Вы находитесь на странице: 1из 120

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ
ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Е.В. Тихонова

ФОРМИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕРЕВОДЧИКА
У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ
КИТАЙСКОГО ОТДЕЛЕНИЯ

Под общей редакцией проф. С.К. Гураль

Томск
Издательский Дом Томского государственного университета
2015
УДК 378.016:811.581
ББК 74.268.19
Т464

Тихонова Е.В.
Т464 Формирование профессиональной компетентности
переводчика у студентов-лингвистов китайского отделения /
под ред. проф. С.К. Гураль. – Томск : Издательский дом
ТГУ, 2015. – 120 с.

ISBN 978-5-94621-481-0

Рассмотрен процесс устного последовательного перевода, а также со-


ставляющих его компонентов сквозь призму дискурсивного анализа.
Представлены методические рекомендации по организации учебного про-
цесса; в его основе – тренинг по обучению устному последовательному
переводу, который представляет собой метод активного обучения данно-
му виду деятельности.
Материалы исследования могут быть использованы в профессиональ-
ной деятельности переводчиков, в вузовских курсах обучения переводу, а
также для дальнейшей разработки проблем обучения переводу вообще и
устному последовательному переводу в частности.

УДК 378.016:811.581
ББК 74.268.19

Рецензенты:
Сысоев П.В., профессор, доктор педагогических наук,
Минакова Л.Ю., доцент, кандидат педагогических наук

ISBN 978-5-94621-481-0 © Тихонова Е.В., 2015


© Томский государственный университет, 2015
ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ …………………………………………………….. 4

ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения устному


последовательному переводу студентов-лингвистов ……………… 5
1.1. Понятие и типология устного последовательного
перевода …………………………………………………………. 5
1.2. Специфика устного последовательного перевода
«русский язык ↔ китайский язык», детерминированные
дискурсивным анализом……………….…………………..… 27
1.3. Анализ дискурса аудио- и видеоматериалов как основа
формирования компетенций, необходимых для осуществления
устного последовательного перевода …………………………….…. 39
Выводы ………………..……………………………………………… 49

ГЛАВА 2. Тренинг по обучению устному последовательному


переводу на основе анализа дискурса: опыт моделирования
и реализации ……...…............................................................................ 51
2.1. Содержание, цели и задачи обучения устному
последовательному переводу студентов-лингвистов китайского
отделения с использованием дискурс-анализа ……..…………….… 51
2.2. Типология и система упражнений и заданий,
направленных на овладение студентами-лингвистами устным
последовательным переводом ….……................................................. 72
2.3. Опыт реализации тренинга по устному
последовательному переводу «русский язык ↔ китайский язык»
в опытном обучении студентов-лингвистов……………………..….. 89
Выводы ………………...……………………………………………… 108

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………..……….. 111

ЛИТЕРАТУРА…...…………………………………………..……….. 114

3
ПРЕДИСЛОВИЕ
Монографическое исследование «Формирование профес-
сиональной компетентности переводчика у студентов-
лингвистов китайского отделения» имело целью поиск и
научное обоснование эффективного способа обучения устно-
му последовательному переводу студентов-лингвистов, изу-
чающих китайский язык. Специфика устного последователь-
ного перевода с русского языка на китайский и с китайского
на русский заключается в том, что осуществляющему его
приходится иметь дело с устным билингвальным дискурсом,
который представляет собой разновидность дискурса, проду-
цируемого в коммуникации с использованием двух языков.
Опираясь на это положение, в результате данного моно-
графического исследования были:
1) выявлены и охарактеризованы основные компетенции,
входящие в профессиональную компетентность переводчика
и обеспечивающие способность и готовность будущих линг-
вистов осуществлять устный последовательный перевод с
китайского языка на русский и с русского на китайский;
2) разработана типология и система упражнений и заданий,
направленных на овладение студентами-лингвистами устным
последовательным переводом «русский язык ↔ китайский
язык»;
3) впервые создан тренинг по обучению устному последо-
вательному переводу студентов лингвистов, изучающих ки-
тайский язык, на основе анализа дискурса как активный ме-
тод обучения данному виду деятельности, направленный на
развитие знаний, умений и навыков, позволяющих сформи-
ровать компетенции, обеспечивающие способность и готов-
ность будущих лингвистов осуществлять данный вид дея-
тельности.

4
ГЛАВА 1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОМУ ПЕРЕВОДУ
СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ

1.1. Понятие и типология устного


последовательного перевода
Переводческая деятельность (перевод) имеет многовеко-
вую историю, которая берет свое начало в то время, когда
племена начали вступать в различные межплеменные отно-
шения. Первыми переводчиками, а точнее толмачами, явля-
лись люди, знающие несколько языков (билингвы), которые
переводили исключительно в устной форме. Их специально
не готовили, не предъявляли им требований. Изначально пе-
реводы были только устными, позднее с возникновением
письма появились и переводчики письменных текстов.
Ученые выделяют разные периоды развития переводове-
дения в мире.
П.И. Копанев выделяет четыре периода развития теории
перевода. А именно: первый (древний) – феодальное обще-
ство, второй (средний) – от первоначального накопления ка-
питала до научно-технической революции в XVIII в., третий
(новый) – конец XVIII в. – конец XIX в., четвертый (новей-
ший) – конец XIX – XX в. [18].
Дж. Стейнер, основываясь на работах различных авторов
по переводу, также выделяет четыре периода развития пере-
водоведения. Однако считает, что границы между данными
периодами не абсолютны и могут изменяться [17].
В.Ф. Щичко [78] описывает становление и развитие тео-
рии перевода в Китае без разграничения по периодам. Он ос-
новывается на работах ведущих ученых, которые внесли в

5
нее существенный вклад. В его пособии «Теория и практика
перевода (китайский язык)» говорится о том, что теория пе-
ревода в Китае возникла в Средние века как продукт практи-
ческой деятельности переводчиков буддийской литературы.
Он выделяет таких авторов, как Сюань Цзан ( 玄 奘 ), Ма
Цзяньчжун, Янь Фу (严复), Лу Синь (鲁迅), Линь Юйтан (林
语堂), Чжао Юаньжэнь (赵元任) и т.д. Все они пытались вы-
делить критерии правильности перевода, принципы дости-
жения достоверности и оценки.
Однако современные работы китайских лингвистов-
переводчиков опираются в основном на работы западных
ученых, хотя и отмечаются характерные лишь для китайско-
го языка, например, способы перевода иероглифического
текста.
Современное переводоведение в мире начинает формиро-
ваться лишь во второй половине XX в., когда возникла необ-
ходимость преподавания перевода, осмысления накопленно-
го опыта, что раскрывает сущность переводческой деятель-
ности, а также возникает попытка создать систему машинно-
го перевода. Стимулом для роста теоретических исследова-
ний является послевоенное расширение международных
контактов во всех сферах деятельности. После войны появ-
ляются новые международные организации: ООН (1945 г.),
Юнеско (1946 г.), на заседаниях которых основной формой
общения является синхронный перевод. Возникает потреб-
ность в переводчиках-синхронистах, а в связи с этим и по-
требность в глубокой теоретической разработке проблем пе-
ревода.
В настоящее время существует огромное количество де-
финиций перевода, в значительной мере отражающих логику
развития переводоведения – от определений, в основе кото-
рых лежат отношения между языковыми знаками, до опреде-
6
лений, центральным понятием которых является текст; от
определений, сводящих перевод к чисто языковой операции,
до определений, включающих в рассмотрение предметную и
коммуникативную ситуации; от определений, рассматрива-
ющих перевод в одном измерении, до определений, прибли-
жающихся к осознанию многомерности этого процесса [75.
С. 73].
Например, русский профессор Л.С. Бархударов определял
перевод как процесс преобразования речевого произведения
на одном языке в речевое произведение на другом языке при
сохранении неизменного плана содержания, т.е. значения.
Следовательно, правильное понимание сущности процесса
перевода требует, прежде всего, детальной разработки тео-
рии языковых значений или семасиологии. Это связано с тем,
что текст перевода никогда не может быть полным и абсо-
лютным эквивалентом текста оригинала; задача переводчика
заключается в том, чтобы сделать эту эквивалентность как
можно более полной, т.е. добиваться сведения потерь к ми-
нимуму. Считается, что требовать «стопроцентного» совпа-
дения значений, выражаемых в тексте оригинала и тексте пе-
ревода, было бы абсолютно нереальным. Это значит также,
что одной из задач теории перевода является установление
того, что можно назвать порядком очередности передачи
значений: учитывая, что существуют различные типы значе-
ний, необходимо установить, какие из них пользуются пре-
имуществом при передаче в процессе перевода, а какими
можно «жертвовать» с тем, чтобы семантические потери при
переводе были минимальными [9. С. 11–12].
Известный израильский учетный Гидеон Тури подходит к
определению перевода с противоположной позиции. Он
определяет процесс перевода как «замену исходного текста
конечным при определенных условиях инвариантности».

7
При этом автор намеренно не уточняет понятие «инвариант-
ность», исходя их того, что «отношения между исходным и
конечным текстами неодинаковы в каждом конкретном слу-
чае; более того, они не обязательно соответствуют отноше-
ниям, постулируемым теорией… претендующей на то, чтобы
быть общей теорией перевода» [84. С. 252–255]. Отсюда сле-
дует, что речь может идти не о межтекстовых отношениях,
постулируемых теорией, а о тех, которые реально могут су-
ществовать между текстами, рассматриваемыми как ориги-
нал и перевод.
Доктор филологических наук А.Д. Швейцер, давая опре-
деление переводу, исходил из того, что «перевод» действи-
тельно охватывает весьма широкий спектр явлений. На осно-
ве некоторых своих исследований он представил два вариан-
та определения:
– однонаправленный и двухфазный процесс межъязыко-
вой и межкультурной коммуникации, при котором на основе
подвергнутого целенаправленному («переводческому») ана-
лизу первичного текста создается вторичный текст (мета-
текст), заменяющий первичный в другой языковой и куль-
турной среде;
– процесс, характеризуемый установкой на передачу ком-
муникативного эффекта первичного текста, частично моди-
фицируемой различиями между двумя языками, двумя куль-
турами и двумя коммуникативными ситуациями [75. С. 74–75].
Такая формулировка, при всей ее громоздкости, отражает
многомерный и многофакторный характер процесса перево-
да, его отличие от других видов межъязыковой коммуника-
ции, его сложный и противоречивый характер и, в первую
очередь, его основной парадокс, который можно было бы
назвать «двойной лояльностью» переводчика – установкой

8
на «верность» оригиналу и установкой на адресата и нормы
его культуры.
Для определения содержания термина «устный перевод»
целесообразно обратиться к классификации видов перевод-
ческой деятельности вообще, а также к условиям работы ум-
ственных механизмов переводчика, которые взяты в качестве
основы при сопоставлении разных видов устного последова-
тельного перевода.
Классификация видов перевода обычно проводится на ос-
нове различения: 1) формы (устной или письменной) сооб-
щения на языке перевода и 2) формы сообщения на исходном
языке (устная речь или письменные материалы). Первый
критерий позволяет разделить все виды перевода на две
группы: виды устного перевода и виды письменного перево-
да. Последующее введение второго критерия дает четыре ос-
новных вида перевода: устный перевод устной речи, устный
перевод письменных материалов (перевод с листа с предва-
рительной подготовкой или без нее), письменный перевод
устной речи (письменный перевод магнитофонных записей,
перевод под диктовку) и письменный перевод письменных
материалов [76].
Согласно позиции ведущего представителя школы линг-
вистической теории перевода В.Н. Комиссарова, основное
отличие устного перевода от письменного связано прежде
всего с продолжительностью существования во времени объ-
екта и результата перевода. Здесь оригинал и перевод суще-
ствуют в виде отрезков устной речи, что обычно исключает
возможность повторного восприятия и коррекции. Невоз-
можно прибегать в процессе перевода к помощи словаря.
Текст оригинала поступает к переводчику небольшими пор-
циями, и он не может соотнести услышанное с содержанием
всего текста. Время на выполнение перевода строго ограни-

9
чено, некогда раздумывать, перебирать варианты перевода,
темп перевода задается речью оратора. Особые требования
предъявляются к памяти переводчика, способности воспри-
нимать различные формы устной речи, типы и манеры про-
изношения, умение четко и правильно произносить перевод,
выступать перед большой аудиторией [36].
Таким образом, при определении устного перевода необ-
ходимо учитывать ряд факторов, а также выделять основной
критерий, взятый за основу при дефиниции данного понятия.
Разные авторы дают разные определения понятию «устный
перевод», принимая во внимания те или иные его признаки.
Устный перевод – это вид перевода, при котором ориги-
нал и его перевод выступают в процессе перевода в нефик-
сированной (устной) форме, что предопределяет однократ-
ность восприятия переводчиком отрезков оригинала и не-
возможность последующего сопоставления или исправления
перевода после его выполнения [37].
Устный перевод – процесс перевода с одного языка на
другой, осуществляемый переводчиком в устной форме без
записи содержания сообщения [51].
Доктор психологических наук, профессор И.А. Зимняя
определяет устный перевод как сложный комплексный вто-
ричный вид речевой деятельности, которая реализуется в
таких формах, как аудирование, письмо-фиксация, диалоги-
ческое говорение с включением монологических высказы-
ваний [30].
В данных дефинициях присутствует одна общая характер-
ная особенность: текст перевода употребляется в устной
форме. Однако в своем определении Л.Л. Нелюбин [53] не
указывает на то, в какой форме должен быть текст оригинала
(устной или письменной).

10
Обобщив данные определения, можно сделать следующий
вывод: устный перевод – это вид перевода, при котором тест
перевода выступает в нефиксированной (устной) форме, что
предопределяет невозможность последующего сопоставле-
ния или исправления перевода после его выполнения.
В работах таких ученых, как В.Н. Комиссаров, Л.С. Бар-
хударов, говорится о том, что при устном (устно-устном) пе-
реводе необходимо учитывать тот фактор, что оба языка (ис-
ходный язык, переводящий язык) должны быть употреблены
в устной форме. Однако при устном переводе создание тек-
ста перевода может происходить в разные временные про-
межутки: либо параллельно восприятию оригинала, либо по-
сле того, как завершится восприятие оригинала. Соответ-
ственно различаются два подвида устного перевода: син-
хронный и последовательный [37, 9].
Устный последовательный перевод появился намного
раньше синхронного и господствовал на всех международ-
ных форумах, пока после Второй мировой войны на первый
план не начал выдвигаться синхронный, который предпола-
гал значительную экономию времени в тех организациях, где
принято более двух рабочих языков. Однако полностью за-
менить собой последовательный перевод он не смог. Это
объясняется тремя причинами: 1) дорогостоящим оборудо-
ванием для синхронного перевода, 2) утратой эмоциональной
направленности выступления источника сообщения, 3) труд-
ностями, возникающими при переводе малознакомой преци-
зионной лексики, а также однозначных и общеупотребитель-
ных слов, которые не вызывают конкретных ассоциаций. Та-
ким образом, последовательный перевод занимает важное
место при ведении переговоров, встреч государственных и
политических деятелей, при сопровождении делегаций, т.е.
там, где используются два рабочих языка [46].

11
Устный последовательный перевод – это способ устного
перевода, при котором переводчик начинает переводить по-
сле того, как оратор перестал говорить, закончив всю речь
или какую-то часть ее. Размер переводимого отрезка речи
может быть различным: от отдельного высказывания до тек-
ста значительного объема, который оратор произносил 20–
30 и более минут. Этот вид перевода требует удержания в
памяти переводчика содержания значительных сегментов
оригинала в течение длительного времени до момента начала
перевода. Если объем оригинала превышает несколько вы-
сказываний, то переводчик в процессе восприятия оригинала
ведет запись узловых моментов содержания, которая помога-
ет ему восстановить в памяти прослушанное сообщение [37].
Принимая во внимание темпоральные, технические, стили-
стические, содержательные и пространственные особенности
устного последовательного перевода, Е.В. Аликина определя-
ет его как «аудитивный, прямой, односторонний, контактный,
не требующий оборудования перевод, используемый в ситуа-
циях конференц-перевода, предполагающий ведение записи в
процессе однократного восприятия исходного сообщения и
порождение переводного сообщения на основе данных запи-
сей после окончания большого фрагмента речи» [4].
Согласно приведенным выше дефинициям «устный пере-
вод» и «устный последовательный перевод», можно отме-
тить следующие характеристики второго:
1) устная форма воспроизведения текстов исходного и пе-
реводного языков,
2) последовательность операций по времени (фактор вре-
мени),
3) однократность восприятия текста оригинала,
4) невозможность корректировки текста перевода,

12
5) работа переводчика в непосредственном контакте с ис-
точником сообщения и финальным адресатом,
6) значительная нагрузка на умственные механизмы пере-
водчика, выступающего в роли как реципиента (получателя),
так и источника информации.
Согласно Т.С. Серовой, устный последовательный пере-
вод – речевая деятельность, которая совершается при уча-
стии не менее трех субъектов и включает несколько видов и
форм речевой деятельности: аудирование, думание, запись,
прочтение записи и говорение [63. С. 103]. Все эти виды дея-
тельности определяют функционирование определенных ум-
ственных механизмов переводчика, которые берет за основу
Р.К. Миньяр-Белоручев [47] при выделении типов перевода:
1) механизм восприятия исходного текста (условия вос-
приятия текста оригинала как с точки зрения ведущих анали-
заторов, так и с точки зрения его повторяемости);
2) механизм запоминания (условия запоминания с величи-
ной запоминаемых отрезков речи);
3) механизм перехода от одного языка к другому (условия
переключения с одного языка на другой);
4) механизм оформления текста перевода (условия оформ-
ления перевода как с точки зрения формы речи, так и с точки
зрения возможности ее коррекции);
5) механизм синхронизации переводческих операций
(условия распределения во времени основных операций в
процессе перевода).
В связи с аналогичным функционированием умственных
механизмов Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет следующие
типы устного последовательного перевода:
1) устный последовательный односторонний перевод, уст-
ный последовательный двусторонний перевод (при разгра-

13
ничении этих понятий за основу взято соотношение языков и
изменение направления перевода в языковой паре);
2) абзацно-фразовый перевод (перевод без записи), пере-
вод с записью (при разграничении данных понятий за основу
взята фиксация/нефиксация информации или ее части в
письменном виде).
Анализ сравнительных характеристик данных типов уст-
ного последовательного перевода показывает, что между ни-
ми существует ряд отличий:
 устный последовательный односторонний перевод отли-
чается от устного последовательного двустороннего перио-
дическим изменением направления перевода;
 абзацно-фразовый перевод (перевод без записи) отлича-
ется от перевода с записью тем, что он ведется без фиксации
информации в письменном виде.
Следует отметить, что устный последовательный перевод,
как односторонний, так и двусторонний, может вестись либо
по абзацам, либо с фиксацией информации в письменном виде.
Таким образом, можно выделить четыре типа устного по-
следовательного перевода:
1) устный последовательный односторонний перевод по
абзацам;
2) устный последовательный односторонний перевод с за-
писью;
3) устный последовательный двусторонний перевод по аб-
зацам;
4) устный последовательный двусторонний перевод с за-
писью.
Данные типы устного последовательного перевода и за-
действованные в их процессе умственные механизмы пред-
полагают наличие у переводчика соответствующих навыков,

14
умений, а следовательно, и компетенций, позволяющих осу-
ществлять деятельность в рамках данной профессии.
В.Н. Комиссаров выделяет несколько навыков и умений
переводчика, работающего в сфере устного перевода: 1) об-
щие для всех видов перевода; 2) общие для устного и пись-
менного перевода, но требующие перестройки для устного
перевода; 3) связанные со спецификой устного перевода;
4) необходимые для осуществления конкретного вида устно-
го перевода [38].
При обращении именно к устному последовательному пе-
реводу Д. Селескович и М. Ледерер выделяют определенные
умения, необходимые для устного перевода: 1) умение ана-
лизировать лингвистический и экстралингвистический кон-
текст; 2) умение готовиться к переводу, т.е. собирать инфор-
мацию; 3) умение выделять основные смысловые вехи вы-
сказывания и опираться на них («listening for sense») [27].
Также необходимо выделить следующие специфические
навыки переводчика: 1) навык аудирования аутентичных
текстов; 2) навык автоматизированного переключения с од-
ного языка на другой, ограниченный временными рамками
[47, 64]; 3) навык воспроизведения устной речи на языке пе-
ревода; 4) навык владения переводческой скорописью;
5) навык вероятного прогнозирования.
«Компетенции – это некоторые внутренние, потенциаль-
ные, сокрытые психологические новообразования: знания,
представления, программы (алгоритмы) действий, систем
ценностей и отношений, которые затем выявляются в компе-
тентностях человека» [28].
И.А. Зимняя в работе «Ключевые компетенции – новая
парадигма результата современного образования» [30] выде-
ляет следующие виды компетенций человека:

