ВОСПИТЫВАЕМ Разработано

ОБУЧАЕМ в соответствии с
РАЗВИВАЕМ
ДОШКОЛЬНИКОВ
Ф Г О С

М.Э. Вайнер

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ
ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ
В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ
ФГОС ДО

ЦЕНТР ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 М.Э. Вайнер

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ
ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ
К ШКОЛЕ
в контексте требований ФГОС ДО

Учебно-методическое пособие

Центр педагогического образования

МОСКВА
ББК 74.102
В 14

Вайнер Марина Эдуардовна, канд.пед.наук, доцент кафед-

ры профессионального развития педагогических работников
Московского городского педагогического университета.

Вайнер М.Э.
В 14 Социально-личностная готовность детей к школе в контек-
сте требований ФГОС ДО. Учебно-методическое пособие. -
М.: Центр педагогического образования, 2015. - 96 с.

18В1Ч 978-5-91382-125-6

В данном пособии представлены теоретические, методиче-

ские и прикладные аспекты решения проблем эффективной и ка-
чественной подготовки детей к школе в контексте требований
ФГОС дошкольного образования.
Пособие адресовано педагогам дошкольных образовательных
организаций, учителям начальных классов, методистам, препода-
вателям и студентам педагогических вузов, колледжей и, конеч-
но, родителям будущих первоклассников.

ББК 74.102

© Вайнер М.Э., 2015

© ООО «Центр педагогического
18ВИ 978-5-91382-125-6 образования», 2015
 ПРЕДИСЛОВИЕ

Что такое готовность к школе? В каком возрасте лучше начать

систематическое школьное обучение? По какой программе лучше
обучать ребенка? Справится ли он со школьной нагрузкой? Как
эффективно подготовить ребенка к школе? Как помочь начинаю-
щему школьнику, когда он столкнется с первыми школьными
трудностями?
Эти и многие другие вопросы беспокоят родителей будущих
первоклассников. Их озабоченность понятна. Ведь оттого,
насколько успешным будет школьный старт, зависит успеваемость
ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и, в
конечном счете, благополучие его школьной жизни.
Однако по-разному видят подготовку к школе родители буду-
щих школьников, воспитатели детского сада и учителя начальных
классов:
«У нас в саду была очень мощная подготовка, и, тем не менее, я
дочь отдала еще и в школу на подготовишки — лишним не будет —
повторение — мать учения, как говорится» (мама девочки 7 лет).
«Родители, к сожалению, увлечены совершенно не той подго-
товкой: они хотят, чтобы дети уже в 6 лет читали, считали и
даже писали печатными буквами. Да еще многие иностранному
языку начинают обучать... Мне жалко детей. Они ж фактиче-
ски три раза проходят одно и то же. В детском саду им дают
азы математических представлений, потом это же повторяют
на «подготовке» при школе, затем в первом классе, как преду-
смотрено программой. В итоге, детям скучно, мотивация стра-
дает...» (воспитатель, стаж 12 лет).
«В нашу сильную школу просто не возьмут в 1 класс того,
кто читать не умеет. Или считать. У нас счет в пределах
20-ти и чтение на скорость были егце на подготовке» (мама
мальчика 7 лет).
«Мне очень обидно за нас - педагогов. У многих родителей
сложилось предубеждение, что мы в детском саду плохо готовим
детей к школе. Чаще всего это родители, чьи дети не научились
читать и считать. Но в саду делается масса полезного для лич-
ностного развития ребенка, чего не даст ни одна подготовка при
школе» (воспитатель, стаж 21 год).
«А мне детей жалко. Я - няня, помощник воспитателя. Меня по
понедельникам и четвергам пол группы родителей просят
накрыть обед пораньше, т.к. в 13.30 в соседней школе, куда все
хотят пойти учиться, у детей начинается «подготовка». Мне не
трудно, накрываю. Но дети-то в 13.30 должны спать, у них тихий
час, а вынуждены полусонные идти на занятия. Но еще больше
мне жалко тех, кого ведут на занятии к 18.00. Представляете,
целый день ребенок в саду и еще вечером 2 часа занимается, до
20.00 — занятия. Ужас! Ни поиграть, ни погулять не успевают
толком» (помощник воспитателя, стаж 6 лет).
«Проблемы подготовки дошкольников к школе не будет, если
родители поймут, что главное для данной подготовки. На сего-
дняшний день, по мнению большинства родителей, главное — не
самостоятельность ребенка, наличие у него учебных умений, зна-
чимых черт характера, а именно умение читать, писать, считать
и так далее, что в корне не правильно. Дошкольное учреждение не
должно заменять собой школу. Считаю, что наша задача - доне-
сти до родителей эту мысль. Ребенок, способный себя обслужить,
занять, сосредоточиться на каком-то задании, гораздо лучше бу-
дет чувствовать себя в школе, чем все знающий, но не обладаю-
щий необходимыми для школы личностными качествами» (воспи-
татель, стаж 18 лет).
«Я учитель. Мне неважно, умеет ребенок читать, считать или
нет. Умеет — хорошо, не умеет - научу! Главное, умеет ли он спо-
койно сидеть и слушать, т.е. развита ли у него по возрасту произ-
вольность. Второе - общий кругозор. Третье - элементарные
навыки общения со сверстниками и взрослыми. Хорошо бы роди-
телям понять, что ребенок, приходящий в 1 класс, уже умеющий
читать-писать-считать, не имеет значимых преимуществ перед
теми детьми, кто этим пока не овладел. Важнее то, о чем я ска-
зала выше...» (учитель, стаж 28лет).
Затронутая тема является одной из самых актуальных проблем
на протяжении всей истории дошкольной и общей педагогики.
В настоящее время она становится все более острой в связи с мо-
дернизацией всей системы образования. Успехи школьного обуче-
ния в немалой степени зависят от уровня подготовленности ребен-
ка в дошкольные годы. Попробуем разобраться, какая подготовка
детей к школе будет эффективна в современных условиях стандар-
тизации дошкольного и начального общего образования.
 ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ
КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА

Проблема подготовки детей к школе не нова и всегда входила в

комплекс задач, решаемых в системе дошкольного образования.
Тем не менее, в теории и практике дошкольного образования мож-
но обозначить периоды повышенного внимания к этой проблеме.
За годы существования дошкольного образования, с момента ее
зарождения и многие десятилетия после (до 80-х годов 20 века), не
было такого ажиотажа как в последние годы по поводу необходи-
мости специальной подготовки детей к школе. Вполне закономер-
ным считалось, что вся жизнь ребенка до школы - общение в се-
мье с родителями, во дворе - со сверстниками, воспитание в дет-
ском саду, занятия в кружках, секциях - была его естественной
подготовкой к школе. Поколение первоклассников 40-70-х годов
20 века не припоминает целенаправленной подготовки к школе на
специальных курсах, т.к. ее тогда просто-напросто не было!
Впервые о необходимости подготовки детей к школе заговори-
ли в связи с очередной модернизацией системы образования, а
именно с введением обучения детей с 6 лет в условиях школы в
80-х годах 20 века. На страницах научных журналов велась острая
дискуссия по данной проблеме. Ярким выразителем позиции со-
ветской психологической науки по этому вопросу был А.В. Запо-
рожец, который предупреждал о возможных негативных послед-
ствиях раннего обучения детей по школьному типу. Ученый под-
черкивал, что возможности дошкольника к обучению и освоению
нового достаточно велики, но при этом нужно помнить о право-
мерности усложнения содержания и методов обучения. Замечая,
что дошкольник многое может, он рекомендовал думать о том,
нужно ли ребенку в этот период усвоение того или иного содержа-
ния, за счет чего оно идет, не в ущерб ли развитию других важных
качеств, способностей, которые в последующие периоды не будут
развиваться столь успешно, как в дошкольном возрасте?
Эти вопросы инициировали ряд исследований в отечественной
психологии и педагогике, по результатам которых В.В. Давыдо-
вым и А.В. Петровским были сформулированы принципы (поло-
жения, рекомендации) развивающего воспитания и обучения до-
школьников в Концепции дошкольного воспитания в 1989 году.
К чести авторов надо сказать, что ни одно из положений Концеп-
ции не устарело. Вот лишь некоторые:
«Если общество определяет свое отношение к детству исклю-
чительно как ко времени «подготовки», то отрицается самоцен-
ность «проживания» эпохи детства ребенком. Только отношение
«к детству как самоценному времени жизни делает детей в бу-
дущем полноценными школьниками, рождает такие долго дей-
ствующие качества личности, которые дают возможность шаг-
нуть за пределы детства».
«Главными формами организации жизни в детском саду явля-
ются игра и связанные с нею формы активности: речевое общение,
рисование, конструирование, музыкальная деятельность и др.».
«Должны быть иначе осмыслены содержание и принципы обу-
чения в детском саду. Передача знаний, умений и навыков с ис-
пользованием «школьной» модели обучения в дошкольном воз-
расте неправомерна».
Однако эти разумные рекомендации в массовой практике, к со-
жалению, не удалось реализовать в полной мере. Спустя четверть
века, практически теми же словами они вновь прописаны в Феде-
ральных государственных образовательных стандартах дошколь-
ного образования (далее ФГОС ДО).
Следующий всплеск внимания к проблеме подготовки детей к
школе, негативные последствия которого мы пожинаем до сих
пор, датирован 2005 годом, когда была представлена очередная
концепция модернизации российского образования. В Рабочих ма-
териалах Министерства образования и науки Российской Федера-
ции «О введении предшкольного образования» в разделе «Обеспе-
чение доступности качественного образования» говорилось:
«Необходимость выравнивания стартовых возможностей детей
из разных социальных групп и слоев населения свидетельствует о
целесообразности введения «предшкольного образования»; созда-
ния условий для обеспечения доступности дополнительного обра-
зования детей, ориентированного на формирование успешности
ребенка, развитие его индивидуальных способностей».
Предпосылки введения предшкольного образования были не
столько педагогическими, сколько социально-экономическими.
Учителя начальных классов в конце 90-х, начале 2000-х годов
столкнулись с тем, что около 25% первоклассников пришли в
школу неподготовленными, что существенно затруднило их адап-
тацию к новым условиям школьной жизни, осложнило организа-

-6-
цию учебного процесса. Говоря о неготовности к школе, педагоги
не имели в виду, что дети не умели читать и считать. Вчерашние
дошкольники не знали элементарного: где и кем работают родите-
ли, времена года, цвета, геометрические формы, дни недели, пра-
вила поведения в коллективе сверстников.
Причина неготовности детей к школе заключалась отнюдь не в
том, что детские сады перестали или разучились готовить к школе,
стали плохо работать. Достаточно вспомнить социально-экономиче-
скую ситуацию 90-х годов 20 века, и многое становится понятным.
После распада социалистической системы - в процессе перехо-
да к рыночным отношениям - Россия попала в глубокий экономи-
ческий кризис. Резкое сокращение объема внутреннего валового
продукта, увеличение безработицы среди экономически активного
населения, рост бедности, жесткие бюджетные ограничения, с ко-
торыми столкнулись предприятия, сокращение государственных
расходов на социальные нужды оказали в целом негативное влия-
ние на российскую систему образования - ее состояние ухудши-
лось. Произошли существенные изменения в сфере детского до-
школьного образования. В 1991 году в России было 87,6 тыс. до-
школьных образовательных учреждений, а в 2001 году их осталось
всего 50 тыс. Согласно данным государственной статистики в
1991 году детские сады посещали 63,9% от общей численности
малышей соответствующего возраста; в 1998 году - только 53,9%;
а в 2001 году - 57,2%. Эти показатели подтверждают, что в тече-
ние 90-х годов лишь чуть более половины мальчиков и девочек в
возрасте до 6 - 7 лет получали дошкольное образование в систем-
ных образовательных учреждениях.
Основной причиной снижения посещаемости детских до-
школьных учреждений за рассматриваемый период стал общий
спад экономической активности в стране. В связи с ростом безра-
ботицы из сферы производства товаров и услуг к 1999 году было
высвобождено 9094 тыс. человек; из них 29,6% - это люди в воз-
расте от 20 до 29 лет. Оставшиеся без работы молодые матери и
отцы, имея низкие доходы, предпочли сами воспитывать малолет-
них детей и не стали прибегать к услугам дошкольных образова-
тельных учреждений. Другая причина снижения посещаемости
детских дошкольных учреждений - дифференциация доходов в
обществе и формирование прослойки богатых людей. Действи-
тельно, если заработок мужа был достаточно высок, жена могла не
работать, а заниматься воспитанием и образованием ребенка или
воспользоваться услугами няни. В том или другом случае ребенок
опять не попадал в сферу системного дошкольного образования. 1
В такой ситуации возникла проблема «выравнивания стартовых
возможностей детей из разных социальных групп и слоев населения».
Предполагалось, что именно введение предшкольного образование
поможет ее решению. «Предшкольное образование» не приобретало
статус обязательного, оно было рекомендовано гражданам как эф-
фективный способ выравнивания стартовых возможностей детей,
идущих в первый класс начальной школы. Занятия планировалось
проводить, прежде всего, для так называемых «неорганизованных»
детей. То есть все социальные групп дошкольников, не посещающих
детский сад, должны были получить доступную и качественную под-
готовку на базе учреждений дошкольного образования по специаль-
ным программам и планам в различных вариативных формах. Это
могли быть подготовительные к школе группы детского сада, явля-
ющегося модулем СОШ-центра образования; группы предшкольной
подготовки полуинтернатного типа для детей 5-6 лет при образова-
тельных учреждениях «СОШ с дошкольными группами»; группы
кратковременного пребывания по подготовке к школе при образо-
вательных учреждениях «СОШ с дошкольными группами»; группы
кратковременного пребывания по подготовке к школе, организо-
ванные на базе центров дополнительного образования, психолого-
педагогических центров и других образовательных организаций,
как государственных, так и негосударственных.
Подобное разнообразие организационных форм, казалось бы,
должно было стать условием реализации принципа вариативности
предшкольного образования. Однако на практике оно породило
конфликтную ситуацию между детским садом и школой за место
лидера в образовательной политике предшкольной подготовки.
И поскольку школы в этом конфликте одержали негласную побе-
ду, то акцент был сделан на предметную подготовку (чтение,
письмо, счет, иностранный язык) и психологическое тестирование,
диагностику, коррекцию, консультирование.
В течение последних 10 лет тактика подготовки к школе стала
основываться на форсировании темпов детского развития, и за-
ключается она сегодня в подгонке социально-педагогических при-
оритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям

Детское дошкольное образование: экономический аспект. Информа-

ционный бюллетень. - М.: ГУ-ВШЭ, 2005. - 36 с.
-8-
школьного обучения. В дошкольных учреждениях, на всевозмож-
ных курсах подготовки на базе школ, домов творчества преоблада-
ет единая форма образовательной работы с детьми - занятие (обу-
чающая деятельность). В итоге наблюдается противоречивая, и
даже парадоксальная, картина: форсированная подготовка к школе
фактически вытеснила специфические формы деятельной жизни
ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного
творчества). Они либо уступили место «обучению на занятиях»,
либо сами существенно изменились («дидактизировались», по
справедливому выражению В.Т. Кудрявцева) - в их содержании
начали зримо проступать черты учебных предметов. Иначе говоря,
вместо предпосылок учебной деятельности у дошкольников пыта-
ются сформировать ее элементы. В тоже время физическая и со-
циально-личностная подготовка либо отсутствует, либо носит сла-
бовыраженный характер.
За несколько лет благая, в своем первоначальном виде, идея
предшкольного образования из системы развития фактически
трансформировалась в систему «натаскивания» и «выучивания»
ребенка перед поступлением в школу, а также в способ гарантиро-
ванного попадания в «крепкую школу» или к «сильному учите-
лю». Это подтверждают ответы родителей на вопрос: «В чем вы
видите смысл подготовки детей к школе?»
«Простой смысл - заранее записаться в хороший класс с силь-
ным контингентом детей и хорошим учителем. Своего рода уза-
коненная взятка. Мой старший не ходил на подготовку, и я об
этом очень жалею. Мчадший будет ходить обязательно. Вернее,
платить за «подготовку» я буду обязательно, а ходить - по-
смотрим...» (мама мальчиков 10 и 6 лет).
«В основном для попадания в нужную школу, для знакомства со
школой, учителями, порядками и т.п. (для родителей). Некото-
рым детям нужны и сами занятия. Моя дочка что-то оттуда
все-таки вынесла. Кто-то просто увидел, готов ли его ребенок к
обучению (физически, психологически), над чем еще летом пора-
ботать» (мама девочки 7 лет).
«Ходили на подготовку — ерундой там всякой занимались. Тол-
ку в плане «подготовки» было ноль. Я просто хотела сориентиро-
ваться в обстановке и выбрать учителя (подготовку вели по оче-
реди все учителя параллели)» (мама мальчика 7 лет).
«На подготовке половина учителей проходят программу
1 класса, чтобы потом легче было. Моя дочка в такой класс попа-

-9-
ла, 90% детей с подготовки, и вела та же учительница. Дочка
скучала весь первый класс» (мама девочки 7 лет).
«Подготовка к школе нужна в первую очередь для попадания в
желаемую школу. На подготовке ведут уроки учителя, которые
будут набирать первый класс. У нас на подготовке вели все уроки
разные преподаватели. Дети и родители узнали педагогов не по-
наслышке, а воочию, и учителя узнали детей. Сын попал в класс к
тому учителю, к какому я и он сам хотели, т.к. вот понравилась
она нам сильно. Еще на подготовке, первые 2 месяца, родителям
разрешалось заходить в школу и помогать переодеваться детям.
Потом, когда дети освоились, родителей дальше входа пускать
перестали. Сейчас, когда начался учебный год, родителей не пус-
кают в школу вообще. Я не знаю, как справляются первоклашки,
которые не ходили на подготовишки, чтобы раздеться и не поте-
рять вещи, донести до раздевалки. За своего ребенка я даже не
волнуюсь. Он там уже все знает и ориентируется, ничего не по-
теряет, повесит туда, куда надо, а не туда куда получится. Сами
занятия на подготовишках были интересными. Таких уроков в
школе не будет. Например, риторика, психология (учили как пра-
вильно разруливать конфликтные ситуации, как себя вести, ес-
ли...). Да, но мой сын в садик не ходил, ему все это было очень по-
лезно!» (мама мальчика 7 лет).
Из всех приведенных высказываний выделяется лишь послед-
нее, т.к. помимо традиционных целей подготовки (читать, считать,
выбрать учителя, попасть в желаемую школу) присутствовали
элементы социально-личностной готовности к школе, что особен-
но актуально, и мама правильно это отметила, для ребенка, не по-
сещавшего детского сада.
Эти высказывания родителей подтверждают данные опроса
фонда «Общественное мнение». 2 Две трети наших сограждан
(67%) считают, что дети, приходя в первый класс школы, уже
должны уметь читать, писать и считать. Это мнение наиболее ве-
сомо представлено среди жителей больших городов (76%), наиме-
нее - среди жителей малых (61%). Четвертая часть опрошенных
(23%) думают, что лучше, если дети начнут получать эти навыки в
школе.

Опрос населения в 100 населенных пунктах 44 областей, краев и

республик России. Интервью по месту жительства 21-22 октября
2006 г. 1500 респондентов.
- 10 -
 Оценивая действительное положение дел, две трети россиян
(64%) отмечают, что сегодня большинство детей, приходя в пер-
вый класс, уже умеют читать, писать и считать. Судя по ответам
респондентов, это наиболее характерно для мегаполисов (78%) и
иных больших городов (74%), наименее - для малых городов и сел
(57% и 60% соответственно). Правда, среди москвичей такое мне-
ние распространено немногим чаще, чем по России в целом (70%).
В селах наиболее высока доля респондентов, утверждающих, что
большинство детей начинают обучаться элементарной грамоте
только в школе, - 25% (по выборке в целом - 19%).
Отвечая на открытый вопрос, с какими проблемами и трудно-
стями чаще всего сталкиваются дети, приходя в первый класс шко-
лы, респонденты в большинстве случаев указывали на трудности
адаптации в детском коллективе {«дети не могут защитить себя,
не умеют общаться в коллективе»; «налаживание контактов с
одноклассниками»; «трудно освоиться в новом коллективе»;
«трудно подружиться» - 15% ответов), а также на сложности, свя-
занные с большой учебной нагрузкой («загруженность большая»;
«программы обучения очень трудные, дети быстро от них уста-
ют»; «вы портфель первоклассника подымали?» - 11%). Отмечались
также трудности адаптации к школьным условиям в целом
(«...чужая атмосфера, стресс» - 7%), к новому режиму (5%), по-
вышенным требованиям к вниманию, усидчивости, дисциплине (6%).
Если сравнить высказывания родителей о смысле и целях подго-
товки к школе и те трудности, с которыми сталкиваются дети в
начале школьного обучения, то становится очевидно, что фунда-
ментальная составляющая готовности к школе - социально-
личностная готовность - пока остается вне сферы внимания родите-
лей и педагогов. Именно содержанию социально-личностной готов-
ности ребенка к школе будут посвящены следующие главы пособия.

СОДЕРЖАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ
ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

Большинство современных родителей рассматривают подго-

товку к школе как раннее изучение программы первого класса, как
формирование узко предметных знаний и умений (уметь читать,

- 11 -
писать, считать и т.п.). Многочисленные исследования психологов
и педагогов доказали, что наличие знаний само по себе не опреде-
ляет успешность обучения, гораздо важнее, чтобы ребенок умел
самостоятельно их добывать и применять. Поэтому ведущей це-
лью подготовки к школе должно быть формирование у дошколь-
ника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью:
любознательности, инициативности, произвольности, самостоя-
тельности, творческого самовыражения. Также важно наличие у
ребенка познавательных и социальных мотивов учения и целого
ряда умений: фантазировать, воображать; работать по образцу;
подчиняться разным правилам и социальным нормам, в том числе
правилам безопасного поведения, слушать взрослого и выполнять
его инструкции. Необходимы развитые способности к волевым
усилиям, способность договариваться, учитывать интересы и чув-
ства других; способность выбирать себе род занятий, участников
по совместной деятельности.
Однако, несмотря на аксиомную определенность в дошкольной
психологии и педагогике данных позиций, острота проблемы эф-
фективной подготовки детей к школе не снижается. Наоборот,
проблема приобрела особую актуальность в связи с модернизаци-
ей образования. Активная разработка и внедрение личностной па-
радигмы в образование, современная его стандартизация актуали-
зирует решение проблемы преемственности в стандартах, про-
граммах, научно-методическом сопровождении образовательного
процесса на ступенях дошкольного, начального основного и сред-
него общего образования. Тем самым обеспечивается непрерывное
преемственное развитие ребенка на разных этапах онтогенеза.
В последнем нормативном документе - Федеральном государ-
ственном образовательном стандарте дошкольного образования
(в дальнейшем ФГОС ДО) - есть ряд позиций, которые важны для
всех субъектов, имеющих отношение к дошкольному образованию
и к решению проблемы эффективной подготовки детей к школе с
соблюдением принципа преемственности ступеней образования.
Это, прежде всего, целевые ориентиры дошкольного образования,
которые представляют собой социальные и психологические ха-
рактеристики возможных достижений ребенка на этапе заверше-
ния уровня дошкольного образования:
• ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в
разных видах деятельности - игре, общении, конструирова-
нии и др. Способен выбирать себе род занятий, участников

- 12-
совместной деятельности, обнаруживает способность к во-
площению разнообразных замыслов;
ребенок уверен в своих силах, открыт внешнему миру, по-
ложительно относится к себе и к другим, обладает чув-
ством собственного достоинства. Активно взаимодейству-
ет со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных
играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чув-
ства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам
других, стараться разрешать конфликты;
ребенок обладает развитым воображением, которое реали-
зуется в разных видах деятельности. Способность ребенка к
фантазии, воображению, творчеству интенсивно развива-
ется и проявляется в игре. Ребенок владеет разными форма-
ми и видами игры. Умеет подчиняться правилам и социаль-
ным нормам, различать условную и реальную ситуации, в
том числе игровую и учебную;
творческие способности ребенка также проявляются в рисова-
нии, придумывании сказок, танцах, пении и т.п. Ребенок может
фантазировать вслух, играть звуками и словами. Хорошо по-
нимает устную речь и может выражать свои мысли и желания;
у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он может
контролировать свои движения и управлять ими, обладает
развитой потребностью бегать, прыгать, мастерить поделки
из различных материалов и т.п.;
ребенок способен к волевым усилиям в разных видах дея-
тельности, преодолевать сиюминутные побуждения, дово-
дить до конца начатое дело. Ребенок может следовать со-
циальным нормам поведения и правилам в разных видах дея-
тельности, во взаимоотношениях с взрослыми и сверстника-
ми, правилам безопасного поведения и личной гигиены;
ребенок проявляет любознательность, задает вопросы, ка-
сающиеся близких и далеких предметов и явлений, интере-
суется причинно-следственными связями (как? почему? за-
чем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения
явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать,
экспериментировать. Обладает начальными знаниями о се-
бе, о предметном, природном, социальном и культурном ми-
ре, в котором он живет. Знаком с книжной культурой, с дет-
ской литературой, обладает элементарными представления-
ми из области живой природы, естествознания, математики,

- 13-
 истории и т.п., у ребенка складываются предпосылки гра-
мотности;
• ребенок способен к принятию собственных решений, опира-
ясь на свои знания и умения в различных сферах действи-
тельности.
То есть, заявленные в ФГОС ДО позиции призваны трансфор-
мировать укрепившуюся тенденцию необоснованного, формально-
го расширения знаний ребенка. В документе обращается внимание
на необходимость обогащения общего кругозора ребенка, с учетом
его возможностей, в плане сознательного усвоения тех или иных
знаний, а также их актуальности для детей данного возраста.
Предлагается особое внимание уделять формированию общей
культуры, развитию физических, интеллектуальных и личностных
качеств, формированию предпосылок учебной деятельности, обес-
печивающих социальную успешность, сохранение и укрепление
здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в
физическом и (или) психическом развитии детей. Специфика до-
школьного образования такова, что достижения детей дошкольно-
го возраста определяются не суммой конкретных знаний, умений и
навыков, а совокупностью личностных качеств.
Именно интегративные качества личности дошкольника явля-
ются основой для формирования универсальных учебных дей-
ствий младшего школьника. Таким образом, становится очевидной
неправомерность трактовки преемственности между детским са-
дом и начальной школой как преемственности по учебным пред-
метам и по тому, какие знания, умения и навыки должны даваться
детям в дошкольном возрасте, и с какими знаниями школа должна
получать ребенка.
Определенным ориентиром в содержании подготовки детей к
школе могут стать прописанные ранее в ФГОС НОО универсаль-
ные учебные действия (личностные, регулятивные, познаватель-
ные, коммуникативные), которыми должен овладеть младший
школьник. На их основе можно проследить линии преемственно-
сти, подсказывающие основные составляющие и направления под-
готовки детей к школе.
Личностные универсальные учебные действия младшего
школьника позволяют сделать учение осмысленным, обеспечива-
ют ученику значимость решения учебных задач, увязывая их с ре-
альными жизненными целями и ситуациями. Они направлены на
осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и

-14-
смыслов, позволяют сориентироваться в нравственных нормах,
правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отно-
шении мира, людей, самого себя и своего будущего.
Соответственно, становлению личностных универсальных
учебных действий младшего школьника будут способствовать та-
кие интегративные качества дошкольника как:
• эмоциональная отзывчивость (ребенок откликается на эмо-
ции близких людей и друзей; сопереживает персонажам ска-
зок, историй, рассказов; эмоционально реагирует на произ-
ведения изобразительного искусства, музыкальные и худо-
жественные произведения, мир природы);
• умение работать по правилу и по образцу, слушать взросло-
го и выполнять его инструкции;
• любознательность, инициативность (ребенок интересуется
новым, неизвестным в окружающем мире; задает вопросы
взрослому, принимает живое, заинтересованное участие в
образовательном процессе; любит экспериментировать);
• самостоятельность (ребенок способен действовать самостоя-
тельно, а в случаях затруднений обращаться за помощью к
взрослому).
Регулятивные универсальные учебные действия обеспечива-
ют возможность управления познавательной и учебной деятельно-
стью младших школьников посредством постановки целей, плани-
рования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешно-
сти усвоения. Их становление начинается в дошкольном возрасте
и должно стать целью развития на этапе подготовки к школе.
Необходимо позаботиться о том, чтобы старший дошкольник был
способен планировать свои действия, направленные на достижение
конкретной цели. Также дошкольник должен научиться соблюдать
правила поведения на улице (дорожные правила), в общественных
местах (транспорт, магазин, поликлиника, театр и др.). Уметь
управлять своим поведением и планировать свои действия не на
основе сиюминутных желаний и потребностей, а в соответствии с
требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными
представлениями о том «что такое хорошо и что такое плохо».
Познавательные универсальные учебные действия младших
школьников включают действия исследования, поиска и отбора
необходимой информации, ее структурирования; моделирования
изучаемого содержания, логические действия и операции, способы
решения задач. Данные действия в элементарном виде должны

- 15-
быть уже доступны старшему дошкольнику. Для этого на этапе
подготовки к школе педагогами и родителями должны быть созда-
ны условия, в которых ребенок приобретет опыт решения интел-
лектуальных и личностных задач (проблем), адекватных возрасту;
в зависимости от ситуации научится преобразовывать способы
решения задач (проблем); предлагать собственный замысел и во-
площать его в рисунке, постройке, рассказе и др.
Коммуникативные универсальные учебные действия обеспе-
чивают ребенку возможности сотрудничества - умение слушать,
слышать и понимать партнера, планировать и согласованно вы-
полнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно
контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести
дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в
общении и сотрудничестве партнера и самого себя. Успех станов-
ления коммуникативных универсальных учебных действий млад-
шего школьника зависит от того, насколько, еще будучи дошколь-
ником, ребенок овладел средствами общения и способами взаимо-
действия с взрослыми и сверстниками (ребенок должен уметь
адекватно использовать вербальные и невербальные средства об-
щения, владеть диалогической речью и конструктивными спосо-
бами взаимодействия с детьми и взрослыми (договариваться, об-
мениваться предметами, распределять действия при сотрудниче-
стве); способен изменять стиль общения с взрослым или сверстни-
ком в зависимости от ситуации.
Таким образом, развитие интегративных качеств личности до-
школьника на этапе дошкольного образования обеспечит плавный
переход из дошкольного детства в начальную школу, то есть поз-
волит реализовать главную цель преемственности двух смежных
возрастов - обеспечение благополучной адаптации ребенка к
школьному обучению, развитие его новых социальных ролей и
новой ведущей деятельности.
Можно резюмировать, что приоритетным направлением ФГОС
ДО является развитие потенциала личности ребенка. Это, в свою
очередь, позволит правильно расставить акценты на составляющих
подготовки детей к школе в современных условиях, отдав приори-
тет социально-личностной готовности. При этом, естественно, не
следует игнорировать приобретение ребенком на завершающем
этапе дошкольного образования таких компетенций, как:
• предпосылки грамотности, владение речью как средством
общения и культуры; обогащение активного словаря; разви-

- 16 -
 тие связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи; развитие речевого творчества; разви-
тие звуковой и интонационной культуры речи, фонематиче-
ского слуха; знакомство с книжной культурой, детской ли-
тературой, понимание на слух текстов различных жанров
детской литературы;
• первичные представлений о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира (форма, цвет, размер, материал,
звучание, ритм, темп, количество, число, часть и целое,
пространство и время, движение и покой, причина и след-
ствие и др.), осознание количественных отношений между
последовательными числами в пределах первого десятка,
определение состава любого числа первого десятка из двух
меньших чисел; элементарные счетные и вычислительные
навыки, арифметические действия сложения и вычитания;
• элементарные представления о видах искусства: архитекту-
ра, изобразительное искусство (графика, живопись, скульп-
тура), декоративно-прикладное искусство, литература (лири-
ка, рассказ), фольклор (сказки, потешки и др.), музыкальное
искусство (песня, танец, марш), театральное, фото- и кино-
искусство, дизайн;
• двигательный опыт, в том числе связанный с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических
качеств, как координация и гибкость; способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с
правильным, не наносящем ущерба организму; опыт само-
стоятельного выполнения детьми всех гигиенических проце-
дур и навыки самообслуживания.

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ готовность
В СТРУКТУРЕ ОБЩЕЙ ГОТОВНОСТИ
К ШКОЛЕ

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере за-

висит от физиологического, социального и психического развития
ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные сторо-

- 17-
ны ее проявления в различных формах активности. В реальности
это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень
развития ребенка к началу школьного обучения (см. схему 1).
Как уже было замечено, акцентируя свое внимание на интел-
лектуальной подготовке ребенка к школе, родители и педагоги
иногда упускают из вида социально-личностную готовность,
включающую в себя такие компетентности, от которых суще-
ственно зависят будущие школьные успехи.
Рассмотрим возрастные особенности развития компонентов со-
циально-личностной готовности детей на этапе подготовки к шко-
ле: самосознания, самооценки, самоконтроля, мотивационной сфе-
ры и коммуникативной компетентности, внутренней позиции, ка-
честв личности.
Самосознание - это система представлений человека, образов и
оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две
взаимосвязанные составляющие: содержательную - знания и пред-
ставления о себе (кто я?) и оценочную, или самооценку (какой я?).
Содержательный и оценочный аспекты самосознания являются
единым неразделимым целым, так как любое суждение старшего
дошкольника о себе в той или иной мере включает и самооценку.
Представления о своих индивидуальных качествах, возникая, сра-
зу же обрастают и определенным отношением к себе.
Согласно исследованиям В.С. Мухиной содержательный аспект
самосознания представлен пятью звеньями/
Первое звено - свое имя, вокруг которого формируется созна-
ваемая человеком собственная сущность. Идентификация с име-
нем происходит с первых лет: ребенку трудно мыслить о себе за
пределами имени, оно ложится в основу самосознания, приобрета-
ет особый личностный смысл. Благодаря имени, ребенок получает
вероятность представить себя как обособленного от других уни-
кального индивида.
Второе звено - притязание на признание. С раннего возраста
ребенок открывает, что все поступки делятся на «хорошие» и
«плохие». Так как все хорошее эмоционально поощряется, то у
ребенка появляется стремление быть хорошим, стремление к при-
знанию себя хорошим. Реализуя притязание на признание во всем

3
Мухина В.С. Личность: Мифы и реальность. — М.: Прометей, 2010. -
1083 с.
- 18-
Схема I. Структура готовности к школе

- 19-
многообразии видов деятельности, ребенок утверждает чувство
собственного достоинства и самоценности.
Третье звено - половая идентификация. Она включает психо-
логическое признание ребенком собственной идентичности со
своим полом в физическом, социальном и психологическом плане.
На протяжении всего дошкольного возраста интенсивно идут про-
цессы половой социализации и половой дифференциации. Они
состоят в усвоении ребенком ориентации на ценности своего пола,
в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов поло-
вого поведения. К концу дошкольного возраста ребенок осознает
необратимость своей половой принадлежности и строит свое по-
ведение в соответствии с ней.
Четвертое звено - психологическое время личности. Оно связано
с построением субъективной картины жизненного пути, со стремлени-
ем соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем.
Пятое звено - социальное пространство личности. Это сфера
прав и обязанностей человека, определяющая стиль и содержание
общения в контексте культуры, к которой он принадлежит.
Таким образом, к 7 годам дошкольник должен осознавать свои
физические возможности, умения, нравственные качества, пережи-
вания и некоторые психические процессы. Осознание своих умений
и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих
переживаний - все это составляет начальную форму осознания ре-
бенком самого себя, возникновение «личного сознания».
В старшем дошкольном возрасте на этапе подготовки к школе
начинает складываться самооценка - важная личностная инстан-
ция, опосредующая отношение ребенка к самому себе, выполня-
ющая функцию регуляции поведения и деятельности ребенка в
соответствии с социальными нормами. Источниками формирова-
ния самооценки выступают опыт деятельности ребенка, степень
его успешности и опыт взаимодействия с другими людьми.
К 7 годам формируется способность к адекватной, критичной
самооценке в конкретных видах деятельности, в то время как
адекватность самооценки по личностным качествам несколько за-
паздывает в своем развитии. Важным условием ее развития явля-
ется становление рефлексивности, которая проявляется в умении
анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и
допускать существование других точек зрения. Дети, обладающие
рефлексивной самооценкой, более коммуникабельны, чутко улав-
ливают требования сверстников, стремятся им соответствовать,

-20-
тянутся к общению со сверстниками и хорошо ими принимаются.
Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств лично-
сти, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограниче-
нию ее регулятивных функций: в характере ребенка появляется
конфликтность, в поведении - настороженность в отношениях со
сверстниками. Развитие самооценки и личностного оценивания
себя в дошкольном детстве является условием развития в даль-
нейшем саморегуляции и коммуникативных действий.
В норме самооценка ребенка дошкольного возраста немного за-
вышена, что позволяет детям бесстрашно познавать окружающий
их мир. В старшем дошкольном возрасте уже видны индивидуаль-
ные особенности самооценки.
Таблица № 1.

Тип
само- Особенности поведения
оценки
Дети подвижны, несдержанны, быстро переключаются
с одного вида деятельности на другой, часто не доводят
начатое до конца. Не склонны анализировать результа-
ты своих действий и поступков, пытаются решать лю-
бые, в том числе весьма сложные задачи, «с налета». Не
осознают своих неудач, склонны к демонстративности и
доминированию, стремятся быть на виду, афишируют
свои знания и умения, стараются выделиться на фоне
Неадек-
других ребят, обратить на себя внимание. Они стремят-
ватно за-
ся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не
вышенная
приняты, так как направлены главным образом «на се-
само-
бя» и не склонны к сотрудничеству. К похвале относят-
оценка
ся как к чему-то само собой разумеющемуся. Ее отсут-
ствие может вызвать у них недоумение, тревогу, обиду,
а иногда раздражение и слезы. На порицания реагируют
по-разному: одни дети игнорируют, другие отвечают на
них повышенной эмоциональностью (криком, слезами,
обидой); также нечувствительны к неудачам, им свой-
ственны стремление к успеху и высокий уровень притя-
заний.
Адекват- Дети склонны анализировать результаты своей деятель-
ная само- ности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уве-
оценка рены в себе, активны, уравновешены, быстро переклю-
-21 -
 чаются с одной деятельности на другую, настойчивы в
достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать
другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неуда-
чи пытаются выяснить причину и выбирают задачи не-
сколько меньшей сложности (но не самые легкие).
Успех в деятельности стимулирует их желание попы-
таться выполнить более сложную задачу. Этим детям
свойственно стремление к успеху.
Эти дети нерешительны, малообщительны, недоверчи-
вы, молчаливы, скованы в движениях. Они очень чув-
ствительны, готовы расплакаться в любой момент, не
стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за
себя; тревожны, неуверены в себе, трудно включаются в
деятельность. Они заранее отказываются от решения
задач, которые кажутся им сложными, но при эмоцио-
нальной поддержке взрослого легко справляются с ни-
Занижен- ми. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медли-
ная само- тельным, он долго не приступает к выполнению зада-
оценка ний, опасаясь, что не понял, что надо делать, старается
угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима
деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Этим
детям свойственно стремление избегать неудач, поэто-
му они малоинициативны, выбирают заведомо простые
задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к
отказу от нее. Эти дети, как правило, имеют низкий со-
циальный статус в группе сверстников, попадают в ка-
тегорию отверженных, с ними никто не хочет дружить.

Причины рассмотренных различий обусловлены своеобразным

для каждого ребенка сочетанием условий развития. В одних слу-
чаях неадекватно завышенная самооценка обусловлена некритич-
ным отношением к детям со стороны взрослых, бедностью инди-
видуального опыта и опыта общения со сверстниками, недоста-
точным развитием способности осознания себя и результатов сво-
ей деятельности, низким уровнем рефлексии. В других - формиру-
ется в результате чрезмерно завышенных требований со стороны
взрослых, когда ребенок получает только отрицательные оценки
своих действий. В таких условиях самооценка выполняет защит-
ную функцию. Сознание ребенка как бы «выключается», он не
слышит травмирующих его критических замечаний в свой адрес,

-22-
не замечает неприятных для него неудач, не склонен анализиро-
вать их причины.
Заниженная самооценка в дошкольном возрасте встречается
значительно реже, она основана не на критичном отношении к се-
бе, а на неуверенности в своих силах. К таким детям, как правило,
предъявляются завышенные требования, даются отрицательные
оценки их действиям, не учитываются их индивидуальные особен-
ности и возможности. Заниженная самооценка в данном возрасте,
по мнению психологов, является тревожным симптомом и может
свидетельствовать об отклонениях в личностном развитии.
Формирование мотивов учения - еще одна важная задача при
подготовке детей к школе. Оно предполагает наличие у детей
правильных представлений о школе, учении и положительного
эмоционального отношения к школе, к предстоящей учебной де-
ятельности.
Мотив - это внутреннее побуждение к активности. В структуре
мотивов, определяющих отношение будущих первоклассников к
учению, можно выделить шесть групп мотивов и выстроить их в
оптимальную для успешного обучения иерархию
• Социальные мотивы основаны на понимании общественной
значимости и необходимости учения, на стремлении к соци-
альной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все де-
ти должны учиться, это нужно и важно», «Все дети должны
учиться, чтобы потом заменить взрослых в работе», «Если в
школе не учиться, профессию не получишь»). Такой ребенок
нацелен на ответственное выполнение любых заданий. Он
внимателен на занятиях в детском саду, кружках и дома. Он
переживает, если что-то получается «не так». Чтобы сформи-
ровать и поддержать социальные мотивы, взрослые должны
рассказывать ребенку, как помогает школа в выборе профес-
сии, о том, что школа - лишь первая ступенька на долгом пу-
ти к тому, чтобы стать образованным человеком.
• Учебно-познавательные мотивы проявляются как интерес к
новым знаниям, желание научиться чему-то новому («Я хочу
в школу, потому что я там узнаю все-все про планеты и дино-
завров», «В школе я буду изучать много интересного»). Для
таких детей характерна инициативность, они стараются зада-
вать вопросы педагогам и родителям, чтобы получить больше
информации по заинтересовавшему их предмету. Чтобы раз-
вить учебно-познавательные мотивы у дошкольника, нужно

-23-
много ему читать, обсуждать прочитанное, организовывать
экскурсии и различные поездки, постоянно предлагать ре-
бенку новую интересную информацию. Также важно
научить ребенка добывать элементарную информацию само-
стоятельно - из книг, журналов, научно-популярных про-
грамм для детей, детских энциклопедий и из Интернета.
Оценочные мотивы основаны на стремлении получить вы-
сокую оценку взрослого, его одобрение и расположение
(«Я хочу в школу, потому что я там буду получать только
пятерки», «Меня будут хвалить за пятерки», «Оценки нуж-
ны, чтобы мама узнала о моих успехах»). Оценка является
сильнейшей «обратной связью» для ребенка, показывающей
степень его успешности при выполнении каждого задания.
Конечно, практически все будущие школьники желают по-
лучать «5», мысль о двойке для них катастрофична. Сегодня
отметки в первом классе не ставят, но оценки в том или
ином виде присутствуют: вербальные, смайлики, наклейки,
звездочки-квадратики-треугольнички (соответствующие
традиционным пятеркам, четверкам и тройкам). В любом
случае хорошо, когда оценочный мотив присутствует в об-
щей иерархии мотивов, но при этом не является главным,
уступая приоритет социальному и познавательному. Родите-
лям важно понимать, что оценку ребенку дает не только
учитель. Дети хотят, чтобы и для родителей их успехи были
важны и отмечены ими.
Позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней
атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу
в школу, потому что там все большие, а в детском саду ма-
ленькие», «Мне купят тетради, пенал и портфель»). Не стоит
преуменьшать важность позиционного мотива. Важно лишь,
чтобы этот мотив не был основным. Если ребенок не хочет в
школу, то позиционный мотив - тот «ключик», с помощью
которого взрослые могут помочь ему преодолеть его неже-
лание и страхи.
Внешние по отношению к школе и учению мотивы
(«Я пойду в школу, потому что мама так сказала», «Все хо-
дят в школу», «Когда я закончу первый класс, мне обещали
купить собаку»). Если эти мотивы являются главными, стоит
бить тревогу, ведь они не оказывают влияния ни на резуль-
тат учебы, ни на само желание получать знания. Кроме того,

-24-
 взрослые сами не должны мотивировать ребенка на учебу
таким образом.
• Игровой мотив сам по себе он не плох, однако крайне не-
желателен его перенос в последующую учебную деятель-
ность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с дру-
зьями», «В школе найду новых друзей»). Ребенок считает,
что школа это такая новая интересная игра. Следует расска-
зать ему о школе, о законах новой жизни, но не акцентиро-
вать внимание исключительно на играх и развлечениях с од-
ноклассниками, иначе это дезинформирует ребенка. Игровой
мотив связан с мотивом дружбы. Он является более зрелым,
хотя и не должен выступать как основной. Но о дружбе
нужно говорить обязательно. Важно, чтобы ребенок уверен-
но чувствовал себя перед началом школьной жизни.
Каждый из этих мотивов в той или иной степени присутствует в
мотивационной структуре ребенка-дошкольника. Доминирующий
мотив можно обнаружить без специальной диагностики. Доста-
точно понаблюдать за тем, как ребенок ведет себя на занятиях в
детском саду или дома.

