Вы находитесь на странице: 1из 102

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ


ГОУ ВПО «ДОНЕЦКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
КАФЕДРА АНГЛИЙСКОЙ ФИЛОЛОГИИ

О.Г. КАВЕРИНА
А.С. МЕНЖУЛИНА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Конспект лекций для студентов направлений подготовки


45.04.01 Филология, 45.04.02 Лингвистика

Донецк 2019

1
УДК 378.147: [81`243+81`253] (075.08)
ББК 74.58: 81.2+81.2 – 7.я 7к12

Рекомендовано к изданию Ученым советом


ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет»
(протокол № 3, 02.04.2019 г.)

Каверина О.Г., Менжулина А.С. Методика обучения в высшей


школе: конспект лекций – 2-е изд. – Донецк: ДонНУ, 2019. – 102 с.

Рецензенты:
Соснина Л.В., доктор филологических наук, профессор кафедры
английского языка ГОУ ВПО «Донецкий национальный технический
университет»;
Ягупова Л.Н., доктор филологических наук, профессор кафедры
германской филологии ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет»

Конспект лекций представляет собой тезисный вариант базового курса


лекций по теоретической дисциплине «Методика обучения в Высшей
школе», читаемой в первом семестре непосредственно перед прохождением
педагогической практики.
Предназначено для студентов 1 курса ОП: Магистратуры,
обучающихся по направлению 45.04.01 Филология, 45.04.02 Лингвистика.
Данный конспект лекций может представлять интерес для учителей школ,
преподавателей вузов, методистов и всех тех, кто интересуется проблемами
методики преподавания иностранного языка.

УДК 378.147: [81`243+81`253] (075.08)


ББК 74.58: 81.2+81.2 – 7.я 7к12

©Каверина О.Г., Менжулина А.С., 2019


©ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет», 2019

2
СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ ………………………………………………………………...5

Введение…………………………………………………………………………..7

Раздел 1. Современные тенденции в Европейском языковом образовании


и практика преподавания иностранного языка профессионального
общения в высшем образовательном учреждении……………………….…9

Раздел 2. Методика обучения иностранным языкам и переводу как


наука……………………………………………………………………………...22
Лекция 2.1 Содержание понятия «Методика обучения иностранным языкам
и переводу»...………………………………………………………… …………22
Лекция 2.2 Методы исследования в «Методика преподавания иностранным
языкам и переводу»………...………… ……………...…………………………25
Лекция 2.3 Связь методики преподавания с другими науками……………...29
Лекция 2.4 Психологические и психолингвистические аспекты содержания
учебного предмета «Методика обучения в Высшей
школе»……………………………………………………………………………29
Лекция 2.5 Лингвистические основы содержания предмета «Методика
обучения в Высшей школе» ………………….....................................……...…31

Раздел 3. Современные технологии в процессе обучения иностранного


языка и перевода……………………………………………………………….32
Лекция 3.1 Традиционное обучение иностранным
языкам………………………………………………………………………….…32
Лекция 3.2 Педагогические технологии на основе активизации и
интенсификации учебной деятельности учащихся…………………………....38
Лекция 3.3 Информационные технологии в обучении иностранному
языку…………………………………………………………………………..….43
Лекция 3.4 Использование возможностей интернета при обучении
иностранному языку в образовательном учреждении высшего
профессионального образования……………………………………………….47

Раздел 4. Формирование иноязычной коммуникативной


компетентности студентов……………………………………………………52
Лекция 4.1 Формирование лексических навыков ……………………………52
Лекция 4.2 Формирование фонетических навыков…………………………..58
Лекция 4.3 Формирование грамматических навыков……………………….. 62
Лекция 4.4 Методика обучения разным видам речевой деятельности ……..67

Раздел 5. Организационные формы обучения иностранному языку в


образовательном учреждении высшего профессионального
образования…………………………………………………………………......80
3
Раздел 6. Основные виды контроля в процессе обучения иностранному
языка и переводу……………………………………………………………….83

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ ПО КУРСУ «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ


В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ»………………………………………….
…………………………....89

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ К НЕДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМУ ЗАЧЕТУ


ПО ДИСЦИПЛИНЕ «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ
ШКОЛЕ»……………………………………...……………………………….....92

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО


ДИСЦИПЛИНЕ «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ» В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ…………………………….…...93

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ


ДИСЦИПЛИНЫ «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ
ШКОЛЕ»……………………………………………...………………………….94

СЛОВАРЬ МЕТОДИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ …………..…......95

4
ПРЕДИСЛОВИЕ

Курс «Методика обучения в высшей школе» входит в вариативную


часть профессионального блока дисциплин по направлению подготовки
45.04.01 Филология, 45.04.02 Лингвистика. При изучении курса
предполагается комплексное использование данных из других наук
психолого-педагогического и филологического циклов (педагогика,
психология, практический курс иностранного языка, теоретическая и
практическая фонетика, страноведение). Данная учебная дисциплина входит
в набор дисциплин, ориентированных на изучение теоретических основ
фундаментальных дисциплин.

Цель курса – совершенствование педагогического мастерства


преподавателей иностранных языков, ознакомление с современными
теоретическими и практическими направлениями развития методики
преподавания иностранных языков как науки, с предметом, задачами и
содержанием дисциплины, ее основными разделами; овладение моделями,
структурой и ситуациями иноязычной профессионально-ориентированной
коммуникации; многообразием факторов, действующих в педагогической
образовательной системе; основными параметрами образовательного
процесса; механизмами эффективного овладения содержанием профильного
иноязычного общения.

Задачи дисциплины: усвоение теоретических основ и практических


навыков использования методов исследования для проведения
профессиональной деятельности в области преподавания иностранных
языков; формирование знаний, умений студента, необходимых и
достаточных для организации деятельности преподавателя в
государственных образовательных учреждениях.

Требования к уровню освоения содержания дисциплины. В


результате освоения дисциплины обучающийся должен:

ориентироваться в документах в области языкового образования, в


круге основных проблем, возникающих в развитии методики и современных
тенденциях преподавания иностранных языков;

знать: современные тенденции в развитии методики и основные


документы в области языкового образования; содержание и структуру
системы обучения иностранным языкам (цели и задачи обучения, подходы к
обучению языку, принципы, методы, средства, организационные формы
обучения), особенности взаимодействия методики с базисными для нее
науками (педагогикой, лингвистикой, психолингвистикой, культурологией);
различные приемы формирования и развития иноязычных коммуникативных

5
компетентностей; квалификационные требования, предъявляемые к учителю
иностранного языка;

уметь: выполнять практические действия по организации процесса


обучения иностранному языку в образовательных учреждениях различных
типов, находить учебные материалы и осуществлять конструктивно-
планирующую деятельность по организации учебного процесса, связанного с
изучением иностранного языка, использовать современные технологии в
обучении иностранным языкам; практически применять приемы и методы
обучения иностранному языку; готовить учебные материалы и осуществлять
конструктивно-планирующую деятельность; анализировать и оценивать
уровень владения учащимися иностранным языком; анализировать
содержание процесса; организовывать самостоятельную работу учащихся в
овладении иноязычной речью;

владеть: знаниями общих тенденций и направленности развития


методики преподавания иностранного языка; навыками использования
современных технологий в процессе обучения иностранному языку;
навыками анализа и сопоставления, оценки информации из предложенных
источников; лингводидактическими понятиями, определяющими учебный
процесс обучения иностранному языку.
Дисциплина нацелена на формирование:

Дисциплина нацелена на формирование общекультурных компетенций


(ОК-1, ОК-2, ОК-3, ОК-4, ОК-5, ОК-7, ОК-8, ОК-9, ОК-10, ОК-11, ОК-12,
ОК-13, ОК-14, ОК-15, ОК-16), общепрофессиональных (ОПК-1, ОПК-2, ОПК-
7, ОПК-8, ОПК-9, ОПК-10, ОПК-11, ОПК-12, ОПК-13, ОПК-14, ОПК-15,
ОПК-16, ОПК-17, ОПК-18, ОПК-19, ОПК-20, ОПК-21, ОПК-22, ОПК-23,
ОПК-24, ОПК-25, ОПК-26, ОПК-27, ОПК-28, ОПК-29, ОПК-30, ОПК-31,
ОПК-32), профессиональных (ПК-1, ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-5, ПК-6, ПК-7,
ПК-8, ПК-9, ПК-10, ПК-11, ПК-12, ПК-13, ПК-14, ПК-15, ПК-25, ПК-26, ПК-
27, ПК-28, ПК-29, ПК-30, ПК-31, ПК-32, ПК-33, ПК-34, ПК-35, ПК-36, ПК-
37, ПК-38, ПК-39, ПК-40, ПК-41, ПК-42, ПК-43, ПК-44, ПК-45, ПК-46, ПК-
47) выпускника.

6
Введение

Данный конспект лекций предназначен для магистров 5 курса,


обучающихся по специальности 45.04.01 Филология профиля:
Западноевропейская филология (английский/французский язык).
Типологическое и сопоставительное языкознание; профиля: Теория перевода
и сопоставительное изучение языков (немецкий язык); 45.04.02 Лингвистика
профиля: Лингвистика и межкультурная коммуникация (английский язык);
профиля: Теория перевода и межкультурная коммуникация (английский
язык).
Конспект лекций представляет собой тезисный вариант базового курса
лекций по теоретической дисциплине «Методика обучения в высшей школе»,
читаемой в I семестре непосредственно перед прохождением педагогической
практики. Конспект лекций строится в соответствии с учебно-методическим
комплексом по дисциплине «Методика преподавания иностранных языков»,
реализуемым на факультете иностранных языков ДонНУ в рамках
магистратуры. Весь курс лекций делится на шесть разделов. В первом
разделе «Современные тенденции в Европейском языковом образовании и
практика преподавания иностранного языка в образовательном учреждении»
речь о цели обучения иностранным языкам как социально-педагогической
категории, об уровнях владения иностранным языком, о становлении
методики как науки, прослеживается история развития методов обучения. Во
втором разделе «Методика преподавания иностранного языка как наука»
освещаются теоретические основы обучения иностранным языкам, дается
интерпретация фундаментальных методических категорий в свете
современных тенденций преподавания иностранного языка, прослеживается
связь методики преподавания с другими науками, описываются
психологические и психоаналитические аспекты содержания предмета.
Третий раздел посвящен современным технологиям в обучении различным
видам речевой деятельности. В четвертом разделе дается интерпретация
результатов обучения с точки зрения формирования коммуникативной
компетентности, истоков возникновения компетентностного подхода в
образовании, дается определение иноязычной коммуникативной
компетентности, описываются основные виды речевой деятельности, этапы
их формирования. Пятый раздел посвящен основным организационным
формам и средствам обучения иностранному языку в образовательном
учреждении. Также описываются основные виды организационных форм
обучения иностранному языку, особенности их использования во время
проведения практических занятий. Дается классификация средств обучения,
а также их использование на современном этапе. Раздел шестой посвящен
основным видам контроля в процессе обучения иностранному языку, его
видам и формам, особенностям устного и письменного оценивания учебной
деятельности обучаемых. В конце учебно-методического пособия
предлагается список рекомендуемой литературы.

7
В конспект лекций вошли примерные вопросы для подготовки к
дифференцированному зачету по методике, тестовые вопросы для проверки
остаточных знаний студентов, вопросы для самоконтроля. Предлагается
перечень вопросов для обсуждения на практических занятиях. Поскольку в
теоретическом и практическом развитии методики немаловажную роль
играет система понятий и терминов, авторы сочли возможным включить
далеко неполный понятийный словарь терминов, необходимый для более
полного и четкого понимания содержания предмета.
Данный конспект лекций может представлять интерес для учителей
школ, преподавателей вузов, методистов и всех тех, кто интересуется
проблемами методики преподавания иностранного языка.

8
РАЗДЕЛ 1. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ЕВРОПЕЙСКОМ
ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ И ПРАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В
ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Методика является педагогической наукой. Она имеет характеристики,


присущие любой науке вообще - теоретическую базу, экспериментальное
поле для проверки различных рабочих гипотез и др. В то же время ей
присущи и специфические объекты исследования, обусловленные сущностью
иностранного языка как объекта усвоения в учебных условиях. Совокупность
таких исследовательских объектов обусловлена многокомпонентностью
учебного процесса и, которую можно представить как взаимосвязь
обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащегося.
Эффективность этой взаимосвязи определяется, в свою очередь, правильным
выбором целей, содержания, методов и приемов преподавания и изучения
иностранного языка.
Многие авторы отмечают: «Сколько бы ни старался учитель (даже при
хорошей организации обучения) добиться успеха, он не достигнет цели, если
ученики не проявят интереса к овладению иностранным языком, если у них
не будет стимула решать поставленные учебные задачи. Аналогичные
результаты обучения будут иметь место, когда учитель из-за незнания теории
обучения будет беспомощен в осуществлении своих обучающих функций.
Никакого ощутимого результата не будет достигнуто и в том случае, если не
ясна конкретная цель урока, если выбраны неверные средства или неудачные
для конкретной ситуации приемы обучения» (Методика обучения ино-
странным языкам, 1982, с. 6, 7). Именно в связи с этим, качество реального
учебного процесса по иностранному языку определяется взаимосвязью всех
обусловливающих эффективность этого процесса факторов как
субъективного, так и объективного свойства.
Основным предметом исследования методики обучения иностранным
языкам выступают «все идеальные подсистемы внутри учебного предмета͵
ᴛ.ᴇ. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и
методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и
взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся
системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой
учебным предметом» (Бим И. Л., 1977, с. 25).
В отличие от лингводидактов, которые исследуют объективные за-
коны построения процесса овладения учащимся языком в учебных условиях,
методисты «интересуются»:
а) научным обоснованием целей, содержания и методов обучения
иностранным языкам;
б) разработкой наиболее эффективных средств, приемов, форм и способов
обучения иностранным языкам, ведущих к достижению в учебном процессе
искомых результатов.

9
Методика обучения иностранным языкам теоретически обосновывает,
экспериментально проверяет и практически реализует модель(систему)
обучения языку. В рамках данной модели обучающий
(учитель/преподаватель) и обучающийся (учащийся/студент) в
процессе совместной деятельности должны получить положительный
эффект в достижении желаемого результата. Методику интересуют, во-
первых, общие положения относительно процесса передачи иноязычных
знаний, навыков и умений; во-вторых, специфические положения, связанные
с обучением конкретному языку и конкретными условиями обучения
(частная методика).
Любая методика есть научная дисциплина, имеющая предметом своего
исследования процесс обучения определенному учебному предмету и
преследующая цели выявления закономерностей этого процесса, обуслов-
ленного спецификой содержания определенной области научного знания,
включаемого в учебный процесс. В методике преподавания иностранных
языков мы не имеем дело с самой наукой о языке и о научном знании этих
языков. В рамках данной науки важным является приобщение учащегося к
определенному социальному явлению независимо от знания законов этого
явления.
Методика обучения иностранным языкам старше по возрасту, нежели
лингводидактика. Становление методики как науки совершалось в течение
целого ряда десятилетий. На протяжении этого периода наиболее
дискуссионным являлся вопрос о статусе этой научной дисциплины. Так,
Л.В. Щерба отмечал, что методика есть прикладное языкознание, а Б. В.
Беляев признавал за методикой статус прикладной психологии. И. В.
Рахманов также считал, что методика не обладает собственными
закономерностями, а заимствует их у смежных с нею дисциплин, что ставит
под сомнение ее самостоятельный научный статус.
Исходной и первичной в обучении иностранным языкам (впрочем, как
любому учебному предмету) является цель, которая детерминирует все
остальные составляющие. Однако доминирование того или иного аспекта
при определении предмета исследования методики искажает сущность
данной научной области. Этим и можно объяснить, в частности, что
«интерес» исключительно (или преимущественно) к содержательному
аспекту обучения иностранным языкам давал основание считать методику
прикладной наукой, а доминирование вопросов, связанных с
психологическими особенностями субъектов образовательного процесса
(психологией их взаимодействия, усвоения содержания обучения и др.),
самым естественным образом заставляло тесно увязывать методику с
психологией. Но особенность методики как науки и специфика ее предметно-
объектной области и состоят в том, что все представленные на схеме
вопросы, имея равноправный и в то же время автономный характер, должны
решаться во взаимосвязи и взаимокорреляции. Именно это позволит
построить адекватную модель обучения иностранному языку.

10
С начала 1950-х годов особое влияние в лингвистике приобрела идея
системности, определившая на долгие десятилетия «уровневую» модель
обучения, «один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в
котором доминирует структурно-системная ее составляющая» (там же, с. 50).
Поэтому вплоть до 1960-х годов в методике обучения иностранным языкам
уделялось основное внимание вопросам усвоения языкового материала, не-
смотря на то что в качестве практических задач обучения предмету
декларировалось овладение учащимися иностранным языком как средством
устного и письменного общения (см.: Салистра И.Д., 1958, с. 17).
В языкознании наряду с изучением системы языка все более
последовательно развиваются исследования речи, понимаемой как
реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации. Лингвисты
проводят жесткое разграничение между языковой компетенцией и
употреблением языка. В свою очередь, методика обращается к проблеме не
только усвоения языковых средств и правил их использования в речи, но и
автоматизированного их использования в актах коммуникации, т.е. к
проблеме обучения речевой деятельности (Методика обучения иностранным
языкам..., 1982, с. 23). Все более последовательно выдвигается идея о том,
что методика обучения иностранным языкам должна базироваться на
рассмотрении лингвистами языка не как принципиально изолированной
системы, а как средства человеческого общения (см.: Обрехт Д., 1976; Оллер-
младший Д., 1976; и др.).
С начала XX столетья в лингвистике произошел поворот к
социальному и функциональному аспектам анализа языка. Это значит, что в
сферу интересов лингвистов вошел анализ механизма использования языка
для достижения многочисленных целей, возникающих в ходе социального
взаимодействия. В этот период лингвистические исследования получают все
более ярко выраженную прагматическую направленность, при этом основной
задачей научных изысканий является изучение не устройства языка, а его
функционирования. Обращение к конкретным случаям употребления языка с
учетом многочисленных факторов (как языковых, так и неязыковых),
влияющих на ход языкового обмена, и анализ речевых высказываний с
учетом этих факторов позволили установить характер функционально-
детерминированных изменений, придающих индивидуальность
высказываниям в различных ситуациях общения. Новую парадигму анализа
речевого общения образуют прежде всего теория речевой деятельности и
теория речевых актов. Данная парадигма, связанная в первую очередь с
психолингвистическими представлениями о формировании языковой
способности, производстве и восприятии речи, и речевом общении, сделала
реальным решение проблемы общности коммуникативных средств и знаний
о реальной действительности у коммуникантов. Это обусловило выдвижение
на методическую авансцену такого феномена, как коммуникативная
компетенция.
Понятие коммуникативной компетенции или способности к речевому
общению в значительной мере обогащается данными деятельностных теорий
11
(теория речевых актов, область дискурсивного анализа). В соответствии с
ними процесс общения трактуется не только как передача и прием
информации, но и регулирование отношений между партнерами. Тем самым
вносятся различия между содержательными аспектами общения и
проблемами взаимодействия (отношений), т.е. устанавливается
метакоммуникативный характер общения. На содержательном уровне
существенную роль играет информационный поток, на уровне отношений -
социальные (паралингвистические и экстралингвистические) факторы. 
Ярко выраженная прагматическая направленность лингвистических
исследований проявилась как в общей концептуальной позиции методики как
науки, так и в технологии обучения иностранным языкам. Методические
подходы приобрели ярко выраженный коммуникативный характер. Это
обусловило радикальный поворот к естественной коммуникации в процессе
обучения языку, нацеленность данного процесса на формирование
коммуникативной компетенции, а позднее - и способности к общению на
изучаемом языке, осуществляемому с учетом ситуативных и личностных
факторов, детерминирующих специфику иноязычного речевого поведения.
Таким образом, методисты, стоящие на позициях коммуникативного
подхода, вслед за лингвистами стремятся опереться на социальные и функ-
циональные аспекты использования языка в конкретных ситуациях речевого
общения.
Методической наукой накоплен богатый арсенал эффективных
приемов обучения, нацеленных не только на формирование у учащихся
умений практически пользоваться изучаемым языком, но и на общее
развитие и образование обучающихся.
Современная методическая наука проявляет все больший интерес к
экстралингвистическим условиям и обстоятельствам иноязычного общения,
к личности участвующих в нем субъектов, их знаниям о мире. Это
обусловливает культуроведческую направленность современной методики
обучения иностранным языкам, выбирающей в качестве своего объекта
языковую личность, «которая реализует нужные лексико-грамматические
конструкции, соответствующие нормам речевой деятельности индивида иной
языковой общности и иной национальной картины мира» (Митрофанова
О.Д., 1999, с. 360, 361). Именно поэтому учебный процесс по иностранному
языку должен быть представлен как процесс передачи лингвокультурного
опыта (в основе этого опыта лежат отношение учащегося к себе, миру и опыт
творческой деятельности в ходе овладения иностранным языком и чужой
культурой), который в идеале должен приводить к расширенному
воспроизводству этого опыта.
Таким образом, отношение между лингводидактикой и методикой
обучения иностранным языкам не есть отношение между теорией и
практикой. Лингводидактика на широкой междисциплинарной основе
формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования
механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их
формирования в учебных условиях. В свою очередь, методика берет на
12
вооружение лингводидактические положения, «препарирует» их с точки
зрения педагогических законов и реализует в конкретных учебниках,
системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе.
Методическая наука, имеющая комплексный характер, призвана
ответить на вопрос: что необходимо делать, чтобы человек, изучающий
иностранный язык, мог его усвоить? Лингводидакта интересуют основные
закономерности процесса овладения иностранными языками, в том числе в
условиях обучения; методиста - какие шаги необходимо предпринять, чтобы
процесс обучения был адекватен выявленным закономерностям и условиям
преподавания и изучения языка.
  Знание методических закономерностей обучения иностранному языку
составляет основу профессионального мастерства (точнее, профессионально-
методического мастерства) учителя. Это значит, что учитель может достичь
качественных результатов в своей профессиональной деятельности, если он
«грамотен» в вопросах теории и методики обучения иностранным языкам и
хорошо знает, как следует обучать иностранному языку в конкретных
учебных условиях. Незнание теоретических и прикладных основ обучения
предмету ставит учителя в условия, когда он вынужден идти путем проб и
ошибок и выбирать нередко не самый короткий и эффективный путь к
планируемому в своей работе результату. Но следует также иметь в виду, что
одного знания недостаточно. Важно также умение и, что особенно значимо,
желание рационально и эффективно использовать эти знания на практике,
преобразовывать освоенные приемы и способы работы, сформированные на
базе этих знаний, и переносить их в новые условия обучения.