15
 компетенции, которые относятся к человеку как к лич-
ности, субъекту деятельности, общения (компетенции здоро-
вьесбережения, ценностно-смысловой ориентации в мире,
интеграции, гражданственности, а также самосовершенство-
вания, саморегулирования, саморазвития, личностной и
предметной рефлексии);
 компетенции, которые относятся к социальному взаимо-
действию человека и социальной сферы (компетенции соци-
ального взаимодействия в общении);
 компетенции, которые относятся к деятельности челове-
ка (компетенции деятельности, информационных техноло-
гий).
Первые два вида компетенций (ключевые) являются отно-
сительно общими для всех людей, формируются у человека с
рождения и развиваются на протяжении всей его жизни, тре-
тий же вид компетенций (профессиональные), которые отно-
сятся к деятельности человека, – более узконаправленный и
формируется в результате обучения и дальнейшей его про-
фессиональной деятельности.
Под переводческой компетенцией принято понимать со-
вокупность знаний, умений и навыков, позволяющих пере-
водчику успешно решать свои профессиональные задачи [42].
Наиболее целостная концепция профессиональной перевод-
ческой компетенции, в результате которой «формируется
своеобразная языковая личность, которая обладает рядом от-
личий от «нормальной», непереводческой личности», созда-
на В.Н. Комиссаровым [38]. Он предлагает различать языко-
вую, текстообразующую, коммуникативную, техническую
компетенции, а также личностные характеристики перевод-
чика.
Языковая (лингвистическая) компетенция переводчи-
ка – владение лексическими, грамматическими, фонетиче-

16
скими и орфографическими нормативными навыками, т.е.
она включает все аспекты владения языком, характерные для
любого носителя языка, а также подразумевает и ряд специ-
фических особенностей: он должен обладать достаточной
языковой компетенцией в области не одного, а двух языков,
причем постоянно расширять и пополнять свои языковые
знания, особенно в сопоставительном плане; должен обла-
дать всесторонней языковой компетенцией в двух языках как
в рецептивном, так и в продуктивном плане; способностью
быстро перестраиваться от речевосприятия к речепроизвод-
ству, от одного языка к другому, а также менять тип исполь-
зуемой лексики и синтаксический рисунок своей речи [36].
Языковая компетенция переводчика включает знание лекси-
ки, грамматики и фонетики, а умение свободно выражать
свои мысли на том или ином языке составляет речевую
компетенцию человека [45].
Однако при обучении переводу необходимо делать акцент
не только на развитии иностранного языка, но и родного.
Значимость языковой компетенции именно родного языка
отмечается многими авторами. Например, И.С. Алексеева [3]
считает, что переводчику необходимо понимание современ-
ной культуры родного языка, которая признана литературной
нормой, и активно работать над ее овладением.
И.А. Авхачев [2] определяет типичные ошибки, возника-
ющие при переводе на родной язык: некорректное использо-
вание терминов, определенной лексики; ошибки в предлож-
ном и падежном управлении; нарушение норм лексической
сочетаемости: говоря об устном переводе – неправильные
ударение, интонация, произношение, фразировка, неумение
делать паузу в логически обоснованных местах. Ошибки,
возникающие при устном последовательном переводе, ярко
выражены и всегда заметны коммуникантами. Однако, со-

17
гласно А.П. Чужакину [74], несущественные недостатки мо-
гут быть компенсированы общей культурой и культурой ре-
чи, которые достигаются благодаря постоянным упражнени-
ям и контролю речи.
Языковая компетенция при устном последовательном пе-
реводе с китайского языка на русский занимает важное место
в профессиональной компетентности переводчика в сфере
устного последовательного перевода. Это связано с тем, что
использование в оригинале вариантных и диалектных форм
языка, различных отклонений от литературной нормы, инди-
видуальных искажений и речевых ошибок создает немалые
трудности для переводчика [36]. В китайском языке суще-
ствуют территориальные различия разного вида: наличие
большого количества диалектных групп, а также языков
национальных меньшинств, которые на лексическом, грам-
матическом (построение предложений, конструкций, различ-
ных типов инверсии) и фонетическом (тоновая система, про-
изношение слогов, интонация) уровнях отличаются от офи-
циального языка КНР – путунхуа. Региональные вариации
произношения дифференцированы в разной степени, в зави-
симости от диалектного района, которому они принадлежат.
Однако, хотя существует широкий фонетический и тональ-
ный диапазон, где варьируются все диалекты китайского
языка, они тем или иным образом на фонетическом уровне
восходят корнями к древнекитайскому или среднекитайско-
му праязыкам, укрепляя их лингвистические связи с языком
путунхуа и друг с другом.
Следовательно, переводчик в сфере устного последова-
тельного перевода с китайского языка должен уметь не толь-
ко понимать текст оригинала вне зависимости от диалектных
групп, но и воспроизводить текст на языке перевода на мак-
симально доступном для финального адресата уровне и в со-

18
ответствии с поставленной задачей, так как ошибки, которые
возникают при устном последовательном переводе, ярко вы-
ражены и заметны коммуникантам. При этом переводчик в
сфере устного последовательного перевода должен уметь
находить выход из сложных ситуаций, когда та или иная
фраза непонятна ему самому или его собеседнику (например,
написание непонятного иероглифа).
Текстообразующая компетенция – умение «создавать
тексты разного типа в соответствии с принятыми в данном
языковом коллективе правилами и стереотипами» [36]. Так-
же сюда входит знание различий в общей стратегии построе-
ния текста в двух языках в отношении когерентности текста
(характера смысловой связанности) и когезии (способах
обеспечения формальной связанности) [36]. Важным момен-
том в текстообразующей компетенции также является то, что
переводчику необходимо уметь определять основные разли-
чия в построении текстов в двух языках. Построение текста в
китайском языке имеет ряд особенностей, которые необхо-
димо знать переводчику. Например, присутствие большого
количества уточняющей, а иногда и нулевой информации в
устной речи на китайском языке, которая нехарактерна для
русского; стилистическое своеобразие отдельных частей тек-
ста (автор может использовать отдельные части иероглифов
для обозначения определенных понятий). Так, в рамках дан-
ной компетенции переводчик должен уметь не только струк-
турировать текст и обеспечивать его логическую целостность
в соответствии с нормой и узусом языка перевода (китайско-
го/русского), но и разграничивать текст на абзацы, правильно
выделять единицы перевода из текста исходного языка (рус-
ского/китайского).
Коммуникативная компетенция – способность перевод-
чика к инференции (формированию правильных выводов из

19
речевых высказываний о их полном содержании или смысле
на основе фоновых знаний) [36], способность средствами
языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с
целями и ситуацией общения [79].
Данная компетенция включает в себя обширные сведения
о культуре и традициях не только России, но и КНР, так как
присутствуют множественные отличия, которые необходимо
принимать во внимание при переводе. Так, например:
а) обозначения цветовой гаммы, которые не совпадают в
китайском и русском языках (например, зеленый цвет в Ки-
тае несет отрицательную окраску и может использоваться в
разных словосочетаниях именно с этим значением);
б) слова с общепринятыми переносными оценочными зна-
чениями, которые в некоторых случаях не совпадают с пере-
носным значением аналогичных русских слов;
в) пространственно-временные отношения (существуют
различные представления о географических объектах, что
выражается в соответствующих языковых реалиях);
г) родственные отношения (в Китае под влиянием конфу-
цианства центральным компонентом являются отношения по
линии «отец» – «сын») [78];
д) фразеологические единицы, которые имеют свое раз-
граничение в китайском языке (чэнъюй, янъюй, гуаньюнъюй,
сехоюй, гэянь), а их значения уходят корнями в далекое
прошлое и в современном мире могут употребляться в со-
вершенно разных значениях в зависимости от ситуации.
Межкультурная коммуникативная компетенция пере-
водчика состоит из:
 социолингвистической компетенции (отбор, употребле-
ние и понимание языковых форм в зависимости от социаль-
ных слоев, общественных групп, диалектов и т.д.);

20
 социокультурной компетенции (информационная ком-
петенция, страноведческая компетенция, культурологическая
компетенция);
 социопсихологической компетенции (владение социо- и
культурно обусловленными сценариями, национально-
специфическими моделями поведения с использованием
коммуникативной техники, принятой в культуре языка ори-
гинала и языка перевода) [44].
Одним из компонентов коммуникативной компетенции
является дискурсивная компетенция, которую можно
определить как «способность порождать и воспринимать
различные типы дискурса с учетом параметров соответству-
ющей коммуникативной ситуации» [70], а также как способ-
ность строить и понимать целостные, связные и логичные
высказывания разных функциональных стилей (статья,
письмо и т.д.), умение выбирать лингвистические средства в
зависимости от типа высказывания [35].
Ю.А. Карпова отмечает, что дискурс переводчика при
устном последовательном переводе характеризуется как би-
лингвальный [33]. Владение двумя языками (двуязычие, би-
лингвизм) рассматривается многими учеными, среди них:
И.А. Зимняя, В.Н. Комиссаров, Р.К. Миньяр-Белоручев,
Л.В. Щерба и др.
Билингвизм устного переводчика характеризуется как па-
раллельный (овладение одним из языков происходит с опо-
рой на овладение другим языком), координативный (присут-
ствует доминантный язык, язык мышления), активный (субъ-
ект относительно регулярно обращается к обоим языкам) и
контактный (поддержание билингвом связи с носителями
языка). При переводческом билингвизме необходимым усло-
вием является овладение механизмом переключения с од-
ного языка на другой, который «предусматривает наложе-

21
ние семантического поля исходного языка на семантическое
поле языка перевода, когда происходит нахождение эквива-
лентов, соответствий в языке перевода» [62]. В условиях
устного последовательного перевода данный механизм пере-
ключения должен работать автоматически и достаточно
быстро.
По мнению Р.К. Миньяр-Белоручева, механизм переклю-
чения «отличает переводчика от обычного билингва и играет
решающую роль в работе устного переводчика. Под навыком
переключения подразумевается умение автоматизированно
принять решение на перекодирование предъявленного для
передачи отрезка речевой цепи…» [47].
При формировании механизма переключения (на матери-
але китайского, русского языков) нам видится целесообраз-
ным уделить особое внимание прецизионной лексике, кото-
рая содержит в себе ключевую информацию, где отклонение
от норм несет неполную передачу важной части сообщения.
Помимо имен собственных, наименований дней недели, ме-
сяцев особое внимание необходимо уделять числительным,
структура которых значительно отличается в русском и ки-
тайском языках и усложняет задачу переводчика.
Ю.А. Карпова [32] при формировании профессиональной
компетентности переводчика в сфере устного последова-
тельного перевода в рамки коммуникативной компетенции
включает также эмотивно-эмпатийную компетенцию, ко-
торая предполагает умение распознавать и понимать чувства
и эмоции коммуникантов, которые выражены имплицитно,
проявлять свои положительные и нейтральные эмоции, а
также способность переключаться с отрицательных эмоций
на положительные/нейтральные.

22
Техническая компетенция – знания, умения и навыки,
необходимые для выполнения данного вида переводческой
деятельности [36].
Техническая компетенция имеет теоретический характер,
т.е. переводчик должен в полном объеме обладать соответ-
ствующими сведениями о сущности переводческой деятель-
ности, ее задачах, стратегиях и методах перевода, основных
положениях переводческой деятельности.
Операциональная компетенция – владение технологией
перевода. Данная компетенция предполагает наличие не
только теоретических знаний в области переводоведения, но
и владение трансформациями и приемами перевода, умение
выбирать и правильно их использовать для преодоления пе-
реводческих трудностей, связанных с лексическими, грамма-
тическими и стилистическими особенностями текста языка
оригинала и языка перевода [38].
Стратегическая компетенция – способность компенси-
ровать словесными или несловесными (мимическими, жесто-
выми) средствами недостатки во владении языком при обще-
нии на нем [53]. Также стратегическая компетенция подра-
зумевает знание прагматических, лингвистических, социо-
культурных, дискурсивных факторов, которые детермини-
руют перевод; умение определять степень их влияния на вы-
бор общей стратегии перевода, привлекать максимальное ко-
личество определяющих перевод факторов в данной комму-
никативной ситуации.
Так, данные компетенции переводчика в сфере устного
последовательного перевода (операциональная и стратегиче-
ская) имеют в своей основе знания, базирующиеся на пове-
дении отдельных людей, принадлежащих к тому или иному
социуму, в определенной жизненной ситуации.

23
Работая с китайско-русской языковой парой, особое вни-
мание следует уделять религиозной составляющей, которая в
КНР занимает ведущую позицию.
Национальный характер китайского народа формируется
под влиянием трех религиозных течений: даосизм, буддизм и
конфуцианство, оказывающих влияние на все стороны жизни
китайского народа, что необходимо учитывать при переводе
и досконально знать при осуществлении особенно устного
последовательного перевода, когда нет возможности обра-
щаться к дополнительной литературе.

Личностные характеристики переводчика

Личностные характеристики также занимают важную


роль в формировании профессиональной компетентности
переводчика в сфере устного последовательного перевода.
Под термином «личностные характеристики» или «личност-
ные качества» понимаются врожденные или приобретенные
индивидуальные, отличительные особенности переводчика,
способствующие осуществлению его профессиональной дея-
тельности.
Среди основополагающих личностных характеристик
лингвиста-переводчика в сфере устного последовательного
перевода можно выделить следующие: способность концен-
трироваться в стрессовых ситуациях (вне зависимости от
внешних изменений), иметь четкую дикцию (голосовую
культуру), обладать хорошо развитыми социальными навы-
ками, достаточно высокой психо- и помехоустойчивостью,
умением выступать перед открытой аудиторией; немаловаж-
ными являются также физическая выносливость, быстрота
реакции, тактичность, толерантность, сдержанность, умение
хранить тайну, ответственность.

24
Таблица1
Профессиональная компетентность переводчика
в сфере устного последовательного перевода

Языковая (лингвистическая)
Речевая
КОМПЕТЕНЦИИ

Текстообразующая
Социолингвистическая
Межкультурная
Социокультурная
Коммуникатив- коммуникативная
Социопсихологическая
ная
Дискурсивная
Эмотивно-эмпатийная
Техническая
Операциональная
Стратегическая
Навыки/Умения
Личностные характеристики

В табл. 1 представлены основные составляющие профес-


сиональной компетентности переводчика в сфере устного
последовательного перевода (на материале китайского и рус-
ского языков), которые необходимо постоянно развивать,
отслеживать их формирование со стороны преподавателя и
учащегося для становления квалифицированного специали-
ста, успешного на рынке труда.
Мы выявили основные составляющие профессиональной
компетентности переводчика в сфере устного последова-
тельного перевода, а именно:
– языковая (лингвистическая) компетенция, которая подра-
зумевает владение переводчиком русским и китайским языка-
ми на высоком уровне, умение идентифицировать лексику со-
гласно нормативным словообразовательным моделям китай-
ского языка, определять значение сложносокращенных слов,

25
принадлежность языковой единицы к той или иной тематиче-
ской группе и функциональному стилю, владеть техникой вы-
яснения значения диалектных слов, используя контекстуаль-
ный, словообразовательный и компонентный анализ;
– текстообразующая компетенция включает в себя уме-
ние создавать и анализировать тексты разных типов и стилей
на китайском и русском языках, учитывая языковое напол-
нение жанра, имеющего отличительные черты как по срав-
нению с текстами других жанров, так и с текстами того же
жанра, но на другом языке, прогнозировать их применение, а
также использовать принятые в данном языковом коллективе
особенности, правила и стереотипы, которые имеют значи-
тельные отличия;
– коммуникативная компетенция (межкультурная комму-
никативная, дискурсивная, эмотивно-эмпатийная) подразу-
мевает умение переводить текст с учетом особенностей соот-
ветствующей ситуации, национальной окраски, стилистиче-
ских особенностей в совокупности с экстралингвистически-
ми факторами;
– техническая компетенция – теоретические знания пере-
водоведения России и Китая, их экстраполяция на приклад-
ные аспекты переводческой деятельности;
– операциональная компетенция – владение ключевыми
для теории перевода переводческими классификациями, тех-
нологией перевода и умение ее использовать для достижения
адекватности текста перевода исходному тексту, учитывая
нормы и узус языка перевода;
– стратегическая компетенция – знание истории, культу-
ры и традиций России и Китая, их применение в акте меж-
культурной коммуникации, а также прогнозирование той или
иной ситуации.

26
Кроме того, необходимо развитие личностных характери-
стик, таких как умение концентрироваться, хорошая память,
четкая артикуляция, физическая выносливость, а также так-
тичность и толерантность в поведении при осуществлении
переводческой деятельности.
Однако формирование большинства вышеперечисленных
компетенций, входящих в состав переводческой профессио-
нальной компетентности в сфере устного последовательного
перевода, происходит на протяжении всего срока обучения
иностранным языкам в школе, а затем вузе. В рамках данно-
го исследования необходимо выделить именно те компетен-
ции, которые являются основными и формируются при обу-
чении устному последовательному переводу. Для этого нам
видится необходимым рассмотреть процесс устного после-
довательного перевода и обучения данному виду деятельно-
сти с точки синергетической теории.

1.2. Специфика устного последовательного


перевода «русский язык ↔ китайский язык»,
детерминированные дискурсивным анализом
Отсутствие правил использования накопленных знаний о
языке, их обобщения и разграничения, необходимость взаи-
мосвязи законов языка с его пользователями – все это приве-
ло к развитию теории коммуникации и способствовало воз-
никновению новых объектов исследования, а также новой
языковой единицы – дискурса, которая учитывает лингви-
стические, экстралингвистические, прагматические, социо-
культурные и психологические факторы. Академическая
наука занялась изучением речевого общения с позиции раз-

27
ных наук: культурологии, этнографии, эстетики, семиотики,
герменевтики, логики, философии и др. Мультидисципли-
нарность, анализ и синтез результатов, полученных в разных
научных областях – все это нашло широкое применение в
теории дискурса.
Термин «дискурс», в настоящее время часто используе-
мый в гуманитарных науках, таких как лингвистика, филоло-
гия, теория и практика перевода, психология, философия,
литературоведение, семиотика, социология, этнология, ан-
тропология, историография, теология, юриспруденция, поли-
тология, педагогика, был впервые введен одним из выдаю-
щихся французских лингвистов – Эмилем Бенвенистом [81] –
в 50-е годы XX в., который противопоставлял discourse (речь,
привязанная к говорящему) и recit (речь, не привязанная к
говорящему) и делал акцент на функционировании языка в
живом общении.
В дальнейшем многие ученые и научные коллективы рас-
сматривали «дискурс» с разных позиций, изменялся круг
пользователей данного понятия, которые в результате своей
деятельности внесли новые смыслы в данное определение.
Это вызвано прежде всего процессами метафоризации и все
расширяющимся использованием термина «дискурс» как в
лингвистике, так и вне ее пределов [12]. Четкой и общепри-
нятой дефиниции, которая охватывала бы все случаи исполь-
зования и употребления термина «дискурс», на данный мо-
мент не существует, поэтому каждый исследователь вклады-
вает в него свой смысл и дает собственную дефиницию, ис-
ходя из постулатов той науки, представителем которой явля-
ется. Определение категории дискурса предполагает некото-
рую идеологическую ориентацию, собственную точку зрения
на анализ языкового общения [43].