Таблица № 2.
Тип
Характеристика поведения ребенка
мотива
Социальные мо- На занятиях ребенок занимается, потому что ему
тивы это важно и нужно
Учебно-познава-Ребенок занимается только тогда, когда ему ин-
тельные мотивы тересно
Оценочные мо- Ребенок занимается на занятиях, потому что его
тивы за это хвалит взрослый
Позиционные Ребенок занимается тогда, когда на занятиях
мотивы много пособий, атрибутики
Внешние мотивы Ребенок занимается тогда, когда на этом настаи-
вает взрослый
Игровые мотивы Ребенок хорошо занимается лишь тогда, когда
занятия построены в виде игры

Оценить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению

можно с помощью методики Гинзбурга М.Р. «Определение мотивов
учения у детей 6—7 лет» (см. Приложение 1)
-25-
 В становлении социально-личностной готовности для успешно-
го школьного обучения, помимо уже рассмотренных компонентов,
также значима сформированность элементов волевого действия и
волевых качеств, то есть зачатков самоконтроля, произвольно-
сти. Волевое поведение проявляется в разных областях, в частно-
сти, в умении выполнять указания взрослого и действовать по пра-
вилам школьной жизни (например, следить за своим поведением
на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим
и пр.). Произвольность поведения связана с превращением правил
поведения во внутреннюю психологическую инстанцию, когда они
выполняются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен
уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препят-
ствия; проявлять дисциплинированность, организованность, реши-
тельность, настойчивость, самостоятельность.
Важным в становлении самоконтроля является для ребенка
умение управлять своими эмоциями и чувствами. У детей до-
школьного возраста чувства господствуют над всеми их сторонами
жизни, придавая им особую окраску. Однако к семи годам ребенок
должен приобрести опыт сдерживания некоторых эмоций: страха,
агрессии, обиды и др. К концу дошкольного возраста ребенок
учится управлению эмоциями и чувствами, формируются основы
ответственного отношения к результатам своих действий и по-
ступков, что помогает ему устанавливать продуктивные отноше-
ния со сверстниками и взрослыми.
Таким образом, критериями складывающейся системы произ-
вольной регуляции поведения и деятельности у старшего до-
школьника могут выступать следующие умения: умение выбирать
средства для организации своего поведения; помнить и удержи-
вать правило, инструкцию в течение длительного времени; плани-
ровать, контролировать и выполнять действие по заданному об-
разцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и
возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать
его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имею-
щие отношения к цели.
Еще одна составляющая социально-личностной готовности к
школе - коммуникативная компетентность ребенка.
В практике дошкольного образования традиционно развитию
речи детей уделяется больше внимание, чем формированию ком-
муникативно-речевой готовности детей к школе.

-26-
 В концепции ФГОС ДО коммуникация рассматривается не узко
прагматически - как обмен информацией, а как смысловой аспект
общения и социального взаимодействия, начиная с умения ребенка
устанавливать контакты до сложных видов кооперации (организа-
ция и осуществление совместной деятельности), налаживания
межличностных отношений и др. В состав базовых, то есть абсо-
лютно необходимых для начала обучения ребенка в школе пред-
посылок, входят следующие компоненты:
• потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками;
• владение определенными вербальными и невербальными
средствами общения;
• приемлемое (не негативное, а желательно эмоционально по-
зитивное) отношение к процессу сотрудничества;
• ориентация на партнера по общению;
• умение слушать собеседника.
Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-
7-летних детей к школьному обучению считается появление к
концу дошкольного возраста произвольных форм общения с
взрослыми (в контекстном общении сотрудничество ребенка и
взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствовано
задачей, правилом или образцом) и кооперативно-соревнова-
тельное общение со сверстниками. Подчеркнем, что перечислен-
ные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень
развития общения, без достижения которого теряет смысл какой-
либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.
Своеобразным результатом социально-личностной готовности
ребенка к школе становится формирование у него внутренней по-
зиции - довольно устойчивой системы отношений к себе, к лю-
дям, к окружающему миру. «Возникновение такого новообразова-
ния становится переломным пунктом на протяжении всего онтоге-
нетического развития ребенка», - писала Л.И. Божович. Социаль-
ная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему
школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объектив-
ным изменением места ребенка в системе социальных отношений,
с другой стороны, субъективным отражением этого нового поло-
жения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное
единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону бли-
жайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Внутрен-
няя позиция выступает центральным компонентом структуры со-

-27-
циально-личностной готовности к школе, определяет динамику
освоения ребенком действительности будущей школьной жизни.
Во многих исследованиях был выявлен сложный путь формиро-
вания внутренней позиции школьника. 5 К началу обучения в 1 клас-
се полностью сформированная внутренняя позиция школьника при-
суща лишь 45% обследованных учащихся. В случае частичной
сформированное™ внутренней позиции школьника (45%) эмоцио-
нально положительное отношение к школе, своему новому соци-
альному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны
школьной жизни - новые знакомства и контакты, игры, прогулки,
возможность посещения школьных кружков и пр. У 11,4% детей
внутренняя позиция школьника еще не сформирована, что находит
отражение в предпочтении игровой деятельности и отношений до-
школьного типа, отсутствии желания ходить в школу, негативных
установках в отношении школы и учебы. 6 Непринятие нового соци-
ального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации,
двойственное, а в некоторых случаях негативное, отношение ребен-
ка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного
развития и адаптацию к школе.
Эльконин Д.Б. и Венгер А.Л. выявили следующие критерии
сформированности внутренней позиции школьника:
• положительное отношение к школе, чувство необходимости
учения, то есть в ситуации необязательного посещения шко-
лы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфиче-
ски школьного содержания;
• проявление особого интереса к новому, собственно школь-
ному содержанию занятий, что отражается в предпочтении
уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в нали-
чии адекватного содержательного представления о подго-
товке к школе;
• предпочтение классных коллективных занятий индивиду-
альным занятиям дома, положительное отношение к школь-

Оценить динамику формирования внутренней позиции можно с по-

мощью методики Т.А. Нежновой «Стандартная беседа о школе» (см.
Приложение 1)
Возрастно-психологический подход в консультировании детей и
подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. - М.:
Издательский центр «Академия», 2002. - 416 с.
-28-
 ной дисциплине, направленной на поддержание общеприня-
тых норм поведения в школе; предпочтение социального
способа оценки своих знаний - отметке дошкольными спо-
собами поощрения (сладости, подарки).
В структуре социально-личностной готовности к школе необ-
ходимо уделить внимание формированию у дошкольников интег-
ративных качеств личности: инициативности, самостоя-
тельности, ответственности. Их наличие - своеобразная сту-
пенька для формирования личностных, коммуникативных, регуля-
тивных универсальных учебных действий, необходимых в школь-
ном обучении и построении дальнейшей эффективной жизненной
стратегии.
Инициативность, по определению С.Л. Рубинштейна, - уме-
ние хорошо и легко взяться за дело по собственному почину, не
дожидаясь стимуляции извне. Инициативность дошкольника -
компонент базиса личностной культуры ребенка дошкольного
возраста. Инициативность проявляется во всех видах деятельно-
сти ребенка, ярче всего - в общении, предметной деятельности,
игре, экспериментировании. Ребенок может найти занятие, соот-
ветствующее собственному желанию, включиться в разговор,
предложить интересное дело. Инициативность связана с любо-
знательностью, пытливостью ума, стойкой мотивацией достиже-
ний, изобретательностью.
На этапе подготовки к школе необходимо уделить внимание
формированию различных типов инициативы:'
• творческой инициативы (включенность в сюжетную игру
как основную творческую деятельность ребенка, где
развиваются воображение, образное мышление);
• инициативы как целеполагания и волевое усилие (включен-
ность в разные виды продуктивной деятельности - рисова-
ние, лепку, конструирование, требующие усилий по преодо-
лению «сопротивления материала», где развиваются произ-
вольность, планирующая функция речи);
• коммуникативной инициативы (включенность ребенка во
взаимодействие со сверстниками, где развиваются эмпатия,
коммуникативная функция речи);

Короткова Н.А., П.Г. Нежное. Наблюдения за развитием детей в

дошкольных группах. Пособие для дошкольных педагогов и
психологов. - М., 2002.
-29-
 • познавательной инициативы, любознательности (включен-
ность в экспериментирование, простую познавательно-
исследовательскую деятельность, где развиваются способ-
ности устанавливать пространственно-временные, причин-
но-следственные и родо-видовые отношения).
Другое важное интегративное качество - самостоятельность -
способность ребенка осуществлять какую-либо деятельность
без посторонней помощи (самостоятельное принятие решения,
достижение цели, самоконтроль за своими поступками).
По мнению педагогов, в частности О.А. Рыдзе, в дошкольном
детстве ребенок свободно проявляет самостоятельность по целому
ряду причин: недостаточный уровень овладения деятельностью и
связанная с этим потребность узнать, попробовать свои силы, про-
явить инициативу; осознание значимости результатов своего труда
(в том числе и игрового) для себя и окружающих; присутствие
значимого взрослого. Самостоятельность ребенка является непо-
средственной, непроизвольной: «А что произойдет, если в бумаж-
ный кораблик, который я сложил на занятии и хочу пустить в лу-
жу, положить сучок или камешек? Унесет (опрокинет) его тогда
ветер? А если камешек окажется тяжелым?»
Самостоятельность ребенка в зависимости от обстоятельств
может принимать различный вид. На занятиях важна учебная са-
мостоятельность, вне занятий - ценны проявления житейской са-
мостоятельности. Эти два типа самостоятельности взаимосвязаны,
но не идентичны. Самостоятельность в учении стимулирует само-
стоятельность в повседневной деятельности. Самостоятельность
же в повседневной жизни не является фундаментом учебной. Ос-
новная причина различий кроется в несоответствии задач приме-
нения самостоятельности: в житейской (повседневной, бытовой)
ситуации решаются в основном практические задачи, а в учебной
деятельности - учебные.
Очевидно, что проявления любой детской самостоятельности
необходимо поддерживать и направлять. Ребенок, который к момен-
ту поступления в школу не приобрел этих качеств, в школе с трудом
будет справляться с растущими требованиями к самостоятельности,
объемом учебного материала, увеличивающейся нагрузкой.
Ответственность - качество личности, отражающее со-
стояние готовности к рефлексии своего поведения с позиции
нравственных правил и к ответу за результат своей деятель-
ности перед другими и самим собой. Чтобы быть по-настоящему

-30-
ответственным, ребенок должен уметь прогнозировать последствия,
то есть знать, какое поведение одобряется, а после какого применя-
ются санкции. Но дошкольник к этому пока не полностью готов.
Он постепенно узнает правила и нормы взрослого общества, и
именно это знание - основа ответственного поведения в будущем.
Конечно, остается много областей, где взрослые должны продол-
жать контролировать поведение ребенка и подсказывать ему, как
следует поступить. Но уже в этом возрасте ребенок должен иметь
собственные «зоны ответственности»:
• ответственность за собственное здоровье, безопасность и
жизнь. Это одна из базовых зон ответственности;
• ответственность за действия, связанные с благополучием
близких и других людей. Как в стихотворении: «Мама спит,
она устала, ну и я играть не стала...»;
• ответственность за домашних питомцев. Если в доме живет
животное, то ребенок должен иметь обязанности (пусть не-
большие, но ежедневные) по уходу за ним;
• ответственность за собственные вещи. Чем старше становит-
ся ребенок, тем больше его ответственность, связанная с со-
хранностью его вещей: одежды, игрушек, мебели в соб-
ственной комнате;
• ответственность за данное слово и принятое решение;
• ответственность за собственные успехи, а особенно за не-
удачи.
Требовать от дошкольника 6 - 7 лет слишком большого уровня
ответственности неправильно. Это качество только формируется,
и ошибки неизбежны. Необходимо обращать внимание ребенка на
важность его личных усилий для достижения чего-либо.
Таким образом, социально-личностная готовность ребенка к
обучению в школе складывается в 6-7-летнем возрасте и предпо-
лагает, что у ребенка должен быть сформирован определенный
уровень развития эмоционально-волевой и мотивационной сферы,
самосознания и самооценки, коммуникативных навыков. Следова-
тельно, будущий школьник должен обладать знанием определен-
ных норм и правил поведения и общения; уметь верно оценить
свои реальные и потенциальные возможности (способность к са-
мооценке), управлять своими чувствами и действиями. Социально-
личностная готовность также подразумевает потребность в обще-
нии со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам

-31 -
детских групп, способность принимать роль ученика, умение слу-
шать и выполнять инструкции взрослого, а также навыки комму-
никативной инициативы. Социально-личностная готовность не-
мыслима без таких личностных качеств, как умение преодолевать
трудности и относиться к ошибкам как к определенному результа-
ту своего труда, умение усваивать информацию в ситуации груп-
пового обучения и менять социальные роли в коллективе сверст-
ников, проявляя при этом самостоятельность, ответственность и
инициативу.

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ готовность
К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА
ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ

Наиболее актуально формирование социально-личностной го-

товности к обучению в школе для детей с особыми образователь-
ными потребностями. К категории «особых» детей относятся дети,
нуждающиеся в получении специальной психолого-педагоги-
ческой помощи в рамках образовательного процесса. В последнее
время среди таких детей все чаще встречаются дети с синдромом
дефицита внимания и гиперактивности.
В 80-х годах двадцатого века состояние чрезмерной двигатель-
ной активности (гиперактивности) внесли в Международную клас-
сификацию болезней под названием синдром дефицита внимания с
гиперактивностью (далее СДВГ). Оно обусловлено нарушением
функций центральной нервной системы ребенка. Симптомоком-
плекс СДВГ включает в себя невнимательность, гиперактивность,
импульсивность, трудности в обучении и межличностных отноше-
ниях. Нередко это нарушение сочетается с поведенческими и тре-
вожными расстройствами, задержками в формировании языка и
речи, а также школьных навыков.
Выделяют три типа СДВГ:
1. Невнимательный тип. преобладают нарушения (дефицит)
внимания. Этот тип наиболее сложен для диагностики. К наруше-
ниям внимания относятся, в частности, трудности его удержива-
ния (несобранность), снижение избирательности внимания, выра-
женная отвлекаемость с неусидчивостью, частыми переключения-
ми с одного занятия на другое, забывчивость и т.п.

-32-
 2. Гиперактивный тип. преобладает гиперактивность. Это
наиболее редкая форма СДВГ. Выраженность гиперактивности
среди детей с СДВГ варьируется, и она наиболее типична для них
в дошкольном и младшем школьном возрасте. В более старшем
возрасте она проявляется в неусидчивости, суетливости, двига-
тельном беспокойстве.
3. Смешанный тип. гиперактивность в сочетании с наруше-
ниями внимания и импульсивностью. Это самая распространенная
форма СДВГ. Импульсивность выражается в том, что ребенок ча-
сто действует, не подумав; на занятиях выкрикивает ответ, не до-
слушав вопроса; перебивает других; не в состоянии ждать своей
очереди в играх; без специального умысла может совершать необ-
думанные поступки (например, затевать драки, выбегать на проез-
жую часть дороги).
В настоящее время диагностика СДВГ проводится врачами -
педиатрами, психиатрами, психоневрологами. Основная задача
специалистов-медиков - дифференциация СДВГ от других невро-
логических и психиатрических синдромов. Существенно облегчить
задачу специалистов-медиков при определении СДВГ могут педаго-
ги и родители своими грамотными наблюдениями за ребенком.
Получить объективную картину особенностей ребенка с СДВГ
позволяет единая анкета для родителей и педагогов (воспитате-
лей), в которой представлены все симптомы СДВГ: невниматель-
ность, гиперактивность, импульсивность.

Анкета для родителей и педагогов (воспитателей) 8

Взрослые должны обвести ответ «да», если особенность ярко
выражена, проявляется постоянно и давно (не менее чем послед-
ние 6 месяцев). Во всех остальных случаях следует обвести ответ
«нет»:
Таблица № 3.
Часто не способен удерживать внимание на деталях;
1. из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в
да нет
школьных заданиях, выполняемой работе и других
делах.

Безруких М.М., Мачинская Р.И., Крупская Е.В., Семенова О.А. Дети с

СДВГ: причины, диагностика, комплексная помощь. - М.: МПСИ,
2009.-248 с.
-33-
 Обычно с трудом сохраняет внимание при выполне-
2. да нет
нии заданий или во время игр
Часто складывается впечатление, что ребенок не
3. да нет
слушает обращенную к нему речь
Часто оказывается не в состоянии придерживаться
предлагаемой инструкции и справиться до конца с
выполнением уроков, домашней работы или обязан-
4. да нет
ностей на рабочем месте (что никак не связано с
негативным или вызывающим поведением, неспо-
собностью понять задание)
Часто испытывает сложности в организации само-
5. стоятельного выполнения заданий и других видов да нет
деятельности
Обычно избегает, выражает недовольство и сопро-
тивляется вовлечению в выполнение заданий, кото-
6. рые требуют длительного сохранения умственного да нет
напряжения (например, при выполнении школьных
заданий, домашней работы)
Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома
7. (например: игрушки, карандаши, книги, рабочие ин- да нет
струменты)
8. Легко отвлекается на посторонние стимулы да нет
Часто проявляет забывчивость в повседневных ситу-
9. да нет
ациях
Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях
10. да нет
и стопах; не может спокойно сидеть на стуле
Часто встает со своего места в классе во время уро-
11. ков или в других ситуаций, когда нужно спокойно да нет
сидеть
Часто проявляет бесцельную двигательную актив-
ность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть,
12. причем в таких ситуациях, когда это не приемлемо да нет
(у подростков это может ограничиваться субъектив-
ным ощущением беспокойства)
Обычно не может тихо спокойно играть или зани-
13. да нет
маться чем-то на досуге
Часто находится в постоянном движении и ведет
14. да нет
себя так, «как будто к нему прикрепили мотор»
15. Часто бывает болтливым да нет

-34-
 Часто отвечает на вопросы не задумываясь, не вы- нет
16. слушав их до конца да
Обычно с трудом дожидается своей очереди в раз-
17. личных ситуациях да нет
Часто мешает другим, пристает к окружающим нет
18. (например, вмешивается в разговор) да

ФИ Э ребенка:
Дат а рождения ребенка: Дата заполнения анкеты:
ФИО лица, заполнявшего анкету:

Для диагностики СДВГ необходимо не менее шести утверди-

тельных ответов на пункты 1 - 9 и не менее шести утвердительных
ответов на пункты 10-18. Исходя из анализа результатов анкеты,
можно сделать вывод, к какому из трех типов относится ребенок:
• к первому типу могут быть отнесены дети, у которых отме-
чено не менее 6 симптомов невнимательности, при частич-
ном наличии (2-х или более) симптомов гиперактивно-
сти/импульсивности;
• ко второму типу могут быть отнесены дети с признаками
(минимум 6) гиперактивно-импульсивного поведения при
частичном наличии признаков дефицита внимания;
• к третьему типу - дети, для которых было характерно нали-
чие как симптомов невнимательности (не менее 6), так и
симптомов гиперактивности/импульсивности (не менее 6).
Яркие психологические портреты детей с СДВГ представлены в
детской классической художественной литературе.
Витя Малеев и Костя Шишкин - персонажи рассказа Н. Носова
«Витя Малеев в школе и дома».
Витя Малеев - рассеянный мальчик с нарушением функций
планирования, программирования и контроля. В рассказе точно
показано, как он, бедняга, сам для себя выстраивает программы с
опорой на картинки, потому что в уме не получается следовать
задуманному.
Его одноклассник Костя Шишкин с дефицитом внимания
«•..то букву пропустит, то не допишет слово, то вместо одной бук-
вы другую напишет. Вместо «кастрюля» у него получилась «ка-
Рюля», вместо «опилки» - «окилки».

-35-

^ ш
 - Это у тебя от невнимательности, - сказала Ольга Николаевна. -
А невнимательность оттого, что еще нет, наверно, охоты зани-
маться, как следует. Сразу видно, что ты очень торопишься. Спе-
шишь, как бы поскорей отделаться от уроков.
- Да нет, я не очень спешу, - сказал Костя.
- Как же не спешишь? А почему у тебя буквы такие некраси-
вые? Посмотри: и косые, и кривые, так и валятся на стороны. Если
б ты старался, то и писал бы лучше. Вот и сознайся, что охоты у
тебя еще нет.
- У меня есть охота, только вот не хватает силы воли, чтоб за-
ставить себя усидчиво заниматься. Мне все хочется сделать поско-
рей почему-то. Сам не знаю почему!»
Но мальчики постепенно преодолевают неусидчивость и не-
внимательность. Одержав очередную небольшую победу, они
поддерживают друг друга и подбадривают каждый сам себя сло-
вами учительницы: «Вот постарался - и получилось!»
Буратино - озорной, непослушный, неусидчивый и нетерпели-
вый. Буратино обманывает Папу Карло и вместо школы отправля-
ется на представление кукольного театра; позволяет Коту и Лисе
одурачить себя, не послушав предупреждавшую его об опасности
птицу Сплюшку; то и дело перечит спасшей его от гибели Маль-
вине. Вещи его не слушаются. Однако сам в собственном беспо-
рядке Буратино ориентируется легко. У него в голове спрятана
«карта бардака». Знакомых у него много, а друзей - нет. В тонко-
стях разбираться не любит. Правильный ответ предпочитает уга-
дывать. Закономерно, что с ним все время происходят невероят-
ные истории. Некоторые улучшения в поведении наступают после
встречи с черепахой Тортиллой. Она открывает ему глаза на то.
кто он есть на самом деле: «Ты безмозглый, доверчивый мальчиш-
ка с коротенькими мыслями!»
Незнайка является тем самым «возмутителем общественного
спокойствия», без которого все вокруг, кажется, замирает. Его
влияние на жизнь очень неоднозначно, но в конечном итоге ока-
зывается, что большинству достижений и приключений малышки
обязаны именно ему. Он меньше всего любит работать «как все» и
больше всего на свете умеет и любит развлекаться. Фактически
развлечения и разные приключения являются смыслом его жизни.
Пеппи Длинный Чулок - это воплощение безудержного веселья
и беззаботности. Пеппи представляет собой разительный контраст
с «хорошо воспитанными и послушными» Томми и Анникой.

