Вы находитесь на странице: 1из 24

1.Раскройте сущность «Таксономии педагогических целей» Б.

Блума
Таксономия педагогических целей Б.Блума

Таксономия (от греч. taxis – расположение, строй, порядок и nomos – закон) – теория классификации и систематизации
сложно организованных областей действительности, обычно имеющих иерархическое строение (органический мир,
объекты географии, геологии, языкознания, этнографии и т.д.).

Понятие «таксономия» было предложено швейцарским ботаником О. Декандолем, разрабатывавшим классификацию


растений.

В рамках образовательной технологии Б. Блумом в 1956 г. была создана первая таксономия педагогических целей. При
этом Б. Блум и Д. Кратволь разделили цели образования на три области: когнитивную (требования к освоению
содержания предмета), психомоторную (развитие двигательной, нервно-мышечной деятельности)
и аффективную (эмоционально-ценностная область, отношение к изучаемому).

Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включает в себя шесть категорий целей с внутренним более
дробным делением их:

 знание
 понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция);
 применение;
 анализ (взаимосвязей, принципов построения);
 синтез (разработка плана и возможной системы действий)
 оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев).
Согласно таксономии, Б. Блюма, выделяются три области целей: когнитивная (познавательная), аффективная
(эмоционально-ценностная) и психомоторная.
Характеристика областей деятельностей и соответственных им целей, которые они охватывают:
1Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала
до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с
предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового.
2Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного
отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных
ориентаций и отношений, их активного проявления.
3Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной
(моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации.
Таксономия Б. Блума наиболее полно отражает уровни усвоения учебного материала. Блум выделил шесть уровней,
которые выстраиваются в виде пирамиды. Каждый нижний уровень этой пирамиды необходим для построения верхнего.
Эта классификация по шести различным уровням, категориям мышления рассматривает от самого простого умения к
самому сложному.
1)На нижнем уровне – знания. Ученик «знает», если умеет рассказать, показать, назвать, дать определение.
2)Более высокий уровень – это понимание. Оно означает, что ученик может описать, объяснить, определить признаки,
формулировать по-другому.
3)Применение подразумевает, что ученик знания может применить, привести примеры и иллюстрации, решить задачу.
4)На более высоких уровнях находятся анализ и синтез. Анализ подразумевает выделение частей, признаков,
определение общего и различий. Синтез – это создание нового из имеющихся частей.
5)На самом высоком уровне – оценка. Ученик может представить аргументы, защитить точку зрения, доказать,
спрогнозировать. Это уровень, на котором вырабатывается отношение ученика к изучаемому материалу, формируется
его субъектная позиция.
1
Таким образом, таксономия Блума – это фундаментальная классическая работа по концепции таксономии учебных
целей. 
КАТЕГОРИИ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ В АФФЕКТИВНОЙ ОБЛАСТИ

Основные категории учебных целей Примеры обобщенных типов учебных целей

  УЧЕНИК...

I. ВОСПРИЯТИЕ

Эта категория обозначает готовность и


способность ученика воспринимать те или иные
явления. Задача учителя привлечь, удержать и
- проявляет осознание важности учения, внимательно
направить внимание ученика. Входящие сюда
слушает высказывания окружающих в классе, в беседе и
субкатегории: осознание, готовность, или
т.д., - проявляет восприимчивость к проблемам и
желание воспринимать и избирательное, т.е.
потребностям других людей, к проблемам общественной
произвольное внимание образуют диапазон
жизни.
восхождения от пассивной позиции ученика до
более активного отношения к содержанию
обучения.

II.РЕАГИРОВАНИЕ

Эта категория обозначает активные проявления, - выполняет заданную учителем домашнюю работу, -
исходящие от самого ученика. На данном уровне подчиняется нормам внутришкольного распорядка и
он не просто воспринимает, но и отклоняется на то нормам поведения, - участвует в обсуждении вопросов в
или иное явление, проявляет интерес к явлению классе, - самостоятельно знакомится с освещением
или деятельности. Субкатегории: общественных, политических и международных проблем, -
.подчиненныйотклик, добровольный отклик, добровольно вызывается выполнять задание, - проявляет
удовлетворение от реагирования.   интерес к учебному предмету.

III. УСВОЕНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

В эту категорию входят различные уровни


- проявляет устойчивое желание овладеть какими-либо
усвоения ценностных ориентаций (отношений):
навыками, - целенаправленно изучает различные точки
3принятие ценностной ориентации, предпочтение
зрения с тем, чтобы вынести собственное суждение, -
ценностной ориентации и приверженность,
проявляет убежденность, отстаивая тот или иной идеал.
убежденность.

IV. ОРГАНИЗАЦИЯ ЦЕННОСТНЫХ


ОРИЕНТАЦИЙ

2
Эта категория охватывает осмысление и
соединение различных ценностных ориентаций,
разрешение возможных противоречий между ними - принимает на себя ответственность за свое поведение, -
и формирование системы ценностей на основе понимает свои возможности и ограничения, - строит
наиболее значимых и устойчивых. Субкатегории: жизненные планы в соответствии с осознаваемыми
концептуализация ценностной ориентации, т.е. способностями, интересами, убеждениями.
осмысление своего отношения, организация
системы ценностей.

V. РАСПРОСТРАНЕНИЕ ЦЕННОСТНЫХ
ОРИЕНТАЦИЙ НА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Эта категория обозначает такой уровень усвоения - самостоятельность в учебной работе, - стремление к
ценностей, на котором они устойчиво определяют сотрудничеству в группе, - готовность к пересмотру своих
поведение индивида. Субкатегории: обобщенная суждений и изменению образа действий в свете
установка и распространение ценностных убедительных аргументов, - устойчивое и последовательное
ориентаций на деятельность. жизненное кредо.

Примеры обобщенных типов


Основные категории учебных целей
учебных целей

  УЧЕНИК

I. ЗНАНИЕ

- знает употребляемые термины, -


знает конкретные факты, - знает
Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного методы и процедуры, - знает
материала от конкретных фактов до целостных теорий.     основные понятия, - знает правила
и принципы. - понимает факты,
правила, принципы.

II. ПОНИМАНИЕ

- интерпретирует словесный
материал, - интерпретирует схемы,
Его показателем может быть преобразование (трансляция) материала из
графики, диаграммы, - преобразует
одной формы выражения в другую (например, из словесной в
словесный материал в
математическую); интерпретация материала (объяснение, краткое
математические выражения, -
изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий
предположительно описывает
(предсказание последствий, результатов).
будущие последствия, вытекающие
из имеющихся данных.

III.ПРИМЕНЕНИЕ

- использует понятия и принципы в


новых ситуациях, - применяет
Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в
законы, теории в конкретных
конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входят: применение правил,
практических ситуациях, -
методов, понятий, законов, принципов, теорий.
демонстрирует правильное
применение метода или процедуры.

IV. АНАЛИЗ
3
- выделяет скрытые
Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие, так, предположения, видит ошибки и
чтобы ясно выступила структура. Сюда относятся: вычленение частей упущения в логике рассуждения, -
целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов проводит различие между фактами
организации целого. и следствиями, - оценивает
значимость данных.    

V. СИНТЕЗ

Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить - пишет небольшое творческое
целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть: сочинение, - предлагает план
сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность проведения эксперимента, -
обобщенных связей (схемы). Соответствующие учебные результаты использует знания из разных
предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание областей, чтобы составить план
новых схем и структур. решения той или иной проблемы.

VI. ОЦЕНКА

- оценивает логику построения


Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала в виде письменного
материала (утверждения, худ. произведения, исследовательских данных) текста, - оценивает соответствие
для конкретной цели. Оценочные суждения должны быть основаны на выводов имеющимся данным, -
четких критериях (определяемых учащимся или задаваемых учителем). оценивает значимость того или
иного продукта деятельности.

2.Раскройте сущность понятий становление, формирование, социализация


Понятие «воспитание» связано и в то же время отличается от понятий «становление», «формирование», «социализация».
Социализация — процесс формирования личности в определенных социальных условиях, в ходе которого человек
усваивает социальный опыт, избирательно вводит в свою систему поведения такие нормы и правила по ведения, которые
приняты в данном обществе или социальной группе. Становление — термин, отражающий достижение ребенком такого
уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, самостоятельно выстраивать свое
поведение, осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор.
Формирование личности — процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью,
появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности.

3.Охарактеризуйте процесс перевоспитания, самообразования и методы самовоспитания.


Хорошо организованное воспитание приводит к формированию способности человека к самовоспитанию — когда
ребенок освобождается от влияния воспитывающих его взрослых и свое «Я» превращает в объект собственного
восприятия и самостоятельного продуманного воздействия на самого себя в целях самосовершенствования, саморазви-
тия. В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.
Сам ребенок активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт
человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными
факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.
Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних
душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно.
Самообразование — это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на
собственное развитие. Самообучение — это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений бла-
годаря собственным устремлениям и выбранным средствам.