28
Таким образом, появилось несколько видов употребления
данного термина с разных позиций: формально ориентирован-
ной лингвистики, типологии и характеристик дискурса и т.д.
Все они дополняют друг друга, расширяя данное понятие и его
употребление. Н.Н. Миронова пишет о том, что «к настоящему
времени сформировались два основных понятия дискурса:
1) дискурс как текст, актуализируемый в определенных усло-
виях и 2) дискурс как дискурсивная практика» [50].
Дискурс – «речь, погруженная в жизнь» [7. С. 137]. Дис-
курс – текст, погруженный в ситуацию общения [30], а также
движение информации между участниками коммуникации
(источником сообщения и адресатом/получателем), данные
роли при устном последовательном переводе постоянно пе-
рераспределяются. В лингвистике дискурс уже рассматрива-
ется не просто как общение, в нем присутствуют определен-
ные цели и определенные участники коммуникации с соци-
альными, национально-культурными, психологическими ста-
тусными характеристиками. Дискурс в настоящее время име-
ет много дефиниций, но в основном это речевая коммуника-
тивная деятельность, акт коммуникации, включающий тек-
сты разных стилей и жанров.
Согласно Р.К. Миньяр-Белоручеву [47] в отличие от одно-
го акта речи компоненты одного акта коммуникации с пере-
водом удваиваются: получаются две речевые ситуации, два
источника сообщения, два речевых произведения, два полу-
чателя, при этом переводчик играет как роль адресата или
получателя исходного сообщения, так и роль источника но-
вого текста, текста перевода, т.е. появление перевода создает
новый вид коммуникации – коммуникации с удвоенными
компонентами, целью которой (как и другого вида коммуни-
кации) является передача сообщения (инварианта в переводе).
Код и различные виды информации (фоновая информация,

29
информация о структуре, семантическая и ситуационная ин-
формации) служат в любой коммуникации своеобразными
преобразователями, целенаправленное использование кото-
рых приводит к получению продуктов коммуникации: смыс-
ла, дополнительного эстетического эффекта и шума. Однако
это свойственно лишь одному акту коммуникации с перево-
дом. В процессе же перевода происходит постоянное пере-
распределение ролей между участниками коммуникации.
Поэтому при изучении дискурса в устном последовательном
переводе (устного билингвального дискурса, о котором шла
речь в предыдущем параграфе) необходимо рассматривать не
только текст исходного языка и текст языка перевода, рече-
вую ситуацию, но и принимать во внимание все компоненты
акта коммуникации с переводом.
Таким образом, для наиболее полного и правильного по-
нимания устного билингвального дискурса необходимо об-
ратиться к дискурсивному анализу (точнее, к анализу устно-
го билингвального дискурса).
Понятие дискурса в словосочетании «дискурс-анализ» в
научной теории лингвистики было впервые введено в 1952 г.
З. Харрисом [82]. В его статье «Discourse analysis» рассмат-
ривался метод дистрибуции по отношению к сверхфразовым
единствам. Именно он стал подчеркивать динамический, из-
меняющийся с течением времени характер дискурса в отли-
чие от текста, который рассматривался в статике и оставался
неизменным в любой коммуникативной среде и ситуации
взаимодействия с другими классами и системами. Однако
научное направление дискурсивного анализа сформирова-
лось лишь в последние десятилетия и стало одним из цен-
тральных разделов лингвистики. В настоящее время дискур-
сивный анализ представляется нам «как интегральная сфера
изучения языкового общения с точки зрения его формы,

30
функции и ситуативной, социально-культурной обусловлен-
ности» [43].
Таким образом, анализ устного билингвального дискурса
изучает межкультурное коммуникативное общение с учетом
лингвистических, коммуникативных, когнитивных состав-
ляющих.
В связи с развитием когнитивной лингвистики, а также
когнитивной модели перевода, где делается попытка рас-
смотреть все изучаемые явления, процессы, единицы и кате-
гории по их связи с другими когнитивными процессами (па-
мятью, восприятием, воображением, эмоциями, мышлением
человека), разработки модели анализа дискурса получают
новое направление. Понятие дискурса входит в когнитивно-
дискурсивную парадигму лингвистического знания [41], ко-
торая позволяет более эффективно анализировать дискур-
сивную практику и процессы производства, а также восприя-
тия текста, а по словам Е.С. Кубряковой, термин «дискурс»
понимается именно как «когнитивный процесс, связанный с
реальным речепроизводством, созданием речевого произве-
дения, текст же является конечным результатом процесса ре-
чевой деятельности, выливающимся в определенную закон-
ченную (и зафиксированную) форму» [40].
Аналогичное мнение выражено в работах представителя
когнитивной школы Г.Г. Слышкина, который говорит о том,
что дискурс – объект исследования культуры: «Как и всякий
артефакт культуры, любая единица языка или речи может
служить основной для образования в коллективном сознании
лингвокультурного концепта. Это касается и дискурса... Дис-
курс будет являться объектом, а концепт – инструментом
анализа» [60].
Таким образом, при анализе устного билингвального дис-
курса необходимо изучать не только его структуру (компо-

31
ненты данного дискурса), но также и его когнитивную со-
ставляющую, а также экстралингвистические факторы.
Рассматривая устный билингвальный дискурс как одну из
разновидностей дискурса, представленного в современной
лингвистической науке, вслед за С.К. Гураль [19] можно
предположить, что он обладает следующими базовыми кате-
гориями: пропозиция, референция, экспликатура, имплика-
тура, инференция, пресуппозиция, ментальный лексикон.
Однако устный билингвальный дискурс имеет ряд особенно-
стей, свойственных лишь ему, которые будут рассмотрены
далее.
 Пропозиция (от англ. proposition – предположение или
утверждение, предлагаемое для обсуждения). Пропозиция
представляется как объективное содержание высказывания,
семантическая модель отражения внеязыковой действитель-
ности, а также «базовая когнитивная единица хранения ин-
формации, играющей роль в порождении и интерпретации
дискурса» [43. С. 119]. Так, ученый Хунайского университе-
та Сю Ле Чунь и исследователь Академии гуманитарных
наук КНР Лю Тань Чинь впервые определили китайский
язык как «discourse configurational language» [85], где базо-
вым критерием определения дискурса и речи, а также их вза-
имосвязи является изначально заданная тема беседы (话题
huàtí). Тема беседы в данном случае – это и ядро предложе-
ния, и цель выражения, при этом в дискурсе может суще-
ствовать несколько таких тем. Лингвисты отмечают, что тема
высказывания выявляется описанием структуры предложе-
ния, определением связей между членами предложения, а
особенно связей между субъектом и предикатом [85].
Таким образом, при устном билингвальном дискурсе ки-
тайского языка переводчик должен уметь выделять «ключ»
предложения для раскрытия коммуникативной составляю-

32
щей высказывания, дополняя и восстанавливая предложен-
ную форму высказывания до уровня полной пропозиции и
дальнейшего ее корректного перевода для финального адре-
сата. Изначально пропозицию обозначает источник сообще-
ния (текста на исходном языке). Пропозиция переводчика в
свою очередь включает в себя пропозицию источника (то,
как он ее понял), а также цели и задачи самого процесса пе-
ревода (то, как видится результат данного действия самим
переводчиком).
 Референция (от англ. Reference – ссылка на кого-
либо/что-либо) – отношение между употребляемыми слова-
ми и объектами. М. Макаров [43] в монографии «Основы
теории дискурса» выделяет два вида референции: идентифи-
цирующую (источник и адресат знают обо всех объектах ре-
ференции) и интродуктивную (источник вводит новый для
адресата объект). При устном билингвальном дискурсе пере-
водчик, выполняя роль и адресата, и источника, должен об-
ладать определенным информационным запасом. Общее ко-
личество информации, которую можно извлечь из речевого
произведения, является непостоянной величиной и зависит
от каждого отдельного человека. Предполагается, что пере-
водчик должен обладать информационным запасом третьей
степени из пяти (т.е. наиболее существенные признаки дено-
тата четко осознаются коммуникантом, и он способен выде-
лить его из группы подобных предметов) для правильной
трактовки и дальнейшей передачи информации [47]. Однако
при интродуктивной референции переводчику, выполняю-
щему роль источника сообщения, необходимо прибегать к
языковой избыточности, поясняя те или иные понятия.
 Экспликатура (от англ. explication) – детальное, четкое
объяснение или толкование написанного или услышанного.
В данном случае обозначаются различия между тем, что кон-

33
кретно говорится (экспликатура), и тем, что подразумевает
источник сообщения (импликатура).
 Импликатура (от англ. implication) – то, что подразуме-
вается; подтекст; смысл. Так, например, в КНР профессор
Пекинского университета Шень Ян рассматривает термин
«дискурс» как категорию языковой коммуникации. По его
мнению, отличие дискурса от других единиц языка заключа-
ется в том, что он содержит большую имплицитную инфор-
мацию, которая может рассматриваться только через анализ
подтекста, также в его работах говорится о том, что на дис-
курсивном уровне известная информация является главной
темой в тексте, а неизвестная информация – это служебная
(вспомогательная). Основной задачей дискурсивного анализа
является нахождение контактов и связи между двумя темами
не только в тексте, но и в языковой ситуации, связанной с
ним [83]. Особенность дискурса китайского языка заключа-
ется в наличии единиц, не имеющих открытого (выводимого
из словарной и грамматической информации) смысла. К ним
относятся сложносокращенные слова (лексические единицы,
возникающие в результате контракции или стяжения), фра-
зеологизмы (成语 chéngyǔ), недоговорки-иносказания (歇后
语 xiēhòuyǔ), неологизмы (新词语 xīn cí yǔ) и т.д.
 Инференция (от англ. inference – вывод, заключение) –
операция извлечения смысла или информации из текста или
дискурса, которые напрямую непосредственно не представ-
лены. При устном билингвальном дискурсе остается пробле-
ма вычленения ключевой, основной информации предло-
женного сообщения, так как мотивы и цели источника при
устной межкультурной коммуникации не представлены.
В результате в реальных условиях работы переводчик имеет
в своем распоряжении только речевое произведение, которое
ему предстоит трансформировать средствами другого языка,
34
сохраняя необходимую информацию, способную вызвать у
финального адресата необходимый коммуникативный эф-
фект согласно заданной цели перевода [47]. Поэтому пере-
водчику приходится делать соответствующий вывод на ос-
нове логики содержания сообщения и своих когнитивных
операций, учитывая ролевое поведение коммуникантов, а
также их социальный статус.
 Пресуппозиция (от англ. Presupposition – допущение;
исходная предпосылка) – смысловой компонент высказыва-
ния, характеризующийся семантической правильностью и
контекстуальной уместностью, который когнитивно предше-
ствует высказыванию.
 Ментальный лексикон – сложная система, включающая
большое количество слов в словарном запасе человека, кото-
рые находятся в определенной степени упорядоченности, и
высокую скорость оперирования ими [80]. В работах
С.К. Гураль ментальный лексикон сравнивается со словарем,
где, во-первых, слова находятся в алфавитном порядке, и, во-
вторых, его содержание фиксировано и постоянно. Менталь-
ный же лексикон включает неалфавитную систему располо-
жения слов, оговорки, а также отличается от словаря своей
гибкостью и текучестью, при которой словарный состав по-
стоянно меняется, дополняя его новыми словами и убирая
другие. Единицей ментального лексикона является слово [71].
При устном билингвальном дискурсе это слова как родного,
так и иностранного языков, которые также в ментальном
лексиконе находятся в тесной взаимосвязи, позволяя пере-
водчику свободно оперировать ими в процессе перевода,
учитывая предметное содержание того или иного слова, ко-
торое с течением времени может меняться.
Таким образом, устный билингвальный дискурс перевод-
чика обладает всеми вышеперечисленными базовыми когни-

35
тивными категориями, присущими непосредственно самому
дискурсу, выделяя в каждом из них свои особенности. Одна-
ко его формирование невозможно без сформированных со-
ставляющих профессиональной компетентности переводчика,
которые придают синергетически новый смысл процессу
устного последовательного перевода. Таким образом, мы
можем обозначить тот факт, что в устном билингвальном
дискурсе присутствует сложная система, включающая в себя:
структурные компоненты (компоненты коммуникации с пе-
реводом) и когнитивные процессы, которые, развиваясь по
своим собственным правилам, эволюционируя, представляют
собой сложную самоорганизующуюся систему.
Среда устного билингвального дискурса и составляющих
компонентов процесса перевода находятся в тесной взаимо-
связи друг с другом. Увидеть и понять автора (источника со-
общения) – это значит увидеть и понять другое, чужое со-
знание и мир. Однако понимание может быть различным:
понимание знаков языка, понимание текста уже на известном
языке и отсутствие на практике резких границ и переходы от
одного вида понимания к другому [11]. В данном случае
наблюдаются две стадии понимания: понимание переводчи-
ком, который выполняет функцию реципиента, текста исход-
ного языка с возможными изменениями направления смысла
содержания сообщения и понимание финальным адресатом
текста языка перевода. Переводчик в данном случае высту-
пает как связующее звено, которому необходимо иметь пред-
ставление и об источнике сообщения, чтобы грамотно понять
текст перевода, даже с возможными изменениями в ходе
направления мысли автора, и о финальном адресате, чтобы
передать этот текст в гармоничном режиме и с объективной
точки зрения.

36
Согласно С.К. Гураль, синергетика «предполагает откры-
тую коммуникативно-ориентированную личность» [21], ко-
торая посредством своих познавательных способностей мо-
жет эту реальность постигать, изменять... «двигаться в ней»,
и которая входит в познаваемую им систему как составляю-
щая этой системы» [21]. В данном ключе в рамках исследо-
вания нам видится целесообразным рассмотреть языковую
картину мира билингва-переводчика, которая складывается
не только из первичной (родной язык) и вторичной (изучае-
мый язык) языковых картин мира, но и с умениями анализи-
ровать их взаимодействие и переключаться от одной картины
мира к другой в рамках заданной ситуации.
Языковая картина мира, по мнению С.К. Гураль, пред-
ставляет собой мировоззренческие структуры, которые лежат
в основе определенной исторической эпохи, включающие
взаимосвязанные компоненты: язык, мышление и культуру,
которые не могут существовать по-отдельности [19]. При
изучении иностранного языка учащемуся необходимо овла-
деть не только вторичной языковой картиной мира, но и
расширять и углублять свои знания в языковой картине мира
родного языка. Тем самым происходит взаимопроникновение
первичной и вторичной языковых картин мира по трем ос-
новным направлениям: язык, мышление, культура.
Все данные компоненты имеют как сходные черты в двух
языках, так и отличающиеся, а взаимовлияние образует тре-
тью языковую картину мира, свойственную определенному
человеку, изучающему иностранный язык.
Согласно академику Российской академии образования,
доктору психологических наук Н.Н. Нечаеву, природа чело-
веческого восприятия носит социально-психологический ха-
рактер: то, что «видит» человек, возникает перед ним «из об-
раза», который уже сформировался у него. «Образ» же сам

37
по себе – это не картина, а способ действия – операция с объ-
ектом. А для того, чтобы что-то увидеть, необходимо «овла-
деть» способом действия с данным объектом [52]. Образное
видение сопряжено с синергетической моделью движения в
языке, а различные языки заставляют своих носителей по-
разному конструировать реальность [19]. Э. Сепир в статье
«Язык и среда» отмечает влияние среды на содержательную
сторону языка, в основном на лексику [59].
Таким образом, происходит взаимовлияние языка на среду
обитания, и наоборот, что необходимо учитывать при устном
билингвальном дискурсе для достижения коммуникативной
задачи, поставленной перед переводчиком.
Любое слово или выражение ассоциируется с каким-то
определенным образом сквозь субъективную составляющую.
При этом при устном билингвальном дискурсе переводчику
необходимо учитывать образное видение как источника со-
общения, так и финального адресата. Финальный же адресат
в свою очередь при устном последовательном переводе – от-
крытый, контактный и может быть представлен:
– каким-либо конкретным человеком, чей язык, мышление
и культуру можно узнать через различные источники;
– представителем (ями) определенной социальной группы
людей, чей язык, мышление и культуру возможно предуга-
дать заранее.

38
1.3. Анализ дискурса аудио- и видеоматериалов
как основа формирования компетенций,
необходимых для осуществления
устного последовательного перевода
Выявив особенности и структуру устного билингвального
дискурса, необходимо обратить свое внимание на особенно-
сти обучения такому виду дискурса, опосредованного обла-
стью применения. Разработка новых образовательных про-
грамм обучения устному последовательному переводу с уче-
том роли всех вышеизложенных компонентов позволит по-
высить эффективность обучения и качество образования
лингвистов-переводчиков.
Для более качественного обучения устному последователь-
ному переводу учащихся в высшей школе необходимо четко
определить основной стиль изучаемого языка, который станет
основой для приобретения соответствующих навыков и уме-
ний для осуществления перевода. Игнорирование природы
высказывания и безразличное отношение к особенностям
жанровых разновидностей речи в области лингвистического
исследования приводят к формализму и чрезмерной абстракт-
ности, что ослабляет связь языка с жизнью [11]. Тематическая
организация учебного материала позволяет будущему пере-
водчику сконцентрировать свое внимание на приобретении
чистопереводческих характеристик, которые необходимы ему
для его профессиональной деятельности (в данном случае – в
сфере устного последовательного перевода).
Э. Сепир разделяет социальный аспект языка на два слоя –
языковой (разделяемый всем сообществом говорящих на
данном языке людей) и групповой (характеризующий неко-
торую однородную социальную группу) [59]. Языковой со-

39
циальный аспект усваивается учащимися на протяжении все-
го периода изучения иностранного языка. В данном научном
исследовании будет рассмотрен групповой социальный ас-
пект языка – устный билингвальный дискурс в сфере делово-
го общения, который занимает ведущее место в российско-
китайском межкультурном взаимодействии.
Устный билингвальный дискурс в сфере делового общения,
который проникает во все сферы общественной жизни (науч-
ной, коммерческой, производственной, правовой и так далее),
определяется как наличие соответствующих компетенций,
навыков и умений для реализации основных задач переговор-
ной деятельности в среде деловых контактов и осуществление
ряда функций: информационной, контактной, побудительной и
т.д. Деловое общение в настоящее время занимает центральное
место в межкультурной коммуникации и позволяет развивать
отношения в достаточно грамотной степени между странами на
всех уровнях. Активное сотрудничество базируется на знаниях
основных постулатов ведения переговорной деятельности, а
также знании соответствующих лексических и грамматических
категорий, которые соответствуют профессиональным требо-
ваниям, необходимым для удовлетворения интересов сторон и
получения выгоды.
Основная функция деловой речи – достижение поставлен-
ной цели в результате ведения переговорной деятельности, по-
этому тексты (исходного языка и языка перевода) должны
иметь однозначное восприятие, т.е. для каждого текста должна
быть характерна такая точность изложения информации, кото-
рая не допускала бы различных толкований; отсюда требование
безупречности языкового оформления. В результате деловой
стиль имеет следующие характеристики:
 высокая регламентированность речи; в данном стиле
наблюдается определенный запас средств выражения того

40
или иного объекта и способов построения конструкций, от-
вечающих специфическим условиям данной сферы, а также
определенные, относительно устойчивые тематические, ком-
позиционные, стилистические типы высказываний, исполь-
зование терминологии, аббревиации, сокращенных слов (что
особенно ярко выражено в китайском языке), номенклатур-
ных наименований;
 официальность характеризуется строгостью изложения;
слова обычно употребляются в своих прямых значениях; об-
разность, а также эмоционально-экспрессивные речевые
средства присутствуют в незначительном количестве;
 безличность (исключается индивидуальность в построе-
нии речи). В данном стиле – наименьшие благоприятные
условия для отражения индивидуальности есть некая стан-
дартизация языка, могут найти отражение только самые по-
верхностные, биологические стороны индивидуальности, ко-
торые наблюдаются только при устном осуществлении вы-
сказываний данного типа [11].
Для того чтобы обучение устному последовательному пе-
реводу в сфере делового общения было более успешным,
необходимо опираться за знание определенных закономер-
ностей развития процесса перевода, образцов или моделей
делового общения в устном билингвальном дискурсе, чтобы
легко находить форму речевого поведения в любой ситуации,
уметь моделировать коммуникативные процессы в ходе
освоения данной дисциплины. Современная наука обучения
иностранным языкам и переводу предлагает нам большое
количество методов и технологий для достижения постав-
ленной цели, однако наиболее эффективным из них, на наш
взгляд, при обучении устному билингвальному дискурсу яв-
ляется тренинг, включающий целенаправленную систему
упражнений и направленный на становление и развитие про-

41
фессиональной компетентности переводчика в сфере устного
последовательного перевода, включающей развитие основ-
ных компетенций, навыков и умений. Основные педагогиче-
ские и методологические основы (принципы, цели и приемы)
тренинга будут рассмотрены далее; в этой же части теорети-
ческого исследования представляется необходимым обосно-
вать выбор данного метода в качестве эффективного сред-
ства обучения устному последовательному переводу.
При формировании необходимой среды обучения устному
последовательному переводу студентов-лингвистов китай-
ского отделения с учетом роли дискурсивного анализа в рам-
ках синергетической теории необходимо определить его ос-
новополагающие компоненты. Образовательное простран-
ство – это «динамическое единство субъектов образователь-
ного процесса и системы их отношений, а процесс образова-
ния – это процесс последовательного изменения отношений
ученика и учителя с образовательной средой, своеобразный
«путь» субъектов образовательного процесса в образова-
тельном пространстве» [72. С. 41].
При организации образовательного пространства необхо-
димо учитывать ряд факторов, одним из которых является
технология достижения образовательной цели (формирова-
ние профессиональной компетентности переводчика в сфере
устного последовательного перевода). В высшей школе под-
готовка специалистов в сфере устного последовательного
перевода носит прикладной характер в форме практических
занятий, одной из целей которых является перевод на более
высокий уровень тех знаний, которые ранее были получены в
рамках других форм учебной работы [5].
При планировании аудиторной и внеаудиторной работы по
устному последовательному переводу особую трудность пред-
ставляет проблема подбора средств и технологий обучения,

42
адекватных изучаемому предмету и конечной цели. В данном
исследовании, опираясь на наличие у студентов теоретических
знаний по переводу и рядом сформированных компетенций в
рамках обучения иностранным языкам, является целесообраз-
ным обозначить тренинг, включающий систему упражнений
как инструмент, необходимый для достижения образователь-
ной цели обучения устному последовательному переводу.
Для определения роли тренинга, состоящего из системы
упражнений и заданий, в обучении устному последовательному
переводу необходимо определить состав тех компетенций,
навыков и умений, которые необходимо сформировать в про-
цессе обучения на данном этапе и применительно к данным
конкретным условиям. Часть необходимых навыков и умений
для осуществления профессиональной деятельности присут-
ствует у студента благодаря школьному образованию и его раз-
витию в определенном социуме, однако в рамках обучения
устному последовательному переводу переводчик должен об-
ладать соответствующими компетенциями. При обучении уст-
ному последовательному переводу мы выделяем те компетен-
ции, на формирование которых следует обратить особое вни-
мание в связи с тем, что устный билингвальный дискурс как
открытая диссипативная система способен видоизменяться и
переводчик должен уметь осуществлять свою профессиональ-
ную деятельность вне зависимости от среды (табл. 2).
Таблица2
Состав компетенций, формируемых на занятиях
по устному последовательному переводу

Основные Дополнительные
Коммуникативная Языковая (лингвистическая)
Операциональная Речевая
Стратегическая Текстообразующая
Механизм переключения Техническая

43
Таким образом, выделяются основные и дополнительные
компетенции, которые формируются в результате обучения
устному последовательному переводу. Также следует отме-
тить, что к основным компетенциям в обучении устному по-
следовательному переводу мы отнесли и механизм переклю-
чения от одного языка к другому. Это связано с тем, что дан-
ный вид операции является для студентов, владеющих не-
сколькими языками, достаточно сложным, и в особенности в
устной среде, когда его функционирование должно происхо-
дить быстро и четко.
Формирование вышеперечисленных компетенций являет-
ся ведущей категорией методики обучения – целью обучения
устному последовательному переводу студентов-лингвистов.
Для достижения поставленной цели нами используются
аутентичные аудио- и видеоматериалы, каждый из которых
формирует ту или иную компетенцию (основ-
ную/дополнительную).
Аутентичные материалы, выполняя свою коммуникатив-
ную задачу, обладают информативностью, обеспечивают по-
гружение в среду носителей языка и необходимую эмоцио-
нальную реакцию. В то же время именно аудио- и видеома-
териалы тренируют коммуникативные вербаль-
ные/невербальные умения, развивая культуру общения как
на родном языке, так и на иностранном.
Дискурсивный анализ аудио- и видео материалов помога-
ет восполнить отсутствие естественной иноязычной среды,
реализовать принцип наглядности, учитывать индивидуаль-
ные особенности учащихся, создать условия для развития
навыков слухового самоконтроля, а также контроля со сто-
роны одногруппников.
При обучении устному последовательному переводу с ис-
пользованием аутентичных аудио- и видеоматериалов необ-