-36-
Пеппи в голову не приходит бояться кого бы то ни было и тем бо-
лее потакать чьим-либо интересам - она воплощение свободы и
индивидуализма. Неугомонная девочка придумывает все новые
истории и новые способы веселья и «дуракаваляния». Однако сле-
дует отметить, что по умственному развитию эта 8-летняя девица
явно превосходит окружающих сверстников, что очевидно прояв-
ляется в ее ироничных замечаниях по поводу школьной зубрежки,
снобизма воспитателей и т.д.
Том Сойер - еще один неугомонный ребенок. Он не может
примириться с рутиной всевозможных правил и приличий. Том
по-своему борется за право жить и действовать так, как ему под-
сказывает его естественная, чистая натура. Все скучают и терпят
утомительную воскресную проповедь, а Том не выносит скуки. Он
устраивает в церкви уморительный спектакль с жуком-щипачом и
пуделем. «...Том Сойер шел домой в самом веселом настроении,
думая про себя, что и церковная служба бывает иногда не так уж
плоха, если внести в нее хоть немножко разнообразия». Он вы-
нужден соблюдать общепринятые правила: ходить в школу, посе-
щать церковную службу по воскресеньям, аккуратно одеваться,
хорошо вести себя за столом, рано ложиться спать - хотя то и дело
нарушает их, вызывая негодование тетушки.
Колобок - ему тоже спокойно не сиделось и не лежалось на
окошке.
Даже в Гарри Поттере есть герой с явным дефицитом внима-
ния, моторной неловкостью, но без гиперактивности. Это Невилл
Долгопупс, а также два истинных гиперактивных ребенка близнецы
Уизли.
Неслучайно в галерее персонажей превалируют герои-маль-
чики. По статистике СДВГ чаще встречается именно у мальчиков.
Относительная распространенность среди мальчиков и девочек
такова: на 5 - 9 мальчиков с СДВГ приходится одна девочка. Если
данный синдром обнаружен у девочек, их реакция обычно менее
выражена, чем у мальчиков.
Обычно симптомы СДВГ у детей начинают отчетливо прояв-
ляться в возрасте 2 - 3 лет (раздражительность, громкий плач,
нарушение сна, отставание в двигательном и речевом развитии).
Зачастую в 3^4- года, до поступления ребенка в детский сад, роди-
тели не считают его поведение ненормальным и не обращаются к
врачу. Поэтому когда малыш идет в сад и воспитатели начинают
жаловаться на неуправляемость, расторможенность, неспособ-

-37-
ность ребенка усидеть во время занятий и выполнить предъявляе-
мые требования, то это становится для родителей неприятной
неожиданностью. Все эти «неожиданные» проявления объясняют-
ся неспособностью центральной нервной системы гиперактивного
ребенка справляться с новыми требованиями, предъявляемыми
ему на фоне увеличения физических и психических нагрузок.
Ухудшение поведения происходит с началом систематического
обучения (в возрасте 5 - 6 лет), когда начинаются занятия в стар-
шей и подготовительной группах детского сада. Кроме того, этот
возраст является критическим для созревания мозговых структур,
поэтому избыточные нагрузки могут вызвать переутомление и
усугубить симптомы СДВГ.
Пик гиперактивности приходится на возраст шести-семи лет -
время активной подготовки к школе. Самый яркий ее показатель -
несформированность произвольного внимания (самоконтроля).
Внимание - это сосредоточенность субъекта в данный момент
времени на каком-либо реальном или идеальном объекте-
предмете, событии, образе, рассуждении и т.п. Произвольное вни-
мание направлено и поддерживается сознательно поставленной
целью, а потому неразрывно связано с речью. В условиях затруд-
ненной деятельности оно предполагает волевую регуляцию и ис-
пользование специальных приемов сосредоточения, поддержания,
распределения и переключения внимания. В норме - к семи годам
у детей произвольное внимание должно быть сформировано.
Эмоциональное развитие детей с СДВГ, как правило, тоже за-
паздывает, что проявляется в неуравновешенности, вспыльчиво-
сти, заниженной самооценке. Эти признаки часто сочетаются с
тиками, головными болями, страхами.
Все вышеупомянутые проявления затрудняют формирование
социально-личностной готовности ребенка к школе и в будущем с
большой вероятностью обусловливают их низкую успеваемость,
несмотря на достаточно высокий интеллект детей с СДВГ. Такие
дети закономерно с большим трудом адаптируются в коллективе.
Из-за своей нетерпеливости и легкой возбудимости они часто
вступают в конфликты со сверстниками и взрослыми, что усугуб-
ляет возникающие проблемы с обучением.
Вот как характеризуют мальчиков-первоклассников с СДВГ их
мамы:
«Мой Миша в этом году пошел в 1 класс. После двух лет заня-
тий с нейропсихологом трудностей в обучении у него нет. Справ-

-38-
щется, даже очень хорошо. Но поведение напрягает жутко! По-
чти все задания на уроке выполняет стоя, если учитель сделает
замечание, сядет, но через 2 минуты опять стоит. Ответы вы-
крикивает, когда его не спрашивают, утомляется от шума и ду-
хоты. Информацию лучше усваивает не на слух, а визуально. Уст-
ный счет идет с достаточными паузами. Если что-то не получа-
ется, может заплакать. После такого стресса несколько дней
заикается. Совершенно не выносит критики: нет, он не злится,
не ругается, просто паникует, в глазах страх, как на пожаре.
Стараюсь не замечать промахи, а фиксировать положительные
моменты. Числимся на семейном обучении. В школу ходим только
сдавать зачеты, а каждый день учимся в маленьком коллективе
(12 человек) с частным учителем. Да, тетради в идеальном со-
стоянии, учебники тоже, а вот вещи теряет постоянно. Может
и без портфеля уйти и сказать: «Я помню, что брал, а куда он
делся - не знаю» (мама Миши).
«Три четверти первого класса позади. До школы год занима-
лись с нейропсихологом. Ходит в обычную школу, в классе 27 чело-
век. Учительница очень хорошая. Проблем с овладением учебным
материалом нет. Иногда письмо «хромает», причем странно: на
одной странице пять слов написаны, и все исковерканы, с ошиб-
ками, а на другой - текст из 10 предложений - и все нормально.
То есть внимание пока нестабильное. Выкрикивает ответ, когда
его не спрашивают (но это уже почти сошло на нет), а когда
спрашивают, может, наоборот, зависнуть (правда, уже научился
в сложных случаях говорить «Я еще подумаю», а не молчать как
раньше). Тетради и учебники изрисованы настолько, что едва ви-
ден текст. Но теряет мало. Так - раз в месяц ластик, ручку. Гал-
стук как-то потерял. На критику реагирует агрессивно. Если за-
дание ему не нравится, убедить сделать крайне сложно. На пере-
менах носится, дерется. Первое время из школы вылетал, сметая
все на своем пути. Да, гиперактивность после 6-ти лет значи-
тельно снизилась и это обнадеживает» (мама Саши).
Как видно из этих характеристик, с интеллектуальной деятель-
ностью дети с СДВГ справляются не хуже сверстников, а вот со-
ставляющие социально-личностной готовности (самоконтроль,
самооценка, коммуникативная компетентность) все еще требуют
развития.
Психологи, в частности Ясюкова Л.А., выделяют следующие
психологические особенности детей с СДВГ, которые нужно учи-

-39-
тывать при организации работы с ними. 9 Они делают понятными и
обоснованными практические рекомендации для педагогов и ро-
дителей.
1. Для детей с СДВГ характерна быстрая умственная утомляе-
мость и низкая умственная работоспособность (ребенок работает
без перерыва не более 5-ти минут, при этом, физическое утомле-
ние может отсутствовать). Типично значительное увеличение ча-
стоты и продолжительности релаксационных циклов в деятельно-
сти мозга (через каждые 5 - 7 минут работы идет релаксационное
отключение на 3 - 5 минут; в этот момент полностью теряется со-
знательный контроль и фиксация чего-либо в памяти).
Что делать: следует согласовывать интеллектуальную дея-
тельность детей с циклами активности, пережидать 3-5 минут, по-
ка их мозг отдыхает и восстанавливает работоспособность.
2. У детей с СДВГ резко снижена возможность самоуправления
и произвольной регуляции в любых видах деятельности (не может
выполнить обещание, составить план, программу действий и сле-
довать ей).
Что делать: взрослым необходимо взять на себя организацию
их деятельности, не указывая, что надо делать, а проделывая все
совместно с ребенком.
3. Наблюдается существенная зависимость деятельности детей
с СДВГ (особенно умственной) от характера социальной активно-
сти внешней среды (ребенок может быть вялым, сонливым в оди-
ночестве и/или полностью дезорганизован в шумной многолюдной
обстановке).
Что делать: понимать, что ребенок с СДВГ может работать
только в спокойной обстановке в диалоге с терпеливым взрослым.
4. Происходит явное ухудшение деятельности при внешней
эмоциональной активации (не только отрицательной, когда руга-
ют, но и положительной, когда ребенок весел и счастлив).
Что делать: при работе с ребенком с СДВГ обращать внима-
ние на психологическую атмосферу, создавать эмоционально
нейтральную обстановку.
5. У детей с СДВГ существуют большие трудности в формиро-
вании произвольного внимания.

9
Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диа-
гностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Мето-
дическое руководство. - СПб.: ГП «ИМАТОН», 1997. - 80 с.
-40-
 Что делать: кроме непосредственных приемов развития
функций внимания следует предварять работу рассуждением, это
п е р е в о д и т контроль ее выполнения на сознательный уровень.
Нужно развивать мышление и заменять визуальный контроль ин-
теллектуальным, при котором снижаются нагрузки на внимание.
Следует избегать работы, требующей распределения внимания,
заменять пошаговым переключением с одного вида деятельности
на другой с подробными инструкциями.
6. Для детей с СДВГ характерно снижение оперативных объе-
мов внимания, памяти, мышления (ребенок может удержать в уме
и оперировать довольно ограниченным объемом информации).
Что делать: следует обучать детей внешним формам фикса-
ции информации, избегать пространных объяснений при изложе-
нии материала, использовать его наглядное представление, учиты-
вающее их зрительное восприятие.
7. У детей с СДВГ отмечаются трудности перехода информа-
ции из кратковременной памяти в долговременную. Запоминание
требует большего числа повторений. В состоянии утомления вре-
менные связи не только не укрепляются, но и могут разрушаться
недавно установленные связи.
Что делать: не заставлять ребенка заучивать что-то путем од-
нообразных многократных повторений. Гораздо легче такие дети
запоминают между делом, «на ходу», или с опорой на зрительные
образы (картинки), в сопровождении движениями.
8. У детей с СДВГ присутствуют дефекты зрительно-моторной
координации (допускают ошибки и неточности при оперативном
переводе визуальной информации в двигательно-графический ана-
лог, т.е. при копировании фигуры, повторении движений), поэтому
такие дети при списывании и срисовывании не замечают несоот-
ветствий даже при последующем сравнении.
Что делать: с такими детьми необходим предварительный ре-
чевой анализ любой предстоящей работы и поэлементное сличе-
ние правильности выполнения.
Для педагогов, встречающихся с такими психологическими
особенностями у ребенка, важно знать возможные трудности, ко-
торые могут возникнуть при работе с ним в условиях группы и
потом школьного класса.
Помимо уже перечисленных, еще одна из важных особенностей
Детей с дефицитом произвольной регуляции деятельности и про-
извольного внимания - снижение учебной мотивации. Ребенок

-41-
недостаточно ориентирован на приобретение новых знаний. У не-
го отсутствует внутренняя установка на запоминание нового мате-
риала и инструкций, вводимых педагогом. Однако такой ребенок
очень заинтересован в получении положительной оценки своей
деятельности (см. характеристику, данную мамой Миши). Эмоци-
ональная составляющая процесса, возможно, для него более важ-
на, чем содержательная. Поэтому такие дети часто дают импуль-
сивные неверные ответы (они не поняли вопрос, но очень хотят
быть замеченными). Также легко у них фиксируются негативные
реакции на критику и критикующего: содержание замечания мо-
жет быть пропущено, а «неприятный осадок» и, как следствие, из-
бегание и отказ от сотрудничества остаются.
Педагог должен направлять и организовывать деятельность та-
кого ребенка во время занятия. В первую очередь для таких детей
используется метод предупреждений, который позволяет сфоку-
сировать внимание ребенка на важном материале. Ребенка персо-
нально предупреждают о том, что начинается важный материал,
который надо слушать внимательно: педагог может обратиться к
нескольким детям в группе с просьбой быть особо внимательными
(это делается с целью не выделять ребенка с СДВГ на фоне
остальных, не вызывать у него протестных реакций).
Второй прием, помогающий улучшить усвоение материала -
повтор за педагогом инструкции. Например, педагог может преду-
предить, что сейчас будет давать задание и попросить ребенка по-
вторить его для всей группы еще раз, чтобы все лучше поняли и
запомнили. На самом деле, ребенок с дефицитом произвольной
регуляции деятельности, проговорив инструкцию, сам лучше ее
усваивает.
Третий прием, который целесообразно использовать - четко
обозначать правила деятельности, которые также рекомендуется
предлагать ребенку периодически озвучивать. Чем четче простро-
ен режим взаимоотношений, тем проще ребенку с дефицитом
внимания ему следовать. Когда изо дня в день повторяются одни и
те же правила, особенности распорядка, ребенок к ним адаптиру-
ется и воспринимает как должное. Все время меняющаяся обста-
новка вызывает у него раздражение из-за трудностей переключе-
ния внимания, которые он испытывает.
Четвертый прием, который необходим в работе с детьми
этого типа - внешнее опосредование деятельности. Ребенок нуж-
дается, для лучшего усвоения материала, во внешних опорах. Это

-42-
могут быть схемы, рисунки, прописанные этапы выполнения за-
даний. Полезно просить самого ребенка составлять схемы и пла-
ны своих действий (можно в виде простых рисунков). Кроме то-
го, очень важную роль играет проговаривание ребенком своих
действий вслух.
Помимо педагогов огромный вклад в формирование социально-
личностной составляющей готовности к школе детей с СДВГ мо-
гут внести его родители.
Родители, наряду с педагогами, должны обратить особое вни-
мание на формирование волевых задержек, представлений о
«можно и нельзя». В семье нужно спокойно и настойчиво форми-
ровать волевые качества ребенка: выдержку, усидчивость, упор-
ство. Наибольшие усилия нужно направить на формирование
устойчивости произвольного внимания. Целесообразно напоми-
нать ребенку о правильном поведении на занятиях, регулярно рас-
сказывать, как следует общаться со сверстниками и педагогами.
Одновременно с усилиями педагогов, в силах родителей помочь
ребенку преодолеть трудности в формировании правильных гра-
фо-моторных навыков, навыков письма, чтения, счета. Им следует
учить ребенка ориентироваться на странице тетради, альбома,
книжки. От родителей зависит, насколько четко в семье соблюда-
ется режим дня и в будни, и в выходные. Родителям следует осо-
знать особую необходимость для ребенка принятия его как лично-
сти и научиться поддерживать его.
Таким образом, для оптимизации социально-личностного раз-
вития детей с СДВГ на этапе подготовки к школе их родители и
педагоги должны быть ориентированы на:
- развитие навыков социализации, особенно способности к
социальному прогнозированию (вследствие высокой им-
пульсивности детям трудно представить последствия соб-
ственных поступков, разобраться в мотивах поведения
окружающих; им нужно разъяснять и показывать алгоритмы
общения с окружающими людьми);
- умение следовать инструкции взрослого человека, с одной
стороны, и определенную независимость, с другой стороны
(дети ориентированы на ассистирующую помощь взрослого,
поэтому важно постепенно приучать их самим занимать се-
бя, планировать и организовывать свою деятельность);
- усиление способности к концентрации и устойчивость про-
извольного внимания;

-43-
 - совершенствование тонкой моторики рук (в том числе со-
гласованных движений обеих рук). Для этого полезны рисо-
вание карандашом, штриховка, обведение по контуру, разу-
крашивание;
- усиление волевых качеств (организованность, дисциплиниро-
ванность, аккуратность, самостоятельность, инициативность,
ответственность за порученное дело); формирование понятий
«надо» и «нельзя» (для этого важно вменить ребенку что-то в
обязанность, почаще поручать роль дежурного). Для форми-
рования внутреннего контроля у такого ребенка при взаимо-
действии с ним очень важно выдерживать режимные момен-
ты (принцип «от дисциплины к самодисциплине»).
- поддержание интереса к обучению.

РОЛЬ РОДИТЕЛЕЙ В ФОРМИРОВАНИИ

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ
ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

Семья является первым и главным институтом социализации

человека, первичной малой социальной группой, и важнейшей
средой для развития отношений растущего человека с людьми.
В наши дни в процессе реформирования дошкольного и школьно-
го образования усиливается ставка на воспитательно-образова-
тельный потенциал родителей и на экономические ресурсы совре-
менных семей.
В недавно проведенном социологическом исследовании было
выявлено, что действительно, на современном этапе развития об-
разования возрастает активность семей в образовании детей, уси-
ливается внимание к их дошкольной подготовке, родители более
ответственно стали подходить к выбору детского сада и школы.
Однако разные группы родителей неодинаково ведут себя по от-
ношению к образованию детей: по разным критериям выбирают
образовательное учреждение, связывают с ним разные ожидания,
по-разному готовы «вкладываться» в образование ребенка. Со-
трудники Центра социологических исследований РАНХиГС при
Президенте РФ по заказу рабочей группы Стратегии-2020 «Новая
школа» опросили шесть тысяч родителей, имеющих детей до-

-44-
школьного и школьного возраста, из разных регионов России. По
результатам исследования ими было выявлено и охарактеризовано
три стратегии поведения семей. 0
Первая стратегия - делегирование образовательных и воспи-
тательных функций детским садам и школам. Ее выбирают роди-
тели, которые доверяют образование детей специалистам. И это
примерно половина всех родителей. По их мнению, главное, чтобы
образовательное учреждение было удобно расположено, ребенок
туда мог бы поступить без труда, спокойно учиться. Образова-
тельная ориентация в данном случае такова: семья стремится сни-
зить персональное участие в образовании детей, рассматривает
детский сад, а потом и школу в качестве «сейфа для детей». Соци-
ально-экономический портрет родителей характеризуется средним
уровнем дохода, относительно высокими показателями образова-
ния (хотя бы один член семьи имеет высшее образование) и нали-
чием широких возможностей выбора образовательного учрежде-
ния за счет развитой образовательной инфраструктуры.
Вторая стратегия - «целевые инвесторы». Этих родителей в
первую очередь интересуют исключительно показатели качества
образовательного учреждения и уровень подготовки для перехода
на следующую ступень образования. Поведение таких родителей
активно: они ищут отзывы, спрашивают совета у сообщества в Ин-
тернете, они готовы возить детей на транспорте и оплачивать раз-
ные образовательные услуги, лишь бы ребенок оказался в руках
настоящего специалиста и в надежном месте. Вместе с тем, роди-
тели понимают образование как получение полезных навыков,
считают, что образованием должны заниматься образовательные
учреждения, а социализация и воспитание происходят в семье.
Чаще всего родители наиболее образованны (имеют высшее обра-
зование или даже научную степень), при этом либо имеют очень
высокий материальный достаток относительно их возрастной ко-
горты, либо очень низкий.
Третья стратегия - «пакетные инвесторы». При этой страте-
гии просматривается желание родителей закупить оптом всю со-
циализацию ребенка - и образование, и воспитание, начиная от
платного детсада при хорошей школе, которая существует при

Мультимедийная пресс-конференция на тему: «Стратегии образования:

какие решения принимать родителям». — М.: РИА Новости. - 21 мая
2012 г.
-45-
престижном вузе, и до аспирантуры. Растет количество родителей,
руководствующихся весьма своеобразной мотивацией - мой ребе-
нок - доказательство моего личного успеха. Социально-эконо-
мический портрет «пакетных инвесторов» характеризуется отно-
сительно низким уровнем образования родителей (среднее или
среднее специальное), средним или ниже среднего уровнем дохода
и низкой возможностью выбора образовательной траектории для
ребенка, зачастую, в результате отсутствия развитой образова-
тельной инфраструктуры.
Среди родителей дошкольников высок процент стратегии «де-
легирования» (46%), а «целевые» и «пакетные» инвесторы состав-
ляют 22 и 32% соответственно.
Наряду с социологической характеристикой современных се-
мей при подготовке ребенка к школе необходимо показать и пси-
холого-педагогический потенциал семьи на данном этапе жизни
ребенка.
Не важно, какую образовательную стратегию из трех описанных
выше выбирают родители, общее состоит в том, что подавляющее
большинство из них акцентирует свое внимание на интеллектуаль-
ной подготовке ребенка к школе, упуская при этом из виду соци-
ально-личностную готовность, включающую в себя навыки, от ко-
торых существенно зависят будущие школьные успехи. Как уже
отмечалось, социально-личностная готовность подразумевает по-
требность в общении со сверстниками и умение подчинять свое по-
ведение законам детских групп, способность принимать роль уче-
ника, умение слушать и выполнять инструкции учителя, а также
навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации. Сюда
можно отнести и такие личностные качества, как умение преодоле-
вать трудности и относиться к ошибкам как к определенному ре-
зультату своего труда, умение усваивать информацию в ситуации
группового обучения и менять социальные роли в коллективе.
Рассмотрим некоторые типичные ошибки, которые допускают
родители на этапе подготовки детей к школе.
Первая ошибка. Рассказывая детям о школе, родители до-
школьников создают эмоционально однозначный образ школы,
школьной жизни. То есть разговоры о школе ведутся или только в
позитивном или в подчеркнуто негативном ключе. Восторженные
родительские характеристики звучат обычно так: «В школе-то как
интересно!», «Отличником у нас будешь!» и т.п. Родители-
оптимисты полагают, что тем самым они прививают ребенку заин-

-46-
тересованное отношение к будущей учебной деятельности, кото-
рое будет способствовать школьным успехам. В действительности
же ребенок, настроенный на радостную, увлекательную деятель-
ность, испытав уже в процессе обучения даже незначительные
негативные эмоции (обида, ревность, зависть, досада), может
надолго потерять интерес к учебе. Причин для подобных эмоций
школа предоставляет предостаточно: ситуация неудачи на фоне
кажущейся всеобщей успешности, недостаточное внимание со
стороны учителя, расхождение оценки учителя с привычной роди-
тельской оценкой, а также множество подобных ситуаций.
Другие родители напротив, понимая, что не все в школе будет у
ребенка получаться с первого раза, заранее готовят его к неудачам:
«Давай старайся, в школе еще труднее будет», «Это еще маленькое
задание, в школе будут больше задавать». Иногда образ школы
используют как устрашение: «Вот учительница тебе двоек наста-
вит», «За такое поведение тебя в школе сразу в хулиганы запи-
шут». Такие родительские напутствия не учат ребенка настойчиво
преодолевать трудности. Наоборот, они скорее готовят почву для
неудач и небезупречного поведения.
Таким образом, ни однозначно позитивный, ни однозначно
негативный образ школы не приносит пользы будущему ученику.
Родителям следует сосредоточить свои усилия на более подробном
знакомстве ребенка со школьными требованиями, а главное -
с самим собой, со своими сильными и слабыми сторонами.
Результатом второй ошибки родителей - неэффективного стиля
воспитания (от равнодушия одних, постоянной критики других и
чрезмерной опеки третьих) - становится так называемая «выученная
беспомощность». Селигман М. отмечал, что выученная беспомощ-
ность формируется к восьми годам и отражает веру человека в сте-
пень эффективности его действий. Ее проявления можно увидеть уже
У детей старшего дошкольного возраста. Например, правомерно го-
ворить о выученной беспомощности, если ребенку 6-7 лет трудно:
• поставить цель («ничего не хочу», «не знаю что выбрать»);
инициировать действия («трудно начать», «потом», «не сей-
час», «хотелось бы, но»);
• придерживаться первоначального намерения («я переду-
мал», «стало не интересно»);
• преодолевать препятствия («не хочу, я не предполагал, что
будет так трудно»).

