // Иностранные языки в школе. 2003.
№ 2. С. 48–51.
2. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней шко-
ле / И.Л. Бим. М., 1988. С. 202–214.
3. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лигводидактика
и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М., 2004. С. 224–232.
4. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе /
Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. М., 2000. 232 с.
5. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на
иностранном языке / З.И. Клычникова. М., 1983. 206 с.
105
6. Кувшинов, В.И. Обучение алфавиту и звукобуквенным соответствиям ан-
глийского языка / В.И. Кувшинов // Иностранные языки в школе. 1991. № 4.
С. 76–79.
7. Сорокина, И.Н. Работа над техникой чтения на немецком языке на на-
чальном этапе обучения / И.Н. Сорокина // Иностранные языки в школе. 2001.
№ 3. С. 54.
8. Тен, Э.Г. Некоторые игровые упражнения для обучения чтению на фран-
цузском языке в младших классах / Э.Г. Тен // Иностранные языки в школе.
1996. № 4. С. 36–38.
9. Тен, Э.Г. Организация контроля понимания читаемого на начальном этапе
обучения / Э.Г. Тен // Иностранные языки в школе. 2002. № 4. С. 23–26.

Òåìà 11. Îáó÷åíèå ÷òåíèþ íà ñðåäíåé è ñòàðøåé


ñòóïåíÿõ îáùåãî ñðåäíåãî îáðàçîâàíèÿ
В процессе изучения данной темы вы:
• узнаете об основных характеристиках разных видов чтения; тре-
бованиях к иноязычным текстам для обучения разным видам чтения;
особенностях обучения разным видам чтения;
• научитесь различать виды чтения; отбирать и структурировать
упражнения и задания для обучения разным видам чтения учащихся;
• овладеете навыками, необходимыми для обучения учащихся по-
ниманию иноязычного текста с различной степенью полноты, точности
и глубины; технологией разработки комплексов упражнений и заданий
для обучения разным видам чтения.

Глоссарий
Изучающее чтение – вид чтения, предусматривающий максималь-
но полное и точное понимание (100%) всей содержащейся в тексте ин-
формации.
Ознакомительное чтение – вид чтения, предполагающий извлече-
ние основной информации со степенью полноты понимания в пределах
70–75%.
Просмотровое чтение – вид чтения, ориентированный на получе-
ние самого общего представления о содержании текста (статьи, книги).
Поисковое чтение – вид чтения, связанный с нахождением в тексте
необходимой конкретной информации для читающего.
Понимание текста – раскрытие смысловых связей и отношений,
передаваемых посредством языковой формы.
106
Качественные характеристики понимания текста:
• полнота понимания – количественная мера информации, степень
осмысления извлеченной из текста информации (75–100%);
• точность понимания – качественная сторона восприятия инфор-
мации, степень адекватности понимания основной информации текста;
• глубина понимания – интерпретация извлеченной информации
(понимание подтекста, замысла автора).

Ñîäåðæàíèå òåìû
Чтение – рецептивный вид РД, предполагающий зрительное вос-
приятие печатного текста и его понимания с разной степенью полноты,
точности и глубины.
Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на раз-
личных уровнях: от умения понять общее содержание до творческого
прочтения (читающий не только воссоздает ход мыслей автора, но и
сравнивает, синтезирует прочитанное, принимает или отвергает основ-
ную мысль, интерпретирует и оценивает информацию текста).
Существуют различные классификации видов чтения. Под вида-
ми чтения принято понимать набор операций, обусловленных целью
чтения и характеризующихся специфическим сочетанием приемов
смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемо-
го зрительно (С.К. Фоломкина). Наиболее распространенной является
классификация С.К. Фоломкиной, в основу которой положены практи-
ческие потребности читающего: просмотр текста (книги), ознакомле-
ние с содержанием, поиск нужной информации, детальное ее изучение.
Целью обучения в УОСО выступают следующие виды чтения: озна-
комительное, изучающее, просмотровое (поисковое). Каждый вид чте-
ния связан с решением определенных коммуникативных задач.
Ознакомительное чтение представляет собой чтение познаватель-
ного характера, ориентированное на восприятие и понимание основного
содержания читаемого (рассказа, статьи, книги). Для ознакомительного
чтения рекомендуются довольно длинные тексты, легкие в языковом от-
ношении, с незначительным количеством избыточной информации.
Изучающее чтение протекает медленно, учащийся может прибе-
гать к повторному чтению и глубже вникать в суть коммуникативной
ситуации.
Изучающее чтение отличается повторным прочтением отдельных ча-
стей текста, иногда с отчетливым проговариванием текста про себя или
вслух, намеренным изучением наиболее важных утверждений / умоза-
ключений для последующего пересказа, обсуждения или использования
в обучении другим видам иноязычной РД.
107
Ознакомительное, просмотровое и поисковое чтение относятся к ви-
дам б ы с т р о г о ч т е н и я .
Просмотровое чтение предполагает получение самого обще-
го представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте.
Это беглое, выборочное чтение, которое имеет место при первичном
ознакомлении с содержанием публикации с целью определить, есть ли
в ней интересующая читателя информация. В процессе просмотрового
чтения иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца,
ключевого предложения или просмотреть текст. Понимание в просмо-
тровом чтении определяется возможностью ответить на вопрос, пред-
ставляет ли данный текст интерес для читающего (о чем / о ком идет
речь в тексте).
Поисковое чтение связано с нахождением в тексте нужной для чи-
тающего информации: фактов, определений, выводов, сведений страно-
ведческого характера и др. Текст может прочитываться полностью или
частично, если учащийся знает, где в тексте находится интересующая
его информация.
В основе всех видов чтения лежат основные умения, которыми уча-
щийся пользуется в разных ситуациях иноязычного общения. Одни из
них связаны с пониманием содержания, другие – с его осмыслением и
переработкой.
На всех этапах предусмотрено формирование у учащихся стратеги-
ческих умений чтения:
• прогнозировать значение слов по начальным буквам;
• догадываться о значении слов на основе сходства со словами род-
ного языка;
• прогнозировать содержание, опираясь на заголовки (изобрази-
тельную наглядность, сноски и т.п.);
• игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание ос-
новного содержания;
• возвращаться к прочитанному тексту с целью уточнения или луч-
шего запоминания полученной информации;
• использовать для понимания текстовые опоры (таблицы, схемы,
денотатные карты, шрифт и т.п.);
• использовать двуязычные или одноязычные словари и др.
Обучение ознакомительному чтению направлено на развитие умений:
• определять главную мысль, тему текста;
• прогнозировать содержание текста по заголовку / началу / концов-
ке, зрительной наглядности;
• отделять основную информацию от второстепенной;
• устанавливать хронологическую / логическую связь фактов и со-
бытий;
108
• оценивать важность, новизну изложенных в тексте фактов и др.
Упражнения и задания для обучения ознакомительному чтению це-
лесообразно строить на отдельных частях (абзацах) текста или на целых
текстах. Отработка того или иного умения на элементах текста позволяет
сократить время работы и выполнить большее количество упражений.
Для обучения ознакомительному чтению рекомендуется использо-
вать следующие упражнения и задания:
• прочитать план / утверждение, определить соответствует ли он / оно
последовательности изложенных в тексте фактов;
• расположить вопросы в последовательности, соответствующей
содержанию текста (заголовки даны в ключе);
• выбрать правильный ответ из 3–4 вариантов (multiple choice);
• составить план текста;
• найти основную мысль в начале, середине и конце текста;
• подчеркнуть в каждом абзаце 1–2 предложения, которые можно
было бы опустить как несущественные;
• просмотреть текст и озаглавить его;
• перечислить факты, которые хотелось бы запомнить;
• составить аннотацию / краткий реферат прочитанного текста;
• передать содержание текста в устной / письменной форме;
• сделать выводы на основе прочитанного текста;
• назвать наиболее интересные вопросы / данные, содержащиеся в
тексте;
• указать, где можно использовать полученные сведения;
• указать, какая из двух аннотаций передает точнее содержание текста;
• прочитать текст и составить на основе его содержания схему (диа-
грамму, анкету и т.п.);
• на основе содержания прочитанного текста начертить карту / схему;
• высказать свое мнение о возможности использования информа-
ции, содержащейся в тексте, в будущей профессии и др.
Для контроля ознакомительного чтения используются следующие
задания:
• прогнозировать содержание по заголовку и иллюстрациям;
• ставить вопросы к основной информации и отвечать на них;
• выбирать заголовок, адекватный содержанию текста;
• делить текст на смысловые части и озаглавливать их;
• делать выписки основной информации и др.
Обучение изучающему чтению направлено на развитие умений:
• определять важность (значимость, достоверность) информации;
• полно и точно понимать содержание текста;
• делать перифраз / толкование трудных для понимания слов / пред-
ложений;
109
• раскрывать причинно-следственные связи;
• предвосхищать дальнейшее развитие событий / действий;
• составлять план, схемы, таблицы;
• ставить вопросы к основной и второстепенной информации;
• отделять объективную информацию от субъективной, т.е. факты
от рассуждений;
• выявлять имплицитную информацию;
• понимать содержание, опираясь на фоновые знания / широкий кон-
текст, экстралингвистический аппарат текста и шрифтовые выделения;
• переводить текст полностью или выборочно (устно или письменно);
• использовать в процессе чтения одноязычный / двуязычный сло-
варь или другую справочную литературу.
Для обучения изучающему чтению рекомендуется использовать сле-
дующие упражнения и задания:
• распределить факты, содержащиеся в тексте, по степени важности;
• назвать данные, которые вы считаете особо важными, обосновать
свое решение;
• добавить факты, не меняя структуру текста;
• найти в тексте данные, которые можно использовать для выводов/
аннотации;
• составить аннотацию / реферат;
• поставить вопросы к основной и детализирующей информации
текста;
• написать тезисы по содержанию прочитанного текста;
• составить письменную оценку (рецензию);
• прочитать сокращенный вариант текста, заполнить пропуски не-
достающими словами (close test);
• перевести на родной язык указанные абзацы / части текста и др.
Для контроля изучающего чтения используются следующие упраж-
нения и задания:
• составить резюме, развернутый план, сделать выводы;
• назвать утверждения, которые нужно подтвердить или опровергнуть;
• поставить вопросы ко всему тексту;
• выполнить выборочно или полностью адекватный перевод текста
и др.
Обучение просмотровому (поисковому) чтению направлено на раз-
витие следующих умений:
• определять структурно-композиционные особенности текста / га-
зеты / журнала / брошюры;
• быстро, без помощи словаря просматривать текст(ы) и выделять
информацию, относящуюся к определенной теме / проблеме;
• находить нужные факты (данные, аргументы, примеры и др.);
110
• прогнозировать содержание целого текста на основе известных по-
нятий, реалий, терминов, географических названий и имен собственных;
• ориентироваться в тексте путем выдвижения ряда гипотез.
Для обучения просмотровому чтению рекомендуется использовать
следующие упражнения и задания:
• определить тему / проблему текста (статьи);
• прочитать текст, определить, освещены ли в нем указанные вопросы;
• найти в тексте основной довод в пользу заголовка;
• прочитать два текста на одну тему, назвать расхождения в содер-
жании (в количестве приведенных фактов, разнице оценок и т.п.);
• найти на указанной странице характеристики действующих лиц,
инструкцию, рецепт, рекомендации и т.п.;
• просмотреть аннотацию и определить, соответствует ли она со-
держанию текста;
• найти абзацы, посвященные указанной теме;
• найти в тексте ответы на вопросы (дающие основания для выводов);
• просмотреть рисунок, назвать абзац, который он иллюстрирует;
• найти в тексте факты, которые автор относит к положитель-
ным / отрицательным;
• разделить текст на части в соответствии с пунктами плана;
• выразить свое мнение о содержании текста и соотнести его с соб-
ственным опытом и др.
Для контроля поискового чтения используются следующие упраж-
нения и задания:
• перечислить основные факты / события;
• поставить вопрос к наиболее существенной информации тек-
ста / текстов;
• сравнить два текста на аналогичную тему;
• составить аннотацию / реферат, дать оценку, написать рецензию и др.
Контроль понимания прочитанного следует проводить в строгом со-
ответствии с коммуникативными заданиями, стратегиями чтения и ха-
рактером иноязычного текста.
Критериями развития умений чтения являются:
• п о л н о т а п о н и м а н и я – правильность определения темы,
установление и осмысление фактов, последовательности событий и
причинно-следственных связей;
• т о ч н о с т ь п о н и м а н и я – однозначность понимания основ-
ной информации и правильность понимания значений лексических и
грамматических средств в конкретном контексте;
• г л у б и н а п о н и м а н и я – понимание точки зрения автора и его
отношения к событиям и действующим лицам, оценка извлеченной ин-
формации.
111
Проанализируем методику работы с иноязычным текстом для изуча-
ющего чтения, которая предполагает:
• внимательное прочтение учащимися заданий и упражнений (пред-
текстовых и послетекстовых), которые, как известно, сужают зону по-
иска, определяют тему, иногда время и место действия, облегчая тем
самым понимание в процессе чтения;
• использование заголовков, собственных имен, содержащихся в
тексте, а также невербальных сигнальных средств, таких как иллюстра-
ции, схемы, таблицы для прогнозирования содержания;
• чтение текста (или его законченного фрагмента) полностью, а не
по предложениям и словам (почти в каждом тексте имеется определен-
ная избыточность, которая позволяет составить общее представление о
содержании);
• использование личного опыта учащегося и имеющихся знаний,
полученных по другим предметам (литературе, истории, географии и
др.), а также информации, полученной из других источников (газет,
журналов, книг, радио, телевидения, интернета);
• осуществление языковой и контекстуальной догадки;
• использование двуязычного / одноязычного словаря и другой
справочной литературы.
Работа с иноязычным текстом для изучающего чтения реализуется
посредством целенаправленных заданий и упражнений на предтексто-
вом, текстовом и послетекстовом этапах.
До прочтения текста целесообразно активизировать речемыслитель-
ную деятельность учащихся, опираясь на их фоновые знания и языко-
вой, речевой и социокультурный опыт.
Предтекстовой этап предполагает: создание необходимого уров-
ня мотивации учащихся; сокращение / преодоление уровня языковых
(фонетических, лексических, грамматических), смысловых и социо-
культурных трудностей иноязычного текста (узнавание и семантизация
определенных ЛЕ); определение лексики с национально-культурным
компонентом. Предтекстовой этап ориентирует учащихся на понимание
общего содержания текста, прогнозирование содержания по иллюстра-
циям, заголовку, подзаголовкам и другим текстовым опорам. На дан-
ном этапе эффективна работа с заголовками текстов, например: «Про-
смотрите внимательно картинки, прочитайте заголовок и постарайтесь
определить тему текста».
Текстовой этап направлен на совершенствование навыков и раз-
витие умений чтения и предполагает: проверку понимания общего со-
держания текста путем постановки общих или специальных вопросов
проблемного характера, выбор правильного ответа из нескольких дан-
ных; установку на повторное прочтение с целью выявления детального
112
понимания на уровне смысла; проверку понимания текста с помощью
альтернативных вопросов, вопросов проблемного характера, верных и
неверных утверждений; нахождение главной мысли и др. (например:
«Найдите правильный ответ из предложенных ниже»).
Данный этап характеризуется особой сложностью, так как учащиеся
должны не только понять смысл текста, но и установить коммуникатив-
ное намерение, оценить новую для них информацию.
Послетекстовый этап ориентирован на развивитие информаци-
онно-коммуникативных и когнитивных умений, связанных с умением
систематизировать, обобщать и интерпретировать полученную инфор-
мацию.
Текст используется в качестве языковой / речевой / содержательной
опоры для развития умений устной и письменной речи.
Данный этап служит для контроля понимания смысла текста, осу-
ществления коммуникативного намерения и достижения коммуника-
тивной цели (например: «Назовите основную идею текста»).
Послетекстовой этап является наиболее важным в том случае, если
иноязычный текст используется не только для формирования навыков
и развития умений чтения, но и для развития умений устной или пись-
менной речи.
Следует отметить, что структура заданий готовит учащихся к «есте-
ственному» чтению на ИЯ с целью поиска информации. Коммуника-
тивные задания и упражнения способствуют эффективному овладению
приемами смыслового восприятия и понимания текста, выведению
суждения на основе содержания текста, сравнению информации с уже
известными фактами, адекватному пониманию содержания текста на
основе актуализации фоновых знаний. Выполнение проблемно-по-
исковых заданий предполагает формирование творческого мышления
учащихся, повышение уровня их информационной культуры и способ-
ствует подготовке к более сложной читательской деятельности – само-
стоятельному чтению на ИЯ.
В процессе целенаправленной работы с иноязычным текстом пред-
ставляется возможным не только формирование и развитие у учащихся
определенных навыков и умений, обеспечивающих возможность про-
цесса чтения, но и привитие интереса и воспитание у них внутренней
потребности к чтению на ИЯ, что обеспечивает дальнейшую самостоя-
тельную работу с аутентичным текстом.
Контроль владения чтением на ИЯ заключается в выявлении степе-
ни сформированности навыков и умений чтения иноязычного текста с
различной степенью полноты и точности понимания. Сформированные
навыки и умения позволят учащемуся в процессе самостоятельного
чтения иноязычных текстов (в соответствии с его реальными интереса-
ми и потребностями) использовать различные стратегии чтения: пони-
113
мать содержание полностью или основное содержание текста, опираясь
на языковую или смысловую догадку, словари, а также на опоры в виде
комментария и / или паралингвистических средств.

Задания для самостоятельной работы


1. Изучите основные характеристики видов чтения и особенности
предтекстового, текстового и послетекстового этапов в обучении раз-
ным видам чтения. Дополните упражнения и задания для разных этапов
работы с текстом в обучении различным видам чтения.
Например:
предтекстовой этап:
• в обучении ознакомительному чтению:
– «Прочитайте опорные слова и словосочетания и назовите тему
текста»;
– …;
• в обучении изучающему чтению:
– «Скажите, о чем, судя по заголовку (иллюстрациям), может идти
речь в данном тексте»;
– …;
текстовой этап:
• в обучении ознакомительному чтению:
– «Назовите основные проблемы, затронутые в тексте»;
– …;
• в обучении изучающему чтению:
– «Определите в статье место, где говорится о теме»;
– ….
послетекстовой этап :
• в обучении ознакомительному чтению:
– «Назовите основную и второстепенную информацию в тексте»;
– …;
• в обучении изучающему чтению:
– «Скажите, какие вопросы рассматриваются в тексте»;
– ….
2. Изучите примерную последовательность обучения ознакомитель-
ному чтению и определите последовательность действий для обучения
учащихся изучающему чтению.
• «Внимательно прочитайте заголовок текста, постарайтесь вник-
нуть в его смысл. Определите тему текста»;
• «Прочитайте первое предложение текста. Сопоставьте его содер-
жание с заголовком»;
114
• «Прочитайте первый абзац. Сопоставьте его содержание со своим
представлением о теме / главной мысли текста»;
• «Просмотрите все остальные абзацы, сопоставляя их содержание
с представлением главной мысли текста и обращая особое внимание на
содержание первых предложений абзацев»;
• «Сформулируйте ответ на вопрос: „О чем / о ком повествуется в
тексте?”».

Рекомендуемая литература
1. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на
иностранном языке / З.И. Клычникова. М., 1983. 206 с.
2. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лигводидактика
и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М., 2004. С. 224–232.
3. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе /
Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. М., 2000. 232 с.
4. Салтовская, Г.Н. Приемы обучения проблемно-поисковому чтению на
иностранном языке / Г.Н. Салтовская, Г.В. Юргишина // Иностранные языки в
школе. 2006. № 2. С. 28–32.
5. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом
вузе / С.К. Фоломкина. М., 1987. 207 с.

Òåìà 12. Îáó÷åíèå ïèñüìó è ïèñüìåííîé ðå÷è


В процессе изучения данной темы вы:
• узнаете об основных характеристиках письма и ПР; содержании
обучения письму и ПР на разных ступенях обучения;
• научитесь различать понятия «письмо» и «письменная речь»; от-
бирать адекватные упражнения и задания для формирования и совер-
шенствования навыков письма и развития умений ПР;
• овладеете умением разрабатывать комплексы упражнений для-
формирования и совершенствования навыков; развития умений ПР на
разных ступенях обучения.

Глоссарий
Письмо – процесс овладения каллиграфией, графикой и орфографи-
ей ИЯ для фиксации языкового и речевого материала.
Письменная речь – это продуктивный вид РД, целью которого явля-
ется изложение мыслей в письменной форме.
115
Продуктивные виды ПР – личное / деловое письмо, автобиогра-
фия, резюме, сочинение.
Репродуктивные виды ПР – диктант, изложение, реферат, аннота-
ция, конспект.