Цель обучения иностранным языкам и переводу как социально-


педагогическая и методическая категория
Как известно, цель понимается в психологии как осознанный образ
будущего результата действия. Это дает основание сформулировать цель
применительно к обучению иностранным языкам как осознанно
планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры. В таком
понимании данная категория определяет развитие и функционирование
системы языкового образования, детерминирует ее содержание и способы
овладения этим содержанием.
  Цель обучения является важной социально-педагогической и
методической категорией. Поэтому обращение к ней осуществляется с
учетом всех факторов, детерминирующих языковое образование в целом.
При этом социально-педагогическая сущность цели диктует необходимость
рассматривать ее, во-первых, в контексте социального заказа общества и
государства по отношению к языковому образованию своих граждан и, во-
вторых, с учетом общеобразовательной концепции, принятой в обществе на
определенном этапе его развития и развития системы высшего образования.
Последнее объясняется тем, что иностранный язык является лишь одним из
учебных предметов в рамках этой системы и определение целей обучения

13
этому предмету должно осуществляться с ориентацией на
общеобразовательный контекст. Методическая составляющая понятия «цель
обучения иностранным языкам» заставляет при ее формулировании
обращаться к основным положениям лингводидактики и методики обучения
иностранным языкам.
Разноаспектная детерминированность целей обучения иностранным
языкам дает основание считать, что данная категория есть некое
промежуточное звено между социальным и методическим. С одной стороны,
цель обусловлена объективными нуждами общества и государства, выражая
их социальный заказ, с другой - она сама детерминирует всю систему
языкового образования, определяя ее содержание, организацию и результаты.
  В основе обучения иностранным языкам как явления социального
лежит социальная деятельность людей, их отношения и взаимодействия.
Следовательно, исходную точку анализа целевых аспектов языкового
образования составляет группа так называемых социальных факторов, т. е.
социально-экономические, политические и социально-педагогические
факторы. Действие этих факторов проявляется, прежде всего, в отношении
общества к иностранным языкам вообще и к людям, владеющим двумя или
несколькими неродными (в том числе иностранными) языками, в частности,
а также в тех требованиях, которые общество предъявляет к уровню и
качеству языкового образования своих граждан на конкретном этапе своего
социально-экономического развития. Именно в этом и проявляется сущность
языкового образования как ценности, результата и процесса.
Совокупность социальных факторов обусловливает социальный заказ
общества и государства по отношению к языковому образованию. Влияние
социального заказа на формулировку цели проявляется как в области
воспитательной функции учебного предмета, так и в сфере практических
задач, решаемых в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку.
Так, например, если в конце 1940-х - начале 1950-х годов перед обучением
иностранному языку в школе ставилась преимущественно рецептивная цель -
научить читать и понимать оригинальную литературу на изучаемом языке, то
в области устной речи решалась более скромная задача - заложить лишь ее
основы. В настоящее время в связи с расширением межкультурных
контактов и обменов, усилением процессов глобализации во всех сферах
жизни современного общества современные образовательные программы по
иностранному языку предусматривают развитие у учащихся всех видов
речевой деятельности. Но особенно большие перемены произошли в области
целевых установок по отношению к письму. Данный вид речевой
деятельности долгое время выполнял в общеобразовательной школе роль
Золушки, выступая лишь в качестве средства обучения другим видам
речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования. В связи с широким
внедрением в повседневную и профессиональную жизнь человека новых
средств информационных технологий и необходимостью использовать их, в
том числе как средство переписки, обмена письменной информацией, письмо
стало самостоятельной практической целью обучения иностранным языкам.
14
Социальный запрос по отношению к языковому образованию и течение
целого ряда десятилетий изменялся, его основной смысл сводился всегда к
практическому овладению школьниками иностранными языками. Правда,
само понятие «практическое владение иностранными языками» уточнялось
по мере развития методики и смежных с нею наук (именно в этом и
заключается «методический» смысл такого феномена, как цель обучения
иностранным языкам). Например, в 1960-1970-е годы под практическими
целями обучения предмету понималось «овладение речью в определенных
рамках» или «формирование умений и навыков понимания мыслей других
людей (в устной и письменной формах) и выражения своих мыслей (также в
устной и письменной формах)». В 1970-е годы практическое владение
иностранным языком понималось как «развитие речевых умений по всем
видам речевой деятельности» или формирование «основ речевой
деятельности на изучаемом языке», а позднее, в 1980-е годы, - как «обучение
общению на иностранном языке в единстве всех его функций:
познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной».
  В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует
понимать, как формирование личности учащегося, способной и желающей
участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на
межкультурном уровне. Речь идет о становлении у учащегося
основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых, как
было показано ранее, составляет сложное интегративное целое, выходящее
не только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию.
Сложность и многоаспектность стратегической цели обучения
иностранным языкам - формирования у учащихся основных черт вторичной
языковой личности, делающих их способными к адекватному социальному
взаимодействию в ситуациях межкультурного общения, - диктуют
необходимость рассматривать ее как совокупность трех взаимосвязанных и
взаимообусловленных аспектов: прагматического, педагогического и
когнитивного. Успешная реализация этой цели возможна только при
сбалансированности трех названных выше ее аспектов. Излишняя
гиперболизация или недооценка того или иного из них приводит к
отрицательным последствиям и уводит в сторону от стратегических задач
обучения учебному предмету.  
Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с
формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми
позволяет им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны
изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в
ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность
таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию
учащихся. Концепция коммуникативной компетенции стала результатом
осуществляемой с 1970-х годов попытки провести грань между
когнитивными (академическими) и базовыми межличностными
коммуникативными умениями человека. Эта концепция в дальнейшем
вылилась в развитие различных моделей данной компетенции. Одной из
15
наиболее часто цитируемых является модель Ван Эка. В качестве ее
структурных компонентов вычленяются лингвистическая,
социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и
социальная субкомпетенции.
  Лингвистическая компетенция является одним из основных
компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет
способность человека правильно конструировать грамматические формы и
синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного
языка. Социолингвистическая компетенция предполагает умение
осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового
выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т. е. ситуации
общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям
партнеров по общению. Что касается дискурсивной компетенции, то ее
содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и
тактику общения для конструирования и интерпретации связных
текстов. Социокультурная субкомпетенция заключается в овладении
учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и
умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой
спецификой. И наконец, последние субкомпетенции, а именно социальная
и стратегическая. Если первая из них проявляется в умении учащегося
ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое
практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его, то
в основе стратегической компетенции лежат умения компенсировать
недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в
иноязычной среде.
  Таким образом, коммуникативная компетенция обладает внутренней
структурой, предполагающей иерархические отношения между
составляющими ее компонентами. Например, социокультурная компетенция
настолько тесно связана с лингвистической компетенцией, что может
оказаться «невостребованным инструментом» в том случае, если
коммуниканты не обладают знаниями о системе языка и навыками
оперирования этими знаниями. Как отмечают эксперты Совета Европы
(Common European Framework of Reference, 1993, Draft 1), составляющие
коммуникативной компетенции соотносятся между собой не полностью.
Можно достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь
на начальном уровне владения лингвистическими знаниями, и, наоборот,
знания языковой системы не предполагают сформированности
социокультурной компетенции.
  Анализ имеющихся в лингвистике и лингводидактике моделей
коммуникативной компетенции не дает основание судить об общности
подходов ученых к количеству выделяемых в ней структурных компонентов
или субкомпетенций. Однако, несмотря на это, можно выявить общую
совокупность ее составляющих, а именно:
1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми
средствами общения;
16
2) сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков
умения понимать и порождать иноязычные высказывания (различные типы
дискурсов), комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с
конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным
намерением;
3) знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также
навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с
носителями этого языка в соответствии с этой спецификой и нормами,
регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингво- и
этнокультурном сообществе;
4) умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для
компенсации пробелов в знании языка.  
Все вышеперечисленное должно обеспечить учащихся
общеобразовательной школы в соответствии с их реальными потребностями
и интересами:
а) в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с
партнером по общению, сообщать и запрашивать информацию различного
объема и характера, логично и последовательно высказываться, и адекватно
реагировать на высказывания партнера по общению, интерпретировать и
обобщать информацию, выражая при этом свое отношение к предмету
общения (теме, проблеме и др.), используя аргументацию и эмоционально-
оценочные суждения;
б) использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего
и/или письменного текста (понимание основного содержания, понимание
полного содержания и поиск необходимой/интересующей информации) и
интерпретировать (творчески перерабатывать) полученную информацию.
  Овладение учащимся указанной совокупностью знаний, навыков и
умений в условиях общеобразовательной школы ограничено в силу
недостаточного количества часов, отводимых на изучение иностранного
языка. Данное ограничение делает необходимым определение уровня
владения иностранным языком, релевантного для различных условий
обучения.
  Как показывают исследования в области лингводидактики, под
уровнем владения языком следует понимать определенную степень развития
коммуникативной способности индивида с точки зрения эффективности
процесса межкультурного взаимодействия с инофонами, т. е. с
представителями иного лингвосоциума. В отечественной науке имеются
попытки описать уровни владения неродными языками (А.А.Леонтьев, И. Л.
Бим, Т. В. Маркова и др.), но в целом их вряд ли можно считать успешными.
Можно говорить лишь о стандартах среднего и высшего языкового
образования. К сожалению, эти описания находятся в разных плоскостях и
свидетельствуют нередко не об уровне владения языком, а только об уровне
языкового образования.
  В отечественной и зарубежной науке для описания уровней владения
неродными языками используются как экспертные, так и количественные
17
методы. Экспертные методы сводятся к тому, что эксперт или группа
экспертов пытаются описать уровни исходя из своих профессиональных
представлений и опыта. При количественных методах шкалы уровней и их
содержательная наполняемость уточняются на основании информации,
получаемой от референтных групп. Количественные методы подразумевают
также статистическую обработку информации по отбору дескрипторов, т. е.
содержательных параметров, характеризующих каждый уровень. Система
уровней владения современными неродными языками, разработанная, в
частности, учеными Совета Европы и уточненная для российской специфики
условий обучения, в полной мере отражает адекватное сочетание всех
упомянутых выше методов их отбора и описания. Это дает основание
остановиться на характеристике данной системы более подробно.
  Общеевропейская система предполагает шесть взаимосвязанных и
взаимообусловленных уровней владения неродными языками: Breakthrough
(уровень выживания), Waystage (допороговый уровень), Threshold
(пороговый уровень), Vantage (пороговый продвинутый уровень),
Effectiveness (высокий уровень), Mastery (уровень владения языком в
совершенстве).
  Каждый из представленных ниже уровней, как видно по их описанию,
характеризуется:
· различной степенью сформированности коммуникативных умений;
характером, степенью сложности ситуаций, в которых эти умения могут быть
реализованы; различной степенью развития способности адаптироваться к
новизне речевых ситуаций;
· вариативностью целей и способов речевого общения, уместностью
использования языковых и речевых средств;
· различным качеством порождаемого/воспринимаемого речевого
высказывания с точки зрения новизны, степени сложности, объема, наличия
и реализации собственного коммуникативного намерения, языковых
трудностей и разнообразия используемых языковых средств;
· нормативностью языкового оформления текста в плане правильности и
уместности использования языковых средств, точности
передаваемой/понимаемой информации, а также соответствия используемых
языковых средств конкретным ситуациям общения;
· беглостью речи, которая проявляется в скорости выполнения
коммуникативной задачи в конкретной ситуации, а также
уверенности/неуверенности в использовании языковых средств,
отсутствии/наличии неоправданных пауз и повторов в процессе речевого
общения;
· степенью самостоятельности/свободы в ходе речевых контактов, которая
выражается в инициативности говорящего/слушающего, в отсутствии
необходимости дополнительной помощи со стороны партнера по общению,
справочных материалов и/или других средств.
  Совершенно очевидно, что определение границ между уровнями (как,
собственно, всей системы уровней) всегда субъективно.
18
Основным предметом исследования методики обучения иностранным
языкам выступают «все идеальные подсистемы внутри учебного предмета,
т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и
методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и
взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся
системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой
учебным предметом».
В отличие от лингводидактов, которые исследуют объективные за-
коны построения процесса овладения учащимся языком в учебных условиях,
методисты «интересуются»:
а) научным обоснованием целей, содержания и методов обучения
иностранным языкам;
б) разработкой наиболее эффективных средств, приемов, форм и способов
обучения иностранным языкам, ведущих к достижению в учебном процессе
искомых результатов.
Методика обучения иностранным языкам теоретически обосновывает,
экспериментально проверяет и практически реализует модель (систему)
обучения языку. В рамках данной модели обучающий
(учитель/преподаватель) и обучающийся (учащийся/студент) в
процессе совместной деятельности должны получить положительный
эффект в достижении желаемого результата. Методику интересуют, во-
первых, общие положения относительно процесса передачи иноязычных
знаний, навыков и умений; во-вторых, специфические положения, связанные
с обучением конкретному языку и конкретными условиями обучения
(частная методика).
Любая методика есть научная дисциплина, имеющая предметом своего
исследования процесс обучения определенному учебному предмету и
преследующая цели выявления закономерностей этого процесса, обуслов-
ленного спецификой содержания определенной области научного знания,
включаемого в учебный процесс. В методике преподавания иностранных
языков мы не имеем дело с самой наукой о языке и о научном знании этих
языков. В рамках данной науки важным является приобщение учащегося к
определенному социальному явлению независимо от знания законов этого
явления.
Методика обучения иностранным языкам старше по возрасту, нежели
лингводидактика. Становление методики как науки совершалось в течение
целого ряда десятилетий. На протяжении этого периода наиболее
дискуссионным являлся вопрос о статусе этой научной дисциплины. Так,
Л. В. Щерба отмечал, что методика есть прикладное языкознание, а
Б. В. Беляев признавал за методикой статус прикладной психологии.
И. В. Рахманов также считал, что методика не обладает собственными
закономерностями, а заимствует их у смежных с нею дисциплин, что ставит
под сомнение ее самостоятельный научный статус.
Исходной и первичной в обучении иностранным языкам (впрочем, как
любому учебному предмету) является цель, которая детерминирует все
19
остальные составляющие. Однако доминирование того или иного аспекта
при определении предмета исследования методики искажает сущность
данной научной области. Этим и можно объяснить, в частности, что
«интерес» исключительно (или преимущественно) к содержательному
аспекту обучения иностранным языкам давал основание считать методику
прикладной наукой, а доминирование вопросов, связанных с
психологическими особенностями субъектов образовательного процесса
(психологией их взаимодействия, усвоения содержания обучения и др.),
самым естественным образом заставляло тесно увязывать методику с
психологией. Но особенность методики как науки и специфика ее предметно-
объектной области и состоят в том, что все представленные на схеме
вопросы, имея равноправный и в то же время автономный характер, должны
решаться во взаимосвязи и взаимокорреляции. Именно это позволит
построить адекватную модель обучения иностранному языку.
С начала 1950-х годов особое влияние в лингвистике приобрела идея
системности, определившая на долгие десятилетия «уровневую» модель
обучения, «один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в
котором доминирует структурно-системная ее составляющая». Поэтому
вплоть до 1960-х годов в методике обучения иностранным языкам уделялось
основное внимание вопросам усвоения языкового материала, несмотря на то,
что в качестве практических задач обучения предмету декларировалось
овладение учащимися иностранным языком как средством устного и
письменного общения.
В языкознании наряду с изучением системы языка все более
последовательно развиваются исследования речи, понимаемой как
реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации. Лингвисты
проводят жесткое разграничение между языковой компетенцией и
употреблением языка. В свою очередь, методика обращается к проблеме не
только усвоения языковых средств и правил их использования в речи, но и
автоматизированного их использования в актах коммуникации, т.е. к
проблеме обучения речевой деятельности. Все более последовательно вы-
двигается идея о том, что методика обучения иностранным языкам должна
базироваться на рассмотрении лингвистами языка не как принципиально
изолированной системы, а как средства человеческого общения.
С начала XX столетья в лингвистике произошел поворот к
социальному и функциональному аспектам анализа языка. Это значит, что в
сферу интересов лингвистов вошел анализ механизма использования языка
для достижения многочисленных целей, возникающих в ходе социального
взаимодействия. В этот период лингвистические исследования получают все
более ярко выраженную прагматическую направленность, при этом основной
задачей научных изысканий является изучение не устройства языка, а его
функционирования. Обращение к конкретным случаям употребления языка с
учетом многочисленных факторов (как языковых, так и неязыковых),
влияющих на ход языкового обмена, и анализ речевых высказываний с
учетом этих факторов позволили установить характер функционально-
20
детерминированных изменений, придающих индивидуальность
высказываниям в различных ситуациях общения. Новую парадигму анализа
речевого общения образуют, прежде всего, теория речевой деятельности и
теория речевых актов. Данная парадигма, связанная в первую очередь с
психолингвистическими представлениями о формировании языковой
способности, производстве и восприятии речи, и речевом общении, сделала
реальным решение проблемы общности коммуникативных средств и знаний
о реальной действительности у коммуникантов. Это обусловило выдвижение
на методическую авансцену такого феномена, как коммуникативная
компетенция.
Понятие коммуникативной компетенции или способности к речевому
общению в значительной мере обогащается данными деятельностных теорий
(теория речевых актов, область дискурсивного анализа). В соответствии с
ними процесс общения трактуется не только как передача и прием
информации, но и регулирование отношений между партнерами. Тем самым
вносятся различия между содержательными аспектами общения и
проблемами взаимодействия (отношений), т.е. устанавливается
метакоммуникативный характер общения. На содержательном уровне
существенную роль играет информационный поток, на уровне отношений -
социальные (паралингвистические и экстралингвистические) факторы. 
Ярко выраженная прагматическая направленность лингвистических
исследований проявилась как в общей концептуальной позиции методики как
науки, так и в технологии обучения иностранным языкам. Методические
подходы приобрели ярко выраженный коммуникативный характер. Это
обусловило радикальный поворот к естественной коммуникации в процессе
обучения языку, нацеленность данного процесса на формирование
коммуникативной компетенции, а позднее - и способности к общению на
изучаемом языке, осуществляемому с учетом ситуативных и личностных
факторов, детерминирующих специфику иноязычного речевого поведения.
Таким образом, методисты, стоящие на позициях коммуникативного
подхода, вслед за лингвистами стремятся опереться на социальные и функ-
циональные аспекты использования языка в конкретных ситуациях речевого
общения.
Методической наукой накоплен богатый арсенал эффективных
приемов обучения, нацеленных не только на формирование у учащихся
умений практически пользоваться изучаемым языком, но и на общее
развитие и образование обучающихся.
Современная методическая наука проявляет все больший интерес к
экстралингвистическим условиям и обстоятельствам иноязычного общения,
к личности участвующих в нем субъектов, их знаниям о мире. Это
обусловливает культуроведческую направленность современной методики
обучения иностранным языкам, выбирающей в качестве своего объекта
языковую личность, «которая реализует нужные лексико-грамматические
конструкции, соответствующие нормам речевой деятельности индивида иной
языковой общности и иной национальной картины мира». Именно поэтому
21
учебный процесс по иностранному языку должен быть представлен как
процесс передачи лингвокультурного опыта (в основе этого опыта лежат
отношение учащегося к себе, миру и опыт творческой деятельности в ходе
овладения иностранным языком и чужой культурой), который в идеале
должен приводить к расширенному воспроизводству этого опыта.
Таким образом, отношение между лингводидактикой и методикой
обучения иностранным языкам не есть отношение между теорией и
практикой. Лингводидактика на широкой междисциплинарной основе
формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования
механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их
формирования в учебных условиях. В свою очередь, методика берет на
вооружение лингводидактические положения, «препарирует» их с точки
зрения педагогических законов и реализует в конкретных учебниках,
системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе.
 Знание методических закономерностей обучения иностранному языку
составляет основу профессионального мастерства (точнее, профессионально-
методического мастерства) учителя. Это значит, что учитель может достичь
качественных результатов в своей профессиональной деятельности, если он
«грамотен» в вопросах теории и методики обучения иностранным языкам и
хорошо знает, как следует обучать иностранному языку в конкретных
учебных условиях. Незнание теоретических и прикладных основ обучения
предмету ставит учителя в условия, когда он вынужден идти путем проб и
ошибок и выбирать нередко не самый короткий и эффективный путь к
планируемому в своей работе результату. Но следует также иметь в виду, что
одного знания недостаточно. Важно также умение и, что особенно значимо,
желание рационально и эффективно использовать эти знания на практике,
преобразовывать освоенные приемы и способы работы, сформированные на
базе этих знаний, и переносить их в новые условия обучения.