-47-
 Ведущий фактор формирования выученной беспомощности —
принятый в семье стиль взаимодействия с ребенком. Вероятность
появления «выученной беспомощности» возрастет, если родитель-
ская помощь недостаточна, ребенок часто оказывается в разнооб-
разных ситуациях «брошенности», причем само содержание ситуа-
ции не так уж и важно: не получается собрать модель, не получается
разрешить конфликт со сверстниками, не получается попасть мячом
в цель и т.п. У некоторых детей легко возникает и закрепляется чув-
ство «никому ненужности», которое блокирует всякую последую-
щую активность. Постепенно дети оставляют всякие попытки осво-
ить то, чему их хотят научить взрослые и надолго сохраняют убеж-
дение: «У меня все равно ничего не получится».
Как ни странно, но и прямо противоположное поведение роди-
телей, стремящихся практически сделать за ребенка все, что мож-
но, беспрестанно его опекающие, в итоге тоже получают ребенка с
«выученной беспомощностью». Если помощь взрослых избыточ-
на, ребенок не учится что-либо делать, не осваивает нового навы-
ка, но самое главное, теряет веру в свои силы, испытывает все то-
же чувство беспомощности, и у него формируется зависимость от
окружающих его людей. Ребенок приобретает негативный опыт
собственного бессилия, который в дальнейшем может определять
его поведение в подобных ситуациях.
Наконец, есть родители, которые занимают особую нишу. Стара-
ясь быть объективными в оценивании успехов своих детей, взрос-
лые не скупятся на критические замечания. Не замечая достижений
ребенка, они добиваются, в конце концов, того, что ребенок отказы-
вается от деятельности вообще, не предпринимает никаких попыток
преодолеть трудности, обливается слезами или сбегает.
Поэтому родителям важно дозировать свою помощь и при необ-
ходимости вносить коррективы в выбранный ими стиль воспитания.
Третья ошибка - невнимание родителей к развитию у ребенка
коммуникативной инициативы - важной составляющей социаль-
но-личностной готовности ребенка к школе.
Коммуникативная инициатива - способность ребенка осо-
знанно организовывать свое взаимодействие с взрослыми и
сверстниками. В реальной школьной жизни это проявляется в
умении задать учителю вопрос по существу, спокойно выразить
несогласие сверстнику, попросить о помощи или самому предло-
жить помощь. Именно родители становятся первыми учителями
детей в тонком искусстве общения. Взрослые могут научить ре-

-48-
бенка всем секретам коммуникативной инициативы самым про-
стым и самым эффективным способом - собственным примером.
Если в семье принято корректно просить о помощи и предла-
гать ее, то и ребенок впитает в себя это умение и будет демонстри-
ровать его в соответствующих случаях. Если взрослые в семье ча-
сто рассказывают о своих интересах, увлечениях, наблюдения,
трудностях, внимательно выслушивают собеседника и непринуж-
денно задают ему вопросы по существу, то ребенок естественно
научится этим навыкам, и они станут неотъемлемой частью его
индивидуального коммуникативного стиля.
Если во время семейных разговоров ему постоянно твердят:
«Не вмешивайся в разговор старших», «Молчи, когда взрослые
разговаривают», то вряд ли ребенок будет проявлять инициативу в
общении с учителем. В тоже время нельзя назвать удачной и дру-
гую крайность, когда ребенок без конца перебивает взрослых, ни-
кому не дает сказать слова.
Наконец еще одна ошибка, которая пока слабо осознается ро-
дителями и педагогами, заключается в том, что только усилий, ко-
торые родители прикладывают к подготовке ребенка к школе, не-
достаточно. Одновременно с этим необходимо обратить внимание
на такой ускользающий от большинства взрослых факт - а готовы
ли сами родители (семья ребенка) к школе?
Рассмотрим такой пример: к психологу11 за помощью обрати-
лись родители первоклассника. И вот что выясняется.
Мама. У нас в семье хорошие отношения, мы живем в мире, со-
гласии и любви. Мы обращаемся к вам по поводу нашего сына Сте-
пы. Ему семь с половиной лет. У него нормальные способности, но
он очень подвижный, безумно отвлекается на уроках, ему нравятся
только перемены. За домашние задания сам не садится. Мы делим
приготовление уроков пополам: один день уроки с ним делаю я, дру-
гой день - папа. И все равно у Степы проблемы. Когда он получает
смайлик (вместо оценок пока раздают наклейки-смайлики), то у
нас - праздник, и папа играет со Степой на компьютере. В процес-
Се
приготовления уроков Степа постоянно отвлекается, раздра-
жается. Я тоже начинаю сердиться, иногда мы вместе плачем.
Психолог. Расскажите о вашей жизни до школы.
Папа. Степа ходил в детский сад. Их там хорошо к школе го-
т
овили. Он выучил все буквы, уверенно читал по слогам, сносно

Пример взят из практики семейного психотерапевта А.Я. Варга

-49-
считал в пределах десяти. В саду его любили. Да и мы с ним. зани-
мались, развивали кругозор, много вместе путешествовали. Все
было хорошо.
Мама. Мы любим быть вместе: играем, развлекаемся.
Психолог. Вы работаете?
Мама. Мы - свободные художники. Выполняем заказы дома.
К тому же мы совы. В детский сад ведь можно было и после зав-
трака приходить, и к обеду.
Папа. Режим для нас - это смерть.
Эта короткая беседа показывает, что семья не перешла с до-
школьной стадии своего жизненного цикла на школьную. Семья
дорожит своей свободой, расслабленным существованием. Мама и
папа - свободные художники, ритмом их жизни управляет вдохно-
вение. Они ценят свою невключенность в социум, а школа требует
нового образа жизни семьи, нового распределения ролей в семье и
новых обязанностей каждого.
В данном случае перераспределение запоздало: ребенок уже
пошел в школу, а оно еще не произошло. Единственное, что сдела-
ли родители - это распределили время: сегодня ты мучаешься с
ребенком в ходе выполнения домашнего задания, завтра - я. При
этом никакого сообщения ребенку, что у него в связи с началом
обучения в школе теперь другая жизнь и эта жизнь предъявляет к
нему другие требования, не поступило. Мальчик не знал, что семья
ждет теперь от него другого поведения. В общем, школа - наказа-
ние для этой семьи, и когда ребенок приносит смайлик, то он полу-
чает поощрение в виде игры на компьютере с папой. В сущности,
семья дает ребенку следующее сообщение: перетерпи эту школу.
В этом случае трудно ждать, что ребенок адаптируется к школе,
потому что семья не поддерживает его в новом качестве, она не
помогает ему стать учеником. Родители помогают ребенку спра-
виться с уроками, но при этом все ждут воскресенья, каникул и
общего расслабления. Да, ребенок пошел в первый класс, но семья
все еще находится на предыдущей стадии жизненного цикла - на
дошкольной. 12
Какой же выход из этой и подобных ситуаций? Наряду с
подготовкой ребенка к школе необходимо готовить и его родителей.

12
Современный ребенок. Энциклопедия взаимопонимания. / Под
редакцией А.Я. Варга. — М.: ОГИ; Фонд научных исследований
«Прагматика культуры», 2005. - 640 с.
-50-
 Под готовностью семьи к обучению ребенка в школе подразу-
мевается адекватная родительская позиция, наличие в семье чет-
ких внутренних правил и разумная включенность семьи в социум,
рассмотрим эти составляющие.
Родительская позиция - это категория, которая, по мнению
д.С. Спиваковской, позволяет описать семейную атмосферу в це-
лом: стиль детско-родительских отношений, тактику воспитания,
педагогические акцентуации и установки родителей.
Оптимальной, благоприятной для развития ребенка родитель-
ской позиции присущи:
• адекватность - наиболее близкая к объективной оценка родите-
лями психических и характерологических особенностей свое-
го ребенка, построение своего взаимодействия на ее основе;
• динамичность - способность родителей изменять формы и ме-
тоды общения с ребенком и воздействия на него в соответствии
с изменяющимися ситуациями и условиями жизни семьи;
• прогностичность - направленность воспитательных усилий
родителей на будущее ребенка, его дальнейшую жизнь.
Наличие в семье четких внутренних правил. Это значит, что
приблизительно за полгода до поступления ребенка в школу семья
должна перейти с дошкольной стадии жизненного цикла семьи на
школьную. Иными словами, должны быть выработаны новые пра-
вила, по которым вскоре будет жить семья; установлен режим дня,
максимально отвечающий требованиям школы, и способы его со-
блюдения; по-новому распределены права и обязанности каждого
члена семьи и дано время потренироваться в их выполнении.
Разумная включенность семьи в социум. Нередко школьные
трудности ожидают детей из семей, по тем или иным причинам
игнорирующих социум (общество, общественная жизнь). В одних
семьях связь с социумом нарушена потому, что в них доминирует
представление об окружающем мире как о злом, агрессивном и
жестоком. Другие семьи, как семья Степы из уже рассмотренного
примера, ведут обособленный образ жизни по иным причинам.
Они настолько поглощены собственными увлечениями, интереса-
ми, что на взаимодействие с социумом не остается ни сил, ни вре-
мени, ни желания.
Есть и такие семьи, их еще называют гиперсоциализирующие,
которые, напротив, как бы растворяются в социуме. Подобные се-
мьи почти не имеют своих внутренних правил, а присваивают со-

-51 -

Ш
циальные правила. Родители стремятся к тому, чтобы ребенок
максимально соответствовал требованиям, предъявляемым ему
обществом (детским садом, а потом и школой). Если у ребенка из
такой семьи возникают сложности в детском саду (не смог расска-
зать стихотворение на утреннике, сверстники не принимают в иг-
ру, воспитатель регулярно указывает на его медлительность), то и
в своих глазах, и в глазах родителей он оказывается человеком,
который позорит семью, не может справиться с требованием быть
успешным. Неуспешный ребенок не получает в гиперсоциализи-
рованной семье должной поддержки и помощи, потому что здесь
живут по принципам: воспитатель всегда прав; обидели сверстни-
ки - сам виноват. Родители не помогают ребенку, не дают эмоцио-
нальной поддержки, не вселяют веры в свои силы, а только увели-
чивают груз неуспеха.
И вот ребенок стал первоклассником. Начало школьного обучения
кардинально меняет весь образ жизни ребенка. Свойственные до-
школьникам беззаботность и погруженность в игру сменяются жиз-
нью, наполненной множеством ограничений: теперь ребенок должен
систематически и напряженно трудиться, четко соблюдать режим
дня, подчиняться разнообразным нормам и правилам школьной жиз-
ни, выполнять требования учителя, аккуратно делать домашние зада-
ния и т.д. Другими словами, ребенок должен адаптироваться к шко-
ле, то есть приспособиться к новым условиям существования, к но-
вому виду деятельности (учебной), к новым контактам и нагрузкам.
Подобная ситуация, требующая психического и физического
напряжения, является для первоклассников стрессовой. Однако дети
в разной степени подвержены школьному стрессу и по-разному с
ним справляются. Уже к концу первой школьной четверти перво-
классников условно можно разделить на три группы.
Первая группа: дети, которые практически не испытывают
школьного стресса. Они адаптируются к школьной жизни быстро,
эффективно и безболезненно.
Вторая группа: первоклассники, которые, испытав школьный
стресс, постепенно справляются с ним. Они приспосабливаются к
школьной жизни ценой перенапряжения физических и психиче-
ских ресурсов, но спустя какое-то время некоторые из них вновь
могут оказаться в ситуации дезадаптации.
Третья группа: ученики, которые, испытав школьный стресс,
не находят способов совладания с ним и в результате так и не
адаптируются к школьной жизни.

-52-
 Чем же отличаются адаптированные первоклассники от
своих плохо адаптированных и неадаптированных к школе
сверстников? Прежде всего, адекватным поведением, успешными
контактами с учителем и одноклассниками, постепенным освоени-
ем навыков учебной деятельности, высоким эмоциональным от-
ношением к школе и эмоциональным благополучием в целом, а
также хорошей работоспособностью.
Трудности, с которыми сталкиваются неадаптированные перво-
классники, разнообразны и индивидуальны, а вот их реакции на
эти трудности достаточно схожи и могут быть систематизированы
следующим образом:
• ситуативные психозащитные реакции на конкретные школь-
ные трудности. Например, ребенок расплакался на уроке, по-
тому что не смог красиво сделать аппликацию, или, отвечая,
он ошибся и до конца занятий больше не поднимает руку;
• относительно устойчивы психозащитные реакции на типич-
ные школьные трудности. Например, ученик традиционно
реагирует слезами на постигающие его неудачи: не получа-
ется ровно написать крючочки и палочки или неплохо отве-
чает с места, но не может это делать у доски;
• устойчивые психозащитные реакции на ситуацию школь-
ного обучения в целом. Например, ребенок каждый день со
слезами идет в школу, не желает заходить в класс, отказы-
вается выполнять домашнее задание, посещать некоторые
уроки, часто болеет, у него обостряется хроническое забо-
левание, возникают необъяснимые психосоматические ре-
акции: рвота, боли в животе, головная боль, повышение
температуры.
Чем же спровоцированы трудности школьной адаптации у
достаточно большого числа первоклассников?
В первую очередь влиянием негативных факторов, действую-
щих на ребенка в школе и семье. Среди них стрессовая тактика
авторитарной педагогики, интенсификация учебного процесса,
раннее начало дошкольного системного обучения, несоответствие
программ и технологий обучения функциональным и возрастным
особенностям учащихся, недостаточная квалификация педагогов
в вопросах развития ребенка и охраны здоровья, безграмотность
в этом отношении родителей. В результате к давлению школы до-
бавляется давление семьи. Вместе с тем именно детско-роди-

-53-
тельские отношения имеют особое значение для преодоления
школьных трудностей.
Большинство родителей первоклассников с началом учебного
года сталкивается со следующими проблемами: как следует от-
носиться к школьным трудностям ребенка, как реагировать на
негативное мнение учителя о своем ребенке, следует ли помогать
ребенку в учебе дома или нет и т.п.? Их решение часто определя-
ется переживаниями и полузабытым собственным опытом роди-
телей. Ведь школа для многих взрослых продолжает оставаться
источником страха и тревожности, а учитель - символом кон-
троля. Некоторые родители болезненно воспринимают оценоч-
ные высказывания учителя о своем ребенке. Это происходит по-
тому, что они бессознательно относятся к оцениванию результа-
тов ребенка как к оценке их родительской компетентности. Зако-
номерно, что родители начинают осваивать навыки психологиче-
ской самозащиты, вместо того чтобы защищать собственного ре-
бенка и помогать ему. В результате некоторые родители еще
больше повышают требования к ребенку, другие усиливают кон-
троль за ним, третьи усиливают и без того суровые наказания,
четвертые переходят на сторону учителя и безоговорочно под-
держивают его. В любом случае ребенок постепенно начинает
нести бремя двойной ответственности: за себя и за эмоциональ-
ное состояние родителей. Часто такой груз ответственности ока-
зывается непосильным для ребенка, он испытывает настоящий
стресс, и его школьные трудности усугубляются.
Среди возможных реакций родителей на школьные трудно-
сти ребенка выделяют следующие группы.
Первая группа. Родители понимают и принимают трудности
своего ребенка, они чувствительны к его переживаниям, стремятся
их конструктивно преодолеть и действительно достигают хороших
результатом. Такие родители читают психолого-педагогическую
литературу, консультируются у специалистов (психологов, педаго-
гов, логопедов). Но даже в этой группе мотивы поведения родите-
лей неодинаковы. Одни родители принимают сущность и пережи-
вания своего ребенка как данность, независимо от его школьных
успехов или неудач (безусловное принятие), отношение других
родителей к ребенку обусловлено их ожиданиями его социальных
успехов и достижений (условное принятие). Очевидно, что без-
условное принятие предпочтительнее условного и более благопри-
ятно влияет на успехи и общее психическое состояние ребенка.

-54-
 Вторая группа. Родители понимают и принимают школьные
трудности ребенка, но реагируют на них сугубо эмоционально:
либо фиксируются на собственных переживаниях, либо обвиняют
ребенка, либо чрезмерно опекают его, но при этом они не сопро-
вождают свои эмоциональные реакции конкретными конструктив-
ными действиями, направленными на оказание ребенку необходи-
мой помощи. Ниже приведены два наиболее типичных примера
поведения родителей, принадлежащих к этой группе.
Пример 1. Учитель начальных классов жаловалась, что не зна-
ет, как вести себя с одним из учеников: «Рука не поднимается
поставить ему плохую отметку или написать замечание в днев-
ник, потому что каждый раз в таких случаях отец его сурово
наказывает, приговаривая: «Учись и веди себя так, чтобы мне не
приходилось краснеть за тебя».
Пример 2. Представим себе довольно распространенную си-
туацию: и учитель неплох, и ребенок вполне способный, но, тем не
менее, он не делает уроки, пока мама не посадит его за учебники.
Нередко ежедневное выполнение уроков сопровождается сканда-
лом: мама кричит, ребенок плачет. И чем больше такая эмоцио-
нальная мама старается, чтобы ребенок учился лучше, тем
меньше у ребенка шансов выполнить ее требование, потому что,
как только мама взяла на себя тотальный контроль над ребен-
ком, она одновременно взяла на себя и ответственность за его
занятия, за их успешное приготовление. Почему мама так посту-
пает? Причин много: одной маме хочется, чтобы ребенок был
успешным; другой бессознательно нужна зависимость ребенка от
нее; третья мама структурирует собственное время этими за-
нятиями, чувствует свою необходимость ребенку.
Третья группа. Родители, которые игнорируют школьные
трудности детей. Это так называемые «невключенные» родители.
Их поведение ориентировано на избегание трудностей и проблем-
ных ситуаций, возникающих у ребенка в школе. Они предпочита-
ют не думать о проблемах вообще, отстраниться и/или переложить
их решение на других, в том числе и на самого ребенка.
Чаще всего подобный стиль поведение возникает в неблагопо-
лучных семьях, у педагогически несостоятельных родителей или в
семьях, где личностные особенности супругов, их взаимоотноше-
ния составляют особую значимость, а родительство бессознатель-
но воспринимается как помеха супружескому счастью.

- 55 -
 К сожалению, большинство родителей даже не догадываются,
насколько их собственное поведение, их отношение к школе и
учителю, их взаимодействие с первоклассником на этапе школьно-
го старта и до него влияют на готовность ребенка к школе, на его
психическое и физическое благополучие, дальнейшие успехи.
Конечно, родители - взрослые люди, и пытаться воздействовать
педагогически на некоторых из них оказывается трудно, порой
невозможно, но сегодня сложилась такая ситуация, что для эффек-
тивной подготовки ребенка к школе и для его последующей
успешной адаптации к ней необходимо проводить психолого-
педагогический всеобуч для родителей. Оказать подобную помощь
родителям (семье) могут воспитатели дошкольных учреждений,
учителя начальных классов, детские психологи, то есть те специа-
листы, которые первыми сталкиваются с последствиями неблаго-
приятных тенденций, сложившихся в семье.