44
ходимо учитывать условия функционирования задейство-
ванных умственных механизмов переводчика (как перево-
дить), а также семасиологические связи (что переводить), ко-
торые, согласно
Р.К. Миньяр-Белоручеву [47], выступают в любом процес-
се перевода независимо друг от друга, хотя их взаимосвязь
должна быть учтена, иначе переводчик не сможет выполнить
свою профессиональную задачу. Условия функционирования
умственных механизмов переводчика были рассмотрены ра-
нее, в результате чего мы пришли к выводу, что устный по-
следовательный перевод включает в себя четыре подвида:
устный последовательный односторонний перевод по абза-
цам; устный последовательный односторонний перевод с за-
писью; устный последовательный двусторонний перевод по
абзацам; устный последовательный двусторонний перевод с
записью. В данной части необходимо особое внимание уде-
лить другим видам перевода, в основе классификации кото-
рых лежат семасиологические связи языковых средств.
Р.К. Миньяр-Белоручев [47] выделяет три таких вида: ху-
дожественный перевод, научно-технический и общественно-
политический. В данном исследовании рассматривается язык
делового общения, который по своим признакам относится к
общественно-политическому виду, т.е. включает в себя язы-
ковые средства со стертой семасиологической связью и язы-
ковые средства с фиксированной семасиологической связью.
Все выдвигает предпосылки к формированию среды обуче-
ния устному последовательному переводу с учетом соответ-
ствующих языковых средств.
К языковым средствам со стертыми семасиологическими
связями относятся штампы, а с фиксированными – ситуаци-
онные клише и термины [47]. Все они требуют принятия от-
дельного решения на перевод с учетом ряда особенностей, в

45
связи с тем что данные единицы не обладают распространен-
ными семасиологическими связями (константные, выражен-
ные, нефиксированные), которые присущи большинству слов.
Штампы – это особый вид клише (готовая речевая форму-
ла) с относительной дисфункциональностью, не имеющий
выраженных семасиологических связей, характеризующийся
положительной/отрицательной окраской, который ассоции-
руется у коммуникантов на уровне информационного запаса
первой или второй степени. При переводе штампа в рамках
устного последовательного перевода переводчику необходи-
мо достаточно быстро найти соответствующий эквивалент на
языке перевода без осмысления его содержательной стороны,
т.е. на формально-знаковом уровне. В данном случае важную
роль играет отработанный механизм переключения от одного
языка к другому, а также наличие в ментальном лексиконе
переводчика соответствующего эквивалента в рамках данной
тематики (в данном случае – в сфере делового общения).
Ситуационные клише – стереотипные выражения, кото-
рые воспроизводятся механически и обязательны в той или
иной речевой ситуации. В данном случае для принятия ре-
шения на перевод переводчику необходимы два фактора:
 определение типа речевой ситуации, в рамках которой
употреблено то или иное ситуационное клише, а также спе-
цифических особенностей, которые отличают ее от подобной
ситуации, но при которой использование данного клише не-
возможно;
 знание соответствующего эквивалента на языке перево-
да в подобной ситуации.
Термин – слово или словосочетание, которое выража-
ет специальное (профессиональное) понятие, а также, по
определению К.Я. Авербуха, это элемент терминологии
(терминосистемы), представляющий совокупность всех ва-

46
риантов неязыкового знака или устойчиво воспроизводимой
синтагмы, выражающих специальные понятия определенной
области деятельности. Вопрос репрезентации терминосисте-
мы зависит от договоренности между носителями данного
специального языкового коллектива и прагматических задач,
которые стоят перед ее реализаторами [1. C. 216]. Перевод-
чик же должен владеть соответствующими знаниями терми-
носистемы как исходного языка, так и языка перевода для
достижения первоначальной цели произведенного высказы-
вания. В данном случае правильное решение на перевод воз-
можно только при следующих условиях:
 знание соответствующего эквивалента в определенной
терминосистеме как в исходном языке, так и в языке перевода,
 умение выделять обозначаемый денотат из однородных
предметов окружающей действительности, т.е. переводчик
должен обладать информационным запасом третьей степени.
Таким образом, при переводе ситуационных клише, тер-
минов необходимо дублировать знаковые операции (меха-
низм переключения) и операции по идентификации денотата.
По аналогии переводится прецизионная лексика, которая не
вызывает конкретных ассоциаций, но несет в себе ключевую
информацию и должна быть переведена правильно и кор-
ректно.
При принятии решения на перевод вышеперечисленных
языковых единиц (штампов, ситуационных клише, терминов,
прецизионной лексики) одним из основных факторов являет-
ся механизм переключения от одного языка к другому. Со-
гласно Т.С. Серовой [62], в том случае, если устным пере-
водчиком накоплены переводческие соответствия в рамках
определенного контекста или ситуации, то он способен пере-
ключаться с одного языка на другой уже в момент звучания
текста на исходном языке. Данное «накопление переводче-

47
ских соответствий» в рамках обучения устному последова-
тельному переводу происходит за счет выполнения тех или
иных операций регулярно и в соответствии с данной темати-
кой, на знание которой он претендует.
Таким образом, участвуя в устном билингвальном дискур-
се с использованием предложенных аудио- и видеоматериа-
лов сферы делового общения, учащийся развивает следую-
щие умения:
 умение выделять основную цель и задачи сообщения;
 анализировать структуру сообщения с точки зрения лек-
сики, грамматики, фонетики и стилистики;
 понимать смысл незнакомых слов из контекста;
 понимать и переводить терминологию сферы делового
общения, а также прецизионную лексику, штампы и ситуа-
ционные клише;
 использовать средства переводческой нотации при ко-
дировании/декодировании сообщения;
 прогнозировать дальнейшее сообщение с учетом его
стилистического своеобразия;

 оценивать уровень информационного запаса источника


сообщения и финального адресата;
 доносить информацию до финального адресата с учетом
стилистических характеристик текста.

48
Выводы
1. На основе предыдущего опыта (Е.В. Аликина, Р.К. Ми-
ньяр-Белоручев, Т.С. Серова) были выявлены основные ха-
рактеристики устного последовательного перевода как осо-
бого вида перевода, а именно: устная форма воспроизведе-
ния текстов исходного и переводного языков, последова-
тельность операций по времени (фактор времени), однократ-
ность восприятия текста оригинала, невозможность коррек-
тировки текста перевода, работа переводчика в непосред-
ственном контакте с источником сообщения и финальным
адресатом, значительная нагрузка на умственные механизмы
переводчика, выступающего в роли как реципиента (получа-
теля), так и источника информации.

2. На основании вышеперечисленных характеристик, а


также с учетом социального заказа (ФГОС 3) были опреде-
лены основные компетенции, входящие в состав профессио-
нальной компетентности переводчика в сфере устного по-
следовательного перевода, а именно: языковая (лингвистиче-
ская), речевая, текстообразующая, коммуникативная, техни-
ческая, операциональная, стратегическая, а также навыки и
умения (включающие механизм переключения с одного язы-
ка на другой), личностные характеристики переводчика.

3. При рассмотрении процесса устного последовательного


перевода, детерминированного дискурсивным анализом,
определен устный билингвальный дискурс, который облада-
ет следующими категориями, присущими непосредственно
дискурсу: пропозицией, экспликатурой и импликатурой, ин-
ференцией, референцией, пресуппозицией, ментальным лек-
сиконом, а также включает в себя основные компоненты

49
устного последовательного перевода, что обеспечивает взаи-
модействие среды устного билингвального дискурса и со-
ставляющих компонентов процесса перевода.
4. С учетом специфики устного последовательного пере-
вода была обозначена роль дискурс-анализа аутентичных
аудио- и видеоматериалов сферы делового общения с акцен-
том на языковые средства со стертой и фиксированной сема-
сиологической связью, которая обеспечивает возможность
его применения в любой сфере при обучении устному после-
довательному переводу для развития наиболее существенных
составляющих умений и компетенций будущего устного пе-
реводчика китайского языка (основных: коммуникативной,
операциональной, стратегической, механизма переключения
с одного языка на другой; дополнительных: языковой (линг-
вистической), речевой, текстообразующей, технической).

50
ГЛАВА 2.
ТРЕНИНГ ПО ОБУЧЕНИЮ
УСТНОМУ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОМУ ПЕРЕВОДУ
НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА ДИСКУРСА:
ОПЫТ МОДЕЛИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ

2.1. Содержание, цели и задачи обучения


устному последовательному переводу
студентов-лингвистов китайского отделения
с использованием дискурс-анализа
Содержание обучения иностранным языкам определяется
как совокупность различных видов деятельности, которые
вовлекаются в процесс обучения: материал, необходимый
для усвоения в соответствии с установленными стандартами,
целями и задачами обучения, а также с учетом в образова-
тельном процессе воспитательной и развивающей составля-
ющих [18]. Согласно А.Н. Щукину [79], также необходимо
учитывать предметную (сфера общения, темы, ситуации об-
щения, тексты) и процессуальную (формирование знаний,
навыков, умений личности) стороны содержания обучения.
Под содержанием обучения устному последовательному пе-
реводу студентов-лингвистов китайского отделения понима-
ется совокупность качества, количества и уровня необходи-
мого для усвоения материала, который соответствует по-
ставленным целям и задачам курса.
Определяя содержание обучения устному последователь-
ному переводу студентов-лингвистов китайского отделения,
изначально необходимо обратиться к основным компонентам
обучения иностранному языку. Так, Е.Н. Соловова выделяет

51
три его составляющие, а именно: психологический, лингви-
стический и методологический [67].
При обучении устному последовательному переводу на
материале китайского языка особое внимание уделяется под-
бору всех составляющих лингвистического компонента со-
держания обучения, который, по мнению Е.Н. Солововой
[67], предполагает набор необходимого материала, а именно:
 речевого;
 языкового, который состоит из лексического, граммати-
ческого, фонетического компонентов;
 социокультурного, цель которого заключается в обеспе-
чении полного понимания текста, восполняя недостаток фо-
новых знаний у получателя сообщения [69].
Лингвистический компонент данного исследования бази-
руется на материале текстов в сфере делового общения (на
китайском и русском языках). Данные тексты, которые име-
ют свои особенности в грамматике (опирающуюся на семан-
тику синтаксических предложений), лексике (с учетом куль-
туры и сферы общения) и стилистики речи, также включают
деловую информацию с позиции национальной культуры
КНР (философские учения, искусство, образ жизни, нацио-
нальный характер). Так, знакомство с иностранной литерату-
рой неизбежно сопровождается и знакомством с чужой, иной
страны культурой и конфликтом с ней. В процессе данного
конфликта человек (переводчик) начинает глубже осознавать
свою собственную культуру, мировоззрение, подход к жизни,
людям [69. С. 23], что помогает не только в процессе перево-
да, но и при становлении жизненно важных социальных ка-
честв. Так, при организации лингвистического компонента
содержания обучения необходимо обращать особое внима-
ние на сопоставление и сравнительный анализ данных язы-

52
ков и культур по двум направлениям, которые вызывают
наибольшие трудности.
 Коллокационные (лексико-фразеологические) ограниче-
ния, регулирующие пользование языками. Это обозначает то,
что каждое слово или единица, взятая для перевода, имеет
свой особенный, присущий только данному языку, круг или
резерв сочетаемости.
 Конфликт между культурными представлениями в раз-
ных странах, которые обычно определяют появление различ-
ных стилистических коннотаций у слов в разных языках [69.
С. 52].
Психологический компонент содержания обучения, со-
гласно Н.Н. Нечаеву [54], включает в себя необходимые
компетенции, навыки и умения, формируемые в результате
изучения данной дисциплины и необходимые для осуществ-
ления профессиональной деятельности. Нами ранее были
выделены: основные компетенции (коммуникативная, опера-
циональная, стратегическая, механизм переключения с одно-
го языка на другой) и дополнительные (языковая, речевая,
текстообразующая, техническая). Все они в своей совокуп-
ности и составляют профессиональную компетентность пе-
реводчика в сфере устного последовательного перевода и
определяют практическую цель данного исследования, кото-
рая является основополагающей для методики обучения уст-
ному последовательному переводу студентов-лингвистов ки-
тайского отделения.
Таким образом, цель обучения заключается в формиро-
вании профессиональной компетентности переводчика в
сфере устного последовательного перевода через обучение
устному билингвальному дискурсу, под которым понимается
способность и готовность студентов осуществлять профес-
сиональный перевод в рамках, заданных программой. Кроме

53
того, цель обучения устному последовательному переводу
предполагает воспитание и развитие учащегося средствами
данного учебного предмета. Помимо практической цели,
А.Н. Щукин [79] выделяет также: стратегическую, общеоб-
разовательную, воспитательную и развивающую цели, кото-
рые в той или иной степени отражаются на реализации задач
обучения.
В соответствии с вышеперечисленными целями, основной
из которых является практическая цель обучения устному
последовательному переводу студентов-лингвистов китай-
ского отделения, при рассмотрении уровня сформированно-
сти компетенций, входящих в состав профессиональной ком-
петентности переводчика в сфере устного последовательного
перевода, как результата обучения, были конкретизированы
следующие задачи – становление и развитие основных и до-
полнительных компонентов профессиональной компетент-
ности переводчика в сфере устного последовательного пере-
вода:
 основных: формирование составляющих коммуникатив-
ной компетенции (межкультурной коммуникативной, дис-
курсивной, эмотивно-эмпатийной), формирование операцио-
нальной компетенции, стратегической компетенции, форми-
рование механизма переключения с одного языка на другой;
 дополнительных: формирование языковой (лингвисти-
ческой) компетенции, речевой компетенции, текстообразу-
ющей и технической.
Формирование тех или иных компетенций, входящих в
состав профессиональной компетентности переводчика, ос-
новывается на методологической базе содержания обучения,
которая помогает организовать процесс обучения устному
последовательному переводу грамотно, опираясь на принци-
пы и подходы в обучении иностранным языкам.

54
Сущность методологического компонента содержания
обучения, согласно Е.Н. Солововой, заключается в том, что
учитель в процессе обучения объясняет новый материал, ор-
ганизует его правильную отработку, предлагает ученикам
алгоритмы выполнения задания, а также обучает базовым
приемам самостоятельной работы [67]. В данной категории
содержания обучения необходимо учитывать общие принци-
пы обучения иностранным языкам, принципы построения
системы упражнений, а также принципы обучения перевод-
ческой деятельности. Под понятием «принципы обучения»
понимаются «исходные положения, которые в своей сово-
купности определяют требования к учебному процессу в це-
лом и его составляющим (целям, задачам, методам, сред-
ствам, организационным формам, процессу обучения)» [79.
С. 147].
Н.И. Гез [19] выделяет наиболее признанные и устано-
вившиеся общедидактические принципы, общие и частные
принципы обучения иностранным языкам, а также специаль-
ные. Вышеперечисленные принципы имеют важное значение
в данной работе, так как из них складываются основные
принципы обучения устному последовательному переводу с
учетом роли дискурсивного анализа.
К общедидактическим принципам обучения иностран-
ным языкам относятся: принцип воспитывающего обучения,
принцип связи обучения с жизнью, принцип сознательного
обучения, принцип творческой активности, принцип нагляд-
ности, принцип научности, принцип прочности усвоения
знаний, принцип доступности в обучении.
Общие принципы обучения иностранным языкам склады-
ваются из трех основных компонентов, а именно: коммуни-
кативный, учет особенностей родного языка, доминирующая
роль упражнений.

55
В данной работе рассматриваются принципы обучения
устному последовательному переводу как особому виду
коммуникации – коммуникации с переводом, где коммуни-
кативные принципы занимают ведущую роль. В данном слу-
чае наибольший интерес для нас представляет коммуника-
тивный принцип (коммуникативная основа) обучения ино-
странным языкам, которая, в свою очередь, по мнению
Е.И. Пассова [56. С. 43–113], включает в себя:
1) принцип речемыслительной активности: речевая прак-
тика как средство обучения говорению, оречевленность
упражнений, речевая (речемыслительная) активность, рече-
вая (коммуникативная) ценность материала, речевой харак-
тер урока;
2) принцип индивидуализации при ведущей роли ее лич-
ностного аспекта (использование резервов личности учаще-
гося): индивидуальность учащегося как основа индивидуали-
зации учебного процесса, ведущая роль личностной индиви-
дуализации, индивидуализация как средство мотивации;
3) технологию индивидуализированного обучения, вклю-
чающую в себя методическую характеристику класса (МХК)
как основу индивидуализации, т.е. форму учета индивиду-
альных особенностей всех учащихся, позволяющую препо-
давателю в полной мере корректировать процесс индивидуа-
лизированного обучения на основе соответствующих пара-
метров;
4) принцип функциональности: функциональность и мо-
делирование речевого материала, функциональность и рече-
вые единицы для обучения говорению, функциональность
при отборе и организации материала, функции речевых еди-
ниц и перенос навыков, функциональное единство (ком-
плексность) трех сторон говорения (семантической, струк-
турной, произносительной), функциональность и сознатель-

56
ность, функциональность говорения как основа бесперевод-
ного обучения данному виду деятельности (в данном случае
перевод рассматривается как средство, а не как цель);
5) принцип ситуативности, который, по мнению Е.Н. Со-
лововой [67], включает три основные группы ситуаций (ре-
альные, проблемные, условные): ситуация как основа обуче-
ния, ситуация как основа отбора и организации речевого ма-
териала, ситуация как способ презентации материала, ситуа-
ция как условие формирования навыков, ситуация как усло-
вие развития умения;
6) принцип новизны: новизна как основа гибкости навы-
ков, новизна как основа динамичности умения, новизна, па-
мять и мышление, новизна как основа продуктивности гово-
рения, новизна как основа интереса.
Е.Н. Соловова [65] говорит о том, что принципа новизны
на занятии можно достичь разными способами: внедряя но-
вую ситуацию, новую речевую задачу, нового собеседника,
новые формы общения. Все это позволяет усовершенство-
вать систему и облегчить для учащихся их основную зада-
чу – усвоение материала.
Частные принципы обучения иностранным языкам пред-
ставляют для нас наибольший интерес для выяснения прин-
ципов построения тренинга на занятиях по устному последо-
вательному переводу. Таким образом, к частным принципам
обучения иностранным языкам, а в частности обучения уст-
ному последовательному переводу, относятся: 1) принцип
обучения иностранному языку на речевых образцах, 2) прин-
цип сочетания языковых тренировок с речевой практикой,
3) принцип взаимодействия основных видов речевой дея-
тельности, 4) принцип аппроксимации учебной деятельности
[18].