РАЗДЕЛ 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ И


ПЕРЕВОДУ КАК НАУКИ

Лекция 2.1 Содержание понятия «Методика обучения иностранным


языкам и переводу»
Методика обучения иностранным языкам и переводу, которая
находится на стадии становления, является частично методикой и
естественно, имеет признаки общей методики обучения. Методику
преподавания перевода рассматривают как прикладной перевод или как
составную часть методики преподавания иностранных языков. Однако,
между ними есть существенные различия. Если объектом методики
преподавания иностранных языков является деятельность субъекта
конкретного типа двуязычной коммуникации, то объектом методики
перевода выступает формирование способности субъекта осуществлять
деятельность соответственно типа двуязычной коммуникации, т.е.
соответствующего типа перевода.
22
Объект и предмет методики обучения ИЯ с одной стороны и методики
преподавания перевода, с другой стороны, однако они различаются с точки
зрения вида деятельности, которой обучают. Если при изучении
иностранного языка речь идет про формирование способности вести речевую
деятельность средствами языка, заданием методики преподавания перевода
является формирование компетенции в обеспечении эквивалентной
двуязычной деятельности. Такая особенность способствует возникновению
ряда различий, которые являются причиной кардинальных изменений в
процессах обучения одноязычной коммуникации и переводу (двуязычной
коммуникации). Например, для обучения одноязычной коммуникации
позитивным есть максимально возможное использование одного языка, а при
обучении переводу в большинстве случаев должны употребляться два языка.
Опираясь на фундаментальные работы по методике преподавания ИЯ,
методику преподавания перевода можно обозначить как: 1) педагогическую
науку с теоретической и экспериментальной базой, полем проверки
соответствующих гипотез, а также объектами исследования, которые
обуславливаются особенностями дисциплины предметами «Перевод» и
способами овладения соответствующей профессиональной деятельностью; 2)
технологию практической деятельности преподавателей, нацеленную на
формирование профессиональной компетентности; 3) совокупность
действий (форм, методов и приемов обучения) преподавателей; 4)учебную
дисциплину, которая входит в рабочий план обучения студентов по
специальности «Перевод».
Реализация поставленной цели обуславливается путем постепенного
рассмотрения главных проблем методики преподавания иностранных языков
перевода как науки, объектом которой есть обучение, а предметом – методы
обучения ИЯ и переводу. Соответственно, методику ИЯ и перевода,
основываясь на опыте, накопленном в других подразделах методики, можно
рассматривать как науку, которая исследует цели, содержания, методы и
способы процесса формирования переводческой компетентности и контроля,
а также способы развития личности будущего специалиста на материале
проблематичного языкового посредничества.
Главные задачи курса «Методика обучения в высшей школе»:
1. Изложить материал о главных составляющих теории методики преподавания
перевода как специальности в ВУЗе, уделяя внимание развитию способности
будущих специалистов использовать освоенные теоретические знания для
решения практических проблем.
2. Ознакомление студентов с современными мировыми тенденциями развития
теории и практики преподавания перевода как специальности.
3. Активизировать знания студентов, полученных в рамках других дисциплин
рабочего плана специальности «Перевод» для установления межпредметных
связей.
4. Показать важность координации всех дисциплин рабочего плана и
внеаудиторной работы для повышения эффективности процесса
формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков.
23
5. Способствовать усвоению главных принципов, методов и приемов
преподавания перевода, а также факторов, которые могут влиять на их
выбор в конкретных учебных ситуациях.
6. Сформировать профессиональные умения, необходимые для эффективного
руководства процессом формирования профессиональной компетентности
будущих переводчиков.
7. Способствовать пониманию необходимости постоянного
профессионального роста будущих специалистов.
8. Сформировать умения, необходимые для работы с информационными
источниками.
Содержание понятия профессиональная компетентность переводчика
включает такие компетенции как билингвальную (знания двух языков и
владение ими); переводческая компетентность (знания общих принципов
перевода, навыки и умения его осуществлять); личностная, стратегическая
(способность переводить). В процессе достижения практической цели
реализуются и другие цели обучения: воспитательные, образовательные,
развивающие.
Содержание учебного предмета тесно связано с профессиональной
компетентностью переводчика, т.е. действиями и операциями, которыми
необходимо овладеть для качественного осуществления перевода в устной
или письменной формах. Примером могут быть действия и операции по
компрессии текста, осуществление лексических, грамматических и лексико-
грамматических трансформаций, употребление клише и этикетных формул.
Обязательным компонентом содержания обучения является лексика,
особенно терминологическая. Важно усваивать техническую терминологию,
стремиться обеспечить усвоение максимального количества
терминологических единиц.
Другим компонентам содержания является социокультурная
информация. Объем потенциально необходимой фоновой информации
является настолько важным, что трудно ожидать, что она будет усвоена
только за счет двух предметов. Необходимо координировать содержание
других дисциплин, которые изучают будущие переводчики, т.к. каждая
может внести определенный вклад в такую подготовку. Также необходимы
знания по истории перевода, классификациям переводческих стратегий,
переводческим трансформациям, способам перевода безэквивалентных
языковых единиц, знания о принципах перевода связанного текста, о
грамматических и стилистических аспектах перевода.
Следующим компонентом системы обучения ИЯ и перевода является
принципы обучения (принцип наглядности, который предусматривает
увеличение количества каналов информации для повышения эффективности
усвоения; принцип прочности усвоения, который обеспечивается за счет
научно обоснованной системы упражнений, с учетом психолингвистических
механизмов переводческой деятельности с обеспечением регулярного и
эффективного контроля, оптимального темпа выполнения заданий; принцип
сознательности реализуется за счет четкого понимания студентами цели и
24
структуры выполнения заданий на каждом конкретном этапе обучения,
сознательного выбора соответствующего приема перевода, доведение
операции до уровня автоматизации на дальнейших этапах). Принцип
научности функционирует за счет использования научно обоснованных
данных о психологическом содержании переводческой деятельности и их
учет при разработке системы обучения. Принцип активности студентов
обеспечивается соответствующим построением учебного процесса. Принцип
индивидуализации реализуется путем обеспечения обратной связи (ключами
к особенно сложным упражнениям). Принцип соответствия содержания
обучения реальным условиям осуществления процесса перевода как
профессиональной переводческой деятельности. Принцип доминирующей
роли упражнений, взятый из методики преподавания иностранных языков,
означает, что содержанием занятий по практике перевода должны быть
преимущественно упражнения, а не теоретические размышления. Принцип
взаимосвязанного обучения различным видам переводческой деятельности, в
которые навыки перевода формируются и развиваются в устном и
письменном переводах на материале, который относится к одной и той же
среде. Принцип соотношения двух языковых и категориальных систем
(система родного и иностранных языков).
Методы преподавания, так же, как и в методике преподавания ИЯ,
можно дифференцировать на те, которые использует преподаватель, и те,
которые использует студент. Преподаватель демонстрирует объяснение,
организовывает самостоятельный поиск информации. Студент использует
методы ознакомления, осмысления и коррекции. На каждом из этапов
преподаватель использует метод контроля, а студент – метод самоконтроля.
Способы передачи содержания, включают учебники, учебные пособия,
методические рекомендации, аудио и видеоматериалы, комплексы текстов.
Все эти компоненты объединяются в учебно-методический комплекс.

Лекция 2.2 Методы исследования в «Методике обучения в высшей


школе»
Прежде чем раскрыть методы педагогического исследования, отметим,
что исследование педагогических процессов, организация педагогических
экспериментов имеют свои особенности:
1) испытуемыми являются студенты. Поэтому желательно, чтобы
педагогический эффект экспериментальной работы был положительным («Не
навреди»);
2) динамичность, изменчивость педагогического процесса. Поэтому
исследование педагогических процессов носит длительный характер;
3) многофакторность педагогического процесса, то есть на конечный
результат влияет не один фактор, а целая система факторов и условий.
Поэтому задача преподавателя – исследователя – продумать, как выделить
исследуемые факторы и условия, чтобы дифференцировать их влияние и
экспериментально оценить их результаты.

25
Методы исследования представляют собой научно разработанные
способы получения фактического материала и теоретических знаний об
объекте, они являются своего рода правилами действия в познании
(Е.И. Пассов).
Методы исследования имеют своей целью получение научных данных
о закономерностях изучения иностранных языков, об эффективности
используемых учебных материалов, способов и форм учебно-
воспитательного процесса.
Отправным моментом любого научного исследования является четкое
определение проблемы, целей и задач изучения. Правильно поставленная
проблема предопределяет направление и границы исследования. В основе
решения проблемы лежит определенная гипотеза. Под гипотезой понимается
научное предположение, требующее проверки, и доказательства для того,
чтобы стать достоверной теорией или законом.
Методы исследования подразделяются на теоретические и опытные в
зависимости от того, каким путем приобретаются знания в процессе
обучения: непосредственно или же опосредованно. К теоретическим методам
в методике обучения ИЯ относят анализ и синтез, построение гипотез,
моделирование; к опытным – эксперимент в строгом смысле этого слова,
опытную работу, наблюдение. Перечисленные методы являются основными
(или общими); имеются еще вспомогательные (или частные) методы. К
вспомогательным методам относятся анкетирование, тестирование (или
метод срезов), хронометраж, метод интервью и метод компетентных судей, а
также наблюдение. Методы используются в исследованиях не изолированно,
а в сочетании друг с другом. Выбор методов исследования и их сочетание
зависят в значительной мере от типа исследований. (Е.И. Пассов).
Чтение и анализ литературы. Данный способ включает три основных
вопроса: составление библиографии, чтение источников и анализ
прочитанной литературы. Составление библиографии может идти двумя
путями: эмпирическим и научным. В первом случае составляется список на
основе прочитанной литературы. Второй путь представляется более
экономным по времени и более надежным в смысле полноты охвата
литературы по изучаемому вопросу. Составление библиографии начинается с
изучения предметных каталогов наиболее крупных библиотек. Литература по
методике обучения ИЯ нередко особо не выделяется. Ее надо искать в
картотеках по ряду других наук: по языкознанию, психологии, педагогике и
др. отраслям знаний. После составления библиографии наступает второй этап
– чтение литературы и выписка необходимых фактов, цитат. Выписку
рекомендуется делать на отдельных карточках, куда заносятся основные
данные: название источника, год и место издания, страница. Собранный
материал по той или иной теме подлежит всестороннему анализу.
Исследователи в области теории методики, заканчивая анализ основных
источников по теме, формулируют гипотезу, т.е. новые положения, которые
требуется доказать, а затем приступают к изучению современного состояния
практики обучения ИЯ с помощью наблюдения, эксперимента и др. методов.
26
Метод наблюдения. Рассматриваемый метод исследования может дать
научные сведения лишь в том случае, если он используется относительно
длительно, а наблюдаемое явление подвергается всестороннему изучению.
Наблюдение может носить активный и пассивный характер. С помощью
пассивного наблюдения обычно изучается деятельность учителя и учащихся.
Активное наблюдение предполагает вмешательство исследователя в учебный
процесс по ходу ведения урока или его непосредственную работу в школе в
качестве преподавателя ИЯ.
Основным способом реализации этого метода является анкета,
содержание и форма которой определяются спецификой исследования.
Анкета характеризуется тем, что:
- точно отвечает цели и характеру исследования;
- соответствует возрастным особенностям и возможностям испытуемых;
- вопрос предполагает выбор из нескольких вариантов ответов, а иногда
испытуемый должен сам конструировать ответ;
- каждый из вариантов ответа оценивается соответствующим количеством
баллов, чтобы облегчить статистико-математическую обработку данных.
Преимущество анкетирования состоит в том, что данные, полученные в
результате применения этого метода, легко поддаются количественной
обработке и имеют определенную научную ценность. Однако следует
помнить, что анкетирование характеризуется субъективностью подхода к
решению поставленной задачи, так как в основе такого решения всегда лежит
мнение отдельного индивида. Отождествление объективной научной истины
с мнением большинства методологически ошибочно.
Эксперимент – научно поставленный опыт, основанный на изучении
состояния и динамики только одного изучаемого явления при условной
нейтрализации всех других факторов.
В технике проведения эксперимента выделяются две группы
испытуемых. Одна – экспериментальная, другая – контрольная. В
экспериментальной группе реализуется инновационное решение. В
контрольной – дидактические задачи решаются в рамках традиционных
условий.
Условия, в которых проводится эксперимент, должны быть одинаковы
в экспериментальных и контрольных классах - так
называемые невapьируeмыe условия. Отдельные компоненты, которые имеют
отличия, называются варьируемыми условиями. Неварьируемыми условиями
могут быть: одинаковое количество учащихся, уровень знаний в
иностранном и родном языках, предлагаемый языковой материал,
квалификация преподавателя, ведущего занятия. Варьируемые условия
зависят от цели эксперимента. Варьируемые условия - это все то, что в ходе
эксперимента преднамеренно подвергается изменению.
В проведении эксперимента можно выделить четыре фазы. Первая фаза
– организация. Наиболее значимым компонентом этой фазы является
разработка гипотезы. Вторая – реализация – предусматривает проведение
запланированного эксперимента, который может состоять из нескольких
27
этапов. Третья – констатация – имеет своей задачей выявить
количественные и качественные характеристики результатов исследования,
что служит основой для формулирования определенной закономерности.
Четвертая – интерпретация – представляет собой объяснение причины
полученных результатов, доказательство их представительности и
надежности. После осуществления отмеченных фаз проводится проверка
результатов эксперимента в практике обучения иностранному языку, что
означает внедрение достигнутого в учебный процесс.
Проведение методического эксперимента предполагает использование
тестов (срезов). Различают пред экспериментальный, текущий, завершающий
и отсроченный срезы. Цель этих срезов - выявление исходного, текущего или
конечного уровней обученности, т.е. владение навыками или умениями в том
или ином виде речевой деятельности. Результаты срезов подвергаются
анализу, на основании чего делаются выводы о подтверждении или
опровержении гипотезы.
Статистические методы. Математическая статистика подтверждает или
опровергает достоверность выявленных закономерностей. Данные могут
быть представлены в форме таблицы, диаграммы, гистограммы и т.д.
Обработка данных методом математической статистики показывает,
насколько вероятно проявление выявленной закономерности.
Беседа хотя и близка к анкетированию, она все же имеет свою
специфику. Она не должна превращаться в устную анкету, т.к. беседа –
живой контакт с испытуемым. В этом контакте часто выявляется истинное
отношение испытуемых к предмету исследования, выраженное не только в
словах, но и в мимике, поведении. Очень многое зависит от
экспериментатора, от его умения грамотно, научно построить беседу. Беседа,
как и анкетирование, дополняет данные, полученные в эксперименте или с
помощью других методов.
Тестирование. Тесты – это вид анкетирования учебного локатора,
который посылает обратные сигналы учителю и позволяет перестраивать
работу так, чтобы преодолеть трудности (Э. Стэк). В исследовании тесты
замеряют количественно определенные качественные изменения,
происходящие в процессе эксперимента или опытного обучения.
Обобщение передового опыта предполагает изучение
опыта ряда творчески работающих учителей и выделение в нем общих,
наиболее существенных для методики положений, реализация которых
приводит к значительному повышению эффективности учебного процесса.
Обобщение передового опыта не следует смешивать с описанием опыта
отдельных учителей. Обобщение опыта – более высокий этап познания, чем
описание опыта отдельных учителей, т. к. цель любого методического
исследования – вскрыть закономерности обучения, ибо только на них можно
строить эффективную систему обучения. А эти общие закономерности
можно обнаружить лишь в том случае, если наблюдать и анализировать
многократные случаи зависимости результатов обучения от используемых
приемов. Причем, решающим является то, что эти зависимости
28
прослеживаются у ряда учителей, в разных условиях. «Не случайно говорят,
что опыт передать нельзя, можно передать лишь идею, заложенную в нем. А
идея – это и есть отражение закономерности», - считает Пассов Е.И.
В заключение следует сказать, что методы эмпирического уровня могут
дать ценную информацию только в том случае, если они используются в
комплексе, грамотно, умело и адекватно поставленной цели.

Лекция 2.3 Связь методики обучения с другими науками


Каждая наука имеет свои задачи, свои способы и задачи исследования.
Но все науки направлены на решение одной и той же задачи – познания
материального мира. Методика обучения иностранному языку, являясь
самостоятельной педагогической наукой, связана в то же время с целым
рядом других наук. Она использует как установленные ими факты, так и
разработанные закономерности. Методика изучает вопросы обучения
иностранному языку учащихся и их воспитания средствами этого предмета,
поэтому связи методики многообразны. Методика связана со следующими
науками: лингвистикой, психологией, дидактикой, педагогикой,
психолингвистикой. Методика опирается на данные и закономерности
лингвистики, т.к. язык, являющийся предметом обучения, исследуется
лингвистикой. Связь с психологией осуществляется в 2 направлениях: 1) по
линии использования данных психологии речи (об устной и письменной
речи, о внешней и внутренней речи); 2) по линии педагогической
психологии, которая исследует пути формирования знаний, умений, навыков
и пути осуществления высших психических функций в процессе обучения.
Методика основывается на общих положениях дидактики (теории
образования и обучения) и педагогики (теории воспитания). Дидактика и
педагогика формулируют закономерности, принципы и правила обучения и
воспитания в целом, а методика конкретизирует эти положения
применительно к учебному предмету «иностранный язык». В последнее
время важное значение для методики приобретают связи с новой отраслью
науки – психолингвистикой. Психолингвистика сложилась на стыке
психологии и лингвистики. Так ка в средней школе осуществляется научение
речи, то знание механизмов осуществления речевой деятельности
приобретает огромное значение для правильного построения учебного
процесса. Лингвистика, психология и педагогика находятся в тесной связи с
методикой, и поэтому называются базовыми науками для методики.  

Лекция 2.4 Психологические и психолингвистические аспекты


содержания учебного предмета «Методика обучения в высшей школе»
Определение содержания обучения иностранному языку невозможно
без обращения к психологии - науке о закономерностях психического
отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные
свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости
от условий, в которых они проявляются. Психология занимается строением
речевой деятельности человека и ее формированием. Возникла наука,
29
занимающаяся изучением строения речевой деятельности, -
психолингвистика. Психолингвисты исследуют речевое поведение человека,
описывают модели умственных процессов, операций, действий, которые
происходят при слушании и говорении. Психолингвисты делают попытки
установить, какие языковые единицы и в какой последовательности
принимают участие в кодировании (говорении) и декодировании (слушании)
предложений. При обучении иностранному языку формируется деятельность
учебная (познавательная), в ходе которой учащийся усваивает язык, у него
формируются механизмы речи, и деятельность по общению, в ходе которой
он использует язык.
Как и всякая деятельность, речевая деятельность (РД) должна иметь
свой предмет. Таким предметом РД является мысль (содержательный план
высказывания). Деятельность находит реализацию в конкретных действиях и
операциях, которые обеспечивают работу соответствующих механизмов
речи, ответственных за аудирование, говорение, чтение и письмо. В качестве
объекта обучения в деятельностном подходе и при коммуникативной
ориентации выступает речевое действие.
В психологии речевое действие определяется как процесс
взаимодействия его компонентов (участников общения; коммуникативного
намерения или цели; предметного содержания: темы, ситуации; языковых
средств; экстралингвистических и паралингвистических средств),
направленный на порождение высказывания в конкретной ситуации
общения. Диалоги, беседы, тексты, любые устные и письменные речевые
произведения материализуются только в результате речевых действий.
Речевые действия, однако, возможны в том случае, когда владение
языковым и речевым материалом в каждой точке учебно-воспитательного
процесса доведено до уровня навыков и умений. Как известно, толкование
навыков и умений дается в психологии. С.Л. Рубинштейн определяет навыки
как автоматизированные компоненты сознательно выполняемой
деятельности, образующиеся путем упражнений и тренировки.
Физиологической основой навыков по И.П. Павлову выступает
динамический стереотип. А.А. Леонтьев речевыми навыками считает
речевые операции, выполнение которых доведено до степени совершенства.
Владение иностранным языком - это владение системой речевых навыков.
Язык существует в психике человека, прежде всего в форме таких навыков,
которые в любой момент могут быть реализованы. Для осуществления
общения недостаточно сформированных речевых навыков, необходимы
речевые умения. Умения предполагают творческую деятельность. Она
связана с мышлением, воображением, эмоциями. Е.И. Пассов сделал попытку
"развести" навыки и умения. Под навыком он понимает "относительно
самостоятельные действия в системе сознательной деятельности, ставшие,
благодаря полной совокупности качеств, одним из условий выполнения этой
деятельности". Умение же им определяется следующим образом: это
"сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно

30
функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных
задач".

Лекция 2.5 Лингвистические основы содержания предмета


«Методика обучения в высшей школе»
Язык является важнейшим средством человеческого общения,
обслуживая все виды деятельности человеческого общества. Общение может
происходить как непосредственно – в личной беседе, взаимной переписке, –
так и опосредованно – через книгу, телевидение, радио, газету. Это свойство
любого языка, в том числе иностранного. Он включен в учебный план как
предмет, дающий человеку еще одно средство общения, кроме родного
языка.
Язык, рассматриваемый как средство общения – это сложное явление, в
котором могут быть выделены различные стороны. Так Ф. Де Соссюр
различал языковую деятельность, составной частью которой является язык,
т.е. система знаков, объединяющих смысл и акустический образ, и речь,
которую он считал индивидуальным актом воли и понимания.
Академик Л.В. Щерба различал три аспекта языка:
- речь, под которой он понимал процесс говорения и понимания;
- язык, т.е. грамматические и лексические правила;
- языковой материал, т.е. сумму отдельных актов говорения и
понимания, длящихся в воспоминании.
Из сказанного выше явствует, что язык имеет две стороны: языковую
систему, в которую входят как система грамматики, так и звуковой строй, и
словарный состав языка, и речь, выраженную в речевых единицах, т.е.
деятельность, в которую, естественно, следует включить и результат этой
деятельности – разного рода тексты, от высеченных на камнях фрагментов до
напечатанных томов книг.
В.Д. Аракин дает следующее определение речи – это человеческая
деятельность, оформленная в речевых единицах (предложениях),
построенных по правилам грамматики данного языка и выражающих
определенные мысли. Простейшей единицей речи является предложение,
выражающее законченное суждение и состоящее из слов данного языка,
измененных по правилам морфологии и соединенных по правилам
синтаксиса данного языка.
Для методики чрезвычайно существенно понятие языка и речи.
Современная лингвистика понимает под языком социально значимый
коммуникативный код и правила его функционирования, закрепленные в
сознании того или иного коллектива людей. Иными словами, язык – это
система языковых средств, необходимых и достаточных для общения, и
правил их использования (Н.И. Гез).
Речь представляет собой реализацию языковой системы в конкретных
актах коммуникации, т.е. включает как сам процесс общения, так и речевые
произведения или продукты этого процесса. (Н.И. Гез).

31
Учет подобного разграничения очень важен для методики. Изучение
языка в строгом смысле этого слова, как показал академик Л.В.Щерба,
обеспечивает лишь знание системы языка, но не ведет к пользованию этой
системой как средством общения. Для практического пользования языком,
т.е. для овладения речью, необходимо не только знание языковых средств и
правил их использования в речи, но и автоматизированное их использование
в актах коммуникации. Из этого вытекает, что в процессе обучения
необходимо предусмотреть не только запоминание и закрепление в памяти
языковых средств, формирование навыков пользования ими, но и практику в
коммуникации, т.е. в осуществлении актов речи.
Как языковая система, так и речь неотделимы друг от друга и
фактически не существуют одна без другой. Так, языковая система вне речи
на данном языке теряет свою сущность, так как не может служить средством
общения. Речь же вне языковой системы, т.е. не следующая правилам,
существующим в данном языке, становится бессвязной и опять же перестает
служить целям общения, т.е. утрачивает свою сущность.
Все изменения наступают сначала в речи в виде единичных фактов.
Эти единичные факты, противореча сложившейся языковой системе,
постепенно растут в числе и приобретают все более и более ярко
выраженный системный характер, оставаясь все еще в речи. Наконец, они
ломают существующую систему языка и, видоизменяя ее, переходят из речи
в систему языка.