ПОТЕНЦИАЛ РАЗЛИЧНЫХ
ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ
СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ
ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

Постепенно к педагогам приходит понимание, и во ФГОС ДО

это прописано, что деятельность детей в детском саду, регламен-
тированная по типу учебной, не соответствует возрастным и пси-
хическим особенностям ребенка дошкольного возраста. Психоло-
гически оправданным является использование различных видов
детской деятельности. Для детей старшего дошкольного возраста
таковыми являются:
• игровая, включая сюжетно-ролевую игру как ведущую дея-
тельность детей дошкольного возраста, а также игру с пра-
вилами и другие виды игры;
• коммуникативная (общение и взаимодействие с взрослыми и
сверстниками);
• познавательно-исследовательская (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними);
• восприятие художественной литературы и фольклора;
• самообслуживание и элементарный бытовой труд (в поме-
щении и на улице);

-56-
 • конструирование из разного материала, включая конструк-
торы, модули, бумагу, природный и иной материал;
• изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
• музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения,
игры на детских музыкальных инструментах);
• двигательная (овладение основными движениями и другие
формы активности ребенка).
Во всех этих видах деятельности присутствует огромный потен-
циал для формирования социально-личностной готовности к школе
в целом и отдельных ее компонентов. Однако в данном пособии мы
раскроем именно возможности игровой деятельности - как ве-
дущей деятельности детей дошкольного возраста.
Игра в дошкольном детстве существует как особая деятельность
и форма организации жизнедеятельности. Именно детская игра
обеспечивает те условия и те особенности организации дошкольно-
го воспитания, которые необходимы для становления и развития
психики и личности ребенка. К сожалению, игра родителями чаще
всего рассматривается как развлечение, то есть просто досуг, как
избыточный элемент, как пустая трата времени, педагогами же, в
основном, - как средство обучения. Но игра для ребенка - это все-
гда спонтанное, непредсказуемое, активное пробование себя или
предмета игры, это всегда какая-то загадка, импровизация, неожи-
данность, сюрприз. Если даже эта игра по строго обозначенным
правилам, все равно непонятно, кто выиграет, и интрига игры в том,
чем все закончится, что будет дальше? Это отличает игру от любой
другой деятельности. Такая деятельность очень важна потому, что
дает возможность ребенку пробовать себя, проявлять инициативу,
совершать выбор и, соответственно, нести за него ответственность.
Игра, в широком смысле слова, охватывает очень много дет-
ских деятельностей и имеет позитивное влияние на становление
самостоятельности, инициативности и личности ребенка. Все дру-
гие занятия не могут заменить того развивающего эффекта, кото-
рый несет свободная, самостоятельная, инициативная игра. Когда
же педагог постоянно ведет детей с одного занятия на другое, по-
стоянно руководит, контролирует и дети ничего сами не выбира-
ют, не придумывают самостоятельных занятий, они не чувствуют
своей самостоятельности, активности, независимости. Это законо-
мерно сдерживает становление личности, самосознания и внут-
ренней позиции дошкольника.

-57-
 Из всех составляющих социально-личностной готовности
детей к школе наиболее востребованной (как было видно из ра-
нее приведенных высказываний педагогов, воспитателей, родите-
лей) является наличие самоконтроля (произвольности) и сопря-
женных с ним таких личностных качеств, как ответственность,
умение доводить начатое до конца.
Ярким примером, доказывающим влияние игры на становление
самоконтроля (произвольности), служит эксперимент, проведенный
З.В. Мануйленко в 1948 году и затем повторенный Е.О. Смирновой
с современными детьми в 2003 году Л' В этой работе в качестве
показателя произвольного поведения выступало время сохранения
ребенком неподвижной позы. Способность детей длительно со-
хранять заданную позу (не изменяя ее, и удерживая как можно
дольше) сопоставлялась в двух ситуациях - в игре и вне игры.
В одной из экспериментальных серий ребенок должен был удержи-
вать определенную позу по заданию взрослого, выполняя его ин-
струкцию «постоять неподвижно как можно дольше». В другой -
ребенку предлагали сохранять ту же позу, выполняя роль часово-
го, «охраняющего фабрику». Сопоставление времени сохранения
позы в игре и вне игры (по инструкции взрослого) показало, что
выполнение этого трудного для дошкольников задания значитель-
но эффективнее происходило в игре. Оказалось, что от четырех к
шести годам расхождение между результатами в этих двух ситуа-
циях нарастает. Максимальной величины оно достигает у пятилет-
них детей, когда время сохранения позы в игре более чем в три
раза превышает тот же показатель в неигровой ситуации.
К 6 - 7 годам, благодаря стремительному нарастанию неигровой
произвольности, эти показатели сближаются, и время сохранения
позы в игровой и неигровой ситуациях практически сравниваются,
т.е. «вращиваются», интериоризируются, становятся внутренним
достоянием ребенка. Благодаря этому произвольность превраща-
ется в личностную способность, независимую от конкретной ситу-
ации. Описанные эксперименты проводились в середине прошлого
века, когда количество и качество игровой деятельности было зна-
чительно выше, чем у сегодняшних дошкольников.
Желая посмотреть, сохранились ли эти закономерности в наши
дни, когда количество детской игры в жизни ребенка значительно
сократилось, уступив место «занятиям по подготовке к школе»,

13
Смирнова Е.О., Губарева О.В. Игра и произвольность у современных
дошкольников // «Вопросы психологии», 2004. - № 1, С. 12-20.
-58-
был проведен эксперимент, воспроизводящий методику З.В. Ма-
нуйленко. Чтобы приблизить сюжет игры к современным услови-
ям, детям предлагалась не роль часового, а роль «охранника, кото-
рый оберегает банк от рэкетиров». Суть ролевых действий от этого
не менялась, а содержание роли становилось более понятным. По-
лученные данные современных дошкольников принципиально от-
личались от результатов сверстников прошлого века. Первое -
у современных дошкольников значительно ниже абсолютные по-
казатели произвольного поведения. Даже в подготовительной
группе современные дети не способны удерживать позу более трех
мин, в то время как их сверстники прошлого поколения спокойно
выдерживали позу неподвижности в среднем 12 мин. Эти различия
явно свидетельствуют о снижении способности к самоконтролю и
к управлению своим поведением.
Второе явное различие касается возрастной динамики произ-
вольного поведения. Если по данным З.В. Мануйленко у детей от
4 до 7 лет способность к произвольному поведению резко нараста-
ла (время сохранения позы увеличивалось почти в 20 раз), то у со-
временных детей на протяжении того же возраста сдвиги весьма
незначительные. Полученные данные свидетельствуют о том, что
у современных дошкольников произвольность в игровой ситуации
незначительно, но все же опережает тот же показатель вне игры,
однако интериоризации данной способности, «вращивания» не
происходит.

-59-
 Сплошная линия - длительность сохранения позы вне игры
(55 лет назад);
Пунктирная линия - длительность сохранения позы при вы-
полнении роли в игре (55 лет назад);
Точка/тире - длительность сохранения позы вне игры (совре-
менные дошкольники);
Точки - длительность сохранения позы при выполнении роли в
игре (современные дошкольники)
Все это свидетельствует о том, что сюжетно-ролевая игра
должны быть возвращена в жизнь дошкольника, поскольку по-
прежнему остается ведущей деятельностью этого возраста и опре-
деляет зону ближайшего развития самоконтроля (произвольности)
как одного из главных новообразований дошкольного возраста и
составляющей социально-личностной готовности ребенка к школе.
Рассмотрим потенциал различных типов игр в формировании
компонентов социально-личностной готовности детей к школе.
Игры с правилами хороши тем, что в них четко предусмотрены
требования к поведению детей. Ребенок вынужден подчиняться
этим требованиям (то есть не нарушать правила), если он желает
играть и не хочет разрушить игру.

Игра «Светофор»
Служит игровым тренингом таких качеств, как выдержка, со-
средоточенность, самоконтроль, необходимых для становления
произвольного поведения на этапе подготовки к школе.
Для участия в этой игре дети делятся на две команды с равным
количеством участников и выстраиваются полукругом: одна слева,
другая справа от педагога. В руках педагога светофор - два картон-
ных кружка, одна сторона которых желтого цвета, вторая - либо
красная, либо зеленая. Взрослый напоминает ребятам о том, как важ-
но соблюдать правила движения на улице, переходить ее только в
установленных местах, где имеется надпись «переход», сначала по-
смотреть налево, потом направо, чтобы убедиться, что нет близко
машин, а там, где установлен светофор, внимательно следить за ним.
Педагог читает стихи С. Михалкова, давая возможность детям хором
вставить необходимые слова во время коротких пауз:

Если свет зажегся красный,

Значит, двигаться... (опасно).

- 60-
 Свет зеленый говорит:
«Проходите, путь... (открыт)».

Желтый свет - предупрежденье -

Жди сигнала для... (движенья).

Правила игры таковы: когда взрослый показывает зеленый

сигнал светофора, все маршируют на месте, когда желтый - хло-
пают в ладоши, а когда красный - стоят неподвижно. Тот, кто
перепутает сигнал, делает шаг назад (выбывает из игры). Сигна-
лы меняются неожиданно, через разные промежутки времени.
Выигрывает команда, у которой к концу игры останется больше
участников.

Игра «Капканы»
От всех участников игры потребуется смелость, выдержан-
ность, инициативность, а также умение достойно переживать
свое поражение. Играющие образуют круг и становятся в двух
шагах друг от друга лицом к центру. Каждый 5-й или 7-й игрок (по
усмотрению воспитателя и в зависимости от числа играющих) бе-
рется за руки со своим соседом справа. Они поднимают руки вверх,
образуя воротца - капканы, и поворачиваются так, чтобы воротца
оказались над линией круга. По команде взрослого играющие пово-
рачиваются направо и начинают бег по кругу. При этом они должны
пробегать через все попадающиеся на пути капканы. По свистку
(или по другому условному сигналу) капканы захлопываются (пары,
держащиеся за руки, опускают их вниз) и игроки, оказавшиеся пой-
манными (застрявшими в капканах), выходят на середину. Из них
образуются новые пары, которые, взявшись за руки, также стано-
вятся в разных местах круга, увеличивая число капканов. Игра про-
должается до тех пор, пока непойманными останутся только три-
четыре игрока. Они считаются победителями.

В играх-соревнованиях правила отличаются не только четко-

стью, понятностью, но и открытостью: выполняет ребенок пра-
вила игры или нарушает - это сразу же замечают другие игроки,
что создает наилучшие условия для самостоятельного контроля
за собственным поведением и одновременно за выполнением
правил. Игры-соревнования оказываются наиболее трудным «ис-
пытание» для импульсивных, нетерпеливых дошкольников. Осо-

- 61 -
бенно поначалу, когда только зарождающиеся выдержка и само-
обладание легко вытесняются безудержным стремлением ребенка
к выигрышу, желанием быть первым и лучшим. Постепенно не-
терпеливость и импульсивность, проявляющиеся в установке вы-
играть любой ценой, ослабевают. В основе этих позитивных из-
менений, несомненно, лежат факторы осознания и усвоения пра-
вил игры, а также приобретенные ребенком навыки выдержки и
самообладания.
Настольная игра «Лото»
Это пример игры с правилами и одновременно игры-
соревнования. Каждый играющий получает карточку с цифрами.
Ведущий достает из мешочка фишки и сообщает обозначенное на
ней число. Играющие проверяют свои карточки. У кого есть
названная цифра, тот закрывает соответствующее поле фишкой.
Выигрывает тот, кто первым закрыл всю карточку. Эта, на первый
взгляд, элементарная игра чрезвычайно полезна для детей с им-
пульсивным поведением. От ребенка одновременно требуется:
быть внимательным и собранным, чтобы не пропустить у себя на
карточке называемые цифры; быть сдержанным и не выражать
бурно свои эмоции, если объявленная цифра у него есть; быть тер-
пеливым и не указывать другим игрокам на имеющиеся у них или
пропущенные ими цифры; быть выдержанным и не обижаться до
слез в случае проигрыша и т.д.
На примере этой игры можно также показать универсальные
способы усложнения игры с правилами:
• подключить к игре действия, требующие от детей боль-
шей внимательности, наблюдательности (например, преж-
де чем закрыть фишкой каждое число в верхнем ряду, те-
перь необходимо подложить под фишку красный бумаж-
ный квадратик или заполнять одновременно не одну, а две
карточки);
• внести дополнительные запреты (два-три), и тем самым уси-
лить элемент произвольности в игре (например, запретить
переспрашивать ведущего какую цифру он назвал; при
наличии у себя на карточке названной цифры не выкрики-
вать «У меня! Мне!», а молча поднять руку);
• ввести в игру новые формы организации ее участников
(например, штрафы-санкции за нарушение игровых правил);

- 62-
 • ввести в уже известные традиционные правила элементы
творческой активности, то есть усложнить игру за счет со-
знательного придумывания самими детьми новых правил.
Вместе с детьми, отличающимися импульсивным поведением, к
играм с правилами целесообразно привлекать и их недисциплини-
рованных сверстников. В заданных игрой обстоятельствах, под
воздействием игровых правил, прежде свойственные детям недис-
циплинированность, безответственность, эгоистичность постепен-
но нивелируются и пробуждаются желаемые качества, такие как
выдержка, организованность, ответственность.
Длительные совместные игры со сверстниками благоприят-
но сказываются на детях с импульсивным поведением, потому что
в групповой заинтересованной деятельности традиционно прису-
щие им торопливость, необдуманность, поспешность, желание
непременно добиться успеха со временем уступают место форми-
рующимся представлениям о ценности коллективных достижений.
Вхождение такого ребенка в роль на длительное время способ-
ствует становлению его целеустремленности, а необходимость по-
стоянно согласовывать свои действия с другими игроками помога-
ет ему избавиться от излишней торопливости, суетливости, стать
более сосредоточенным и внимательным. Одной из таких коллек-
тивных длительных игр является следующая игра.

Игра «Разведчики»
Дети делятся на группы - отряды разведчиков. Каждый отряд
выбирает командира. Задача разведчиков - в течение дня или не-
скольких дней найти в пределах групповой комнаты предметы,
издающие оригинальные звуки (например, дверь скрипит, стул
жалобно пищит, щелкает замочек, шуршит липучка и т.д.). Обна-
ружив звучащий предмет, ребенок незаметно для остальных рису-
ет его и отдает «донесение» командиру. Отряды разведчиков со-
ревнуются между собой. В конце дня или в последний день, если
игра продолжается несколько дней, подводятся итоги. Каждый
командир называет обнаруженные его отрядом предметы. Побеж-
дает тот отряд, на счету которого больше всего предметов, не за-
меченных другими отрядами.

Коллективные дидактические игры. Как показывает практи-

ка, сегодня многие дети, поступающие в школу, не владеют в до-

-63-
статочной степени навыками коллективного взаимодействия со
сверстниками. Нередко можно видеть как конфликтность, неже-
лание или неумение детей договориться между собой приводят к
распаду совместных занятий и игр. Преодолеть эти искажающие
личностное развитие ребенка недостатки и сдерживающие эф-
фективную подготовку к школе возможно, если включить его в
совместную дидактическую игру с другими детьми. Взаимодей-
ствие со сверстниками в процессе игры ставит такого ребенка
перед необходимостью выслушать и понять другого, выразить
свое мнение, учесть пожелания партнеров и скоординировать с
ними свои действия.
В ряде исследований показано, что сутью совместной деятель-
ности в игре является ориентация ребенка не на объект деятельно-
сти, а на координацию своих действий с другими играющими. Ви-
дение в сверстнике равноправного партнера, с которым можно до-
стигнуть взаимопонимания, а также отношение к себе как к рав-
ному партнеру - вот то новое, что приобретает в коллективной
дидактической игре ребенок.
От обычных дидактических игр, которые в работе со старшими
дошкольниками чаще носят интеллектуально-развивающий харак-
тер и ориентированы, прежде всего, на овладение ими конкретны-
ми знаниями, предпосылками предметных учебных действий, кол-
лективная дидактическая игра отличается тем, что в ней приори-
тетной задачей все-таки является развитие у играющих навыков
сотрудничества, эффективного взаимодействия на основе общих
интеллектуальных замыслов и познавательных интересов.
Второе отличие состоит в том, что в коллективных дидактиче-
ских играх элементы сотрудничества и ориентация на партнера
являются не второстепенной, а основной целью игрового процесса.

Игра «Собери кораблик»

Дети играют парами (лучше, если в паре с конфликтным ребен-
ком будет его уравновешенный или даже застенчивый сверстник).
В качестве образца игрокам предлагается вырезанный из цветной
бумаги кораблик. Каждому ребенку необходимо собрать такой же
из выданного ему набора фрагментов - деталей кораблика. Наборы
составлены таким образом, что, только обменявшись с партнером
недостающими деталями, каждый участник игры сможет точно
воспроизвести образец. Для усиления игровой мотивации можно

- 64-
предупредить детей, что эта игра с секретом, который они должны
разгадать сами, и тогда у них все обязательно получится. А секрет
основан на том, что без обращения к партнеру и установления де-
ловых контактов с ним, игровое задание не может быть выполне-
но. Поскольку в инструкции ничего не говорится о необходимости
взаимодействии с партнером, дети постепенно путем проб и оши-
бок приходят к пониманию того, что «мы должны с тобой поме-
няться деталями и тогда у нас все получится».
Участвуя в серии подобных игр, прежде упрямые, эгоистичные
или, наоборот, застенчивые дети постепенно осознают, что успеш-
но решить игровую задачу, получить удовлетворение от игры
можно только в бесконфликтном взаимодействии со сверстника-
ми. Важно и то, что сложившаяся в игре атмосфера сотрудниче-
ства, взаимопонимания становится личностно значимой для ре-
бенка и в дальнейшей повседневной жизни.
Психотехнические игры направлены на ослабление внут-
ренней агрессивной напряженности ребенка, на осознание своих
враждебных переживаний, обретение эмоциональной и пове-
денческой стабильности. Наиболее приемлемы в этих условиях
психотехнические игры, объединенные в специальные пары.
Первая игра в каждой паре - освобождающая или расслабляю-
щая (например, «Зоопарк»), а вторая - мобилизующая (напри-
мер, «Канон»),
Игра «Зоопарк»
В игре «Зоопарк» дети воображают себя животными - жителя-
ми зоопарка. По команде педагога дети с помощью мимики, пан-
томимики, жестов, интонаций изображают то или иное животное.
Команды можно повторять и давать с различным временным ин-
тервалом. Среди изображаемых животных, могут быть, например:

Зайчики - дети прыгают;

Лошадки - дети высоко поднимают согнутую в колене ногу,
ударяют ею об пол;
Раки - дети пятятся спиной назад;
Птицы - дети бегают, раскинув руки в стороны;
Аист - дети стоят на одной ноге, как можно выше поджав
другую;
Лягушка - дети скачут вприсядку;

-65-
Курочки - дети ходят, высоко поднимая согнутые в коленях
ноги.
Игра «Зоопарк» оказывает релаксирующее воздействие. Дети
получают возможность проявить себя в активных и разнообразных
действиях, реализовать в разумно заданных рамках накопившуюся
энергию. Застенчивые дети, если сразу и не принимают непосред-
ственного участия в игре, все равно не являются только пассивны-
ми созерцателями. Они испытывают те же положительные эмоции,
что и игроки. Постепенно, заражаясь общим настроением, застен-
чивые дети активно включаются в общую игру.
Игра «Канон»
Игра «Канон», в отличие от предыдущей, не столько освобож-
дающая, сколько мобилизующая. Играющие стоят в колонне друг за
другом и поочередно поднимают сначала левую руку, потом пра-
вую, затем обе руки. Желательно, чтобы игра проходила в тишине.
При соблюдении этого условия от каждого ребенка требуется еще
больше внимания и сосредоточенности. Важно не зазеваться и точ-
но в нужный момент сделать соответствующее движение рукой.
Канон нарушается, если кто-то из детей совершает движение рукой
одновременно с предыдущим игроком или опережает его, или,
наоборот, запаздывает. Детей, из-за которых чаще всего происходит
сбой в каноне, целесообразно ставить в начале колонны.
Несмотря на увлеченность современных дошкольников компь-
ютерными играми, народная игра по-прежнему нравится им, удо-
влетворяет их интересы, отвечает на жизненные вопросы. Одно из
главных преимуществ народной игры - захватывающее обаяние
игровых персонажей. Причем так называемые отрицательные ге-
рои не вызывают страха даже у застенчивых и робких детей, а их
нравственные недостатки и неблаговидные поступки легко осо-
знаются всеми. В целом, этика народной игры усваивается стар-
шими дошкольниками естественно, без морализаторского диктата
со стороны педагога, что и позволяет детям незаметно для себя,
исподволь, приобретать навыки саморегуляции, самоконтроля и
произвольного поведения.
Еще одно преимущество народной игры заключается в том, что
ей, как правило, предшествует зачин, «игровая прелюдия». Таким
зачином может быть, например, «считалка». Она легко и непо-
средственно вводит в игру, помогает распределению ролей и од-
новременно является средством самоорганизации детей. Другой

- 66-
разновидностью зачина может быть «жеребьевка». Например, дети
испытывают друг друга молчанием: кто дольше всех промолчит,
тому и водить. Почетная роль ведущего достается самому выдер-
жанному и терпеливому, а это становится хорошим стимулом для
импульсивных детей.
Игра «Цепи кованые».
Игроки должны разделиться на две команды. Чтобы разбиться
на команды, дети устраивают жеребьевку. Все становятся в круг и
вытягивают вперед правую руку, сжатую в кулак. Тот ребенок,
которого назначили считать, слегка стукает по каждому кулачку
на каждое слово считалки:
Шла кукушка мимо сети,
А за нею - малы дети.
Все кричали «Ку-ку-мак»,
Разжимай один кулак!
Тот, на кого пришлось последнее слово считалки, разжимает
кулак и становится игроком первой команды. Следующий ребенок,
разжавший кулак по результатам считалки - игрок второй коман-
ды. И так пока все дети не поделятся на две команды. Дальше
начинается собственно игра. Игроки команд встают напротив друг
друга (лицом к лицу) и берутся за руки, образуя цепь. Расстояние
между командами 7-10 метров. Игроки первой команды кричат:
«Цепи, цепи кованные, разбейте нас!» Игроки второй команды
спрашивают «Кем из нас?» Первая команда называет игрока, кото-
рый, разбежавшись, должен разбить цепь. Если названному игроку
удается разбить цепь противника, он забирает в свою команду од-
ного игрока по месту разрыва цепи. Если разорвать цепь не уда-
лось, разбивающий игрок становится «звеном» противоположной
команды. Команды меняются ролями. Игроки второй команды
кричат: «Цепи, цепи кованные, разбейте нас!», и так далее. Проиг-
рывает та команда, в которой остается один игрок.
Таким образом, в процессе игровой деятельности у детей фор-
мируются: мотивационная составляющая социально-личностной
готовности, произвольность, самооценка и такие интегративные
качества, как самостоятельность, инициативность, ответствен-
ность, а также коммуникативная речь, свободное общение, как с
детьми, так и с взрослыми, без которых невозможно ожидать без-
болезненного перехода детей в новые условия и постепенного
вхождения в учебную деятельность.

