Вы находитесь на странице: 1из 7

Тип Межкультурной Коммуникации, Метод Коммуникации Классной Комнаты,

Основной Межличностный Навык Общения

Некоторые иностранные студенты, обучающиеся в разных городах России, включая


Екатеринбург, изучают русский язык всего один год. Далее они должны продолжbть
обучение на факультетах вместе со студентами, для которых русский является родным
языком. Стресс и депрессия становятся обычным состоянием для тех, кто приезжает в другую
страну, не владея языком в достаточной степени. С другой стороны, русский считается очень
трудным языком, гораздо сложнее даже для носителей языка, чем языки западноевропейские.
Одной из проблем изучения иностранного языка является дистанция
между родным языком и иностранным. Проблема во многом зависит от
недостатка знания иностранного языка студентом. Eskey (1986)
категорировал это следующим образом: (1) познавательные навыки
низшего уровня, требуемые для идентификации форм, то есть графо-
фонетического, лексического/синтаксического/семантического и
риторического; (2) познавательные навыки высокого уровня, необходимые
для интерпретации смысла, то есть культурные, практические,
субъективно-специфические уровни. Это дает возможность понять
некоторые исследования, в которых ученики, у которых есть подобная
культурная среда, кажется, более быстро овладевают вторым языком,
нежели ученики, у которых нет данного культурного окружения. Grabe
(1986) объясняет проблему в изучении иностранного языка
лингвистическими и социально- культурными различиями между родным
языком и иностраным языком. Ученики должны понять, главным образом,
грамматическую и лексическую стороны иностранного языка, если они
хотят овладеть им. Трудность в изучении иностранного языка вызванная
различиями между родным языком и иностранным языком действительно
чувствуется учениками, которые не знают иностранного языка, которым
хотят овладеть. Однако некоторые ученики, у которых были некоторые
знания иностранного языка, оказываются перед проблемой трудности
понимания некоторых текстов из-за отсутствия должного
социокультурного опыта. Поэтому, социокультурный опыт является
необходимым, для того чтобы бы овладеть грамматическими и
лексическими знаниями.
Жизнь в общежитии УрГУ, где иностранных студентов из одной страны чаще всего
поселяют вместе, рассматривается как одно из препятствий для быстрого овладения языком.
Иностранные студенты больше общаются на родном языке, чем на русском, которым они
должны овладеть. С другой стороны, расселение иностранных студентов вместе с русскими
также пугает из-за различий в менталитете и характере. Дети не боятся и не стыдятся
говорить, несмотря на большое количество грамматических ошибок, в отличие от взрослых,
для которых существует ментальный барьер, и которые боятся ошибиться и выглядеть
смешными. Этот ментальный барьер, как тяжелая ноша, обременяет и мешает продвижению
в овладении языком.
Большинство учеников начинают свой процесс обучения с "тихого
этапа (период)", когда они говорят совсем немного. Для некоторых это -
период языкового шока, в который ученик попадает при вхождении в
новую языковую среду. Тихий период обычно сопровождается чувством
тревожности. Хотя некоторые продолжают утверждать, что низкий
уровень тревожности будет полезен для иностранного ученика,
исследования почти единодушно показали, что тревожность разрушает
способность успешного изучения языка. Тревожность часто связана с
чувством угрозы самооценке ученика, например, если ученик боится быть
осмеянным за ошибку (Dewaele & Furnham, 2000). Однако исследования
показали, что многие "тихие" ученики используют эгоцентрическую речь
(иногда это называют "общение с самим собой").в то время, когда они
кажутся «тихими», они повторяют наиважнейшие выражения и
лексические куски. Эти заученные фразы после используются в
последующем периоде шаблонной речи. Или по выбору или принуждению,
другие ученики не проходят никакого тихого периода и переходят
непосредственно к шаблонной речи (Seidner, 1982). Эта речь, в которой
используется несколько бытовых фраз для осуществления основных
целей, часто есть несколько раз и из морфосинтаксиса. Она , конечно,
уступает экспериментальной фазе приобретения знаний, в которой
упрощены семантика и грамматика языка, и когда ученики начинают
использовать истинный язык межнационального общения (Seidner, 1982).
Логически, процесс изучения языка может быть очень напряжен.
Иностранный студент не чувствует себя полностью комфортно, что
заставляет его испытывать психологическую угрозу. Greenland (2005)
провел исследование, в котором участвовало 54 японских мужчин и
женщин, посещавших колледж в Соединенном Королевстве. Все
предметы преподавались на английском языке, и большинство
преподавателей не были японцами. Результаты исследования показали,
что более высокая межгрупповая тревожность была связано с
увеличением стресса от аккультурации. Greendland (2005) также показал,
что межгрупповая тревожность - относительно острый опыт, который
связан с будущими контактами. Ситуация с инострыннми студентами
подобна ситуации японских студентов в исследовании, потому что они
также чувствовали межгрупповую тревожность вокруг себя.
Теория уменшения неуверенности заявляет, что неуверенность
неприятна, и каждый мотивирован, чтобы уменьшить её при
использовании пассивных, активных, или интерактивных стратегий.
Hullett провел исследование, чтобы предсказать "адаптивные и
неадекватные стратегии поведения людей в их кросс- культурных
котактах" (Hullett, 2005). Он собрал данные у 121 студентов разных
национальностей в большом юго-западном университете в США и
проверил переменные, такие как знание культуры принимающей страны,
положительные стереотипы, восприятия культурного сходства, и
благоприятность контакта с культурой принимающей страны. Результаты
показали, что люди в кросс- культурных котактах могут чувствовать себя
под угрозой и чувствовать большую неуверенность в ситуации, но если
они будут чувствовать, что есть эффективный способ снятия этой угрозы,
то они предпримут шаги, чтобы уменьшить свою неуверенность.
Страх вынудит кого-то не пробовать и не развивать свои навыки,
особенно когда они будут чувствовать, что находятся под давлением.
Только недостаток практики сделает кого-то, что менее вероятно,
готовым к усвоению иностранного языка.
Диалектическое взаимодействие между межличностном и
внутриличными сторонами приводит к слиянию языковой практики и
языковой компетентности (Johnson, 2004). Richard Donato (1998; Johnson,
2004), обращается к роли коллективной поддержки в приобретении
французского языка. Результаты его исследования показывают, что
ученики на одном и том же уровне овладения вторым или иностранным
языком кажутся весьма способными к оказанию управляемой поддержки
друг другу. Его результаты показывают, что самих учеников можно было
рассматривать как хорошие источники знания иностранного языка.
Всеобщая создаваемая поддержка обеспечивает не только возможность
обмна между учениками, но также и возможность расширить собственное
знание. Результаты Donato важны, потому что они помогают нам по
достоинству оценить роль входной информации, взаимодействия, и
переговоров как средств работы в классе.
Эти данные соотносятся с одним из фундаментальных утверждений
Выготского: то, что человек получает знание в обществе и с диалога
(Johnson 2004). Через взаимодействие человек начинает изучать
стереотипы мышления в данной культуре, включая речевые образцы,
письменный язык, и другое символическое знание, через которые человек
понимает смысл и которые лежат в основе знаний человека. Во время
участия в интерактивных взаимодействиях, человек получает множество
различных типов ресурсов, таких как словарь и синтаксис, знание того,
как пользоваться речевыми оборотами и темами, и знанием риторических
тестов и навыков (Johnson, 2004: Young, 1999; Hall, 1993, 1995).