4
В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» педагогика описывает внутренний духовный мир
человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы — воспитание, образование, обучение — лишь
условия, средства их пробуждения, приведения в действие.
Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство (добровольное задание самому себе
осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества); самоотчет
(ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь); осмысление собственной деятельности и пове-
дения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с
целью предотвращения нежелательных последствий).
Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных
человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, само-
коррекции.
Самоопределение представляет собой сознательный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей,
нравственных норм, профессии, условий жизни.
К методам самовоспитания относятся: 1 — самопознание, 2 — самообладание, 3 — самостимулирование.
Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценку, самосравнение.
Самообладание опирается на самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, само-
исповедь, самопринуждение.
Самостимулирование предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограни-
чение.
Самоанализ, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самоубеждение являются основными приемами самовоспитания.
К понятию «перевоспитание» обращаются, когда речь заходит о социально неодобряемом поведении, о качествах
личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе о противоправных деяниях. Ранее предполагалось,
что отрицательные качества нужно «удалять, уничтожать, вытравливать», а положительные — вкладывать на место
вытравленных, но ведь ребенок — это не магнитофон, в который педагог может вставить нужную кассету, а плохую
кассету, с непристойными записями, — удалить.
Перевоспитание, понимаемое как вытравливание недостатков уходит в прошлое. Еще К. Д. Ушинский указывал, что
лучше всего дурные привычки искореняются формированием добрых привычек, которые станут заменой дурным.
Макаренко доказал, что любого ребенка можно воспитать, если поместить его в нормальные человеческие условия.
Современная педагогическая мысль и гуманистическая психология утверждают принцип принятия ребенка как данности,
уважения его индивидуальности, учета истории его становления, развития, принцип опоры на положительные качества
ребенка.

4.Охарактеризуйте принципы воспитания


Принципы — общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и
обстоятельствах.
Принципы воспитания — это исходные начала, руководящие положения, основные требования, на основе которых
строится процесс воспитания, его содержание и организация.
На первое место можно поставить принцип гуманизма в воспитании. Этот принцип предполагает нормальные, а не
казенно-официальные отношения между педагогом и воспитанником. Человек, ученик является главной ценностью со
своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями, возможностями и особенностями. С позиций
аксиологического подхода гуманность как проявление человеколюбия включает такие ценности, как достоинство,
доброта, обходительность, образованность, духовная культура, утонченный вкус, изысканность речи, учтивость.
Вторым принципом воспитания является культуросообразность. Говоря о принципе культуросообразности вос-
питания, невозможно обойти вопрос о духовном воспитании. Духовность различают светскую и религиозную.
«Духовность — интеллектуальная природа, сущность человека, противополагаемая его физической, телесной сущности.
Духовный:
а) связанный с внутренним, нравственным миром человека;
б) связанный с религией, церковью».
Религиозность создает особый педагогический фон:
нравственную стабильность, доброту, природосообразность.
Третий принцип воспитания — принцип личностного функционирования. Воспитание как процесс, в который человек
погружен с момента своего рождения до самой смерти, имеет множество видов. Каждый из них окрашен собственным
смыслом. Обобщенно воспитание можно представить как стихийное (воспитание средой — социальным, экономическим,

5
географическим, культурным и другим окружением) и организованное (семейное, школьное, политическое, клановое,
мафиозное).
Принцип субъективного контроля. Понятие «субъективный контроль» используется в разработках психологии
личности для определения способности личности сознавать и объяснять меру своего участия в том, что происходит.
Различают экстернальный и интернальный уровни субъективного контроля. При экстернальном уровне все происходящее
люди объясняют внешними обстоятельствами и случайностями. При интернальном все происходящее рассматривается
как результат собственных усилий человека. Для успешного действия механизма личностных функций наибольшее
значение имеет развитость интернального уровня как показатели обращенности личности к себе — главному
действующему лицу, субъекту собственной жизни. Существует 4 основных уровня субъективного контроля:
♦ отсутствие видимой осознанной мотивации действия, т. е. немотивированное поведениер
♦ действие произведено под влиянием случайных, внешних факторов и не является обоснованным с позиций
личностных функций;
♦ ситуация выбора поступка обусловлена переживанием кризиса, связанного с перебором вариантов выбора;
кризис может благополучно разрешиться при ненасильственном педагогическом вмешательстве;
♦ завершение кризиса; личность делает осознанный выбор и приступает к практической деятельности по его
реализации.
Принцип веры в ребенка (оптимистическая гипотеза) реализуется в неиссякаемой вере учителя в доброе начало
каждого ученика, оказании помощи ребенку в его самоутверждении в жизни, самовыражении. Ведь все неудачи
учащихся, по мнению американского педагога У. Глассера, объясняются двумя причинами: недостатком любви и
заниженной самооценкой.
Принцип сотрудничества педагога с детьми не приемлет привычные модели воспитания, определяемые старой
педагогической верой и страстью к воспитанию. Необходимо вовлекать детей в общий труд учения и самосовершен-
ствования, вызывающий у них радостное чувство успеха, развития, движения вперед. Главное в этом принципе —
взаимодействие учителя и учащихся в продвижении детей к определенным целям.
Принцип включения личности в значимую деятельность. Ключ к воспитанию творческой личности лежит в
организации и изменении таких видов деятельности, в которых осуществляется ее саморазвитие в противовес словесному
морализаторству и уговорам. Задача учителя — совместно с учащимися разработать такие виды и формы значимой
деятельности, при которых каждый ученик чувствует, что он нужен людям как неповторимая индивидуальность.
Общие принципы определяют стратегию отношений педагога с учениками, то частные помогают ему создать
непосредственные условия для воспитания творческой личности на основе сотрудничества с учениками. Личностный
подход обеспечивает свободу выбора любого вида деятельности, признание и оценку любых видов творчества,
отсутствие подозрений в неспособности.
I группа частных принципов учитывает направленность личности, ее моральные качества, интересы, потребности,
мотивы деятельности:
• принцип самосовершенствования;
• принцип самореализации в творчестве;
• принцип готовности к ответственным действиям;
• принцип самоуважения.
II группа — это принцип социально-профессионального опыта:
• принцип учета поведения;
• принцип учета привычек;
• принцип развитости общения;
• принцип учета профессиональных умений;
• принцип учета развития аудио-визуальной культуры.
III группа — это принцип учета индивидуальных психических процессов.
Каждый ребенок — носитель разной степени решительности, упрямства, стеснительности, заносчивости, упорства и
других качеств. Вряд ли сегодня можно принять всерьез традиционную точку зрения на то, что хотя бы одно из этих
качеств можно сформировать, если оно не дано ребенку природой, и не сломать его как личность. Поэтому задачей
учителя становится не формирование, а учет и развитие этих качеств.
IV группа частных принципов — учет типологических свойств личности:
♦ принцип учета половых и возрастных различий;
♦ принцип учета особенностей характера и свойств нервной системы.
Такая сложная по числу компонентов и в то же время весьма логичная классификация принципов воспитания, лишенная
даже намека на идеологию и социальный конформизм, дана отечественными педагогами, хотя у других авторов систе-

6
матика принципов воспитания значительно проще. Например, профессор Вильнюсского педагогического института Б.
Битинас называет следующие:
♦ гуманистическая направленность воспитания;
♦ воспитание деятельности на пользу других;
♦ групповая сплоченность воспитанников;
♦ систематичность воспитания;
♦ сотрудничество воспитателей и воспитанников;
♦ результативность воспитания.
Трудолюбие — основа жизни. Принцип трудолюбия в воспитании был сформулирован еще в прошлом веке К.Д.
Ушинским в работе «Труд в его психическом и воспитательном значении». «Воспитание не только должно внушить
воспитаннику любовь к труду: оно должно еще дать ему и привычку к труду, потому что дельный, серьезный труд всегда
тяжел. Воспитание должно внушить воспитаннику жажду труда».
Принцип народности. Воспитание должно исходить из действительных потребностей народа и закономерностей его
развития. Этот принцип, сформулированный
Талантливый советский педагог профессор Алигейдар Гашимов помимо народности, выделял особый принцип воспи-
тания на традициях устного народного творчества. По его мнению, этот принцип обогащает ребенка эмоционально и
эстетически, способствует развитию творческого начала в человеке.
Демократизм как принцип воспитания был назван педагогами – народниками, ибо школа не может стоять в стороне от
движения за обновление общества.
Формулировка принципов воспитания — важнейшая теоретическая проблема. Важно выявить такую систему принципов,
которая не зависела бы от частных теорий воспитания, от социальной ситуации, в которой осуществляется
воспитательный процесс.
Проф. Б. Битинас в работе «Процесс воспитания» подчеркивает, что принципы воспитания — это основные требования к
процессу воспитания, к его содержанию и организации. Принципы воспитания — наиболее трудная в практической
реализации категория. Принципы воспитания указывают на необходимые условия формирования и развития позиции
личности воспитанника. Это означает, что соблюдение отдельного принципа не гарантирует успеха, так как он зависит и
от других условий, однако нарушение требований принципа наверняка ведет к неудачам в воспитании. Этим принципы
отличаются от закономерностей, которые существуют независимо от воли воспитателя и не могут быть нарушены.
♦ Принцип воспитания, вытекающий из цели воспитания и учитывающий природу воспитательного процесса, —
ориентация на ценностные отношения — постоянство профессионального внимания педагога на формирующихся
отношениях воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и
ценностным основам жизни — добру, истине, красоте.
♦ Принцип воспитания — принцип субъектности: педагог максимально содействует развитию способности
ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их послед -
ствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений.
♦ Следующий принцип воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и
автономность неповторимой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит: принятие ребенка как данность,
признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение его истории жизни, которая
сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по
отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, ува жения к его
личности. Союз принципов воспитания придает ему гармонически сочетающиеся характеристики: философическую,
диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из
названных принципов современного воспитания в оторванности от других невозможна.