57
Также присутствуют специальные принципы (обучение
конкретным видам речевой деятельности в рамках устного
билингвального дискурса: аудированию, говорению с учетом
механизма переключения от исходного языка к языку пере-
вода). При формировании специальных принципов обучения
переводу в данной работе были использованы следующие
подходы в обучении: когнитивный (В.И. Карасик [32],
Е.С. Кубрякова [42]), коммуникативный (С.К. Гураль [21],
Е.И. Пассов [56], Е.Н. Соловова [67], П.В.Сысоев [68]), ком-
петентностный и сознательно-сопоставительный.
На основе вышеперечисленных подходов были выделены
следующие взаимосвязанные и взаимозависимые принципы
обучения устному последовательному переводу студентов-
лингвистов китайского отделения:
 принцип индивидуализации обучения;
 коммуникативно-когнитивный принцип в билингваль-
ной среде;
 принцип межпредметной координации;
 принцип системности и последовательности (поэтапно-
сти);
 принцип осознанности прикладных характеристик зна-
ний;
 принцип ситуативно-тематической организации обуче-
ния;
 принцип самостоятельности.
Принцип индивидуализации обучения предусматривает
подбор необходимого материала, способствующего разви-
тию переводческих навыков и умений в коммуникации с ис-
пользованием двух языков, в соответствии с целями и зада-
чами обучения, а также личностными характеристиками и
возможностями учащегося, которые, в свою очередь, пред-
ставляют «природную основу индивидуальности». Е.И. Пас-
58
сов [54] рекомендует при организации учебного процесса
опираться на три аспекта жизнедеятельности студента:
а) как индивида (индивидная индивидуализация), при ко-
торой на занятиях необходимо выявлять и развивать сильные
стороны учащегося, отрабатывая отдельные речевые и пере-
водческие механизмы (речемыслительные способности, объ-
ем оперативной слуховой памяти, интонационные способно-
сти, фонематический слух, память) с учетом создания единой
системы упражнений и заданий, протекающих параллельно с
общей программой обучения;
б) как личности (личностная индивидуализация), занимая
ведущую роль в создании коммуникативной мотивации
(инициативное участие в общении), включает: жизненный
опыт учащихся, их эмоционально-чувственную сферу, миро-
воззрение, сферу интересов, потребностей, склонностей;
контекст деятельности учащегося; статус личности в коллек-
тиве;
в) как субъекта (субъектная индивидуализация): преду-
сматривает приемы и стратегии отдельного учащегося при
получении и освоении знаний (работа с упражнениями и за-
даниями, раздаточным материалом, разнообразными опора-
ми), тесно связанных с умением организации самостоятель-
ной внеаудиторной работы, что особенно важно при обуче-
нии устному последовательному переводу студентов-
лингвистов китайского отделения, когда самостоятельно
необходимо не только отрабатывать отдельные навыки и
умения, но и обладать способностью получать дополнитель-
ные фоновые знания.
Принцип индивидуализации обучения устному последова-
тельному переводу студентов-лингвистов китайского отде-
ления находится в тесной взаимосвязи с принципом активно-
сти, в основе которой лежит познавательная мотивация. При

59
развитии познавательной мотивации для преподавателя важ-
но стимулировать учащихся к положительной познаватель-
ной мотивации, учитывая индивидуальные особенности каж-
дого ученика, а также структуру содержания учебного про-
цесса и достижение конечной цели. При этом учащиеся
должны быть настроены для получения долгосрочных зна-
ний, а не краткосрочных, т.е. знаний, необходимых для осу-
ществления в будущем профессиональной деятельности уст-
ного переводчика, а не знаний, необходимых для успешной
сдачи того или иного предмета. При получении долгосроч-
ных знаний учащиеся должны быть настроены на упорную,
длительную, интересную для них аудиторную и внеаудитор-
ную работу, а не на ожидание скорых результатов своей дея-
тельности.
Коммуникативный принцип в билингвальной среде в
данном исследовании находится на стыке коммуникативного
и когнитивного принципов, в тесной взаимосвязи с принци-
пом ситуативности и новизны, а следовательно, подразуме-
вает обращение процесса обучения переводу к реальным
условиям и ситуациям взаимодействия в коммуникации с ис-
пользованием двух языков. Данный принцип является осно-
вополагающим для интенсивного овладения переводческими
навыками и умениями в определенной сфере взаимодействия.
Изучением данного принципа с разных позиций при обуче-
нии иностранного языка занимались многие ученые
(И.Л. Бим [13], С.К. Гураль [21], В.И. Карасик [32], Е.С. Куб-
рякова [43], Е.И. Пассов [56], В.В. Сафонова [60],
П.В. Сысоев [68]).
Коммуникативно-когнитивный принцип при обучении
устному билингвальному дискурсу студентов-лингвистов
китайского отделения с позиции синергетической теории
подразумевает изучение процесса устного последовательного

60
перевода в реальной среде либо в среде, максимально при-
ближенной к реальному функционированию устного перево-
да с учетом его коммуникативных и когнитивных составля-
ющих, а именно: коммуникативных аспектов перевода в их
взаимосвязи с другими когнитивными процессами (мышле-
нием, памятью, эмоциями, восприятием действительности,
воображением и т.д.).
При обучении необходимо создать условия устного по-
следовательного перевода, характеризующиеся наличием
всех его компонентов с учетом когнитивных пространств как
источника сообщения, финального адресата, так и самого пе-
реводчика, изучение которых нацелено на выявление осо-
бенностей, характеристик и закономерностей речевого пове-
дения коммуникантов в определенной ситуации взаимодей-
ствия, основываясь на их информационном запасе, а также
на дальнейшей стратегии развития той или иной коммуника-
ции с использованием двух языков, прогнозируя поведение
коммуникантов.
Принцип межпредметной координации представляет
собой «согласование тем различных дисциплин с целью ис-
ключения их дублирования и формирование в сознании уча-
щегося целостного восприятия предметов и явлений окру-
жающего мира» [79. С. 155].
Так, при формировании всех составляющих профессио-
нальной компетентности будущего переводчика в сфере уст-
ного последовательного перевода влияют и другие теорети-
ческие и практические курсы изучения языка и перевода. На
базе Национального исследовательского Томского государ-
ственного университета при подготовке лингвистов-
переводчиков особое внимание уделяется теоретическим ос-
новам перевода, где студенты получают знания организации,
способов осуществления перевода и переводческой нотации,

61
а затем в курсе устного последовательного перевода с при-
менением полученных знаний и происходит их формирова-
ние и развитие в прикладном плане.
Принцип системности и последовательности (поэтап-
ности) подразумевает связность и логичность действий при
усвоении знаний в сфере устного последовательного перево-
да. Так, умственное развитие, а также усвоение знаний, уме-
ний и навыков происходит путем интериоризации, т.е. по-
этапного перехода внешней деятельности во внутренний ум-
ственный план [6]. При использовании данного принципа
при обучении устному последовательному переводу необхо-
димо разделить учебный процесс на несколько шагов: озна-
комительный, тренировочный, автоматический.
На ознакомительном этапе учащиеся знакомятся с процес-
сом устного последовательного перевода, приобретают необ-
ходимые теоретические, частично практические знания осу-
ществления своей переводческой деятельности, примерный
алгоритм работы с данными знаниями.
На тренировочном этапе учащиеся делают попытки при-
менения тех или иных знаний на практике в процессе осу-
ществления переводческой деятельности, выявляя дополни-
тельные закономерности переводческого поведения, отраба-
тывая автоматические механизмы переключения с одного
языка на другой в определенном контексте и ситуации взаи-
модействия, делая соответствующие выводы.
На заключительном (автоматическом) этапе механизм
осуществления переводческой деятельности в определенной
сфере взаимодействия происходит уже в более или менее ме-
ханическом, подсознательном плане.
Важно отметить, что на каждом этапе необходимы гра-
мотный и правильный подбор учебного материала, а также
система соответствующих упражнений и заданий.

62
Принцип осознанности прикладных характеристик
знаний формируется на базе существующих теоретических
знаний, полученных учащимися на ранних стадиях обучения
в результате освоения следующих дисциплин, предусмот-
ренных учебным планом по направлению подготовки 035701
«Перевод и переводоведение» в Национальном исследова-
тельском Томском государственном университете: «Теория
перевода», «Теоретические аспекты переводческой деятель-
ности», где даются теоретические основы перевода, катего-
рии соответствий и несоответствий в переводе, принципы
достижения адекватности и эквивалентности, пути преодо-
ления тех или иных проблем, возникающих в переводе. Уча-
щиеся должны на основе данных знаний уметь организовы-
вать и выстраивать свою переводческую деятельность, уметь
применять их на практике, что значительно облегчает их
учебную деятельность.
Принцип ситуативно-тематической организации обу-
чения – организация и проведение занятий, при которых
введение и закрепление учебного материала проводится с
использованием тем и ситуаций общения, отражающих со-
держание избранной для занятия сферы общения [79. С. 173].
На занятиях по устному последовательному переводу изуче-
ние материала проводится с использованием текстов сферы
делового общения, которые предполагают наличие опреде-
ленных тем (экономика, политика, управление и т.д.) и ситу-
аций общения (беседы, переговоры, совещания, посещения,
публичные выступления), а также рассмотрения коммуника-
тивных интенций собеседников, участвующих в данном
коммуникативном акте с использованием двух языков.
Принцип самостоятельности в организации учебного
процесса формируется на основе умений организации само-
стоятельной работы учащихся при выполнении заданий и

63
упражнений, а также приобретении дополнительных профес-
сиональных знаний.
Под термином «самостоятельная работа» понимается лю-
бая учебная деятельность учащихся, так как она опирается на
механизм памяти, мышления, зрительного, речевого, слухо-
вого аппаратов, однако в данном случае за основу берется не
характер деятельности учебного процесса, а способ управле-
ния ею: прямой (под руководством преподавателя) или кос-
венный (через представляемые учебные материалы). Таким
образом, преподаватель тем или иным способом планирует,
координирует, контролирует самостоятельную работу уча-
щихся, осуществляя поддержку обучения и создавая ситуа-
цию успеха [6].
Принцип самостоятельности при обучении устному по-
следовательному переводу необходимо разделить на две ка-
тегории: самостоятельная работа под руководством препода-
вателя (прямое управление), самостоятельная внеаудиторная
работа (косвенное управление).
Самостоятельная работа под руководством преподавателя
проводится в аудиторные часы и нацелена на закрепление
учебного материала, а также формирование умений и навы-
ков при выполнении самостоятельной внеаудиторной работы,
при которой каждый учащийся добивается закрепления ме-
ханизмов осуществления устного последовательного перево-
да, которых недостает именно ему для осуществления пере-
водческой деятельности в заданных условиях учебного про-
цесса.
Данная система принципов обучения является открытой и
варьирующейся в зависимости от условий обучения устному
последовательному переводу: способности группы и препо-
давателя, основных составляющих того или иного принципа,
переосмысление принципов и т.д. Однако все вышеперечис-

64
ленные принципы взаимосвязаны и играют важную роль при
организации и проведении обучения устному последователь-
ному переводу и определению основополагающего метода
обучения – активного тренинга, состоящего из системы це-
ленаправленных упражнений и заданий.
Тренинг как активно развивающееся направление в пси-
хологии появился достаточно давно и имеет ряд направлений
(социально-психологический, психотерапевтический, бизнес-
тренинг и т.д.). Данный активный метод обучения иностран-
ным языкам, основанный на системе упражнений, направ-
ленных на приобретение тех или иных навыков, рассматри-
вался в трудах многих ученых: И.С. Алексеева (2001),
Р.К. Миньяр-Белоручев (1998), Е.И. Пассов (1991), Т.С. Се-
рова (2011), А.П. Чужакин (2001), В.Ф. Щичко (2004) и др.
В настоящее время не существует общепринятой дефини-
ции понятия «тренинг», что приводит к расширительному
толкованию данного метода и обозначению этим термином
различных приемов, форм, способов и средств обучения.
Ю.Н. Емельянов [26] рассматривает его не как обозначение
методов обучения, а как группу методов развития тех или
иных способностей к обучению и овладению любым слож-
ным видом деятельности. Он также предлагает разграничи-
вать учебный и тренировочный аспекты работы в группе.
В нашем понимании тренинг (от англ. – training, train) –
обучение, тренировка на практических занятиях, прибли-
женных к реальным условиям деятельности, которые способ-
ствуют совершенствованию компетенций, навыков и умений,
а также личности в целом. Различного типа упражнения, ко-
торые образуют единую систему, заключенную в тренинге,
составляют его содержательную базу и структуру. Учащиеся
в искусственно созданной среде на собственном опыте
настоящего момента перевода смогут понять, какие личност-

65
ные качества, умения и навыки необходимы и какие состав-
ляющие профессиональной компетентности переводчика
надо развивать.
На стадии урока моделируется система упражнений на
развитие той или иной переводческой компетенции, которые
реализуются и проверяются в обстановке, максимально при-
ближенной к действительности.
Ю.Н. Емельяновым [28] была предпринята попытка опре-
делить типы подходов и технологий в тренинге, в результате
чего были выявлены три основополагающих:
 дрессура навыка (за счет положительно-
го/отрицательного подкрепления);
 осуществление личностных реконструкций (формирова-
ние и развитие соответствующих компетенций, навыков и
умений);
 работа по углублению и пониманию социальных ситуа-
ций (при которых учащийся может осознать и раскрыть свою
роль в социуме).
Различное понимание дефиниции «тренинг» определяет и
роль преподавателя в обучении устному последовательному
переводу. Однако с точки зрения синергетического подхода в
языке, а именно трехстороннего активного процесса обуче-
ния, а именно «активен учитель, активен ученик, активна
среда между ними», можно обозначить роль учителя в обра-
зовательном процессе при обучении устному последователь-
ному переводу. Вслед за С.К. Гураль [21] мы полагаем, что
активность учителя заключается в упорядочении способов
присвоения «идеальной формы среды» в соответствии со
своими возможностями, интересами и представлениями.
И.С. Алексеева [3] предлагает обозначить те установки, на
которые важно опираться преподавателю при осуществлении

66
педагогической деятельности на занятиях по устному после-
довательному переводу:
1) стремление к порождению у каждого студента «ком-
плекса полноценности», формируя убежденность в том, что
он выше среднего уровня учащихся;
2) установка на принцип сочетания внеконтекстных и кон-
текстных упражнений, тематически связанных и тематически
не связанных;
3) установка на разделение рабочих и аналитических мо-
ментов занятия;
4) установка на организацию занятия;
5) установка на направленность трансляции.
При организации процесса обучения (создания идеальной
формы среды) преподавателю важно учитывать ряд факторов,
из которых наиболее значимыми являются: характеристики
студенчества как социальной категории, а также основные
принципы, которые должны быть заложены при организации
тренинга, состоящего из системы упражнений и направлен-
ного на формирование тех или иных компетенций.
При отборе материала лингвистического компонента
Е.Н. Соловова рекомендует принимать за основу следующие
факторы: предполагаемый контекст деятельности учащихся,
их запросы интересы и потребности; уровень владения язы-
ком; возраст; общий уровень образованности [67].
Г.А. Китайгородская [36] определяет студенчество как пе-
риод интенсивной и активной социализации человека, что
должно быть учтено в проблематике и организации педаго-
гического общения. Возраст студентов старших курсов – от
19 до 20 лет. Данный возраст характеризуется сложнейшим
структурированием интеллекта, который в свою очередь ин-
дивидуален и вариативен. Студент выступает в качестве
субъекта учебной деятельности, которая определяется его

67
целями и мотивами (мотивация достижения, познавательная
мотивация). Именно познавательная мотивация и является
основой познавательной деятельности учащегося (активно-
сти учащегося для достижения познавательной цели), она
возникает в проблемной ситуации и развивается при пра-
вильном взаимодействии и отношении студентов и препода-
вателей. Активность ученика в рамках синергетической тео-
рии проявляется в том, что он выбирает подходящую форму
среды в соответствии со своими возможностями и склонно-
стями, создавая в этой форме определенные отношения, при
которых ведущую роль для учащегося занимают пережива-
ния, которые регулярно требуют обращения к «идеальной
форме среды» [21]. Для создания максимально благоприят-
ных условий для обучения, при которых каждый студент
сможет проявить себя, необходимо учитывать количествен-
ный состав учащихся. При обучении устному последова-
тельному переводу целесообразно создавать небольшие
группы (5–6 человек) и на начальном этапе интенсифициро-
вать активность каждого учащегося [3].
И.С. Алексеева [3] также предлагает выделить учебные
установки в группе на занятиях по устному последовательно-
му переводу, которые помогут облегчить подачу и усвоение
материала. Так, к учебным установкам в группе она относит
следующие: установка на интенсивность работы на занятии;
установка на конкретность; установка на самостоятельную
работу над переводческим поведением; установка на интен-
сивность работы вне занятий; установка на самостоятельную
работу над культурой русской речи; установка на конечные
цели; установка над работой аутогенной тренировки.
В данном исследовании рассматривается тренинг при
обучении устному последовательному переводу в сфере де-
лового общения как инструмент реализации поставленной

68
цели и достижения уровня профессиональной компетентно-
сти переводчика в сфере устного последовательного перево-
да. Устный билингвальный дискурс, как разновидность дис-
курса, предполагает наличие следующих характеристик:
«прагматической, когнитивной и ментальных процессов» [8].
Прагматическая характеристика устного билингвального
дискурса имеет тесную взаимосвязь с социальными и куль-
турными компонентами среды, когнитивная – взаимосвязь
процесса перевода с другими когнитивными процессами
(памятью, восприятием, воображением, эмоциями, мышле-
нием), а ментальные процессы – с необходимостью выбора
средств для реализации цели коммуникации (коммуникации
с переводом). Все вышеперечисленные характеристики
необходимо учитывать в комплексе при разработке системы
упражнений для достижения максимального эффекта (ком-
плексный принцип).
Методические принципы реализации тренинга оказывают
существенное влияние на формирование умений студента,
необходимых для познавательной деятельности на занятиях
по устному последовательному переводу: умение организо-
вывать внеаудиторную самостоятельную работу (принцип
познавательной мотивации), умение решать профессиональ-
ные задачи поэтапно и в соответствии с заданной ситуацией
(принцип системности), осознание и понимание реализации
деятельности переводчика в сфере устного последовательно-
го перевода (принцип интенсификации), развитие коммуни-
кативных навыков в устном билингвальном дискурсе (прин-
цип активности), активизация когнитивных навыков (ком-
плексный принцип).
При выборе технологии обучения необходимо обратиться
изначально к ее определению. «Технология обучения» –
обобщающее понятие, которое включает в себя целеполага-

69
ние, планирование, научную организацию учебно-
образовательного процесса, соответствующих содержанию и
целям обучения, выбор средств, методов и материала [6].
В процессе формирования соответствующих составляющих
профессиональной компетентности переводчика в сфере уст-
ного последовательного перевода необходимо максимальное
приближение учебного процесса к непосредственной про-
фессиональной переводческой деятельности или ее имитации.
Такого приближения возможно достичь при использовании
на занятиях тренинга, в основе которого лежит система
упражнений и заданий, поскольку данный вид работы помо-
гает учащимся развивать ценные коммуникативные умения в
устном билингвальном дискурсе, опыт анализа взаимодей-
ствия в межкультурной коммуникации, расширяет диапазон
возможностей учащихся и вырабатывает адекватную оценку
ситуации и участвующих в коммуникации людей: студенты
становятся более подготовленными к решению важных про-
фессиональных переводческих задач.
Цели, задачи, принципы и подходы к обучению устному
билингвальному дискурсу отражены в разработанной ос-
новной образовательной программе высшего профессио-
нального образования по устному последовательному пере-
воду для студентов-лингвистов китайского отделения, в
частности для направления подготовки 035701 «Перевод и
переводоведение».
Подводя итоги по данному разделу, необходимо отметить,
что методика обучения устному последовательному перево-
ду студентов-лингвистов китайского отделения, основываясь
на вышеперечисленных целях, задачах и принципах обуче-
ния, выделяет ее базисные категории – методы обучения
(способы достижения цели в заданных условиях обучения):
коммуникативный (Е.И. Пассов) и интенсивный (Г.А. Китай-

70
городская, Г. Лозанов), в основе которых лежат следующие
идеи:
 речевой акт – единица коммуникации, речевые акты в
условиях устного последовательного перевода представляют
устный билингвальный дискурс;
 учет речевых интенций источника сообщения и финаль-
ного адресата;
 использование различных источников восприятия (в том
числе и подсознательного);
 создание коллективного взаимодействия в аудиторные
часы;
 в процессе обучения учащиеся овладевают профессио-
нальной компетентностью переводчика в сфере устного по-
следовательного перевода;
 активизация психологических резервов личности учаще-
гося [79. С. 206].
В качестве форм текущего и итогового контроля по изуча-
емым темам в рамках данного курса «Тренинг по устному
последовательному переводу» предлагаются различные
упражнения и задания, включающие в себя представление
монологического/диалогического высказывания с последу-
ющим устным переводом и оценкой его результатов как со
стороны студентов, так и со стороны преподавателя.
Все вышеперечисленные позиции, которые составляют
теоретические основы методики обучения устному билинг-
вальному дискурсу студентов-лингвистов китайского отде-
ления, будут рассмотрены в плане их практической реализа-
ции в следующем параграфе.