- 67 -
 ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика
«Определение мотивов учения у детей 6-7 лет» 14

Методика направлена на изучение сформированное™ мотивов

учения, выявление ведущего мотива. В основу методики положен
принцип «персонификации» мотивов. Детям (в индивидуальной
беседе) предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из
исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции
одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед
ребенком выкладывается схематический, соответствующий со-
держанию рисунок, который служит внешней опорой для запо-
минания.
Инструкция. Сейчас я буду рассказывать историю и показы-
вать картинки, а ты слушай меня внимательно. Мальчики (девоч-
ки) разговаривали о школе.
Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что меня ма-
ма заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил» (внеш-
ний мотив - рис. а).
Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что мне нра-
вится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не бы-
ло, я бы все равно учился» (учебный мотив - рис. б).
Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что там весе-
ло и много ребят, с которыми можно играть» (игровой мотив -
рис. в).
Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что хочу
быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до
школы я был маленьким» (позиционный мотив - рис. г).
Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что надо
учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься -
можешь стать, кем захочешь» (социальный мотив - рис. д).
Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что получаю
там пятерки» (мотив оценки - рис. е).

14
Методика разработана М.Р. Гинзбургом

- 68-
 1. Кто из них, по-твоему, прав? Почему? (Выбор 1)
2. С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)
3. С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)
Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содер-
жание недостаточно прослеживается в ответе ребенка, необходимо
задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы
быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя
именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из
шести картинок.
Обработка результатов. Ответы (выбор определенной кар-
тинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает с
помощью оценочной таблицы (см. ниже). Контрольный выбор до-
бавляет к общей сумме баллов количество баллов соответствую-
щего выбора.
Таблица № 4.
Мотив Мотив
Мотив Мотив Мотив Мотив
№4 №5
Выборы №1 №2 №3 №6
Позици- Социаль-
Внешний Учебный Игровой Оценка
онный ный
I выбор
II выбор
III выбор
Контроль-
ный выбор

Анализ результатов. Учебная мотивация диагностируется по

наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация).
Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об
отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность
предпочтений, то есть дети используют различные подходы к тем
или иным ситуациям.
Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вывод
о сущности ведущего мотива будущей учебной деятельности.
Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а
также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его вы-
бора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.
Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и от-
веты на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, сви-
детельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого
мотива, менее значимого.

- 70 -
 Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объ-
ясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторонней мо-
тивации, и ведущим следует считать мотив, обозначенный первой
выбранной картинкой.
Когда ребенок выбирает три разных картинки и не может раци-
онально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о
недостаточном развитии мотивационной составляющей при под-
готовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, обо-
значенный первой выбранной картинкой.
Для отслеживания дальнейшей результативности процесса
формирования учебной мотивации у детей целесообразно выявить
уровень мотивации в целом.
Внешний мотив - 0 баллов;
Игровой мотив - 1 балл;
Получение отметки - 2 балла;
Позиционный мотив - 3 балла;
Социальный мотив - 4 балла;
Учебный мотив - 5 баллов.
Баллы по выбору картинок суммируются, и на их основе по
оценочной таблице выявляются уровни мотивации.

Таблица № 5.
Оценочная таблица уровней мотивации
Общая
Уровни
Выбор 1 Выбор 2 Выбор 3 оценка
мотивации
в баллах
I 5 5 5 13-15
II 4 4 4 10-12
III 3 3 3 7-9
IV 2 2 2 4-6
V 0-1 0-1 0-1 0-3

Количественный анализ:
I - очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных
мотивов, возможно наличие социальных мотивов;
II - высокий уровень учебной мотивации, преобладание соци-
альных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного
мотивов;

- 71 -
 III - нормальный уровень мотивации, преобладание позицион-
ных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного
мотивов;
IV - сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных
мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внеш-
него) мотивов;
V - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых
или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

Методика
«Стандартная беседа о школе» 15
Цель: исследование внутренней позиции будущего школьника и
выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность.
В ходе беседы ребенку задаются вопросы, ответы на которые
позволяют выявить один из трех типов ориентации в отношении
школы и учения. Преимущественная ориентация на содержание
учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внут-
ренней позиции школьника.
Варианты ответов и их оценка:
А - ориентация на содержание учебной деятельности - 2 балла;
Б - ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и
школьной жизни - 1 балл;
В - ориентация на внешкольные виды деятельности и условия -
О баллов.
Таблица № 6.
Бал-
Вопросы беседы Варианты ответов
лы
1. Хочешь ли ты А - очень хочу 2
идти в школу? Б - так себе, не знаю 1
В - не хочу 0
2. Почему ты хо- А - интерес к учению, знаниям: хочу 2
чешь идти в шко- научиться читать, писать, стать грамот-
лу? ным, умным, много знать, узнать новое
и т.д.
Б - интерес к внешним школьным атрибу- 1
там: новая форма, книги, портфель и т.д.

15
Методика разработана Т. А. Нежновой

- 72 -
 В - внеучебные интересы: в садике надо-
ело, в школе не спят, там весело, все ре- 0
бята идут в школу, мама сказала
3. Готовишься ли А - освоение некоторых навыков чтения, 2
ты к школе? Как письма, счета: с мамой учили буквы, ре-
ты готовишься шали задачки и т.д.
(тебя готовят)? Б - приобретение формы, школьных 1
принадлежностей
В - занятия, не относящиеся к школе 0
4. Нравится ли те- А - уроки, школьные занятия, не имею- 2
бе в школе? Что щие аналогов в дошкольной жизни ре-
тебе нравится или бенка
не нравится боль- Б - внеучебные занятия и прочие, не свя- 1
ше всего? (Пред- занные с учением моменты: перемена,
варительно у ре- занятия во внеурочное время, личность
бенка спрашивают, учителя, внешний вид школы, оформле-
был ли он в шко- ние класса
ле) В - уроки художественно-физкультур- 0
ного цикла, знакомые и близкие ребенку
в дошкольном детстве и продолжающие-
ся в школе
5. Если бы тебе не А - занятия учебного типа: писал бы 2
надо было ходить буквы, читал и т.д.
в школу и в дет- Б - дошкольные занятия: рисование, 1
ский сад, чем бы конструирование
ты занимался до- В - занятия, не имеющие отношения к 0
ма, как бы прово- школе: игры, гуляние, помощь по хозяй-
дил свой день? ству, уход за животными

Интерпретация результатов:
9-10 баллов говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и
положительном отношении к школе (внутренняя позиция школь-
ника достаточно сформирована);
5-8 баллов свидетельствуют о преимущественном интересе ре-
бенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия
формирования внутренней позиции школьника);
0-4 балла - ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя
позиция школьника не сформирована).

- 73 -
 ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Игры с правилами (игры-соревнования)

«Воробьиные драки»
Дети, присев на корточки и положив руки на колени, изобра-
жают воробышков. Разбившись на пары и сохраняя принятую по-
зу, дети-воробьи «дерутся», т.е. толкаются. Тот, кто упал или
убрал руки с коленей - выбывает из игры. Дети, победившие в
своей паре, образуют новые пары и продолжают игру до тех пор,
пока не выявят самого ловкого воробья.
«Эстафета зверей»
Играющие делятся на две-три команды с равным количеством
участников. Команды выстраиваются в колонны по одному и рас-
считываются по порядку номеров. Играющие в командах прини-
мают названия зверей. Например, первые номера - медведи, вто-
рые - волки, третьи - лисы, четвертые - зайцы, пятые - слоны, ше-
стые - тигры и т.д. Каждый игрок запоминает, название какого
зверя он получил. Ведущий громко называет любого зверя. Игро-
ки, носящие имя этого зверя, быстро выбегают вперед, огибают
стоящий напротив них предмет (на расстоянии 15-20 шагов) и
возвращаются обратно. Очко для своей команды выигрывает тот,
кто первым прибежит назад в свою команду. Если игроки возвра-
щаются одновременно, то каждой команде присуждается по очку.
Ведущий называет зверей вразбивку, по своему усмотрению. Не-
которых он может вызывать и по два раза подряд. Возвращаясь в
команду, игроки встают на свои места. Игра продолжается не-
сколько минут, после чего подсчитываются очки. Побеждает ко-
манда, заработавшая большее количество очков.
«Пеньки»
«Пеньки» (стулья) - на один меньше, чем играющих детей, рас-
ставлены по кругу. Каждый ребенок выбирает себе пенек. Водя-
щий подходит к любому сидящему на пеньке ребенку и говорит:
- Я хочу у Вас спросить: можно мне Ваш пень купить?
Хозяин пенька:
- Коли друг ты удалой, был пень мой, а станет твой!
Оба ребенка: и покупатель, и хозяин встают за пеньком спина к
спине и по команде бегут по кругу. Хозяином пенька становится
тот, кто обежит круг и сядет на пенек первым. Затем бывший хо-
зяин пенька или неудавшийся покупатель снова ищет себе пенек.

- 74 -
 «Трио»
Дети соревнуются командами из трех человек. Каждая тройка
становится в одну шеренгу плечом к плечу. Тот, кто посредине, ста-
вит свои ноги в пустые коробки из-под обуви: одна - для левой но-
ги, другая - для правой. Двое других детей ставят по одной своей
ноге в те же коробки. Причем, стоящий справа ставит левую ногу
рядом с правой ногой того, кто стоит в центре, а стоящий слева ста-
вит свою правую ногу в одну коробку с его левой ногой. По коман-
де ведущего трио начинают движение. Побеждает та тройка, кото-
рая первой, не вынимая ног из коробок, пересечет финишную черту.
«Лисонька, где ты?»
Дети образуют круг. В центре круга - ведущий. Дети поворачи-
ваются к ведущему спиной и закрывают глаза. Ведущий выбирает
Лисоньку, молча, дотрагиваясь до плеча одного ребенка. Осталь-
ные дети - зайцы. По сигналу ведущего все открывают глаза и по-
ворачиваются лицом в круг, но никто не знает, кто же лиса? Дети
вместе с ведущим зовут: «Лисонька, где ты?». Лиса не должна вы-
давать себя ни словом, ни движением, ни мимикой. Также зовут во
второй раз, а в третий - Лиса отвечает: «Я здесь!» и бросается ло-
вить зайцев. Пойманные зайцы выходят из игры. Зайца, присевше-
го на корточки, ловить нельзя.
«Мяч по кругу»
По команде ведущего дети передают мяч по кругу. По команде
«Стоп!», ребенок, в чьих руках в этот момент оказался мяч, выбы-
вает из игры. Также выбывает из игры и тот, кто уронил мяч.
«Угости зайца морковкой»
На магнитной доске, приблизительно на уровне груди ребенка,
прикрепляются две заячьи мордочки, вырезанные из картона. Иг-
рают две команды с равным числом участников. По команде ве-
дущего по одному игроку из каждой команды с расстояния десяти
шагов с закрытыми глазами и с морковкой в руке приближаются к
доске. Их цель - угостить зайца морковкой, т.е. прикрепить мор-
ковь ко рту зайца (морковка, с приклеенным к ней магнитом, тоже
вырезается из картона или плотной бумаги). Выигрывает игрок
той команды, кому это удалось сделать точнее. Ведущий на доске
записывает счет - 1:0. Игру-соревнование продолжают следующие
участники команд. Очки идут в общий командный зачет. Выигры-
вает команда, которая набрала большее число очков.

- 75 -
 «Золушка»
Водящему ребенку завязывают платком глаза, ставят перед ним
тарелку с горохом, чечевицей, фасолью и рядом - еще две пустые
тарелки. Задача ребенка - аналогична задаче Золушки - разложить
на тарелочки горох и фасоль, чтобы в первой тарелке осталась од-
на чечевица. Ведущий засекает время, которое ребенок тратит на
выполнение задания. Если в распоряжении играющих достаточное
количество тарелок (шесть, девять, двенадцать) и каждого вида
крупы (не меньше, чем по горсти), то одновременно могут сорев-
новаться сразу несколько детей.

Длительные совместные игры со сверстниками

«Кругосветное путешествие»
Корабль, на борту которого находятся капитан, помощник ка-
питана, матросы (4-5 человек), юнга, кок, корабельный врач и не-
сколько пассажиров (например, семья из 4 человек, журналист,
художник, бизнесмен, дипломат), отправляется в кругосветное пу-
тешествие. За время плавания с путешественниками происходят
всевозможные приключения: они сражаются с пиратами (4-5 че-
ловек), знакомятся с культурой иноземных племен (4-5 человек),
ведут переговоры с рабовладельцами (2-3 человека) и освобожда-
ют несчастных рабов ( 3 ^ человека), терпят лишения на необитае-
мом острове и, наконец, благополучно возвращаются.
Подобный сценарий предполагает вкрапление в ткань сюжетно-
ролевой игры частных сюжетов также. Например, в сцене знаком-
ства с культурой иноземных племен могут быть использованы об-
разные игры или игры-инсценировки, а в сцене сражения с пира-
тами - игры-соревнования. Игра может продолжаться несколько
дней. Каждый день целесообразно разыгрывать одну или две
сценки. Не страшно, если какую-либо роль сначала исполняет
один ребенок, а потом другой или если кому-то из детей поруча-
ются две роли. Важно, чтобы все дети принимали участие в игре.
Воспитатель, совместно с детьми, может дополнять сюжет игры
занимательными сценами и новыми персонажами.
«Бюро находок»
Эта игра может продолжаться один или несколько дней (пред-
почтительнее). В течение определенного времени дети, обнаружи-

- 76 -
вая в группе потерянные вещи или вещи, лежащие не на своих ме-
стах (это могут быть, например, ластик, солдатики, машинка, за-
колка для волос, варежки, даже мыльница - если в расписании за-
нятий было посещение бассейна), сдают их в «Бюро находок».
В последний день игры «Бюро находок» открывается. Вещи
разыгрываются как фанты и возвращаются их владельцам.

Коллективные дидактические игры

«Сто одежек»
Дети играют тройками. Каждая тройка - это семья: папа, мама
и ребенок. Перед каждым игроком на столе лежит соответствую-
щая кукла, вырезанная из картона (кукла-папа, кукла-мама, кукла-
ребенок - мальчик или девочка) и набор одежды (не менее десяти
предметов), вырезанной из бумаги. Задача детей как можно быст-
рее одеть каждого члена семьи в соответствующую его полу и воз-
расту одежду.
Трудность заключается в том, что часть одежды в комплекте,
изначально предназначенном для каждого кукольного члена се-
мьи, принадлежит другому. Поэтому, игроки, одевающие кукол,
должны об этом вовремя догадаться и поменяться необходимой
одеждой.
«Латаем ковер»
Игра аналогичная предыдущей, только дети соревнуются уже
четверками. Игроки сидят за столом с четырех сторон. Перед ними
лежит достаточно большой лист бумаги, рисунок на котором ими-
тирует ковер с дырками. Причем на одном секторе ковра дырки
(семь-десять штук - у всех игроков обязательно одинаковое количе-
ство) хотя и отличаются размером и конфигурацией, тем не менее,
все треугольной формы. На другом секторе - четырехугольные, на
третьем - округлые, на четвертом - бесформенные. Каждый ребе-
нок латает свой сектор ковра. В его распоряжении имеется нужное
количество заплат, но опять же, предлагаемые заплаты намеренно
перепутаны. Дети сами должны это обнаружить и исправить ошиб-
ку. Выигрывает та четверка, которая первой залатает ковер.
Для изготовления ковра потребуется большой лист бумаги
(ватман или кусок обоев), который следует поделить на четыре
равные части. Из картона вырезаются заплаты. Заплаты наклады-

- 77 -
вают на соответствующий сектор ковра и обводят карандашом.
Получаются «дырки». По желанию и ковер, и заплаты можно сде-

4
лать цветными.

а
в°о
„О0
ч ^
Рис. 2

.0.
•

Рис. 3

- 78 -
 «Неожиданные картинки»
Столы расставлены по кругу. У каждого ребенка набор каран-
дашей (фломастеров) и лист бумаги, подписанный с обратной сто-
роны. Каждый начинает рисовать какую-либо картинку. По ко-
манде ведущего все одновременно перестают рисовать и передают
начатым рисунок своему соседу слева. Получив взамен лист от
соседа справа, продолжают рисовать уже начатую им картинку.
Через две-три минуты опять происходит обмен рисунками. Если
детей много, то рисунки целесообразно передавать через одного.
Совершив полный круг, рисунки возвращаются к своим первона-
чальным владельцам. Получившаяся картинка - результат коллек-
тивного творчества детей.
«Минное поле»
Дети играют парами. Один ребенок в каждой паре - командир,
другой - сапер. Дети рядом сидят за столом. Перед ними лежит
тетрадный лист в клеточку, на котором изображено «минное по-
ле». Мины (десять штук) произвольно обозначены черными точ-
ками на пересечении клеточек. Задача командира давать такие ко-
манды, чтобы сапер кратчайшим путем, обходя мины, перебрался
с одного края поля на другой. Задача сапера точно следовать при-
казам командира и графически изобразить свой путь.
Отдавая приказы, командир должен помнить, что движение
возможно в любую сторону, кроме диагонали. Побеждает та пара,
которая первой, без спор и пререканий пройдет все десять мин.
Вариант «минного поля»:

С Ф
т И
А н
Р И
Т ш

Рис. 4

- 79 -
 Вариант возможных команд командира: 2 клеточки вверх, 5 -
вправо, 4 - вниз, 3 - вправо, 1 - вверх, I - вправо, 1 - вверх. Ура!
«Цепочки слов»
Ведущий называет какое-либо слово, например, «мед», и спра-
шивает рядом стоящего игрока, что он себе представляет, когда
слышит это слово? Игрок, допустим, отвечает: «пчела». Следую-
щий игрок, услышав слово «пчела», должен назвать свою ассоциа-
цию на это слово, например, «боль» и т.д. Получиться может такая
цепочка: мед - пчела - боль - врач - скорая помощь - машина -
автогонки и т.д.

Психотехнические раскрепощающие игры

«Киска! Брысь под лавку!»

Играют парами: сначала взрослый с каждым ребенком по оче-
реди, потом дети друг с другом. Ребенок вытягивает руки вперед и
свои ладошки тыльной стороной вверх кладет на открытые ладо-
шки взрослого. Взрослый смотрит в глаза ребенку, гладит его ла-
дошки и выразительно приговаривает: «Киска, киска! Брысь под
лавку!» На слово «брысь» ребенок должен успеть отдернуть ладо-
шки, не дать их осалить. Чтобы игра проходила эмоционально,
присказку желательно варьировать, вводя новый текст до слова
«брысь» и произносить его неожиданно. Например, «Киска, киска!
Ой, какая хорошая киска, пушистая, серенькая, а усики... Брысь!»
«Летел лебедь»
Играющие образуют круг и вытягивают руки в стороны, при-
чем левая ладошка каждого ребенка лежит под правой ладошкой
соседа слева, а правая ладошка, соответственно, на левой ладо-
шке соседа справа. Дети по кругу накрывают своей правой ладо-
шкой правую же ладонь соседа слева и при этом хором, в такт
хлопкам, приговаривают: «Летел лебедь, сказал девять» или лю-
бое другое число не больше двадцати. Далее хлопками продол-
жают отсчитывать названное число. Тот ребенок, на котором счет
завершается, должен вовремя отдернуть руку, чтобы его не оса-
лили. Если ему это удалось, то он начинает игру снова, и он же
определяет новое число. Если ребенок не успел отдернуть руку,
то он выбывает из игры. Победитель определяется из двух
оставшихся игроков.

-80-
 «Атомы-молекулы»
Игроки-атомы беспорядочно движутся. По сигналу ведущего
они в течение десяти секунд, пока звенит колокольчик, объединя-
ются в молекулы определенной величины (2-5 человек, это огова-
ривается заранее). Атомы, не вошедшие в состав молекул, выбыва-
ют из игры. Ведущий каждый раз называет такое количество ато-
мов, входящих в молекулу, чтобы один игрок оставался лишним.
«Посидим в тишине»
Детям предлагают представить, что в соседней комнате кто-то
спит, его нельзя будить, а им необходимо срочно выполнить не-
сколько заданий. Например, бесшумно положить одна на другую
четыре тарелки; перелить воду из стакана в стакан; размешать са-
хар в стакане; заполнить стакан маленькими ложечками; сложить
карандаши в пенал и т.п. Победил тот, кто выполнил задание мак-
симально бесшумно.
«Загадочный стук»
Из числа играющих детей выбирается водящий. Он выходит из
комнаты и стучит в дверь: угрожающе, нетерпеливо, радостно,
настойчиво, робко, как-то иначе (по выбору). Остальные дети долж-
ны понять эмоциональный подтекст стука. Ребенок, которому удает-
ся отгадать первым, становится водящим, и игра продолжается.

Психотехнические освобождающие игры

«Зеркало»
Дети играют парами. Роли распределяются так: один ребенок -
зеркало, другой - его отражение. Задача играющих - синхронно
выполнять любые движения, запрещается лишь дотрагиваться
друг до друга. Инициатива придумывать движения принадлежит
тому, кто «глядит» в зеркало. Через одну-две минуты дети меня-
ются ролями в паре.
«Зеркало наоборот»
Дети свободно располагаются в пространстве лицом к ведуще-
му. Задача игроков выполнять действия противоположные тем, что
показывает ведущий. Например, ведущий молчит, дети кричат;
ведущий сжимает руки в кулаки, дети раскрывают ладошки; ве-
дущий топает ногами, дети хлопают в ладоши; ведущий раскиды-
вает руки в стороны, дети скрещивают руки на груди и т.д.