1. Dewaele, J. and Furnham, A. 2000. Personality and Individual Differences. Personality and
Speech Production: A Pilot Study of Second Language Learners 28 (2000): 355-365
2. Eskey, D. (1986). Theoretical foundations. In F. Dubin, D. Eskey, & W. Grabe (Eds.),
Teaching second language reading for academic purposes (pp. 3-24). Reading, MA:
Addison-Wesley.
3. Hullett, Craig. 2001. Predicting intercultural adaptation and isolation: Using the extended
parallel process model to test anxiety/uncertainty management theory." International Journal
of Intercultural Relations 25.2 (2001):125-139.
4. Grabe, W. (1986). The transition from theory to practice in teaching reading. In F. Dubin,
D. Eskey, & W. Grabe (Eds.), Teaching second language reading for academic purposes (pp.
25-48). Reading, MA: Addison-Wesley.
5. Greenland, Katy. 2005. Acculturation and Contact in Japanese Students Studying in the
United Kingdom. The Journal of Social Psychology 145.4 (2005):373-389.
6. Johnson. M. 2004. Philosophy of second language acquisition. Yale University: New Haven
7. Seidner, S. S.1982. Ethnicity, Language, and Power from a Psycholinguistic Perspective.
Bruxelles: Centre de recherche sur le pluralinguisme.