Ñîäåðæàíèå òåìû
Письмо представляет собой продуктивную деятельность, связан-
ную с порождением и фиксацией письменного текста. Понятие «пись-
мо» рассматривается здесь в широком смысле слова и является одной
из форм письменного общения (письменная речь); «техника письма»
включает графику, каллиграфию, орфографию и пунктуацию.
По своим характеристикам письмо связано с другими видами ино-
язычной РД. Связь письма с чтением объясняется тем, что обе формы
общения базируются на графическом коммуникативном коде, хотя пре-
следуют при этом разные цели. Кроме того, письмо является не только
способом контроля прочитанного, но и средством обучения чтению.
Автоматизация звукобуквенных соответствий, закрепление с помощью
письменных упражнений материала разных уровней языка совершен-
ствуют технику чтения и способствуют успешному развитию умений
извлекать и фиксировать информацию из печатного текста. Одновре-
менное обучение письму и чтению позволяет эффективнее овладеть
звукобуквенными соответствиями. Это доказывает, что чтение высту-
пает как надежное средство совершенствования навыков письма и раз-
вития умений письменной речи.
Письмо как дистантная форма общения рассчитано на адресатов, не
связанных с автором письменного текста общностью языковых средств
и ситуацией непосредственного общения, оно лишено и паралингви-
стических средств, которые значительно облегчают устное иноязычное
общение. В этой связи письменный текст должен быть развернутым,
логичным, точным и последовательным, с более тщательным отбором
лексических и грамматических средств. Отсутствие партнера по обще-
нию (соответственно жестов, мимики и т.п.) накладывает отпечаток на
выбор языковых средств и знаков пунктуации, которые выполняют роль
«заместителей реальной паралингвистической ситуации, свойственной
устной речи» (Г.В. Колшанский). Устные и письменные высказывания
отличаются тем, что в первом случае общение завершается передачей
информации, причем этот процесс отличается большой степенью авто-
матизации, при которой содержание текста и его языковое оформление
передаются синхронно.
В отличие от говорения или аудирования письмо – процесс более
медленный, так как при порождении текста пишущий может изменить
116
первоначальный замысел, скорректировать содержание, дополнить или
видоизменить его.
В методической литературе различают письмо и письменную речь.
В обучении письму на ИЯ выделяют:
• овладение графикой, каллиграфией, орфографией и пунктуацией
(техникой письма) на основе языкового и речевого материала, прораба-
тываемого устно;
• усвоение структурных моделей предложений, свойственных уст-
ной и письменной формам общения, комбинирование их в речи;
• овладение ПР как средством общения.
Т е х н и к а п и с ь м а предполагает владение навыками каллигра-
фии, графики, орфографии.
Каллиграфия (от греч. kalligraphia – красивый почерк) связана с обу-
чением учащихся правильному начертанию букв и разборчивому письму.
Графические навыки предполагают владение совокупностью ос-
новных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетаний,
диакритических знаков (дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апо-
строф и т.п.).
Графическое оформление письменного текста состоит из ряда взаи-
мосвязанных операций. Например:
• звуковое представление (при воспроизведении текста, заученного
наизусть);
• звуковое восприятие (при записи текста в процессе диктанта);
• зрительное восприятие, связанное со звуковыми представлениями
при списывании печатного текста;
• ассоциирование звуков с соответствующими графемами;
• кинестезии в виде двигательной деятельности при письме, со-
четающиеся с внутренней речью и др.
Т р у д н о с т и, связанные с овладением графикой и каллиграфией,
объясняются рядом причин:
• несовпадением алфавитов в родном и изучаемом ИЯ (кириллица –
латиница);
• расхождением в формах написания букв, имеющихся в родном и
иностранных языках;
• несоответствием во всех языках звуков и букв. Во многих случаях
количество звуков в слове меньше, чем количество букв / графем;
• полисемией графем, т.е. написанием букв и буквосочетаний, обо-
значающих разные звуки;
• наличием синонимических буквенных обозначений;
• расхождением в начертаниях печатных и прописных, заглавных и
строчных букв;
117
• наличием в родном и иностранных языках одинаковых по на-
чертанию букв, но передающих разные звуки (например, графемы с, п,
р, у, х – в русском языке).
В целом в области графики и каллиграфии должны быть сфор-
мированы следующие навыки:
• правильное написание прописных и строчных букв;
• владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответствиями;
• корректное написание наиболее употребительных слов, вошед-
ших в продуктивный словарь учащихся;
• правильное употребление знаков препинания: точки, запятой, вос-
клицательного и вопросительного знаков в конце предложения;
• написание букв с диакритическими знаками (особенно характерно
для французского языка).
Для формирования и совершенствования графических и каллигра-
фических навыков рекомендуются следующие задания и упражнения:
• начертание букв, буквосочетаний и слов по образцу, данному в пе-
чатном и прописном вариантах;
• списывание с выполнением определенных заданий: подчер-
кивание указанных графем, поиск пропущенных в тексте букв, подбор
синонимов или антонимов к указанным словам и т.п.;
• звукобуквенный и слоговой анализ (с использованием таблиц, раз-
резной азбуки);
• группировка слов по определенным признакам (например, запись
в два столбика слов с долгими и краткими гласными, с одним и двумя
слогами, запись цифр словами; выписывание из текста слов, относя-
щихся к одной теме, и т.п.);
• конструирование слов из букв и слогов;
• написание отдельных простых, затем сложных букв, полностью
или частично совпадающих в иностранном и русском языках (напри-
мер, Aa, Mm, Oo, Ee, Kk); отличающихся, но имеющих отдельные сход-
ные элементы (Dd, Pp, Uu, Ii, Tt); не совпадающих по написанию (Ss,
Ff, Ww, Rr и др.);
• написание буквосочетаний, означающих один звук: ck – [k]; ie,
ее – [i:];
• списывание отдельных слов, сочетаний, предложений текста;
• звукобуквенный анализ отдельных буквосочетаний, слов;
• медленное изображение буквы на доске и пояснение учащимся
выполняемых действий;
• демонстрация учащимся буквы (прописной и строчной);
• предложить учащимся воспроизвести требуемые движения руч-
кой в воздухе (2–3 раза) вслед за вами; написать еще раз эту букву;
118
• попросить учащихся написать букву в тетради и сверить свою за-
пись с образцом.
В результате выполнения этих упражнений учащиеся должны на-
учиться различать буквы и звуки, членить слова продуктивного мини-
мума на слоги.
Для усвоения орфографии учащимся необходимо ознакомиться с
правилом-инструкцией; учителю – проверить понимание изучаемого
явления; учащимся – уметь распознавать его в совокупности с уже изу-
ченными; учителю – формировать репродуктивное владение орфограм-
мами. Для формирования и совершенствования орфографических на-
выков целесообразно использовать следующие задания и упражнения:
• списать, подчеркивая определенные буквы в словах;
• списать слово;
• прочитать слова по буквам и записать их;
• объяснить написание слов, произвести орфографический анализ;
• вставить пропущенные буквы;
• написать слова, данные в транскрипции;
• выбрать из списка слова, которые читаются по правилу;
• вставить в слова под картинками недостающие буквы (в середине,
конце, начале слова);
• списать слова, подчеркивая определенные буквы (буквосочетания);
• списать слова (словосочетания, предложения);
• написать диктант (зрительный, слуховой, выборочный, самодик-
тант);
• решить кроссворд, чайнворд, загадку;
• выписать из текста слова на определенное правило;
• заполнить пропуски в словах;
• написать диктант (репродуктивный, индивидуальный творческий,
парный / групповой творческий и т.п.).
В процессе формирования у учащихся графических и орфографиче-
ских навыков необходимо чаще использовать игровые приемы и зада-
ния (игра «Поле чудес», конкурс «Скажи слово», лото и др.). Например:
• учитель пишет на доске любые буквосочетания sh, sk, ch, wh, th и
просит учащихся под ними написать любые слова с этими буквосочета-
ниями;
• учитель пишет на листочке несколько букв, например s, k, t, ... ,
учащиеся должны написать слова, начинающиеся с этих букв;
• после прочтения / прослушивания текста учащимся предлагается за-
дание: «Кто больше напишет слов из текста, исключая and, but, I, he и др.»;
• в процессе изучения какой-либо темы учащимся предлагается зада-
ние, например по теме “Food”, «Кто больше закупит продуктов» и др.;
119
• игра «Скрытое предложение»:
– учитель пишет на доске предложение без пробелов между слова-
ми; учащиеся должны разбить его на отдельные слова;
– учитель пишет на доске предложение, в котором слова перестав-
лены; учащиеся должны правильно расставить слова;
– учитель пишет на доске предложение, в котором переставлены не
только слова, но и буквы в словах; учащиеся должны правильно расста-
вить слова и буквы в словах.
Обучение каллиграфии и графике должно опираться на опыт, приоб-
ретенный учащимися в родном языке и в процессе чтения. Из родного
языка заимствуется ряд правил, необходимых для осуществления пись-
ма (положение рук, тетради, умение пользоваться прописями и разрез-
ной азбукой).
В соответствии с требованиями учебной программы по иностранным
языкам по окончании начальной ступени учащиеся должны владеть не
только навыками письма, но и элементарными умениями самостоятель-
ного решения коммуникативных задач в иноязычной ПР. На материале
предложений и несложных текстов учащиеся должны научиться:
y поздравлять с праздниками, Днем рождения;
y правильно писать свое имя / фамилию, свой адрес;
y использовать печатный текст-образец в качестве опоры и др.
Целью обучения иноязычной письменной речи на средней (5–9-й клас-
сы) и старшей (10–11-й классы) ступенях УОСО является формирова-
ние у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая
включает владение письменными знаками, содержанием и формой
письменного произведения речи. Задачи обучения ПР состоят в том,
чтобы сформировать у учащихся навыки и умения употреблять в пись-
менном высказывании предложения, соответствующие моделям из-
учаемого ИЯ; строить языковые модели в соответствии с лексической,
орфографической, грамматической нормативностью; пользоваться
набором речевых клише, формул, типичных для той или иной формы
письменной коммуникации; придавать развернутость, точность и опре-
деленность письменному высказыванию; логически последовательно
излагать письменное высказывание.
В этой связи на с р е д н е й с т у п е н и необходимо обеспечить бо-
лее интенсивное развитие у учащихся умений по овладению письмен-
ной речью в разных ситуациях иноязычного общения. Расширяются
тематика и объем письменных высказываний, улучшается качествен-
ная характеристика текстов. Содержание обучения на данной ступени
должно отличаться большей информативностью и строиться преиму-
щественно на аутентичном материале, при этом используются образцы
эпистолярного типа: тексты личных писем, открыток, а также статьи из
120
газет и журналов для подростков с целью использования их в качестве
образцов иноязычной ПР для развития следующих умений:
y писать поздравления, приглашения, личные письма;
y писать личное письмо (благодарность, запрос информации, пись-
мо-ответ) в пределах изученной тематики;
y делать рабочие записи после чтения печатного текста (составлять
план, выписывать ключевые слова, речевые формулы и т.п.);
y кратко излагать содержание прочитанного / увиденного.
При построении письменного текста автор следует, как правило,
определенной логической схеме: мотив, цель, предмет, адресат. Пись-
менная фиксация информации как комплекс сложных речевых умений
во многом совпадает с порождением устных высказываний.
Для правильного языкового оформления письменного высказывания
у учащихся должны быть сформированы действия, которые служат как
средством оформления иноязычной речи, так и аппаратом внутренних
мыслительных процессов, таких как выбор, сопоставление, противопо-
ставление, дифференциация, составление целого из частей, комбиниро-
вание, замена, построение по аналогии, самооценка (прил. 11).
Основными письменными произведениями учащихся будут логиче-
ски организованное и правильно оформленное личное письмо (письмо-
благодарность, письмо – запрос информации, письмо-ответ) и краткое
резюме / содержание увиденного или прочитанного.
На с т а р ш е й с т у п е н и (завершающий этап) в обучении пись-
му и ПР необходимо выработать у учащихся умения выражать мысли
в письменной форме. Обучение ПР включает речевые упражнения для
составления письменного сообщения: речевые письменные упражне-
ния в работе с печатным текстом или речевые письменные упражнения,
обусловленные процессами чтения, восприятия и понимания речи на
слух, говорения. Для развития умений ПР эффективно использование
разнообразных приемов, упражнений, тестовых заданий.
Используя печатный текст или устное сообщение, учащиеся должны
научиться делать рабочие записи, писать изложение или сочинение. Кро-
ме того, на данной ступени у учащихся развиваются следующие умения:
• сообщать адресату основную информацию, выражая свое мне-
ние / оценку событий, и т.п.;
• фиксировать письменно основные сведения / фактические данные
из прочитанного или прослушанного текста;
• составлять письменный план / тезисы устных высказываний;
• логично излагать суть обсуждаемой темы / вопроса в письменном
виде;
• писать несложные деловые письма;
121
• писать автобиографию, заполнять анкету;
• составлять резюме по содержанию прослушенного / прочитанно-
го текста.
Основными письменными произведениями учащихся старших клас-
сов являются: личное и официальное письмо, сообщение, сочинение,
резюме, описание, рецензия, изложение, аннотация, рефераты, проект-
ная работа и др.
Учащиеся должны уметь:
• описывать события, факты, явления;
• сообщать, запрашивать информацию развернутого плана;
• выражать собственное суждение, мнение;
• комментировать события и факты, используя в письменном тексте
аргументацию и эмоционально-оценочные языковые средства;
• составлять развернутый план / тезисы для устного сообщения;
• создавать вторичные тексты (рефераты, аннотации);
• фиксировать фактическую информацию при восприятии устного /
печатного текста;
• делать учебные записи, т.е. составлять письмо самому себе с це-
лью организации собственной речевой деятельности;
• составлять резюме / автобиографию (CV);
• составлять письмо, письмо-запрос о дополнительной информа-
ции, письмо-заявление о желании учиться или поступить на работу;
• заполнять бланк;
• писать рецензию на фильм, книгу, различные рассказы по картин-
ке, о событиях из личной жизни, инструкцию и др.
На всех ступенях обучения письму и ПР развиваются компенсатор-
ные умения:
• использовать текст-образец в качестве информационной и язы-
ковой опоры;
• сверять написанное с образцом;
• обращаться к справочной литературе и словарям;
• пользоваться перифразой;
• упрощать письменный текст;
• использовать слова – описания общих понятий;
• прибегать к синонимическим заменам;
• связывать свой опыт с опытом партнера по общению.
В результате выполнения речевых упражнений развиваются следую-
щие умения иноязычной ПР:
• передавать в письменном высказывании главную мысль;
• выбирать способ передачи главной мысли – индуктивный или де-
дуктивный;
122
• передавать основное содержание прочитанного / прослушанного
текста;
• правильно (нормативно и узуально) оформлять текст;
• использовать знаки графики, орфографии и пунктуации для выра-
жения субъективной информации;
• выделять в письменном высказывании основную мысль абзацев,
начала, середины и концовки текста;
• соблюдать логику изложения;
• учитывать социокультурные особенности иноязычной эпистоляр-
ной речи;
• показать культуроведческую осведомленность в письменных тек-
стах и др.
Речевые письменные упражнения органически вытекают из подго-
товленной устной коммуникации. Постепенно усложняясь, они приоб-
ретают творческий характер, когда исключается опора на образцы , а
сам текст порождается либо из побуждения к высказыванию, либо из
желания получить новую информацию.
В обучении учащихся иноязычной ПР используют следующие под-
ходы:
• текстоцентрический (ориентированный на продукт);
• процессуальный (ориентированный на процесс);
• жанровый;
• процессуально-жанровый.
Согласно т е к с т о ц е н т р и ч е с к о м у п о д х о д у продуктом ПР
является текст. Организация обучения данному виду речевой деятельно-
сти включает знакомство учащихся с текстом-образцом. Затем они прово-
дят различные виды анализа текста в зависимости от дидактической зада-
чи (смысловой, композиционной, языковой или стилистической). Далее
учащиеся под руководством учителя составляют высказывания по анало-
гии со структурными единицами текста-образца. В конечном результате
учащиеся пишут свой текст в строгом соответствии с представленным
образцом. Учитель исправляет ошибки, контролирует соблюдение струк-
туры текста, его соответствие теме задания.
В основе п р о ц е с с у а л ь н о г о п о д х о д а находится творческий
процесс речепорождения в письменной форме. Обучение ПР, опираю-
щееся на психолингвистическую модель порождения письменных вы-
сказываний, включает три этапа:
1) подготовительный этап, направленный на планирование содержа-
ния письменного сообщения;
2) написание текста (сообщения);
3) редактирование составленного текста.
123
На подготовительном этапе учащиеся определяют цель написа-
ния текста и адресата, выявляют содержание и структурную схему
его реализации; отбирают средства и способы формирования и фор-
мулирования мысли. В ходе написания текста учащиеся структури-
руют сообщения по формальным характеристикам текста: написание
вступления, основной части и заключения. В процессе редактиро-
вания учащиеся возвращаются к предыдущим этапам работы. Бла-
годаря эффективному редактированию текст обретает полноту, ком-
позиционную стройность, языковую правильность. Редактирование
проводится индивидуально, в парах, в группах, с участием учителя
или самостоятельно.
Согласно ж а н р о в о м у п о д х о д у учащиеся смогут лучше спра-
виться с написанием текстов, если они изучат особенности различных
типов (жанров) текста. Данный подход включает три этапа работы:
1) учащимся предлагается образец текста определенного жанра;
2) учитель составляет текст совместно с учащимся;
3) каждый учащийся самостоятельно составляет текст.
На этапе представления образца для анализа учащимся, как прави-
ло, предлагаются аутентичные иноязычные тексты. Стилистические и
лингвистические особенности жанра даются учащимся в процессе ра-
боты с текстом-образцом.
В п р о ц е с с у а л ь н о - ж а н р о в о м подходе учащиеся устанавли-
вают связи между целями написания текста, структурой и особенностя-
ми текста определенного типа (жанра). Учащиеся изучают как особен-
ности типа (жанра) текста, так и сам процесс его написания.
Для письменного составления текста необходимо примерно следу-
ющее:
• наличие у автора письменного текста речевого намерения, т.е.
представление о том, что будет написано, кому и с какой целью;
• отбор языковых средств для реализации коммуникативной задачи;
• выделение предиката как стержневой части в смысловой орга-
низации предложения;
• осуществление связи между предложениями с помощью адек-
ватного выбора строевых слов.
Процесс составления письменного текста включает следующие этапы:
1) подготовительный этап;
2) моделирование (представление) текста;
3) планирование текста;
4) совместное создание текста учащимся и учителем;
5) самостоятельное написание текста;
6) редактирование текста.
124
На подготовительном этапе учитель представляет ситуацию, требу-
ющую написания текста, совместно с учащимися, определяет его жанр.
В ходе обсуждения учащиеся активизируют имеющуюся у них инфор-
мацию. Далее совместно с учителем учащиеся определяют формат
письменного текста. На этапе моделирования (представления) письмен-
ного текста учитель знакомит учащихся с особенностями типа (жанра)
текста, ставит перед учащимися задачу – определить цель написания
текста и адресата. Учитель и учащиеся обсуждают структуру будущего
письменного текста и то, как этот текст может помочь в достижении
поставленной цели. На этапе планирования активизируются знания
учащихся по теме будущего письменного текста, проводится «мозго-
вой штурм» с целью выработки идей. Учитель должен мотивировать
учащихся к написанию текста с опорой на их личный опыт. Обучение
письму и ПР направлено на выработку умений самостоятельно излагать
мысли в письменной форме с использованием изучаемого материала.

Задания для самостоятельной работы


1. Определите, какие из приведенных ниже упражнений и заданий
можно использовать для обучения учащихся письму; письменной речи.
• Сгруппировать слова по звуко-буквенным соответствиям.
• Выбрать из списка слова, которые читаются по правилу.
• Вставить в слова под картинками недостающие буквы (в середи-
не, конце, начале слова).
• Списать слова, подчеркивая буквы (буквосочетания).
• Списать слова (словосочетания, предложения).
• Написать диктант (зрительный, слуховой, объяснительный, выбо-
рочный, самодиктант).
• Решить кроссворд, чайнворд, загадку.
• Письменно воспроизвести прочитанный или прослушанный мик-
ротекст.
• Показать учащимся букву (прописную и строчную).
• Медленно изобразить букву на доске; пояснить учащимся выпол-
няемые действия при ее написании.
• Предложить учащимся воспроизвести требуемые движения руч-
кой в воздухе (2–3 раза) вслед за вами; написать еще раз эту букву.
• Попросить учащихся написать букву в тетради и сверить свою за-
пись с образцом.
• Составить план прочитанного / прослушанного текста.
• Придумать заголовки выделенных частей текста.
125
• Написать тезисы (развернутого плана, отражающего смысловые
вехи письменного сообщения).
• Написать различные виды изложений (краткий письменный пере-
сказ текста; подробное, детальное изложение услышанного текста; из-
ложение содержания повествования текста; изложение содержания по-
вествования от другого лица, от имени одного из персонажей).
• Лаконично изложить основные мысли текста-источника, система-
тизировать их, обобщить и дать оценку (реферирование).
• Кратко изложить основное содержание текста своими словами,
включая элемент оценки и рекомендации к использованию в практиче-
ской деятельности (аннотирование).
• Написать письмо (личное, деловое).
• Написать сочинение и др.
2. Проанализируйте учебное пособие для учащихся 3-го или
4-го класса по английскому / немецкому языку и подберите 4–5 упраж-
нений для обучения учащихся технике письма. Разработайте фрагмент
урока английского / немецкого языка по обучению письму учащихся
3-го или 4-го класса.
3. Составьте комплекс упражнений и заданий с целью развития уме-
ний написания одного из видов продуктивной письменной речи (на вы-
бор) для учащихся средней школы / гимназии (класс – на выбор).

Рекомендованная литература
1. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика
и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М., 2004. 336 с.
2. Грибанова, К.И. Обучение письменной речи на начальном этапе /
К.И. Грибанова // Иностранные языки в школе. 1999. № 2. С. 18–22.
3. Извольская, Н.И. Формирование и развитие умения писать личные пись-
ма / Н.И. Извольская // Иностранные языки в школе. 2007. № 8. С. 40–44.
4. Куклина, С.С. Организация технологии мастерских для развития уме-
ний письменной речи / С.С. Куклина // Иностранные языки в школе. 2012.
№ 1. С. 17–22.
5. Мазунова, Л.К. Письмо как методическая категория / Л.К. Мазунова //
Иностранные языки в школе. 2004. № 6. С. 15–21.
6. Мильруд, Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи /
Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1997. № 2. С. 5–11.
7. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс
лекций / Е.Н. Соловова. М., 2002. С. 80–99.
8. Ушакова, С.В. К вопросу о подходах к обучению творческой письменной
речи на иностранном языке / С.В. Ушакова // Иностранные языки в школе. 2010.
№ 9. С. 61–67.
126
Òåìà 13. Êîíòðîëü â îáó÷åíèè èíîñòðàííûì ÿçûêàì
В процессе изучения темы вы:
• узнаете основные функции и объекты контроля, требования к
оценке результатов учебных достижений учащихся и критерии оценки
образовательной деятельности учащихся УОСО по ИЯ;
• научитесь выбирать виды контроля и определять адекватные спо-
собы и средства сформированности иноязычной коммуникативной
компетенции, использовать коммуникативные приемы исправления
ошибок учащихся;
• овладеете технологией осуществления контроля учебных дости-
жений учащихся и составления тестов и тестовых заданий.

Глоссарий
Контроль в обучении иностранному языку – выявление уровня
учебных достижений учащихся, определение характера протекания
этого процесса, диагностика трудностей, испытываемых учащимися, и
проверка эффективности используемых приемов и способов обучения
(С.Ф. Шатилов).
Самоконтроль в учебном процессе – это постоянная установка
учащегося на сличение / сравнение результатов своей деятельности с
заданной программой.
Взаимоконтроль – вид контроля, направленный на взаимную про-
верку и оценку качества выполнения того или иного задания, которое
предусматривает формирование навыков и развитие умений.
Оценка – процесс оценивания уровня сформированности иноязыч-
ной коммуникативной компетенции, конкретных навыков и умений.
Отметка – результат оценивания.
Тест – совокупность заданий, имеющих специфическую организа-
цию (одновременный охват всех учащихся, равные условия выполнения
заданий, фиксированное время для их выполнения, однозначность отве-
тов и др.) и позволяющих определить основные параметры качествен-
ного и количественного состояния обученности учащихся на каждом
этапе овладения ИЯ.
Тест множественного выбора (multiple-choice test) – вид теста,
предполагающий выбор правильного ответа из ряда предложенных ва-
риантов.
Тест на подтверждение или отрицание (true-false test) – вид теста,
в котором учащемуся необходимо определить факт наличия или отсут-
ствия какого-либо признака из предложенных языковых или речевых
элементов.
127
Тест на подбор пар (matching test) – вид теста, основанный на со-
отнесении или объединении по какому-либо признаку предложенных
языковых или речевых единиц (слов, синтагм, предложений).
Клоуз-тест (cloze test) – вид теста, предусматривающий восстанов-
ление или дополнение в связном тексте каждого n-го пропущенного
слова (т.е. 5-го, 7-го, 13-го и т.д.).