РАЗДЕЛ 3. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ


ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И ПЕРЕВОДА

Лекция 3.1 Традиционное обучение иностранным языкам


В настоящее время идет становление новой системы образования,
ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство.
Этот процесс сопровождается существенными изменениями в
педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.
История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При
этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на
перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым
эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод
гувернантки», т.е. непосредственного индивидуального общения на языке.
В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено
эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть
иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном
обществе.
Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения
- позволяет достигнуть таких результатов.
Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных
технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология

32
разработана болгарским ученым Г. Лозановым и породила ряд практических
вариантов у нас в стране (интенсивные курсы Г.Доли, А.Г.Горн и др.).
В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного
обучения иностранному языку разработана Г.А.Китайгородской.
Классификационные параметры
По уровню применения: частнопредметная.
По философской основе: приспосабливающаяся.
По основному фактору развития: социогенная.
По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-
рефлекторная + суггестопедическая.
По ориентации на личностные структуры: информационная, ОЗУН
+ 2) СУД.
По характеру содержания и структуры: обучающая, светская,
общеобразовательная, гуманистическая.
По типу управления: современное традиционное обучение. По
организационным формам: все формы. По подходу к ребенку:
сотрудничество, партнерство. По преобладающему методу: диалогическая +
игровая.
По направлению модернизации: на основе активизации и
интенсификации деятельности учащихся.
По категории обучаемых: массовая, все категории.
Целевые ориентации
•  Обучение иноязычному общению с помощью общения.
•  Усвоение иноязычной культуры.
Концептуальные положения
•  Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов,
является одновременно и целью, и средством обучения.
•  Язык - средство общения, идентификации, социализации и
приобщения индивида к культурным ценностям.
•  Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:
-  способами овладения;
-  плотностью информации в общении;
-  включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;
-  совокупностью реализуемых функций;
-  соотнесенностью с периодом речевого развития ребенка. Главными
участниками процесса обучения являются учитель и ученик.
Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном
речевом партнерстве.
Принципы построения содержания
1.  Речевая направленность, обучение иностранным языкам через
общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь
уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен.
Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая.
Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно
реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях
33
происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление
большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не
допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в
условиях реального общения.
2.   Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны:
лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в
процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от
их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в
большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность
предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу
в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу -
подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то,
побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает
необходимые слова или грамматические формы
3.   Ситуативность, ролевая организация учебного процесса.
Принципиально важным является отбор и организация материала на основе
ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого
возраста.
Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают
это, однако, различно. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т.п.)
не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации
высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь
реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей
определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а
окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика
только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это
прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы
обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна
используемого материала (его информативность), и новизна организации
урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях
учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится
побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное
запоминание).
5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь
всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими
природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную
и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом
(у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой
набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой
его взаимоотношений с другими людьми), на бором определенных чувств и
эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами,
своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное
обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только
таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана
34
коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения,
сформированы взаимоотношения и т.д.
6.  Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса,
при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха
каждого являются успехи остальных.
7.  Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний
очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому
необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы
представить культуру страны и систему языка в концентрированном,
модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять
проблемы, а не темы.
Особенности методики
Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от
упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся
концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения
должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении.
Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.
Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально
организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная
повторяемость лексических единиц, не разорванность во времени.
Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в
классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.
Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.
Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает
вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.
Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а
взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель (другие
искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2-м, 3-м звуком
и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но
длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой
задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще
нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают
пониманию.
Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной
от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в
затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой
импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается
официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее
общение. Это пространство, по Г. Лозанову, должно иметь и достаточную
временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную
языковую среду.
В российском образовании провозглашен сегодня принцип
вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам
учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по
любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс
35
образования: разработка различных вариантов его содержания,
использование возможностей современной дидактики в повышении
эффективности образовательных структур; научная разработка и
практическое обоснование новых идей и технологий.
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие
педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении
существуют большие разночтения.
•    Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо
деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
•    Педагогическая технология - совокупность психолого-
педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку
форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она
есть организационно-методический инструментарий педагогического
процесса (Б.Т.Лихачев).
•   Педагогическая технология - это содержательная техника
реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).
•   Педагогическая технология - это описание процесса достижения
планируемых результатов обучения (И.П.Волков).
•   Педагогическая технология означает системную совокупность и
порядок функционирования всех личностных, инструментальных и
методологических средств, используемых для достижения педагогических
целей (М.В.Кларин).
В нашем понимании педагогическая технология является
содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений
различных авторов (источников).
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя
аспектами.
1)  научным: педагогические технологии - часть педагогической науки,
изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и
проектирующая педагогические процессы;
2)    процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса,
совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения
планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенным: осуществление технологического
(педагогического) процесса, функционирование всех личностных,
инструментальных и методологических педагогических средств.
В современной массовой российской школе цели несколько
видоизменились - исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего
гармонического развития, произошли изменения в составе нравственного
воспитания, но парадигма представления цели в виде набора
запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.
Массовая школа с традиционной технологией остается «школой
знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой,
преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-
эмоциональной.
36
Особенности содержания
Содержание образования в традиционной массовой школе, сложилось
еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации
страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран,
общей ролью научно-технического прогресса) и по сей день является
технократическим. Знания адресуются, в основном, к рассудочному началу
личности, а не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов
школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы
отводится лишь 3%, а духовному воспитанию в советской школе уделялось
очень мало внимания.
Традиционная система остается единообразной, не вариативной,
несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование
содержания обучения - централизовано. Базисные учебные планы
основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины
(основы наук) определяют ««коридоры», внутри которых (и только внутри)
предоставлено двигаться ребенку.
Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием.
Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. Клубные формы
работы занимают в объеме финансирования 3% от академических. В
воспитательной работе процветает педагогика мероприятий, негативизм
воспитательных воздействий.
Методы усвоения знаний основываются на:
•  сообщении готовых знаний;
•  обучении по образцу;
•  индуктивной логике от частного к общему;
•  механической памяти;
•  вербальном изложении;
•  репродуктивном воспроизведении.
Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется
отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда
школьника. В составе учебной деятельности ребенка:
•  самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит
учитель;
•  планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику
вопреки его желанию;
•  итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не
им, а учителем, другим взрослым.
Оценивание деятельности учащихся. Традиционной педагогикой
разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений
и навыков учащихся по учебным предметам, требования к оценке:
индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность
контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство
требований, объективность, мотивированность, гласность.
Однако в школьной практике ТО обнаруживаются отрицательные
стороны традиционной системы оценок.
37
Количественная оценка - отметка - часто становится средством
принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и
социального давления на ученика.
Отметка как результат познавательной деятельности часто
отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хороших»
и «плохих».
Традиционная форма обучения - классно-урочная.
К традиционным технологиям относят и лекционно-семинарско-
зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал
преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается
(усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных
занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов.

Лекция 3.2 Педагогические технологии на основе активизации и


интенсификации учебной деятельности учащихся
Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается
одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое
качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем
мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений,
результативностью и соответствием социальным нормам.
Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является
следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий
и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической
технологии.
Любая технология обладает средствами, активизирующими и
интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях
эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов.
К таким технологиям можно отнести игровые технологии,
проблемное обучение, коммуникативные технологии, систему
В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина, НА. Зайцева, А.А. Окунева.
Игровая деятельность
Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов
деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.
По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций,
направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в
котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие
функции:
-   развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить
удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
-   коммуникативную: освоение диалектики общения;
-   самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
-  игротерапевтическую: преодоление различных трудностей,
возникающих в других видах жизнедеятельности;

38
-  диагностическую: выявление отклонений от нормативного
поведения, самопознание в процессе игры;
-   функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру
личностных показателей;
-  межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей
социально-культурных ценностей;
- социализации: включение в систему общественных отношений,
усвоение норм человеческого общежития.
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):
• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по
желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не
только от результата (процедурное удовольствие);
•  творческий, в значительной мере импровизационный, очень
активный характер этой деятельности («поле творчества»);
•  эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество,
состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры,
«эмоциональное напряжение»);
•  наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание
игры, логическую и временную последовательность ее развития.
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание,
планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых
личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой
деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и
элементами соревновательности, удовлетворения потребности в
самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как процесса входят:
а) роли, взятые на себя играющими;
б) игровые действия как средство реализации этих ролей;
в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей
игровыми, условными;
г) реальные отношения между играющими;
д) сюжет (содержание) - область действительности, условно
воспроизводимая в игре.
Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений
младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра
находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях.
В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию
учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
-   в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы
и даже раздела учебного предмета;
-  как элементы (иногда весьма существенные) более обширной
технологии;
-  в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения,
закрепления, упражнения, контроля);
-  как технологии внеклассной работы.
39
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно
обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса
в форме различных педагогических игр.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным
признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей
педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в
явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых
приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения,
стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий
происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится
перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется
правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в
учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит
дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического
задания связывается с игровым результатом.
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на
физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые,
социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие
группы игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
б) познавательные, воспитательные, развивающие;
в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
г) коммуникативные, диагностические, профориентационные,
психотехнические и др.
Спектр целевых ориентации
•  Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность;
применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных
умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие
обще учебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.
•  Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли;
формирование определенных подходов, позиций, нравственных,
эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества,
коллективизма, общительности, коммуникативности.
•   Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений
сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии,
творческих способностей, рефлексии, умения находить оптимальные
решения; развитие мотивации учебной деятельности.
• Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества;
адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение
общению; психотерапия.
Технология проблемного обучения не нова: она получила
распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе.
40
Проблемное обучение основывается на теоретических положениях
американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952),
основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был
заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом,
письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами,
возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.
Дж. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный,
конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация
учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя
проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся
по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение
профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие
мыслительных способностей.
Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-
либо организации, предприятия или его подразделения, например,
профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д.
Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое
совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка,
условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность
(кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной
игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения
имитируемых процессов и объектов.
Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение
конкретных специфических операций, например, методики написания
сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных
играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа
проводятся в условиях, имитирующих реальные.
Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения,
действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для
проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации,
между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».
Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей»
и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический,
в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе,
оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в
продуктивный контакт.
Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки
сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание
сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы,
обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание
процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.
Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов.
Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия,
обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты
41
материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная
информация. При необходимости студенты обращаются к ведущему и
экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между
участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от
полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре,
подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.
Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет
права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может
корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры.
В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные
типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению
к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор,
эрудит, диагност, аналитик.
Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор,
контролер, тренер, манипулятор.
Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор,
осторожный критик, консерватор.
Методологические позиции: методолог, критик, методист,
проблематизатор, рефлексирующий, программист.
Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый,
принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.
Особенности содержания
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации -
проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического
содержания материала, который должен быть представлен как цепь
проблемных ситуаций.
Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику
проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит
исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь
познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой
материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением
проблемных ситуаций.
Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию
неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования
информации, по другим методическим особенностям.
Особенности методики
Проблемные методы - это методы, основанные на создании
проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся,
состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации
знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.
В современной теории проблемного обучения различают два вида
проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается
деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного
процесса.

42
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью
активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну,
важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.
Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни
слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает
проблемной ситуации для студентов. Проблемные ситуации могут
создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении,
контроле.
Методические приемы создания проблемных ситуаций:
-  учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им
самим найти способ его разрешения;
-   сталкивает противоречия практической деятельности;
-   излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
-  предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций
(например, командира, юриста, финансиста, педагога);
-  побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из
ситуации, сопоставлять факты;
-  ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование,
конкретизацию, логику рассуждения);
-  определяет проблемные теоретические и практические задания
(например: исследовательские);
-  ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или
избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке
вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками,
с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической
инерции» и др.).
Для реализации проблемной технологии необходимы:
-   отбор самых актуальных, сущностных задач;
-   определение особенностей проблемного обучения в различных видах
учеб ной работы;
-   построение оптимальной системы проблемного обучения, создание
учебных и методических пособий и руководств;
-   личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать
активную познавательную деятельность ребенка.

Лекция 3.3 Информационные технологии в обучении


иностранному языку
Программированное обучение возникло в начале 50-х годов XX в.,
когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить
эффективность управления усвоением материала, построив его как
последовательную программу подачи порций информации и их контроля.
Впоследствии Н. Краудер разработал разветвленные программы, которые в
зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный
материал для самостоятельной работы. Дальнейшее развитие технологии
43
программированного обучения будет зависеть от разработки путей
управления внутренней психической деятельностью человека.
Под программированным обучением понимается управляемое усвоение
программированного учебного материала с помощью обучающего
устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.).
Программированный учебный материал представляет собой серию
сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», файлов,
«шагов»), подаваемых в определенной логической последовательности.
Принципы программированного обучения (по В.П. Беспалько)
Первым принципом программированного обучения является
определенная иерархия управляющих устройств.
Термин «иерархия» означает ступенчатую соподчиненность частей в
каком-то целостном организме (или системе) при относительной
самостоятельности этих частей. Поэтому говорят, что управление таким
организмом или системой построено по иерархическому принципу.
Уже структура технологии программированного обучения
свидетельствует об иерархическом характере построения ее управляющих
устройств, образующих, однако, целостную систему. В этой иерархии
выступает в первую очередь педагог, управляющий системой в наиболее
ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в
предмете, отношение к нему, индивидуальная помощь и коррекция в
сложных нестандартных ситуациях обучения.
Сущность второго принципа - принципа обратной связи вытекает из
кибернетической теории построения преобразований информации
(управляющих систем) и требует цикличной организации системы
управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности.
При этом имеется в виду не только передача информации о необходимом
образе действия от управляющего объекта к управляемому (прямая связь), но
и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему
(обратная связь).
Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся;
одному - для понимания учебного материала, другому - для коррекции.
Поэтому говорят об оперативной обратной связи. Обратная связь, которая
служит для самостоятельной коррекции учащимися результатов и характера
его умственной деятельности, называется внутренней. Если же это
воздействие осуществляется посредством тех же управляющих устройств,
которые ведут процесс обучения (или педагогом), то такая обратная связь
называется внешней. Таким образом, при внутренней обратной связи
учащиеся сами анализируют итоги своей учебной работы, а при внешней это
делают педагоги или управляющие устройства.
Третий принцип программированного обучения состоит в
осуществлении шагового технологического процесса при раскрытии и подаче
учебного материала. Выполнение этого требования позволяет достичь
общепонятности обучающей программы.

44
Шаговая учебная процедура - это технологический прием,
означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных,
самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций
информации и учебных заданий (отражающих определенную теорию
усвоения знаний учащимися и способствующих эффективному усвоению
знаний и умений). Совокупность информации для прямой и обратной связи и
правил выполнения познавательных действий образует шаг обучающей
программы.
В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра):
информация, операция с обратной связью и контроль.
Последовательность шаговых учебных процедур образует обучающую
программу - основу технологии программированного обучения.
Четвертый принцип программированного обучения исходит из того,
что работа учащихся по программе является строго индивидуальной,
возникает естественное требование вести направленный информационный
процесс и предоставлять каждому учащемуся возможность продвигаться в
учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее
благоприятна, а в соответствии с этим возможность приспосабливать и
подачу управляющей информации. Следование принципу индивидуального
темпа и управления в обучении создает условия для успешного изучения
материала всеми учащимися, хотя и за разное время.
Пятый принцип требует использования специальных технических
средств для подачи программированных учебных материалов при изучении
ряда дисциплин, связанных с развитием определенных черт личности и
качеств учащихся, например, хорошей реакции, ориентировки. Эти средства
можно назвать обучающими, так как ими моделируется с любой полнотой
деятельность педагога в процессе обучения.
Виды обучающих программ
•Линейные программы представляют собой последовательно
сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным
заданием. Обучающийся должен дать правильный ответ, иногда просто
выбрать его из нескольких возможных. В случае правильного ответа он
получает новую учебную информацию, а если ответ неправильный, то
предлагается вновь изучить первоначальную информацию.
•  Разветвленная программа отличается от линейной тем, что
обучаемому, в случае неправильного ответа, может предоставляться
дополнительная учебная ин формация, которая позволит ему выполнить
контрольное задание, дать правильный ответ и получить новую порцию
учебной информации.
•  Адаптивная программа подбирает или предоставляет обучаемому
возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного
материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным
справочникам, словарям, пособиям и т.д.
Адаптивность в темпе учебной работы и оптимальность обучения
достигаются только путем использования специальных технических средств,
45
в частности, компьютера, работающих по программе поиска
наивыгоднейшего режима обучения и автоматически поддерживающих
найденные условия.
В частично адаптивной программе осуществляется разветвление
(дается другой вариант) на основе одного (последнего) ответа ученика. В
полностью адаптивной программе диагностика знаний учащегося
представляет многошаговый процесс, на каждом шаге которого учитываются
результаты предыдущих.
• Комбинированная программа включает в себя фрагменты линейного,
разветвленного, адаптивного программирования.
Алгоритм. Пошаговые программы породили алгоритмизацию обучения
- составление учебных алгоритмов. Алгоритм в дидактике - это предписание,
определяющее последовательность умственных и/или практических
операций по решению задач определенного класса. Алгоритм является как
самостоятельным средством обучения, так и частью обучающей программы.
Как разновидность идей программирования в обучении возникает
блочное и модульное обучение.
Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы,
обеспечивающей студентам возможность выполнять разнообразные
интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания при
решении учебных задач. Выделяются следующие последовательные блоки
такой обучающей программы, предусматривающие гарантированное
усвоение определенного темой материала:
-  информационный блок;
-  тестово-информационный (проверка усвоенного);
- коррекционно-информационный (в случае неверного ответа -
дополнительное обучение);
-  проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний;
-  блок проверки и коррекции.
Изучение следующей темы повторяет вышеприведенную
последовательность.
Модульное обучение (как развитие блочного) - такая организация
процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой,
составленной из модулей.
Технология модульного обучения является одним из направлений
индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять
самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание
учебного материала.
Сам модуль может представлять содержание курса в трех уровнях:
полном, сокращенном и углубленном.
Программный материал подается одновременно на всех возможных
кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном.
Обучающим модулем называют автономную часть учебного материала,
состоящую из следующих компонентов:
•  точно сформулированная учебная цель (целевая программа);
46
•  банк информации: собственно учебный материал в виде обучающих
программ;
•  методическое руководство по достижению целей;
•  практические занятия по формированию необходимых умений;
• контрольная работа, которая строго соответствует целям,
поставленным в данном модуле.
Общая система знаний и качеств личности представляется как
иерархия модулей.
Система контроля и оценки учебных достижений - рейтинговая;
накопление рейтинга происходит в процессе текущего, промежуточного и
заключительного контроля.
Объединение идеи модулей с технологией проблемного обучения дает
гибкую технологию проблемно-модульного обучения (М. А. Чошанов); она
разрабатывается в основном для высшей школы, но может быть применена и
в средней.
Еще одним вариантом программированного обучения является
технология полного усвоения знаний. После определения диагностично
поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты -
учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются
проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов), далее
организуется обучение, проверка - текущий контроль, корректировка и
повторная, измененная проработка - обучение. И так до полного усвоения
заданных учебных элементов и тем, разделов, предмета в целом.

Лекция 3.4 Использование возможностей интернета при обучении


иностранному языку в образовательном учреждении высшего
профессионального образования
Когда компьютеры стали широко использоваться в образовании,
появился термин «новая информационная технология обучения». Вообще
говоря, любая педагогическая технология - это информационная технология,
так как основу технологического процесса обучения составляет информация
и ее движение (преобразование). На наш взгляд, более удачным термином
для технологий обучения, использующих компьютер, является компьютерная
технология.
Компьютерные технологии развивают идеи программированного
обучения, открывают совершенно новые, еще не исследованные
технологические варианты обучения, связанные с уникальными
возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций.
Компьютерные (новые информационные) технологии обучения - это
процессы подготовки и передачи информации обучаемому, средством
осуществления которых является компьютер.
Компьютерная технология может осуществляться в следующих трех
вариантах:

47
I - как «проникающая» технология (применение компьютерного
обучения по отдельным темам, разделам для отдельных дидактических
задач).
II - как основная, определяющая, наиболее значимая из используемых
в данной технологии частей.
III - как монотехнология (когда все обучение, все управление учебным
процессом, включая все виды диагностики, мониторинг, опираются на
применение компьютера).
Акцент целей
• Формирование умений работать с информацией, развитие
коммуникативных способностей.
• Подготовка личности «информационного общества».
• Дать ребенку так много учебного материала, как только он может
усвоить.
• Формирование исследовательских умений, умений принимать
оптимальные решения.
Концептуальные положения
• Обучение - это общение ребенка с компьютером.
•Принцип адаптивности: приспособление компьютера к
индивидуальным особенностям ребенка.
• Диалоговый характер обучения.
• Управляемость: в любой момент возможна коррекция учителем
процесса обучения.
• Взаимодействие ребенка с компьютером может осуществляться по
всем типам: субъект - объект, субъект — субъект, объект - субъект.
• Оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы.
• Поддержание у ученика состояния психологического комфорта при
общении с компьютером.
•Неограниченное обучение: содержание, его интерпретации и
приложения как угодно велики.
Особенности содержания
Компьютерная технология основывается на использовании некоторой
формализованной модели содержания, которое представлено
педагогическими программными средствами, записанными в память
компьютера, и возможностями телекоммуникационной сети.
Главной особенностью фактологической стороны содержания
образования является многократное увеличение «поддерживающей
информации», наличие компьютерной информационной среды, включающей
на современном уровне базы информации, гипертекст и мультимедиа
(гипермедиа), микромиры, имитационное обучение, электронные
коммуникации (сети), экспертные системы.
Компьютерные средства обучения называют интерактивными, они
обладают способностью «откликаться» на действия ученика и учителя,
«вступать» с ними в диалог, что и составляет главную особенность методик
компьютерного обучения.
48
В I и II вариантах компьютерных технологий весьма актуален вопрос о
соотношении компьютера и элементов других технологий.
Компьютер может использоваться на всех этапах процесса обучения:
при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении,
контроле ЗУН. При этом для ребенка он выполняет различные функции:
учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего
коллектива, досуговой (игровой) среды.
В функции учителя компьютер представляет:
- источник учебной информации (частично или полностью
заменяющий учи теля и книгу);
- наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями
мультимедиа и телекоммуникации);
- индивидуальное информационное пространство;
- тренажер;
- средство диагностики и контроля.
В функции рабочего инструмента компьютер выступает как:
- средство подготовки текстов, их хранения;
- текстовый редактор;
- графопостроитель, графический редактор;
- вычислительная машина больших возможностей (с оформлением
результатов в различном виде);
- средство моделирования.
Работа учителя в компьютерной технологии включает следующие
функции
• Организация учебного процесса на уровне класса в целом, предмета в
целом (график учебного процесса, внешняя диагностика, итоговый
контроль).
•Организация внутриклассной активизации и координации,
расстановка рабочих мест, инструктаж, управление внутриклассной сетью и
т.п.).
•Индивидуальное наблюдение за учащимися, оказание индивидуальной
помощи, индивидуальный «человеческий» контакт с ребенком. С помощью
компьютера достигаются идеальные варианты индивидуального обучения,
использующие визуальные и слуховые образы.
• Подготовка компонентов информационной среды (различные виды
учебного, демонстрационного оборудования, сопрягаемого с ПЭВМ,
программные средства и системы, учебно-наглядные пособия и т.д.), связь их
с предметным содержанием определенного учебного курса.
Педагогические технологии на основе дидактического
усовершенствования и реконструирования материала
«Диалог культур» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов)

Проблема диалога в обучении и воспитании не является новой, однако


в ряде технологий она сводится к проблеме общения, актуализации
смыслообразующей рефлексивной и других функций личности. В технологии
49
«Диалог культур» сам диалог предстает не только как средство обучения, а
как сущностная характеристика технологии, определяющая и ее цель, и
содержание.
В основу технологии «Диалога культур» положены идеи М.М.Бахтина
«о культуре как диалоге», идеи «внутренней речи» Л.С.Выготского и
положения «философской логики культуры» В.С.Библера.
Диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является
важнейшей составляющей процесса обучения. Можно выделить внутри
личностный диалог (противоречие сознания и эмоций), диалог как речевое
общение людей (коммуникативная технология) и диалог культурных
смыслов, на котором и строится технология диалога культур.
Классификационные параметры технологии
По уровню применения: общепедагогическая.
По философской основе: диалектическая.
По основному фактору развития: социогенная + психогенная.
По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.
По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.
По характеру содержания: обучающая, светская, гуманитарная,
общеобразовательная, дидактоцентрическая.
По организационным формам: традиционная классно-урочная с
элементами групповой.
По подходу: педагогика сотрудничества.
По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная +
проблемная.
По категории обучаемых: продвинутого уровня.
Целевые ориентации
• Формирование диалогического сознания и мышления, освобождение
его от плоского рационализма, монофилии культуры.
• Обновление предметного содержания, сопряжение в нем различных,
не сводимых друг к другу культур, форм деятельности, смысловых спектров.
Концептуальные идеи
• Диалог, диалогичность есть неотъемлемый компонент внутреннего
содержания личности.
• Многоголосье мира («карнавал мироощущения» по Бахтину)
существует в индивидуальном сознании в форме внутреннего диалога.
• Диалог есть позитивное содержание свободы личности, так как он
отражает полифонический слух по отношению к окружающему миру.
• Диалог не есть проявление противоречий, а сосуществование и
взаимодействие никогда не сводимых в единое целое сознаний.
• Современное мышление строится по схематизму культуры, когда
«высшие» достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в
диалогическое общение с предыдущими формами культуры (Античности,
Средних веков, Нового времени).