5.Какие методы воспитания используются?


Методы воспитательного воздействия — это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников
для решения педагогических задач в совместной деятельности, общении воспитанников с педагогом-воспитателем.
Выбор и осуществление методов осуществляется в соответствии с педагогическими целями (оперативными,
тактическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возраста,
индивидуально-типологических особенностей учащихся, уровнем воспитанности конкретных коллективов. Методы
воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются прежде
всего предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод

7
воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и
вне деятельности педагога, без него.
1 Методы гуманистического воспитания
♦ метод воспитания определяется целями и содержанием воспитания;
♦ сущность методов воспитания — организация их с помощью деятельности школьников по освоению содержа-
ния воспитания для формирования свойств личности, соответствующих целям (цели — организовать целенаправленную
деятельность школьника);
• методы проявляются в организующих целесообразную деятельность детей и подростков действиях педагогов
и ученических коллективов (организаторы: воспитатели, ученический коллектив).
В 80-е годы утверждалось, что реализацию методов воспитания, можно осуществлять (и планировать!) по следующей
схеме:
• Поскольку воспитание происходит в деятельности самих школьников, то это внутренний процесс.
• Этот внутренний процесс целенаправляется воспитателями и реализуется в деятельности школьника в
коллективе.
• Методы воспитания становятся методами воздействия-коллектива.
• Ученический коллектив целенаправленно руководится педагогами.
• Воспитанник участвует в жизни коллектива и своим участием осуществляет самовоспитание.
Для практической работы педагога больше всего подходит следующая классификация методов воспитания:
♦ методы убеждений, с помощью которых формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, про-
исходит оперативный обмен информацией (внушение, повествование, диалог, доказательство, призывы, убеждение);
♦ методы упражнений (приручений), с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и
стимулируются ее позитивные мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде
поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха);
♦ методы оценки и самооценки, с помощью которых производится оценивание поступков, стимулирование
деятельности, оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, на-
казания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики).
2 Методы упражнения
♦ Практическая самостоятельная деятельность учащихся, когда идея подается учителем.
♦ Творческий коллективный поиск, неординарность в воспитательном процессе.
3 Методы косвенного воздействия на учащихся
Их воспитательная роль скрыта, незаметна. Это опосредованное влияние на учащихся, их самовоспитание в созданных
педагогом воспитательных ситуациях риска, помощи слабым и др.
Выделяют следующую классификацию методов воспитания, учитывающую специфику развития нашего общества (табл.
Таким образом, в демократическом обществе, где школа работает в гуманистической парадигме образования, методы
воспитания более разнообразны и человечны; они больше рассчитаны на развитие личности ребенок, ее само -
реализацию, на положительную перспективу и позитивные стимулы, чем на приказ, внушение, принуждение.
Классификация методов воспитания в зависимости от степени гуманизации и демократизации общества
Методы авторитарной педагогики: информирование, педагогическое требование, упражнение, внушение, беседа,
индивидуальный контроль, наказание, подражание, осуждение, принуждение.
Методы гуманистической педагогики: исходное требование, игра, приучение, убеждение, личный пример, лекция,
поощрение, одобрение, упражнения, коррекция, награждение, диспут, разъяснение, похвала, соревнование,
самоконтроль, самоанализ, самовоспитание, самообразование, самокритика, самореализация.

Среди множества ситуаций, создаваемых педагогами, можно считать ставшими классическими


следующие.
Ситуация авансирования доверием (А.С. Макаренко) характеризуется тем, что доверие дается
авансом еще неокрепшей личности, но уже готовой оправдать его. Создаются условия для
выражения доверия со стороны товарищей или значимого для ребенка взрослого.
Ситуация непринужденной принудительности — это механизм влияния конкретной ситуации не в
виде бескомпромиссного требования педагога, а в виде актуализации уже имеющихся мотивов
поведения в новых условиях, обеспечивающих активное участие каждого школьника в жизни
коллектива, благодаря чему складывается позиция субъекта, творческого соучастника.

8
Ситуация свободного выбора. В ней школьник ставится перед необходимостью и получает
возможность сделать самостоятельный выбор поступка. Иногда ситуация выбора приобретает
характер конфликтной ситуации, в которой происходят столкновение и борьба несовместимых
интересов и установок.
Ситуация соотнесения предполагает оценку, принятие решения и поступка человека на основе уже
имеющегося опыта, благодаря чему человек становится субъектом ситуации. В педагогической
практике ситуация соотнесения часто создается в тех случаях, когда у школьников возникает
потребность сравнить свой коллектив с другими во время обсуждения перспектив жизни коллектива.
Ситуация соревнования предполагает не только желание быть лучше, но и волевое усилие и, как
результат, достижение лучших в сравнении с другими показателей. Это достижение подтверждается и
официальным признанием: призовое место, количество баллов, почетная грамота и т.п.
Ситуация успеха наиболее широко используется в практике воспитания. Создается в том случае,
когда нужно поддержать коллектив или отдельного школьника, закрепить положительное в их
развитии, преодолеть неуверенность в своих силах, заставить взглянуть на себя по-новому. Успех в
ситуации гарантирован, но его предопределенность не должна быть заметна для воспитуемых. Должна
быть обеспечена объективность успеха, но в противном случае это вызовет негативные последствия в
отношениях. Необходимым условием является желание коллектива или личности достигнуть успеха,
приложить усилия.
Ситуация творчества. Суть ее заключается в создании таких условий, в которых актуализируются
выдумка, воображение, фантазия школьников, их способность к импровизации, умение выйти из
нестандартной ситуации.
Опытный педагог может предложить не один десяток и других ситуаций, ведь здесь перечислены
наиболее характерные. К тому же ситуации могут возникать и стихийно, независимо от педагога. А
методом будут только те ситуации, которые моделируются и управляются педагогом. Одни и те же
ситуации могут выполнять различные функции: диагностика отношений, формирование отношений и
их корректировка. Чтобы ситуация была воспитывающей, она должна быть значимой для того, ради
кого создается.

6.Формы и приемы организации воспитательной работы. Разные подходы к воспитанию


Формы воспитательной работы весьма многообразны и динамичны во времени. Форма воспитательной работы — это
способ организации воспитательного процесса отражающий внутреннюю связь его элементов и характеризующий
взаимоотношения педагогов и воспитанников. В педагогической литературе (З.И.Каралов, А.Гашимов, А.А.Агаев,
Г.Г.Ахмедов, П.Б.Алиев и др.) обычно дается классификация форм воспитания в зависимости от того, как организованы
учащиеся:
• массовая (фронтальная), групповая (кружковая),
• индивидуальная.
Встречается и другая классификация — в зависимости от методов воспитательного воздействия:
• словесная (лекции, конференции),
• практическая (экскурсии, конкурсы),
• наглядная (музеи, панно).
Формы воспитательной работы различают и по времени воздействия:
• урочные,
• внеурочные (в том числе внешкольные).
К средствам воспитания в узком смысле этого слова относятся книги, кинофильмы, произведения живописи, живое
слово учителя и все то, что необходимо для воспитательных целей. В широком понимании к средствам воспитания
относятся виды деятельности, способствующие формированию личности: учеба, обш;ественнополезный труд, игры,
кружковая работа, спортивные занятия, художественная самодеятельность.
Прием воспитания— это составная часть метода. Это лишь звено воспитательного процесса, одноактное действие.
Например, метод поощрения включает такие приемы: одобрение, похвала, благодарность, награда. А метод убеждения
9
— внушение, разъяснение, беседу. Метод наказания может включать такие приемы, как замечание, предупреждение,
выговор, строгий выговор.
Прием педагогического воздействия — это способ организации определенной педагогической ситуации, при которой
на основе соответствующих закономерностей у учащихся возникают новые мысли и чувства, побуждающие их к
положительным поступкам и преодолению своих недостатков. Эти приемы воспитания можно разделить на две
группы.
1)Приемы, корректирующие поведение, воодушевляющие учащихся, — радость, благодарность. Это созидающая группа
приемов, так как они способствуют развитию новых положительных качеств и подавляют негативные начала в ребенке.
Зарождаются новые мысли и чувства, новые мотивы поведения одерживают победу над недостатками и становятся
ведущими в поведении учащихся. Это — убеждение, поощрение, внимание, забота, просьба, показ умений, побуждение
гуманных чувств, проявление огорчения, моральная поддержка и укрепление веры в силы ребенка, доверие, организация
успеха в учебе, вовлечение в интересную деятельность, нравственные упражнения.
2)Приемы, помогающие исправить поведение, пробуждая отрицательные чувства ребенка, — стыд, раскаяние и др. Эта
группа приемов называется тормозящими, так как они способствуют преодолению негативных качеств и расчищают
почву для развития положительных. На основе негативных чувств у детей возникает намерение воздержаться от
неблаговидных поступков.