Ñîäåðæàíèå òåìû
Контроль является важнейшей составляющей образовательного про-
цесса, существенно влияющей на качество и эффективность обучения
и воспитания, посредством регулирования и стимулирования образова-
тельной деятельности учащихся. Он обеспечивает условия для развития
личности учащегося, стимулирования учебно-познавательной активно-
сти, вовлеченности учащегося в процесс обучения, создает возможно-
сти для самовыражения и самореализации.
Целью осуществления контроля является проверка уровня учебных
достижений учащихся по ИЯ, повышение эффективности образова-
тельного процесса. Достижению данной цели способствует решение
следующих задач:
• обеспечение полноценной обратной связи качества усвоения уча-
щимися учебного материала и степени их вовлеченности в учебную де-
ятельность;
• мониторинг учебных достижений учащихся, качества формирова-
ния коммуникативной компетенции на конкретной ступени обучения;
• обнаружение учебных достижений и успехов учащихся, указание
путей совершенствования, углубления знаний, навыков и умений;
• создание условий для включения учащихся в активную деятельность;
• обучение учащихся приемам взаимоконтроля и самоконтроля,
формирование потребности в них.
В образовательном процессе контролю кроме собственно контролиру-
ющей отводятся обучающая и воспитательная роли, единство которых слу-
жит решению задач воспитания и развития личности учащегося.
Собственно контролирующая роль реализуется в ходе выполнения
заданий, предполагающих вовлечение учащихся в процесс учебного
общения как речевых партнеров.
Обучающая роль контроля осуществляется за счет использования
коммуникативно ориентированных заданий на основе имитационного,
игрового и свободного общения. Возникают предпосылки для ситуатив-
но обусловленного закрепления лексики и грамматики ИЯ. Создаются
условия для ситуаций общения, стимулирующих учащихся к решению
коммуникативных задач.
128
Воспитательная роль контроля проявляется в том, что происходит
обогащение речевого поведения, эмоционально-ценностного личност-
ного опыта учащегося, создаются условия для формирования умений
самоконтроля и самокоррекции.
Контроль на уроках ИЯ позволяет совершенствовать процесс обуче-
ния, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эф-
фективными, создавать благоприятные условия для коррекции и улуч-
шения практического владения ИЯ, воспитывать учащихся средствами
языка. В этой связи на уроке ИЯ регулярно востребованы нижеследую-
щие функции контроля.
К о н т р о л ь н о - к о р р е г и р у ю щ а я функция контроля заключа-
ется в выявлении степени овладения знаниями, навыками, умениями и
внесении корректив в дальнейший образовательный процесс посред-
ством методически грамотной расстановки акцентов в организации
учебной деятельности отдельных учащихся или групп учащихся (силь-
ных, средних, слабых) с целью улучшения их владения ИЯ.
Важное место при этом занимает систематическое наблюдение учи-
теля за названными группами учащихся в течение ряда лет, которое по-
зволяет выявить общую тенденцию в усвоении материала, в овладении
данным видом навыка и умения в определенном классе.
К о н т р о л ь н о - п р е д у п р е д и т е л ь н а я функция предполагает
установление степени овладения учащимися учебным материалом и
выявление потенциальных проблемных зон с целью предотвращения их
усугубления. Эта функция дает возможность учителю обратить внима-
ние учащихся на языковой и речевой материал, навыки и умения, подле-
жащие проверке; требования, предъявляемые к уровням усвоения учеб-
ного материала; степень готовности учащихся к проверке и тем самым
выявить пробелы в усвоении учебного материала и ликвидировать их.
К о н т р о л ь н о - с т и м у л и р у ю щ а я функция контроля обеспе-
чивает стимулирующее воздействие оценки в целях возникновения у
учащегося положительного восприятия возможных критических заме-
чаний в адрес его учебных достижений, укрепления чувства его досто-
инства, осознания заботы о нем.
К о н т р о л ь н о - о б о б щ а ю щ а я функция контроля состоит в вы-
явлении степени владения навыками и умениями на уровне сформиро-
ванности коммуникативной компетенции по части курса обучения (в
конце темы, четверти и др.).
К о н т р о л ь н о - д и а г н о с т и ч е с к а я функция контроля позво-
ляет определить уровень владения учащимися ИЯ в соответствии с тре-
бованиями учебной программы.
Контроль как инструмент управления образовательным процессом
представляет собой совокупность действий учителя и учащихся, на-
правленных на проверку и оценку учебных достижений учащихся по
129
ИЯ, установление степени соответствия реально достигнутых резуль-
татов учебной деятельности каждым учащимся планируемым результа-
там обучения, определенным образовательным стандартом и учебной
программой, а также внесение определенных корректив в образователь-
ный процесс в целях его оптимизации [11].
При этом важно соблюдать общепедагогические требования к про-
ведению контроля учебных достижений.
Прежде всего необходимо обеспечить р е г у л я р н о с т ь контроля
каждого учащегося с обязательной констатацией его продвижения для
полноценной обратной связи и наблюдение за его успеваемостью в те-
чение года. Это необходимо для воспитания у каждого учащегося по-
требности в систематической работе над языком, без чего невозможно
формирование коммуникативной компетенции в целом.
В с е с т о р о н н о с т ь контроля позволяет прослеживать динамику
коммуникативно-речевого, социокультурного развития языковой лич-
ности учащегося в процессе изучения ИЯ.
Д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы й п о д х о д к осуществлению контроля
состоит в учете трудностей овладения изучаемым материалом разными
категориями учащихся и предусматривает выбор содержания и форм
контроля, адекватных возможностям конкретного учащегося в зависи-
мости от ступени обучения.
О б ъ е к т и в н о с т ь контроля предполагает наличие установлен-
ных и известных учащимся критериев оценки результатов учебной де-
ятельности по ИЯ, которые выдвигаются с учетом требований образо-
вательного стандарта, строгое соблюдение учителем этих критериев и
сведение до минимума субъективизма при оценке учебных достижений
учащегося. Объективность контроля обеспечивается за счет количе-
ственной (учет количества ошибок в речи, оценка темпа речи и др.) и
качественной оценки результатов учебной деятельности (полнота рас-
крытия темы и решение коммуникативной задачи, соответствие выска-
зывания заданию). Однако требовательность учителя должна сочетать-
ся с внимательным отношением к каждому учащемуся, поощрением его
успехов, укреплением его веры в собственные силы.
Соблюдение с т и м у л и р у ю щ е г о и в о с п и т а т е л ь н о г о
в о з д е й с т в и я выставляемой отметки – также значимое требование к
проведению контроля. Оценка знаний, навыков, умений в баллах явля-
ется средством воспитания учащихся, т.е. выражением признания успе-
хов (или отставания), степени соответствия знаний, навыков и умений
требованиям учебной программы для данного класса.
Для осознания успешности овладения ИЯ важны также оценка, вза-
имооценка и самооценка. Оценка – это использование широкой шкалы
одобрений: словесных и несловесных (улыбка, жест, интонация). Сред-
ством внешней обратной связи является взаимооценка – оценка одних
130
учащихся другими. Не менее важна внутренняя субъективная связь –
самооценка. В целях формирования адекватной самооценки рекоменду-
ется знакомить учащихся с критериями выставления отметок и сопро-
вождать их выставление словесным комментарием.
Контрольно-оценочная деятельность по иностранному языку должна
осуществляться с позиций коммуникативной направленности контроля
и быть ориентирована на оценку основного параметра уровня владения
ИЯ – коммуникативного качества осуществляемых действий в видах
РД: умения придать своим речевым намерениям адекватную языковую
форму или извлекать эти намерения из высказываний собеседника, при
чтении, восприятии речи на слух; строить свою тактику общения в со-
ответствии с этими намерениями и обстоятельствами общения.
В соответствии с требованиями новых образовательных стандартов
выделяют основные виды аттестации (контроля) результатов учеб-
ной деятельности учащихся, которая направлена на постоянный мони-
торинг качества формирования коммуникативной компетенции.
Т е к у щ а я а т т е с т а ц и я проводится с целью проверки усвое-
ния учащимися программного материала и уровня сформированности
показателей, отражающих состав языковой, речевой, социокультурной,
компенсаторной и учебно-познавательной компетенций (Н.П. Баранова).
Содержание речевой компетенции включает основные параметры,
по которым можно судить о ходе формирования коммуникативной ком-
петенции. Оценивается также степень освоения языковой компетенции.
Определение же степени овладения компенсаторной и учебно-позна-
вательной компетенциями должно осуществляться в большей степени
через посредство констатирующих контрольно-оценочных актов. Соот-
ветственно установление степени овладения социокультурной компе-
тенцией предполагает преимущественно диагностические замеры [2].
При осуществлении текущей аттестации важным является оценива-
ние процесса учебной деятельности учащихся, их мыслительных опе-
раций, познавательных и общеучебных умений, использования ими ра-
циональных способов выполнения задания.
Этот вид аттестации направлен на осуществление учителем обрат-
ной связи качества усвоения учащимися учебного материала (поэтому
он должен быть регулярным) и имеет стимулирующее, воспитательное
и корректирующее значение.
Учителю необходимо использовать коммуникативные приемы оцен-
ки результатов учебной деятельности учащихся, при этом устные фор-
мы проверки результатов учебных достижений учащихся приоритетны.
Выставляемая отметка должна носить интегральный характер как
показатель, в совокупности отражающий результаты учебной деятель-
ности учащегося, которые оцениваются отметками от 1 до 10 баллов
включительно.
131
П р о м е ж у т о ч н а я а т т е с т а ц и я осуществляется с целью
проверки уровня усвоения учащимися учебного материала за длитель-
ный период по завершении изучения темы и может проводиться в кон-
це четверти, полугодия. Содержание речевой компетенции включает
основные параметры, по которым можно судить о ходе формирования
коммуникативной компетенции. Степень освоения языковой компетен-
ции, которая подразумевает сформированность навыков оперирования
языковыми средствами изучаемого языка – фонетическими, лексиче-
скими, грамматическими, орфографическими, должна также оцени-
ваться в ходе текущей промежуточной аттестации.
И т о г о в а я а т т е с т а ц и я направлена на установление уровня
практического владения выпускниками изучаемым иностранным язы-
ком в пределах требований, определенных образовательным стандар-
том и учебной программой, и осуществляется по завершении обучения
и воспитания на старшей ступени общего среднего образования в фор-
ме обязательного выпускного экзамена.
Объектом итоговой аттестации учащихся является уровень сформи-
рованности коммуникативной компетенции: оценка речевой компетент-
ности учащегося, сформированности у него отдельных навыков, умений
(говорения, восприятия и понимания речи на слух, чтения, письменного
выражения мыслей) и опыта решения коммуникативных задач.
Основные виды контроля результатов учебной деятельности уча-
щихся осуществляются в устной, письменной формах и в их сочетании.
Выбор формы контроля зависит от объекта проверки (вида РД, аспекта
языка), содержания и специфики материала, количества часов, этапа
обучения и планируемых результатов, возрастных и индивидуальных
особенностей учащихся.
Объектом коммуникативно ориентированного контроля на уроке
ИЯ являются компоненты коммуникативной компетенции: языковая
компетенция (речевые навыки), речевая компетенция (речевые умения),
социокультурная компетенция (знания о стране изучаемого языка и об-
разе жизни его носителей). Учебно-познавательная и компенсаторная
компетенции определяются в качестве объектов диагностики и второ-
степенного контроля. Компетенции охватывают все основные группы
развиваемых личностных качеств и формируемых навыков и умений,
что позволяет учителю осуществить контроль отдельных навыков и
умений на конкретном уроке.
Использование компетенций как генерализованных показателей ка-
чества овладения ИЯ позволяет учителю ориентировать учащихся в их
успехах, побуждать их к интенсификации познавательной деятельности
и ликвидации обнаруженных пробелов.
132
Оценка РД учащихся осуществляется в соответствии с требовани-
ями к уровню владения учащимися иностранным языком и примерны-
ми нормами оценки результатов учебных достижений, изложенными в
нормативном документе «Образовательный стандарт. Общее среднее
образование. Иностранный язык. III–XI классы».
При проверке речевых умений оценивается степень владения тем
или иным видом РД:
• в говорении – уровень развития умений диалогической и моноло-
гической речи и соблюдение норм речевого этикета, принятых в стране
изучаемого языка;
• в восприятии и понимании речи на слух – полнота и точность по-
нимания монологической и диалогической речи при непосредственном
общении и в аудиозаписи / видеозаписи;
• при чтении – умение читать аутентичные художественные, науч-
но-популярные и публицистические тексты и понимать их с разной сте-
пенью полноты, точности и глубины;
• в письменной речи – умение продуцировать письменные тексты в
соответствии с социокультурными и речевыми нормами, принятыми в
стране изучаемого языка.
Требования к практическому владению видами РД для каждого клас-
са представлены в учебной программе для учреждений общего средне-
го образования с учетом их соответствия качественным и количествен-
ным показателям.
Качественные показатели говорения:
• соответствие высказываний учащегося коммуникативной задаче,
ситуации общения;
• связность, полнота и спонтанность высказывания;
• лексическое и грамматическое разнообразие и правильность речи;
• использование оценочных фраз, средств речевого этикета и выра-
жение собственного мнения.
Количественные показатели говорения (монологической речи и диа-
логической речи): объем высказывания согласно требованиям учебной
программы для каждого класса.
Примеры заданий для контроля сформированности умений говорения:
• “Take part in a TV programme about special days celebrated in Belar-
us. Choose one series of pictures and speak about the special day”;
• „Sagt einander etwas Gutes oder macht einander Komplimente“.
Качественные показатели восприятия и понимания речи на слух:
• количество понятых основных фактов;
• понимание смысловых связей между ними: общее представление;
полное понимание; точное понимание.
133
Количественным показателем восприятия и понимания речи на слух
является объем воспринимаемой на слух речи: время звучания, темп
речи согласно требованиям учебной программы для каждого класса.
Для контроля умений восприятия и понимания речи на слух могут
использоваться следующие задания:
• “Listen to the story of a successful fashion designer talking about his
career. Give ‘Yes’ or ‘No’ answers to the questions. Listen to the story again
and choose the correct answer A, B or C”;
• „Hört das Interview mit den Jugendlichen und erfahrt die anderen Mei-
nungen“.
Качественные показатели чтения:
• количество понятых основных фактов;
• понимание смысловых связей между ними: общее представление;
полное понимание основного содержания; точное понимание содержа-
ния всего текста.
Количественные показатели чтения:
• объем текста;
• скорость чтения согласно требованиям учебной программы для
каждого класса.
Примеры заданий для контроля сформированности умений чтения:
• “Read four descriptions of the most successful programmes in the
history of television. Decide if these statements are true or false”;
• „Lest noch einmal das Interview. Was ist wichtig für die Jugendlichen
in einer Stadt und in einem Dorf?“
Качественные показатели ПР:
• соответствие письменного высказывания коммуникативной задаче;
• связность и полнота высказывания.
Количественным показателем ПР является объем текста согласно
требованиям учебной программы для каждого класса.
Для контроля сформированности умений ПР можно использовать
следующие задания:
• “Write about the city / place you would like to visit first. Why? Make it
no longer than 100–120 words”;
• „Schreibt für die Touristen eures Wohnortes einen Reklameprospekt
und stellt ihn in der Klasse vor“.
Контроль может быть индивидуальным, фронтальным, групповым
или парным.
Индивидуальный контроль считается наиболее объективной формой
контроля, так как позволяет с достаточной глубиной оценить уровень
подготовки учащегося.
Фронтальный контроль протекает в ходе беседы учителя со всеми
учащимися группы. Достоинства этой формы контроля: возможность
охвата учителем всех учащихся группы, высокая активность учащихся,
134
темп работы может варьироваться в зависимости от трудности задания
и готовности учащихся. К недостаткам относят его поверхностный ха-
рактер из-за рассредоточения внимания учителя между учащимися.
Групповой контроль проводится в форме выполнения задания, адре-
суемого всем учащимся группы или микрогруппы.
Парный контроль является вариантом группового контроля и пред-
полагает работу учащихся в паре по предложенному заданию.
В зависимости от вида контроля, ступени обучения и заданных целей
определяются приемы, с помощью которых та или иная форма контро-
ля позволяет получить наиболее объективную информацию о качестве
процесса и результатах учебной деятельности учащихся: беседа, опрос,
самостоятельная и контрольная работы, тест, диктант, сочинение, рефе-
рат, экзамен. Способы контроля, которые используются в образователь-
ном процессе: традиционный, тестовый (программированный), само-
контроль и взаимоконтроль.
В контексте коммуникативно ориентированного обучения ИЯ весь-
ма актуальны вопросы методики исправления ошибок, допускаемых
учащимися. В свете современной языковой политики ошибки рассма-
триваются как средство и условие успешного овладения коммуникатив-
ной компетенцией. Они показывают, что учащиеся принимают актив-
ное участие в образовательном процессе. Вместе с тем в создаваемой
на уроке искусственной иноязычной среде важно использовать комму-
никативные приемы коррекции ошибок, не нарушающие психологиче-
ски благоприятный климат для общения. Коррекция ошибок (т.е. когда
и какие ошибки исправлять, кому и как их исправить) должна осущест-
вляться с учетом этапа работы над учебным материалом.
На этапе формирования речевых навыков ошибка – объект жесткого
управления, поэтому допускается исправление ошибки путем воспро-
изведения правильного варианта или невербально – путем записи его на
доске или указанием на него.
На этапе совершенствования речевых навыков при выполнении ус-
ловно-речевых и речевых упражнений исправление ошибок должно
быть гибким, в форме сигналов различной степени свернутости:
• сигналы недифференцированного указания на допущенную ошиб-
ку с использованием невербальной системы знаков, разработанной
учителем: специальная система жестов, мимика и пантомимика, невер-
бальные действия в сочетании с компонентами мелодико-интонацион-
ного оформления речи (постукивание, произнесение «Ммм…» с вопро-
сительной интонацией), система графических сигналов на карточках;
• сигналы дифференцированного указания на допущенную ошибку,
осуществляемые вербально: произнесение фраз типа “Nearly…”,
“Good, but…” с использованием фасциативных сигналов, вербальное
предупреждение или указание на ошибку (Watch your Grammar), указа-
135
ние лингвистической зоны ошибки (Article), подсказка через предъяв-
ление образца (Student: “I just saw him.” Teacher: “You’ve just seen him,
haven’t you?”) и др.
На этапе развития речевых умений и практики общения предлагает-
ся отсроченная коррекция ошибок. По ходу выполнения задания учи-
тель фиксирует допущенные ошибки, используя для этого лист заме-
чаний, индивидуальный лист-отзыв об ответе учащегося, специальные
карточки с именами учащихся для фиксации типичных ошибок. После
выполнения задания типичные ошибки анализируются либо учителем,
либо в режиме взаимокоррекции (в ходе парной или групповой работы),
либо в режиме самокоррекции (самим учащимся).
Контроль навыков выполнения действий и операций с языковым ма-
териалом при коммуникативном обучении должен быть направлен не
столько на проверку знания лексических единиц и умение образовывать
с их помощью грамматические формы, сколько на умение выполнять
действия с ними при оформлении своих мыслей и понимании мыслей
других людей, говорящих на изучаемом языке.
Для контроля сформированности компонентов иноязычной коммуни-
кативной компетенции следует использовать коммуникативные задания
(ориентированные на обмен информацией в различных ситуациях непо-
средственного и опосредованного общения), отличительными характери-
стиками которых являются: коммуникативная направленность, ситуатив-
ность, аутентичность, деятельностный характер (П.В. Сысоев).
Контроль будет наиболее эффективным, если он моделирует есте-
ственные ситуации общения, актуальные для учащихся. Деятельност-
ные контролирующие задания строятся на основе игрового, имита-
ционного и свободного общения. Это могут быть: коммуникативные
игры (communicative games); симуляции (communicative simulations
in role plays and problem-solving); свободное общение (socialisation).
Кроме того, это могут быть проектная деятельность учащихся, кейс-
технология, драматизация, коммуникативное тестирование и др.
Тестирование – один из способов повышения эффективности об-
разовательного процесса.
Использование тестовой методики позволяет охватить всех учащих-
ся одновременно; проверить знание большого объема материала за не-
большой промежуток времени и контролировать не только его усвое-
ние, но и наличие отдельных умений пользования им; активизировать
познавательную деятельность учащихся и увеличить удельный вес ак-
тивного времени работы каждого учащегося; создать равные условия
для учащихся: одно и то же время выполнения теста; одинаковые объем
и сложность материала.
По формату задания тестов делятся на открытые и закрытые.
136
О т к р ы т ы е з а д а н и я предполагают, что тестируемые форму-
лируют ответ самостоятельно и свободно:
• предметное конструирование – направлено на восстановление от-
дельных пропущенных слов (cloze test);
• дополнение информации (completion test);
• подстановка – предусматривает изменение формы слова или
структуры предложения в целом (substitution);
• трансформация – предполагает изменение предложения по образ-
цу (transformation);
• устный рассказ;
• интерпретация изображения или ситуации.
З а к р ы т ы е з а д а н и я подразделяются на такие, как задания:
• с множественным выбором из трех и более вариантов (multiple-
choice test);
• альтернативным выбором (alternative response);
• на соответствие, подбор пар из двух блоков по тем или иным при-
знакам (matching test);
• на упорядочение фактов, частей предложения (rearrangement test);
• на подтверждение или отрицание фактов (true-false test).

Методические рекомендаци
по составлению контролирующих тестов
1. Определите цели и функции составляемого теста, т.е. предназна-
чен ли он для текущего или промежуточного контроля.
2. Проанализируйте объекты тестирования и определите навыки и
умения, которые подлежат контролю.
3. Проанализируйте учебный материал и определите характер теста
(языковой, речевой, комбинированный и др.).
4. Отберите языковой и речевой материал, который будет использо-
ван в тестовых заданиях.
5. Проанализируйте ошибки учащихся в употреблении данного ма-
териала и отберите наиболее типичные случаи для использования в ка-
честве альтернатив.
6. Определите вид и объем теста. Имейте в виду, что объем теста
зависит от ступени обучения, класса и самого материала. Предусматри-
вается равное количество заданий (например, 20, 30 и т.д.) для удобства
подсчета баллов.
7. Составьте тестовые задания. Помните, что каждое тестовое зада-
ние содержит информационную и операционную части, включающие
вопрос и задание. При этом необходимо учитывать следующие основ-
ные требования, предъявляемые к тестовым заданиям:
137
• соответствие формы и характера заданий теста целям и объектам
тестирования, а также пройденному языковому материалу для обеспе-
чения максимально возможной валидности теста;
• доступность по форме и содержанию, а также посильность зада-
ний для данного контингента тестируемых;
• соблюдение принципа одной трудности;
• учет оптимальной средней длины предложений (7 ± 2 слова без
пропуска) в основе тестового задания.
8. Составьте альтернативы. При их выборе необходимо, чтобы все
отвлекающие и правильные ответы содержали одну и ту же часть речи.
Воспользуйтесь следующей типологией альтернатив по порядку их
эффективности: 1) контекстуальная отвлекающая; 2) антоним правиль-
ного ответа; 3) неправильный синоним (в данном контексте); 4) аф-
фиксальная отвлекающая (к правильному ответу прибавлен или отнят
префикс / суффикс); 5) фонетико-графическая отвлекающая, интерфе-
рирующая с родным языком; 6) графическая (одна-две буквы прибавле-
ны к правильному ответу или наоборот; 7) синтактико-семантическая
отвлекающая; 8) случайное слово.
9. Проследите за тем, чтобы тестовые задания были расположены таким
образом, чтобы первые 20% заданий являлись самыми легкими, последу-
ющие 70% – средней трудности и заключительные 10% – усложненными.
10. Еще раз просмотрите составленный вами тест и при необходимо-
сти внесите коррективы.

Задания для самостоятельной работы


1. Изучите особенности контрольно-оценочной деятельности по
иностранным языкам в современных условиях и заполните ментальную
карту (рис. 4).

Рис. 4. Контроль в обучении


138
2. Почему тестирование рассматривается в качестве одного из эф-
фективных способов контроля уровня владения иностранным языком?
3. Изучите образцы заданий для контроля навыков и умений, пред-
лагаемые в рекомендуемых контрольно-измерительных материалах для
учащихся 5–9-го классов, учебных пособиях и рабочих тетрадях. Какие
из них носят коммуникативный характер? Обоснуйте свой выбор.
4. Сопоставьте объекты контроля в продуктивных и рецептивных
видах РД. Предложите образцы заданий для коммуникативно ориенти-
рованного контроля умений диалогической речи и ознакомительного
чтения (класс и тема на выбор).

Рекомендуемая литература
1. Английский язык. Дидактические материалы: 5–9 классы / Л.М. Лапиц-
кая [и др.]. Минск, 2013. 278 с.
2. Баранова, Н.П. Контрольно-оценочная деятельность учителя в условиях
коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку / Н.П. Бара-
нова // Замежныя мовы ў Рэспубліцы Беларусь. 2012. № 2. С. 3–9.
3. Будько, А.Ф. Немецкий язык. Дидактические материалы: 10–11 классы /
А.Ф. Будько. Минск, 2013. 48 с.
4. Будько, А.Ф. Немецкий язык. Дидактические материалы: 5–9 классы /
А.Ф. Будько. Минск, 2013. 120 с.
5. Горская, И.А. Стратегия коррекции ошибки в контексте современной язы-
ковой политики / И.А. Горская // Замежныя мовы ў Рэспубліцы Беларусь. 2001.
№ 2. С. 3–7.
6. Горская, И.А. Стратегия предупреждения языковых ошибок / И.А. Гор-
ская // Замежныя мовы ў Рэспубліцы Беларусь. 2004. № 2. С. 22–26.
7. Образовательный стандарт «Общее среднее образование. Иностранный
язык. III–XI классы»: постановление Министерства образования Республики
Беларусь. Минск, 2011.
8. Панова, И.И. Английский язык. Дидактические материалы: 10–11 клас-
сы / И.И. Панова. Минск, 2013. 158 с.
9. Практический курс методики преподавания иностранных языков: англий-
ский, немецкий, французский / П.К. Бабинская [и др.]. Минск, 2005. 288 с.
10. Cысоев, П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений
учащихся воспринимать речь на слух / П.В. Сысоев // Иностранные языки в
школе. 2008. № 1. С. 8–15.
11. Учебная программа «Иностранные языки: английский, немецкий, фран-
цузский, испанский, китайский» для III–XI классов учреждений общего сред-
него образования с русским языком обучения. – Минск : Национальный инсти-
тут образования, 2012. 132 с.
12. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика /
А.Н. Щукин. М., 2006. 480 с.
139
Êîíòðîëüíûå âîïðîñû è çàäàíèÿ
Òåìà 8
1. Назовите механизмы, обеспечивающие восприятие и понимание
иноязычной речи на слух. Приведите примеры упражнений, которые
способствуют их развитию.
2. Перечислите основные задачи каждого из трех этапов работы с
аудиотекстом: предтекстового, текстового и послетекстового.
3. В чем заключаются различия между подготовительными и рече-
выми упражнениями для обучения восприятию и пониманию иноязыч-
ной речи на слух? Приведите аргументы.
Òåìà 9
1. Перечислите лингвистические особенности монологической и ди-
алогической речи. Как их следует учитывать в обучении иноязычному
говорению?
2. Чем определяется выбор пути обучения диалогической и моно-
логической речи?
3. Обоснуйте необходимость использования подготовительных
упражнений в обучении говорению.
4. Приведите примеры содержательных и смысловых опор, исполь-
зуемых в обучении говорению.
Òåìà 10
1. Приведите аргументы, подтверждающие, что чтение на ИЯ может
быть целью и средством обучения на начальной ступени.
2. Каковы основные этапы обучения технике чтения на ИЯ? Приве-
дите примеры упражнений для каждого этапа.
3. В чем заключается специфика работы с иноязычным текстом на
начальной ступени обучения?

Òåìà 11
1. Определите особенности разных видов чтения с точки зрения пер-
цептивной переработки информации; смысловой переработки инфор-
мации.
2. Какие требования выдвигаются к иноязычным текстам для обуче-
ния разным видам чтения?
3. Назовите основные различия в методике обучения разным видам
чтения.
140
Òåìà 12
1. В чем заключаются основные различия между письмом и пись-
менной речью?
2. Каким образом письмо используется в качестве средства обучения?
3. Выделите основные различия в методике обучения репродуктив-
ным и продуктивным (творческим) видам иноязычной письменной речи.

Òåìà 13
1. Какие функции контроля выделяют в обучении ИЯ?
2. Каким требованиям должен отвечать коммуникативно-ориентиро-
ванный контроль?
3. Проанализируйте требования к уровню владения учащимися (вы-
пускниками) видами РД, изложенные в нормативном документе «Обра-
зовательный стандарт. Общее среднее образование. Иностранный язык.
III–XI классы», и запишите в табл. 2 их качественные и количественные
показатели для 3, 9 и 11-го классов.

Таблица 2
Требования к уровню подготовки учащихся

Выпускники должны

уметь
знать иметь опыт
воспринимать и пони-
читать говорить писать
мать речь на слух

141
ÌÎÄÓËÜ 4
ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ Ó×ÅÁÍÎ-ÏÎÇÍÀÂÀÒÅËÜÍÎÉ
ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÜÞ Ó×ÀÙÈÕÑß
 ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÌ ÏÐÎÖÅÑÑÅ

Òåìà 14. Ñàìîñòîÿòåëüíàÿ ó÷åáíî-ïîçíàâàòåëüíàÿ


äåÿòåëüíîñòü ïî îâëàäåíèþ èíîñòðàííûì ÿçûêîì
В процессе изучения темы вы:
• узнаете о специфике организации самостоятельной учебно-позна-
вательной деятельности учащихся по овладению ИЯ;
• научитесь различать виды самостоятельной работы, выбирать
способы и средства управления ею на разных ступенях общего средне-
го образования;
• овладеете приемами организации различных форм самостоятель-
ной работы обучающихся в процессе изучения ИЯ.

Глоссарий
Самостоятельная работа – любая организованная учителем работа уча-
щихся, направленная на самостоятельную реализацию поставленных целей
и задач в специально отведенное для этого время на уроке или вне его.
Самостоятельная учебно-познавательная деятельность – вну-
тренне мотивированная деятельность, при выполнении которой субъект
планирует и осуществляет способы достижения целей, самоконтроль и
коррекцию данных способов и полученных результатов.
Автономия – способность и готовность учащихся к постановке
целей в овладении ИЯ и планированию способов речевого взаимодей-
ствия, к выбору стратегий реализации целей, осуществлению рефлек-
сии, самоконтроля и самооценки.
Управление самостоятельной учебно-познавательной деятельно-
стью – целенаправленное воздействие учителя / обучающей программы
на учащегося с целью оптимального усвоения им учебного материала,
овладения умениями иноязычного общения и приемами учебного труда.
Учебно-познавательные стратегии – это взаимосвязанные, пла-
нируемые и употребляемые намеренно способы деятельности, направ-
ленные на эффективное решение конкретных познавательных задач и
учение в целом.

142
Ñîäåðæàíèå òåìû
В УОСО предусмотрено формирование активной поликультурной
личности, готовой не только к межкультурному общению, но и к осу-
ществлению самостоятельной деятельности по овладению ИЯ. Само-
стоятельная деятельность учащихся должна быть направлена на овла-
дение умениями устной / письменной речи на ИЯ и познание мира и
самого себя в процессе учения. В 80-е гг. XX в. самостоятельной работой
называли работу, которую учащийся выполнял сам, без помощи и уча-
стия учителя. Позже пришло понимание того, что учащийся является не
просто продуктом образовательного процесса, а его создателем, т.е. ак-
тивно участвует в учебно-познавательной деятельности, формировании
навыков и развитии умений РД на ИЯ. Соответственно самостоятельная
работа стала пониматься как работа, которую учащийся выполняет для
себя, в то время как учитель только помогает ему, т.е. консультирует
и координирует его работу. У учащегося значительно вырастает ответ-
ственность как за сам процесс учения, так и за его результат.
Самостоятельная работа рассматривается как средство вовлечения
учащихся в самостоятельную учебно-познавательную деятель-
ность. Отличительные характеристики этой деятельности – наличие
цели; внутренняя мотивация на выполнение этой деятельности и вы-
ражения собственных мыслей и чувств средствами ИЯ; план и струк-
тура действий, возможность изменить процесс или скорректировать
результат. Для осуществления самостоятельной учебно-познаватель-
ной деятельности необходимы следующие условия: высокий уровень
самосознания, самодисциплины, личной ответственности за результат,
а также удовлетворение потребности в самосовершенствовании и само-
познании.
В дидактической и методической литературе встречаются многочис-
ленные классификации типов и видов самостоятельной учебно-позна-
вательной деятельности по различным критериям (табл. 3).