50
Особенности организации содержания (по В.С.Библеру)
1. Проецирование на весь процесс обучения особенностей культуры и
мышления эпох:
- античное мышление - эйдетическое (образное);
- средневековое - причащающее мышление (часть мыслится как
принадлежное к демиургу);
- новое время - рационалистическое мышление, разум - все;
- современная эпоха - релятивизм, отсутствие единой картины мира;
характерно возвращение мышления к исходным началам.
2. Обучение строится на сквозном диалоге двух основных сфер
учебного процесса: речевой стихии (и форм организации) русской речи (1) и
исторической последовательности основных форм европейской (в основном)
культуры (2).
3. Последовательность классов отвечает последовательности основных
исторических культур, сменявших друг друга в европейской истории -
античной, средне вековой, нововременной - как эти культуры
воспроизводятся в проблемах современной культуры XX века.
Укрупнение дидактических единиц - УДЕ (П.М. Эрдниев)
Эрдниев Пюрвя Мучкаевич - академик РАО, заслуженный деятель
науки РСФСР. Обосновал эффективность укрупненного введения новых
знаний, позволяющего:
- применять обобщения в текущей учебной работе на каждом уроке;
- устанавливать больше логических связей в материале;
- выделять главное и существенное в большой дозе материала;
- понимать значение материала в общей системе ЗУН;
- выявить больше межпредметных связей;
- более эмоционально подать материал;
- сделать более эффективным закрепление материала.
Концептуальные положения
Понятие «укрупнение единицы усвоения» достаточно общее, его
можно представить как интеграцию конкретных подходов к обучению:
1) совместно и одновременно изучать взаимосвязанные действия,
операции, функции, теоремы и т.п. (в частности, взаимно обратные);
2) обеспечение единства процессов составления и решения задач
(уравнений, неравенств и т.п.);
3) рассматривать во взаимопереходах определенные и неопределенные
задания (в частности, деформированные упражнения);
4) обращать структуру упражнения, что создает условия для
противопоставления исходного и преобразованного заданий;
5) выявлять сложную природу математического знания, достигать
системности знаний;
6) принцип дополнительности в системе упражнений (понимание
достигается в результате межкодовых переходов образного и логического в
мышлении, сознательного и подсознательного компонентов).

51
Укрупненная дидактическая единица - УДЕ - это локальная система
понятий, объединенных на основе их смысловых логических связей и
образующих целостно усваиваемую единицу информации.
Обучение строится по следующей схеме:
1) Стадия усвоения недифференцированного целого в его первом
приближении.
2) Выделение в целом элементов и их .взаимоотношений.
3) Формирование на базе усвоенных элементов и их взаимоотношений
более совершенного и точного целостного образа.
Реализация теории поэтапного формирования умственных
действий (М.Б. Волович)
По основному фактору развития: социогенная.
По концепции усвоения: интериоризаторская.
По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.
По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная.
По типу управления познавательной деятельностью: программное
управление. По организационным формам: все формы.
По подходу: дидактоцентрическая.
По преобладающему методу: программированное обучение.
По направлению модернизации: на основе методического
усовершенствования и дидактического реконструирования материала.
По категории обучаемых: все категории.
Целевые ориентации
• Эффективное усвоение программных ЗУН.
Интериоризация (присвоение) деятельности в онтогенезе происходит в
четыре этапа:
1) материальное действие с реальными предметами;
2) действие в громкой речи с образами (без предметов);
3) действие «во внешней речи про себя» (четко осознаваемое);
4) действие «во внутренней речи без слов» (неосознаваемое).
Технология совершенствования общеучебных умений
(В.Н. Зайцев)
Классификационные параметры технологии:
По уровню применения: частнопредметная.
По основному фактору развития: социогенная.
По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.
По ориентации на личностные структуры: СУД + ЗУН.
По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная,
проникающая.
По типу управления: система малых групп + программное управление.
По организационным формам: классно-урочная + индивидуальная +
дифференцированная.

52
РАЗДЕЛ 4. ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

Лекция 4.1 Формирование лексических навыков


Процесс обучения складывается из 3 взаимосвязанных составных
частей: 1) Передача знаний от учителя ученикам. 2) Выработка умений на
основе полученных знаний. 3) Развитие навыков использования изученного
языкового материала. Это деление условное, т.к. все эти этапы работы имеют
место на каждой минуте урока.  Знания – умения – навыки.  Знания – это
теоретические сведения о языковом явлении, системы языка и его
особенностях.  Умение – это способность учащихся выполнить определённое
действие на основе знаний.  Навык – это автоматизированное умение.
Речевые умения, т.е. умения говорения, аудирования, чтения и понимания
иноязычных текстов, является содержанием практических целей обучения
иностранному языку за весь курс средней школы.  
В современном понимании процесс обучения рассматривается как
система, имеющая вероятностный характер. Процесс обучения является
открытой, а не замкнутой системой. Системой обучения можно считать
всеобщую модель учебного процесса, соответствующую определённой
методической концепции, которой обуславливаются отбор материала, цель,
формы, содержание и средства обучения.  Методический приём – это часть
метода.  Приём – это техническое использование того или иного средства
обучения для достижения конкретной конечной цели. Наиболее
распространённые приёмы, применяемые в обучении иностранному языку –
это беседа, рассказ, пересказ, ролевые игры, упражнения всякого рода. В
каждом конкретном случае учитель должен выбрать наиболее эффективный
и целесообразный приём работы над языковым материалом для достижения
конечной цели.  Язык – средство общения. Это его социальная функция.
Язык – это социально значимый коммуникативный код и правила его
функционирования, закреплённые в сознании того или иного коллектива
людей, т.е. язык – это система языковых средств, необходимых и
достаточных для общения и правил их использования.  Речь – это реализация
языковой системы в конкретных актах коммуникации. Речь – это средство
формирования и формулирования мысли посредством языка. Академик
Щерба Л.В. доказал, что изучение языка обеспечивает лишь знание системы
языка, но не ведёт к пользованию это системой как средством общения. Для
практического овладения языком, т.е. овладения речью, необходимо не
только знание языковых средств в определённом объёме и правил их
использования. Для этого нужны автоматизированные умения и навыки в
процессе коммуникации. Поэтому в процессе обучения языку в школе
учащимся необходимо не только запомнить определённые языковые средства
и правила, но и уметь ими пользоваться на практике, в процессе общения, т.е.
осуществлять акты речи.

53
Виды речевой деятельности
Речь представляет собой деятельность, состоящую из 2 тесно
связанных между собой речевых актов – понимание и говорение -
рецептивная речь и репродуктивная речь. Процесс рецептивной речи –
происходит от форм языка к мысли. Процесс репродуктивной речи
осуществляется от мысли к формированию средствами языка. Здесь имеются
различия в оперировании языковым материалом. Обычно в лингвистике и
методике материал языка, используемый в рецептивной речи называется
пассивным, а материал языка в репродуктивной речи – активным. Отсюда и
активное и пассивное владение языком. У каждого человека, даже в родном
языке, активный материал значительно меньше, чем пассивный по объёму.
Так А.А. Булаховский писал по этому поводу: «Пассивный словарный фонд
значительно больше активного. Это очень многочисленные слова, которые
понятны или о значении которых, более или менее точном, догадываются из
контекста, но многие, из которых только тогда всплывают в сознании, когда
их приходится читать или слышать от других». Различия между рецептивной
и репродуктивной речью существенны для методики. 1. Необходим
специфический отбор материала – активный минимум должен включаться в
пассивный и быть меньше него. 2. Обработка активного и пассивного
минимумов должна быть.    
Цели, задачи и содержание обучения лексике
Знать язык - означает овладеть его структурой и словами. На
лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, устойчивые
словосочетания, речевые клише. За курс обучения в школе учащиеся должны
усвоить значение и формы этих единиц и уметь их использовать в различных
ситуациях общения. Лексика, как аспект языка, связана со всеми другими
аспектами языка - фонетикой, грамматикой, орфографией. При обучении
любому языковому явлению мы имеем дело с лексикой. Исходя из этого,
перед обучением лексике стоят образовательные, воспитательные и
практические задачи, которые должны быть решены как в отдельности, так и
в комплексе в процессе обучения языку как средству общения.
Образовательные задачи заключаются в том, что, изучая словарный состав
языка, учащиеся овладевают определенными знаниями по языку вообще.
Воспитательные задачи проявляются в том, что, овладевая лексикой,
заучивая слова и словосочетания с целью их дальнейшего употребления в
речи, у учащихся развиваются мыслительные процессы, память и, в какой-то
степени, волевые качества. Практические задачи заключаются в том, что
знания по лексике необходимы учащимся для выражения собственной мысли
и для понимания речи собеседника, т.е. они помогают овладеть языком как
средством общения, как в письменной, так и в устной форме. Иными
словами, овладение лексикой является средством достижения конечной цели
обучения иностранному языку в средней школе. Но словарный запас
английского языка велик и в условиях средней школы возникает
необходимость определения словаря-минимума, обязательного для
практического овладения языком с дальнейшим его использованием в
54
различных ситуациях общения в пределах определенной тематики. И здесь
следует обратиться к требованиям программы для средней школы. Согласно
требованиям программы, за период обучения в средней школе учащиеся
должны усвоить 850 лексем с целью использования их в различных видах
речевой деятельности – слушание, понимание, аудирование, говорение,
чтение и письмо. В общей сложности словарь школьника должен
насчитывать не менее 1000 учебных единиц, что обеспечивает, но только
репродуктивные, но и рецептивные виды речевой деятельности. Из этого
количества - 850 единиц составляют активный запас, а 150-200 единиц
пассивный словарь. Известно, что две первых тысячи слов, отобранных в
соответствии с определёнными принципами, обеспечивают понимание
текстов на 85-90%. Поэтому следует обратить особое внимание на отбор
лексики, подлежащей обязательному овладению и являющейся активным
словарем учащихся. Основными принципами отбора лексики являются
частотность и распространённость. Под частотностью понимается суммарное
количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или
совокупности источников. Под распространённостью понимается количество
источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз. Имеется
также общий исходный показатель ценности слова. Это его
употребительность, под которой понимается свойство слова встречаться в
каком-то количестве источников с определённой частотой. Таким образом,
употребительность слова включает в себя и частоту и распространённость, и
потому является главным критерием при отборе лексики.  
Особенности лексического строя английского языка
При отборе лексического материала для обязательного овладения им,
следует помнить и об имеющихся в английском языке особенностях
лексического строя языка. Именно эта специфика и особенности
лексического строя языка и вызывают огромные трудности для учащихся в
практическом овладении языком. К числу наиболее значимых особенностей
относятся следующие: 1) многозначность, 2) несовпадение объема значений
слов в английском и русском языках, 3) особенности сочетаемости слов, 4)
наличие огромного количества словообразовательных элементов и отсюда
продуктивная система словообразования в английском языке, 5) синонимы-
антонимы - омонимы (каждой этой особенности даётся детальная
характеристика, подтверждаемая примерами). Нельзя не упомянуть здесь и
об общей сложности для всех языков, а именно то, что одно и то же понятие
часто выражается разными по семантической структуре лексическими
средствами, и тогда мы неизбежно сталкиваемся с ошибками, связанными с
неправильным употреблением слов в речи под влиянием родного языка, а
также и изучаемого иностранного языка. Их воздействие может носить как
положительный, так и отрицательный характер. Первое называется
переносом, а второе интерференцией. Учёт действия переноса является
важным условием успешного обучения иностранному языку вообще, и
лексике в частности. Различаются два вида интерференции - межъязыковая и   
внутриязыковая (пояснить на примерах). Причиной возникновения
55
интерференции является различие в системах изучаемого и родного языка
(пояснить на примерах). Всякое слово, входящее в состав языка,
представляет собой сложную разноплановую величину.  Слова - это
элементы языка, используемые в процессе коммуникации. Эти отдельные
единицы изолированно не обеспечивают акта коммуникации. Они
обеспечивают акт коммуникации лишь при сочетании друг с другом, хотя
иногда в общении употребляются и отдельные слова (эллиптические-
предложения).
Методика работы над лексикой
а) В связи с этим можно выделить следующие правила обучения
лексике: 1) Вводите слово в предложениях-образцах в различных ситуациях.
Вводите слова с помощью тех структур, которые подлежат усвоению. При
введении слова оно должно фигурировать сначала в предложении, а затем
закрепляться в связанном контексте. С изолированным словом следует иметь
дело только после того, как оно воспринято в связанном языковом целом.
Изолируется, выделяется слово из контекста лишь для того, чтобы
зафиксировать на нем внимание, объяснить его и потом снова поместить его
в связанное языковое высказывание. 2) Вводите слово, как элемент, сначала в
предложении, затем зафиксируйте его в памяти учащихся с помощью
предложения и фраз. Студенты должны иметь возможность многократно
услышать слово, а затем произносить его не только изолированно, но и в
различных предложениях, в речи. 3) При введении слов произносите его в
контексте, попросите учащихся произнести его индивидуально и хором в
каком-либо контексте. Любое слово в языке имеет очень сложные языковые
отношения с другими словами в произношении, значении, написании и
употреблении. 4) При обучении лексике необходимо установить в памяти
учащихся связь между новыми и уже усвоенными словами. 5) При работе над
лексикой следует соблюдать следующий этапы работы - введение
(презентация), объяснение (семантизация) и закрепление. 6) Объяснению
подлежат слова активного словаря (ключевые слова, слова, представлявшие
особую трудность). Интернациональная лексика должка быть понята
самостоятельно (по обоснованной догадке, по идентичности и т.д.) 7. При
объяснении лексики следует пользоваться наглядными пособиями
(визуальные средства, языковая наглядность, аудиовизуальные средства). 8.
Методика работы над словом на младшей и средней ступенях обучения
должна отличаться от работы на старшей ступени обучения в том
отношении, что на старшей ступени обучения больший удельный вес дается
на самостоятельную работу над лексикой (работа со словарём). 9. Работа над
словом ведётся в следующей последовательности: а) учитель называет слово
в контексте или изолированно; б) учащиеся повторяют его хором и (или)
индивидуально; в) проводится семантизация слова тем или иным способом
при активном участии всего класса; г) значение слова иллюстрируется на
примерах (в контексте); д) проводится запись слова на доске и в словарных
тетрадях учащихся (при необходимости даётся частичная или полная
транскрипция). 10. Слово считается усвоенным лишь тогда, когда оно:
56
услышано – произнесено - понято - увидено - написано и употреблено
(самостоятельно) в речи. Постоянное употребление слова в речи - лучший
способ его усвоения. Исходя из вышеназванных правил, можно отметить
роль учителя в обучении лексике. Учитель должен: 1) Организовать
объяснение - ввести слово, дать возможность учащимся усвоить значение
слова, 2) Научить их вспомнить, узнать и употребить слово с помощью
различных упражнений, 3) Стимулировать учащихся к употреблению
(самостоятельному) новых слов в речи. Настоящее искусство обучения
заключается не в употреблении “лучшей” системы, метода, а в способности
учителя стимулировать учащихся к нужной деятельности. Выбор того или
иного способа семантизации зависит от некоторых факторов, а именно: а)
физиологического (возраст учащихся, умственное развитие учащихся), б)
педагогического (ступень обучения, наполняемость класса, время на
обучение, квалификация и мастерство учителя), в) лингвистического
(абстрактные понятия, сочетаемость слов, многозначность) Имеются две
группы способов семантизации – 1) Беспереводные способы и 2) Переводные
способы. К беспереводным способам относятся следующие: а) демонстрация
предметов, жестов, действий, картин, рисунков и т.д., б) определения -
дефиниции (описание значения слова уже известными словами), в) синонимы
– антонимы, г) контекст (в основе лежит обоснованная контекстуальная
догадка), д) определение значения слов на основе его формы (анализ слова по
составу - основном производная лексика). (Каждый способ характеризуется
подробнее с примерами). К переводным средствам семантизации относятся
следующие: а) перевод слова (словосочетания, оборота) соответствующим
эквивалентом родного языка, б) перевод - толкование, при котором кроме
эквивалента на родном языке сообщаются ещё сведения о совпадении или
расхождении в объёме значений слова. Как переводные, так и без переводные
средства семантизации имеет свои достоинства и недостатки. Беспереводные
способы развивают языковую догадку, увеличивают практику в языке,
создают опоры для запоминания. Вместе с тем, они требуют больше времени
и не всегда обеспечивают точность понимания. Перевод как средство
семантизации экономен в отношении времени, универсален в применении, но
увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Подготовка
учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему: а) проводится
анализ новой лексики с целью определения трудностей (формы, значения,
употребления) и их группировка по трудности, б) определяется дозировка
новых слов и форма организации ознакомления с ними, в) определяются
способы семантизации лексики и пути предъявления - индуктивный или
дедуктивный, г) составляется комментарий (объяснение) для каждого
отдельного олова и подбирается иллюстративный материал, д) определяются
типы и виды упражнений для первичной тренировки и последовательность
их выявления. Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим
материалом определяет эффективность его усвоения. В старших классах
успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная

57
работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие
требованиям современной методики.
Система упражнений для закрепления лексики
Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, входят
в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и
навыков использования лексического материала во всех видах речевой
деятельности. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой
деятельности выделяются две подсистемы - подготовительные упражнения.
Так, с помощью подготовительных упражнений усваивается форма и
значение лексических единиц. Речевые упражнения должны проводиться на
текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не только
коммуникативных, но и к познавательным задачам. Более конкретно можно
выделить некоторые виды упражнений подготовительного характера (I) и
речевого характера (II).  I. Упражнения на развитие умения выбрать нужное
слово, узнать форму слова, имитировать: а) найти нужное слово из числа
данных слов, б) из двух данных в скобках предложений выбрать нужное, в)
сгруппировать слова по какому-либо признаку, г) назовите предмет или
явление на основе данного описания, д) заполнить пропуски в предложениях,
е) дайте слово одного и того же значения или противоположного значения ж)
назовите слова, нужные для описания зимы (школы, класса и т.д.), и)
прослушайте слова (словосочетания) и повторяйте их вслух за диктором, к)
определите значение данных производных слов на основе аффиксов и т.д.  II.
Упражнения, направленные на развитие умения использовать новую лексику
в речи: а) составить сочетания из данных слов (существительные,
прилагательные), в) составить предложения с данными словами и
словосочетаниями, г) составить одно предложение из данных двух, д)
употребить нужное слово в данной ситуации, е) опишите комнату (класс),
двор..., ж) употребите новую лексику при ответе на вопросы, и) расширьте
предложение с помощью данных слов и словосочетаний, к) замените
подчёркнутые слова синонимами (антонимами), л) замените ответы на
вопросы, придерживаясь следующего образца и т.д.