Личностный (индивидуальный) подход в воспитании — последовательное отношение педагога к воспитаннику как


личности, как ответственному субъекту собственного развития. Он представляет собой базовую ценностную ориентацию
педагогов на личность, ее индивидуальность, творческий потенциал ребенка, которая и определяет стратегию
взаимодействия. В основе личностного подхода лежат глубокое знание ребенка, его врожденных свойств и
возможностей, способности к саморазвитию, знание того, как его воспринимают другие и как он воспринимает себя сам.
Деятельностный подход в воспитании придает первостепенную роль тем видам деятельности, которые способствуют
развитию личности. Он привел к разработке новой системы воспитания, основанной на идее единства сознания и
деятельности.
Личностно-деятельностный подход к воспитанию означает, что школа должна обеспечить деятельность человека,
становление личности.
Творческий подход ставит во главу угла творчество педагога и ребенка в процессе воспитания.
Отношенческий подход можно рассматривать как в рамках деятельностного, так и самостоятельно. Он связан с идеями
корректировки, с возникающими в совместной деятельности и общении детей отношениями, их гуманизации с помощью
специально создаваемых ситуаций.
Событийный подход тоже следует рассматривать как один из аспектов деятельностного подхода. Смысл его в том,
чтобы превратить то или иное планируемое мероприятие в увлекательное для всего коллектива дело, оставить яркий след
в памяти его участников.
Дифференцированный подход в сфере воспитания — это учет индивидуальных интересов ребят, их «лидерских»
возможностей, способностей к реализации организаторских функций в коллективе.
Ценностный (аксиологический) подход ставит главной задачей воспитания освоение ценностей общечеловеческой
культуры — духовной и материальной.
Классовый подход, характерный для социалистического общества, ставит цели и принципы воспитания в зависимости
от социальных классов — имущих или неимущих. Средовый подход проник в педагогику в последние годы. Его
смысл — включение школы в среду с педагогически целесообразной позиции и включения среды в школу, освоение ее
связи с реализацией поставленных целей.
Средовый подход в воспитании — это интеграция влияний всех воспитательных инструментов общества в рамках
окружающей среды, в результате его может появиться региональная воспитательная система.
Дихотомический подход имеет свои корни в греческом слове «дихотомия», что означает последовательное деление
целого на части. Мысль о необходимости его использования в управлении воспитательным процессом начала
осознаваться педагогами только в последнее время, хотя отдельные идеи дихотомии встречались в педагогике давно:
событийность и повседневность, эмоциональность и рассудочность, поощрение и наказание и др.

7.Направления воспитательной работы


В комплексном воспитательном процессе можно выделить следующие направления: физическое, умственное,
нравственное, эстетическое, трудовое и профессиональное воспитание. Кратко раскроем основные направления вос-
питательной работы.
Содержание физического воспитания:
10
♦ совершенствование организма человека; совершенствование организма предполагает развитие двигательной и
костно-мышечной систем, нервной системы, мускулатуры для сохранения и укрепления здоровья человека;
♦ просвещение учащихся в вопросах физической культуры и личной гигиены;
♦ формирование механизма физического самовоспитания, стимулирование самовоспитания воли,
выносливости, настойчивости, самодисциплины;
♦ разностороннее развитие конкретных спортивных умений и мастерства;
♦ развитие профессионально значимых физических качеств, обеспечивающих повышение работоспособности,
устойчивости нервной системы, появление хорошего самочувствия;
♦ индивидуальная работа с физически одаренными ребятами с учетом их интересов и склонностей.
Содержание умственного (интеллектуального) воспитания:
♦ развитие интеллекта посредством развития всех познавательных функций человека — психических процессов
ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи;
♦ просвещение учащихся в области наук, деятельности, общения;
♦ формирование механизма самоорганизации умственной деятельности;
♦ развитие индивидуальных интеллектуальных способностей и познавательных возможностей учащихся;
♦ развитие сознания и самосознания учащихся, их творческого потенциала;
♦ формирование профессионального мышления.
Умственное воспитание осуществляется прежде всего
через образование и обучение.
Содержание нравственного воспитания:
♦ моральное воспитание — формирование сознания, нравственных чувств и навыков нравственного поведения;
♦ этическое воспитание — формирование правил хорошего тона, культуры поведения и отношений;
♦ патриотическое воспитание — формирование чувства любви и ответственности за свою родину,
формирование готовности прийти на защиту Родины и своего народа;
♦ национальное и интернациональное воспитание — формирование чувства национального достоинства и ува-
жения к другим нациям и народам;
♦ политическое воспитание — формирование политического сознания;
В свою очередь, каждое из этих направлений включает:
♦ формирование духовных начал человека, его стремления к познанию себя и своего места на земле, в космосе;
♦ нравственное просвещение в вопросах морали, этики, политики
♦ развитие механизмов нравственного самовоспитания, саморегуляции поведения;
♦ воспитание чувства личной ответственности за свои поступки и деятельность;
♦ формирование не только взглядов и отношений, но и убеждений человека. Убеждения — это глубокая вера
человека в идеи, взгляды, отношения, требующая реализации в поведении и поступках человека.
Содержание трудового и профессионального воспитания:
♦ формирование потребности в труде, воспитание человека-труженика, способного к созданию материальных и
духовных ценностей для себя и общества;
♦ формирование общетрудовых знаний, умений и навыков, положительного, сознательного и творческого отно-
шения к труду;
♦ профессиональное просвещение в области труда и производственной деятельности, экономики и права;
♦ развитие механизма самообучения в сфере труда и профессиональной деятельности;
♦ профессиональная ориентация — подготовка молодежи к выбору профессии, формирование интереса к ней;
♦ профессиональное образование на основе профессионально-производственного труда учащихся;
♦ профессионально-правовое воспитание — передача учащимся сведений о законах и нормах, имеющих юриди-
ческую силу в области трудовых и производственных отношений.
Содержание эстетического воспитания:
♦ развитие эстетического восприятия окружающего мира и способностей ценить и создавать прекрасное;
♦ развитие эстетических чувств и эмоций, развитие воображения;
♦ эстетическое просвещение учащихся в области искусства, культуры, объектов природы;
♦ индивидуальное эстетическое воспитание, направленное на развитие художественных задатков, способностей
и склонностей учащихся;
♦ формирование механизма эстетического самообразования;
♦ формирование эстетических отношений, восприятия, чувств, вкуса и идеала.

11
8.Принципы и содержание семейного воспитания
Начальной структурной единицей общества, закладывающей основы личности, является семья. Она связана кровными и
родственными отношениями и объединяет супругов, детей и родителей. Брак двух людей — еще не семья, она появляется
с рождением детей. В воспроизводстве человеческого рода, в деторождении и воспитании детей заключены основные
функции семьи.
Семья — это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения
потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена. Семья
создает у человека понятие дома не как помещения, где он живет, а как чувства, ощущения места, где его ждут, любят,
понимают, защищают. В семье могут формироваться все личностные качества. Судьбоносная значимость семьи в
развитии личности растущего человека общеизвестна.
Семейное воспитание — это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами
родителей и родственников.
Семейное воспитание — сложная система. На него влияют наследственность и биологическое (природное) здоровье
детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов
семьи, место проживания семьи (место дома), отношение к ребенку. Все это органично переплетается и в каждом
конкретном случае проявляется по-разному.
Каковы задачи семьи? В общем они состоят в том, чтобы:
♦ создать максимальные условия для роста и развития ребенка;
♦ обеспечить социально-экономическую и психологическую защиту ребенка;
♦ передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим;
♦ научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь
близким;
♦ воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного «Я».
Семейное воспитание по определению Г.М.Ахмедова имеет и свои принципы. Наиболее общие из них:
♦ гуманность и милосердие к растущему человеку;
♦ вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как ее равноправных участников;
♦ открытость и доверительность отношений с детьми;
♦ оптимистичность взаимоотношений в семье;
♦ последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного);
♦ оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на его вопросы.
Кроме этих принципов, есть ряд частных, но не менее значимых для семейного воспитания правил: запрещение
физических наказаний, запрещение читать чужие письма и дневники, не морализировать, не говорить слишком много,
не требовать немедленного повиновения, не потакать и др.
Содержание семейного воспитания охватывает все направления. В семье осуществляется физическое, эстетическое,
трудовое, умственное и нравственное воспитание детей, видоизменяясь от возраста к возрасту. По мере сил родители
и близкие в семье дают ребятам знания о природе, обществе, производстве, профессиях, технике, формируют опыт
творческой деятельности, вырабатывают некоторые интеллектуальные навыки, наконец, воспитывают отношение к миру,
людям, профессии, жизни.
Особое место в семейном воспитании занимает нравственное воспитание. И в первую очередь воспитание таких качеств,
как доброжелательность, доброта, внимание и милосердие к старшим, младшим и слабым, честность, открытость,
трудолюбие.
Целью семейного воспитания является формирование таких качеств личности, которые помогут достойно преодолеть
трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути. Развитие интеллекта и творческих способностей, первичного
опыта трудовой деятельности, нравственное и эстетическое формирование, эмоциональная культура и физическое
здоровье детей, их счастье — все это зависит от семьи, от родителей, и все это составляет задачи семейного воспитания.
Именно родители — первые воспитатели — имеют самое сильное влияние на детей.
Семейному воспитанию присущи свои методы, а вернее, приоритетное использование некоторых из них. Это личный
пример (Г.М.Ахмедов), обсуждение, доверие, показ, проявление любви, сопереживание, возвышение личности, контроль,
юмор, поручение, традиции, похвала, сочувствие и т. д.