Таблица 3
Виды самостоятельной учебно-познавательной деятельности

Критерий Вид самостоятельной учебно-познавательной деятельности


1 2
Образовательная цель Овладение:
аспектами ИЯ;
видами РД;
социокультурными знаниями и умениями;
компенсаторными умениями;
учебно-познавательными умениями

143
Окончание табл. 3
1 2
Средства деятельности Самостоятельная работа:
учащихся с иноязычным письменным текстом;
картинками;
аудиоматериалами;
видеоматериалами;
компьютерными программами / интернет-ресурсами;
графическими организаторами (например, опорными та-
блицами) и др.
Характер познавательной Воспроизводящая.
деятельности учащихся Полутворческая.
Творческая
Форма деятельности Индивидуальная.
Парная.
Групповая
Место проведения В классе.
Вне класса

По степени самостоятельности и элементу творчества выделяют три


уровня самостоятельной учебно-познавательной деятельности: воспро-
изводящий (репродуктивный), полутворческий и творческий (Г.В. Рого-
ва). На в о с п р о и з в о д я щ е м (ре п р о д у к т и в н о м) у р о в н е уча-
щийся действует не полностью самостоятельно, а следует заданному
учителем / обучающей программой алгоритму, активно использует опо-
ры языкового характера и имеет возможность в любую минуту посмо-
треть / послушать образец выполнения коммуникативного задания. П о -
л у т в о р ч е с к и й у р о в е н ь деятельности учащихся требует от них
большей самостоятельности, потому что у них появляется возможность
самим определить последовательность действий или заменить элемен-
ты в предлагаемом алгоритме. Выполняя коммуникативную задачу, уча-
щиеся могут использовать только смысловые, а не языковые опоры, т.е.
у них должны быть сформированы речевые навыки. На т в о р ч е с к о м
у р о в н е учащиеся решают более сложные коммуникативные задачи,
чаще всего проблемные. У них нет заданной последовательности дей-
ствий или образца, нет опор, т.е. они могут руководствоваться только
собственным опытом и делать собственные «открытия».
На всех трех уровнях учителю отводится роль консультанта, по-
мощника, который управляет самостоятельной учебно-познавательной
деятельностью учащихся, предоставляя им разную степень свободы.
Существует три способа управления, которые учитель варьирует в за-
висимости от поставленных целей: жесткое, гибкое и эвристическое.
Ж е с т к о е у п р а в л е н и е предполагает, что учителем / обучающей
программой задана точная и четкая последовательность действий уча-
144
щихся при выполнении тех или иных заданий / упражнений. Средства-
ми жесткого управления могут быть:
• упражнения с заданной последовательностью действий (инструк-
ция – образец – выполнение инструкции – ключ для проверки);
• функционально-смысловые таблицы;
• компьютерные программы с линейным алгоритмом, который по-
зволяет переходить на следующий уровень только после успешного
прохождения предыдущего;
• логико-смысловые карты тем с четко заданной последовательно-
стью действий.
При г и б к о м у п р а в л е н и и последовательность действий в
большей степени определяется самим учащимся, хотя учитель может
направлять учащихся в выполнении коммуникативных задач. К сред-
ствам гибкого управления относятся:
• памятки, рекомендующие способ или путь решения коммуника-
тивных задач;
• серия наводящих вопросов;
• раздаточный материал, подсказывающий направления решения
коммуникативных задач;
• компьютерные программы, дающие возможность выбора после-
довательности или способа действий.
Э в р и с т и ч е с к о е у п р а в л е н и е предусматривает творческую
речемыслительную деятельность учащихся, в результате которой они
приходят к самостоятельному открытию. К средствам эвристического
управления относятся:
• проблемные ситуации;
• проблемные вопросы с намеком на их решение;
• эвристическая («сократовская») беседа через серию вопросов, ко-
торые возникают из самой беседы.
Эти средства применяются, когда учащиеся выходят на творческий
уровень самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Для организации эффективной самостоятельной учебно-познава-
тельной деятельности учителю следует учитывать три ее компонен-
та: социальный, метакогнитивный и когнитивный. С о ц и а л ь н ы й
к о м п о н е н т самостоятельной учебно-познавательной деятельности
ориентирован на развитие самообразовательного потенциала учащихся
через их активное вовлечение в самостоятельное парное или групповое
взаимодействие в классе / вне класса с целью овладения ИЯ. Активное
взаимодействие учащихся позволяет им познакомиться с различными
учебно-познавательными стратегиями, сравнить степень их результа-
тивности в совместной коммуникативной деятельности, исправить или
отказаться от привычных способов решения речемыслительных за-
145
дач. Взаимодействуя друг с другом, учащиеся начинают понимать свои
сильные и слабые стороны в разных учебных ситуациях, учатся ценить
свои преимущества, заимствовать на основе личного опыта и рефлексии
наиболее успешные стратегии, переносить накопленный опыт в новые
ситуации. Все это приводит к росту самоуважения и желания учиться,
помогает преодолеть временные трудности, которые возникают в про-
цессе овладения ИЯ. Правильно организованный учителем социальный
компонент самостоятельной учебно-познавательной деятельности по-
может учащемуся прийти к пониманию того, что он учится, а не его
учат, и овладеть социально-аффективными стратегиями. Данные
стратегии представляют собой способы взаимообогащения индиви-
дуальной картины мира учащихся, которые позволяют им сравнивать,
обобщать и трансформировать, в случае необходимости, накопленный
опыт. К ним относятся способы сотрудничества в парах и группах, вза-
имоподдержки и взаимопомощи в процессе решения коммуникативных
задач, снятия стресса и самоодобрения и др.
М е т а к о г н и т и в н ы й к о м п о н е н т самостоятельной учебно-
познавательной деятельности ориентирован на развитие у учащихся
умений планирования, самоуправления, критической рефлексии и само-
оценки. Это важнейший компонент для развития автономии учащихся,
так как перечисленные умения требуют целенаправленного внимания
как со стороны учащегося, так и со стороны учителя. Учителю необхо-
димо так организовать самостоятельную работу, чтобы учащиеся имели
возможность применить различные способы планирования, самоуправ-
ления и самооценки, накопить достаточный опыт их использования,
чтобы оценить их эффективность для себя. С.Л. Рубинштейн отмечает,
что учащиеся не умеют сами переносить разные способы деятельности
на новые учебные или внеучебные ситуации. Учителю следует показать
продуктивность и важность того или иного способа для достижения
поставленных целей, только в этом случае учащиеся смогут перенести
новые умения на другие виды деятельности. Для этого можно предъ-
являть учащимся памятки с пошаговыми инструкциями по выполне-
нию учебных или коммуникативных заданий, а затем просить оценить
степень результативности каждого «шага». Учитель может предложить
учащимся поразмышлять (в блоге учебной группы / индивидуальном
блоге) над использованными способами деятельности и их результатив-
ностью, обсудить использованные на уроке средства и формы деятель-
ности, а также ее характер. Уделяя внимание метакогнитивному компо-
ненту самостоятельной учебно-познавательной деятельности, учитель
поможет учащемуся осознать и оценить свои качества ума, способы их
эффективного использования: как быстрее, результативнее, с меньши-
ми когнитивными усилиями достичь поставленных образовательных
146
целей. Для регулирования и контроля достижения учебно-познаватель-
ных целей учащиеся могут использовать следующие метакогнитивные
стратегии: способы постановки целей, мониторинга осуществляемой
деятельности, самоконтроля и самокоррекции, рефлексии и взаимоана-
лиза совместной деятельности.
К о г н и т и в н ы й к о м п о н е н т самостоятельной учебно-позна-
вательной деятельности ориентирован на развитие иноязычных рече-
вых навыков и умений учащихся, формирование языковых и неязыко-
вых знаний. В рамках данного компонента учащиеся должны овладеть
основными мыслительными операциями, позволяющими накапливать
языковой и речевой опыт: сравнение, абстракция, обобщение, конкре-
тизация, анализ и синтез. Учителю необходимо познакомить учащихся
с когнитивными стратегиями: способами организации и развития вер-
бальной памяти; структурирования и систематизации лингвистических
знаний; интерпретации и оценки коммуникативной ситуации; выбора
средств языкового оформления иноязычного высказывания и культуро-
сообразного невербального поведения.
Поскольку для овладения учебно-познавательными стратегиями
требуется время и опыт их использования, учителю предлагается сле-
дующая последовательность действий:
• обратить внимание учащихся на уже используемые ими стратегии
с помощью памяток или списка стратегий;
• продемонстрировать новые стратегии, позволяющие реализовать
поставленные цели;
• создать условия для использования новых стратегий в индивиду-
альной, парной или групповой самостоятельной работе;
• организовать рефлексию и самооценку использованных стратегий
с помощью журналов самооценки или блогов;
• постепенно исключать памятки и другие опорные алгоритмы, де-
монстрирующие последовательность применения разных стратегий в
процессе овладения ИЯ;
• организовать обсуждение эффективности использования тех или
иных стратегий и определение новых целей.
Постепенное нарастание автономии учащихся приведет к развитию
общеучебных и специальных умений. К общеучебным относятся уме-
ния планировать и распределять свое время, выделять главное и вто-
ростепенное, осуществлять контроль и самоконтроль самостоятельной
учебно-познавательной деятельности. Специальные умения касаются
аспектов языка и видов РД, например: умение составлять план устного
высказывания, умение сопоставлять лексические и грамматические яв-
ления в родном и иностранном языках, редактировать свои письменные
работы и др.
147
Для организации самостоятельной учебно-познавательной деятель-
ности учащихся учитель может использовать методические приемы и
задания, выбор которых зависит от учебного материала. Работа уча-
щихся с языковым материалом предполагает самостоятельное раскры-
тие значений лексических единиц, решение языковых головоломок, со-
ставление и разгадывание кроссвордов и т.п. Работая над устной речью,
учащиеся могут использовать различные графические организаторы,
помогающие им графически представить информацию, которую они
извлекают из текста, аудио- или видеозаписей, устного или письмен-
ного общения друг с другом (прил. 12). С помощью графических ор-
ганизаторов учащиеся могут осмыслить коммуникативную ситуацию,
оценить отношения и действия речевых партнеров, структурировать
информацию, сформулировать проблему, найти причину и способы ее
решения и др. Например, прочитав тексты о различных школах в Вели-
кобритании, учащиеся могут заполнить матрицу сравнения, отметив в
ней характеристики, присущие той или иной школе, а затем сравнить
школы в устной беседе. Посмотрев видеозапись или послушав аудио-
запись с описанием какого-либо события, учащиеся могут отметить в
карте развития процесса последовательность действий и их результаты,
а затем обсудить их с речевыми партнерами. Если текст или запись со-
держат сюжет, то учащимся можно предложить карту исследования, в
которой они кратко ответят на вопросы: «Что?», «Кто?», «Где?», «Ког-
да?», «Зачем?», «Почему?» и др. Организовать самостоятельную работу
учащихся можно с помощью фотографий, коллажей, рисунков, схем,
комиксов, используя дискуссии, дебаты, ролевые игры, симуляции и др.
В процессе чтения учащимся предлагают нарисовать, изобразить дви-
жениями, выразить с помощью музыки события из текста; решить го-
ловоломку; восстановить содержание текста из нескольких частей и др.
Для развития умений ПР учащиеся пишут открытки и поздравления по
образцу или самостоятельно; исправляют текст письма; пишут реплики
и комментарии к комиксам и др.
Выполняя ту или иную самостоятельную работу, учащиеся посте-
пенно продвигаются ко все большей учебной автономии, которая пред-
полагает выбор не только того, как следует учиться, но и того, что надо
учить для достижения поставленной цели (Е.Н. Соловова). У любого
ребенка есть врожденное стремление к независимости, к самостоятель-
ным действиям без помощи взрослых. Однако автономия как способ-
ность принимать ответственность за собственное учение на себя не
является врожденной. Она приобретается под влиянием целенаправ-
ленных систематических усилий учителя, который прививает учащему-
ся учебно-познавательные умения и навыки самостоятельной работы с
иноязычным материалом (рис. 5).
148
Рис. 5. Основные понятия автономии учащихся

Первым шагом к развитию автономии становится осознание того,


что успех в учебе зависит прежде всего от самого учащегося, а не от
кого-то другого. Принятие учащимся ответственности на себя ведет к
системному подходу к учению, к размышлению над способами, помо-
гающими учащемуся добиться высоких показателей в овладении ИЯ.
Рост внутренней мотивации к учению и умений рефлексии увеличи-
вают эффективность самоорганизации и самоуправления учебной де-
ятельностью, что положительно сказывается на развитии умений РД
на ИЯ. В сою очередь более высокий уровень достижений укрепляет
внутреннюю мотивацию и способствует дальнейшему развитию авто-
номии учащегося, переносу приобретенных в классе умений и знаний
на самостоятельную работу с иноязычным материалом.

Задания для самостоятельной работы


1. Ознакомьтесь с предлагаемыми ниже учебными интернет-играми.
Определите вид самостоятельной работы и способ управления самостоя-
тельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по овладению:
• английским языком – “Trace Effects” [Режим доступа: http://www.
americanenglish.state.gov/trace-effects];
• немецким языком – „Lern Deutsch – Die Stadt der Wörter“ [Режим
доступа: https://www.goethe.de/de/spr/ueb/led.html?wt_sc=lerndeutsch].
2. Определите способ и средства управления самостоятельной учебно-
познавательной деятельностью учащихся в приведенном ниже задании.
«Учащийся А получает кроссворд со словами 1–5, а учащийся Б ра-
ботает с кроссвордом, содержащим слова 6–10. Каждый из них должен
описать друг другу изображенные на картинках недостающие слова, не
называя их, а затем угадать и записать в кроссворд».
3. Изучите материалы приведенного ниже раздела в учебном посо-
бии для 10-го класса. Подготовьте фрагмент урока по теме «Дом моей
мечты». Для организации самостоятельной работы учащихся подберите
149
подходящий целям и задачам раздела графический организатор на сайте
http://www.eduplace.com/graphicorganizer.
Разделы:
• “Houses and Homes” в учебном пособии по английскому языку для
10-го класса, уроки 6–7, с. 47–55 (Н.В. Юхнель, Е.Г. Наумова, Н.В.
Демченко, 2011 г.);
• „Wohnmöglichkeiten“ в учебном пособии по немецкому языку для
10-го класса, часть D, с. 32–39 (А.Ф. Будько, И.Ю. Урбанович, 2011 г.).

Рекомендуемая литература
1. Баценко, И.В. Семантическое картирование как способ работы над лек-
сическим материалом / И.В. Баценко // Замежныя мовы ў Рэспубліцы Беларусь.
2002. № 2. С. 26–31.
2. Коряковцева, Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по
овладению иностранным языком как образовательная цель / Н.Ф. Коряковце-
ва // Иностранные языки в школе. 2001. № 1. С. 9–14.
3. Кузовлев, В.П. Памятка как средство развития учебных умений и уни-
версальных учебных действий / В.П. Кузовлев // Иностранные языки в школе.
2010. № 7. С. 13–20.
4. Методика преподавания иностранных языков. Общий курс / отв. ред. А.Н.
Шамов. М., 2008. 253 с.
5. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /
Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М., 1991. С. 223–251.
6. Соловова, Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного
непрерывного образования личности / Е.Н. Соловова // Иностранные языки в
школе. 2004. № 2. С. 11–17. № 3. С. 41–44.
7. Усейнова, Н.В. Приемы вовлечения учащихся в интерактивную деятель-
ность на уроках английского языка / Н.В. Усейнова // Иностранные языки в
школе. 2005. № 6. С. 49–54.

Òåìà 15. Ñîöèàëüíûå òåõíîëîãèè


â îáó÷åíèè èíîñòðàííûì ÿçûêàì
В процессе изучения темы вы:
• узнаете критерии технологичности, основные характеристики и
этапы социальных технологий, определяющие успех их внедрения в
процесс обучения иностранным языкам;
• научитесь выбирать социальные технологии адекватно целям, за-
дачам и содержанию обучения;
• овладеете основными приемами организации и реализации соци-
альных технологий в обучении иностранным языкам.
150
Глоссарий
Образовательная технология − система взаимосвязанных, после-
довательных способов и приемов планирования, организации и прове-
дения учителем обучения иностранным языкам, направленных на до-
стижение диагностируемых результатов.
Социальная технология − система способов и приемов обучения ино-
странным языкам, которые реализуются учителем в определенной после-
довательности на основе активного вовлечения учащихся в парное и груп-
повое взаимодействие для достижения учебно-познавательных целей.
Личностно-ориентированный подход − подход к обучению, кото-
рый направлен на личностное развитие учащихся и выражается в учете
возрастных, психологических, профессиональных потребностей, инте-
ресов и возможностей обучающихся, опоре на принципы индивидуали-
зации и дифференциации обучения.
Индивидуализация − реализация в процессе обучения способно-
стей и личностных качеств учащихся (их интересов, склонностей, ми-
ровоззрения, статуса личности в коллективе и др.).
Дифференциация − учет в процессе обучения ИЯ уровня обучен-
ности, индивидуальных особенностей восприятия информации, ее пе-
реработки, хранения и извлечения из долговременной памяти, а также
стиля учебной деятельности.

Ñîäåðæàíèå òåìû
В Республике Беларусь общее среднее образование носит гума-
нистический характер и направлено на формирование гармоничной,
разносторонне развитой личности учащегося. Приоритетом является
признание ценности учащегося как личности, его когнитивное, комму-
никативное и эмоциональное развитие. Соответственно меняются тра-
диционные подходы к обучению иностранным языкам:
• передача знаний от учителя к учащемуся уходит в прошлое;
• обучение носит все более активный и развивающий характер;
• учащиеся принимают непосредственное участие в конструирова-
нии и структурировании своих знаний;
• изучение ИЯ направлено на приобретение языкового и речевого
опыта в процессе взаимодействия не только учителя и учащегося, но и
учащихся друг с другом;
• растет роль внутренней мотивации учащихся на осуществление
учебно-познавательной деятельности на уроке и вне его.
В рамках личностно-ориентированного подхода это означает, что
учащийся, его способности и возможности оказываются в центре вни-
151
мания учителя, который ищет наиболее эффективные способы / при-
емы организации и управления процессом становления личности. ИЯ
является средством межкультурной коммуникации и инструментом по-
знания окружающего мира, поэтому овладение им предполагает актив-
ное вовлечение учащихся в иноязычное общение и их коммуникативное
развитие. Учащиеся постигают окружающий мир сквозь призму своего
опыта, поэтому могут по-разному воспринимать и интерпретировать
коммуникативную ситуацию: коммуникативные намерения и предполо-
жения участников общения, место, время, действия собеседников и др.
Важную роль при этом играют различные формы направленности лич-
ности (интересы, желания, склонности, убеждения, идеалы, мировоз-
зрения и др.), в основе которых лежат потребности. Поскольку мотивы
иноязычной РД связаны с удовлетворением потребностей, оптимальные
условия для коммуникативного развития учащихся можно создать толь-
ко в случае учета их духовных потребностей: познавательных, мораль-
ных, эстетических и др. (Я.А. Каменский, И.А. Зимняя). Кроме того,
потребности тесно связаны с эмоциями, что оказывает значительное
влияние на восприятие коммуникативной ситуации и выбор средств ее
оформления, на формирование эмоционально-образного компонента
мышления учащихся (Н.Т. Ерчак, Д. Ларсен-Фримэн). Важными мо-
тивами деятельности личности являются отношения учащихся к себе,
друг другу и коллективу, так как они существенно влияют на успеш-
ность их коммуникативного взаимодействия в паре и группе. Вовлекая
учащихся в познавательный процесс на ИЯ, следует принимать во вни-
мание их потребности и создавать условия для мотивированного со-
вместного решения поставленных коммуникативных задач. Кроме того,
учащиеся должны не просто «созерцать» предъявляемые языковые и
социокультурные знания, а усваивать их в речемыслительной деятель-
ности, решать личностно и социально значимые задачи, приобретать
социальный опыт взаимодействия в рамках родной и иноязычной куль-
тур. В рамках личностно-ориентированного подхода учащиеся должны
стремиться к самопознанию и самореализации, опираться на свои ин-
теллектуальные и нравственные силы для решения поставленных задач
совместными усилиями. В этом им окажет содействие учитель, который
становится помощником учащихся на пути овладения ИЯ, приобрете-
ния опыта взаимодействия с речевыми партнерами, всестороннего и
творческого развития. В таком новом качестве учителю необходимо соз-
дать для учащихся оптимальные условия, которые позволяют и разви-
вать их личность, и достигать планируемых результатов по овладению
ИЯ с наименьшими затратами времени и сил. С этой целью рекоменду-
ется использовать социальные технологии, основные характеристики
которых соответствуют требованиям личностно-ориентированного и
коммуникативного подходов к обучению иностранным языкам.
152
М.А. Ариян выделяет следующие характеристики социальных тех-
нологий, от которых зависит успех их внедрения в процесс обучения
иностранным языкам:
• стимулирование учебно-познавательной деятельности учащихся
за счет вовлечения их в активное межличностное общение при реше-
нии социально значимых речемыслительных задач;
• моделирование ситуаций межкультурного общения и «погруже-
ние» в иноязычную социальную среду, что обеспечивает выход за гра-
ницы учебной языковой среды;
• опора на адаптированные и / или аутентичные учебные материалы
актуального содержания, которые несут социальную, смысловую и
эмоциональную нагрузку;
• свобода творческого поиска альтернативных способов и путей ре-
шения предлагаемых учителем или другими учащимися проблем;
• обращение к собственному социальному опыту учащихся в про-
цессе аргументации выбранного способа решения проблемы;
• возможность осмысления выбираемых учащимся стратегий реше-
ния поставленных задач, сравнение их эффективности с другими участ-
никами социального взаимодействия;
• наличие элементов самоуправления, самоорганизации, необходи-
мости нести ответственность за коллективный результат деятельности;
• поддержка мотивации к изучению ИЯ за счет активного «погру-
жения» учащихся в социокультурный контекст стран изучаемого языка.
Поддержка мотивации имеет важное значение, поскольку исполь-
зование социальных технологий предполагает активное участие уча-
щихся во всех видах деятельности, осуществляемых на уроке и вне его.
В зависимости от возраста учащихся учитель должен ориентироваться
на такие источники учебной мотивации, как: потребность в удовлетво-
рении познавательного интереса; стремление самому найти эффектив-
ный способ решения речемыслительной задачи; интерес к общению с
одноклассниками и учителем; потребность в самовыражении и само-
презентации своих способностей, достижений, социальных умений;
возрастающие в подростковый период интерес к самопознанию и жела-
ние получить признание среди сверстников и учителей.
Помимо перечисленных характеристик, социальные технологии
должны соответствовать специфическим критериям технологичности
(Г.К. Селевко): концептуальности; системности; управляемости; эффек-
тивности; воспроизводимости. Концептуальность технологии пред-
полагает опору на определенную научную концепцию, в случае соци-
альных технологий – на идеи гуманизма в философии и развивающего
обучения в педагогике (Л.В. Занков, Д.Б. Элькононин, В.В. Давыдов),
153
теорию деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и конструк-
тивистскую психологию (М. Томаселло), личностно-ориентированный
(И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Н.Д. Гальскова), коммуникативный
(Е.И. Пассов), коммуникативный системно-деятельностный (И.Л. Бим,
Е.А. Маслыко), компетентностный (В.B. Краевский, А.В. Хуторской) и
социокультурный (В.В. Сафонова) подходы. Системность технологии
означает, что она имеет определенную структуру и все ее элементы свя-
заны между собой: удаление любой части приведет к нарушению це-
лостности технологии. Управляемость предполагает наличие средств
управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, в частно-
сти постановкой целей, планированием и осуществлением речевого вза-
имодействия и образовательного процесса в целом, контролем и само-
контролем полученных результатов. Под эффективностью социальных
технологий понимается соотношение полученных высоких результатов
и минимальных затрат времени и сил на достижение поставленных це-
лей обучения иностранным языкам. Воспроизводимость социальных
технологий в других однотипных УОСО становится возможной толь-
ко в случае соблюдения учителем всех вышеперечисленных критериев.
Если учитель меняет последовательность действий или отказывается
от предусмотренных элементов технологии, то нарушается «техноло-
гический» процесс и не достигаются предполагаемые результаты. Если
технология основана исключительно на личностных качествах учителя,
его профессиональном мастерстве, то ее также невозможно применить
в однотипных условиях.
Современные социальные технологии являются результатом модер-
низации традиционных методов обучения (Г.К. Селевко). Применитель-
но к обучению иностранным языкам наиболее эффективными призна-
ны следующие социальные технологии:
• учения в сотрудничестве;
• творческих мастерских;
• проектная;
• кейс-технология и др.
Данные социальные технологии отвечают всем критериям техноло-
гичности и реализуют личностно-ориентированный подход, поскольку
в них: предусмотрена гибкость в определении целей; учтены личност-
ные интересы учащихся, их индивидуальные особенности и субъектный
опыт; отдается предпочтение парным и групповым формам взаимодей-
ствия, что создает предпосылки для большей результативности обуче-
ния ИЯ (Н.Р. Аниськович). Кроме того, отличаясь по логике построения
и взаимосвязи этапов, данные социальные технологии объединены тем,
что они стимулируют творческую активность учащегося и развивают
154
его познавательный интерес к ИЯ (Е.С. Полат). Мотивация коммуника-
тивной деятельности обеспечивается за счет организации занятий во-
круг коммуникативных ситуаций проблемного характера и проблемных
задач, которые учащиеся активно решают в самостоятельной парной /
групповой деятельности. В ходе решения проблемной задачи учащиеся
должны иметь возможность творчески применить имеющиеся знания,
речевые навыки и умения, развить свои мыслительные способности.
Разрабатывая проблемную ситуацию и проблемную задачу, учитель
должен ориентироваться на классификацию педагогических целей
(которая опирается на иерархию мыслительных процессов), представ-
ленную Б. Блумом и уточненную в 2001 г. Л. Андерсон и Д. Крэтвол.
В данной классификации выделяется шесть уровней педагогических
целей: 1) припоминание фактов, явлений, терминов, базовых понятий
и др.; 2) понимание или осознание фактов и идей путем их организации,
сравнения, перевода, интерпретации, описания и выделения главной
мысли; 3) применение новых знаний, решение проблем в новых ситу-
ациях различными способами; 4) анализирование причин и следствий
рассматриваемых событий и явлений, выведение правил, поиск инфор-
мации, подтверждающей сделанные выводы; 5) оценивание найденной
самостоятельно информации или способов решения проблемной зада-
чи, выдвижение альтернативных гипотез и поиск новых способов их
решения; 6) создание нового продукта в результате решения проблем-
ной задачи. Во всех современных социальных технологиях речемыс-
лительные задачи сформулированы таким образом, чтобы учащиеся
не просто воспроизводили полученные знания и применяли речевые
навыки и умения в аналогичных ситуациях (т.е. оставались на первых
трех уровнях иерархии Б. Блума), а учились переносить их на новые,
непривычные коммуникативные ситуации. Такой подход позволяет уча-
щимся совершенствовать речевые навыки, развивать умения устной и
письменной речи, продвигаться ко все большей самостоятельности в
овладении ИЯ. Выделяются следующие типы проблемных задач, кото-
рые отражают специфику учебного предмета: грамматически направ-
ленные проблемные задачи; лексически направленные проблемные за-
дачи; проблемные задачи в говорении и письменной речи; проблемные
задачи в аудировании и чтении. Учитель должен обеспечить условия
для их решения, расставив мебель в классе таким образом, чтобы дать
возможность учащимся взаимодействовать друг с другом, выполнять
парные и групповые задания. В организации самого процесса решения
необходимо учесть индивидуальные особенности учащихся: различия
в восприятии и переработке информации, предпочитаемых способах
деятельности. Это поможет учащимся достичь лучшего результата за
155
счет личного вклада каждого в решение проблемной задачи разными
способами. Важно провести рефлексию достижения цели и рефлексию
содержания (т.е. как и с помощью чего учащийся может выразить свою
мысль на ИЯ), поскольку это позволит всем участникам процесса оце-
нить свою результативность и совершенствоваться в решении проблем-
ных задач.
Формулируя проблемную задачу в рамках той или иной технологии,
учитель может опираться на одну из стратегий изменения традицион-
ных инструкций к упражнениям и заданиям: 1) выбор правильного от-
вета из предложенных и его обоснование; 2) трансформация вопроса в
утверждение; 3) поиск отличий через сравнение; 4) включение ответа
(фактов, дат, признаков действия и др.) в вопрос; 5) изменение точки
зрения на обсуждаемую проблему. Приведем примеры стратегий, ко-
торые позволяют развивать критическое мышление учащихся. Первая
стратегия соотносится с двумя уровнями иерархии мыслительных про-
цессов Б. Блума и направлена на припоминание и осознание изученного
материала. Вопрос формулируется следующим образом: «Какие черты
характера присущи настоящему другу: доброжелательность, злопамят-
ность, искренность, щедрость, ирония, хорошая внешность, верность?
Обсудите и поясните, почему». Вторая стратегия заключается в том,
что учитель трансформирует вопрос в утверждение, с которым ученики
могут согласиться либо которое могут опровергнуть, обосновав свою
позицию. Например:
Исходный вопрос Трансформация вопроса в утверждение
Какие физические упражнения положи- Все физические упражнения положитель-
тельно влияют на работу сердца? но влияют на работу сердца. / Все физиче-
ские упражнения отрицательно влияют на
работу сердца.
Какие климатические зоны выделяют на На территории Канады преобладает ар-
территории Канады? ктический климатический пояс.

В зависимости от выбранной технологии вопрос можно трансфор-


мировать в две пропозиции для организации дебатов. Например:
Исходный вопрос Трансформация вопроса в две пропозиции
Сколько лет школьники должны учиться 1. В лицее должны учиться школьники
в лицее? 8–11-х классов.
2. В лицее должны учиться школьники
10–11-х классов.
Какая форма одежды должна быть в ли- 1. В лицее должна быть свободная форма
цее? одежды.
2. В лицее должна быть деловая форма
одежды.

156
Третья стратегия предполагает поиск отличий через сравнение.
Например:
Исходный вопрос Измененный вопрос
Какую еду мы считаем полезной для здо- (На картинке изображены люди, заказав-
ровья? шие разную еду в ресторане.)
Почему человек А выглядит здоровым, а
человек Б – нет?
Что нужно сделать, чтобы улицы в районе Почему после сильных ливней улицы в рай-
станции метро «Немига» в Минске не за- оне станции метро «Немига» затапливает
тапливало водой после сильных ливней? водой, а в микрорайоне Лошица – нет?

В четвертой стратегии ответы (факты, даты, признаки действия и


др.) включаются в вопрос. Например:
Исходный вопрос Измененный вопрос
Какие наречия частоты вы знаете? Почему “often, always, never” мы называ-
ем наречиями частоты?
Какие компенсаторные стратегии необхо- Почему компенсаторные стратегии, приве-
димо использовать при чтении текста? денные на с. 147 учебного пособия для
9-го класса, являются эффективными?

Согласно пятой стратегии необходимо изменить точку зрения уча-


щихся на обсуждаемую проблему, чтобы стимулировать их речемысли-
тельную активность. Например:
Исходный вопрос Измененный вопрос
Почему красть – плохо? Как относится к краже в продуктовом ма-
газине мать голодных детей?
Какой вред здоровью наносит курение? Стоит ли давать людям свободный выбор:
курить или не курить?