Лекция 4.2 Формирование фонетических навыков


Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй
языка – совокупность всех звуковых средств, которые представляют его
материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика,
интонация). Язык как средство общения возник и существует, прежде всего,
как звуковой язык (письменный язык возник как фиксация звучащей речи, и с
этой точки зрения он вторичен по отношению к звуковому языку). Поэтому
владение звуковым строем языка, произносительными навыками является
обязательным условием общения в любой форме – неправильное
произношение ведёт к непониманию (дать небольшое пояснение, н-р: pan-
pen, man-men, etc.) В этом и заключается значение знаний по фонетике и
произносительных навыков для овладения языком. Но так как изучение
фонетики языка как аспекта не является самоцелью, но знание её необходимо
58
для выработки прочных произносительных навыков, то вся работа над
произношением осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению. В
свою очередь, обучение произношению имеет большое значение для
обучения устной речи и чтению и, соответственно, через произносительные
навыки развиваются и навыки слушания и говорения, чтения и письма. В
условиях средней школы трудно добиться безупречного произношения
учащихся. Поэтому требования к произношению определяются из принципа
апроксимации – приближения к правильному произношению. С этой целью
ограничивается объём фонетического материала, которым должны овладеть
учащиеся, и допускается некоторое снижение качества произношения
отдельных звуков. Основными требованиями к произношению учащихся
является его фонематичность и беглость. Исходя из этих принципов и
требований учащиеся должны говорить в нормальном (средне-нормальном)
темпе речи 13% -150 слов в минуту. Для того, чтобы речь учащегося бела
понятна, он должен владеть не только всеми различительными звуками
(фонемами), но и основными интонационными структурами наиболее
распространённых типов простых и сложных предложений, т.е. правильно
оформлять их с точки зрения ударения, ритма, мелодики и распределения
пауз. Последовательность изучения отобранного материала определяется
задачами развития устной речи и чтения, и поэтому может варьироваться в
разных учебниках, в зависимости от тех речевых образцов, с которыми
знакомятся учащиеся в процессе обучения. В большинстве случаев,
знакомство и овладение фонетическим минимумом должно иметь место в IV
классе в I полугодии, а во всех последующих классах происходит
дальнейшая отработка, шлифовка, закрепление и автоматизация
произносительных навыков.    
Методика работы над произношением
 При работе над фонетическим материалом следует придерживаться
следующих этапов: 1) введение: - презентация звука. 2) объяснение. 3)
первичное закрепление. 4) общее закрепление в упражнениях. 1) Под
введением понимается первое представление звука и выделение его из числа
уже знакомых, изученных. Звук может быть введён в слово и изолированно.
2) Под объяснением понимается раскрытие свойств звука - его артикуляция,
качественные и количественные характеристики. 3) Первичное закрепление
звука имеет место уже в процессе объяснения и продолжается в тот момент,
когда учащиеся воспроизводят все необходимые движения для произнесения
звука и повторяют его индивидуально и хором. Здесь же могут быть
выполнены некоторые тренировочные упражнения для закрепления умений,
правильного произношения. 4) Вслед за этим на всех последующих уроках
происходит закрепление умений и выработка навыков произношения
изученных звуков в системе упражнений на узнавание и воспроизведение в
процессе чтения и говорения. Каждый из этих этапов выполняет своё
значение. Это деление несколько условно и относительно, т.к. вся работа над
звуком представляет единый, неделимый процесс. Можно так же схематично
представить работу учителя и учащегося, в процессе овладения
59
произношением, а именно так: 1) учитель произносит слово с новым звуком
или изолированный звук чётко, ясно несколько раз. 2) затем учитель дает
учащимся артикулярную установку на произношение звука, выделяя этим
артикулярную специфику звука. 3) учащиеся должны на слух воспринять
этот звук и на основе имитации воспроизвести его хором и индивидуально. 4)
учащиеся вновь повторяют звук уже мысленно выполняя артикуляционные
движения. 5) затем проводится анализ качественных и количественных
характеристик звуков. 6) снова повторяется звук, как изолированный, так и в
словах. 7) затем предоставляется соответствующая буква и проводится
звукобуквенный анализ. 8) и, наконец, производится запись букв, слова и
звука. На протяжении всего объяснения привлекаются к работе все учащиеся.
Рекомендуется сопровождать работу над демонстрацией и объяснением звука
показом наглядных пособий (карточки, разрезанная азбука, цветные мелки)
или использованием технических средств (магнитофон). Следует понимать,
что каждый звук имеет свою особенность, которая тем или иным путём
влияет на выбор пути демонстрации (введение звука), а также на путь
объяснения и тренировки звука. Поэтому различают 2 пути работы над
звуком: 1 - от изолированного звука к слову и 2 - от слова к звуку (показать
на примерах). Для большинства звуков предпочтительней путь от звука к
слову, т.к. он подготавливает правильное слуховое восприятие и дает
возможность подчеркнуть наиболее специфические характерные признаки
звука, которые могут сгладиться в звуковом потоке. Несколько слов о
применении транскрипции. Нецелесообразно, пользоваться транскрипцией
на начальной ступени (звукобуквенная интерференция).
 Методы и приёмы работы. Говоря о методах и примерах работы над
звуками и о процессе выработки и постановки произношения, следует
обратить внимание на такие методы как: 1) имитация; 2) анализ; 3)
аналитико-имитативный метод. 1) Имитация предполагает воспроизведение
звука, слова, предложения на основе услышанного слухового образа. Не
слуховое восприятие может быть искаженным (по ряду многих причин). 2)
Под анализом понимается написание артикуляции звука, хотя оно не всегда
может принести успех выработке правильного произношения (по ряду
причин: работа органов речи, интерференция и т. д.). Кроме того, число
звуков, артикуляцию которых можно объяснить учащимся, невелико. 3)
Аналитико-имитативный метод считается наиболее целесообразным, т.к.
сочетает в себе элементы анализа (описание артикуляции) и элементы
имитации. Реализацию аналитико-имитативного метода мы имеем в процессе
работы над звуком. Формирование устойчивых слухо-произносительных
навыков - длительный процесс. Поэтому работа над произношением должна
иметь место не только на начальной, но и на всех последующих ступенях
обучения. Упражнения, направленные на формирование слухо-
произносительных навыков, делятся на две большие группы: 1) упражнения в
слушании (узнавании). 2) упражнения воспроизведения. 3) чтение вслух.
Рассмотрим каждую группу. 1) Упражнения в слушании, направленные на
развитие фонетического слуха и установление тех или иных признаков
60
фонем, (привести примеры). Слушание должно быть активным,
сопровождаться заданием. Упражнения на узнавание выполняются только на
слух, или с опорой на печатный текст, с магнитофоном и без. 2) Упражнения
в воспроизведении направлены на формирование собственно
произносительных навыков. Материалом для этих упражнений служат
отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Эти
упражнения могут выполняться со зрительной опорой (примеры). Они могут
быть как тренировочного характера, так и контрольные (примеры). В
качестве упражнений используются заучивание наизусть (стихотворных
отрывков, прозы, диалогов, формовок). 3) Особое место среди фонетических
упражнений занимает чтение вслух. Благодаря чтению вслух у учащихся
развиваются прочные зрительно- слухо - рече -двигательные навыки, т.к.
здесь происходит воспроизведение в звучащей речи текста, воспринимаемого
зрительно. При чтении вслух учащиеся неизбежно сталкиваются с
определенными трудностями. а) особенности звукобуквенных отношений
(правила чтения, многозначность букв и звуков, исключения). б)
интерференция. в) расхождение между звуковой и графической системами
языка. Последовательность ознакомления с правилами, определяется
языковым материалом для развития устной речи. Правила даются только
тогда, когда они распространяются на группу слов. Окончательная
систематизация правил осуществляется в старших классах. Хотя чтению
вслух и уделяется много времени и внимания, оно является средством
обучения. Оно выступает как эффективное упражнение для развития
произносительных навыков и устной речи учащихся. Кроме того, оно
представляет собой основу и первую ступень в работе по развитию техники
чтения про себя. Эти функции чтения вслух и определяют его место в
учебном процессе.  
Система упражнений для развития навыков произношения
С точки зрения выполнения упражнений различаются упражнения: 1)
Тренировочные - многократное повторение слов или звуков, подобранных по
одному принципу. 2) Контрастные - даются слова в упражнениях, в парах, в
которых имеются различия по какому-либо признаку: back – bag man – men
eat – it. 3) Аналитические упражнения - проводится звукобуквенный анализ
какого-либо слова. 4) Синтетические – это и есть чтение вслух.
Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на всех
ступенях обучения, хотя их назначение различно. На начальной ступени их
целью является формирование слухо-производительных навыков учащихся,
и поэтому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен.
На средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и
совершенствование произносительных навыков, а также на предупреждение
ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым
материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед
чтением текстов. С этими же целями в начале каждого урока рекомендуется
проводить так называемые фон разминки. Разминка может включать одно-
два упражнения и выполняется хором, по цепочке и индивидуально.
61
 Работа над ошибками в произношении.
Как бы хорошо или плохо мы не обучали произношению, учащиеся
будут делать произносительные ошибки. Это общеизвестно. Наша задача
заключается в том, как исправлять ошибки, как их предупредить. На
начальной ступени обучения особое внимание должно быть уделено
фонологическим ошибкам - ведущим к непониманию и искажению.
Произнесённые ошибки исправляет только учитель. На средней и старшей
ступенях ошибки исправляет учитель, другие ученики и сам ученик.
Принципы и примеры исправления ошибок таковы: 1) Учитель объясняет
ошибку и просит произнести слово, предложение ещё раз. 2) Учитель
исправляет ошибку, произнося правильно нужный звук, а ученик имитирует
учителю. 3) Учитель просит ученика прослушать слово или предложение еще
раз с магнитофона и, сравнив оба варианта, произнести опять. Следует
постоянно и неустанно работать над ошибками, если вы хотите получить
хорошее произношение. Чисто фонетические упражнения: 1) тренировочные
– это многократное повторение одного и того же звука в специально
подобранных словах: [æ] – cat, map, bat  2) контрастные – это упражнения для
выработки звуков с противоположными признаками и качествами.  
    
Лекция 4.3 Формирование грамматических навыков
Грамматика как аспект английского языка
Грамматика является одним из аспектов языка, без которого
невозможно обойтись в понимании высказанной мысли и для правильного
выражения собственной мысли. Под грамматикой понимается
грамматический строй языка, т.е. система действующих в языке правил
изменения слов, образования словоформ и соединения слов в предложении.
С другой стороны, грамматика - это наука о грамматическом строе языка. Без
знания грамматики нет, и не может быть владения иностранным языком.  
 Роль и место грамматики в обучении иностранному языку
Грамматика имеет обобщающий характер своих законов и поэтому
значение изучения грамматики определяется тем, что грамматика облегчает
путь овладения языком как средством общения в любой форме. Теория
освещает путь к практике и помогает ей. Поэтому мы можем говорить о
практическом, образовательном и воспитательном значении обучения
грамматике. Практическое значение грамматики проявляется в том, что
знание грамматики способствует формированию грамматических навыков в
продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах
определённого программного грамматического минимума.
Коммуникативная цель обучения грамматике заключается в том, что
усвоенный грамматический материал должен быть достаточным для
пользования языком как средством общения. Овладение грамматическим
строем языка в том или ином объёме обеспечивает выражение мыслей в
устной и письменной форме и понимании их на слух и при чтении. В этом и
проявляется практическое значение обучения грамматике. Изучая
грамматический строй английского языка учащиеся узнают новые факты и
62
явления, лингвистические понятия и грамматические категории, не
свойственные родному языку. Изучение грамматики английского языка
помогает лучше осознать грамматический строй родного языка, развивает
логическое мышление учащихся, их наблюдательность, способность к
анализу и синтезу. В этом и заключается образовательное и
воспитательное значение обучения грамматике. Грамматика как аспект языка
тесно связана со всеми другими аспектами языка – фонетикой, лексикой.
Знания грамматики нужны для того, чтобы уметь слушать, говорить, читать и
писать на языке, т.е. владеть языком всесторонне.
Содержание обучения грамматики и отбор грамматического
материала.
В условиях средней школы невозможно овладеть всем грамматическим
строем языка. Отсюда возникает необходимость отбора того
грамматического минимума, без которого невозможно владеть языком.
Отбор необходимого грамматического материала должен быть сделан с
учётом конкретных целей и задач обучения языку в школе. Были
разработаны различные принципы отбора грамматического минимума.
Грамматический минимум может быть активным и пассивным. В активный
грамматический минимум включаются те явления, которые являются
совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности
(говорения). Основными принципами отбора активного грамматического
минимума являются: 1. Принцип распространённости в устной речи; 2.
Принцип образцовости; 3. принцип исключения синонимичных
грамматических явлений (выбирается только одно явление – must (активное)
– to have to (пассивное)). К пассивному грамматическому минимуму
относятся грамматические явления наиболее употребительные в письменной
речи, и которые учащиеся должны понимать на слух и при чтении, т.е. для
рецептивных видов речевой деятельности (аудирование, чтение). Объём
пассивного минимума может быть больше активного минимума. К главным
принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум
относятся: 1. Принцип распространённости в книжно – письменном стиле
речи. 2. Принцип многозначности. Организация грамматического материала
имеет существенное значение при обучении иностранному языку. Она
определяет успех работы над грамматической стороной различных видов
речевой деятельности, а также конечные результаты преподавания
иностранного языка в средней школе. Грамматический материал должен
быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления
органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах
объёмом не меньше предложения. Таким образом, предложение является
исходной речевой единицей, представляющей собой единство структуры
предложения (порядок главных членов предложения), морфологических
форм элементов элементов этой структуры и ритмико – интонационного
оформления, определяемого его коммуникативной функцией и контекстом. В
методической литературе используются различные термины для обозначения
коммуникативных единиц – речевой образец, речевая модель, языковая
63
модель. Под языковой моделью понимается языковое образование,
состоящее из постоянных элементов, объединённых закономерной связью,
которые могут быть выражены символически: S + P + O . По языковой
модели может быть образовано большое количество отдельных
предложений, построенных по синтаксическим нормам языка. Под языковой
моделью понимается коммуникативная и ситуативная реализация языковой
модели в конкретной ситуации речевого общения. Именно в конкретной
речевой ситуации или речевом контексте языковая модель становится
речевой моделью или речевым образцом.  Речевой образец органически
объединяет различные аспекты языка – грамматический, лексический, и
фонетический (в устной речи) или графический (в письменной речи) – в
готовое для употребления или восприятия речевое целое, а именно
предложение в соответствии с нормами языка.  
Краткая сравнительная характеристика грамматического строя
английского языка.
Главной трудностью изучения иностранного языка является изменение
грамматического механизма родного языка в грамматический механизм
иностранного языка. В каждом языке есть своя специфическая структура
предложения, которую должен построить учащийся. В английском, русском
языках можно найти как сходные черты, так и различия на всех уровнях
грамматического строя языка (морфологический и синтаксический уровни).
Следует помнить о следующих специфических чертах и явлениях
английского языка, вытекающих из того факта, что английский язык является
языком аналитическим, а русский язык – языком синтетическим. Это: 1.
Порядок слов и падежные окончания; 2. Роль и функция служебных слов; 3.
Различия во временных формах глагола; 4. Наличие или отсутствие каких-то
явлений; 5. Категория вида, залога, наклонения, лица. Все эти расхождения
на морфологическом и синтаксическом уровнях и являются причинами
трудностей понимания и употребления грамматических явлений в
продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. Строгий учёт
этих трудностей поможет более рационально построить учебный процесс,
выбрать более эффективные пути введения языкового материала, объяснения
и закрепления его в целях формирования соответствующих грамматических
навыков, а также развития языковых умений.    
Основные принципы и правила обучения грамматике
Обучение грамматике должно быть основано на следующих принципах
и правилах: 1. Сознательный подход.  A. В предложенном образце новое
грамматическое явление сконцентрировано и привлекает внимание
учащихся; Б. Даётся краткое и чёткое правило на родном языке, которое
помогает понять суть явления; С. Новое грамматическое явление вводится с
опорой на явление иностранного языка для сравнения и противопоставления.
Например, Present Perfect – Past Indefinite; Indefinite – Continuous.  Отсюда
правило № 1.  Помните о трудностях, которые представлены в английском
предложении. Следует проводить сравнительный анализ явлений
иностранного языка и иностранного языка или явлений иностранного языка.
64
Нужно продумать самый короткий и чёткий способ формулировки правила
или явления. 2. Практический подход. Необходимо изучать те явления,
которые нужны для практического использования в устной и письменной
речи. Правило№ 2.  Обучайте правильному употреблению грамматического
явления, а не самому явлению. 3. Структурный подход. Грамматический
материал вводится и закрепляется на структурных моделях и образцах.
Структуры употребляются соответственно ситуации. Это даёт возможность
учащимся строить предложения по аналогии, когда употребляется одна и та
же структура – в разных ситуациях. Правило№ 3.  Необходимо обеспечить
учащихся словами, с помощью которых изменяется лексическое значение
предложения или модели с тем, чтобы учащиеся могли пользоваться ими в
различных ситуациях. Ученик должен усвоить грамматический механизм
предложения, а не само предложение. 4. Ситуативный подход.
Грамматическое явление вводится в ситуации, близкой и понятной
учащимся, взятой из жизни класса, школы. Правило№ 4.  Заранее продумайте
ситуацию, подходящую к данному грамматическому явлению. Такая
ситуация будет способствовать его пониманию и употреблению в речи.    5.
Разные подходы к обучению активной и пассивной грамматике. Активной
грамматике, необходимой для говорения, обучают устным путём – учащиеся
слушают, выполняют различные устные упражнения, наконец, видят их в
письменной речи и пишут предложения с употреблением этого
грамматического явления. Пассивной грамматике, необходимой для чтения,
обучают через чтение, в процессе которого учащиеся воспринимают и
понимают это грамматическое явление. Правило№ 5.  Активной грамматике,
необходимой для говорения, обучайте с помощью устного подхода к
обучению. Пассивной грамматике, необходимой для чтения, обучайте
через чтение и письмо предложений с этим грамматическим явлением.
Изложенные выше принципы и правила касаются непосредственно методики
работы над грамматическим материалом. Но следует помнить ещё и
несколько правил, касающихся организации и самого процесса работы над
грамматическим явлением, а именно: a. Объяснение грамматического
материала всегда проводится на родном языке учащихся, с соблюдением
лишь грамматической терминологии; b. При работе над грамматикой следует
использовать все возможные наглядные пособия наряду с языковой
наглядностью;  c. Следует идти от простого к сложному, от знакомого к
незнакомому;  d. Следует осуществлять опору на родной язык и на явления
самого иностранного языка для лучшего понимания сути грамматического
явления;  e. Следует пользоваться только знакомым лексическим
материалом, чтобы не создавать лишние трудности;  f. Каждое
грамматическое явление должно быть иллюстрировано на большом
количестве примеров, с тем чтобы учащиеся могли представить его со всех
сторон;  g. Следует умело и правильно пользоваться доской, использовать её
эффективно, пользоваться цветными мелками и маркерами.  h. При работе
над грамматическим материалом, особенно при анализе его, следует

65
пользоваться твёрдо установленной системой условных знаков, обозначений,
подчёркиваний.  
Этапы работы над грамматическим материалом
В работе над грамматическим материалом нужно придерживаться
следующих этапов: 1) Подготовка и организация учащихся к восприятию
нового грамматического материала; 2) Презентация нового грамматического
материала. Целью этого этапа является создание ориентировочной основы
для последующего формирования навыка в устной и письменной речи; 3)
Само объяснение грамматического явления. На этом этапе учащемся должны
ознакомиться с функцией данного грамматического явления. Следует идти от
раскрытия значения, сути явления к его форме, формальным признакам его
образования и затем к его употреблению и функционированию в речи; 4)
Первичное закрепление. На этом этапе выполняются действия, включающие
данное явление по образцу без правила, или по образцу и правилу. 5)
Формирование речевых и грамматических навыков путём их автоматизации в
речи. Эта работа ведётся длительное время на большом количестве
тренировочных, подготовительных и речевых упражнений, после
выполнения которых у учащихся должен выработаться навык и умение
употребления грамматического явления в различных видах речевой
деятельности. Этап формирование речевых и грамматических навыков
является очень важным, т.к. с ним связана автоматизация грамматических
действий, без которой невозможно создание навыка. Необходимо придать
тренировке грамматических явлений речевой характер, учитывая
интерферирующее влияние родного языка, отсутствие языковой среды и
ограниченную речевую практику.  
 Методы и приёмы работы над грамматическим материалом
Особо следует остановиться на методах и приёмах работы над
грамматическим материалом. Вопрос о методах введения и объяснения
грамматики вызывал и вызывает различные суждения. Методисты
предлагают различные методы и приёмы работы над грамматическим
материалом исходя из различных принципов. Но большинство сходится во
мнении о том, что грамматику не следует изучать ради грамматики, она не
должна быть самоцелью. Обучение грамматике должно быть подчинено
достижению конечной цели обучения – практическому овладению языком
как средством общения. Грамматический материал может сообщаться
учащимся с помощью правил, в виде моделей, путём сочетания правил и
моделей, а также лексическим способом, т.е. в виде словоформ. Правила
должны быть краткими, чёткими, целенаправленными и ориентировать
учащихся на опознание и употребление грамматических явлений в речи.
Грамматическая система языка может быть представлена в виде моделей,
типовых фраз коммуникативного характера с различным лексическим
наполнением. Модели могут вводиться и тренироваться как изолированно,
так и в тексте. Лексический способ усвоения грамматического материала
применим к архаическим словоформам (нестандартным глаголам,
сравнительным формам множественного числа, степеням сравнения
66
прилагательных и наречий). Он в основном используется на начальном этапе
для накопления активного словаря. Объяснение грамматического материала
любым из вышеназванных способов может проводиться индуктивно,
дедуктивно и индуктивно- дедуктивно. Эти методы объяснения включают
одинаковые компоненты, но последовательность их различна. Индуктивно –
от примера к правилу. Дедуктивно – от правила к примеру. Индуктивно-
дедуктивно – пример –правило – пример. Выбор того или иного способа и
метода объяснения зависит от различных факторов, а именно: 1) Ступень
обучения; 2) Трудность и специфика грамматического явления; 3)
Наполняемость класса; 4) Цель усвоения; 5) Общая активность, языковая
подготовленность и эрудиция учащихся; 6) Умение и творческое мастерство
учителя.    
Упражнения для формирования грамматических навыков
Говоря о системе упражнений на формирование речевых и
грамматических навыков следует выделить рецептивные и репродуктивные
упражнения.  Рецептивные упражнения направлены на восприятие и
узнавание нового грамматического явления по внешним формальным
признакам.  Репродуктивные упражнения направлены на развитие и
формирование навыка употребления грамматического явления в речи.
Начинать стоит с рецептивных упражнений и идти к репродуктивным.
Любой тип упражнения может быть выполнен как в устной, так и в
письменной форме, а также с опорой на текст, с опорой на образец, с опорой
на звучащий текст или образец. Упражнения могут носить как
аналитический, так и синтетический характер.    
 