71
2.2. Типология и система упражнений и заданий,
направленных на овладение
студентами-лингвистами устным
последовательным переводом
В настоящее время разными исследователями (Н.И. Гез,
Н.Д. Гальскова, Т.С. Серова, Е.Н. Соловова) было создано
большое количество видов упражнений на развитие речевых
навыков и умений. В каждой из данных систем наблюдаются
определенные принципы построения, которые лежат в их ос-
нове:
 принцип преодоления психологических, лингвистиче-
ских, переводческих сложностей восприятия исходного тек-
ста на слух;
 принцип понимания аутентичного материала на уровне
значения единиц, представленных в тексте, а также на уровне
понимания смысла;
 последовательность упражнений (от простого к более
сложному);
 принцип активности при выполнении различного рода
упражнений;
 принцип объективизации (осознания) поведения – само-
диагностика;
 погружение в определенную среду (организация работы
в определенной тематической среде);
 гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер
(сочетание эмоционального накала и постоянной рефлексии
переживаний);
 принцип партнерского (субъект-субъектного) общения.
Т.С. Серова в работе «Сбалансированный билингвизм и
механизм языкового переключения в устной переводческой

72
деятельности в условиях диалога языков и культур» выделя-
ет характерные особенности упражнений, которые необхо-
димо учитывать при развитии навыков и умений в условиях
устного билингвального дискурса:
 при формировании переводческого билингвизма, в осно-
ве которого лежит механизм переключения:
– включение практикума по культуре речевого общения и
устного последовательного перевода в каждое упражнение
по практическому курсу иностранного языка;
– взаимосвязанное выполнение аудирования текста ис-
ходного языка и письма-фиксации, а также тематического и
смыслового развития содержания на языке перевода;
– выполнение говорения на языке перевода с опорой на
зафиксированное письменно тематическое или смысловое
развитие содержания как программу порождения текста пе-
ревода;
– включение референтного чтения (чтения фрагментов пе-
чатных текстов презентаций по ключевым словам и словосо-
четаниям, сопровождающего аудирование или говорение);
– взаимосвязанное использование всех видов речевой дея-
тельности, которое сопровождает актуализацию ситуации
полного устного последовательного перевода в рамках рече-
деятельностной единицы.
 необходимость постоянных переходов с внутреннего
способа формирования воссоздаваемой мысли к внешнему
(устному) способу ее формулирования с опорой на внешний
письменный способ фиксированной программы;
 устная речевая практика, которая осуществляется в рам-
ках диалога двух языков при обязательном сочетании рус-
скоязычного аудирования и иноязычного говорения и,
наоборот, на основе постоянно предлагаемых соответствий

73
средств языков как информационной основы устной речевой
практики по всем видам устной речевой деятельности [62].
В рамках активного тренинга существует ряд упражнений,
направленных на формирование профессиональной компе-
тентности переводчика в сфере устного последовательного
перевода. Согласно И.С. Алексеевой [3], среди упражнений
на подготовку переводчиков в сфере устного последователь-
ного перевода встречаются следующие: тренинг памяти, тре-
нинг переключения с одного языка на другой, тренировка
темпа, работа над лексикой, компрессия, развертывание,
освоение техники переводческой нотации, многоязычная
конференция. Данные упражнения, согласно вышеперечис-
ленным принципам, можно разделить на три большие кате-
гории.
1. Упражнения, направленные на формирование видов ре-
чевой деятельности в условиях устного билингвального дис-
курса: аудирование, говорение, совмещенное с чтением и
письмом-фиксацией:
а) упражнения по развитию навыка аудирования речи с
выделением ключевой информации текста (русскоязычного,
иноязычного материала);
б) упражнения на развитие высказывания на русском,
иностранном языках (монологического, диалогического);
в) упражнения на письмо-фиксацию информации (русско-
язычного, иноязычного материала).
2. Упражнения на формирование механизма переключе-
ния с одного языка на другой. Данную категорию Т.С. Серо-
ва делит на пять типов:
а) рецепция (аудирование) аутентичных фрагментов тек-
ста на иностранном и родном языках;
б) рецепция (аудирование) и письменная фиксация про-
граммы содержания аутентичного фрагмента текста;

74
в) рецепция (аудирование), которая сопровождается пись-
менной фиксацией программы и референтным чтением;
г) рецепция (аудирование), которая сопровождается пись-
менной фиксацией программы, а также репродуктивное го-
ворение, которое сопровождается референтным чтением;
д) рецепция (аудирование), которая сопровождается пись-
менной фиксацией программы, а также продуктивное гово-
рение с опорой на зафиксированную программу содержания,
план, структуру смыслокомплексов [62].
3. Комбинированный тип упражнений, который направлен
как на развитие составляющих профессиональной компетен-
ции переводчика в сфере устного последовательного перево-
да, так и на формирование механизма переключения с одного
языка на другой.
Вышеперечисленные типы упражнений, объединенные в
одной программе обучения, в свою очередь, развивают вы-
шеперечисленные основные и дополнительные компетенции,
входящие в профессиональную компетентность переводчика
в сфере устного последовательного перевода.
Выбор технологии обучения, в основе которой лежит тре-
нинг, состоящий из системы целенаправленных заданий и
упражнений, обусловлен возможностью его применения в
любой сфере при обучении устному последовательному пе-
реводу для развития наиболее существенных составляющих
навыков и умений как в процессе обучения, так и в процессе
осуществления профессиональной деятельности переводчика.
Упражнения являются единицей обучения устному билинг-
вальному дискурсу.
Необходимым условием формирования специалиста в об-
ласти устного последовательного перевода является научная
организация подготовки, которая выражается в согласовании
модели обучения устному последовательному переводу с ис-

75
пользованием основных составляющих дискурсивного ана-
лиза. Научная организация данного процесса в условиях со-
временной образовательной системы предполагает создание
оптимального учебного плана, состоящего из соответствую-
щих разделов и опирающегося на систему упражнений и за-
даний, каждый из которых предполагает наличие следующих
этапов.
I. Ознакомительный/аналитический:
 ознакомление с лингвистическими, когнитивными, пси-
хологическими основами профессиональной деятельности
переводчика в сфере устного последовательного перевода;
 ознакомление работы с предложенными аутентичными
материалами (аудио, видео).
II. Тренировочный:
 определение в исходном тексте ключевой, повторяю-
щейся, уточняющей, дополнительной, нулевой информации;
 работа с прецизионной лексикой: ее определение в
текстах сферы делового общения, перевод на формально-
знаковом уровне;
 работа с переводческой нотацией (умение четко фикси-
ровать необходимую для передачи сообщения информацию);
 тренировка темпа речи, дикции, а также грамотности по-
строения высказываний.
III. Автоматический (заключительный):
 имитация общения в условиях устного билингвального
дискурса;
 оценка переводческой деятельности учащимися;
 оценка переводческой деятельности преподавателем.
Каждый из вышеперечисленных этапов включает в себя
систему упражнений и заданий, целью которых является

76
обучение устному билингвальному дискурсу на основе ком-
муникативного и интенсивного методов обучения.
На первом (ознакомительном/аналитическом) этапе
учащиеся знакомятся с текстом, ситуацией общения, интен-
циями коммуникантов, а также получают дополнительные
сведения касательно работы с той или иной информацией,
правила и инструкции выполнения тренинга в рамках дело-
вой сферы общения. При этом выполняются следующие
упражнения и задания:
 прослушайте текст и обозначьте ситуацию, в которой
происходит коммуникативный акт;
 выберите информацию по определенной теме из про-
слушанного сообщения;
 определите коммуникативную цель высказывания;
 определите коммуникативные намерения собеседников;
 выделите информацию, важную для передачи финаль-
ному адресату;
 зафиксируйте текст с помощью переводческой нота-
ции и обменяйтесь с одногруппниками, затем воспроизведи-
те текст по предложенной переводческой нотации;
 сформулируйте проблему перевода предложенного со-
общения на другой язык в условиях устного последователь-
ного перевода;
 задайте источнику сообщения уточняющие вопросы по
предложенному тексту.
На втором (тренировочном) этапе происходит развитие
тех или иных переводческих умений в результате выполне-
ния тренировочных упражнений и заданий, инструкции к ко-
торым уже были получены ранее; в связи с этим происходит
сосредоточение только на автоматизации переводческих дей-
ствий:

77
 запомните и воспроизведите безассоциативный ряд
слов;
 зафиксируйте и переведите прецизионную лексику
(названия стран, дней недели, имена собственные) в том же
порядке, в котором они были названы источником сообще-
ния;
 запомните, переведите и повторите ряд слов, которые
составляют (не составляют) тематическое единство;
 ответьте на вопросы по прецизионной лексике в соот-
ветствии с сообщением;
 зафиксируйте с помощью переводческой нотации клю-
чевую информацию текста оригинала и переведите его;
 подберите высказывание, соответствующее данной
ситуации общения;
 перескажите скороговорки в нужном темпе (без фик-
сации их письменно);
 переведите предложения в соответствии с поставлен-
ной коммуникативной целью и предложенными выражения-
ми;
 переведите устно предложения, обращая особое внима-
ние на перевод выделенных слов;
 замените слова/словосочетания их синонимами;
 сделайте письменный перевод прослушанного текста;
 прочитайте текст, делая синонимические замены от-
дельных слов/словосочетаний;
 прочитайте текст про себя, считая громко на русском
языке своих одногруппников, затем перескажите его;
 прочитайте текст совместно с диктором;
 составьте монологическое/диалогическое высказывание
по предложенным образцам.

78
На третьем (заключительном/автоматическом) этапе
происходит имитация процесса устного последовательного
перевода в различных ситуациях общения, подготовка устно-
го переводчика к выполнению своей профессиональной дея-
тельности:
 подготовьте устный перевод монологическо-
го/диалогического текста с одного языка на другой (по пред-
ложениям/абзацам);
 подготовьте монологическое/диалогическое высказыва-
ние с изученной лексикой и его последующим переводом в
аудитории;
 подготовьте монологическое/диалогическое высказыва-
ние с изученной лексикой и резким изменением его темы в
процессе рассказа и его последующим переводом в аудито-
рии;
 проанализируйте предложенное выступление-перевод
по следующим показателям: а) адекватность и эквивалент-
ность текста перевода, б) дикция переводчика, в) достиже-
ние коммуникативной цели высказывания, г) соответствие
перевода ситуации общения.
На всех вышеперечисленных этапах необходимо прини-
мать во внимание устный билингвальный дискурс с точки
зрения синергетической теории, т.е. принимать во внимание
его компоненты и их открытый характер, которые учитыва-
ются только как взаимосвязь в определенной коммуникации
с использованием двух языков. Как было указано в первой
главе, устный билингвальный дискурс выключает в себя:
компоненты коммуникации с использованием двух языков
(источник сообщения, переводчик, финальный адресат), ка-
тегории дискурса (пропозиция, референция, экспликатура,
импликатура, инференция, пресуппозиция, ментальный лек-
сикон), поведение тех или иных компонентов при изменении

79
условий реализации устного последовательного перевода.
При рассмотрении данных компонентов на каждом этапе
обучения учащиеся приобретают умение анализировать си-
туацию с разных позиций, основываясь на которых прини-
мают решение на перевод.
Тренинг, в свою очередь, опирается на содержание обуче-
ния устному последовательному переводу, которое включает:
1) обучение общению в коммуникации с использованием
двух языков (в качестве переводчика), т.е. различным спосо-
бам формирования и формулирования мысли с учетом ситу-
ации взаимодействия; 2) обучение грамотности, корректно-
сти и правильности в построении речи на двух языках: рус-
ском, китайском; 3) обучение достижения адекватности и эк-
вивалентности и прагматической цели текста перевода в
рамках устного билингвального дискурса, опираясь на пере-
водческие трансформации и приемы перевода; 4) обучение
анализу ситуации и компонентов коммуникации с использо-
ванием двух языков; 5) обучение переводческой этике, опи-
раясь на социокультурные компоненты коммуникации;
6) обучение фиксации информации с использованием пись-
ма-фиксации для уменьшения нагрузки на память перевод-
чика в сфере устного последовательного перевода.
Разработка предлагаемой модели обучения устному би-
лингвальному дискурсу предполагает следующие принципы
отбора учебных материалов для проведения тренинга, состо-
ящего из системы упражнений и заданий, как технологии
обучения: использование аутентичных материалов (аудио,
видео, текстовых); тематический отбор материала в сфере
делового общения; возрастные особенности учащихся; ис-
пользование упражнений и заданий, реализующих формиро-
вание компетенций, лежащих в основе профессиональной
компетентности переводчика в сфере устного последова-

80
тельного перевода; наличие прецизионной лексики и терми-
нологии, требующих перевода на формально-знаковом
уровне без обращения к денотату.
В первой главе были выявлены основные группы упраж-
нений и заданий, направленные на формирование професси-
ональной компетентности переводчика в сфере устного по-
следовательного перевода: упражнения, направленные на
формирование видов речевой деятельности в условиях уст-
ного билингвального дискурса, а также упражнения на фор-
мирование механизма переключения с одного языка на дру-
гой. Данные группы упражнений были учтены при выборе
средств обучения устному последовательному переводу.
Средства обучения – комплекс учебных и технических
приспособлений, с помощью которых осуществляется управ-
ление деятельностью преподавателя и деятельностью уча-
щихся [79. С. 221]. В данном диссертационном исследовании
мы считаем целесообразным разделить все средства обуче-
ния на основные (применяемые регулярно и в обязательном
порядке) и дополнительные (применяемые в конкретных си-
туациях учебного процесса, обеспечивающих самостоятель-
ную работу учащихся).
Основным средством обучения устному последователь-
ному переводу студентов-лингвистов китайского отделения
являются тексты в сфере делового общения с российских и
китайских официальных сайтов: Жэньминь жибао
(http://russian.people.com.cn/), Синьхуа (http://news.xinhuanet.
com), CNTV (http://www.cntv.cn/index.shtml, http://www.cntv.ru/),
inoСМИ (http://www.inosmi.ru). Принципы отбора материала:
достоверность источников, аутентичность, наличие деловой
терминологии, новизна. Данные принципы позволили вы-
брать 10 текстов на китайском и русском языках, которые
развивают умения, необходимые для осуществления устного

81
последовательного перевода. При работе с каждым отдель-
ным текстом студентам-лингвистам китайского отделения
было необходимо усвоить соответствующую терминологию
в рамках определенной темы, а также выполнить ряд заданий,
в результате чего он способен осуществлять устный после-
довательный перевод предложенного текста.
Дополнительным средством обучения является использо-
вание в процессе обучения устному последовательному пе-
реводу студентов-лингвистов китайского отделения Интер-
нет-технологий, под которыми понимается «совокупность
форм, способов, приемов обучения иностранному языку с
использованием ресурсов сети Интернет и социальных сер-
висов» [67. С. 11].
В дидактическом плане сеть Интернет, согласно П.В. Сы-
соеву [68], включает в себя: формы телекоммуникации (ком-
муникации посредством Интернет-технологий); информаци-
онные ресурсы, содержащие текстовый, аудио- и видеомате-
риал по разнообразной тематике и на разных языках.
Вышеперечисленные ресурсы являются основой для со-
здания учебных Интернет-ресурсов, под которыми понима-
ются «текстовые, аудио- и визуальные материалы по различ-
ной тематике, направленные на формирование иноязычной
коммуникативной компетенции и развитие коммуникативно-
когнитивных умений обучающихся осуществлять поиск, от-
бор, классификацию, анализ и обобщение информации» [67.
С. 42].
К учебным Интернет-ресурсам относятся: хотлист (hotlist),
мультимедиа скрэпбук (multimedia scrapbook), трежа хант
(treasure hunt), сабджект сэмпла (subject sampler), вебквест
(webquest).
При обучении устному последовательному переводу сту-
дентов-лингвистов китайского отделения в качестве допол-

82
нительного средства обучения целесообразно использовать
мультимедиа скрэпбук (multimedia scrapbook), который пред-
ставляет собой коллекцию мультимедийных ресурсов, где
содержатся ссылки на текстовые сайты, фотографии, видео-,
аудиофайлы, а также графическую информацию и анимаци-
онные виртуальные туры. Данный вид учебных Интернет-
ресурсов, согласно П.В. Сысоеву, позволяет развить у уча-
щихся следующие языковые умения: находить информацию;
выделять ключевые слова; определять тему или проблему;
отделять основную информацию от второстепенной; фикси-
ровать необходимую информацию из прочитанного; подроб-
но или кратко излагать содержание прочитанного; обобщать
информацию, которая содержится в тексте; подробно или
кратко излагать содержание прослушанного/увиденного;
фиксировать необходимую информацию из прослушанно-
го/увиденного [67. С. 60].
Все вышеперечисленные навыки и умения необходимы не
только при осуществлении устного последовательного пере-
вода, но также способствуют дальнейшему обучению сту-
дентов, т.е. обучению студентов-лингвистов китайского от-
деления не только в учебном процессе, но и также на протя-
жении их дальнейшей профессиональной деятельности, ко-
гда они будут иметь возможность обращаться к тем или
иным материалам и продолжать развивать свои навыки и
умения.
Таким образом, при обучении устному последовательному
переводу студентов-лингвистов китайского отделения были
созданы:
 На сервере Vkontakte – учебный Интернет-ресурс «Тре-
нинг по устному последовательному переводу»
(http://vk.com/id143852757#/club59351065), в котором пред-
ложены текстовые, аудиоматериалы, а также подкасты,

83
направленные на развитие понимания профессиональной де-
ятельности переводчика в сфере устного последовательного
перевода на материале китайского языка, проводятся обсуж-
дения основных трудностей и проблем устного переводчика.

Алгоритм работы:
1. Зайти на учебный Интернет-ресурс «Тренинг по устному
последовательному переводу» (http://vk.com/id143852757#/
club59351065).
2. Найти соответствующую тему (обозначенную препода-
вателем/самостоятельным выбором, необходимую для
углубления своих знаний или формирования определенных
умений).
3. Выполнить упражнения и задания, заданные преподава-
телем.
4. Выполнение того или иного задания проверяется пре-
подавателем либо в аудиторные часы, либо после выполне-
ния задания на данном сервере.
 На сервере Filamentality – сетевой учебный Интернет-
ресурс «INTERPRETATION»
(http://www.kn.att.com/wired/fil/pages/huntinterpreti.html), в
котором предложены различные аудио- и видеоматериалы,
собранные с китайско-русских новостных сайтов, необходи-
мые для обучения устному последовательному переводу сту-
дентов-лингвистов китайского отделения.

Алгоритм работы:

1. Зайти на учебный Интернет-ресурс –


«INTERPRETATION» (http://www.kn.att.com/wired/fil/pages/
huntinterpreti.html).

84
2. Выбрать заданный монологический/диалогический
текст.
3. Прослушать данный монологический/диалогический
текст.
4.Определить цель данного монологическо-
го/диалогического текста.
5. Выделить ключевую, уточняющую, дополнительную,
повторную, нулевую информацию, обращая особое внимание
на прецизионную лексику.
6. Зафиксировать ключевую информацию с использовани-
ем письма-фиксации.
7. Разделить монологический/диалогический текст на раз-
делы, основываясь на ключевой информации, содержащейся
в каждом разделе.
8. Составить вопросы по данному монологическо-
му/диалогическому тексту с использованием прецизионной
лексики.
9. Подготовить устный последовательный перевод моно-
логического/диалогического текста (по предложени-
ям/абзацам).
10. Выполнение задания проверяется преподавателем в
аудиторные часы.
Степень овладения учащимися программным материалом
отражается в разных уровнях сформированности речевых
умений, составляющих компетенций, входящих в професси-
ональную компетентность переводчика в сфере устного по-
следовательного перевода, которые, в свою очередь, должны
соответствовать поэтапным требованиям и целям обучения.

85
Таблица3
Умения, входящие в состав профессиональной компетентности
переводчика в сфере устного последовательного перевода

ВИДЫ
УМЕНИЯ
КОМПЕТЕНЦИЙ
ОСНОВНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
Коммуникативная Умение формировать правильные выводы из
текста сообщения, речевой ситуации.
Умение осуществлять речевую деятельность
согласно цели и ситуации общения.
Умение воспринимать и воспроизводить раз-
личные типы дискурса
Операциональная Умение использовать трансформации, прие-
мы и методы осуществления устного после-
довательного перевода
Стратегическая Умение компенсировать недостаток знаний
другими вербальными/невербальными сред-
ствами для достижения цели
Механизм переключе- Умение автоматизированно принять решение
ния с одного языка на на перевод
другой
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
Языковая Умение перестраиваться от речевосприятия к
(лингвистическая) речепроизводству.
Умение воспринимать информацию на фоне-
тическом, лексическом, грамматическом
Уровне в двух языках.
умение распознавать диалектные формы язы-
ка, индивидуальные особенности источника
Речевая Умение выражать мысли на языке
Текстообразующая Умение создавать тексты разных типов в двух
языках, учитывая стилистические особенности
Техническая Умение применять теоретические знания,
объясняя прикладные аспекты перевода

86
На основе вышеперечисленных умений, которые входят в
состав каждой компетенции, можно выделить критерии,
определяющие уровень сформированности устного билинг-
вального дискурса переводчика:
 владение средствами коммуникации в ситуации с ис-
пользованием двух языков и в соответствии с поставленной
целью;
 умение извлекать ключевую информацию при работе с
аутентичными текстами и поставленной перед переводчиком
задачей;
 умение правильно и корректно передавать полученную
информацию в соответствии с поставленной задачей комму-
никации.
Принимая во внимание критерии, определяющие уровень
сформированности устного билингвального дискурса, мы
определяем виды проведения контроля обучения студентов-
лингвистов китайского отделения.
Контроль – определение уровня сформированности ком-
петенций в профессиональной компетентности переводчика
в сфере устного последовательного перевода, которого до-
стигли учащиеся после определенного периода обучения.
Курс обучения устному последовательному переводу сту-
дентов-лингвистов китайского отделения предполагает нали-
чие текущего, промежуточного и итогового контроля.
При текущем контроле проверяются те или иные знания
и умения учащихся, на которые необходимо обратить особое
внимание в процессе изучения определенной темы.
Например, знание определенных слов, прецизионной лек-
сики, умение использовать их при устном последовательном
переводе.
Требования к контролю: осуществляется со стороны сту-
дентов и со стороны преподавателя, регулярность осуществ-

87
ления необходимого для оптимизации учебного процесса,
форма контроля определяется этапом обучения. Средства
контроля: устный последовательный перевод текста, перевод
прецизионной лексики, диктант и т.д.
Промежуточный контроль производится после изучения
определенной темы в рамках программы и указывает на эф-
фективность овладения прошедшим материалом.
Требования к контролю: объективность, регулярность,
оценка со стороны преподавателя согласно требованиям.
Средства контроля: устный последовательный перевод пред-
ложенного монологического/диалогического текста, норма-
тивно-ориентированный тест (norm-referenced test).
Итоговый контроль проводится на двух этапах – после
окончания семестра, учебного года – и указывает на уровень
сформированности профессиональной компетентности пере-
водчика в сфере устного последовательного перевода. Тре-
бования к контролю: объективность, оценка со стороны пре-
подавателя согласно уровню сформированности компетен-
ций, входящих в профессиональную компетентность пере-
водчика в сфере устного последовательного перевода. Сред-
ства контроля: критериально-ориентированный тест
(criterion-referenced test).
Для апробации качества и эффективности методики обу-
чения устному последовательному переводу студентов-
лингвистов китайского отделения, в основе которой лежит
тренинг, состоящий из системы упражнений и заданий, ори-
ентированный на сферу делового общения с учетом роли
дискурс-анализа, было проведено опытное обучение, основ-
ные положения которого будут рассмотрены далее.