Технология учения в сотрудничестве особенно подходит для реше-


ния проблемных задач на основе фрагментарной информации, предъ-
являемой учащимся в учебном пособии, аудио- / видеофрагментах или
интернете. Наиболее востребованными у учителей ИЯ являются два ва-
рианта алгоритмов данной технологии: «Учимся вместе» и «Мозаика».
В алгоритме «У ч и м с я в м е с т е» учащиеся делятся на несколько
мини-групп (предположим, три группы по три человека). Каждая мини-
группа получает свой фрагмент информации в виде печатного текста,
аудио- / видеозаписи, странички в интернете. Учащиеся мини-группы
изучают полученную информацию, обсуждают ее и заполняют пред-
ложенный учителем графический организатор. Например, первая ми-
ни-группа заполняет первый столбик таблицы информацией о детстве

157
художника, вторая мини-группа записывает во второй столбик данные о
его образовании и раннем творчестве, третья мини-группа перечисляет
в третьем столбике таблицы достижения рассматриваемого художника.
Затем учитель выбирает по одному «эксперту» от каждой мини-группы,
которые должны перейти по сигналу в соседнюю мини-группу. «Экс-
перт» № 1 расскажет во второй мини-группе о детстве художника, «экс-
перт» № 2 поделится в третьей мини-группе сведениями об образовании
и раннем творчестве, а «эксперт» № 3 представит достижения худож-
ника в первой мини-группе. Учащиеся мини-групп заполнят соответ-
ствующие колонки в своих таблицах, а «эксперты» снова перейдут по
сигналу учителя в следующую мини-группу и ответят там на вопросы
по конкретному периоду жизни художника. Когда «эксперт» вернется
по сигналу учителя в свою группу, у его товарищей будет полностью за-
полнена опорная таблица, в то время как у него − только один столбик.
Оставшимся в мини-группе учащимся надо будет рассказать своему
вернувшемуся «эксперту» все, что они узнали от других «экспертов»,
после чего учитель может перейти к общему обсуждению проблемы.
В алгоритме «М о з а и к а» учащихся также делят на «основные» ми-
ни-группы, которые изучают информацию по проблеме. В отличие от
предыдущего варианта у учащихся одной «основной» мини-группы раз-
ная по сути и по источнику информация. Например, общей проблемой
«основной» группы является загрязнение воздуха. Однако «эксперт»
№ 1 отвечает за причины загрязнения, «эксперт» № 2 − за последствия,
а «эксперт» № 3 − за способы их решения. Такие же «эксперты» есть и в
других «основных» группах, изучающих, например, загрязнение почвы
и воды. Учащимся дается время на изучение фрагментов информации в
виде текстов, аудио- / видеозаписей, интернет-страниц, после чего они
переходят в так называемые экспертные группы. В первой «эксперт-
ной» группе учащиеся обмениваются информацией о причинах загряз-
нения, во второй − о последствиях, в третьей – обсуждают пути реше-
ния проблемы загрязнения. Задача каждого «эксперта» заключается в
том, чтобы поделиться своими сведениями и собрать информацию по
всем видам загрязнения, заполнив графический организатор. По сиг-
налу учителя «эксперты» возвращаются в свои «основные» группы, в
которых происходит полный обмен информацией и ее обсуждение.
В технологии творческих мастерских также используются про-
блемные задачи, однако последовательность действий учителя и учащих-
ся различается. Универсальный алгоритм мастерской выглядит следую-
щим образом: 1) индукция; 2) самоконструкция; 3) социоконструкция
в паре; 4) социоконструкция в группе; 5) афиширование результатов;
6) «разрыв» или слово «мастера»; 7) социализация; 8) рефлексия. Суть
данного алгоритма заключается в том, что сначала учащийся опреде-
158
ляет область своего интереса к изучаемой проблеме (1); затем излагает
свое представление о фактах, явлениях или событиях, выдвигает свои
гипотезы (2); сравнивает свои размышления и представления с речевым
партнером (3); обсуждает, расширяет, дополняет информацию в мини-
группе (4); мини-группы представляют результаты обсуждения в уст-
ной, письменной или наглядной форме (5); учитель предъявляет текст,
аудиозапись или видеофрагмент с описанием фактов, явлений, событий
и / или способов решения проблемной задачи (6); все вместе обсуж-
дают различия между информацией, представленной учителем в «раз-
рыве», и предположениями учащихся (7); осуществляют рефлексию
(8). Важно организовать «мастерскую» таким образом, чтобы на каж-
дом новом этапе учащиеся рассматривали проблемную ситуацию под
новым углом, чтобы решаемая проблемная задача постепенно услож-
нялась. Например, учащимся предлагают совершить виртуальную экс-
курсию по Лондону. Сначала учитель просит записать в левый столбик
ассоциации, которые у учащихся вызывает слово «Лондон», а в правый
столбик – примеры (имена, даты, названия). Затем учащимся раздаются
карты Лондона с указанными на них достопримечательностями и пред-
лагается каждому нарисовать маршрут экскурсии по городу. На следу-
ющем этапе учащиеся сравнивают и обсуждают свои маршруты в паре,
поясняя свой выбор. Во время социоконструкции в мини-группе уча-
щиеся должны уже не просто сравнить свои маршруты, а выбрать наи-
более подходящий для однодневной пешей экскурсии, или экскурсии
на велосипедах, или экскурсии для семьи с маленькими детьми и др.
Мини-группы представляют результаты обсуждения, развесив на доске
свои маршруты и объясняя, почему они выбрали именно такой вариант.
После этого учитель предъявляет либо свою карту с маршрутом (слово
«мастера»), либо печатный / аудио- / видеотекст, в котором говорится о
наиболее удачном маршруте («разрыв»). Обсуждение различий между
вариантами решения переходит в рефлексию, которую можно провести,
обратившись снова к индуктору, например попросить учащихся запи-
сать в правый столбик достопримечательности, о которых они узнали
на уроке.
Похожие задачи учащиеся решают в рамках проектной техноло-
гии, хотя алгоритм их действий несколько другой. По определению
И.А. Зимней, проект представляет собой самостоятельно планируемую
и реализуемую учащимися работу, в которой речевое общение вплетено
в эмоционально-интеллектуальный контекст какой-то другой деятель-
ности. Выделяются следующие типы проектов (Е.С. Полат):
• по доминирующему виду учебно-познавательной деятельности:
– исследовательские;
– информационные;
– ролево-игровые и др.;

159
• по предметно-содержательной области:
– монопроекты;
– межпредметные проекты;
• по характеру координации со стороны учителя:
– с явной координацией;
– со скрытой координаций;
• по характеру контактов участников проектов:
– внутришкольные;
– региональные;
– международные;
• по продолжительности:
– краткосрочные;
– средней продолжительности;
– долгосрочные.
В любом проекте должна быть сформулирована проблема, обобще-
ны и систематизированы результаты поиска и представлены в качестве
продукта (Е.С. Полат). Алгоритм действий учащихся выглядит следую-
щим образом:
1) постановка проблемы учителем или учащимися;
2) проектирование / планирование путей и способов ее решения;
3) поиск информации по проблеме;
4) создание продукта в парной / групповой работе;
5) презентация продукта;
6) подведение итогов проекта, пополнение личного портфолио уча-
щихся новым продуктом.
Учащиеся под руководством учителя выдвигают цели проекта, ак-
тивно обсуждают основные идеи, овладевают необходимым языковым и
речевым материалом, определяют последовательность действий. Затем
осуществляется распределение учащихся по мини-группам, в них они
выберут лидера и распределят задания, которые будут выполнять само-
стоятельно, обращаясь к учителю лишь за консультативной помощью.
Задача учителя на этом этапе заключается в поддержании мотивации на
выполнение заданий и в осуществлении промежуточного контроля хода
работ. Учащиеся приступают к обобщению и структурированию най-
денной в различных источниках информации, выбирают вид конечно-
го продукта: графический организатор с описанием фактов и событий,
видеофильм, рекламный ролик или буклет, аудиозапись интервью или
радиопередачи, беседа литературных или исторических героев, ролевая
игра, спектакль, научная конференция, пресс-конференция, виртуаль-
ное путешествие или экскурсия, страничка в интернете или на сайте
школы и др. В зависимости от типа проекта презентация его проходит
160
в классе, школе, на региональном или международном мероприятии,
в интернете и др. После этого необходимо обязательно обсудить пред-
ставленные продукты, предложенные идеи, использованные языковые и
речевые средства, работу мини-группы в целом и вклад каждого участ-
ника в достижение поставленной цели.
Кейс-технология близка по алгоритму действий к проектам и техно-
логии творческих мастерских. С одной стороны, в кейс-технологии сна-
чала определяется тема, которой посвящена ситуация, затем выделяют-
ся ключевые проблемы, формулируются цели и сопутствующие задачи,
распределяются роли участников мини-групп в решении поставленных
задач, осуществляется поиск и обобщение информации в различных
источниках. С другой стороны, в кейс-технологии от учащихся требу-
ется осмысление, анализ и решение конкретных социальных проблем,
выдвижение своих гипотез и способов решения предложенных про-
блем. Как и в технологии творческих мастерских, учащиеся представ-
ляют и аргументируют свои способы решения, сравнивают и оценива-
ют альтернативные предложения, получают образец уже найденного
в реальной жизни решения социально значимой проблемы. В рамках
данной технологии большое значение имеет выбор кейса, вокруг кото-
рого и будет выстроен весь алгоритм действий учащихся. Кейс − это
специально подготовленный учебный материал, описывающий кон-
кретную проблему человека (группы людей или организации), требую-
щую коллективного решения.

Задания для самостоятельной работы

1. Изучите приведенные ниже задания, предлагаемые в качестве


«индукторов» творческой мастерской. Предложите свой «индуктор»
для мастерской по теме «Спорт».
• Начертите таблицу из двух столбиков, слева запишите, что вы уже зна-
ете по этой теме, а справа − что вы хотите узнать. (В конце занятия в каче-
стве рефлексии: «Получили ли вы ответы на интересующие вопросы?»)
• Прочитайте тему урока, вдумайтесь в ее смысл и запишите про-
блемы, которые, как вам кажется, мы будем решать на уроке. (В конце
занятия в качестве рефлексии: «Совпал ли ваш список проблем с тем,
что мы рассматривали на уроке. Что еще мы не успели обсудить?»)
• Прочитайте тему урока, вдумайтесь в ее смысл и запишите три во-
проса, на которые вы хотите получить ответ во время урока. (В конце
занятия в качестве рефлексии: «Получили ли вы ответы на ваши вопро-
сы? На какой вопрос мы не смогли пока ответить?»)

161
2. Подберите подходящий кейс для учащихся 9-го класса по теме
«Вредные привычки». Выделите в кейсе ключевые проблемы, составьте
для учащихся список сайтов в интернете, на которых они смогут найти
информацию и фотографии по ключевым проблемам.
3. Изучите приведенный лист самооценки и поясните, на каком этапе
технологии учения в сотрудничестве и с какой целью его можно исполь-
зовать:

My results
Name ___________ Date _____________
1. What did you learn about this topic?
__________________________________________________________

2. Why were you a good team member?


______________________________________________________

3. I was active during the lesson.


Yes_________ Not always__________ No__________

4. I helped my team to ______________________________________

5. Next time I should improve at_______________________________

6. I believe I should get the following mark:


10____ 9____ 8____ 7____ 6____ 5____ 4____

4. По аналогии с приведенным в п. 3 листом самооценки разработай-


те лист самооценки результативности работы мини-группы.
5. Изучите материалы раздела в соответствующем учебном посо-
бии для 10-го класса. Разработайте фрагмент урока в рамках алгоритма
«Учимся вместе».
Разделы:
• “Education” в учебном пособии по английскому языку для 10-го
класса, урок 6, с. 81−83 (Н.В. Юхнель, Е.Г. Наумова, Н.В. Демченко,
2011 г.);
• „Schulsystem” в учебном пособии по немецкому языку для 10-го
класса, часть В, с. 54−57 (А.Ф. Будько, И.Ю. Урбанович, 2011 г.).
162
Рекомендуемая литература
1. Андреасян, И.М. Учение в сотрудничестве как приоритетная технология
обучения школьников английскому языку / И.М. Андреасян, Ю.В. Маслов //
Иностранные языки в школе. 2008. № 3. С. 23–29.
2. Аниськович, Н.Р. Использование социальных технологий в обучении уча-
щихся иностранному языку / Н.Р. Аниськович. Минск, 2011. 80 с.
3. Аниськович, Н.Р. Особенности использования технологии творческих ма-
стерских и кейс-технологии в целях подготовки обучающихся к межкультур-
ной коммуникации / Н.Р. Аниськович // Замежныя мовы ў Рэспубліцы Бела-
русь. 2014. № 1. С. 20–25.
4. Ариян, М.А. Принципы социально развивающего обучения иностранным
языкам в средней школе / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. 2010.
№ 1. С. 7–11.
5. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия об-
новления школы / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2002. № 2. С. 11–15.
6. Гальскова, Н.Д. Новые технологии обучения в контексте современной
концепции образования в области иностранных языков / Н.Д. Гальскова // Ино-
странные языки в школе. 2009. № 7. С. 9–15.
7. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии
в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. М., 2010. С. 104–113.
8. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко.
М., 1998. 256 с.
9. Соловьева, О.А. Совершенствование иноязычных речевых грамматиче-
ских навыков в соответствии с характеристиками познавательных стилей уча-
щихся / О.А. Соловьева // Замежныя мовы ў Рэспублiцы Беларусь. 2013. № 1.
С. 7–13.
10. Царикова, А.А. Взаимосвязанное обучение учащихся старших клас-
сов иноязычному чтению и говорению с использованием кейс-технологии /
А.А. Царикова // Замежныя мовы ў Рэспубліцы Беларусь. 2014. № 2. С. 8–14.

Òåìà 16. Èíôîðìàöèîííî-êîììóíèêàöèîííûå


òåõíîëîãèè â îáó÷åíèè èíîñòðàííûì ÿçûêàì
В процессе изучения темы вы:
• узнаете о дидактических возможностях использования информа-
ционно-коммуникационных технологий (ИКТ) в обучении языковому
материалу и видам РД;
• научитесь различать виды ЭСО и оценивать необходимость их ис-
пользования на той или иной ступени обучения;
• овладеете навыками самостоятельной работы с учебными интер-
нет-ресурсами.

163
Глоссарий
Информационно-коммуникационные технологии − совокупность
закономерностей, способов и средств обработки, хранения, распростра-
нения и использования информации с помощью компьютера.
Интернет-технологии − совокупность форм, методов, способов,
приемов обучения ИЯ с использованием интернет-ресурсов и социаль-
ных сервисов.
Web 2.0 − платформа социальных сервисов и служб, позволяющая
широкому кругу пользователей общаться с другими пользователями,
добавлять, исправлять, оценивать содержание Интернет-страниц.
Электронные средства обучения − программные средства, в кото-
рых реализуется технология изучения ИЯ средствами ИКТ, обеспечи-
ваются условия для осуществления различных видов учебной деятель-
ности и самостоятельной учебной деятельности.
Гипермедия − способ представления текста, изображения, звука,
видео, связанных друг с другом ассоциативно.

Ñîäåðæàíèå òåìû
Информационно-коммуникационные технологии прочно вошли в
методику преподавания иностранных языков, так как они позволяют
эффективно реализовать коммуникативный подход и повысить качество
усвоения языкового и речевого иноязычного материала. В Республике Бе-
ларусь наряду с термином «информационно-коммуникационные техно-
логии» широко используется термин «электронные средства обучения».
В процессе их создания и использования в обучении ИЯ реализуются ди-
дактические и методические принципы, характерные для коммуникатив-
ного подхода: научности, активности, наглядности, прочности усвоения
иноязычного материала, доступности и посильности, речевой направлен-
ности, индивидуализации и дифференциации, функциональности, учета
родного языка, ситуативности и новизны. Возникают вопросы: «Есть ли
какие-либо особенности в использовании ЭСО?», «Надо ли учитывать
ЭСО или достаточно знать основные методические положения?». Конеч-
но, аппаратные ресурсы компьютеров и компьютерных систем, которыми
оборудованы УОСО, а также быстрое развитие их функций вносят изме-
нения в существующие принципы обучения.
Прежде всего при использовании ЭСО качественно меняется прин-
цип наглядности, который становится принципом гипермедийной на-
глядности. Мультимедийные технологии позволяют осуществлять пре-
зентацию иноязычного материала в сопровождении музыкального или
дикторского оформления, анимации, графических вставок, видеоклипов,
164
слайд-шоу, динамических таблиц и др. Гипермедийная наглядность ак-
тивно влияет на восприятие коммуникативной ситуации, дает возмож-
ность создать эффект присутствия, эмоционального вовлечения в проис-
ходящее на экране, что стимулирует речевую активность учащихся.
Электронные средства обучения легко адаптируются к нуждам кон-
кретного пользователя, что придает новый смысл принципу индивидуа-
лизации и дифференциации. Компьютеры обеспечивают максимальную
индивидуализацию и дифференциацию процесса учения. У учащихся
появляется возможность выбрать:
• последовательность работы с компонентами ЭСО;
• уровень сложности и посильности упражнений и заданий;
• темп работы с каждым отдельным упражнением и заданием;
• место и время выполнения упражнений и заданий;
• уровень сложности, темп выполнения и объем тестовых заданий;
• средства поддержки изучения ИЯ (например, справочные материа-
лы в виде электронных словарей, мультимедийных энциклопедий и др.).
Все это способствует развитию у учащихся учебно-познавательных
умений, необходимых для самостоятельного овладения ИЯ, обогаще-
нию опыта их использования.
Наибольшие изменения коснулись принципа активности, который
трансформировался в принцип интерактивности. Качественный ска-
чок произошел благодаря интенсивному развитию интернет-техноло-
гий (табл. 4).

Таблица 4
Развитие интернет-технологий

Web 1.0 Web 2.0 Web 3.0


1990/1991 − 1999 1999 − настоящее время Настоящее время − ...
Интернет
«Интерактивный» интернет «Мобильный» интернет
«только для чтения»
1 2 3
Статичные страницы с тек- Динамичные страницы с Страницы, взаимодейству-
стовой, гипертекстовой и текстовой, гипертекстовой ющие с пользователем, ре-
мультимедийной информа- и мультимедийной инфор- агирующие на его поведе-
цией, которые создаются и мацией, которые создаются ние и действия в сети
редактируются модератором и редактируются любым
пользователем
Поиск по гиперссылкам и Чтение информации, кото- «Общение» компьютеров
чтение информации, кото- рая размещена на сайте, ее между собой с целью об-
рая размещена на сайте добавление, исправление и служивания пользователя
оценка пользователем и предоставления ему
нужной информации

165
Окончание табл. 4
1 2 3
Веб-страницы: справочник Блоги (LiveJournal, Blogger). Компьютерные програм-
файлов с указанием места Вики-сервисы (GoogleSites, мы, автоматически подби-
расположения в интернете, PBWorks). рающие интересующую
облегчающий их поиск опе- Социальные сети (vkontak- пользователя музыку (last.
рационной системой te, Facebook, Twitter). fm) / литературу (amazon.
Интернет-площадки для об- com).
мена аудио / видео / фото- «Умные» дома, бытовые
файлами (Podomatic, You- приборы и т.п., управляе-
tube, Instragram). мые с телефона пользова-
Интернет-платформы для теля
хранения ссылок / закладок
(Delicious)

Тим Бернерз-Ли, создатель World Wide Web, отмечает, что сначала тех-
нологии Web 1.0 позволяли обеспечить лишь презентацию аутентичного
материала на ИЯ. Затем технологии Web 2.0 предоставили возможность
вовлечь обучающихся в «диалоговый» режим письменного иноязычного
общения, обеспечили непосредственную обратную связь, оперативный
обмен учебной информацией между учащимися и учителем с использо-
ванием почтовых программ, вики-сервисов, учебных блогов и др. Появ-
ление технологий 3G / 4G и Wi-Fi обеспечило круглосуточный доступ
пользователей смартфонов и планшетов к интернет-ресурсам, что полно-
стью изменило взаимодействие учащихся, позволив им стать непосред-
ственными участниками и создателями веб-страниц.
Согласно Инструктивно-методическому письму Министерства обра-
зования Республики Беларусь по методическому назначению выделяют
следующие виды ЭСО:
• информационно-справочные программные средства;
• информационно-поисковые программные средства;
• демонстрационные программные средства.
• обучающие программные средства;
• программные средства-тренажеры;
• методические программные комплексы и интернет-платформы,
предназначенные для создания гипермедийных курсов обучения сами-
ми учителями;
• контролирующие программные средства.
Информационно-справочные программные средства позволяют
формировать и развивать учебно-познавательные умения учащихся ис-
пользовать реферативные и справочные материалы на ИЯ. Примером
таких ЭСО служат:
• онлайн энциклопедии − “Britannica”, “Enzyklo”;
• словари − “Multilex”, “Lingvo 13”, “Leo”;
166
• корпуса текстов − Британский Национальный корпус (www.natcorp.
ox.ac.uk), корпус научных белорусских текстов “Corpus Albaruthenicum”
(http://grid.bntu.by/corpus).
Информационно-поисковые программные средства используют-
ся для формирования и развития учебно-познавательных умений уча-
щихся находить информацию в различных иноязычных источниках,
структурировать и систематизировать ее в соответствии с коммуника-
тивной или учебной задачей. Яркий пример данного вида ЭСО − муль-
тимедийные порталы, которые содержат тексты, аудиозаписи, видео-
фильмы, методические разработки и др., использующиеся в обучении
иностранным языкам (www.teachingenglish.org.uk, www.deutsch-perfekt.
com, www.dw.de).
Демонстрационные программные средства стали неотъемлемой
частью образовательного процесса, так как они обеспечивают наглядное
представление учебного иноязычного материала, визуализацию изучае-
мых явлений (например, знаний о национально-культурной специфике
стран изучаемого языка). Примером таких средств служат компьютер-
ные программы PowerPoint, Prezi, пакет CorelDraw, программное обе-
спечение электронных досок и приставок.
Обучающие программные средства призваны обеспечить необхо-
димый уровень усвоения учебного материала с целью формирования
коммуникативной компетенции учащихся. К данному виду ЭСО отно-
сятся различные серии CD-ROM / DVD-ROM:
• мультимедийные обучающие курсы (“Reward Intern@tive”,
“Professor Higgins”, “Oxford Heroes”, “Triple Play English Plus”, “Deutsch
Platinum”);
• электронные учебники (“Bridge to Interculture”, “Speak Out
Advanced eBook”).
Обучающие программные средства дополняют программные сред-
ства-тренажеры, которые позволяют обеспечить формирование и
совершенствование фонетических, орфографических, лексико-грамма-
тических навыков и умений РД (говорения, понимания речи на слух,
чтения и письменной речи). К средствам-тренажерам относятся:
• CD-ROM/DVD-ROM приложения:
– к словарям (например, “Oxford Advanced Learner’s Dictionary”,
„Duden – Grundschullexikon”);
– грамматическим курсам и справочникам (например, “Oxford Liv-
ing Grammar”, „Grundstufen-Grammatik für Deutsch als Fremdsprache”);
– учебно-методическим комплексам (например, «Английский язык.
Начальная школа. Часть 1», “Kunterbunt 1/2”);
• автономные средства-тренажеры (например, «Иностранные язы-
ки. Лексико-грамматический практикум. 10–11 классы»).

167
Методические программные комплексы и интернет-платформы,
предназначенные для создания гипермедийных курсов обучения сами-
ми учителями, также весьма разнообразны. С этой целью используют-
ся, например, программы Adobe Acrobat 8 Professional, Auto Play Media
Studio 7.5, платформы Moodle, Blackboard и др.
В обучении иностранным языкам невозможно обойтись без контро-
лирующих программных средств, которые используются для контро-
ля / самоконтроля уровня овладения учащимися учебным материалом.
Примером таких средств могут служить программно-методический
комплекс серии «Школьный наставник» и инструментальная тестовая
среда Hot Potatoes.
Уровень развития современных ИКТ дает возможность учителю вы-
брать ЭСО, направленные на овладение умениями устной речи; инте-
грированное обучение всем видам РД (монологической, диалогической,
ПР и чтению), обеспечивающие обратную связи учителя и учащегося
не только посредством письменных комментариев, но и аудио- / видео-
записей. Разнообразие видов ЭСО вызывает определенные трудности у
учителей, которые хотят использовать их на уроках ИЯ или для органи-
зации самостоятельной работы учащихся. При отборе ЭСО учителя ИЯ
должны учитывать следующие моменты:
• реализует ли данное ЭСО основные положения коммуникативно-
го подхода;
• соответствует ли языковой и речевой материал учебной програм-
ме: сферам общения, предметно-тематическому содержанию общения;
• как соотносится данное ЭСО с календарно-тематическим плани-
рованием по ИЯ для конкретного класса;
• позволяет ли данное ЭСО качественно управлять учебной и само-
стоятельной учебной деятельностью учащихся;
• способствует ли данное ЭСО понятному и доступному предъявле-
нию учебного материала;
• имеют ли материалы данного ЭСО ценностную значимость для
формирования неискаженных представлений о культуре страны изуча-
емого языка;
• можно ли гарантировать свободный доступ учащихся к данному
ЭСО в любое время и с использованием любой операционной системы.
В отечественной методике существуют три модели использования
ИКТ в обучении иностранным языкам. В рамках первой модели ис-
пользования ИКТ ЭСО применяются на уроках ИЯ по мере необходи-
мости. Неотъемлемой частью урока ИЯ стали информационно-справоч-
ные и информационно-поисковые программные средства (основанные
на технологии Web 2.0), мультимедийные обучающие курсы и электрон-
ные учебники, программные средства-тренажеры, контролирующие про-

168
граммные средства и демонстрационные программные средства. Все они
используются на том или ином этапе урока для достижения конкретных
методических целей и задач: демонстрации речевых образцов, предъ-
явления аудио / видеоматериала и другой наглядности, автоматизации /
активизации речевых навыков, развития речевых умений, управления
устным / письменным иноязычным взаимодействием учащихся, органи-
зации контроля / взаимоконтроля / самоконтроля усвоения материала.
Реализовать данную модель учитель может в кабинете с одним ком-
пьютером, в компьютерном классе или с помощью интерактивных
досок (whiteboards) и интерактивных приставок (eBeam projection).
Интерактивные доски и приставки представляют собой систему, со-
стоящую из аппаратного (интерактивная приставка-экран, проектор,
кабель и др.) и программного (CD-ROM) обеспечения. Для приставок
предусмотрены специальные интерактивные стилусы, которые позво-
ляют осуществлять навигацию по интерактивному экрану, «писать» и
«рисовать» на нем. Функцию компьютерной мыши для интерактивной
доски может выполнять любая указка, ручка или иной предмет. Обе си-
стемы фактически являются заменой традиционной доски, однако их
программное обеспечение расширяет методические возможности вза-
имодействия учителя и класса в процессе фронтальной или групповой
работы. Интерактивные доски и приставки дают учителю полную авто-
номию от компьютера, т.е. возможность использовать его ресурсы, не
находясь в непосредственной близости к нему. С помощью стилуса или
обычной указки учитель может: открывать все приложения, программы
и файлы, хранящиеся в компьютере, не отходя от доски; контролиро-
вать презентации в форматах PowerPoint / Prezi; редактировать прямо
на экране подготовленные заранее дидактические материалы (подчер-
кивать, выделять, обводить, рисовать, вписывать недостающие слова и
др.). Следует подчеркнуть, что программное обеспечение позволяет со-
хранять все изменения, которые вносились в документы учителем или
учащимся в реальном времени, а затем рассылать сохраненные страни-
цы посредством электронной почты или распечатывать их.
Используя интерактивную доску, учитель может предложить уча-
щимся упражнения как языкового, так и условно-речевого характера.
Например:
• «Закончи и допиши предложения о семье девочки»;
• «Прослушай ритмическое стихотворение и допиши пропущенные
буквы»;
• «Посмотри видеосюжет и допиши в тексте на экране недостаю-
щую информацию о внешности клоуна»;
• «Открой картинки и фразы на иностранном языке, найди парные»;
• «Соотнеси картинки с названиями типов домов»;
• «Посмотри на фотоколлаж и скажи, о чем пойдет речь в статье»;

169
• «Расскажи, как приготовить блюдо из ингредиентов, показанных
на экране»;
• «Просмотри видеофрагмент футбольного матча. Прокомментируй
его в реальном времени»;
• «Придумай, что говорят герои в каждой сцене комикса на экране»;
• «Сравни фотографии известных людей в разном возрасте, исполь-
зуя нужное грамматическое явление (например, степени сравнения при-
лагательных, другие способы сравнения, конструкцию “used to” и др.)»;
• «Сравни фотографии (репродукции) населенного пункта в XVIII,
XXI вв. Опиши произошедшие изменения, используя нужное грамма-
тическое явление» и др.
В рамках второй модели использования ИКТ учитель комбинирует
самостоятельную работу учащихся с ЭСО и работу в классе без исполь-
зования компьютеров. Учитель может предложить учащимся выпол-
нить дома коммуникативные задания в блоге, чате, на странице класса в
социальной сети или на вики-сервисе.
Организуя работу с блогами, необходимо помнить, что в обучении
иностранным языкам выделяют т р и в и д а б л о г о в: 1) блог учителя;
2) блог учебной группы; 3) блог учащегося (А.П. Кэмпбел). В блоге
учителя могут размещаться планы уроков / методические разработки,
программа учебного курса, ссылки на учебные интернет-ресурсы, раз-
мышления учителя по изучаемой в классе теме, интересная информа-
ция о стране изучаемого языка или лингвистических явлениях и др. Все
материалы в блоге учителя призваны стимулировать интерес учащихся
к самостоятельному чтению, выражению собственных мыслей на ИЯ
в письменном виде, рефлексии учебной деятельности. В блоге учебной
группы учитель может разместить дополнительную мультимедийную
наглядность по теме урока для обсуждения в группе; предложить твор-
ческие задания для парной или групповой работы; организовать пар-
ное / групповое взаимодействие учащихся в ходе выполнения совмест-
ных проектов. В рамках проекта Global Pen Pals на площадке Kidblog
(Режим доступа: http://kidblog.org/) учитель может создать блог учебной
группы и пригласить учащихся из других стран присоединиться к об-
суждению проблем, волнующих их сверстников. На странице данного
вида блогов могут размещаться также ссылки на индивидуальные бло-
ги учащихся группы, где они выполняют индивидуальные / парные /
групповые задания. Чаще всего блоги учащихся предназначены для
развития умений чтения и письменной речи. Учитель имеет возмож-
ность разместить в блоге группы задания по чтению и ссылки на соот-
ветствующие учебные ресурсы, а учащиеся могут оставить в личном
блоге размышления и комментарии по заданной теме, ссылки на допол-
нительные интернет-ресурсы.