Лекция 4.4 Методика обучения разным видам речевой деятельности
Устная речь как вид речевой деятельности.  Место устной речи в
процессе обучения иностранному языку
Устная речь как вид речевой деятельности представляет собой
сложный процесс, состоящий из двух, тесно связанных процессов - процесс
слушания, восприятия и понимания, с одной стороны, и процесса говорения,
с другой стороны. Когда мы говорим, что человек знает язык, мы в первую
очередь имеем в виду, что он понимает язык и сам может говорить на этом
языке. Поэтому знания по фонетике (произношение), лексике и грамматике
очень важны для знания языка. Все эти аспекты языка тесно между собой
связаны и не могут существовать друг без друга. (дать пояснения и
примеры). Но чисто теоретических знаний по этим аспектам совершенно
недостаточно для того, чтобы говорить об овладении языком, а его основной,
главной функции – коммуникативной. Следовательно, знания его по всем
аспектам языка должны быть проведены через речь, должны быть
использованы практически, в повседневной жизни, в общении между
людьми. Ведь язык живёт как средство коммуникации, общения. (здесь
несколько слов о «живых и мёртвых» языках, о языках межнационального
общения). Исходя из этого, мы и говорим о практических целях обучения
иностранному языку в средней школе, о практической направленностью
67
обучения иностранному языку. А это, в свою очередь, обуславливает всю и
методику работы над языком. Исходя из требований современной методики
об устном опережении в обучении ИЯ, об обучении языку на устной основе,
мы должны говорить об организации обучению языку, о методах и приёмах
работы, которые должны быть направлены на формирование у учащихся
речевых навыков. Это значит, что вся работа должна быть направлена на
достижение конечной цели обучения ИЯ в средней школе, а именно –
практическое овладение языком как средством общения. Следовательно,
можно говорить об устной речи как средство обучения, т.е. через устную
речь обучать устной речи. Поэтому уместно вспомнить требования
программы по устной речи. Они таковы: 1. понимать язык (речь). 2. вести
беседу и говорить на языке в пределах программного материала и тематики.
Взаимоотношения между устной и письменной речью
Говоря об обучении устной речи, нельзя говорить о письменной речи.
Под устной речью понимается аудирование (слушание, понимание) и
говорение, а под письменной понимается чтение и письмо. Эти два вида речи
– устная и письменная- тесно между собой связаны и влияют друг на друга.
Они имеют как общие черты и свойства, так и отличительные,
специфические черты. Каждому виду речевой присуще такие особенности,
которые должны быть обязательно учтены при обучении им. Сходство
устной и письменной речи заключается в том, сто и устная и письменная
речь являются средством общения, в устной и письменной форме. У каждого
вида речи есть свои символы, знаки, с помощью которых и происходит
общение, коммуникация. Но есть и специфические различия. Устная речь
менее полная, менее нормативна, ведётся в более быстром темпе, для устной
речи характерны эллиптические предложения, неоконченные (неполные)
предложения, жесты, мимика, интонация, которые передают определённый
смысл, мысль. Здесь уч-ся имеют дело со звуковым образом слова.
Письменная речь более нормативна, здесь всё должно быть выражено
словом, даже чувства, эмоции. Структура предложения в письменной речи не
должна быть нарушена. В письменной речи уч-ся имеет дело с буквенным
образом слова, который воспринимается зрительно. (дать некоторые
пояснения и примеры).  
А) Обучение аудированию
Прежде чем перейти к рассмотрению вопросов методики обучения
аудированию, нужно рассмотреть аудирование как вид речевой
деятельности.  Аудирование – очень трудный для овладения вид речевой
деятельности. Он состоит из одновременного восприятия языковой формы и
понимания содержания высказывания на слух. В родном языке форма и
содержание обычно неразделимы. Сознание слушающего направлено и на
содержание высказывания. При изучении иностранного языка конечной
целью является выработка таких аудитивных умений, при наличии которых
также не расчленяется форма и содержание высказывания. Подходить к
этому нужно постепенно и переключая внимание с формы на содержание.
Понимание иноязычной речи обеспечивается умением слушать. Но
68
большинство людей не обладает умением правильно слушать и запоминает
лишь 30% из воспринимаемого в процессе слушания. Опытами установлено,
что слуховое восприятие и слуховая память хуже развиты, чем зрительное
восприятие и зрительная память. Через зрительный канал учащиеся получает
в 6 раз больше информации, чем через слуховой канал. Так как обучение
языка базируется на зрительном восприятии, слуховое восприятие
затормаживается. При обучении аудированию рекомендуется использовать
зрительный опоры, но не полностью, а лишь частично (даты, имена, цифры,
названия). Развитию аудитивного восприятия способствует соблюдение
принципа устной основы и устного опережения на начальной ступени
обучения. Усвоение материала протекает наиболее эффективно, если он
отрабатывается в такой последовательности: слушание, говорение, чтение и
письмо. Мысль о том, чтобы начинать обучение ИЯ с аудирования, впервые
была высказана английским методистом Г. Пальмером. В настоящее время
многие советские и зарубежные методисты и педагоги утверждают, что даже
пассивное слушание иноязычной речи, обращённой непосредственно к
учащиеся оправдывает себя. Аудирование является не только целью
обучения ИЯ, но и средство овладения языковым материалом и языком как
средством общения. Это – условия восприятия речи на слух, трудность
процесса перекодирования (превращения) звуковых сигналов в содержание,
ограниченные возможности аудитора, лингвистические особенности
звучащего текста, темп речи, особенности голоса и речи, характер речи,
отсутствие зрительной опоры. При обучении устной речи на иностранном
языке учитель должен выполнить две задачи – научить учащихся говорить на
языке. Поэтому учителю следует пользоваться иностранным языком в
следующих случаях: 1. давать указания к действию в классе. 2. при введении
нового языкового материала (слова, словосочетания, образцы предложения).
3. проверять понимание учащихся. 4. при закреплении пройденного
материала. 5. при проверке усвоения языкового материала. Это и есть те
случаи, когда изучаемый иностранный язык является и средством
коммуникации, и средством обучения. На протяжении всего урока должен
присутствовать иностранный язык. Отсюда и роль речи учителя. Речь
учителя должна быть правильной, достаточно громкой и выразительной.
Проведение урока на иностранном языке дает учителю развивать умение у
учащегося в слушании и понимании является примером средства
коммуникации дает учащимся усвоить языковой материал по всем аспектам
и совершенствовать речь самого учителя. Для обучения аудированию могут
быть использованы технические средства – магнитофон, телепередача,
магнитная запись, диафильм и т.д. Обращенность речи непосредственно к
слушающему облегчает понимание. Наблюдая за реакцией слышащегося
наблюдающий может замедлить темп речи, сделать паузу. Реципиент при
этом может следить за артикуляцией жестами и мимикой говорящего, что так
же облегчает понимание речи на слух. Обучение аудированию нужно
начинать с разрозненного материала. Например, три- четыре предложения и
проверить понимание с помощью вопроса. Затем можно давать связный текст
69
три – шесть предложений, затем диалоги, описательные тексты и т.д.
Сначала читать два раза, затем один раз, со зрительной оборой, без нее. При
подборе материала для аудирования следует ориентироваться на
отработанных языковой материал в соответствии с нормами устной речи, а
не письменной. Лучше тексты не читать, а рассказывать. Подготовительные
упражнения вырабатывают восприятие языковой формы, тренируют
слуховую память, способствуют превращению формы в содержание.
Подготовить упражнение, формирующие навыки узнавания и осмысления
языковых явлений, например, о фонетике – узнайте звук в словах и
предложениях, узнать характер звука, узнать интонацию. По лексике – узнать
слово или словосочетание, определить форму слова, по определенному
признаку выделить слова в парах. Подготовительные упражнения являются
первой ступенью, ведущей к формированию навыка, слушанию и пониманию
речи, вслед за подготовительными упражнениями выполняются речевые
упражнения, которые выполняют коммуникативные задачи. Они
вырабатывают аудитивное умение, т.е. умение увлекать информацию из речи
на слух. Конечным результатом речевых упражнений должно быть
непосредственное беспереводное понимание устной речи. Речевые
упражнения строятся на ситуативной основе и максимально отражают
условия естественного общения. Языковая форма и содержание речевых
упражнений должны соответствовать жизненному и речевому опыту
учащегося. При выполнении речевых упражнений внимание учащегося
должно быть направлено на выявление содержания всего сообщения или его
частей. Например, к числу речевых упражнений относятся пересказ, свое
отношение к действию, лицам и событиям, беседа и т.д. Как
подготовительные, так и речевые упражнения используются на всех этапах
обучения. Но соотношение их не меняется. На старших этапах идет
постепенное усложнение упражнений, удлиняется текст, добавляются слова,
изменяется темп речи, длительность речи. Говорение представляет собой вид
речевой деятельности, посредством которого со слушанием осуществляется
устное общение. Говорение обладает различной сложностью от простого
восклицания, называния предмета, ответа на вопрос до самостоятельного
развернутого высказывания.
 Б) Обучение говорению
Обучение говорению предполагает овладение языковым материалом,
созданием у учащегося привычки пользоваться иноязычной речью и
образование механизма производства неподготовленной речи. Навыки и
умение подготовленной речи, её реактивность, спонтанность развиваются на
диалоге. Умение и навыки подготовленной речи с её логичностью,
последовательностью – на монологе. Обучение неподготовленной речи
требует больше затрат и усилий, чем к подготовленной. В организацию
обучению говорению должны учитываться взаимосвязанные особенности
речевой деятельности. 1) ситуативность, наличие обстоятельств,
вызывающих речевое сообщение, 2) мотивированность, необходимость
высказаться в определенной ситуации, 3) направленность,
70
ориентированность высказывания на реципиента, 4) структурная
оформленность, наличие определенных средств выражения для данного
содержания. Выражение мыслей на иностранном языке возможно при
владении языковым материалом и речевыми операциями, обеспечением
предметов, качеств между ними. Кроме того, эффективность речевого
общения зависит еще от многих других факторов, таких как наглядность,
зрительный стимул, точность, инструкции к выполнению задания.
Индивидуальные характеристики интеллекта учащегося, продуманный
порядок, опросы учащегося и многое другое. При оценке речи учитывается
используемый учащимся словарь, структуры, правильность их
использования, темп речи, количество пауз, рециативность. Есть две формы
говорения – монолог и диалог, каждая из которых имеет свою специфику.
Монологическая речь - это связанное высказывание одного лица,
выражающее намерение мыслей, оценки той или иной формы.
Отличительными чертами монологической речи являются. 1)
последовательность изложения мысли, 2) логичность развития содержания,
3) законченность высказывания, 4) законченность и направленность речи. 5)
Сообщение исходит из внутреннего замысла, говорящего из того
содержания, которое он хочет передать. Монологическая речь может быть
подготовленной и неподготовленной. Следует придерживаться следующих
критериев оценки монологического высказывания: 1) Вид высказывания –
сообщение, описание, повествование, рассказ. 2) Содержание высказывания,
связанность, логичность. 3) Степень раскрытия темы и количество фраз.
Норма – 10-12 предложений, начиная с 5-ти предложений. 4) Способность
использования языкового материала. 5) Лексико-грамматическая,
синтаксическая правильность. При обучении монологической речи
рекомендуется использовать следующие опоры – ключевые слова,
наглядность, картинки, живая (текст, устный, письменный) ситуация, тема.
Всем монологическим высказываниям предполагают владение сложным
монологическим умением изложения мысли, факторов, событий. Здесь
используются: А) связующие элементы, Б) наречия (времени,
последовательности), В) речевые образцы, известные учащимся, Г)
соответствующий порядок слов. При обучении монологической речи
выполняются упражнения. 1) подготовительные 2) условно речевые, 3)
речевые. Широко используется магнитофон, запись с паузами, заучивание
наизусть, пересказ близкий к тексту, основное содержание от третьего лица,
от первого лица и т.д. При пересказе следует варьировать задание от урока к
уроку. Диалогическая речь – связное высказывание двух лиц, выражающих
свое выражение или мысли друг другу о каком -либо факте, событии,
человеке и т.д. Специфика диалога заключается в том, что здесь имеет место
как слушание, так и говорение. Диалогическое речи свойственна: 1)
спонтанность 2) эмоциональность 3) экспрессивность. Содержание диалога
определяется тематическим и межтематическим материалом, целями и
этапами над языком. Обучение диалогической речи обычно начинается с
обучения различным типам вопроса. Благодаря этому можно говорить о
71
наиболее распространенном типе диалога – вопрос - ответ, но есть и другие
виды диалога: 1. диалог – беседа, 2. беседа учащегося между собой, 3. вопрос
– контрольный вопрос. Работа с вышеназванными диалогами должна вестись
систематически на изучаемом языковом материале. Навыки диалогической
речи должны быть доведены до автоматизма с тем, чтобы учащиеся в
дальнейшем могли составлять свои диалоги по заданной ситуации.
Диалогическая речь может быть подготовленной и не подготовленной. Для
пояснения – для подготовленной речи характерна опора на память и на
разнообразие ассоциаций, на теоретические правила и на многочисленные
формальные опоры. Этот вид речи носит менее творческих характер, так как
в большинстве своем связан не только с заданным языковым материалом, но
и с заданным материалом. Основными признаками (параметрами)
неподготовленной речи являются: лингвистическая правильность
высказывания, отсутствие заданного материала и заданного содержания,
речевое творчество, естественный темп. Несколько слов о месте
монологической и диалогической речи в учебном процессе. Лингвистический
анализ монолога и диалога показывает, что между этими формами речи нет
резких различий. Реальные условия общения свидетельствуют о том, что нет
четкой и резкой границы между ними и очень часто, монолог развивается в
рамках диалога с его разговорными формулами, чтобы как можно раньше
привести учащегося к естественному разговору. Другие высказываются в
пользу более нормативной монологической речи, которая создает фундамент
для дальнейшего развития навыков устной речи. Эта точка зрения считается
более правильной, хотя диалог и монолог должны взаимодействовать с
самого начала.          
В) Письмо как вид речевой деятельности
Термин «письмо» употребляется для обозначения собственно письма и
письменной речи. С методической точки зрения обучения иностранному
языку, мы должны рассмотреть это понятие и с той и, с другой стороны.
Собственно, письмо предполагает обучение технике письма, т.е. графике,
орфографии и пунктуации. Письменная речь – это особый вид речевой
деятельности, при которой имеет место выражение мыслей с помощью
определённых графических средств, т.е. букв. Как вид речевой деятельности
письменная речь предполагает овладение графическими и
орфографическими навыками. Письменная речь может быть рецессивной и
продуктивной. Рецептивная письменная речь воплощается в чтении.
Продуктивная письменная речь – это комплексное использование
графических, орфографических, лексико- грамматических и стилистических
средств для выражения мыслей и осуществления коммуникации.
Графические и орфографические навыки развиваются на уровне лексической
единицы. Объектами изучения письменной единицы являются предложение,
абзац и связный текст. В учебном процессе роль и место письма
определяются целевой направленностью обучения иностранному языку.
Программа средней школы гласит: письмо является очень важным средством
обучения иностранному языку. Оканчивающий школу должен уметь
72
написать письмо своему зарубежному другу. Письмо, будучи средством
обучения, помогает учащимся усвоить буквы и звуки английского языка, его
вокабуляра и грамматику.
  Обучение технике письма
Обучение технике письма включает научение графике, каллиграфии и
орфографии. Графика представляет собой совокупность основных
начертательных средств – буквы, буквосочетания, диакритические знаки.
Письмо в любом языке представляет собой устойчивую графическую
систему и почти не подвергается изменениям. Обучение графике связанно с
решением двух задач – овладение звукобуквенными отношениями и
установление связей между вариантами одной и той же буквой. Важную роль
при обучении звукобуквенного обозначениями играет звукобуквенный и
слоговой анализ. В методике предлагается следующая схема такого анализа,
проводимого с целью обучения технике письма: целое слово в его звучании -
звуковые слоги – звуки -соответствующие им графемы - графические  слоги -
целое слово на письме. Фонетическая часть анализа может проводиться с
опорой на транскрипцию и без неё. Очень полезно проводить устное
называние слов по буквам. Каллиграфия предполагает правильное
начертание букв и различимость письма. Обучение каллиграфии опирается
на навыки, приобретённые в родном языке. Специальной тренировки требует
написание лишь тех букв, которых нет в родном языке и которые имеют
какие-то специфические элементы. Здесь практикуется элементарное письмо,
т.е. написание отдельных букв, буквосочетание или отдельных элементов
букв.  Орфография – это система правил употребления письменных знаков
при написании слов. Обучение орфографии строится на основе правил и
аналогии. Система правил орфографии создаёт индивидуальность языка.
Так, вообще существует 4 принципа орфографии: 1. Фонетический –
написание слова соответствует его звучанию. 2. Морфологический –
морфема пишется всегда одинаково, независимо от произношения. 3.
Традиционный (исторический) – написание объясняется лишь историей
развития слова. 4. Идеографический – для различения звуковых омонимов на
письме используются особые знаки. От преобладания того или иного
принципа орфографии в языке зависит его степень сложности в целом.
Проще та орфография, где преобладает фонетический принцип (в
испанском). Сложнее та орфография, которая основана на традиционном
принципе (английский).
Современная английская орфография не изменялась. Произношение же
претерпело изменения. В результате этого мы имеем значительные различия
в произношении и орфографии. Одна и та же буква читается по-разному в
разных словах, и один и тот же звук получается из разных букв и
буквосочетания. Исходя из этого, можно сделать вывод, что овладение
орфографией только на основе английского языка невозможно, т.к. во многих
случаях традиционное написание не соответствует правилам. Отсюда
исключения (примеры). Кроме того, следует обучать орфографии по
аналогии, т.е. устанавливаются ассоциации с другими, уже известными
73
словами. Обычно даётся образец и учащиеся подбирают слова с аналогичным
написанием. Работа над графикой и каллиграфией в основном завершается на
младшей ступени обучения и совершенствуется дальше. Работа над
орфографией проводится с самого начала на протяжении всего периода
обучения и накопления активного лексического запаса.      
 Упражнения для обучения письменной речи
Для совершенствования техники письма и орфографии используются
различные упражнения. К числу таких упражнений относятся следующие:
1. Списывание — это наиболее распространённое и универсальное
средство формирования навыка письма. Но списывание не должно быть
механическим, при котором отсутствует мыслительная деятельность
учащихся. Поэтому рекомендуется так называемое «осложнённое»
списывание (с дополнительным заданием – подчёркиванием, выделением).
2. Диктант – слуховой, зрительный, зрительно-слуховой,
предупредительный, само диктант.  Слуховой диктант – это средство
контроля прочности усвоения звукобуквенных отношений и орфографии. Он
является и средством обучения, и средством контроля. Содержание текста не
должно представлять трудности, должно быть связным. Проводится он в
следующем порядке – читается весь текст, затем по предложениям, каждое из
которых произносится один раз.  Зрительный диктант является обучающим
упражнением. Его цель – усвоение звукобуквенных отношений и трудных
слов. Проведение зрительного диктанта начинается со зрительного
восприятия текста, который затем диктуется.  Предупредительный диктант
заключается в том, сто учитель предварительно на доске разбирает трудные
слова, затем всё стирается с доски и диктуется текст. Предупредительный
диктант носит обучающий характер. При проведении зрительного и
предупредительного диктанта должна быть дана установка - запомнить в
орфографическом отношении слова, но, ни в коем случае их предварительно
перед диктантом не записывать. Все эти упражнения направлены на
развитие и формирование техники письма – графики и орфографии. Но
существует ещё упражнения, целью которых является развитие и
формирование навыка письменной речи, как вида речевой деятельности.
Сюда относятся такие же виды упражнений, как и для устной речи -
подготовительные и речевые упражнения. Подготовительные упражнения
предназначены для овладения языковым материалом в графическом
изображении, умения логично, последовательно, своими словами передать
какую-либо информацию в письменном виде. К числу подготовительных
упражнений относятся – упражнения с моделями (трансформация,
расширение), перефразировка, сокращение текста, составление планов (в
виде вопросов, номинативных предложений). Речевые упражнения
направлены на воспроизводство информации в письменном виде. Это
пересказ, рассказ, сочинение, описание, написание письма, аннотирование.
Но следует помнить, что на уроке основное время должно быть уделено на
формирование умений и навыков в устной речи, исходя из практических
целей обучения. Поэтому письменные упражнения следует рассматривать
74
как задания, или является средством контроля на каком-то этапе работы над
языковым материалом. Обучение письму – сложный, трудоёмкий процесс, но
время и усилия, затраченные на преодоление трудностей овладения письмом
оправдывающей себя: письмо - обеспечивает прочность и надёжность
запоминания материала совершенствует устную речь и чтение, развивает
логическое мышление.  
Г) Методика обучения чтению на иностранном языке
Традиционно в методике обучения ИЯ говорят о формировании
языковых навыков и речевых умений. Если говорить о чтении, то к речевым
умениям в данном случае можно отнести владение различными
технологиями извлечения информации из текста, их адекватное
использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех
этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в достаточной
мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или
виды чтения будут поставлены под угрозу. Поскольку навыки первичны, а
умения вторичны, очевидно, что на начальном этапе обучения чтению речь
идет в первую очередь о формировании техники чтения, т. е.
«процессуального плана».
Техника чтения – владение учащимися звукобуквенными
соответствиями, умением объединять воспринимаемый материал в
смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно.
В основе формирования техники чтения лежат
следующие операции:
• соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы с ее
слухоречедвигательным образом;
• соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их
значением.
Задачи преподавателя при формировании техники чтения заключаются в
том, чтобы:
• как можно скорее миновать промежуточную стадию проговаривания и
установить прямое соответствие между графическим образом речевой
единицы и ее значением;
• последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести
ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;
• сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа,
норм ударения, паузации и интонирования.

При формировании техники чтения на начальном этапе мы говорим о


чтении главным образом как о средстве обучения.
Одним из частно-методических принципов является принцип устного
опережения, что означает ознакомление со зрительным образом слов отстает
от ознакомления со слухомоторным образом.
Работа над техникой чтения начинается с формирования у учащихся
графемно-фонемных связей.