9.Причины неправильного семейного воспитания


В жизни семьи, чаще — низкая педагогическая культура родителей. В этих случаях может помочь разъяснительная
работа и разумная терапия. Нередко основную роль играют нарушения личности самих родителей. При этом особый
интерес для специалиста представляют две группы причин (Э. Г. Эйдемиллер).
12
Отклонения характера самих родителей. Отклонения характера и психопатии нередко приводят к определенным
нарушениям в воспитании. При неустойчивой акцентуации характера родитель чаще склонен проводить воспитание,
характеризующееся пониженным уровнем требований к ребенку. Стиль доминирования может обусловливаться либо
сензитивным, либо конформным характером родителей. Истероидная акцентуация у родителя обусловливает
противоречивый стиль воспитания: демонстративная забота и любовь к ребенку при зрителях и эмоциональное
отвержение в их отсутствие. В этих случаях необходимо выявить отклонение характера родителей, убедиться, что именно
оно играет решающую роль в возникновении нарушений в воспитании.
Личностные проблемы родителей, решаемые за счет подростка. В этом случае в основе нарушений воспитания
лежит какая-то, чаще всего неосознаваемая, потребность. Это родитель и пытается удовлетворить за счет воспитания
подростка. В этом случае объяснение родителю неправильности его поведения и уговоры изменить стиль воспитания
оказываются безрезультатными. Перед психотерапевтом встает нелегкая задача выявить личную проблему родителя,
помочь ему осознать ее, снять действие защитных механизмов, препятствующих такому осознанию.
Расширение сферы родительских чувств. Обусловливаемое нарушение: повышенная протекция. Данный источник
нарушения воспитания возникает чаще всего тогда, когда в силу каких-либо причин супружеские отношения между
родителями оказываются нарушенными: либо супруга нет (умер, в разводе), либо отношения с ним не удовлетворяют
родителя, играющего основную роль в воспитании. Отношения с ребенком, а позднее подростком, становятся
исключительными, важными для родителя. В подростковом возрасте у родителя возникает страх перед нарастающей
самостоятельностью подростка. Появляется стремление удержать его с помощью, потворствующей или доминирующей
гиперпротекции.
Предпочтение в подростке детских качеств. Обусловливаемые нарушения в воспитании: потворствующая
гиперпротекция. В этом случае у родителей наблюдается стремление игнорировать повзросление детей, стимулировать у
них детские качества. Для таких родителей подросток все еще «маленький». Нередко они открыто признают, что
маленькие им вообще нравятся больше, что с большими уже не так интересно.
Рассматривая подростка как «еще маленького», родители снижают уровень требований к нему, создавая потвор-
ствующую гиперпротекцию, стимулируя развитие психического инфантилизма.
Воспитательная неуверенность родителей. Обусловливаемое нарушение в воспитании: потворствующая гипер-
протекция либо пониженный уровень требований. В этом случае Родитель идет «на поводу» у подростка, уступает даже в
вопросах, в которых, по собственному мнению, уступать нельзя. Это происходит потому, что ребенок сумел найти к
этому родителю подход, нащупать его «слабое место» и использует это, чтобы добиться ситуации «минимум требований
— максимум прав». В определенных условиях дети, воспитанные требовательными и эгоцентрическими родителями,
став взрослыми, видят в своих детях таких же требовательных эгоцентрических существ, испытывают по отношению к
ним то же чувство «неоплатного долга», какое испытывали ранее по отношению к собственным родителям. Характерная
черта высказываний таких родителей — признание массы ошибок, совершенных в воспитании. Такие родители боятся
упрямства, сопротивления своих детей и находят довольно много поводов уступить им.
Фобия утраты ребенка. Обусловливаемое нарушение: гиперпротекция (потворствующая или доминирующая). «Слабое
место» — повышенная неуверенность родителей, боязнь ошибиться, преувеличение представлений о хрупкости
«ребенка», его болезненности — все это могло развиться в связи с историей рождения. Другой источник — перенесенные
тяжелые заболевания ребенка, особенно если они были длительными. Отношения родителей к подростку в этом случае
формируются под воздействием накопленного страха утраты ребенка. Этот страх заставляет одних родителей тревожно
прислушиваться к каждому пожеланию подростка и спешить с его выполнением, других — докучно опекать его.
Неразвитость родительских чувств. Обусловливаемые нарушения воспитания: гипопротекция, эмоциональное
отвержение, «повышенная моральная ответственность», жестокое обращение. Воспитание становится адекватным лишь
тогда, когда родителями движут какие-либо достаточно сильные мотивы: чувство долга, симпатия, любовь к ребенку,
потребность «реализовать себя» в детях, «продолжить себя». Причиной неразвитости родительских чувств может быть
отвержение самого родителя в детстве его родителями, то, что он сам в свое время не получал родительского тепла.
Проекция на подростка собственных нежелаемых качеств. Обусловливаемое нарушение воспитания: эмоциональное
отвержение, жестокое воспитание. Причиной такого воспитания подростка нередко является то, что и в подростке
родитель видит черты, которые чувствует, но не признает в самом себе. Это может быть агрессивность, склонность к
лени, тяга к алкоголю, чрезмерная тяга к сопротивлению, протесту, несдержанность. Ведя борьбу с такими же истинными
или мнимыми качествами у подростка, родитель извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Борьба с не
желаемым качеством в ком-то другом помогает ему верить, что у него самого этого качества нет.
Внесение конфликта между супругами в сферу воспитания. Обусловливаемые нарушения воспитания: противоречивый
стиль воспитания — соединение потворствующей гиперпротекции одного родителя с отвержением либо доминирующей
гиперпротекцией другого. Конфликтность во взаимоотношениях между супругами — нередкое явление даже в

13
относительно стабильных семьях. Здесь они получают возможность наиболее открыто выражать недовольство друг дру-
гом, руководствуясь «заботой о благе ребенка». При этом разница во мнениях родителей чаще бывает диаметральной:
один настаивает на весьма строгом воспитании, другой же родитель склонен «жалеть» подростка.
Сдвиг в установках родителя по отношению к подростку в зависимости от пола подростка. Обусловливаемое
нарушение воспитания — гиперпротекция, эмоциональное отвержение. Нередко отношение родителя к подростку
обусловливается не действительными особенностями подростка, а теми чертами, которые родитель приписывает его
полу, т. е. «вообще мужчинам» или «вообще женщинам». Так, при наличии предпочтения женских качеств наблюдается
неосознаваемое неприятие подростка мужского пола,

10.Цели применения методов упражнения, приучения, и стимулирования


Упражнение — это планомерно организованное выполнение воспитанниками различных действий, практических дел с
целью формирования и развития их личности. Приручение — это организация планомерного и регулярного выполнения
воспитанниками определенных действий в целях формирования хороших привычек.
(А. С. Макаренко) В практике воспитательной работы применяются в основном три типа упражнений:
♦ упражнения в полезной деятельности;
♦ режимные упражнения;
♦ специальные упражнения.
Режимные упражнения — это эффект воздействия оптимального режима организации жизнедеятельности
воспитанников в семье или учебном заведении, когда происходит синхронизация психофизиологических реакций
организма с внешними требованиями, что благотворно сказывается на здоровье, физических и интеллектуальных
возможностях воспитанника, на результатах его деятельности.
Специальные упражнения — это упражнения тренировочного характера, имеющие цель выработать и закрепить
умения и навыки (например, приучение к выполнению правил поведения, к формированию каких-то качеств либо
преодоление недостатков: нарушителя дисциплины назначают ответственным за порядок, неопрятному поручают
обязанности санитара).
Методы стимулирования. Стимулировать — значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию.
Метод соревнования побуждает людей достигать лучших результатов. Главная задача педагога — не дать
соревнованию выродиться в жесткую конкуренцию и в стремление к первенству любой ценой. Соревнование должно
быть проникнуто духом товарищеской взаимопомощи и доброжелательности.
Поощрение за правильное действие вызывает чувство удовлетворения у воспитанника, вызывает подъем энергии,
уверенность в своих силах, сопровождается высокой старательностью и результативностью, желанием и впредь
действовать правильно. Но поощрение не должно быть слишком частым и одинаковым, чтобы не привести к обес -
цениванию, ожиданию награды за малейший успех. Важнейшее условие педагогической эффективности поощрения
— принципиальность, объективность, понятность для всех, поддержка общественным мнением, учет возрастных и
индивидуальных особенностей воспитанников.
Наказание — одно из старейших методов воспитания, но жесткие методы наказания калечат психику и судьбу человека,
принося вред, а не пользу. Лишь разумная система взысканий корректирует поведение человека, направлена на
устранение неправильных форм поведения. Но наказание не должно причинять человеку морального унижения или
физического страдания. Педагогические требования к применению мер наказания следующие: нельзя наказывать за
неумышленные поступки; нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению; важно, чтобы человек
понял, за что и почему его наказывают, т. е. наказание должно сочетаться с убеждением и другими методами воспитания;
необходимо соблюдать педагогический такт, не оскорбляя личности учащегося; следует учитывать возрастные и
индивидуальные особенности воспитанника; по возможности не применять наказание при посторонних свидетелях, учи-
тывать общественное мнение при оценке того или иного поступка.
Анализируя роль наказания и поощрения в семейном воспитании, следует вспомнить выводы бихевиористов. Скиннер
отмечал, что дети будут охотнее вести себя правильно, если их хорошее поведение будет замечаться и одобряться
родителями, т. е. положительное подкрепление оказывает длительное позитивное влияние на ребенка. А вот наказание не
имеет устойчивого эффекта: суровое наказание может прекратить нежелательное поведение, но оно снова возобновится,
когда наказание будет отстрочено, отдалено. Наказание может дать быстрый, но непродолжительный эффект.
Что же может заменить наказание в воспитании? Игнорирование нежелательного поведения, ведущее к его угасанию:
нежелательные действия не нужно подкреплять. Но процесс угасания длится долго, требует большого терпения и может
способствовать развитию агрессивного поведения.