170
Расширение технических возможностей ИКТ позволяет учителю ис-
пользовать различные подкаст-площадки для создания аудио- / видео-
подкастов образовательного характера и размещать ссылки на них в
блогах группы. Подкаст – это вид социального сервиса, позволяющий
прослушивать, просматривать, создавать и распространять аудио- и
видеопередачи во всемирной сети (П.В. Сысоев). Учащиеся могут ска-
чать аудиофайлы и слушать их без подключения к сети нужное коли-
чество раз, что делает организацию восприятия иноязычной речи на
слух более эффективной. Учитель может использовать уже разработан-
ные комплексы упражнений к аудио- /видеозаписям (www.esl-lab.com,
www.real-english.com, http://slowgerman.com). Есть также возможность
разместить нужные аудиофайлы со своими задания к ним на специаль-
ных подкаст-площадках, например Podomatic (www.podomatic.com) или
Clilstore (http://multidict.net/clilstore). Подкасты позволяют развивать у
учащихся следующие умения восприятия и понимания речи на слух:
• понимать цель аудиотекста;
• понимать тематику аудиотекста;
• понимать логику изложения информации или аргументации (по-
следовательность фактов, событий);
• понимать взаимозависимость фактов, причин, событий и др.;
• определять отношение говорящего к предмету обсуждения;
• прогнозировать развитие событий;
• высказывать свое суждение, мнение об услышанном.
Аппаратные и функциональные возможности ИКТ предыдущих
поколений не позволяли создать в мультимедийных обучающих кур-
сах и программных средствах-тренажерах интерактивные упражне-
ния, имитирующие живое общение коммуникантов. В связи с этим в
ЭСО преобладали языковые упражнения, а речевые выполнялись в
письменной форме. Появление VoIP протокола (Voice Over Internet
Protocol) позволяет организовать устное взаимодействие учащихся на
ИЯ. Например, приложения на базе технологии Web 2.0 myBrainShark
(http://www.brainshark.com) и VoiceThread (http://voicethread.psu.edu) по-
зволяют учащимся самостоятельно записывать аудио- / видеокоммента-
рии к рисункам, фотографиям, текстам, которые связаны с проблемами,
обсуждаемыми на уроке в рамках предметно-тематического содержания
общения. Учитель может осуществить устный контроль монологиче-
ских / диалогических высказываний учащихся, а также уровня усвоения
данной темы. Такие формы устного внеаудиторного взаимодействия
учащихся создают условия для развития следующих умений говорения:
• делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по
теме / проблеме;
• кратко передавать содержание полученной информации;

171
• рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновы-
вая свои намерения / поступки;
• рассуждать о фактах / событиях, приводя примеры, аргументы, де-
лая выводы;
• описывать особенности жизни и культуры своей страны и стра-
ны / стран изучаемого языка.
В рамках третьей модели использования ИКТ компьютерные про-
граммы и интернет-ресурсы применяются для дистанционного обучения
иностранным языкам. Постоянно совершенствуются системы управления
обучением (Learning Management Systems, или LMS), которые предназначе-
ны для создания и управления учебными курсами в интернет-сети, а также
технологии, позволяющие разрабатывать, хранить и изменять содержание
информационных ресурсов образовательного назначения (Learning Content
Management Systems, или LCMS). Сегодня наиболее востребованными яв-
ляются различные системы LMS и LCMS, которые позволяют организо-
вать устное речевое общение, например Blackboard Collaborate.
Поскольку в основе третьей модели лежит самостоятельная работа
учащихся, возникает необходимость в управлении их поисково-исследо-
вательской деятельностью по решению поставленной проблемной зада-
чи. Одним из средств управления могут стать веб-квесты, которые разме-
щаются на специальных интернет-площадках (WebQuest-Wizard, Zunal),
реализуются с использованием информационных ресурсов всемирной
сети и выполняются учащимися в паре или группе с учетом основных
положений проектной технологии (Т.П. Леонтьева, О.А. Соловьева). Веб-
квесты имеют следующую структуру: 1) введение с кратким описанием
темы проекта; 2) проблемное задание с указанием конечного продукта и
формы его представления; 3) последовательность действий учащихся и
ссылки на информационные ресурсы, необходимые для выполнения про-
екта; 4) критерии оценки учебных достижений учащихся и проделанной
индивидуальной / совместной работы в рамках проекта; 5) заключение;
6) список использованных материалов; 7) методические рекомендации
учителя по проведению веб-квеста (Б. Додж). Веб-квесты могут исполь-
зоваться в обучении иностранным языкам для сбора и самостоятельного
структурирования информации по изучаемой теме (например, защите
окружающей среды); сопоставительного анализа изучаемых событий /
явлений и обоснования сделанных выводов в блогах, аудио / видеопод-
кастах; в качестве основы для создания презентаций, документальных,
социальных или рекламных роликов по проблеме и др. (прил. 13).
Выбирая модель использования ИКТ в обучении иностранным
языкам и отбирая соответствующие ЭСО, учитель должен помнить о
главном: они являются не самоцелью, а средством активизации рече-
мыслительной активности учащихся и вовлечения их в содержательное
иноязычное общение.
172
Задания для самостоятельной работы
1. Выберите любой урок на сайте Breaking News English (Режим до-
ступа: http://www.breakingnewsenglish.com) или Vitamin De (Режим до-
ступа: http://www.vitaminde.de/). На какие дидактические и методические
принципы опирались авторы – разработчики сайтов? Как осуществляют-
ся индивидуализация и дифференциация обучения ИЯ на данном сайте?
Реализуется ли принцип гипермедийной наглядности? Если да, то каким
образом? Какие навыки и / или умения совершенствуются и развивают-
ся на предлагаемом уроке, как осуществляется контроль / самоконтроль?
Приведите конкретные примеры из выбранного вами урока.
2. Изучите два комплекса упражнений на подкаст-площадке Randall’s
Cyber Listening Lab (Режим доступа: www.esl-lab.com), а также файлы
“Study Handouts” и “Tips for Teachers” к ним. Как организованы преддемон-
страционный, демонстрационный, последемонстрационный этапы в каж-
дом комплексе? Каким образом реализуется принцип коммуникативности?
3. Разработайте фрагмент урока по развитию умений говорения в
11-м классе по теме «Экология», интегрировав в урок интернет-ресурсы.

Рекомендуемая литература
1. Будько, А.Ф. Научно-педагогическое обоснование использования элек-
тронных средств обучения грамматике немецкого языка в школе / А.Ф. Будь-
ко // Вестник МГЛУ. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания
иностранных языков. Минск, 2009. № 1 (15). С. 84–92.
2. Инструктивно-методическое письмо по использованию электронных
средств обучения в образовательном процессе // Замежныя мовы ў Рэспублiцы
Беларусь. 2009. № 3. С. 54–64.
3. Леонтьева, Т.П. Использование веб-квестов в профессионально-методиче-
ской подготовке учителей иностранного языка / Т.П. Леонтьева, О.А. Соловьева //
Инновации в обучении иностранным языкам: опыт, проблемы, перспективы: ма-
териалы Международной научно-практической конференции, Минск, 19−20 де-
кабря 2012 г. В 2 ч. / Минский государственный лингвистический университет;
редкол.: Н.П. Баранова (отв. ред.) [и др.]. Минск, 2014. Ч. 2. С. 203−206.
4. Методические рекомендации по использованию ЭСО «Немецкий язык.
X–XI классы. Лексико-грамматический практикум». [Электронный ресурс].
Минск, 2010.
5. Соловьева, О.А. Использование интерактивных досок и приставок в об-
учении иноязычной грамматике в общеобразовательной школе / О.А. Соловье-
ва // Вестник Минского государственного лингвистического университета. Се-
рия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания иностранных языков.
2010. № 1(17). С. 163–171.
6. Соловьева, О.А. Технология создания веб-квестов для управления поиско-
во-исследовательской деятельностью учащихся / О.А. Соловьева // Замежныя
мовы ў Рэспублiцы Беларусь. 2015. № 1. С. 8–13.
173
Òåìà 17. Ñðåäñòâà îáó÷åíèÿ èíîñòðàííûì ÿçûêàì.
Ñòðóêòóðà è ñîäåðæàíèå ó÷åáíî-ìåòîäè÷åñêîãî
êîìïëåêñà
В процессе изучения темы вы:
• узнаете, что понимается под средствами обучения (СО) иностран-
ным языкам, как они классифицируются, какие функции выполняют и
какие СО входят как компоненты в УМК для УОСО;
• научитесь определять назначение СО, характеризовать современный
УМК для УОСО по иностранным языкам как модель системы обучения;
• овладеете умениями классифицировать СО в зависимости от ус-
ловий обучения; характеризовать компоненты УМК для УОСО.

Глоссарий
Средства обучения – это комплекс учебных пособий (материальных
средств), способствующих управлению деятельностью учителя по обуче-
нию ИЯ и деятельностью учащихся по овладению ИЯ, а также достиже-
нию целей обучения иностранным языкам на каждой ступени обучения.
Учебно-методический комплекс по иностранному языку − сово-
купность органично взаимосвязанных учебных пособий, в которых
находят отражение основные методические категории: цели, содержание,
подходы, методы, раскрывающиеся в совокупности упражнений, приемов
и способов обучения.
Аудиовизуальные средства обучения – система пособий, рассчи-
танных на зрительное, слуховое / зрительно-слуховое восприятие за-
ключенной в них информации (А.Н. Щукин).
Языковая среда – совокупность речевых и неречевых условий, ко-
торые отражают быт, историю, культуру и традиции носителей языка в
фактах данного языка.

Ñîäåðæàíèå òåìû
Средства обучения составляют учебно-методическое обеспечение
образовательного процесса по иностранным языкам и разрабатываются
в соответствии с целями и задачами, возрастом учащихся, их мотивами,
интересами, личностными ориентациями, характером реальной или по-
тенциальной социальной и профессиональной деятельности учащихся.
В методике обучения иностранным языкам называется большое
количество и разнообразие СО, что предполагает их классификацию.
Классификация СО осуществляется по следующим критериям:
174
• по адресату – СО, организующие деятельность учащегося и
деятельность учителя. К СО, организующим деятельность учителя, от-
носятся учебно-методическое пособие, образовательный стандарт и
учебная программа по иностранным языкам; к СО, организующим дея-
тельность учащихся, – учебное пособие / учебник, рабочая тетрадь, кни-
га для чтения, словари, сборники упражнений, звуковые пособия и др.;
• по роли СО в образовательном процессе – основные (обязатель-
ные), вспомогательные и дополнительные. Так, например, к основным
СО относятся учебник / учебное пособие, рабочая тетрадь для учащего-
ся, звуковое пособие, учебно-методическое пособие для учителя; к вспо-
могательные – книги для чтения, аудиовизуальные средства; к дополни-
тельным – словари, компьютерные программы, видеоматериалы и др.;
• по каналам поступления информации – слуховые, зрительные,
зрительно-слуховые;
• по критерию «носитель информации» – печатные и компьютер-
ные программы, электронные учебники, мультимедийные курсы и др.
Остановимся на СО, составляющих учебно-методический ком-
плекс по иностранным языкам в Республике Беларусь (табл. 5).

Таблица 5
Компоненты УМК

Основные Вспомогательные Дополнительные

Учебное пособие. Книга для чтения. Компьютерные программы.


Рабочая тетрадь на печат- Аудиовизуальные средства: Лингвострановедческие и
ной основе. слуховые (звукозапись); грамматические справочники.
Звуковое пособие. зрительно-слуховые Двуязычные и толковые
Учебно-методическое по- (учебные видеофильмы, словари.
собие для учителя кинофильмы, телепере- Сборники упражнений.
дачи) Сборники тестов.
Иллюстрированные словари

Учебно-методический комплекс по иностранным языкам является


носителем определенного содержания иноязычного образования, орга-
низатором процесса усвоения этого содержания и микромоделью ор-
ганизации системы обучения иностранным языкам. Он представляет
собой систему органично взаимосвязанных учебных пособий, которые
находятся в состоянии взаимной обусловленности, и только их взаи-
модействие позволяет достичь всех целей обучения (образовательной,
развивающей и воспитательной), дифференцированно управлять как
деятельностью учащегося, так и деятельностью учителя. Вместе с тем
каждое СО имеет свои особенности и выполняет свои специфические
функции в общей системе средств, используемых для обучения ино-
175
странным языкам. Неиспользование того или иного средства ведет к на-
рушению технологии обучения, лишает УМК его целостности и соот-
ветственно эффективности. Целостность и единство всех компонентов
УМК определяются требованиями Государственного образовательного
стандарта и учебной программы по иностранным языкам для каждой
ступени обучения в УОСО.
Компоненты УМК подразделяются на основные (обязательные),
вспомогательные и дополнительные. Выделенные в УМК компоненты
ориентированы на достижение целей обучения; учитывают интересы
и возрастные особенности учащихся; отражают современные методи-
ческие направления в обучении иностранным языкам; основываются
на общедидактических и методических принципах; являются про-
водниками методов и приемов обучения; способствуют реализации
основных функций образовательного процесса: моделирующей, об-
учающей, управляющей, информирующей, мотивирующей, индиви-
дуализирующей, компенсаторной, контролирующей, организацион-
но-планирующей; воплощают в себе определенный объем содержания
обучения (языковой, речевой, лингвострановедческий материал и др.).
В учреждениях общего среднего образования в Республике Бела-
русь в качестве о б я з а т е л ь н ы х компонентов УМК рассматрива-
ются учебные пособия / учебники, рабочая тетрадь для учащегося на
печатной основе, учебно-методическое пособие для учителя и зву-
ковое пособие. Эти средства составляют минимально необходимый
тип компонентного состава УМК. Каждое средство обладает своей
структурой и особой функцией и поэтому нуждается в отдельном
рассмотрении.
У ч е б н ы е п о с о б и я / у ч е б н и к и, как правило, разрабатываются
на основе какого-либо подхода и принципов, определяющих концепцию
автора / авторов. Современные учебные пособия для учреждений обще-
го среднего образования в Республике Беларусь реализуют концепцию
личностно-ориентированной парадигмы образования, отличительными
признаками которой являются ориентация в отборе содержания обуче-
ния и организации процесса обучения на личность учащегося как субъ-
екта учебной деятельности, на его познание, развитие и воспитание.
В качестве основного подхода к обучению иностранным языкам избран
коммуникативно-когнитивный подход. Коммуникативный аспект дан-
ного подхода ориентирует учащихся на обучение общению в различных
сферах РД, на обучение межкультурному общению в рамках «диалога»
культур. Когнитивный аспект подчинен коммуникативному и проявля-
ется там, где для этого есть все основания, где надо найти какие-либо
аналогии, облегчающие усвоение, или выявить различия, чтобы избе-
жать уподобления.
176
При составлении учебных пособий авторы руководствуются рядом
общедидактических и методических принципов, важнейшими из ко-
торых являются: необходимость и достаточность содержания для до-
стижения планируемых целей обучения; доступность представленного
в учебном пособии материала для его усвоения учащимися; сознатель-
ность, наглядность, речевая направленность, функциональность, инди-
видуализация и дифференциация, учет родного языка учащихся, взаимо-
связанное обучение видам РД и др. (см. тему 1). Выбор подхода диктует
соблюдение основных требований к разработке учебного пособия.
Учебное пособие для учащихся как основное СО и обязательный
компонент УМК должно: соответствовать целям обучения иностран-
ным языкам, учитывать особенности преподавания конкретного ИЯ;
обеспечивать усвоение всех компонентов содержания обучения; моде-
лировать деятельность учащихся и учителя; создавать или восполнять
отсутствие иноязычной языковой среды; иметь ясное структурное чле-
нение, что выражается в определении последовательности тем или про-
блем, построении глав или параграфов, их разделов и подразделов, и др.
В учебном пособии находят отражение все компоненты содержания
обучения (предметно-тематический, языковой, речевой, социокультур-
ный и учебно-познавательный). Учебное пособие содержит:
• методически организованный языковой и речевой материал: фоне-
тический (звуки, интонация, ударение и др.) и лексический материал,
представленный тематическими списками иноязычных слов с переводом
на белорусский / русский язык; грамматический материал, который
включает модели предложений, речевые образцы, реализующие речевые
интенции, и правила употребления грамматических явлений в речи; тек-
сты, структурно-содержательные особенности которых определяются те-
мой общения в рамках конкретной сферы или ситуации общения;
• социокультурный материал, представленный социокультурными
единицами языка, фоновыми знаниями, текстами о стране изучаемого
языка, комментариями к текстам, которые носят страноведческий или
лингвострановедческий характер;
• алфавитный список слов, который размещается в конце учебного
пособия;
• ключи, примеры, образцы выполнения упражнений и другие опо-
ры, позволяющие обеспечить самостоятельную работу учащихся на
уроке и во внеурочное время;
• упражнения для овладения языковым материалом в различных ви-
дах РД, развития коммуникативной компетенции и универсальных
учебных действий;
• различные виды наглядности: рисунки, фотографии, таблицы,
схемы.
177
Учебные пособия для учащихся по иностранным языкам могут быть
организованы по тематическому, модульно-блочному или сюжетно-
тематическому принципу. В соответствии с тематическим принципом
построения параграфа / главы используется тематический подбор тек-
стов, среди которых часто выделяется основной, вокруг которого могут
группироваться дополнительные тексты. При сюжетно-тематическом
построении учебного пособия темы / проблемы интегрированы в сю-
жетную канву, так же как и ситуации общения, что может способство-
вать их повторяемости. В сюжетную канву могут быть интегрированы
не только ситуации, но и социокультурный компонент содержания об-
учения. Не менее распространена в современных учебных пособиях и
модульно-блочная структура их построения, когда модули или блоки
выделяются по доминирующему виду РД или аспекту языка.
Учебное пособие для учащихся находится в сложной взаимосвязи
со всеми остальными компонентами УМК. Так, например, некоторые
материалы, предназначенные для учащихся, помещены в рабочей те-
тради, их нет в учебном пособии. Соответственно учебное пособие для
учащихся неполно без рабочей тетради. Учебное пособие для учащихся
без учебно-методического пособия для учителя также недостаточно од-
нозначно и допускает разночтения, что непозволительно с точки зрения
управления обучением, а соответственно и учебно-методическое посо-
бие для учителя недейственно без учебного пособия для учащихся и др.
Р а б о ч а я т е т р а д ь (РТ) для учащихся разрабатывается в со-
ответствии с содержанием учебного пособия. Она расширяет и до-
полняет материал учебного пособия и тем самым увеличивает объем
тренировки. Рабочая тетрадь включает дополнительные упражнения
на активизацию и систематизацию языкового и речевого материала.
Упражнения в РТ могут выполняться как устно, так и письменно. В нее
включены образцы, комментарии, примеры, что облегчает учащимся
самостоятельное выполнение упражнений или заданий, а также тесты
и ключи для само- / взаимоконтроля. Работа по учебному пособию и
рабочей тетради может вестись параллельно.
У ч е б н о - м е т о д и ч е с к о е п о с о б и е д л я у ч и т е л я призва-
но помочь учителю оптимально организовать учебную деятельность
по УМК и обеспечить гибкое управление процессом обучения. Данное
пособие включает несколько разделов, в которых определена авторская
концепция УМК; рассматриваются основные методические принципы;
приводятся методические рекомендации по работе с языковым материа-
лом и видами РД, примерное распределение материала по урокам (если
этого нет в учебном пособии), примеры сценариев урока и другой до-
полнительный материал.
178
З в у к о в о е п о с о б и е – это аудитивное средство обучения, кото-
рое используется для формирования и совершенствования слухопроиз-
носительных навыков, техники чтения или развития речевых умений,
в основном умений восприятия и понимания речи на слух. В качестве
учебного материала в пособии используются аудиотексты, необходимые
для обучения восприятию и пониманию речи на слух, и задания к ним;
речевые образцы устной речи (например, образцы диалогов, которые мо-
гут выступать эталоном для сравнения; тексты, которые используются
для обучения технике чтения: стихотворения, рифмовки и др.) и ауди-
тивные упражнения. Аудитивные упражнения, используемые в звуковом
пособии, управляют деятельностью учащихся по формированию или
совершенствованию навыков и развитию умений. В качестве требова-
ний, предъявляемых к разработке аудитивных упражнений, выдвигают-
ся следующие: наличие заданий разной трудности; простота заданий и
четкость их формулировки; строгая последовательность действий при
выполнении заданий; различная дозировка изучаемого материала; ис-
пользование различных режимов выполнения заданий (упражнения, вы-
полняемые индивидуально, группами или парами); сочетание устных и
письменных форм работы; наличие ключей для самоконтроля, с помо-
щью которых развивается механизм самоконтроля / самокоррекции, и др.
К в с п о м о г а т е л ь н ы м средствам обучения относятся книга для
чтения и аудиовизуальные средства. Эта группа средств обучения со-
ставляет достаточный тип компонентного состава УМК.
К н и г а д л я ч т е н и я нацелена на развитие различных умений чте-
ния; способствует формированию у учащихся интереса к чтению на ИЯ;
учит пользоваться словарем и содержит тексты для самостоятельного
чтения, задания и комментарии к ним, а также списки слов с переводом
на русский / белорусский язык.
А у д и о в и з у а л ь н ы е с р е д с т в а рассчитаны на одновременное
зрительное и слуховое восприятие учебного материала. К ним относятся
кинофильмы / кинофрагменты, телепередачи, видеофильмы / видеофраг-
менты и мультимедийные компьютерные программы. Данные средства
позволяют восполнить отсутствие иноязычной языковой среды на всех
этапах обучения; повышают интерес учащихся к изучению ИЯ; обеспечи-
вают необходимые предпосылки для реализации взаимодействия различ-
ных анализаторов (слуховых, зрительных, речедвигательных); позволяют
задействовать эмоциональную сферу учащихся; оказывают положитель-
ное влияние на формирование навыков и развитие умений в самостоя-
тельной работе учащихся; воссоздают реальные ситуации общения и
знакомят со страной изучаемого языка. Аудиовизуальные средства позво-
ляют успешно реализовать как общедидактические, так и методические
принципы: наглядности, новизны, коммуникативности, индивидуализа-
ции и дифференциации обучения и др. Они обладают большой информа-
179
тивностью, динамизмом изображения, ситуативностью, аутентичностью,
а использование современных технических возможностей повышает вы-
разительность зрительно-слухового ряда за счет использования мульти-
пликации, стереозвука, широкого экрана и др. Аудиовизуальные средства
могут быть учебными (т.е. содержать материал, специально подготовлен-
ный в методическом и режиссерском планах и предназначенный для до-
стижения целей обучения) и неучебными, которые в свою очередь в не-
которых ситуациях могут быть использованы в учебных целях, например
для ознакомления со страной изучаемого языка.
Л и н г в о с т р а н о в е д ч е с к и е , г р а м м а т и ч е с к и е и дру-
гие с п р а в о ч н и к и , с л о в а р и , с б о р н и к и у п р а ж н е н и й ,
т е с т о в и т.п. расширяют, дополняют языковой и речевой материал
в единстве с его предметным содержанием и составляют д о п о л н и -
т е л ь н ы е средства обучения иностранным языкам в УМК.

Задания для самостоятельной работы


1. Изучите учебную программу по иностранным языкам и назовите,
какие СО используются в УОСО по английскому / немецкому языку.
Охарактеризуйте роль и значение одного (на выбор) средства обучения,
которое входит в обязательный компонент УМК.
2. Проанализируйте одно (на выбор) учебное пособие по иностран-
ным языкам для средней ступени обучения в УОСО и определите, какой
способ организации учебного пособия выбран для УМК по английско-
му / немецкому языку.
3. Докажите, почему важно использовать СО, которые составляют
УМК, комплексно.

Рекомендуемая литература
1. Бабинская, П.М. Особенности построения учебно-методического
комплекса по иностранному языку для средней школы / П.М. Бабинская //
Вестник Минского государственного лингвистического унивкрситета.
Серия 2. Психология обучения иностранным языкам. Педагогика. Методика
преподавания иностранных языков. Минск, 2002. № 4. С. 60−69.
2. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы
школьного учебника / И.Л. Бим. М., 1977. 288 с.
3. Будько, А.Ф. Учебно-методический комплекс по немецкому языку для
средних школ в контексте новой парадигмы языкового образования / А.Ф. Будь-
ко // Вестник МГЛУ. Серия 2. Педагогика, психология, методика преподавания
иностранных языков. Минск, 2012. № 1. С. 114–121.
4. Пассов, Е.И. Учебник как феномен сферы иноязычного образования /
Е.И. Пассов // Иностранные языки в школе. 2004. № 4. С. 39−46.