88
2.3. Опыт реализации тренинга
по устному последовательному переводу
«русский язык ↔ китайский язык»
в опытном обучении студентов-лингвистов
Для оценки и апробации предложенной методики обуче-
ния устному последовательному переводу студентов-
лингвистов китайского отделения было проведено опытное
обучение.
Целью опытного обучения являлась систематизация и ана-
лиз динамики изменения сформированности составляющих
профессиональной компетентности будущих переводчиков в
сфере устного последовательного перевода, а также заклю-
чение о степени соответствия разработанной методики целям
обучения в соответствии с выдвинутой гипотезой.
Для достижения цели опытного обучения необходимо ре-
шить следующие задачи:
 раскрытие у студентов первоначального уровня сформи-
рованности составляющих профессиональной компетентно-
сти переводчика в сфере устного последовательного перево-
да;
 подтверждение важности и необходимости обучения
устному билингвальному дискурсу в рамках данного учебно-
го предмета;
 описание процесса формирования составляющих про-
фессиональной компетентности переводчика в сфере устного
последовательного перевода с помощью тренинга, состояще-
го из упражнений и заданий в рамках тематики, заданной
программой;
 формирование соответствующих способов промежуточ-
ного и итогового контроля;

89
 выявление количественных и качественных характери-
стик результатов данного опытного обучения;
 обоснование критериев оценки эффективности данной
методики обучения устному билингвальному дискурсу в
сфере делового общения.
Опытное обучение состояло из нескольких этапов: орга-
низация, реализация, фиксация полученных результатов и их
анализ.
При организации проведения опытного обучения было
необходимо:
 разработать гипотезу опытного обучения;
 подобрать соответствующие группы студентов-
лингвистов, изучающих китайский язык как первый по
направлению подготовки 035701 «Перевод и переводоведе-
ние»;
 разработать материал для обучения и проведения кон-
троля развития навыков и умений будущих переводчиков в
сфере устного последовательного перевода.
В соответствии с целью, задачами и общей гипотезой ис-
следования была сформулирована и гипотеза опытного обу-
чения: в том случае, если по окончании обучения устному
последовательному переводу студентов-лингвистов китай-
ского отделения уровень сформированности составляющих
профессиональной компетентности переводчика в сфере уст-
ного последовательного перевода будет выше в группах, за-
нимающихся по созданной методике, чем в тех, которые
обучались по традиционному способу, то это будет свиде-
тельствовать о практической ценности и эффективности
предлагаемой методики обучения устному последовательно-
му переводу студентов-лингвистов китайского отделения.
Опытное обучение было организовано на базе кафедры
китайского языка факультета иностранных языков Нацио-

90
нального исследовательского Томского государственного
университета на протяжении 2009–2013 гг. Оно проводилось
в естественных условиях в рамках практического курса обу-
чения китайскому языку «Тренинг по устному последова-
тельному переводу», и в нем были задействованы 52 студен-
та четвертого курса, изучающих китайский язык как основ-
ной по направлению подготовки 035701 «Перевод и перево-
доведение»: 1 группа из 7 человек в 2009–2010 учебном году,
2 группы из 17 человек в 2010–2011 учебном году, 2 группы
из 18 человек в 2011–2012 учебном году, 1 группа из 10 че-
ловек в 2012–2013 учебном году.
Опытное обучение представлено серией практических за-
нятий по формированию составляющих профессиональной
компетентности переводчика в сфере устного последова-
тельного перевода с помощью тренинга, состоящего из си-
стемы упражнений и заданий. Процесс реализации опытного
обучения был разделен на соответствующие этапы (подгото-
вительный, промежуточный, заключительный), в каждом из
которых присутствовали различные формы начального, те-
кущего и итогового контроля.
Перед началом опытного обучения студентам опытных
(ОГ) и контрольных (КГ) групп был предложен диагностиче-
ский входной тест, состоящий из определенных типов зада-
ний. В качестве контрольных срезов в процессе опытного
обучения устному последовательному переводу студентов-
лингвистов китайского отделения проводились следующие
типы заданий:
 написание теста на умение извлекать ключевую инфор-
мацию из прослушанного текста;
 запись прослушанного текста иероглифическими знака-
ми с акцентом на правильность написания иероглифов, пунк-
туацию, грамматические особенности;

91
 определение в предложениях деловой сферы общения
использованных типов переводческих трансформаций;
 перевод предложений деловой сферы общения с китай-
ского языка на русский, и наоборот;
 устный перевод отрывка текста сферы делового общения
с китайского языка на русский.
Первое, второе задания контрольных срезов представлены
видами упражнений по проверке уровня сформированности
коммуникативных умений в ситуации с использованием двух
языков.
Третье, четвертое задания контрольных срезов представ-
лены видами упражнений по проверке уровня сформирован-
ности ментального лексикона в сфере делового общения.
Пятое задание контрольных срезов представлено упраж-
нением по проверке уровня сформированности умений пра-
вильно и корректно осуществлять устный последовательный
перевод в условиях межкультурной коммуникации.
Результаты, которые были зафиксированы при проведе-
нии данных контрольных тестов среди групп студентов
опытного обучения, а также в контрольных группах, где ис-
пользовалась предложенная методика обучения устному по-
следовательному переводу, были подвергнуты анализу по
следующим параметрам:
Первое задание: правильный/неправильный выбор вари-
анта ответа.
Второе задание:
а) правильность написания иероглифического текста,
пунктуации с учетом грамматических особенностей;
б) правильность извлечения ключевой информации из
текста;
в) количество ключевой информации, полученной из тек-
ста.

92
Третье задание: правильность/неправильность определе-
ния типа переводческих трансформаций в предложении.
Четвертое, пятое задания:
а) корректность и правильность употребления терминоло-
гии;
б) передача сообщения в соответствии с поставленной це-
лью и учетом его стилистических, прагматических особенно-
стей;
в) точность передачи сообщения;
г) количество переданной ключевой информации текста;
д) грамотность и уверенность в формулировании мысли на
языке перевода.
Анализировались результаты выполнения вышеперечис-
ленных типов заданий, которые были выполнены студентами
трех опытных групп (27 человек) и трех контрольных групп
(25 человек). При оценке выполнения заданий учитывались
количественные и качественные показатели:
 качественные: точность перевода содержания сообще-
ния, точность передачи ключевой информации;
 количественные: количество испытуемых, время, отве-
денное на выполнение задания, результаты выполненных за-
даний, на основе которых были произведены выводы.
Вычисление результатов в каждом задании проводилось
по следующей формуле: , где – коэффи-
циент успешности, – общее количество правильных отве-
тов, – количество студентов в группе, – общее количе-
ство заданий.
Первое задание (на начальном, промежуточном, итого-
вом контрольных срезах) включало в себя прослушивание

93
10 предложений на китайском языке и выполнение теста на
определение ключевой информации.
На каждом последующем этапе контрольного среза об-
новлялось 20% предложений из имеющихся 10 (т.е. всего 2
предложения), которые заменялись на аналогичные по
структуре и сложности.
В данном типе заданий использовались предложения на
умение вычленять ключевую информацию (а именно преци-
зионную лексику) из небольшого количества содержания вы-
сказывания: названия дней недели, числительные, даты, ме-
ста, где проходили те или иные события.
Так, основными показателями выполнения подобного за-
дания были правильность/неправильность понимания и пе-
ревода предложенной информации.
Выполнение данного тестового задания на 40–50% счита-
лось удовлетворительным, 60–70% – хорошим, 80–100% –
отличным.
В данном случае значения между 50–60%, 70–80% не рас-
сматриваются, так как задания являются тестовыми (10 зада-
ний, где каждый правильный ответ оценивался в 10%) и
промежуточное процентное количество правильных ответов
отсутствует.
Сравнительные результаты трех контрольных срезов
(начальный, промежуточный, итоговый) по первому заданию
в трех опытных и трех контрольных группах приведены на
рис. 1.
Результаты, отраженные в гистограммах, показывают, что
на начальном этапе студенты опытных и контрольных групп
обладали относительно одинаковыми знаниями на уровне
ниже среднего (не превышающего 50%).

94
80
60
КГ
40
ОГ
20
0
Начальный Промежуточный Итоговый

Рис. 1. Коэффициент успешности выполнения первого задания


студентами опытных (ОГ) и контрольных (КГ) групп

При выполнении первого задания на данном этапе было


обнаружено, что студенты-лингвисты китайского отделения
достаточно сложно вычленяют ключевую информацию из
текста, звучащего в устной форме, и успевают осознать ее
перед письменной фиксацией.
На промежуточном и итоговом контрольных срезах
наблюдается увеличение знаний и способности студентов
справляться с данными типами заданий. Однако в данном
случае было выявлено, что студенты опытных групп, обуча-
ющиеся по разработанной методике, достигли уровня знаний
выше, чем студенты контрольных групп, обучающиеся по
традиционной методике. В процентном соотношении: в кон-
трольных группах – 44, 34, 27% на промежуточном срезе и
57, 48, 36% на итоговом срезе; в опытных группах – 56, 40,
38% на промежуточном срезе и 78, 63, 70% на итоговом сре-
зе. Таким образом, мы наблюдаем, что студенты опытных
групп достигли за годовой курс обучения по разработанной

95
методике более высокого уровня, чем студенты контрольных
групп.
Второе задание было представлено текстом на китайском
языке, состоящим из 383 печатных знаков.
Выполнение данного задания на 40–55% считалось удо-
влетворительным, 56–75% – хорошим, 76–100% – отличным.
Результаты выполнения данного задания в опытных и
контрольных группах были собраны и проанализированы по
следующим показателям: правильность написания иерогли-
фики, употребления грамматики, передача цели сообщения.
Сравнительные результаты трех контрольных срезов по
второму заданию в трех опытных и трех контрольных груп-
пах представлены на рис. 2.

Начальный Промежуточный Итоговый

Рис. 2. Коэффициент успешности выполнения второго задания


студентами опытных и контрольных групп

Результаты, представленные в гистограммах, показывают,


что на начальном контрольном срезе студенты опытных и
контрольных групп обладают одинаковыми знаниями и уме-
ниями осуществлять письменную фиксацию полученной в
устной форме информации (не более 30% выполненного за-
дания). Наибольшую трудность в данном случае представля-
96
ло незнание лексики в сфере делового общения и соответ-
ственно незнание иероглифики, которая использовалась при
написании данного текста.
На промежуточном и итоговом срезах после обучения
уровень знаний и умений вырос. Однако в опытных группах
студенты-лингвисты китайского отделения достигли боль-
ших результатов, чем в контрольных группах. В процентном
соотношении это: в опытных группах – 54, 53, 56% на про-
межуточном срезе, 74, 85, 85% на итоговом срезе, в кон-
трольных группах – 34, 34, 44% на промежуточном срезе, 57,
58, 71% на итоговом срезе. В данном случае мы наблюдаем
то, что студенты опытных групп уже на промежуточном кон-
трольном срезе достигли уровня выше среднего, которого
студенты контрольных групп достигли лишь после оконча-
ния обучения по традиционной методике. Здесь необходимо
отметить тот факт, что студенты опытных групп постоянно
могут самостоятельно во внеаудиторные часы совершен-
ствовать свои знания, используя учебные Интернет- ресурсы,
что достаточно сильно помогает им развиваться в необходи-
мом направлении.
Третье задание было представлено 10 предложениями на
китайском и русском языках, в которых учащемуся было
необходимо определить тип переводческой трансформации.
Выполнение данного задания на 40–50% считалось удо-
влетворительным, 60–70% – хорошим, 80–100% – отличным.
Сравнительные результаты трех контрольных срезов по
третьему заданию в трех опытных и трех контрольных груп-
пах представлены на рис. 3.

97
Начальный Промежуточный Итоговый

Рис. 3. Коэффициент успешности выполнения третьего задания


студентами опытных и контрольных групп

Результаты, представленные в гистограмме, показывают,


что студенты опытных и контрольных групп на начальном
этапе обучения уже обладали достаточно высокими теорети-
ческими знаниями, полученными ими в результате изучения
курсов «Теория перевода», «Теоретические основы перевод-
ческой деятельности» (более 50% выполненного задания).
Целью данного задания было закрепить полученные знания и
во время обучения по разработанной нами методике
научиться применять данные знания на практике. Таким об-
разом, на промежуточном и итоговом контрольных срезах
мы видим значительное увеличение в опытных группах про-
центного соотношения выполненных заданий: 70, 73, 74% –
на промежуточном, 93, 90, 92% – на итоговом срезе. Студен-
ты-лингвисты контрольных групп также улучшили свои зна-
ния, однако в конце обучения их процентное соотношение
выполненных заданий ниже, чем у студентов опытных групп:
70, 62, 65%.

98
Четвертое задание представлено 10 предложениями на
двух языках: 5 предложений на русском, 5 предложений на
китайском.
При выполнении четвертого задания результаты оценива-
лись по следующим показателям: правильность употребле-
ния терминологии, передача смысла предложения.
Выполнение данного задания на 40–55% считалось удо-
влетворительным, 56–75% – хорошим, 76–100% – отличным.
Сравнительные результаты трех контрольных срезов по
четвертому заданию в трех опытных и трех контрольных
группах представлены на рис. 4.

100
80
60 КГ
40 ОГ
20
0
Начальный Промежуточный Итоговый

Рис. 4. Коэффициент успешности выполнения четвертого


задания студентами опытных и контрольных групп

Результаты, представленные в гистограммах, отражают


увеличение коэффициента успешности в опытных и кон-
трольных группах на промежуточном и итоговом срезах по
отношению к коэффициенту успешности данных групп на
начальном срезе, когда студенты обладали одинаково низким

99
коэффициентом успешности во всех типах групп (менее
40%), что является результатом ниже удовлетворительного.
Результаты выполнения четвертого задания в контроль-
ных группах на промежуточном (46, 44, 38%) и итоговом
срезах (61, 66, 58%) улучшились, но даже после окончания
обучения не достигли 70%.
Это говорит о том, что динамика уровня сформированно-
сти ментального лексикона в сфере делового общения незна-
чительна и переводчик в сфере устного последовательного
перевода будет обладать рядом трудностей при передаче це-
ли сообщения и достижения поставленной задачи.
Результаты выполнения четвертого задания студентами-
лингвистами опытных групп также имеют положительную
динамику (58, 63, 61% – на промежуточном, 89, 87, 89% -на
итоговом срезе), однако уровень коэффициента успешности
после окончания обучения достаточно высок для осуществ-
ления переводческой деятельности и возможности принятия
решения на перевод.
Пятое задание представлено отрывком текста сферы де-
лового общения на китайском языке.
Результаты выполнения данного задания в опытных и
контрольных группах были проанализированы по следую-
щим показателям: передача цели сообщения, донесение ком-
муникативной ценности текста оригинала, количество пере-
данной ключевой информации.
Выполнение данного задания на 40–55% считалось удо-
влетворительным, 56–75% – хорошим, 76–100% – отличным.
Сравнительные результаты трех контрольных срезов по
пятому заданию в трех опытных и трех контрольных группах
представлены на рис. 5.

100
100
80
60 КГ
40 ОГ
20
0

Начальный Промежуточный Итоговый

Рис. 5. Коэффициент успешности выполнения пятого задания


студентами опытных и контрольных групп

Результаты, представленные на рис. 5, показывают, что на


начальном контрольном срезе студенты-лингвисты китай-
ского отделения опытных и контрольных групп обладают
достаточно низким коэффициентом успешности для пра-
вильного и полного перевода исходного текста (не более
40%). Данное задание являлось для них наиболее трудным,
что объясняется следующими причинами: наличие в тексте
большого количества прецизионной лексики, терминологии,
общей структурой текста, которая достаточно сложна для
перевода без наличия у переводчика информационного запа-
са третьей степени.
На промежуточном и итоговом контрольных срезах
наблюдается увеличение коэффициента успешности во всех
группах: опытные группы 49, 60, 58% – на промежуточном
срезе, 76, 80, 87% – на итоговом срезе, контрольные группы
48, 43, 35%– на промежуточном срезе, 59%, 51%, 56% – на
итоговом срезе.
Полученные в ходе работы результаты, отражающие до-
стижения студентов по каждому отдельному заданию, пока-
зывают, что в опытных и контрольных группах наблюдается
101
увеличение объема знаний и умений после определенного
этапа обучения. Однако для наиболее полного анализа разра-
ботанной нами методики обучения устному последователь-
ному переводу студентов-лингвистов китайского отделения
мы обратились к t-критерию Стьюдента, который направлен
на оценку различий величин средних и двух выборок X и
Y, распределенных по нормальному закону. В нашем случае
были взяты величины для случая несвязных выборок, так как
оценивались разные группы студентов (контрольные, опыт-
ные), которые не являются взаимосвязанными и обучаются
по различным методикам обучения устному последователь-
ному переводу. Критерий Стьюдента позволяет судить о том,
являются ли различия в результатах ОГ и КГ существенными
(т.е. значимыми) или эти различия могут объясняться слу-
чайными разбросами (различия незначимы). Если критерий
Стьюдента ниже критического значения tкр, то различия не-
значимы, если выше – значимы.
Расчет проводился по следующим формулам:

, где

где – данные первой выборки (сумма успешно выполнен-


ных пяти заданий каждым студентом трех контрольных
групп в процентном соотношении); – данные второй вы-
борки (сумма успешно выполненных пяти заданий каждым
студентом трех опытных групп в процентном соотношении).
В нашем случае выборки считаются неравночисленными,
так как количество студентов в опытных (25 человек) и кон-
трольных (27 человек) группах неодинаково. В данном слу-

102
чае, где ( , – величины первой и второй вы-
борки), выражение будет вычисляться следующим образом:

.
Были представлены показатели опытных и эксперимен-
тальных групп на начальном, промежуточном и итоговом
контрольных срезах для обнаружения развития профессио-
нальной компетентности переводчика в сфере устного по-
следовательного перевода.
При вычислении показателей на начальном этапе обуче-
ния получено, что = 0,3, а критическое значение равно
2,66 (для уровня значимости 0,01). Представляя данные пока-
затели на оси значимости, мы выявляем, что полученное эм-
пирическое значение t (0,3) находится в зоне незначимости
(рис. 6).

Рис. 6. Положение рассчитанного t-критерия Стьюдента на оси


значимости (начальный контрольный срез)

Таким образом, обнаруженные различия между контроль-


ными и опытными группами на начальном этапе обучения не
являются значимыми, а следовательно, все студенты-
лингвисты китайского отделения обладают относительно

103
одинаковыми знаниями и умениями в области устного по-
следовательного перевода.
Однако расчет показателей студентов опытных и кон-
трольных групп на промежуточном этапе обучения дает сле-
дующие значения: = 9,1, где критическое значение 2,68
для уровня значимости 0,01.
Представляя данные показатели на оси значимости, мы
выявляем, что полученное эмпирическое значение t1 (9,1)
находится в зоне значимости (рис. 12).
Такую же тенденцию можно наблюдать и на итоговом
контрольном срезе, где = 12,9, а критическое значение
2.68 для уровня значимости 0,01.
Данное эмпирическое значение t2 (12,9) также находится в
зоне значимости (рис. 7).

Рис. 7. Положение рассчитанного t-критерия Стьюдента на оси


значимости (промежуточный, итоговый контрольный срез)

Таким образом, обнаруженные различия между контроль-


ными и опытными группами на промежуточном и итоговом
этапах обучения являются достаточно значимыми, а следова-
тельно, уровень сформированности профессиональной ком-
петентности переводчика в сфере устного последовательного
перевода у студентов-лингвистов опытных групп существен-
но выше, чем у студентов-лингвистов контрольных групп.
104
Результаты, представленные во время проведения всех
контрольных срезов (начального, промежуточного, итогово-
го) во всех группах (опытных – 3 группы и контрольных –
3 группы) показывают положительную динамику в формиро-
вании уровня коммуникативных умений в ситуации с ис-
пользованием двух языков, ментального лексикона в сфере
делового общения, умений правильно и корректно осуществ-
лять устный последовательный перевод. Однако, проанали-
зировав качественные и количественные показатели, мы де-
лаем вывод о том, что студенты опытных групп, которые
обучались по разработанной нами методике обучения устно-
му последовательному переводу студентов-лингвистов ки-
тайского отделения, достигли наибольших результатов.
Помимо вышеописанных заданий, студентам-лингвистам
китайского отделения опытных и контрольных групп были
предложены анкеты по определению проблем и трудностей,
которые необходимо учитывать при дальнейшем обучении
устному последовательному переводу, а также анкета по
определению важности тренинга, состоящего из системы
упражнений и заданий как основной технологии обучения.
Тем самым было выявлено, что все студенты испытывают
психологический барьер при осуществлении данного вида
деятельности, однако студенты-лингвисты китайского отде-
ления опытных групп указали, что его вполне возможно пре-
одолеть, регулярно выполняя задания, ориентированные на
умения анализировать и обобщать информацию, определять
конечную цель перевода, письменно фиксировать предло-
женную для перевода информацию, а также способность
осуществлять обучение устному последовательному перево-
ду не только в процессе обучения, но и в дальнейшем, при
осуществлении профессиональной деятельности.

105
Основными задачами фиксирующего этапа опытного обу-
чения были следующие:
 выявить у студентов-лингвистов китайского отделения
уровень сформированности профессиональной компетентно-
сти переводчика в сфере устного последовательного перево-
да;
 проанализировать отношение студентов к тренингу, со-
стоящему из системы упражнений и заданий, как основной
технологии обучения устному последовательному переводу.

Основные задачи, поставленные в начале опытного обу-


чения, можно считать выполненными, поскольку:
 определены исходный и итоговый уровни сформирован-
ности составляющих профессиональной компетентности пе-
реводчика в сфере устного последовательного перевода;
 подтверждены важность и необходимость обучения уст-
ному билингвальному дискурсу в рамках данного учебного
предмета;
 доказана рабочая гипотеза, согласно которой уровень
сформированности составляющих профессиональной компе-
тентности переводчика в сфере устного последовательного
перевода выше в группах, занимающихся по созданной мо-
дели, чем в тех, которые обучались по традиционному спо-
собу, что свидетельствует о практической ценности и эффек-
тивности предлагаемой методики обучения устному после-
довательному переводу;
 описан процесс формирования составляющих професси-
ональной компетентности переводчика в сфере устного по-
следовательного перевода с помощью тренинга, состоящего
из упражнений и заданий в рамках тематики, заданной про-
граммой;

106
 сформированы соответствующие способы промежуточ-
ного и итогового контроля;
 выявлены количественные и качественные характери-
стики результатов данного опытного обучения;
 обоснованы критерии оценки эффективности предло-
женной методики обучения устному билингвальному дис-
курсу в сфере делового общения.