11.Критерии воспитания. Количественная оценка


14
Для оценки эффективности воспитательной системы, ее жизнеспособности необходимо учитывать качественные
изменения, происходящие как в характеристиках отдельных субъектов воспитательной системы, так и в образе
просветительного учреждения в целом. Предлагается сопоставлять следующий перечень количественных показателей
воспитательной системы:
• число детей, участвующих в работе различных кружков, студий, секций, клубов как в школе, так и внешколь-
ных учреждениях дополнительного образования;
• социальная активность, проявляющаяся в количестве участников и числе акций общественно полезных дел,
милосердия, экологического движения;
• степень участия родителей учащихся в общешкольных воспитательных и общественно полезных акциях и
делах;
• количество преступлений и правонарушений, совершенных учащимися;
• число детей, поставленных на административный учет за факты асоциального поведения.
Однако несовершенство этого перечня видно уже из того, что в нем отсутствуют характеристики педагогического
коллектива — равноправного и не менее активного субъекта воспитательной системы. Слабость методики состоит и в
том, что отдельные показатели легко подтасовывается в зависимости от конъюнктуры
Для сбора и фиксации информации, характеризующей динамику воспитательной системы, рекомендуется каждому
классному руководителю вести социально-педагогический паспорт класса и дневник педагогических наблюдений,
отражающий итоги анкетных опросов, тестирования, бесед и других методов исследования. Главный же критерий
развития гуманистической воспитательной системы — развитие личности ребенка. Отсюда возникает необходимость в
определении сущности развития.
Развитие определяется как становление индивида субъектом социальной жизнедеятельности в процессе активного
включения в систему социальных связей и усвоение им системы социальных отношений.
Высшая форма развития — готовность к творческой деятельности, выходящей за рамки ранее усвоенного.
Развитие, таким образом, определяется:
- фондом знания;
- разнообразием способов деятельности;
- степенью сложности решаемых проблем.
Развитый человек должен:
- продуктивно мыслить;
- быстро обучаться;
- уметь применять знания в разных условиях;
- переносить усвоенные приемы в новые условия;
- корректировать знания и способы деятельности;
- находить новые способы деятельности;

12.Критерии воспитания. Качественная оценка


Качественный анализ эффективности воспитательной системы можно осуществить различными методами, выбор
которых зависит от типа системы, от степени развитости школьной психологической и социологической службы и,
наконец, от личных интересов исследователя.
Первый подход к качественной оценке динамики воспитательной системе основан на экспертной оценке
сформированности нравственных и других личностных качеств субъектов системы. Разные авторы предлагают
различные стержневые качества личности, которые должны быть взяты за основу для определения уровня
воспитанности. В этом плане интерес представляет программа изучения развития учащихся и классного коллектива (табл.
5).

Критерии воспитательной системы


Критерий оценки Проявление воспитанности
Прочность и глубина знаний. Использование дополнительных источников
знаний.
Эрудиция
Культура речи. Доказательность и аргументированность суждений.
Сообразительность.
Прилежание Старательность. Добросовестность. Регулярность и систематичность учебной

15
работы. Самостоятельность. Внимательность. Взаимопомощь.
Степень сформированности качеств оценивается Организованность
по пятибалльной и собранность.
системе: Стремление совершенствовать результаты.
1- Трудолюбие
качество не проявляется; Бережливость. Привычки к самообслуживанию. Эстетика и культура труда.
Следование правилам безопасности в работе.
2- качество проявляется редко;
Бережное отношение к земле, животным, растениям. Помош1Ь природе.
3- Отношение
качество к природе
проявляется почти всегда, но под воздействием воспитателя;
Сохранность природы в повседневной жизнедеятельности и труде.
4- качество проявляется почти всегда,Выполнение
но еще не стало потребностью
правил поведения школьника, требуется контроль
учащихся. Соблюдение правилсовнутреннего
стороны
взрослых и коллектива;
Нравственные качества и распорядка школы. Следование нормам и правилам человеческого общения.
5- качество проявляется всегда, иначе ученик поступить
сознательная дисциплинированность Терпимость не может.
к недостаткам и слабостям других. Милосердие. Участие в жизни
Второй подход к качественной оценке динамики классавоспитательной
и школы. системы предлагает трехуровневый опрос учащихся,
Аккуратность
классного руководителя и родителей. Окончательный итог иопределяется
опрятность. как
Культурные привычки. Внесение
среднее арифметическое элементов
по категории
опрашиваемых. Эстетические вкусы эстетики в свою жизнь. Способность откликаться на прекрасное в жизни.
Посещение вцентров
Главный недостаток этой методики, разработанной годы исоветской
учреждений культуры.
власти, — преувеличенное внимание к
коллективизму. Элементы саморегуляции поведения. Умение организовать свое время.
Навыки самосовершенствования Соблюдение санитарно-гигиенических
Третий подход к выявлению эффективности воспитательной системы состоит в том, правил. Забота воспитанности
что уровень о собственном
здоровье. Наличие вредных привычек.
оценивается интегрированным показателем — направленностью личности. При этом под направленностью
подразумевается психологическая подструктура, выражающаяся в системе доминирующих мотивов, потребностей,
интересов и показывающая отношение человека к природе, обществу, самому себе. Обычно выделяют два типа
направленности: гражданскую (общественную) и личностную (эгоцентрическую).
В психологии и педагогике существует немало методик выявления потребностей, интересов, мотивов, отношений, ко -
торые позволяют оценить уровень воспитанности личности. Опираясь на принцип «свободного выбора», предлагается
целая серия диагностических методик проявления нравственных ориентаций: недописанный тезис, сферограмма,
недописанный диалог, тест-рисунок, фантастический выбор, графические тесты, ранжирование, акт добровольцев,
недописанный рассказ. Сюда же можно отнести и рассказ с ошибками.
К общим условиям применения этих методик относится:
• соблюдение скрытой педагогической позиции по отношению к респонденту, сохранение тайны педагогической цели;
• исключение педагогического давления на производимый выбор, как предварительного, так и последнего
оценочного;
• создание условий, максимально приближенных к изолированности каждого респондента от влияния окру-
жающих;
• сохранение анонимности полученных показателей и соблюдение тайны индивидуальных ответов перед
учителями, родителями и самими учениками;
• разнообразие методик и некоторая занимательность формы, переключающая внимание испытуемых и
назначения теста на его форму;
• единая математическая обработка результатов, производимая для каждой возрастной группы детей;
• предварительное планирование диагностирования учащихся — от фиксирования отправного, исходного на-
чала до выявления результатов на контрольный или завершающий момент.
Ниже приводятся наиболее доступные и простые по обработке методики диагностирования воспитанности учащихся.
Недописанный тезис
Каждому ученику выдаются карточки с недописанными фразами, которые он должен завершить. Если это технически
трудно, то начало фразы произносится исследователем вслух, а дети письменно на своем листке завершают ее. По иск
содержания недописанной мысли производится с учетом ценности объекта, отношение к которому исследуется:
• Хорошая жизнь — это...
• Быть человеком — это...
• Самое главное в жизни...
• В хорошей школе всегда...
• Если видишь недостатки человека, ...
• Когда я вижу, что мой товарищ совершает дурной поступок, ...
Сферограмма
Детям предлагается два вопроса:
• Что бы ты хотел иметь больше всего на свете?
• Что бы ты стал с ним делать, если бы у тебя было его слишком много?

16
Используются преимущественно для выявления характера самооценки детей. Испытуемый должен схематически
отразить свое место в очерченном круге социума. Он ставит жирную точку или крестик. Графическая картина,
предложенная учащемуся, — некоторая система связей и качеств. Эта методика может быть использована при рабо те с
детьми старше 12-13 лет, когда у них уже сформировалось представление о самоценности и появилось абстрактное
мышление.
Шкала может быть и сложной, например:
Графические тест
Анализ тестирования производится так: подсчитывается число детей, поставивших точку своего «Я» выше оси, и число
тех, кто поставил точку ниже оси. Подсчитывается также число тех, кто указал крайнюю точку верха или низа, и
процентное соотношение самооценок в отношении разных качеств.
«Я-позиция» — разновидность графического теста. Ее схематическое выражение может быть любым. Иногда круг — это
коллектив, и респондент ищет свое место в нем или за его пределами:

В последние годы формируется четвертый подход качественной оценки эффективности воспитательной системы, в
основе которого — контекст культуры. К сожалению, технология еще не отработана. Фундамент воспитанности и ее
главный результат заключается в гармонии внутренней и внешней культуры. Эта гармония определяет общую культуру
человека, позволяющую ему быть не просто равнодушным потребителем и созерцателем культуры, но и активным ее
носителем и созидателем. Внутренняя культура включает культуру умственного труда, культуру творчества,
эмоционально-волевую, духовную и физическую культуру.
Внешняя культура (гармония личности с обществом) — это отражение социальных факторов развития личности.
Выражается она в уровне восхождения человека к социальным ценностям и нормам поведения и в приобретенных им на
этом пути качествах. Внешняя культура питается процессами социальной ориентации, самоутверждения, самореаби-
литации и проявляется в уровне самореализации личности.
Б. Битинас предложил свой вариант качественной оценки эффективности воспитательной системы. Основным методом
выявления воспитанности он считает наблюдение за поведением учащихся. Оно должно осуществляться в естественной
деятельности. Воспитанники не должны замечать, что являются объектом изучения. При этом не только фиксируются
поведенческие акты ребят, но и определяются мотивы тех или иных поступков. Педагог должен также наметить пути
улучшения поведения. Поэтому метод наблюдения, используемый педагогом-практиком, отличается от того же метода,
применяемого в исследовательских целях. Воспитатель записывает свои наблюдения с учетом сформулированной
основной воспитательной цели, однако в записях обычно отражается и иная информация о воспитаннике, которая может
понадобиться учителю в дальнейшем.
Вариант наблюдения — ситуация свободного выбора. Это специально организованное наблюдение за воспитанником в
ситуации, требующей от него принятия решения об определенном поступке. Во всех случаях педагога должен
интересовать вопрос о том, к чему приведет самоопределение воспитанника, и по этому показателю он судит о на-
правленности позиции личности.
В старших классах действенным методом проникновения в позицию личности воспитанника является сочинение. Тему
сочинения следует формулировать так, чтобы воспитанники излагали собственный опыт позитивного поведения,
описывали ситуации, в которых им самим приходилось принимать решения или наблюдать за поведением других.
Проф. Б. Битинас считает целесообразным выделить следующие четыре группы, характеризующие состояние
направленности, устойчивости и активности позиций личности учащихся.
Активная позиция. Ею характеризуются воспитанники, которые интернализировали социально позитивную систему
ценностей, причем своим поведением подтверждают ее устойчивость. Такие ученики активно отстаивают эту систему и
стремятся ее распространять в доступной среде.
Пассивная позитивная позиция. Воспитанники, относящиеся к этой группе, также обладают устойчивой позитивной
позицией личности, однако не проявляют активности в ее реализации, когда необходимы усилия по утверждению своих
ценностей в семье, классе. Задача воспитания в этом случае — побуждение ребят к реализации своей позиции.
Неустойчивая позиция. Воспитанники, относящиеся к этой группе, — основной объект воспитательных действий.
Направленность их позиций в целом позитивна, но их поведение, тем не менее, еще неустойчиво, во многом зависит от
ситуации.
Негативная позиция. Воспитуемые этой группы являются объектом перевоспитания, так как нарушение социально
одобряемых норм поведения воспринимается ими как норма. Им просто нравится совершать дурные поступки.

17
Проф. Б. Битинас считает, что методы анкетирования и тестирования, так популярные в педагогических исследованиях, в
условиях диагностики воспитанности обычно оказываются малоэффективными.

13.Виды общения. Основные типы педагогического общения


Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания,
обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Виды. Педагогическое взаимодействие (П. в.) осуществляется в 2 осн. видах: 1) индивидуальное взаимодействие педагога
с учеником, диадическое О. «лицом к лицу» и 2) фронтальное О. педагога с целым классом или группой детей - в
подсистеме «учитель-ученик-ученик» (детская группа). Межличностное взаимодействие в каждой из обозначенных
подсистем требует от педагога использования разл. средств О. и опирается на разл. внутриличностные ресурсы. Есть
педагоги, склонные либо к диадическому, либо к фронтальному межличностному взаимодействию, - в процессе
подготовки будущего учителя необходимо формирование универсальной культуры пед. О. Существенна роль личностно-
предметной опосредованности П. в.: учитель взаимодействует с учеником непосредственно (субъектсубъектное
взаимодействие), и «через» преподаваемый учебный предмет (субъект-объект-субъектно)

Выделяют следующие стили педагогического общения:


1)Общение на основе высоких профессиональных ус тановок педагога, его отношения к педагогической деятельности в
целом. Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами,
особенно на профилирующих кафедрах.
2)Общение на основе дружеского расположения . Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет
роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности.
3)Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во
взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах. Такой стиль формирует отношения учитель —
ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.
4)Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность
прибегающего к ней преподавателя.
5)Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение
обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.
Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной
представляется типология профессиональных позиций зрителей.
I тип — Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему
свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся
усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
II тип — Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между
учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
III тип — Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не
столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
IV тип — Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает,
что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым
приказам.
V тип — Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой
эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с
каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
VI тип — Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам
одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю
отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.
VII тип — Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы.
Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен. Указывается на основание, заложенное в
типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

14.Значение формирования отношений в коллективе . Стили руководства учащихся

18
Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, он является объектом и результатом сознательных и
целенаправленных воздействий педагогов, кураторов, которые определяют многие его особенности; во-вторых,
учебный коллектив — это относительно самостоятельное развивающееся явление, которое подчиняется особым
социально-психологическим закономерностям. Учебный коллектив — это, образно говоря, социально-психологический
организм, требующий индивидуального подхода. Опытные педагоги хорошо знают это «таинственное явление»: две или
несколько параллельных учебных групп постепенно как бы индивидуализируются, приобретают свое лицо, в результате
появляется довольно резкое отличие между ними. Очень важно руководителю, педагогу, куратору ясно видеть структуру
межличностных взаимоотношений в коллективе, чтобы уметь найти индивидуальный подход к членам коллектива и
влиять на формирование и развитие сплоченного коллектива. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а
формируется постепенно, проходя ряд этапов.
На первом, организационном, этапе группа учащихся учебного заведения не представляет собой коллектив, поскольку
она создана из поступивших в учебное заведение учащихся различного жизненного опыта, взглядов, отношения к
коллективной жизни. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог, он
предъявляет требования к поведению и режиму деятельности учащихся. Для педагога важно четко выделить 2—3
наиболее значимых и принципиальных требования к деятельности и дисциплинированности, не допуская выдвижения
обилия второстепенных требований, указаний, запретов. В целом первый этап характеризуется социально-психоло-
гической адаптацией, т. е. активным приспособлением к учебному процессу и вхождением в новый коллектив, ус -
воением требований, норм, традиций жизни учебного заведения.
Второй этап развития коллектива наступает, когда выявлен действенный, а не формальный актив коллектива, т. е.
выявлены организаторы коллективной деятельности, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива.
Руководитель на втором этапе развития коллектива должен объективно изучать, анализировать межличностные
взаимоотношения членов коллектива методами социометрии, своевременно принимать меры воздействия для кор -
рекции положения членов группы с высоким и низким социометрическим статусом.
Знание структуры неформальных взаимоотношений, того, на чем они основываются, облегчает понимание
внутригрупповой атмосферы и позволяет находить наиболее рациональные пути воздействия на эффективность группо-
вой работы. В этой связи большое значение приобретают специальные методы исследования, позволяющие выявлять
структуру межличностных взаимоотношений в группе, выделять ее лидеров.
Позиция педагога-куратора в учебной группе специфична: с одной стороны, он проводит с ребятами достаточно много
времени и как бы является членом их коллектива, их руководителем, но, с другой стороны, учебная группа в
значительной степени существует и развивается независимо от педагога, выдвигая своих лидеров и «заводил». Педагогу
мешают стать полноправным членом учебного коллектива разница в возрасте, различия в социальном статусе,
жизненный опыт, наконец. Педагог не может быть полностью равным ученику.
Вовлечение членов коллектива в разнообразные виды совместной деятельности постановка перед коллективом интерес-
ных и усложняющихся целей, задач, привлекательных для многих участников, установление дружеских и требовательных
отношении, ответственной зависимости между людьми — вот это способствует укреплению и развитию коллектива на
втором этапе.
На третьем этапе развития коллектив достигает высокого уровня сплоченности, сознательности, организованности,
ответственности членов коллектива, что позволяет коллективу самостоятельно решать разнообразные задачи, перейти
на уровень самоуправления. Далеко не каждый коллектив достигает высшего уровня развития.
Индексом сплоченности служит частота совпадения взглядов членов группы в отношении нравственной и деловой
сферы, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Для высокоразвитого коллектива характерно наличие
положительного психологического климата, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального
сопереживания, сочувствия друг к другу.

15.Приемы, способствующие успешному общению


Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуни-
кативных приемов:
♦ приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов;
♦ создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;
♦ одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в ди-
алоге;
19
♦ одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам;
-поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов;
♦ создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;
♦ недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на
занятии.
Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:
♦ оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний;
♦ разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;
♦ обучение коммуникативным приемам, технике выступления и общения;
♦ подчеркнуто позитивная критика поведения студента в диалоге с преподавателем;
♦ демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, под-
держка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;
♦ оперативное предоставление студентам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»;
♦ предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями».
Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов:
♦ прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;
♦ мотивирование перед группой поощрения студентов за проявленную инициативу;
♦ критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;
♦ «игровая провокация»

16.Основные функции совместной деятельности и причины неэффективного общения


Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном пе-
дагогическом общении:
♦ конструктивная — педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и
разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;
♦ организационная — организацией совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной
личностной информированности и общей ответственности за успехи в учебно-воспитательной деятельности;
♦ коммуникативно-стимулирующая сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности,
организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они
должны узнать, понять на занятии, чему научиться;
♦ информационно-обучающая — показ связи учебного предмета с производством для правильного миропони-
мания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных
занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную
сферу студентов;
♦ эмоционально-корригирующая — реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «по-
бедного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и
студентом;
♦ контрольно-оценочная — организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение
итогов и оценка с самоконтролем и самооценкой.
Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического
общения между преподавателем и обучаемыми:
♦ педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;
♦ студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;
♦ действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуа-
ции;
♦ преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;
♦ студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, — всего
коллектива.
17.Профессиональные компетенции педагога в процессе общения
Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога
следующих психологических качеств и способностей:
20
1интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные
качества;
2способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;
3гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в
меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индиви -
дуальных особенностей студентов;
4умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;
5умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой,
6умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы; способность к спонтанности;
7умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;
8хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых
средств;
9владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных
переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом
направлении;
10способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение,
внушение, заражение, применение различных приемов воздействия.
Средства повышения эффективности воздействия:
♦ «приспособления» — система приемов: одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор,
насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр.;
♦ «пристройки или достройки» — приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому чело-
веку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;
♦ усиление воздействия через повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов
словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; рез кая
смена способов общения.
В условиях импровизации у педагогов возможны разные типы поведения:
 естественный тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и
эмоциональных затруднений;
 напряженно-преобразовательный тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление
возникшей трудности;
 преднамеренно-уклончивый тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагоги-
ческой ситуации («не заметить»);
 непроизвольно-тормозной тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;
 эмоциональный срыв: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управ-
лять собой или скрывать свои чувства;
 неадекватный тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесо-
образные переживания и действия.