Структура

косвенны западная
межкультурн й культура
ая
коммуникаци
прямой восточная
культура

Метод
Обработка Коммуникации
эксперимент в Классной
а комнате

Мир психолог 2007. №2 (180191) Проблемна модель модель


представл
Вопроса психолог.1997. №.1 Смирнова. я модель дебатов
е-ния
Психологисеский Журнал. Vol 18. 1997/ № 1

Основной
Межличностный Навык
Общения

Type of Intercultural Communication, Classroom Communication Method and


Basic Interpersonal Communication Skill

Rahkman Ardi

Some foreign students who study at the university in several cities in Russia, including
Ekaterinburg, they only learn Russian language a year. Henceforth, they must continue their studies
at the faculty which use russian language as a first language. Russian language, which had never
studied in origin country, give logical impact on the mental condition of them, both in facing with
daily life or when facing the process of education. Stress and depression are common things that
they must deal when they come to a country without adequate language skills. On the other hand,
Russian has a reputation of being a difficult language to learn, and it is indeed somewhat more
difficult for native speakers than the Western European languages.
One of the problem to learn foreign language is the gap between first language and foreign
language. The problem comes because lack of knowledge of the foreign language from the learner.
Eskey (1986) categorized as : (1) lower-level cognitive skills, required for the identification of
forms, i.e. graphophonic, lexical/syntactic/semantic rhetorical; (2) higher-level cognitive skills,
required for the interpretation of meaning, i.e. cultural, pragmatic, subject-spesific. This make
several researchers realised why learners who have similar culture background seems faster learning
the second language than the learners who have different culture background. Grabe (1986)
explained problem of study foreign language is happened because of linguistic and sosiocultural
differences from the first language and the foreign language. Learners must understand and master
perfectly grammatical and lexical competence of the foreign language if they want to master it
perfectly. The difficulty to study foreign language because of the gap between first language and
foreign language is really felt for learners who don’t know at all with the foreign language that they
want to learn. Nevertheless several learners who has had adequate competence in that foreign
language still face the difficulty to understand several text because lack of sociocultural
understanding. Therefore, sociocultural understanding was needed to master perfectly the
grammatical and lexical competence.
Life in the UrGU dormitory, who tend to classify among foreign students from one country
in one room, is regarded as one barrier to master russian language quickly. Actually, foreign
students more often used their native language than Russian language that they must master. On the
other hand relocate foreign students with Russian students, is also feared having another mental
consequences of some specific adult characters. Children are not afraid or ashamed to speak,
although many grammar mistakes made. In contrast to adults who have some kind of mental block,
afraid with mistakes or fear of ridicule by other friends. Mental burden increase and will impede the
progress of language acquisition.
Most learners begin their acquisition process with a "silent period", in which they speak very
little if at all. For some this is a period of language shock, in which the learner actively rejects the
incomprehensible input of the new language. Silent period usually is followed with anxiety feeling.
Although some continue to propose that a low level of anxiety may be helpful, studies have almost
unanimously shown that anxiety damages students' prospects for successful learning. Anxiety is
often related to a sense of threat to the learner's self-concept in the learning situation, for example if
a learner fears being ridiculed for a mistake (Dewaele & Furnham, 2000). However, research has
shown that many "silent" learners are engaging in private speech (sometimes called "self-talk").
While appearing silent, they are rehearsing important survival phrases and lexical chunks. These
memorized phrases are then employed in the subsequent period of formulaic speech. Whether by
choice or compulsion, other learners have no silent period and pass directly to formulaic speech
(Seidner, 1982). This speech, in which a handful of routines is used to accomplish basic purposes,
often shows few departures from L2 morphosyntax. It eventually gives way to a more experimental
phase of acquisition, in which the semantics and grammar of the target language are simplified and
the learners begin to construct a true interlanguage(Seidner, 1982).
Logically, The process of language learning can be very stressful. Foreign student don’t feel
completely comfortable, which caused them to experience a psychological threat. Greenland
conducted a study which involved 54 Japanese men and women who attended a college in the
United Kingdom. All of the classes were taught in English, and most of the staff was non-Japanese.
The results of the research showed that higher intergroup anxiety was associated with increased
acculturative stress. Greenland also found that "intergroup anxiety is a relatively acute experience
that is associated with contact in the short term". Foreign student situation is similar to the Japanese
students' situation in the study because They felt intergroup anxiety around their circumstances.
Uncertainty reduction theory states that uncertainty is unpleasant and one is motivated to
reduce it by using passive, active, or interactive strategies. Hullett conducted a study to predict "the
adaptive and maladaptive behaviors of persons in their cross-cultural encounters" (Hullett, 2005).
He collected data from 121 international students at a large southwestern university in the United
States and tested variables such as knowledge of host culture, positive stereotypes, perceptions of
cultural similarity, and favorable contact with the host culture. The results revealed that people in
cross-cultural encounters may feel threatened and have a lot of uncertainty about the situation, but if
they feel there is an effective way to absolve their perceived threat, they will take steps to reduce
their uncertainty.
Fear will cause someone not to try and advance their skills, especially when they feel they
are under pressure. Just the lack of practice will make someone less likely to fully acquire the
foreign language.
A dialectical interaction between the interpersonal and the intrapersonal sides leads to the
merging of language performance and language competence (Johnson, 2004). Richard Donato
(1998; Johnson, 2004) addresses the role of collective scaffolding in the
acquisition of French. The findings of his study reveal that learners at the same
level of second or foreign language proficiency appear quite capable of
providing guided support to one another. His findings reveal that learners
themselves could be considered a good source of foreign language knowledge.
Collectively constructed support (scaffolding) provides not only the opportunity
for input exchange among learners but also the opportunity to expand the
learner’s own knowledge. Findings of Donato are important because they
encourage us to reevaluate the role of input, interaction, and negotiation of
meaning in the classroom design.
These finding support one of Vygotsky’s fundamental claims: that the individual ‘s
knowledge is socially and dialogically derived (Johnson 2004). Through interaction, a person came
to learn the habits of mind of culture, including speech patterns, written language, and other
symbolic knowledge through which the person derives meaning and which affected a person
construction of her/his knowledge. During participation in interactive practices, the individual
acquires many resources of various types, such as vocabulary and syntax, knowledge of how to
manage turns and topics, and knowledge of rhetorical scripts and skills (Johnson, 2004: Young
1999; Hall 1993, 1995).