180
Òåìà 18. Ìåòîäè÷åñêèé àíàëèç
óðîêà èíîñòðàííîãî ÿçûêà
В процессе изучения темы вы:
• узнаете структуру и содержание методического анализа совре-
менного урока ИЯ; специфику анализа уроков разных типов и видов;
• научитесь анализировать методическое содержание урока ИЯ и
собственную педагогическую деятельность;
• овладеете технологией проведения методического анализа уроков
ИЯ различных типов и видов.

Глоссарий
Методический анализ урока – вид анализа, ориентированный на
оценку структуры и содержания урока, технологии его проведения, эф-
фективности решения учебно-методических задач.
Методическое мастерство – обобщенная способность (комплекс-
ное умение) оптимально осуществлять мотивированную обучающую
деятельность при данной цели и данных условиях (Е.И. Пассов).

Ñîäåðæàíèå òåìû
Методический анализ урока должен осуществляться комплексно,
с учетом тесной взаимосвязи педагогического, психологического, со-
держательного, методического и предметного аспектов. В ходе анализа
учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со сто-
роны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить
совокупность собственных теоретических знаний, методов и приемов
работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом
и конкретным учащимся. Анализ урока определяет теоретическую и
практическую компетентность учителя.
Прежде всего методический анализ призван выявить соответствие
хода урока основным концептуальным положениям обучения иностран-
ным языкам. Урок рассматривается как целостная, целенаправленная
система, где все взаимосвязано и взаимообусловлено. Объектом анали-
за могут выступать и отдельные аспекты урока. В любом случае слож-
ность анализа заключается в его многоплановости, многофакторности
и в специфике отдельных типов урока ИЯ.
В качестве объектов методического анализа урока ИЯ могут вы-
ступать:
• целенаправленность урока;
• содержательность урока;
181
• активность учащихся на уроке;
• мотивационная обеспеченность урока;
• многообразие используемых стимулов на уроке;
• речевое и неречевое поведение учителя;
• результативность урока;
• рефлексивная оценка урока.
Для оценки ц е л е н а п р а в л е н н о с т и у р о к а необходимо опре-
делить:
• какие образовательные, развивающие и воспитательные цели ре-
шались на уроке;
• как осуществлялось ознакомление учащихся с целями урока;
• нацелен ли урок на формирование / совершенствование навыков
(фонетических, лексических, грамматических) или развитие речевых
умений (монологической, диалогической речи, восприятия и понима-
ния речи на слух, чтения, письма); каков тип урока;
• как данный урок вписывается в цикл уроков по теме;
• как соблюдались целостность, динамика и связность на уроке;
• каким образом осуществлялась речемыслительная деятельность
учащихся на уроке;
• как были реализованы начальный, основной и заключительный
этапы урока;
• каков итог урока с точки зрения выполнения поставленных целей и
как их решение способствовало расширению образовательного, развива-
ющего и воспитательного потенциала предмета «Иностранный язык».
При характеристике с о д е р ж а т е л ь н о с т и у р о к а важно об-
ратить внимание на следующие аспекты:
• насколько качественно отобран и организован учебный материал;
• достаточно ли содержателен был материал текстов и упражнений,
соответствовал ли он возрастным интересам учащихся, какова его вос-
питательная ценность (привести примеры);
• соответствовали ли приемы, используемые на уроке, целям урока
и психологическим особенностям учащихся;
• в какой мере соблюдалось соотношение между тренировочными и
творческими упражнениями; каково соотношение между упражнения-
ми в развиваемом виде РД и других видах РД, языковыми, условно-ре-
чевыми и речевыми упражнениями;
• соответствовало ли содержание урока требованиям учебной про-
граммы.
Степень речемыслительной активности и уровень мотивации уча-
щихся также выступают в качестве объектов анализа, поскольку явля-
ются залогом эффективности коммуникативного урока ИЯ.
Для оценки а к т и в н о с т и у ч а щ и х с я н а у р о к е следует опре-
делить:
182
• в каком соотношении была активность учителя и учащихся, не на-
рушалось ли это соотношение по ходу урока;
• как стимулировалась внутренняя (мыслительная) активность уча-
щихся, имела ли место поисковая деятельность учащихся и как она
была организована (привести примеры);
• каким образом стимулировалась внешняя (речевая) активность
учащихся на уроке (привести примеры);
• какие организационные формы использовались на уроке, где, в ка-
ких «точках» урока применялись коллективные / парные / индивиду-
альные формы организации деятельности учащихся, для решения ка-
ких задач;
• все ли возможности были использованы для стимулирования ре-
чемыслительной активности учащихся (предупреждение ошибок, обе-
спечение опорами и др.);
• какова динамика происходящих на уроке событий, привела ли ак-
тивность учащихся к достижению поставленных учителем целей.
Анализируя м о т и в а ц и о н н у ю о б е с п е ч е н н о с т ь у р о к а ,
необходимо выявить:
• каким образом учитель обеспечивал учащимся возможность осо-
знавать успешность учения, как гарантировалась мотивация успешно-
сти учения;
• создавались ли на уроке условия для интеллектуальной напряжен-
ности и одновременно обеспечивал ли учитель учащихся средствами ее
снятия (опоры, ключи, способы подкрепления);
• как использовалась оценка деятельности учащихся на уроке,
включая взаимооценку и самооценку учебно-познавательной деятель-
ности;
• в какой мере используемые приемы затрагивали интеллектуаль-
ную и эмоциональную сферы учащихся;
• насколько оптимальным было управление образовательным про-
цессом (распределение времени, формы организации речевого взаимо-
действия, паузы релаксации и др.).
Для оценки м н о г о о б р а з и я и с п о л ь з у е м ы х с т и м у л о в н а
у р о к е важно определить:
• какие вербальные и / или невербальные (наглядные) стимулы ис-
пользовались на уроке;
• в какой мере используемые стимулы помогали достижению целей
урока, где и как;
• все ли возможности стимулов / средств интенсификации урока
(аудиозапись, видеоматериалы, ЭСО, раздаточный материал, игры)
были должным образом реализованы на уроке;
183
• какие средства и способы контроля и оценки владения учащимися
иноязычным материалом, речевыми навыками и умениями (самокон-
троль, взаимоконтроль, тестирование) использовались на уроке.
Анализируя р е ч е в о е и н е р е ч е в о е п о в е д е н и е у ч и т е л я,
необходимо обратить внимание на следующие аспекты:
• рационально ли пользовался учитель иностранным языком в про-
цессе урока; мотивированным ли было использование родного языка
на уроке;
• соответствовала ли речь учителя нормам языка и уровню языко-
вой подготовки учащихся данного класса;
• как учитель создавал и поддерживал на уроке атмосферу иноязыч-
ного общения и стимулировал исследовательский / творческий поиск
учащихся;
• каким был психологический климат на уроке; чувствовалась ли
психологическая поддержка учащихся учителем;
• какие приемы использовались учителем для предупреждения и
коррекции ошибок;
• как проявлялись режиссерские и актерские качества учителя на уроке;
• владеет ли учитель технологией проведения урока (умение дать
четкую установку, использовать адекватные приемы исправления оши-
бок, правильно применять ЭСО, оптимально сочетать различные фор-
мы работы учащихся);
• как поведение учителя на уроке в целом стимулировало достиже-
ние образовательных, развивающих и воспитательных целей в обуче-
нии учащихся ИЯ.
Характеризуя р е з у л ь т а т и в н о с т ь у р о к а , необходимо опре-
делить:
• чему научились учащиеся на уроке, готовы ли они применять по-
лученные на уроке знания, навыки и умения не только в учебной ситуа-
ции общения, но и на практике;
• были ли достигнуты на уроке поставленные учителем цели; како-
ва степень решения коммуникативных задач урока;
• какие навыки формировались, совершенствовались; какие умения
развивались на уроке;
• как осуществлялась рефлексия на уроке;
• как осуществлялась оценка работы учащихся и выставление от-
меток;
• каким способом было предъявлено домашнее задание;
При р е ф л е к с и в н о й с а м о о ц е н к е у р о к а у ч и т е л е м по-
следний осуществляет сомоанализ урока, определяя следующие аспекты:
• прошел ли урок так, как был запланирован;
• на уроке были достигнуты / не достигнуты поставленные цели;
• что удалось лучше всего и что нужно доработать в уроке;
184
• что было на проведенном уроке наиболее значимым и каким обра-
зом это можно использовать в дальнейшей педагогической деятельности;
• как можно оценить урок; получено ли удовольствие от проведен-
ного урока; довольны ли учащиеся;
• какие моменты проведенного урока наиболее удачные / неудачные.
Каждый тип и вид урока ИЯ имеет свои специфические особенно-
сти, которые необходимо учитывать в процессе методического анализа.
В процессе методического анализа урока по формированию лексиче-
ских навыков необходимо обратить внимание на следующее:
• адекватен ли выбор приемов семантизации характеру новых лек-
сических единиц, уровню владения учащимися ИЯ, возрастным осо-
бенностям учащихся и ступени обучения;
• представлены ли лексические единицы в речевых образцах или
микротексте;
• проведена ли работа над слуховым образом новых ЛЕ;
• какова степень комбинирования новых ЛЕ с усвоенными ранее;
• соблюдено ли требование усваивать ЛЕ на знакомом грамматиче-
ском материале;
• как представлено зрительное подкрепление новых ЛЕ;
• адекватен ли контроль усвоения новых ЛЕ.
В процессе методического анализа урока по формированию грамма-
тических навыков необходимо обратить внимание на следующее:
• правильно ли распределено время на уроке между введением и ав-
томатизацией грамматического явления;
• учтен ли вид РД, в котором данное грамматическое явление преи-
мущественно употребляется;
• представлено ли грамматическое явление в речевых образцах или
микротексте;
• как сформулировано правило и как осуществлялась последова-
тельность его предъявления;
• актуализированы ли в иноязычном речевом опыте учащихся усво-
енные ранее грамматические явления, имеющие сходство в функцио-
нальном плане с новым грамматическим явлением;
• правильно ли осуществлялось закрепление нового грамматиче-
ского явления в языковых и условно-речевых упражнениях;
• правильно ли осуществлялась последовательность предъявления
языковых и условно-речевых упражнений для закрепления нового
грамматического явления.
В процессе методического анализа урока по совершенствованию ре-
чевых навыков необходимо обратить внимание на следующее:
• правильно ли поставлена проблема, которая будет обсуждаться на
уроке на основе разговорного текста;
• связана ли речевая зарядка с проблемой, обсуждаемой в тексте;
185
• соответствуют ли вопросы логике развития мысли в тексте;
• употребляют ли учащиеся в ходе выполнения упражнений новые
лексические и грамматические явления;
• представлены ли упражнения в трансформации и комбинирова-
нии материала текста.
В процессе анализа урока, нацеленного на развитие речевых умений,
следует исходить из специфики того речевого умения, которое планиро-
валось развивать, и обратить внимание на следующее:
• как были организованы требования к конкретному комплексу ре-
чевых упражнений;
• соблюдена ли последовательность предъявления речевых упраж-
нений во всем комплексе и на каждой из стадий;
• достаточен ли «диапазон» речевых задач, использованных в рече-
вых упражнениях;
• удачны ли формулировки установок в речевых упражнениях;
• умеет ли учитель мотивировать высказывания учащихся путем
создания соответствующих ситуаций иноязычного общения;
• правильно ли организовано речевое взаимодействие учащихся в
парах, микрогруппах в зависимости от цели;
• обучал ли учитель учащихся стратегиям и тактикам общения;
• обучал ли учитель учащихся приемам иноязычного общения, ре-
чевого этикета.
Примерная схема методического анализа урока ИЯ представлена ниже.
Схема методического анализа урока иностранного языка
1. Определите:
• цели урока (образовательная, развивающая, воспитательная);
• основные коммуникативные задачи.
2. Определите тип и вид урока:
• нацелен ли данный урок на формирование / совершенствование фо-
нетических, лексических, грамматических навыков или на развитие рече-
вых умений (диалогической / монологической речи, аудирования, чтения);
• как данный урок вписывается в цикл уроков по теме.
3. Определите, достигнуты ли цели урока (полностью, в основном,
частично).
4. Определите, как осуществлялась на уроке коммуникативная на-
правленность:
y какие ситуации использовались;
y участвовали ли все учащиеся в общении;
y благоприятным ли был психологический климат на уроке.
5. Проанализируйте структуру урока (начальный, основной и заклю-
чительный этапы урока); характеризуется ли урок целостностью, дина-
микой, связностью.
186
6. Проанализируйте, какие упражнения (языковые, условно-рече-
вые, речевые) и СО, используемые на уроке, способствовали достиже-
нию целей урока, определите меру их адекватности.
7. Проанализируйте, какие современные информационно-коммуни-
кационные и социальные технологии обучения иностранным языкам
(проектная технология, обучение в сотрудничестве, кейс-технология,
видео- и компьютерные технологии и др.) применялись на уроке, и
определите их эффективность. Установите, осуществлялась ли индиви-
дуализация и дифференциация на уроке (например, каким образом ис-
пользовался раздаточный материал и т.п.).
8. Установите формы взаимодействия учащихся на уроке, степень их
речевой активности.
9. Определите, каким был темп урока (равномерно ли распределя-
лось время на разные этапы, виды работы учащихся).
10. Проанализируйте, как учитель управляет деятельностью уча-
щихся на уроке (умение давать четкие установки, использовать опоры,
исправлять ошибки и др.).
11. Определите формы (устный, письменный, беспереводный, пере-
водный) и способы (традиционный, тестовый, самоконтроль, взаимо-
контроль) контроля.
12. Оцените учителя как речевого партнера (аутентичность, норма-
тивность, выразительность, адаптивность речи; соотношение родной и
иноязычной речи; умение слушать и др.).
13. Определите, осуществлялась ли рефлексия на уроке и в какой форме.
14. Проанализируйте, как учитель завершает урок:
y способ предъявления домашнего задания;
y оценка РД учащихся.
15. Внесите свои предложения по совершенствованию технологии
проведения данного урока.

Задания для самостоятельной работы


1. Изучите особенности анализа уроков разных типов. Объясните,
что вносит в содержание анализа специфика того или иного вида урока.
2. Прокомментируйте приведенные ниже требования к учителю
ИЯ как участнику процесса обучения и общения, сформулированные
Е.И. Пассовым. Представляются ли они вам оптимальными? Почему?
Приведите аргументы. Какие требования вы добавили бы?
• Быть естественным, искренним, вдохновенным даже тогда, когда субъ-
ективные причины этому мешают, ибо формализм убивает дух общения.
• Быть выразительным как интонационно, так и в своих жестах, ми-
мике; если темп и ритм движения и речи совпадают, речь становится бо-
лее эмоциональной, а следовательно, и воздействующей.
187
• Уметь двигаться во время общения: вставать, садиться, принимать
нужную позу.
• Уметь слушать, быть собеседником.
• Уметь держать в поле зрения сразу несколько объектов – важней-
шее профессиональное умение учителя, без которого немыслима ника-
кая организация групповой, парной и коллективной работы.
• Быть доброжелательным, так как доброжелательность полностью ис-
ключает раздражительность, насмешку по поводу ошибки, грубость и окрик.
3. Просмотрите видеозапись одного из уроков ИЯ и зафиксируйте
ход этого урока. Подготовьте методический анализ урока. Представьте
результаты методического анализа просмотренного урока в аудитории.

Рекомендуемая литература
1. Бабинская, П.К. Коммуникативно ориентированное обучение иностранному
языку / П.К. Бабинская // Замежныя мовы ў Рэспубліцы Беларусь. 2010. № 4. С. 3–7.
2. Миролюбов, А.А. К проблеме аттестации учителей иностранного языка /
А.А. Миролюбов [и др.] // Иностранные языки в школе. 1995. № 6. С. 2–17.
3. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. Ро-
стов; М., 2010. 640 с.
4. Практический курс методики преподавания иностранных языков: англий-
ский, немецкий, французский / П.К. Бабинская [и др.]. Минск, 2005. 288 с.
5. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /
Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М., 1991. 287 с.
6. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика /
А.Н. Щукин. М., 2006. 480 с.

Êîíòðîëüíûå âîïðîñû è çàäàíèÿ


Òåìà 14
1. Какое понятие шире: автономия или самостоятельная учебно-по-
знавательная деятельность? Обоснуйте.
2. Назовите уровни самостоятельной работы учащихся. Приведите
примеры заданий для каждого уровня.
3. От чего зависит выбор способа (жесткого, гибкого, эвристическо-
го) управления самостоятельной учебно-познавательной деятельно-
стью учащихся?

Òåìà 15
1. В чем сходство и различия кейс-технологии, проектной техноло-
гии и технологии творческих мастерских?
188
2. Обоснуйте, чем определяется вид конечного продукта в проект-
ной технологии.
3. Докажите, что технология учения в сотрудничестве соответствует
требованиям, предъявляемым к социальным технологиям.

Òåìà 16
1. Выберите виды ЭСО, которые можно, на ваш взгляд, использовать
для обучения аспектам языка или видам РД. Заполните таблицу «Виды
ЭСО» (табл. 6).

Таблица 6
Виды ЭСО

Виды ЭСО для обучения


Виды ЭСО для обучения видам РД
аспектам языка

2. Предложите пример условно-речевого упражнения для формиро-


вания лексических навыков, в котором учителю и / или учащимся по-
требуется использовать интерактивную доску.

Òåìà 17
1. Назовите компоненты современного УМК по иностранным языкам.
2. Определите, как реализуются основные общедидактические и ме-
тодические принципы обучения иностранным языкам в УМК по ино-
странному языку (УМК на выбор).
3. Каким образом аудиовизуальные и аудитивные средства помогают
интенсифицировать образовательный процесс по обучению иностран-
ным языкам?

Òåìà 18
1. Объясните, в чем заключается содержание методического анализа
урока ИЯ.
2. В чем проявляется специфика методического анализа уроков раз-
ных типов и видов?
3. Почему методический анализ урока ИЯ рассматривается как один
из способов повышения качества образовательного процесса и профес-
сионального совершенствования учителя ИЯ?
189
190
ÏÐÈËÎÆÅÍÈß
Приложение 1
План-конспект урока английского языка
Деятельность учителя по организации речевого Оборудование и
Этап урока и его Задачи учителя на Деятельность
взаимодействия. дидактические
продолжительность каждом этапе урока учащихся
Педагогические модели материалы
1 2 3 4 5
I. Начало урока Наладить с уча- Приветствует учащихся: Приветствуют Слайд № 1
1. Приветствие учи- щимися взаимо- учителя «Заставка»
теля (30 с) действие; пере- Good morning, my dear new friends. Welcome to the (этот и другие
ключить учащих- world of English. I hope you’ll enjoy our lesson. слайды даны
ся на иноязычное T Cl после плана-
общение конспекта)
2. Организационно- Ввести учащихся Знакомится с учащимися с помощью игры, спра- Знакомятся с учи- Слайд № 2
мотивационный в иноязычную ат- шивает об их интересах, создает на уроке опти- телем, отвечают «Знакомство с
(2 мин) мосферу, снять мальный психологический климат: на вопросы учениками»
психоэмоциональ-
ное напряжение To get acquainted with you I’d like everyone to think
of an adjective that starts with the same sound of your
first name. Look. My name is Irina Victorovna or Iri-
na. It starts with the sound [i]. So, I would be Inspir-
ing Irina. What’s your name? Do you know any adjec-
tives beginning with the sound …?
I’d like to know something about your interests. What
do you usually do in the evening?
P1
T P2
P3
3. Целеполагание Настроить уча- Вводит в тему урока, предлагает учащимся опре- Выполняют зада- Слайды № 3
(2 мин) щихся на актив- делить его цели, мотивирует работу учащихся: ние учителя, опре- «Тема урока»,
ную работу на деляют цели урока № 4 «Цели
уроке; мотивиро- I’m sure you’ll agree that nowadays we can’t do with- урока»
вать их познава- out computers, mobile phones, TV-sets and what not.
тельную деятель- According to the latest poll, 47% of teenagers in Brit-
ность ain spend 6 hours a day in front of TV-sets. And
what’s the situation in Belarus: are television and
teenagers friends or foes?
Look at the screen. What are we going to speak about
at our lesson? Choose some ideas or add yours. Right
you are. Today we are going to decide, for ourselves
first of all, what television is: a friend or a foe?
What is a friend? It is someone you spend a lot of time
with and to whom you are ready to give everything.
P1
T P2
P3
4. Речевая зарядка Подвести учащих- Создает ситуацию, способную удивить, настраива- Берут ленточку, Ленточки с
(3 мин) ся к теме урока, ет на активную форму работы. Выявляет уровень дарят ее своему цветами. На
опираясь на их ас- осведомленности учащихся в данной области на однокласснику и доске – ассо-
социации; создать основе «мозговой атаки»: называют ассоциа- циативная
атмосферу обще- ции с телевидени- карта «Теле-
ния на уроке и Well, you’ve got a chance to give your classmate a small ем. Вспоминают, визор»
осуществить пе- present. I have some nice ribbons. Take one and give to что им известно по
реход к основной your partner. Do you like to receive presents? Well, I изучаемой теме,
деятельности уча- think these ribbons may help us in our work on the topic. делают предполо-
щихся Count the number of flowers. Now think of any words жения
connected with TV. Brainstorm the idea. Name as many
words as there are flowers on your ribbon.
T Сl
P1 P2
P1, P2, P 3 Cl

191
Продолжение прил. 1

192
1 2 3 4 5
II. Основная часть
урока
1. Обучение чтению
с выборочным из-
влечением необхо-
димой информации

П р е д т е кс т о в ы й
э т а п.
Сообщение целевой С т и м ул и р о в ат ь Стимулирует познавательную деятельность уча- Внимательно слу- Слайды № 5, 6
установки к дея- мотивацию к ра- щихся, создает в классе атмосферу сотрудниче- шают учителя. «Преимуще-
тельности чтения и боте с текстами ства. Каждый учащийся ства и недо-
формирование поло- для чтения; про- Предлагает учащимся карточки с утверждениями берет карточку, чи- статки теле-
жительной мотива- гнозировать со- о преимуществах и недостатках телевидения. тает записанное видения»
ции к чтению держание текстов, Делит учащихся на группы на основе их на ней утвержде-
(2 мин) опираясь на фоно- предположений: ние и по смыслу
выя знания уча- относит его к пре-
щихся It is clear that television has advantages and disad- имуществам или
vantages. But do the former outweigh the latter? Let’s недостаткам теле-
see. I’ve got a task for you. Here are some cards. Take видения
one of the cards and read the statement on it. It is
about good or bad effects of television. If it’s an ad-
vantage of television, sit at the table with a note “Ad-
vantages”, and if it is a disadvantage – sit at the table
with a note “Disadvantages”. You’ll be group 1 and
you – group 2. Check yourself and your classmates
whether you are in the right group.
Gr 1
T → Cl
Gr 2
Целевая установка Проанализировать Сообщает группам учащихся задание, разъясняет Работают в груп- Слайд № 7
на чтение текстов предстоящую дея- ход их последующих действий: соотнести части пах, выстраивают «Ограничение
на основе приема тельность; разви- текстов и сравнить их с оригинальными текстами части текстов в ло- работы по
“Jigsaw Reading” вать умения про- А и B в учебнике. гической последо- времени»
(«Головоломка-мо- смотрового чтения Сохраняет интерес к теме при непосредственной вательности. Затем
заика») (2 мин) работе с новой информацией: открывают учеб-
ник и сравнивают
You are in groups. For each group I have an envelope. полученный текст
In each envelope there is a text. But it is mixed. You с оригиналом
are to arrange the parts of the text in the correct
order. Group 1 is to work with the text about
advantages, group 2 – about disadvantages. You have
a minute. Open your books at page 217–218, ex. 2b
and compare your text with the original one. Close
your books.
P1

P4 P2 Group 1

P3
T
P5

P8 P6 Group 2

P7
Те кст овы й эт а п.
Непосредственное Развивать умения Осуществляет контроль над чтением текстов Читает свой от-
чтение учащимися чтения с выбороч- учащимися в группах. рывок. Отвечает
текстов А и В в ным извлечением Осуществляет индивидуальную проверку понима- на вопросы учи-
группах и контроль необходимой ин- ния учащимися содержания каждой части текста теля
понимания прочи- формации путем постановки вопросов общего характера:
танного (5 мин) Each pupil of the group will read a paragraph from

193
the text.
Продолжение прил. 1

194
1 2 3 4 5
Answer the questions on the text.
Text A
1. Television plays the leading role in forming the
personality, doesn’t it?
2. What is one of the primary functions of education?
3. Why does TV make life easier?
Text B
1. Why is television getting more and more dangerous?
2. What is the worst thing on TV?
3. Is watching TV bad?
Субъективная пере- Развивать умения Осуществляет контроль над переработкой учащи- По мере осмысле- Слайд № 8
работка информа- извлекать основ- мися присваиваемой информации, постепенного ния новой инфор- “Fishbone”
ции текста с ис- ную и второсте- продвижения учащихся от знания «старого» к «но- мации делают гра-
пользованием гра- пенную информа- вому»: фические выделе-
фического органи- цию и объединять ния ключевых
затора “Fishbone” отдельные факты Take your pencils and underline the key words in your слов, фраз в абза-
в единое целое paragraph, write them down into the mind map це текста в соот-
“Fishbone”. ветствии с зада-
P1 нием. Заполняют
T P2 графический ор-
P3 ганизатор “Fish-
Посл етексто- bone”
в ый эт ап .
Краткое изложение Развивать умения Дает установку поделиться полученной информа- Обсуждают текст
содержания текста говорения, крити- цией в микрогруппах, а затем обсудить положи- внутри микрогруп-
каждой микрогруп- чески оценивать тельные и отрицательные стороны телевидения пы на основе гра-
пой в соответствии полученную ин- между группами на основе логико-синтаксических фического органи-
с полученным зада- формацию и вы- схем, используя информацию из графического ор- затора “Fishbone” в
нием (10 мин) ражать свое мне- ганизатора “Fishbone”: соответствии с за-
ние по теме / про- данием. Находят в
блеме Retell your part to your groupmates using “Fish- тексте связующие
bone”. You have 3 minutes to cope with the task.
Обращает внимание на использование средств фразы и глаголы,
межфразовой связи: называют их.
Формулируют вы-
Pay attention that the author used lots of link words сказывания с ис-
and phrases of addition and contradiction to add пользованием ло-
several advantages together and several гико-синтаксиче-
disadvantages together. Have you noticed any in the ских схем, обра-
text? Name them. Use them while retelling the text. щая внимание на
средства межфра-
P1 зовой связи.
Один ученик из
P4 P2 группы переска-
зывает свой текст
P3 другой группе, ко-
торая заполняет
Nowadays a lot of people watch TV, but the Internet is
ко г н и т и в н у ю
becoming more and more popular. Will you watch TV
карту
in 10 years? Your task is to persuade future
generation to watch or not to watch TV. One pupil
from the first group will persuade the other group
about the advantages of television and vice versa. The
rest of the group is to listen attentively and try to add
your own ideas. While listening, the second group is
to fill four main ideas in “Fishbone”.
Who would like to add anything?
P1 P5

P4 P2 P8 P6

P3 P7
Group 1 Group 2

195
Продолжение прил. 1

196
1 2 3 4 5
Cоставление синк- Выработать об- Организует анализ, творческую переработку и ин- Слушают объясне- Слайд № 9
вейна щее решение по терпретацию изученной информации о преимуще- ния учителя и со- «Синквейн»
теме / проблеме и ствах и недостатках телевидения для составления ставляют синк-
переработать при- синквейна. Задает алгоритм написания синквейна. вейн, используя ал-
своенную инфор- Приводит образец синквейна: горитм и образец
мацию Let’s sum everything up and write a cinquain.
It is a poem of 5 lines.
The first line is the one main word (describing the
theme of the poem).
The second – 2 adjectives (describing the main idea).
The third – 3 verbs (concerning the topic of our lesson).
The fourth – a short sentence (showing your opinion,
impression on the theme).
The fifth – a noun (summarizing or widening the
meaning of the theme).
Gr1
T
Gr2
2. Физкультминутка Снять мышечное Организует работу по снятию мышечного напря- Смотрят на экран Слайд № 10
(2 мин) напряжение глаз жения глаз: и следят глазами «Зарядка для
за шариком глаз»
Let’s have a rest. Look at the screen. Your task is to
follow the ball with your eyes.
Change your places in the way you sat before.
T Cl
3. Обучение слово- Формировать лек- Дает учащимся возможность вспомнить пройден- Слушают учите- Слайд № 11
образованию (5 мин) сические навыки ный материал (приставки in-, un- с отрицательным ля, отвечают на «Словообра-
употребления при- значением), самостоятельно вывести правило по вопросы, выпол- зование»
ставок il-, im- аналогии. Обеспечивает организацию контроля ра- няют задания
боты учащихся со словообразовательными струк-
турами:
At your previous lesson you learnt some negative pre-
fixes: un-, in-. Let’s revise them.
Look at the words. “Illegal” means “not legal”.
When the prefix “il-” is added to “legal”, it changes
the meaning of the word. Can you tell me what “im-
mature” means? These prefixes mean “not” or show
an opposite state or process. They are normally at-
tached to adjectives. Can you guess why “il-” is add-
ed to “legal” and why “im-” is added to “mature”?
One more tip for you: “il-” is usually used before words
starting with “l-”, “im-” is used before words starting
with “m”.
P1
T P2
P3
4. Введение новых Формировать ре- Дает установку соотнести новые слова с их дефи- Соединяют слова Слайд № 12
ЛЕ (7 мин) чевые лексические нициями на уровне самоконтроля по ключу: и их дефиниции, «Работа с лек-
навыки проверяют их по сикой»
Not only prefixes and suffixes can help to understand ключу. Задают во-
the meaning of the word but definitions as well. Open просы в парах и
your books at page 219 ex.3b. Find the definition of отвечают на них,
the word “immature”. Don’t forget it has a negative используя новые
meaning. Now work in pairs and match the rest of the слова. Взаимокон-
words. Check your answers. троль по ключу на
карточках
Open your books at page 220 ex. 3c. You are to com-
plete the questions with the words from ex.3b.
And now you are to answer these questions. Use the
underlined phrases where necessary.
P1 P2
P1, P2, P3 …

197
Окончание прил. 1

198
1 2 3 4 5
III. Заключитель-
ная часть урока
1. Подведение ито- Подвести итоги ра- Благодарит учащихся за работу на уроке: Учащиеся слуша-
гов урока (30 с) боты на уроке; по- ют учителя
высить мотивацию Thank you for your work at our lesson. You’ve worked
изучения иностран- hard and I’m very pleased with your work.
ного языка посред- T Cl
ством демонстра-
ции учебных дости-
жений учащихся

2. Рефлексия учащи- Развивать рефлек- Предлагает ученикам дать оценку уроку: Оценивают урок
мися своей учебной сивные умения в рефлексивной Слайд № 13
деятельности (3 мин) учащихся Let’s reflect on today’s lesson. Look at the screen. таблице с исполь- «Рефлексия»
There is a card in front of you. You are to give your зованием приемов
mark for the lesson. Was it educational or not? Was it ранжирования
easy or difficult for you? Was it interesting or boring?
Or maybe it was very useful!
Please, give your mark for each point.