-81 -
 «Голова-мяч»
Дети играют парами или, что сложнее, тройками. Для игры по-
требуется мяч средних размеров. Мяч лежит на табурете или кубе.
Игроки опускаются на колени и зажимают мяч между головами.
Если играют по двое, то задача детей - поднять мяч со стула и до-
нести его до определенного места, например, до стены. Если иг-
рают по трое, то достаточно поднять мяч со стула и удерживать
его так некоторое время. Удача сопутствует тем игрокам, которые
действуют медленно и согласованно. Строго запрещается поддер-
живать мяч руками.
«Ванька-Встанька»
Дети по четыре-пять человек кружком сидят на полу, взявшись
за руки. По команде ведущего одновременно, не расцепляя рук,
все встают в полный рост. Затем по команде ведущего также са-
дятся. Побеждают дети в том кружке, которые встали и сели пер-
выми. Запрещается размыкать руки и опираться на них. Команда,
нарушившая правила, выбывает из игры.
«Звонари»
В отведенном для игры месте натянута веревка, на которую при-
креплены на разной высоте и на некотором расстоянии друг от дру-
га колокольчики (четыре-семь штук). Каждый колокольчик имеет
порядковый номер. Дети играют по очереди. В руке у ребенка-
звонаря палочка. Он называет номер колокольчика, в который соби-
рается звонить, отмеряет на глаз расстояние до него (оптимально
шесть-десять шагов), закрывает глаза (их лучше завязать платком),
подходит и ударяет. Если удар точный, то ребенок возвращается на
исходную позицию и выбирает следующий колокольчик. Если ре-
бенок промахивается, то звонарем становится другой.
«Шалтай-Болтай»
Дети хором произносят слова:
Шалтай-Болтай сидел на стене,
Шалтай-Болтай свалился во сне.
Куда упал?
Во что попал?
Ребенок-водящий с закрытыми, а лучше с завязанными плат-
ком, глазами опускает руки в заранее приготовленные емкости с
песком, крупой, кнопками, пуговицами, семечками, камушками,
бисером, ракушками. Он определяет их содержимое отдельно пра-
вой и левой рукой. Игру можно усложнить, если в емкости смеша-
ны два-три наполнителя.

-82-
 Народные игры
«Бояре»
Играющие образуют две шеренги, которые располагаются ли-
цом друг к другу на расстоянии 20-30 шагов. Внутри каждой ше-
ренги дети крепко держатся за руки, чтобы при движении навстре-
чу друг к другу шеренги не разомкнулись. В первой шеренге - бо-
яре, желающие выбрать невесту из второй шеренги, бояре которой
всячески препятствуют этому выбору. В результате между ними
разворачивается диалогическое игровое действие.
Бояре 1-й шеренги делают 6 шагов навстречу 2-й шеренге,
которая остается на месте, и хором говорят: «Бояре, а мы к вам
пришли! Молодые, а мы к вам пришли!». Делают 6 шагов назад.
Бояре 2-й шеренги делают 6 шагов навстречу 1-й шеренге,
которая остается на месте, и говорят: «Бояре, а зачем пришли?»
Дети 2-й шеренги произносят текст (делают 6 шагов назад).
Молодые, а зачем пришли?
При продолжении последующего текста шеренги поочередно
продолжают эти движения.
Бояре 1. Бояре, нам невеста нужна.
Молодые, нам невеста нужна.
Бояре 2. Бояре, а какая вам мила?
Молодые, а какая вам мила?
Бояре 1. Бояре, нам вот эта мила.
Молодые, нам вот эта мила (показывают, кого они выбирают).
Бояре 2. Бояре, она дурочка у нас.
Молодые, она дурочка у нас.
Бояре 1. Бояре, мы ей пряничка дадим.
Молодые, мы ей пряничка дадим.
Бояре 2. Бояре, у ней зубки болят.
Молодые, у ней зубки болят.
Бояре 1. Бояре, мы ее к доктору сведем.
Молодые, мы ее к доктору сведем.
Бояре 2. Бояре, она доктора боится.
Молодые, она доктора боится.
Бояре 1. Бояре, а мы плеточкой ее.
Молодые, а мы плеточкой ее.
Бояре 2. Бояре, она плеточки боится.
Молодые, она плеточки боится.
Бояре 1. Бояре, не валяйте дурака.
Отдавайте нам невесту навсегда!

-83-
 После этих слов обе шеренги прекращают движение. Бояре пер-
вой крепче берутся за руки. Выбранная «невеста» разбегается и пыта-
ется разорвать их «цепь». Если ей это удается, она возвращается к
своим боярам, если нет, то становится в противоположную шеренгу.
«Горелки»
Играющие образуют круг и движутся по часовой стрелке. Во-
дящий, ударяя в бубен, движется внутри круга против часовой
стрелки. Все дети хором произносят слова:

Гори, гори ясно,

Чтобы не погасло.
Раз, два, три,
Беги!

На слово «три» все останавливаются, водящий протягивает бу-

бен между двумя соседними игроками. Они поворачиваются спи-
ной друг к другу и на слово «беги» бегут в противоположные сто-
роны, огибая круг. Выигрывает тот из детей, кто первым вернулся
к водящему и ударил в бубен. Теперь этот ребенок в роли водяще-
го, а его проигравший соперник и бывший водящий становятся в
общий круг. Игра продолжается.
«Разорви круг»
Играющие, держась за руки, образуют круг и начинают дви-
гаться по кругу вправо или влево. По сигналу ведущего они оста-
навливаются и, дергая друг друга то вперед, то назад, пытаются
разорвать круг, но одновременно стараются не расцепить своих
рук с соседом. Те дети, которые разомкнули руки (их звено цепи
разорвалось), выходят из игры. Круг сужается. Затем по сигналу
все повторяется. Игра продолжается до тех пор, пока не останется
одна пара-звено, они и побеждают.
«Поймай последнего»
Все играющие становятся в колонну по одному, обхватив друг
друга за пояс. По сигналу ведущего стоящий впереди старается
поймать последнего в колонне. Вся колонна извивается змейкой,
пытаясь не допустить этого. Во время увертывания играющие не
имеют права расцепляться. Отцепившийся игрок выходит из игры.
По договоренности впереди стоящий игрок может ловить не
только последнего игрока, но и других, стоящих в «хвосте». Если,
например, он поймал третьего игрока от конца, то в этом случае
все стоящие за ним выбывают из игры.

-84-
 ПРИЛОЖЕНИЕ 3

План-конспект деловой игры на тему

«Формирование у дошкольников
социально-личностной готовности к школе»

Цель деловой игры - совершенствование у педагогов адекват-

ных методологии ФГОС ДО компетенций формирования социаль-
но-личностной готовности современных дошкольников к обуче-
нию в школе.

Ход деловой игры

1. Вступление
Цель - введение участников деловой игры в проблематику
предстоящего мероприятия, раскрытие ее актуальности.
Изучаемая тема является одной из самых актуальных проблем
на протяжении всей истории дошкольной педагогики. В настоящее
время она становится все более острой в связи с модернизацией
всей системы образования. Успехи школьного обучения в немалой
степени зависят от уровня подготовленности ребенка в дошколь-
ные годы. Дошкольное образование, соблюдая преемственность, с
другими ступенями общего образования не может и не должно
превращаться в целенаправленную подготовку ребенка к обуче-
нию в школе. Формирование школьной готовности должно осу-
ществляться за счет специфических ресурсов дошкольного дет-
ства, которые можно почерпнуть в различных видах свободной
творческой деятельности ребенка - игре, общении, художествен-
ном творчестве, активном восприятии сказки и др.
Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере за-
висит от физиологического, психического и социально-лично-
стного развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе,
а разные стороны ее проявления в различных формах активности.
В реальности это целостное образование, отражающее индивиду-
альный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.
Акцентируя свое внимание на интеллектуальной подготовке ре-
бенка к школе, родители и педагоги иногда упускают из виду со-
циально-личностную готовность, включающую в себя такие ком-
петентности, от которых существенно зависят будущие школьные
успехи: самосознание, самооценка, самоконтроль, мотивационная

-85-
сфера, коммуникативная компетентность, внутренняя позиция,
качества личности.
2. Разминка
Цель - настрой участников деловой игры на продуктивное вза-
имодействие, создание заинтересованно-деловой атмосферы.
Деление на команды. На столе ведущего лежат вперемешку
нарезанные строки трех стихотворений. Например, отрывок из по-
эмы «Руслан и Людмила» А.С. Пушкина, «Береза» С. Есенина,
«Весенняя гроза» Ф. Тютчева. Если в игре принимают участие
18 педагогов, то необходимо подготовить по 6 строк из каждого
стихотворения. Педагоги по очереди вытягивают строки и объеди-
няются так, чтоб сложилось стихотворение. Получившаяся группа
становится командой в предстоящей игре.
После того, как разделились на команды, те педагоги, кому до-
стались первые строки каждого стихотворения, подходят к столу,
на котором лежат три листочка, и берут по одному. На каждом ли-
сточке - задание: над каким компонентом социально-личностной
готовности ребенка к школе будет работать команда. Например, в
первой деловой игре это могут быть такие компоненты, как само-
сознание, самооценка и самоконтроль. А в следующей - мотива-
ция, внутренняя позиция дошкольника, коммуникативная компе-
тентность и т.п.
3. Основной этап (работа по подгруппам)
3.1. Работа первой подгруппы
Цель - сформулировать содержание, продумать основные ме-
тоды и приемы, составить план педагогического процесса по фор-
мированию самосознания дошкольников 5-7 лет в условиях дет-
ского сада и семьи.
• Подготовка выступления.
• Выступление первой подгруппы.
• Обсуждение.
• Высказывания участников других групп.
3.2. Работа второй подгруппы
Цель - сформулировать содержание, продумать основные ме-
тоды и приемы, составить план педагогического процесса по фор-
мированию самооценки дошкольников 5-7 лет в условиях детско-
го сада и семьи.
• Подготовка выступления.
• Выступление второй подгруппы.

-86-
 • Обсуждение.
• Высказывания участников других групп.
3.3. Работа третьей подгруппы
Цель - сформулировать содержание, продумать основные ме-
тоды и приемы, составить план педагогического процесса по фор-
мированию самоконтроля дошкольников 5-7 лет в условиях дет-
ского сада и семьи.
• Подготовка выступления.
• Выступление третьей подгруппы.
• Обсуждение.
• Высказывания участников других групп.
4. Подведение итогов
Цель - обобщить ключевые позиции формирования социально-
личностной готовности современных дошкольников к обучению в
школе.

-87-
 ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Памятка родителям будущих первоклассников

по формированию социально-личностной
готовности детей к школе

1. Подготовку к школе надо организовать как непродолжи-

тельные, приятные для ребенка занятия: разнообразные игры, ри-
сование, лепка, конструирование, прослушивание и пересказ тек-
стов, проигрывание сказок, пение. Можно вводить непродолжи-
тельные занятия по книгам, но, занимаясь, побуждайте ребенка
думать, объяснять свои выводы.
2. Не ругайте ребенка во время занятий. Если у ребенка что-
то не получается или он ничего не понимает, поставьте задачу,
решая которую, ребенок усвоит материал. Искусство и труд-
ность для взрослого - не словами объяснять ребенку материал, а
придумать такие задания, выполняя которые, ребенок сам понял
бы, что к чему.
3. Помните, ребенок 5 - 6 лет не может работать долго, макси-
мум 15-20 минут, а потом он должен отвлечься, переключиться.
Играя с ребенком, выполняя упражнения, не слишком утомляйте
его. Следите за его реакцией и либо меняйте ход занятия, либо
дайте ребенку отдохнуть.
4. Проявляйте положительный интерес к занятиям ребенка в
детском саду, кружках, секциях, расспрашивайте его, что он делал,
что узнал, как узнал, что ему понравилось.
5. Важно привить ребенку веру в свои силы. Хвалите его, ни в
коем случае не ругайте за допущенные ошибки, а только показы-
вайте, как их исправить, как улучшить результат, поощряйте само-
стоятельный поиск решения.
6. Стимулируйте интерес ребенка к окружающему миру. Зада-
вайте ребенку вопросы, приучайте его рассказывать о своих впе-
чатлениях, об увиденном. Организовывайте коллективные игры
детей, в которых есть активное речевое общение.
7. Не старайтесь натренировать ребенка на выполнение зада-
ний; лучше организовывайте работу так, чтобы ребенок понял
способ решения задания. Работайте над пониманием материала, а
не только над его запоминанием, скоростью ответов и действий.

-88-
 8. Развивайте образное представление ребенка. Этому способ-
ствует конструирование, изобразительная деятельность, слушание
и пересказ сказок.
9. Для развития крупных движений, координации движений
организовывайте подвижные игры, спортивные упражнения, но не
соревнования, так как неудачи могут отпугнуть ребенка, понизить
его самооценку. Целесообразно как можно больше играть с ребен-
ком в мяч, вместе кататься на лыжах, роликах, плавать и т.д.
10. Следует увеличить объем даваемых ребенку вводных си-
стематизированных знаний по окружающему миру и математике.
11. Играйте в школу. Пусть все игрушки пойдут в первый
класс, а самая любимая станет учителем. В такой игре можно объ-
яснить ребенку основные школьные правила: как сидеть за партой,
как отвечать на уроке, как попроситься в туалет, что делать на пе-
ремене (15-минутные «уроки» должны чередоваться с пятиминут-
ными «переменками»).
12. Начинайте жить по новому распорядку дня. За месяц до
школы нужно плавно подстроить режим дня к новому распорядку.
Старайтесь, чтобы ребенок ложился спать не позже десяти вечера,
вставал в 7-8 утра. Очень важно сформировать у него представле-
ние о том, что за чем нужно делать утром и вечером. Все эти дей-
ствия лучше обозначать рисунками: портфель, разложенные вещи
на стуле. В преддверии первого сентября выполняйте этот ритуал,
играя. Пусть ребенок собирает свои детские книжки в портфель,
складывает одежду на стул. С помощью рисунков можно изобра-
зить и утренний распорядок: ребенок умывается, одевается, куша-
ет, чистит зубы, одевается в школьную форму, кормит кошку, вы-
ходит из дома. Все это поможет ребенку лучше понять, как будет
строиться его день.
13. Познакомьте дошкольника с часами. Ориентация во вре-
мени - необходимый для школы навык. Многим детям легче ори-
ентироваться по электронным часам. Ребенок должен знать, что
значит четверть часа, полчаса, через час. Повесьте в детской
большие часы (любые, главное, чтобы ребенок мог узнавать по
ним время). Во время чтения, игры или еды можно поставить часы
на стол и обратить внимание ребенка на то, во сколько началось
действие и во сколько оно закончилось.
14. Регулярно играйте в командные игры, чтобы развить в ре-
бенке умение подчиняться, играть по правилам и понимать, что от
этого зависит результат. В школе есть правила, которые необхо-

-89-
димо выполнять: сидеть за партой, вставать, когда разрешит учи-
тель, не кричать. Еще один важный урок, который дают ребенку
командные игры, это спокойное отношение к проигрышу.

Практические рекомендации родителям

детей с СДВГ

1. Родителям важно учитывать, что некоторые педагоги «не

видят» СДВГ и не воспринимают его как заболевание. Поведение
ребенка с СДВГ напоминает им поведение ребенка невоспитан-
ного, педагогически запущенного, отстающего в развитии. Не
стоит обижаться, лучше предоставить педагогу необходимую
информацию.
2. Необходимо наладить постоянный доброжелательный кон-
такт с педагогом. Если у ребенка намечаются хоть какие-либо
сдвиги, следует попросить педагога сообщить ему об этом. Это
очень важно для поддержания самооценки и формирования мо-
тивации к обучению. Было бы неплохо, если бы педагог правиль-
но «настраивал» других детей в группе по отношению к ребенку
с СДВГ.
3. Близким важно рационально организовать домашнюю жизнь
ребенка. Распорядок дня и дисциплина являются важнейшим эле-
ментом.
4. Ребенку нужны ежедневные продолжительные прогулки и
занятия спортом.
5. Ребенку требуются твердо фиксированные домашние обя-
занности.
6. Чрезвычайно полезно ежедневно вечером подводить итоги,
обсуждать достижения, планировать завтрашний день.
7. Ребенок должен выполнять домашние задания по расписа-
нию и под контролем взрослого, это не позволит ему отвлекаться.
8. Правильная последовательность выполнения домашних за-
даний для ребенка с СДВГ отличается от стандартной: лучше
начинать с легкого задания, затем переходить к более сложному и
заканчивать нужно также легкими заданиями.
9. Стоит свести до минимума объем скучной и нудной работы.
10. Общаясь с ребенком, нужно использовать короткие ин-
струкции (конкретные и лаконичные, не более 10 слов).

-90-
 11. Нельзя требовать от ребенка внимательности, аккуратности
и усидчивости одновременно.
12. Важно правильно мотивировать ребенка. Вместо общих
фраз, запугивания предстоящими трудностями жизни (что ведет к
стрессовому состоянию, снижает самооценку), следует четко обо-
значить свою личную мотивацию («Мне надо», «Я хочу»). Можно
предупредить ребенка о возможных конкретных последствиях по-
ступков. Задача родителей на этом этапе - удержать хотя бы ми-
нимальный интерес к процессу обучения.
13. Ребенка с СДВГ привлекает возможность общения, он лю-
бит общественные мероприятия. Попросите педагога давать ре-
бенку больше поручений, связанных с физической активностью.
14. Если ребенок не усваивает программу, срочно принимайте
меры. Спросите у педагога, что конкретно не получается, попроси-
те письменно изложить замечания. Следует обратиться к специа-
листам: психологу, нейропсихологу, неврологу.
15. Следует найти позитивный ресурс ребенка (то, что он де-
лает хорошо, что ему нравится) и обеспечить претворение ресур-
са в досуг, хобби. Важно находить повод повышать самооценку
ребенка.
16. Нужно поощрять ребенка в его попытках «взять» высоту,
а неудачи воспринимать с юмором. Важно учитывать, что похва-
ла и порицание на ребенка с СДВГ действуют сильнее, чем на
обычного ребенка.
17. Необходим достаточный тактильный контакт: прикоснове-
ния помогают ребенку снимать эмоциональное напряжение.
18. Следует постоянно развивать волевые качества ребенка,
такие как самостоятельность, инициативность, пунктуальность,
ответственность за порученное дело. Эта воспитательная задача
является долговременной и чрезвычайно важной. В развитии воле-
вых качеств и поддержании позитивной самооценки поможет
спорт, особенно командные его виды, где нужно действовать по
правилам и согласовывать свою деятельность с другими игроками.
Такие дети ориентированы на ассистирующую помощь взрослого,
поэтому важно приучать ребенка самому занимать себя, планиро-
вать и организовывать свою деятельность. Но следует помнить,
что учебные занятия ребенка нужно все-таки контролировать.
19. Необходимо развивать у ребенка способности к социаль-
ному прогнозированию. Вследствие высокой импульсивности та-

-91 -
ким детям трудно представить последствия собственных поступ-
ков, разобраться в мотивах поведения окружающих.
20. Родителям целесообразно найти единомышленников (дру-
гих родителей, имеющих детей с СДВГ, специалистов), чтобы об-
мениваться опытом, получать поддержку.
21. Родителям важно понимать, что быстрых результатов при
работе с такими детьми не бывает, а, следовательно, их усилия
должны быть длительными и настойчивыми.

-92-
 СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие 3
Подготовка детей к школе
как психолого-педагогическая проблема 5
Содержание социально-личностной готовности детей к школе.... 11
Социально-личностная готовность
в структуре общей готовности к школе 17
Социально-личностная готовность к школе детей с СДВГ 32
Роль родителей в формировании социально-личностной
готовности детей к школе 44
Потенциал различных видов деятельности в формировании
социально-личностной готовности детей к школе 56
Приложение 1 68
Методика «Определение мотивов
учения у детей 6 - 7 лет» 68
Методика «Стандартная беседа о школе» 72
Приложение 2 74
Игры с правилами (игры-соревнования) 74
Длительные совместные игры со сверстниками 76
Коллективные дидактические игры 77
Психотехнические раскрепощающие игры 80
Психотехнические освобождающие игры 81
Народные игры 83
Приложение 3 85
План-конспект деловой игра на тему
«Формирование у дошкольников
социально-личностной готовности к школе» 85
Приложение 4 88
Памятка родителям будущих первоклассников
по формированию социально-личностной
готовности детей к школе 88
Практические рекомендации родителям детей
с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью 90
 "

УВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ!
6 нашем издательстве вышли в свет
(в соответствии с ФГОС ДО)

Лебедева Л.В., Козина И.В., Кулакова Т.В.,

Антохина Н.В., Павлова Т.С., Львова Т.В., Прокопова С.П.,
Журавлева Н.Н., Чернышева И.Н., Богданова Т Л .

ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ ПЕРЕСКАЗУ

Средняя, старшая, подготовительная группы

Учебно-методическое пособие

Пересказ является одной из составляющих образовательной области

«Развитие речи». В пособиях представлена система занятий по обучению
детей пересказу на основе природоведческой детской литературы. Заня-
тия даны на каждый период обучения с опорой на графические схемы.
Пособия адресованы педагогам дошкольных образовательных организа-
ций, логопедам, родителям.

Лебедева Л.В., Козина И.В., Кулакова Т.В.,

Антохина Н.В., Павлова Т.С., Львова Т.В., Прокопова С.П.,
Журавлева Н.Н., Чернышева И.Н., Богданова Т Л .

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ ДОШКОЛЬНИКА

Средняя, старшая, подготовительная группы

Рабочие тетради дошкольника являются практическими приложениями к

пособиям «Обучение дошкольников пересказу» и предназначены для за-
крепления пройденного материала.

115035, г. Москва, 1-й Кадашевский пер., д. 11/5, стр. 1.

Тел./факс: (495) 953-99-12,953-21-70,953-98-65
Е - т а Л : та|1@рес1оЬ5Н.ги, рес1оЬ5Н@таЦ.ги
\лмго/.рес1оЬ5Ь.ги

КНИГИ - ПОЧТОЙ

I
ДЛЯ ЗАМЕТОК
 Вайнер Марина Эдуардовна

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ
ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ
В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС ДО

Учебно-методическое пособие

Ответственный за выпуск - Кисарова Т. С.

Редактор-корректор - Вайнер А.П.
Верстка - Щеглов Е.Г., Кисаров Ю.О.
Дизайн обложки - Щеглов Е.Г.

Центр педагогического образования

115035, г. Москва, 1-й Кадашевский пер., д. 11/5, стр. 1.
Тел./факс: (495) 953-99-12, 953-21-70, 953-98-65
Е-таП: тай@рес1оЬ8Ь.ги, реск>Ь§Ь@та11.ги
хуту.ресЬЪзЬ.ги

Подписано в печать 27.10.2014. Формат 60x90 1/16.

Гарнитура Тайме. Бумага офсетная. Печать офсет. Усл.печ.л. 6,00.
Тираж 3000 экз. (1-й завод 1-1000 экз.). Заказ № 499

Отпечатано в ФГБНУ «Росинформагротех»

141261, пос. Правдинский Московской обл., ул. Лесная 60