18.Планирование и контроль – как основные принципы управления


Одним из принципов управления является планирование и контроль. Планирование – это центральное звено
управления. Важная роль планирования в системе управления – это истина, не требующая доказательств. Всякая работа
начинается с планирования. План – это определение и систематизация комплексных мероприятий, предусмотренных для
улучшения обучения и воспитания учащихся. Контроль – это проверка соответствия к требованиям исполнения принятых
законов, правил, решений, указов, положений, инструкций и приказов. Руководство школы, в первую очередь, директор
школы должен регулярно наблюдать исполнения работы, решения, приказа, распоряжения, которые заранее
планированы и поручены работникам для выполнения, и проверять соответствие их исполнения к требованиям,
своевременно выявлять успехи и недостатки, предпринимать меры для укрепления достижений и устранения
недостатков.
Целью внутришкольного контроля также является достижение улучшения педагогического процесса, оказание помощи
неопытным учителям, своевременное исправление недостатков, всесторонне изучая состояние. Имея сложное

21
содержание, внутри школьный контроль охватывает широкую сферу, и они всегда находятся во взаимной связи. Так как
области, входящие в структуру контроля, различны, различными являются также формы и методы, проводимые по этим
областям.
В педагогической литературе представляются общие, особые и специфические формы контроля. К общим формам
относятся:
- тематическая форма (например, наблюдение, проверка, изучение какой-либо области школьного дела в рамах
определенной темы.);
- фронтальная форма (например, изучение целой области школьного дела, или в одно и то же время держать под
контролем учебно-воспитательную деятельность всех учащихся класса);
- комплексная (например, всесторонняя проверка школы, или деятельности педагогического коллектива);
- групповая форма (например, проверка уроков учителей преподающих один и тот же предмет, или определить уровень
знаний и воспитанности группы учеников и т.д.).
К особым формам относятся:
- индивидуальный контроль (например, изучение деятельности одного учителя);
- общественный контроль (проверка с целью получения определенного представления о работе коллектива по
усовершенствованию методов обучения, проверки итогового характера, проводимые в конце полугодий и др.);
- прослеживающий контроль (например, наблюдая долгое время с определенной последовательностью, изучать
деятельность учителя в конкретной области);
- сопоставительный контроль (например, сопоставительное изучение учебных достижений одного класса с учебными
достижениями параллельного класса);
- обобщающий контроль (например, обобщение результатов проверки, проведенной в течении нескольких дней по
определенной области в рамах одного класса) и т.д.
Внутришкольный контроль имеет также и специфические формы. Специфические формы контроля – это своеобразные,
характерные для каждой области проверки. Прослушивание урока, проверка воспитательной работы классного
руководителя, соответствие составленного расписания уроков к педагогическим требованиям, контроль над
хозяйственными делами школы и другие такие проверки являются специфическими проверками.
Внутришкольный контроль должен проводиться руководителями школы деликатно и доброжелательно. В данном
процессе широко используются методы наблюдения, собеседования, анкетный опрос, применение тестов. Руководители
школ должны вовремя предотвратить недостатки в соответствующих областях регулярным наблюдением деятельности
учителей, классных руководителей, проведением разных проверок, анализов и обобщений, посещением уроков,
систематическим участием на воспитательных мероприятиях, изучением школьных документов (личных дел учащихся,
классных журналов и т.д.). В то же время они должны определять содержание, характер, объем, сроки исполнения
выполняемых в перспективе работ, давать точные рекомендации поданным вопросам. При необходимости должны
обсуждаться результаты контроля на школьном совете и должны информироваться учителя, учащиеся и родители.

19.Организация методической работы в учебных заведениях


Настоящий период требует высококвалифицированных, научно- теоретически и методически подготовленных,
компетентных учительских кадров. Без таких кадров невозможно с педагогического аспекта целесообразно
организовать деятельность школы, поднять уровень качества обучения и образования до уровня требований дня.
Одним из факторов, способствующих повышению научно-теоретического и практического уровня учителей, является
методическая работа, проводимая с учителями в школе. В настоящее время в школах широко применяются две формы
методической работы – индивидуальная и коллективная формы работы. К индивидуальным формам работы
относятся:
- изучение передового педагогического опыта учителем по своему плану;
- регулярное прослушивание уроков компетентных учителей, или радио- и телепередач, посвященных педагогическим
и методическим темам, и делать для себя выводы;
- получение необходимой информации через интернет, используя возможности ИКТ;
- повышать квалификацию путем самообразования – чтение педагогической, психологической и методической
литературы;

22
- регулярное участие и выступление с докладом на научно-практических конференциях, курсах повышения
квалификации, тренингах;
- разработка проектов, написание статей на педагогическую и методическую тему.
Коллективная форма методической работы – это совместная деятельность учителей начальных классов, классных
руководителей, воспитателей групп продленного дня и учителей-предметников на методических объединениях. На
коллективной форме методической работы по предметам проводятся работы разного характера. К примеру, можно
назвать следующие виды работ: целенаправленное планирование материалов учебных программ по предметам,
изучение и обобщение передового опыта, планирование, организация и анализ (коллективное обсуждение) «открытых
уроков», распространение среди учителей научных новшеств по педагогике, психологии и методике, принятие мер по
предотвращению трудностей, которые могут возникнуть во время преподавания отдельных тем или предметов,
обсуждение ново изданных учебников или учебных пособий.
Директор школы должен уметь целесообразно планировать распределение по соответствующим статьям финансовые
средства и хорошо знать пути их эффективного расхода. Он не должен забывать, что правильное использование
бюджетных средств является очень важным условием в области улучшения всей деятельности школы. Школа, как
социальное учреждение является государственной системой, носящее цель удовлетворения образовательных
потребностей, как общества и личности, так и государства. Управление школой, правильное оформление и ведение
документации, связанное с управлением, имеет большое значение. В примерном «Положении» общеобразовательной
школы, утвержденном Кабинетом Министров Азербайджанской Республики, школьная документация по своему
характеру делится на две группы: учебно-педагогические и финансово-хозяйственные документы.
1Учебно-педагогические документы школы, следующие: личное дело ученика, классный журнал, журнал курсов по
интересу, журнал группы продленного дня, учет бланков и книга выдачи свидетельств об основном образовании, учет
бланков и книга выдачи аттестатов о среднем образовании, учетная книга личного состава педагогического коллектива,
книга протоколов педагогического совета школы, книга протоколов школьного совета, книга приказов по школе, книга
учета пропущенных уроков и замен.
2К финансово-хозяйственным документам школы относятся: технический паспорт школы, инвентарный перечень
основных средств книга складного учета материалов, таблица выдачи материалов для нужд учреждения, таблица
оперативного (по объему) учета движения находящихся в эксплуатации и имеющих малую стоимость быстро
портящихся предметов, инвентарная книга библиотечного фонда школы.
Лица, ответственные за ведение и правильность указанной документации, а также целостность и сохранность
имущества, и использование его по назначению, назначаются приказом директора школы по установленному в
законодательстве правилу. Руководители школ в соответствии с требованиями нормативно-правовых документов несут
ответственность за правильное оформление и сохранность школьной документации. Руководитель школы должен быть
самым лучшим организатором-педагогом, самым лучшим воспитателем.

20.Охарактеризуйте модели общения по классификации


Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и
той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:
♦ высокий — характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;
♦ средний;
♦ низкий — характеризуется отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием
взаимопомощи.
Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (час-
тичным) оценкам, подробно изучен. Эти воздействия можно разделить на два вида:
♦ положительные — одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и
предложение;
♦ отрицательные — замечание, насмешка, ирония, упрек, угроза, оскорбление, придирка.
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в
общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом.
1Модель диктатора — преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в
царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия.

23
2Модель неконтактная — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между
преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно
возведенного барьера. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо
стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия;
3Модель дифференцированного внимания — основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель
ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на
лидеров или аутсайдеров, он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в
настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание.
4Модель гиперефлексная — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь
большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей.
В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята.
5Модель гиперрефлексная — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не
столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими.
Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно
сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы пси -
хологической атмосферы, принимая их на свой счет.
6Модель негибкого реагирования — взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе,
где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место
безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает
чувством понимания меняющейся ситуации общения.
7Модель авторитарная — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и
единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует
творческое взаимодействие между ним и аудиторией.
8Модель активного взаимодействия — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в
мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко
реагирует на них.

24