1. Dewaele, J. and Furnham, A. 2000. Personality and Individual Differences. Personality and
Speech Production: A Pilot Study of Second Language Learners 28 (2000): 355-365
2. Eskey, D. (1986). Theoretical foundations. In F. Dubin, D. Eskey, & W. Grabe (Eds.),
Teaching second language reading for academic purposes (pp. 3-24). Reading, MA:
Addison-Wesley.
3. Hullett, Craig. 2001. Predicting intercultural adaptation and isolation: Using the extended
parallel process model to test anxiety/uncertainty management theory." International Journal
of Intercultural Relations 25.2 (2001):125-139.
4. Grabe, W. (1986). The transition from theory to practice in teaching reading. In F. Dubin,
D. Eskey, & W. Grabe (Eds.), Teaching second language reading for academic purposes (pp.
25-48). Reading, MA: Addison-Wesley.
5. Greenland, Katy. 2005. Acculturation and Contact in Japanese Students Studying in the
United Kingdom. The Journal of Social Psychology 145.4 (2005):373-389.
6. Johnson. M. 2004. Philosophy of second language acquisition. Yale University: New Haven
7. Lee, C. D., & Smagorinsky, P. (Editors) (2000). Vygotskian perspectives on literacy
research: Constructing meaning through collaborative inquiry. New York: Cambridge
University Press.
8. Seidner, S. S.1982. Ethnicity, Language, and Power from a Psycholinguistic Perspective.
Bruxelles: Centre de recherche sur le pluralinguisme.

Framework
Direct Western
Intercultural Culture
communicatio
n
Indirect Eastern
culture

Classroom
Experiment
Treatment Communication
Method

Problem Debates Presentati


solving model on
model model

Basic Interpersonal
Communication
Identify Statistic Analysis à Multivariate Analysis (MANOVA)
Skill