3. Предъявление и Показать преем- Объясняет учащимся домашнее задание. Записывают до-


объяснение домаш- ственность и взаи- Предлагает кратко описать преимущества и недо- машнее задание
него задания (1 мин) мосвязь классной и статки телевидения, используя графический орга-
домашней работы низатор “Fishbone”
Слайд № 1 «Заставка»

Слайд № 2 «Знакомство с учениками»

199
Слайд № 3 «Тема урока»

Слайд № 4 «Цели урока»

200
Слайды № 5, 6
«Преимущества и недостатки телевидения»

201
Слайд № 7 «Ограничение работы по времени»

Слайд № 8 “Fishbone”

202
Слайд № 9 «Синквейн»

Слайд № 10 «Зарядка для глаз»

Слайд № 11 «Словообразование»
203
Слайд № 12
«Работа с лексикой»

Слайд № 13
«Рефлексия»

204
Приложение 2
Система упражнений в обучении иностранным языкам

Этап процесса
Тип упражнения Вид упражнения Примеры
усвоения
Введение (се- Ознакомительные 1. Беспереводные
мантизация)
2. Переводные
Автоматизация Языковые – для форми- 1. Имитационные
(тренировка) рования фонетических,
лексических, граммати- 0. Дифференцировочные (в случае предъявления
ческих навыков языкового материала в оппозиции)
2. Подстановочные
3. Трансформационные
Условно-речевые – для 1. Имитационные
формирования и совер-
шенствования речевых 2. Подстановочные
навыков 3. Трансформационные
4. Репродуктивные (в том числе комбинаторные)

Активизация Речевые – для развития 1. Для развития умений говорения


(применение) речевых умений в про- 2. Для развития умений письменной речи
дуктивных видах РД
Речевые – для развития 1. Для развития умений восприятия и понимания
речевых умений врецеп- иноязычной речи на слух
тивных видах РД 2. Для развития умений чтения

205
Приложение 3
Схема методической последовательности действий
учителя на уроке по формированию и совершенствованию
произносительных навыков у учащихся
1. Восприятие нового звука во фразах, словах и изолированно.
2. Выделение из ряда прослушанных слов тех, в которых содержится новый
звук (путем поднятия сигнальной карточки или руки).
3. Объяснение артикуляции вводимого звука (сравнение с родным языком,
другими звуками иностранного языка).
4. Выполнение упражнений на артикуляционную гимнастику.
5. Произнесение вслед за учителем звука, слов, фраз с новым звуком.
6. Повторение вслед за учителем / диктором данного звука в оппозициях
(глухой – звонкий, долгий – краткий, палатализованный – непалатализованный
и др.).
7. Повторение вслед за диктором / учителем постепенно усложняющихся
речевых образцов.
8. Самостоятельное произнесение данного звука учащимися.
9. Совершенствование слухопроизносительных и ритмико-интонационных
навыков в процессе разучивания стихов, рифмовок, скороговорок, диалогов и
использования фонетических игр.

Приложение 4
План урока немецкого языка на формирование
грамматических навыков учащихся 4-го класса
Óðîê 3. „Kleidung muss passen“
Цели урока:
• образовательная: формирование речевых грамматических навыков; раз-
витие лингвистического кругозора;
• развивающая: развитие способности к анализу грамматических явлений;
• воспитательная: воспитание необходимости контроля и оценивания сво-
ей деятельности; воспитание бережного отношения к одежде.
Оборудование: картинки с изображением одежды.
Описание деятельности: начало урока посвящено повторению лексиче-
ского материала из предыдущих уроков, необходимого для дальнейшей работы;
основная часть урока посвящена работе над грамматическим материалом и по-
ниманием текста на слух; грамматический аспект – спряжение и употребление
глагола „passen“.
Õîä óðîêà
I. Начало урока.
Задачи этапа: введение учащихся в ситуацию урока; создание условий
иноязычного общения; повторение материала уроков 1, 2 (см. прил. 5).

206
Lehrer: Kinder! Ihr könnt schon auf Deutsch antworten: Woraus können die
Sachen sein? Lena, woraus ist deine schöne Bluse?
Schüler: Meine Bluse ist aus Baumwolle.
Lehrer: Aus Baumwolle? Schön! Was kann noch aus Baumwolle sein?
Schüler: … kann aus Baumwolle sein.
Учащимся можно сказать, чтобы при ответе на вопросы они пользовались
упр. 3 из рабочей тетради, которое было задано в качестве домашнего задания.
II. Основная часть урока.
Задачи этапа: введение и тренировка грамматических явлений; развитие
умения слушать и понимать всю информацию в тексте.
1. Введение и тренировка грамматических явлений.
Lehrer: Вспомните, как изменяются по падежам:
а) артикли (на доске записаны артикли „der“, „die“, „das“, „die“ (Pl.), уча-
щиеся вспоминают и записывают в свои тетради, как изменяются эти артикли);
б) притяжательные местоимения (на доске записаны притяжательные ме-
стоимения „mein“, „dein“ … ; учащиеся вспоминают и записывают в свои тетра-
ди, как изменяются эти местоимения);
в) личные местоимения (на доске записаны в столбик личные местоимения;
учащиеся вспоминают, как изменяются личные местоимения, и записывают их
в свои тетради).
Lehrer: Sucht das Verb „passen“. Was bedeutet es? (учитель записывает на до-
ске „wem?“). В каком падеже стоит имя существительное или местоимение по-
сле глагола „passen”?
Schüler: В дательном.
Lehrer: Сравните с русским языком: Подходит кому? – Мне. Ergänzt die
Sätze: passen oder passt? (Предложения записаны на доске.)
Die Bluse … Die Hosen …
Die Jacke … Der Hut …
Die Schuhe …
Lehrer: Ergänzt die Sätze weiter mit: „sie“, „er“, „ich“, „du“ in der richtigen
Form.
Die Bluse passt … Die Hosen passen …
Die Jacke passt … Der Hut passt …
Die Schuhe passen …
Lehrer: Ergänzt die Sätze mit: der Mann, die Frau, das Mädchen, der Bruder, das Kind.
Die Bluse passt … Die Hosen passen …
Die Jacke passt … Der Hut passt …
Die Schuhe passen …
Lehrer: Auf der Seite 143 seht ihr fünf Kinder. Die Sachen passen ihnen nicht.
Was sagen die Kinder?
Учащиеся смотрят на картинки и читают слова. Затем закрывают слова,
оставляют только картинки. Учитель раздает им маленькие листочки, чтобы
они смогли записать номер.
Lehrer: Hört, wer sagt das. Schreibt die Nummer auf:
a. Diese Jacke passt mir nicht. Sie ist mir zu eng!
b. Die Mütze passt mir nicht. Sie ist mir zu weit.
207
c. Der Pullover passt mir nicht. Er ist zu kurz.
d. Der Mantel passt mir nicht. Er ist zu groß.
e. Diese Jacke passt mir nicht. Sie ist mir zu klein.
При проверке упражнения учащиеся называют номер картинки и объясня-
ют по образцу в учебнике на с. 143, почему одежда не подходит.
Lehrer: Lest die Sätze und merkt euch, was die Kinder brauchen.
Vera braucht eine Bluse.
Max braucht einen Pullover.
Tina braucht ein Kleid.
Lehrer: Was brauchen diese Kinder? Ergänzt mit: ein Hemd, ein Mantel, eine
Mütze, ein T-Shirt, ein Anorak, Schuhe.
Das Mädchen braucht … Der Junge braucht …
Die Mutter braucht … Der Vater braucht …
Die Kinder brauchen …
Lehrer: Wollen wir spielen. Das Spiel heißt „Im Kleidersack“.
Х о д и г р ы. Все учащиеся отдают по одному предмету одежды или обуви,
которые потом складываются в большой непрозрачный мешок или ящик. Пер-
вый игрок достает одну вещь из мешка и сообщает: „Ich habe einen Pullover! Das
ist toll! Ich brauche einen Pullover. Der Pullover passt mir“. Если игрок вытащил
свою вещь, он говорит: „Ich brauche keinen Pullover. / Ich brauche keine Bluse.
Der Pullover / Die Bluse passt mir nicht“.
2. Работа с текстом (восприятие и понимание речи на слух).
Lehrer: Kinder! Wie oft kaufen euch die Eltern Kleidung und Schuhe?
(На доске записаны слова: jeden Tag, jede Woche, jeden Monat, 1 (2, 3, …)
Mal pro Jahr.)
Lehrer: Wir kaufen Sachen dann, wenn wir irgendwas brauchen. In Danis Familie
(учитель вывешивает на доске картинку с изображением мальчика) ist es auch
so. Hört den Dialog und antwortet: „Was braucht Dani jetzt: einen Pullover, eine
Jacke, neue Jeans, Schuhe für die Schule?”
Учитель помечает ответы на доске.
Lehrer: Lest den Text und kontrolliert eure Antworten (чтение текста с само-
проверкой).
Lehrer: Braucht Dani wirklich einen Pullover? Steht das im Dialog? Lest diesen
Satz. …)
Lehrer: Antwortet auf die Fragen:
Warum braucht Dani einen Pullover?
Warum will Dani neue Jeans haben?
Warum kaufen die Eltern keine Jeans?
Warum kaufen die Eltern keine Schuhe?
III. Рефлексия.
Lehrer: Kinder, ihr könnt schon anders sagen: Der Anorak ist zu groß. – Der
Anorak passt nicht. (Der Mantel ist zu eng. Die Jacke ist zu weit. Die Mütze ist zu
groß. Die Hose ist zu klein.)
IV. Подведение итогов.
При подведении итогов учитель выставляет отметки, дает словесную оцен-
ку деятельности учащихся на уроке и объясняет домашнее задание.
208
Приложение 5
Планы уроков немецкого языка на формирование лексических
навыков учащихся 4-го класса
Óðîê 1. „Wie ist die Kleidung?“
Цели урока:
• образовательная: формирование речевых лексических навыков, развитие
умения понимать как основную, так и второстепенную информацию в тексте;
• развивающая: развитие языковой догадки на основе наглядности и дей-
ствий; развитие способности учащихся к имитации, подстановке языковых
единиц в новые речевые образцы, сравнению ответов;
• воспитательная: формирование навыков самостоятельной работы, рабо-
ты в парах и микрогруппах; воспитание необходимости контролировать и оце-
нивать свою деятельность и деятельность других учащихся; воспитание куль-
туры взаимоотношений со сверстниками как на уроке, так и вне его.
Оборудование: картинки с изображением предметов одежды, фигурки крас-
ного, синего, желтого и зеленого цвета для составления схемы предложения.
Описание деятельности: данный урок является уроком введения и тре-
нировки лексических единиц, обозначающих свойства или качества; для вве-
дения нового материала используются такие виды наглядности, как картинки;
для включения новых ЛЕ в речь используются схемы-опоры; тренировка новых
ЛЕ и речевых образцов проводится в условно-речевых и речевых упражнениях.

Õîä óðîêà
I. Начало урока.
Задачи этапа: введение учащихся в ситуацию урока; создание условий
иноязычного общения; повторение материала из раздела А.
Lehrer: Kinder, der Frühling ist schon da. Heute ist es draußen warm und sonnig
(kalt, windig usw.) Welche Kleidung habt ihr heute angezogen?
Учащиеся называют предметы одежды.
Lehrer: Im Frühling tragen alle bunte Kleidung. Welche Farben hat eure Klei-
dung im Frühling?
Учащиеся называют цвета.
Lehrer: Wollen wir ein Spiel spielen. Das Spiel heißt „Stille Post mit Farben“.
Ein Kind sucht sich eine Farbe auf der Kleidung von jemandem aus und flüstert diese
seinem Nachbarn ins Ohr. Das letzte Kind sucht das Kleiderstück mit der genannten
Farbe und sagt „Tanjas Pullover ist grün“. Dann geht das letzte Kind nach vorne und
beginnt das Spiel. (Условия игры можно объяснить по-русски / по-белорусски.)
II. Основная часть урока.
Задачи этапа: семантизация и активизация прилагательных, которые мож-
но использовать для характеристики одежды; активизация речевых образцов с
прилагательными; развитие умения выражать свое отношение к одежде; опи-
сывать предметы одежды; делать комплименты.

209
1. Введение нового лексического материала.
Lehrer: Unsere Kleidung ist bunt. (Учитель пишет на доске слово „bunt“).
Aber wie ist noch unsere Kleidung?
• Hört die Wörter. Welche Wörter sind euch bekannt?
• Hört, seht euch die Bilder an und lest die Wörter mit (Übung 1).
• Lest die Wörter selbstständig.
• Zeigt mit Gestik. Was bedeuten die Wörter?
• Macht die Bücher zu und nennt die Wörter.
Учащиеся называют слова, учитель записывает их на доске.
2. Работа над текстом письма Петры.
a. Первое знакомство с текстом письма.
Lehrer: Kinder, macht die Bücher zu, hört Petras Brief und antwortet auf die
Frage: „Wie ist Petras Kleidung?“.
Lehrer: (nach dem Hören) Wie ist Petras Kleidung?
Учащиеся называют слова, которые они услышали. Учитель помечает эти
слова в списке на доске.
Lehrer: Lest den Text selbstständig und sucht im Text die Antwort auf die Frage:
„Wie ist Petras Kleidung?“
• Vergleicht eure Antwort mit dem Text.
• Findet die Wörter im Text und lest die Sätze mit den Wörtern vor.
После чтения учащиеся сверяют список слов на доске с текстом письма,
дополняют его или исправляют. При этом каждое правильное слово учащиеся
подтверждают предложением из письма.
b. Второе знакомство с текстом письма.
Lehrer: Ergänzt die Sätze.
Перед выполнением данного упражнения учитель дает учащимся время
найти самостоятельно в тексте продолжение предложений и запомнить их. По-
сле этого текст письма закрывается, и учащиеся без опоры дополняют данные
предложения
Lehrer: Sucht im Petras Brief Antwort auf die Frage: „Wie muss die Kleidung sein?“
3. Тренировка лексических единиц и речевых образцов: Die Kleidung
muss … sein. / Ja, die Hose ist modisch. / Nein, die Hose ist nicht modisch.
Lehrer: Kinder, welche Sachen möchtet ihr haben?
Упражнение выполняется самостоятельно по образцу. После выполнения
упражнения учащиеся зачитывают свои предложения.
Lehrer: Eure Kleidung muss schick, modisch, schön sein. Und wie ist eure Klei-
dung? Ist eure Kleidung modisch oder altmodisch? Ist eure Kleidung schön oder
langweilig? Ist eure Kleidung schön und bequem? …
Учащиеся отвечают на вопросы, подставляя необходимые слова в речевой
образец „Meine Kleidung muss … sein“.
Lehrer: Seid ihr mit Petra einverstanden? Was meint ihr? Wie muss die Kleidung sein?
Учащиеся отвечают на вопросы, подставляя необходимые слова в речевой
образец „Die Kleidung muss … sein“.
Lehrer: Und jetzt wollen wir in den Schrank von Florentina hineinsehen. Wie
sind Florentinas Sachen?

210
Учащиеся составляют предложения самостоятельно, затем зачитывают их.
Lehrer: Kinder, seid ihr mit dem Künstler einverstanden? Ist die Hose wirklich
modisch? Ist das Kleid wirklich schick? Ist der Mantel wirklich warm? Ist der Pull-
over wirklich praktisch? Ist der Rock wirklich kurz? Ist das T-Shirt wirklich leicht?
Для ответа на вопросы учащиеся вспоминают речевые образцы вида: Ja, die
Hose ist modisch. / Nein, die Hose ist nicht modisch.
Lehrer: Lest, seht die Bilder und sagt eure Meinung.
Учащиеся высказывают свое мнение.
Lehrer: Lena meint, das Kleid ist nicht schön. Wer meint anders? (Упражнение
направлено на тренировку речевых образцов – утвердительные и отрицатель-
ные ответы на вопрос без вопросительного слова.)
4. Развитие умений говорения.
Lehrer: Alle Menschen mögen Komplimente. Wie kann man einander Kompli-
mente machen? Lest, wie man Komplimente macht.
Учащиеся читают упражнение.
Lehrer: Macht einander Komplimente (по образцу упражнения).
Lehrer: Spielt eure Dialoge.
Учитель с помощью кукол разыгрывает диалог:
– Ich habe eine Jacke. Sie ist neu.
– Oh, deine Jacke ist schick!
Все учащиеся разбиваются на пары и разыгрывают такие мини-диалоги в
парах. Две-три пары разыгрывают диалоги перед классом.
III. Рефлексия.
Lehrer: Kinder, und wie sind eure Sachen?
Учащиеся рассказывают о своих вещах: Mein Rock ist kurz und modisch. …
Lehrer: Wollen wir noch ein Spiel spielen. Das Spiel heißt „Wer ist das?“. Ich wäh-
le ein Kind und erzähle, wie seine Kleidung ist. Ihr ratet, wer da ist. Zum Beispiel: „Sie
trägt einen schönen roten Pullover. Ihre Hose ist kurz und modisch. Wer ist sie?“
IV. Подведение итогов.
При подведении итогов учитель выставляет отметки, дает словесную оцен-
ку деятельности учащихся на уроке и объясняет домашнее задание.

Óðîê 2. „Woraus ist deine Kleidung?”


Цели урока:
• образовательная: формирование речевых лексических навыков; развитие
умений отвечать на вопросы речевого партнера;
• развивающая: формирование мотивационной готовности учащегося к
восприятию нового материала; развитие способности к самоконтролю, синтезу
(соединение слов в предложение); развитие памяти, внимания при формирова-
нии речевых лексических навыков;
• воспитательная: формирование навыков самостоятельной работы; вос-
питание культуры взаимоотношений со сверстниками в процессе игры; вос-
питание вкуса при выборе одежды: из какого материала изготовлена одежда,
какой материал лучше для здоровья человека.

211
Оборудование: картинки с изображением одежды, фигурки красного, сине-
го, желтого и зеленого цвета для составления схемы предложения.
Описание деятельности: начало урока посвящено повторению лексиче-
ского материала урока 1, необходимого для дальнейшей работы; основная часть
урока посвящена тренировке лексического материала по ситуации; на уроке ис-
пользуется как фронтальная, так и парная работа.

Õîä óðîêà
I. Начало урока.
Задачи этапа: введение учащихся в ситуацию общения; создание условий
иноязычного общения; повторение материала урока 1.
Lehrer: Kinder! Ihr seid heute so schön! Lena, deine Hose ist so modisch! (Учи-
тель делает еще несколько комплиментов учащимся). Wer möchte auch jeman-
dem ein Kompliment machen? (Учащиеся делают друг другу комплименты.)
На доске расположены картинки с изображением одежды.
Lehrer: Kinder, was könnt ihr über diese Kleidung sagen?
Учащиеся составляют предложения: „Die Jacke ist warm“ и др.
II. Основная часть урока.
Задачи этапа: семантизация и активизация прилагательных, которые мож-
но использовать для описания одежды; активизация речевых образцов с при-
лагательными; развитие умения выражать свое отношение к одежде, описывать
предметы одежды, делать комплименты.
1. Введение нового лексического материала.
Lehrer: Unsere Kleidung soll schön, praktisch, modisch sein. Aber noch ist es
wichtig, woraus unsere Sachen sind.
На доске в первый столбик записаны слова (aus Wolle, aus Leder, aus Gummi,
aus Kunststoff, aus Baumwolle), а во втором столбике размещены картинки с изо-
бражением одежды и обуви.
Lehrer: Lest die Wörter an der Tafel. Wie heißen die Stoffe? Zum Beispiel, „aus
Gummi“ – Welcher Stoff ist das? – Gummi. Was die anderen Wörter bedeuten, finden
wir auf der Seite 142. Lest, woraus die Sachen sind?
2. Тренировка лексического материала по ситуации.
Lehrer: Bildet Sätze.
Beispiel: Die Mütze ist aus Wolle.
Lehrer:
• Kinder, was meint ihr: Welche Stoffe sind gut für Kleidung? Für Schuhe?
• Kleidung aus welchem Stoff mögt ihr? Und Schuhe?
• Kleidung aus welchem Stoff mögt ihr nicht? Und Schuhe?
Учащиеся отвечают на вопросы.
Lehrer: Ergänzt die Sätze.
Учащиеся могут называть не один материал, а несколько. Zum Beispiel: „Die
Mütze kann aus Wolle, aus Baumwolle und aus Leder sein“. Упражнение можно
выполнять письменно и проверить его в классе.
Lehrer: Unsere Sachen sind aus verschiedenen Stoffen. Lena, woraus ist deine mo-
dische Hose? (Учащийся, к которому обратился учитель, отвечает на вопрос.) Wem
ist es noch interessant, woraus die Sachen von euren Mitschülern sind? Fragt einander.
212
Учащиеся задают друг другу вопросы с опорой на схему. Работа в малых
группах.
Lehrer: Wer war sehr aufmerksam? Wer kann antworten: Woraus ist Tanjas
Kleid? Woraus ist …? / Woraus sind …?
Учащиеся отвечают на вопросы учителя.
Lehrer: Wollen wir spielen. Das Spiel heißt „Im Fundbüro der Schule“.
Перед игрой ученики читают диалог и разыгрывают его. Организация
игры „Fundbüro der Schule“. Один ученик назначается «работником бюро». Он
выходит за дверь. Во время его отсутствия каждый ученик сдает в «бюро» одну
вещь, запоминает какую, из какого материала и т.п. Все вещи раскладывают-
ся на столе. «Работник бюро» возвращается в класс и принимается за работу.
С помощью вопросов он должен определить, какую вещь разыскивает ученик.
Вопросы-опоры записаны на доске: Woraus ist …? Wie ist …? Ist dein / deine …
neu / rot? Ist das dein / deine …?
III. Рефлексия.
Lehrer: Kinder, könnt ihr schon auf diese Frage antworten:
• Woraus können die Kleidung und die Schuhe sein?
• Habt ihr Lieblingskleidung? Woraus ist eure Lieblingskleidung?
• Welche Stoffe sind gut für Kleidung? Für Schuhe?
На этом уроке учащиеся получают еще одно задание творческого характе-
ра. Учитель объявляет конкурс «модельеров»: «Школьная форма моей мечты».
Для участия в конкурсе учащиеся должны нарисовать модель школьной формы
и подготовиться к ее презентации.
IV. Подведение итогов.
При подведении итогов учитель выставляет баллы, дает словесную оценку
деятельности учащихся на уроке и объясняет домашнее задание.

Приложение 6
Перечень наиболее распространенных приемов работы
с видеофильмами
I. Предъявление зрительного ряда без звукового сопровождения.
1. Выберите эпизоды видеофильма, в которых есть короткий обмен репли-
ками, при этом само действие, эмоции, обстановка, ситуация (даже движение
губ) подсказывают, о чем говорится. Учащиеся угадывают (предсказывают)
слова и затем сопоставляют их с теми, которые они слышат во время просмотра
с включенным звуком.
2. Выберите диалоги с более длинными репликами и предложите учащимся
угадать содержание реплик или ситуацию.
3. Продемонстрируйте весь эпизод (эпизоды) и предложите учащимся на-
писать собственный вариант сценария, который затем можно сопоставить с ре-
альным звуковым рядом.
4. Используйте кнопку «пауза» («стоп-кадр») для того, чтобы учащиеся по-
следовательно могли предсказывать содержание каждой реплики и сопостав-
лять свои прогнозы с реальными высказываниями.
213
5. Предложите учащимся подготовить устный или письменный коммента-
рий того, что они видят.