107
Выводы
1. Во второй главе монографии были выявлены основные
составляющие обучения устному последовательному пере-
воду студентов-лингвистов китайского отделения, а именно:
цель обучения, которая состоит в формировании профессио-
нальной компетентности переводчика в сфере устного по-
следовательного перевода через обучение устному билинг-
вальному дискурсу, под которым понимается способность и
готовность студентов осуществлять профессиональный пере-
вод в рамках, заданных программой; задачи, необходимые
для реализации поставленной цели; основные компоненты
содержания обучения; технология обучения, которая вклю-
чает тренинг, состоящий из системы упражнений и заданий.
Также были выявлены основные принципы построения си-
стемы обучения: принцип индивидуализации обучения, ком-
муникативно-когнитивный принцип в билингвальной среде,
принцип межпредметной координации, принцип системно-
сти и последовательности (поэтапности), принцип осознан-
ности прикладных характеристик знаний, принцип ситуатив-
но-тематической организации обучения, принцип самостоя-
тельности.
2. Были обозначены следующие принципы реализации ак-
тивного тренинга, состоящего из системы упражнений и за-
даний, которые необходимо соблюдать для достижения ко-
нечной цели обучения: принцип познавательной мотивации,
принцип системности, принцип интенсификации, принцип
активности, комплексный принцип.
3. Разработана типология упражнений и заданий, направ-
ленных на овладение студентами-лингвистами устным по-
следовательным переводом: упражнения, направленные на

108
формирование видов речевой деятельности в условиях уст-
ного билингвального дискурса: аудирование, говорение,
совмещенное с чтением и письмом-фиксацией; упражнения
на формирование механизма переключения с одного языка
на другой, комбинированный тип упражнений, который
направлен как на развитие составляющих профессиональной
компетенции переводчика в сфере устного последовательно-
го перевода, так и на формирование механизма переключе-
ния с одного языка на другой.
4. Во второй части данной главы разработана модель обу-
чения устному последовательному переводу с основой на
тренинг, состоящий из системы упражнений и заданий, ори-
ентированный на сферу делового общения с учетом роли
дискурс-анализа, предполагающий отбор материала по сле-
дующим принципам: использование аутентичных материа-
лов (аудио, видео, текстовых); тематический отбор материа-
ла в сфере делового общения; возрастные особенности уча-
щихся; использование упражнений и заданий, реализующих
формирование компетенций, лежащих в основе профессио-
нальной компетентности переводчика в сфере устного по-
следовательного перевода; наличие прецизионной лексики и
терминологии, требующей перевода на формально-знаковом
уровне без обращения к денотату. Данные принципы опреде-
лили как средства обучения устному последовательному пе-
реводу студентов-лингвистов китайского отделения (основ-
ные, дополнительные, включающие учебные Интернет-
ресурсы), так и пошаговую систему контроля, в основе кото-
рой лежат те умения, которые должны быть развиты после
прохождения определенного этапа обучения.
5. Описано экспериментально-опытное обучение, показы-
вающее эффективность разработанной нами методики обу-
109
чения устному последовательному переводу студентов-
лингвистов китайского отделения. Проанализировав показа-
тели, можно сказать, что уровень сформированности состав-
ляющих профессиональной компетентности переводчика в
сфере устного последовательного перевода выше в группах,
занимающихся по созданной модели, чем в тех, которые
обучались по традиционному способу, что свидетельствует о
практической ценности и эффективности предлагаемой ме-
тодики обучения устному последовательному переводу.

110
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе исследования было установлено, что проблема
обучения устному последовательному переводу студентов-
лингвистов китайского отделения является актуальной в пе-
дагогической теории и практике, а также нуждается в даль-
нейшем изучении. Решение проблемы формирования и раз-
вития профессиональных компетенций личности в рамках
современных образовательных процессов требует разработки
новых педагогических технологий и инновационных методов
в области обучения китайскому языку. Существует необхо-
димость интенсификации и оптимизации учебного процесса
в рамках создания языковой среды на занятиях, в частности
по устному последовательному переводу с китайско-русской
языковой парой, где важной составляющей процесса обуче-
ния являются аутентичные аудио- и видеоматериалы.
Вышесказанное определило необходимость разработки
методики обучения устному последовательному переводу
студентов-лингвистов китайского отделения на основе ана-
лиза дискурса аудио- и видеоматериалов, а также с использо-
ванием тренинга, состоящего из системы упражнений и за-
даний.
Таким образом, в процессе исследования:
 установлены компетенции, входящие в состав профес-
сиональной компетентности переводчика в сфере устного
последовательного перевода при работе с китайско-русской
языковой парой: языковая (лингвистическая), речевая, тек-
стообразующая, коммуникативная (межкультурная комму-
никативная, дискурсивная, эмотивно-эмпатийная, техниче-
ская, операциональная, стратегическая), а также отдельные
навыки и умения, личностные характеристики переводчика,
которые необходимо развивать для того, чтобы быть гото-

111
вым и способным осуществлять устный последовательный
перевод в рамках, заданных ситуацией;
 рассмотрен процесс устного последовательного перево-
да на материале китайского/русского языков, детерминируе-
мый дискурсивным анализом, и выявлена его специфика, ко-
торая заключается в том, что переводчику в сфере устного
последовательного перевода приходится иметь дело с уст-
ным билингвальным дискурсом, который представляет собой
разновидность дискурса, продуцируемого в коммуникации с
использованием двух языков. При этом трудности, с кото-
рыми сталкиваются при осуществлении данного вида пере-
вода студенты-лингвисты китайского отделения, обусловле-
ны различиями таких дискурсивных явлений в русском и ки-
тайском языках, как пропозиция, экспликатура и импликату-
ра, инференция, референция, пресуппозиция и ментальный
лексикон;
 определен поэтапный способ обучения устному после-
довательному переводу студентов-лингвистов китайского
отделения на основе системы заданий и упражнений, кото-
рые сначала носят ознакомительный / аналитический харак-
тер (студенты знакомятся с лингвистическими, когнитивны-
ми и психологическими основами профессиональной дея-
тельности переводчика, осуществляющего устный последо-
вательный перевод, учатся работать с предложенными им
аутентичными аудио- и видеоматериалами), затем – трениро-
вочный (студенты определяют в исходном тексте ключевую,
повторяющуюся, уточняющую, дополнительную и так назы-
ваемую нулевую информацию, работают с прецизионной
лексикой, определяя ее в текстах сферы делового общения и
переводя ее на формально-знаковом уровне, а также с пере-
водческой нотацией, овладевая при этом умением четко фик-
сировать необходимую для передачи в устной форме инфор-

112
мацию, и тренируют темп речи, дикцию, грамотность по-
строения высказываний, умение распознавать диалектные
группы китайского языка), а в конце – автоматический этап
(имитируют общение в условиях устного билингвального
дискурса, оценивают свою переводческую деятельность, ко-
торую оценивает и преподаватель);
 разработан тренинг, состоящий из системы упражнений
и заданий, для обучения устному последовательному перево-
ду студентов-лингвистов китайского отделения (на материа-
ле китайского и русского языков) согласно профессиональ-
ным компетентностям переводчика в сфере устного последо-
вательного перевода и на основе дискурсивного анализа.
Тренинг по обучению устному последовательному переводу
на основе анализа дискурса представляет собой метод актив-
ного обучения данному виду деятельности, который позво-
ляет достичь желаемого результата: студенты не только по-
лучают информацию, анализируя дискурс аудио- и видеома-
териалов, но и применяют полученные знания на практике,
развивая переводческие умения и навыки, позволяющие
формировать у них соответствующие компетенции;
 создана методика обучения устному последовательному
переводу студентов-лингвистов китайского отделения, в ос-
нове которой лежит тренинг, состоящий из системы упраж-
нений и заданий, ориентированный на сферу делового обще-
ния с учетом роли дискурс-анализа.
 экспериментально проверена в естественных условиях
предложенная методика обучения устному последователь-
ному переводу студентов-лингвистов китайского отделения и
доказана ее эффективность.

113
ЛИТЕРАТУРА
1. Авербух К.Я. Общая теория термина. М. : Изд-во МГОУ, 2006.
252 с.
2. Авхачев И.А. Уровень владения родным языком как один из
критериев профессиональной компетентности переводчика // Индустрия
перевода : материалы V Междунар. науч. конф. (Пермь, 3–5 июня 2013
г.). Пермь, 2013. С. 52–57.
3. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика : учеб.
пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и
преподавателей. СПб. : Союз, 2001. 288 с.
4. Аликина Е.В. Специфика отбора дискурсивных ситуаций при
обучении устному последовательному переводу // Современные
исследования социальных проблем. 2012. № 10 (18). URL:
http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/10/alikina.pdf
5. Алилуйко Е.А. Формирование коммуникативной культуры при
обучении иностранному языку // Актуальные проблемы туризма-99 : сб.
науч. тр. М., 2000. Вып. 3. 232 с.
6. Артемьева О.А., Макеева М.Н., Мильруд Р.П. Методология
организации профессиональной подготовки специалиста на основе
межкультурной коммуникации. Тамбов : Изд-во Тамб. гос. тех. ун-та,
2005. 160 с.
7. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Языкознание большой энцикл. словарь.
М., 2000. С. 136–137.
8. Арутюнова Н.Д. Логический анализ языка. Культурные концепты.
М. : Наука, 1991. 203 с.
9. Бархударов Л.С. Язык и перевод: вопросы общей и частной теории
перевода. М. : Междунар. отношения, 1975. 240 с.
10. Барышников Н.В. Толерантность как основа межкультурной
коммуникации // Материалы международного научно-методического
симпозиума. Пятигорск, 2004. 252 с.
11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М. : Искусство,
1986. 445 c.
12. Белозерова Н.Н. Парадоксы дискурса // Официальный сайт
журнала «Language and literature». 2002. № 13. URL:
http://www.frgf.utmn.ru/iournal/NoI3/iournal.htm
13. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия
обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. № 2. С. 11–15.

114
14. Болонский процесс: концептуально-методологические проблемы
качества высшего образования: (кн.-прил. 3) / под науч. ред. В.И.
Байденко. М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов,
2009. 300 с.
15. Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса: от
психолингвистики к лингвосинергетике. М. : КомКнига, 2007. 288 с.
16. Бранский В.П. Теоретические основания социальной
синергетики // Вопросы философии. 2000. № 4. С. 112–130.
17. Воловикова М.Л., Милькевич Е.С., Науменко М.Г. и др.
Формирование иноязычной коммуникативной компетентности
лингвиста-переводчика на основе проектов ФГОС ВПО третьего
поколения и общеевропейских стандартов языкового образования : отв.
ред. М. Л. Воловика. Ростов н/Д : ИПО ПИ ЮФУ, 2010. 175 с.
18. Гарбовский Н.К. Теория перевода : учеб. 2-е изд. М. : Изд-во
Моск. ун-та, 2007. 544 с.
19. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как
объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в
школе. 1985. № 2. С. 17–23.
20. Гураль С.К. Дискурс-анализ в свете синергетического видения :
учеб. пособие. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2012. 176 с.
21. Гураль С.К. Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной
саморазвивающейся системе : автореф. дис. … д-ра. пед. наук. Тамбов,
2009. 47 с.
22. Гураль С.К. Приоритеты группового обучения // Учитель, ученик,
учебник : материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. М., 2007. 576 с.
23. Гураль С.К. Язык как саморазвивающаяся система. Томск : Изд-во
Том. ун-та, 2012. 118 с.
24. Гураль С.К., Богданова Е.Л., Богданова О.Е. Формирование
иноязычной межкультурной компетентности студентов в условиях
современного образовательного процесса. Томск : Изд-во Том. ун-та,
2008. 196 с.
25. Дашевская Г.Я., Кондрашевский А.Ф. Китайский язык для
делового общения. 4-е изд. М. : Восток–Запад, 2007. 352 с.
26. Демина Н.А., Чжу Канцзи. Китайский язык. Страноведение : учеб.
пособие. М. : Вост. лит., 2004. 351 с.
27. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М. : Прогресс,
2000. 308 с.

115
28. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение.
Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. 166 с.
29. Емельянова Я.Б. Лингвострановедческая компетенция
переводчика. Теория и практика. 2-е изд., испр. и доп. Н. Новгород :
Стимул-СТ, 2010. 201 с.
30. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
современного образования // Эйдос: интернет-журнал. 2006. № 1 (5 мая).
URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm
31. Зимняя И.А., Ермолович В.И. Психология перевода : учеб. пособие.
М. : МГПИИЯ им. М. Тореза, 1981. 51 с.
32. Карасик В.И. О типах дискурса. Языковая личность:
институциональный и персональный дискурс. Волгоград, 2000. С. 16–20.
33. Карасик В.И. Язык социального статуса. М. : ИЯЗ: Перемена, 1992. 330 с.
34. Карпова Ю.А. Русский язык как обязательная составляющая
процесса формирования эмотивно-эмпатийной компетенции будущего
устного переводчика // Индустрия перевода : материалы V Междунар.
науч. конф. (Пермь, 3–5 июня 2013 г.). Пермь, 2013. С. 62–66.
35. Карпова Ю.А. Языковая личность переводчика в устном переводе //
Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 24: Филология.
Искусствоведение. С. 233–235.
36. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения
иностранным языкам. М. : Высш. шк., 1982. 141 с.
37. Колесникова И.А. Англо-русский терминологический справочник
по методике преподавания иностранных языков / И.А. Колесникова,
О.А. Долгина. Спб. : Рус.-Балт. информ. центр «БЛИЦ», 2001. 223 с.
38. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение : учеб. пособие.
М. : ЭТС, 2002. 424 с.
39. Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты). М. :
Высш. шк., 1990. 253 с.
40. Королькова С.А. Текстологическая модель обучения письменному
переводу студентов языковых вузов: на материале французского языка :
дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2006. 198 с.
41. Кочергин И.В. Хрестоматия для чтения на китайском языке : учеб.
пособие. М. : Восток–Запад, 2004. 495 с.
42. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. Виды пространств текста и
дискурса // Категоризация мира: время и пространство : материалы науч.
конф. М., 1997. С. 15–25.

116
43. Кубрякова Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в
современной лингвистике: обзор // Дискурс, речь, речевая деятельность:
функциональные и структурные аспекты. М., 2000. С. 5–13.
44. Латышев Л.К. Технология перевода : учеб. пособие для студентов
лингвист. вузов и факульт. 2-е изд., перераб. и доп. М. : Академия, 2005.
320 с.
45. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М. : Гнозис, 2003. 280 с.
46. Медетова М.Е. Формирование межкультурной компетенции
будущего переводчика // Нанотехнологии в лингвистике и
лингводидактике: миф или реальность? Опыт создания общего
образовательного пространства стран СНГ. М., 2007. С. 23–24.
47. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком? М. : Стела, 1994. 142 с.
48. Миньяр-Белоручев Р.К. Последовательный перевод: теория и
методы обучения. М., 1969. 145 с.
49. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод.
М. : Воениздат, 1980. 237 с.
50. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения
иностранным языкам. М.: ИНФРА–М, 2002. 448 с.
51. Миролюбов А.А., Бим И.Л. Вопросы обученности учащихся
иностранному языку. Обнинск: Титул, 1999. 97 с.
52. Миронова Н.Н. Дискурс-анализ оценочной семантики. М. :
Тезаурус, 1997. 158 с.
53. Нелюбин Л.Л. Введение в технику перевода (когнитивный
теоретико-прагматический аспект). М. : Флинта, 2009. 216 с.
54. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы подготовки
специалистов в вузе. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1985. 112 с.
55. Панькин В.М., Филиппов А.В. Языковые контакты: краткий
словарь. М. : Флинта ; Наука, 2011. 157 с.
56. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному
говорению. М. : Просвещение, 1991. 222 с.
57. Пригожин И. От существующего к возникающему: время и
сложность в физических науках ; пер. с англ. Ю.А. Данилова; под ред.
Ю.Л. Климонтовича. М. : Наука, 1985. 327 с.
58. Программа развития государственного образовательного
учреждения высшего профессионального образования «Томский
государственный университет» на 2010–2019 годы. Томск : Изд-во Том.
ун-та, 2010. 53 с.

117
59. Проектирование компетентностно-ориентированных рабочих
программ учебных дисциплин (модулей), практик в составе основных
образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО: [методические
рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-
преподавательских коллективов вузов]. М. : Исслед. центр проблем
качества подгот. специалистов, 2009. 64 с.
60. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные
подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.:
Еврошкола, 2004. 236 с.
61. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М. :
Прогресс, 2001. 576 с.
62. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты
прецедентных текстов в сознании и дискурсе. М. : Academia, 2000. 128 с.
63. Серио П. Анализ дискурса во французской школе (дискурс и
интердискурс) // Семиотика: антология. М., 2001. С. 549–562.
64. Серова Т.С., Руцкая Е.А. Дидактический комплекс упражнений по
формированию речевых информационно-направленных навыков
аудирования в устном последовательном одностороннем // Язык и
культура, 2011. № 4. С. 106–117.
65. Серова Т.С. Единица обучения и общая характеристика системы
упражнений в чтении // Система упражнений в профессионально-
ориентированном обучении иностранным языкам в вузе: межвуз. сб.
науч. тр. Пермь, 1990. С. 25–34.
66. Серова Т.С. Сбалансированный билингвизм и механизм языкового
переключения в устной переводческой деятельности в условиях диалога
языков и культур // Язык и культура. 2010. № 4. С. 44–46.
67. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам:
продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. 2-е изд.
М. : АСТ: Астрель, 2010. 272 с.
68. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: теория и
практика. М. : Глосса–Пресс, 2008. 385 с.
69. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному
языку с использованием новых информационно-коммуникативных
Интернет-технологий : учеб.-метод. пособие для учителей, аспирантов и
студентов. М. : Глосса-Пресс, 2010. 182 с.
70. Тань Аошуан. Китайская картина мира: язык, культура,
ментальность. М. : Языки славян. культуры, 2004. 240 с.

118
71. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. 2-е изд.,
дораб. М. : Изд-во МГУ, 2004. 352 с.
72. Тюрина С.Ю. О формировании навыков дискурсивной
компетенции при подготовке переводчиков в сфере профессиональной
коммуникации // Вестник ИГЭУ. 2007. Вып. 1. URL:
http://vestnik.ispu.ru/sites/vestnik.ispu.ru/files/publications/66-68_0.pdf
73. Хакен Г. Синергетика. М. : Мир, 1980. 404 с.
74. Чужакин А.П. Устный перевод XXI: теория + практика, переводческая
скоропись : учеб. для студентов перевод. факульт. (including English – American
and English – Australian glossaries). М. : Б. и., 2001. 256 с.
75. Швейцер А.Д. Теория перевода: статус, проблемы, аспекты. М. :
Наука, 1988. 216 с.
76. Ширяев А.Ф. Синхронный перевод: деятельность синхронного
переводчика и методика преподавания синхронного перевода. М. :
Воениздат, 1979. 183 с.
77. Щичко В.Ф. Китайский язык. Практика перевода. Дипломатия. М.
: Восток–Запад, 2008. 158 с.
78. Щичко В.Ф. Китайский язык: теория и практика перевода. М. :
Восток–Запад, 2004. 224 с.
79. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика : учеб.
пособие для препод. и студ. М. : Филоматис, 2004. 408 с.
80. Aitchison J. Words in the mind. An introduction to the mental lexicon.
Maldon a. o.: Blackwell Publishing, 2005. 314 p.
81. Benveniste E. On discourse: the theoretical essays: film, linguistics,
literature. Manchester : Univ. Press, 1985. 200 p.
82. Harris Z. 1952. Discourse analysis // Language. 1952. Vol. 28. № 1.
P. 1–30.
83. Shen Yang. Yu yan xue chang shi shi wu jiang. Bei jing : Bei jing da
xue chu ban she, 2005. 11. 468 p.
84. Toury G. In Search of a theory of translation. TelAviv : Porter Institute,
1980. 159 p.
85. Xu Lie Tong, Liu Dan Qing. Xua ti yu jiao dian xin lun. Shang hai:
Shang hai jiao yu chu ban she, 2003. 11. 280 p.
86. 史有为. 汉语外来词 / 史有为. – 北京 :商务印书馆, 2000 年. 239
页.
87. 王铁琨. 汉语新外来语的文化心理透视 // 汉语学习. – 2003 年. – 第
1 期. 页 39–42.

119
Научное издание

Евгения Владимировна Тихонова

ФОРМИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПЕРЕВОДЧИКА У СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ
КИТАЙСКОГО ОТДЕЛЕНИЯ

Редактор К.В. Полькина


Компьютерная верстка К.В. Полькиной

Подписано к печати 23.07. 2015 г. Формат 60×841/16.


Бумага для офисной техники. Гарнитура Times.
Усл. печ. л. 7,2.
Тираж 250 экз. Заказ № 1111.

Отпечатано на оборудовании
Издательского Дома
Томского государственного университета
634050, г. Томск, пр. Ленина, 36
Тел. 8+(382-2)–53-15-28
Сайт: http://publish.tsu.ru
E-mail: rio.tsu@mail.ru

120