75
Существуют следующие трудности при обучении графемно-фонемным
соответствиям:
- различие системы связей в родном и иностранном языках (межъязыковая
интерференция);
- расхождение между звуковой и графической системами самого
иностранного языка (внутриязыковая интерференция).
Способ обучения технике чтения – "по ключевым словам":
использование ключевых слов с цветными сигналами, указывающими на
существенные признаки опознания однотипных слов по группам и
способствующими запоминанию графического образа слов данного типа
(high, light, night, fight).
Способы чтения бывают:
- звуковой;
- слоговой;
- целых слов;
Для английского языка характерны последние два.
Система формирования навыков чтения:
1. В начале обучения ученики знакомятся с согласными буквами и теми
звуками, которые они могут передавать. Буквы предъявляются не в той
последовательности, как они представлены в алфавите, а в зависимости от
частотности их появления в речевых моделях, которыми овладевают дети.
2. Изучив все согласные буквы, параллельно увеличив свой словарный запас
и речевой репертуар по нескольким учебным ситуациям общения, ученики
приступают к чтению гласных букв в различных словах. Важно то, что
чтение в данном случае опирается на определенные навыки устной речи.
Ученики читают и пишут то, о чем они говорят. Происходит вторичное
закрепление речевых моделей и перенос навыков устной речи на
формирование определенных компенсаторных умений при чтении. В данном
случае ученики читают реальные слова, а транскрипционные значки лишь
помогают установить определенные соответствия между графическим и
звуковым образом различных слов.
Уметь прочесть слово по транскрипции очень важно, поскольку это
обеспечивает большую автономию для ученика и является гарантией успеха
в самостоятельной работе. Однако в реальной жизни мы никогда не читаем
тексты, написанные транскрипцией.
Практически одновременно с чтением отдельных слов начинается
работа по увеличению единицы воспринимаемого текста. Учащиеся читают
слова и словосочетания, а затем предложения с ними или учебные мини-
тексты. Здесь же формируются такие важные составляющие техники чтения,
как темп, интонация, ударение, паузы и т. д. Роль таких упражнений, как
хоровое и индивидуальное проговаривание текста за учителем в классе и
повторение того же текста за диктором в паузу дома, трудно переоценить.
Существуют следующие параметры оценки техники чтения:
1) темп чтения (определенное количество слов в минуту);

76
2) соблюдение норм ударения (смыслового, логического; не ударять
служебные слова и т.д.);
3) соблюдение норм паузации;
4) использование правильных моделей интонирования;
5) понимание прочитанного.
Все параметры одинаково важны и определяют оценку в совокупности.
На среднем и старшем этапах обучения осуществляется коррекция и
совершенствование техники чтения. С целью совершенствования техники
чтения на уроках следует проводить упражнения, предназначенные для
развития беглости чтения про себя, так как в процессе самостоятельного
чтения учащиеся не могут следить за своим темпом и тем более ускорять его.
Чтение вслух может быть хорошим фонетическим упражнением и
способствовать при разумной его организации развитию умений и навыков
говорения. Для этой цели следует использовать один-два абзаца и тщательно
отработать отрезок текста с учащимися, используя фонетическую разметку.
Чтение как вид речевой деятельности – это процесс восприятия и
активной переработки информации, графически закодированной по системе
того или иного языка.
В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана:
содержательный (компоненты предметного содержания деятельности, т.е. о
чем текст);
процессуальный (элементы процесса деятельности, т.е. как его прочитать и
озвучить).
Необходимо заметить, что ведущая роль всегда принадлежит первому.
К содержанию деятельности относят прежде всего ее цель — результат, на
достижение которого она направлена. В чтении такой целью является
раскрытие смысловых связей — понимание речевого произведения,
представленного в письменной форме (текста).
Обращение к книге может преследовать разные цели: иногда требуется
лишь определить, о чем она, в других случаях важно уловить все оттенки
мысли автора и т.д., т.е. ожидаемый результат не одинаков в разных
ситуациях чтения. Характер понимания (степень его полноты, точность и
глубина) читаемого, к которому стремится читающий, зависит от цели
чтения. А это, в свою очередь, определяет, как он будет читать: медленно или
быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста,
перечитывая отдельные места или просматривая страницу «по диагонали»
т.д.
Другими словами, процесс чтения не есть нечто постоянное, он
изменяется под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности,
читающий стремится получить результат наиболее экономным путем. И чем
опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-
разному, его чтение характеризуется гибкостью. Гибкость является
отличительной чертой зрелого чтеца.
Зрелым является чтец, свободно осуществляющий данный вид
речевой деятельности, благодаря имеющейся у него способности каждый раз
77
избирать вид чтения, адекватный поставленной задаче, что позволяет ему
решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной
автоматизированности технических навыков.
Чтение выступает как цель и как средство обучения иностранному
языку. Овладение учащимися умением читать на иностранном языке
является одной из практических целей изучения этого предмета в средней
школе, т.е. предполагает овладение учащимися чтением как средством
получения информации. Наряду с практическими обучение чтению
преследует также образовательные и воспитательные цели. Чтение во многом
реализует познавательную функцию языка, и правильный подбор текстов
дает возможность использовать содержащуюся в них фактическую
информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в
воспитательных целях. При чтении развивается языковая наблюдательность,
и учащиеся приучаются внимательнее относиться к языковому оформлению
своих мыслей.
Как средство – использование чтения для лучшего усвоения языкового
и речевого материала и расширение знаний по изучаемому языку.
Чтение связано с психическими процессами:
- память;
- мышление (сравнение, обобщение, анализ, синтез, абстрагирование и т.д.);
- внутреннее проговаривание;
- вероятностное прогнозирование (антиципация на уровне слов,
предложений, смысла).
Психо-физиологические механизмы чтения:
- восприятие;
- установка звуко-буквенных соответствий;
- антиципация;
- внутреннее проговаривание;
- понимание и осмысление;
- выделение смысловых вех.
В чтении участвуют: зрительный, речемоторный и слуховой
анализаторы.
Как и в других видах речевой деятельности в чтении существует три
этапа:
- побудительно-мотивационный (возникновение потребности в чтении);
- аналитико-синтетический (механизмы);
- исполнительный (выполнение задачи).
В настоящее время учитель не испытывает недостатка в текстах.
Проблема состоит в том, как выбрать наиболее удачные учебные материалы.
Для этого нужно сформулировать требования, предъявляемые сегодня к
учебным текстам, а значит, и принципы их отбора. Ограничимся самыми
необходимыми из них.
Тематика учебных текстов определяется учебной программой. Как
правило, авторы УМК создают учебники на основе программ. Однако в
настоящее время уникальность ситуации состоит в том, что единых
78
федеральных программ для массовой общеобразовательной школы пока нет,
и в каждом регионе может быть своя, отличная от других регионов
программа. Ситуация осложняется еще и тем, что во многих школах
используются различные учебники, в которых тематический материал может
быть отобран с разных позиций. В данном случае можно дать следующие
рекомендации:
• убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном базовом
УМК соотносится с требованиями учебных программ (принятых в
школе/округе/регионе/на федеральном уровне и т. д.);
• в случае неполного отражения программных требований в УМК
подключать тексты из других источников;
• с учетом реальных потребностей учащихся и особенностей учебного
заведения можно расширять и частично видоизменять тематику учебных
текстов; в таком случае необходимо закрепить данные изменения в рамках
школьной программы с целью сохранения единых требований в рамках
школы;
• соотносить тематику с реальными возрастными интересами и
потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и
развития личности.
Проблематика текста
Помимо тематики текстов, необходимо учитывать и тот спектр
проблем, который тексты затрагивают. Не столько тематика, сколько
проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и
социокультурного материала, помогает формировать необходимые языковые
и речевые навыки и умения.
В отечественной методике выделяют следующие виды чтения:
- аналитическое;
- изучающее;
- просмотровое;
- поисковое;
- ознакомительное и т. д.
В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько
видов или умений чтения, которые наилучшим образом способствуют
решению тех или иных речевых задач, связанных с использованием
письменных текстов:
• skimming (определение основной темы/идеи текста);
• scanning (поиск конкретной информации в тексте);
• reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне
содержания, но и смысла).
Для эффективного чтения на иностранном языке необходимо
сформировать навыки, о которых уже говорилось выше:
- игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению
поставленной задачи;
- вычленять смысловую информацию;
- читать по ключевым словам;
79
- работать со словарем;
- использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;
- интерпретировать и трансформировать текст и т. д.
Таким образом, можно смело сказать, что в отечественной и
зарубежной методике нет серьезных разногласий в понимании того, какими
видами чтения необходимо овладеть в процессе изучения иностранного
языка. Отличия в большей степени носят терминологический характер.

РАЗДЕЛ 5. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ


ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В условиях перехода на новый образовательный стандарт ведется


активный поиск путей повышения эффективности учебного процесса,
рассматриваются и анализируются различные методы, приемы и
организационные формы обучения. Формы организации обучения – это
специфические способы педагогического общения между преподавателем и
студентами в процессе учебно-воспитательной деятельности. Ведущие вузы
используют три организационные формы обучения – индивидуальную,
групповую и фронтальную. Такие формы выступают важными
системообразующими компонентами процесса обучения иностранному
языку студентов неязыковых профилей подготовки: индивидуальная,
групповая, фронтальная формы. 
Индивидуальная форма обучения реализуется при работе с каждым
обучаемым по индивидуальному плану с целью адаптации системы
сложности задания. 
Групповая форма работы определяется как общение преподавателя с
группой обучаемых, которые взаимодействуют между собой. Фронтальная
форма предполагает одновременное обучение группы обучаемых,
выполняющих учебные задания с последующим контролем результатов со
стороны преподавателя. 
Фронтальная форма работы является традиционной в средних и
высших учебных заведениях. Она нацелена на «средних» обучающихся и не
учитывает их индивидуальных особенностей.
Выбор организационных форм работы при обучении иностранным
языкам осуществляется преподавателем с учетом ряда факторов, основным
из которых является цель обучения. В современном обществе
интеграционные процессы все сильнее охватывают такие серьезные
социальные сферы как наука и образование. И если еще несколько лет назад
главным аспектом обучения иностранному языку студентов неязыковых
направлений было умение читать и понимать иностранный текст, то сейчас
оно приобретает профессионально-направленный коммуникативный
характер.
Индивидуальная форма работы предусматривает выполнение
студентом своего собственного задания независимо от других, эта форма
80
работы способствует развитию высокого уровня самостоятельности студента
и позволяет ему проявлять свои способности. К этой форме работы можно
отнести работу с раздаточным материалом (карточками), когда студент
получает индивидуальное задание и преподаватель проверяет его
выполнение, а также подготовку и презентацию реферата по тематике
будущей профессии на иностранном языке. Одной из наиболее эффективных
индивидуальных форм работы является работа по написанию и подготовке к
защите курсовых и дипломных проектов на иностранном языке, когда
обучение ведется в формате «студент – преподаватель», т.е. преподаватель
индивидуально консультирует студента. Недостатком индивидуальной
работы в рамках аудиторного занятия является нерациональное
использование времени, т.е. когда один студент активно работает, остальные
не задействованы в процессе обучения.
Фронтальная форма работы при обучении иностранному языку
предполагает совместную деятельность всей студенческой групп.
Преподаватель использует эту организационную форму работы, когда
объясняет всей группе новый грамматические материал, вводит новую
лексику, проверяет чтение и перевод текста, выполнение упражнений, ставит
одинаковые задачи для решения. Фронтальная работа нацелена на общее
продвижение студентов в обучении, но ее также нельзя рассматривать как
универсальную. Основной ее недостаток – это то, что она не учитывает
индивидуальные особенности каждого студента, хотя на определенных
этапах обучения она необходима.
Одной из главных целей обучения иностранному языку является
умение говорить на нем в реальных жизненных ситуациях. Часто такие
понятия как знание иностранного языка и умение говорить на нем
отождествляется, хотя первое не ведет автоматически ко второму. Для
выработки навыков говорения необходимо создать языковое окружение, в
котором студент испытывает необходимость говорить на иностранном языке,
т.е. дать ему возможность общаться.
Таким образом, перед преподавателем стоит задача сфокусировать
форму работы, все методы и приемы на стимулирование студентов понимать
и говорить, на необходимость использовать язык осознанно и
целенаправленно. В этом случае внимание студентов направлено не на
элементы самого языка, а на обсуждаемую проблему, на необходимость
передать или получить информацию, т.е. на смысловую сторону говорения.
Студент более не фокусируется на языковых формах. Его внимание нацелено
на информативное содержание высказывания, что особенно важно для
студентов неязыковых специальностей.
Групповая форма работы на занятиях по иностранному языку,
основной характеристикой которой является ее коммуникативная
направленность, реализует основной принцип дидактики – принцип
активности в обучении. Этот принцип характеризуется высоким уровнем
познавательной мотивации. Этот вид работы нацелен на то, чтобы
способствовать активному участию обучаемого в аудиторной работе на
81
протяжении всего учебного года, на обеспечение соответствующей
коммуникативной деятельности студентов с разными уровнями знаний и с
разными способностями, на преодоление языковых барьеров, на понимание
обучаемыми как они могут выучить иностранный язык. Групповая форма
работы представляет собой интерактивную форму обучения, которая
развивает речевую инициативу студентов и обеспечивает взаимное
обогащение.
При планировании приведения групповой работы в рамках
аудиторного занятия преподаватель должен обратить внимание на
следующие аспекты: принципы формирования групп; цели, которые должны
быть достигнуты в результате проведения групповой работы; частота
проведения групповой формы работы; длительность проведения; поведение
самого преподавателя во время проведения групповой работы; принципы
оценивания работы каждого студента.
Формирование групп должно проводиться преподавателем гибко, с
учетом следующих аспектов: уровень знания иностранного языка;
академические способности обучающегося; личностные характеристики
обучающегося. Принципы формирования групп по уровню знаний и
способностям обучающихся является ключевым, так как он помогает
избежать такого явления, как растерянность, которую испытывают
обучающиеся со слабыми знаниями иностранного языка, и скуки, которую
испытывают обучающиеся, хорошо знающие язык. Сильные обучающиеся
доминируют в обсуждении, а слабые студенты отмалчиваются. Перемещение
студентов из группы в группу может иметь место с целью усиления
коммуникативной деятельности внутри группы, но не должно проводиться
часто. Чтобы работать эффективно, как единое целое, состав группы должен
сохраняться определенный период времени.
Одной из наибольших трудностей, с которой сталкивается
преподаватель, и которая не имеет места при проведении индивидуальной и
фронтальной форм работы при обучении иностранному языку, это
оценивание работы каждого студента. За короткий период времени (15
минут) преподаватель должен оценить работу каждого студента во всех
группах. Эта оценка является дополнительным стимулом для более
активного участия в дискуссии или ролевой игре. Рекомендуется оценивать
следующие параметры работы отдельного студента: степень участия; общее
понимание; эффективная коммуникация; грамотность.
Все организационные формы работы при обучении иностранному
языку необходимы и выполняют свои образовательные и воспитательные
функции. Практические и теоретические материалы показывают, что только
их разумное сочетание при обучении иностранному языку способствует
повышению эффективности образовательного процесса.

82
РАЗДЕЛ 6. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ КОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКА И ПЕРЕВОДУ

Контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого


учащимися за определённый период обучения. Контроль - это и часть урока,
во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили
пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях.
Контроль позволяет:
1) преподавателю получить информацию: а) о результатах работы
группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; б) о
результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приёмы обучения,
определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу
обучения);
2) учащимся: а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль
свидетельствует об успехах или неудачах в работе; б) более прилежно
учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.
Объектами контроля на занятиях являются: а) знания и
сформированные на их основе навыки (языковая компетенция); б) умения
пользоваться приобретёнными знаниями и навыками в различных ситуациях
общения (коммуникативная компетенция); в) знание страны изучаемого
языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей
(социокультурная компетенция).
Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной
практической цели обучения иностранному языку способствовало
определению в качестве главного итогового объекта контроля речевых
умений, а владение языковым материалом рассматривать преимущественно в
качестве объекта текущего контроля. При этом в процессе контроля уровня
владения языком следует ориентироваться не на абсолютную, а на
относительную правильность речи, т.е. на достигнутый уровень
коммуникативной компетенции следует оценивать не в зависимости от
количества языковых ошибок, а в зависимости от успешности решения
поставленной коммуникативной задачи. О достигнутом уровне владения
языком при этом будут свидетельствовать: а) умение адекватно выражать
мысли в заданной речевой ситуации; б) относительная правильность
пользования средствами языками при построении высказывания.

Функции контроля
Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет
определённые функции. Под функцией обычно понимается работа,
производимая тем или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению.
Иными словами, функции контроля - это слагаемые той работы, которую
призваны выполнять рецептивно - сопоставительные действия
контролирующего. В отечественных методических публикациях выделяются
следующие функции контроля:

83
1) Диагностирующая функция контроля заключается в том, чтобы
своевременно обнаружить успешность или не успешность учения и в
зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую
деятельность. Данная функция реализуется в ходе всего процесса овладения
языковым материалом и развития речевых коммуникативных умений, что
обеспечивает получение сведений об их качественных изменениях в ходе
всего процесса учения. Содержанием диагностической функции является не
только измерение достижений в учебной деятельности, но и анализ причин ее
не успешности.
2) Управленческая функция пронизывает весь педагогический процесс.
Значение данной функции контроля определяется тем, в какой мере с
помощью контроля обеспечивается грамотное протекание процесса учения.
Она проявляется в руководстве учением на основе планируемого учебного
взаимодействия учителя и учащихся (принцип обратной связи).
Педагогическое управление процессом обучения ИЯ связано, главным
образом, с текущим контролем, который призван регулировать процесс
овладения умениями и навыками оперирования единицами языка в речи. От
качества протекания процесса овладения умениями и навыками зависит
результат всей деятельности. Процесс овладения умениями и навыками
складывается из промежуточных уровней, каждый предыдущий из которых
становится условием достижения последующего.
3) Корректирующая функция контроля реализуется в двух
направлениях: коррекция обучающих упражнений и достижение
адекватности приемов контроля учебным задачам.
4) Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что
содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий
характер. Любое контролирующее задание упражняет учащихся в
выполнении определенных учебных действий, тем самым, способствуя более
прочному овладению этими действиями. Обучающий характер заложен и в
самой природе контроля, предполагающего многократную повторяемость
учебных действий обучаемыми. В контроле реализуется и функция
обеспечения взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом процессе.
5) Стимулирующая и мотивирующая функции. Контроль
небезразличен учащимся. Для большинства из них это возможность получить
удовлетворение от результатов своего труда и желание всегда быть
успевающими в учебе. У неуспевающих учеников результаты контроля
вызывают неудовлетворенность, но вместе с тем надежду на исправление
создавшегося положения. В ожидании результатов контроля учащиеся
дисциплинируются, мобилизуются. Тем самым поддерживается интерес к
учению.
6) Оценочная функция. Деятельность взаимодействующих сторон на
уроке нуждается в оценке, и в первую очередь это касается учащихся. Для
учащихся оценка их деятельности может быть выражена в конкретной
форме. В ряде случаев отпадает необходимость в конкретной оценке и
возникает целесообразность в общей оценке «знает», «не знает», «умеет»,
84
«не умеет», «научился», «не научился», «усвоил», «не усвоил». Оценка
деятельности учащихся может осуществляться в двух направлениях. В одном
случае оценивается процесс деятельности учения учащихся, выносится
суждение о качестве протекания учебной деятельности, о степени активности
учащихся. Педагогическая ценность данного аспекта оценки заключается в
том, что интерес к учебной деятельности учащихся, а, следовательно, и к ее
правильной организации, является профилактикой отрицательных
результатов учения. Второе направление связано с оценкой результата
учебной деятельности учащихся. Оценка деятельности учащихся важна и для
учителя. С ее помощью учитель фиксирует свое представление об уровне
обученности каждого учащегося в определенный момент педагогического
процесса. С другой стороны, учитель выносит самооценку своей собственной
обучающей деятельности, уясняет для себя степень и характер необходимой
ее коррекции.
Формы контроля
Индивидуальный контроль считается наиболее объективным видом
контроля, так как свидетельствует о достижениях каждого ученика. Поэтому
он больше подходит для проверки уровня владения языком по окончании
курса, т.е. в ходе итогового контроля. Достоинство индивидуального
контроля - возможность с достаточной глубиной оценить уровень подготовки
учащегося.
Недостатки связаны со следующими обстоятельствами: а) малый охват
обучающихся в ходе урока; б) снижение активности остальных учащихся во
время беседы с одним из учеников. Особенно такой контроль неэффективен в
работе с младшими школьниками из-за неустойчивости их произвольного
внимания. По этой причине индивидуальный контроль целесообразно
сочетать с фронтальным: учащиеся получают задание дополнить, исправить
ответ своего товарища по группе.
На аудиторных занятиях индивидуальный контроль проводится
преимущественно в устной форме. Письменная форма этого контроля
характерна для итогового и завершающих тему занятий.
Фронтальный контроль протекает в форме беседы преподавателя со
всеми учащимися группы, которые со своих мест отвечают на их вопросы.
Может проводиться несколько раз в течение одного занятия.
Достоинства фронтального контроля:
1) возможность охвата проверяющим одновременно всех учащихся
группы;
2) высокая активность учащихся;
3) высокий темп работы, который может варьироваться в зависимости
от трудности задания и готовности учащихся.
К недостаткам относятся его поверхностный характер из-за
сосредоточенности внимания учителя между учащимися и невозможности
уделять больше внимания каждому. Таким образом, при фронтальном
контроле трудности связаны со сложностью фиксации внимания на работе
всех учащихся и, следовательно, с возможной недостаточной
85
объективностью оценки их ответов. По этой причине фронтальный контроль
больше всего подходит для текущей проверки, но не итоговой, поскольку в
этом случае нет возможности определить умения учащихся с достаточной
глубиной и полнотой.
Групповой контроль проводится в форме выполнения задания,
адресуемого всем учащимся группы. Это может быть беседа на известную
учащимся тему, разыгрывание по ролям прочитанного текста, участие в
ролевой игре.
Виды контроля
Различают предварительный, текущий, промежуточный и итоговый
виды контроля.
Цель предварительного контроля заключается в том, чтобы установить
исходный уровень владения языком и присущие учащимся индивидуально-
психологические качества, которые способствуют успешности обучения
(память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Такой контроль
обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во-
первых, наметить стратегии обучения языку и, во-вторых, сформировать
учебные группы с учётом уровня подготовки и психологического развития
учащихся.
Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения языком,
процессе становления и развития речевых навыков и умений. Этот контроль
должен быть регулярным и направлен на проверку усвоения учащимися
определённой части учебного материала.
Промежуточный контроль проводится по завершении изучения темы.
Он позволяет об эффективности овладения разделом программного
материала.
Итоговый контроль (контроль результатов учебной деятельности)
направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в
результате усвоения значительного по объёму материала (в конце семестра,
учебного года). Особенность такого контроля заключается в его
направленности на определение прежде всего уровня коммуникативной
компетенции. Для этого используются специальные тесты, позволяющие с
достаточной степенью объективности оценить результаты обученности
каждого студента.
Основные объекты контроля
Главными объектами контроля на занятиях по языку являются: а) речевые
навыки (уровень языковой компетенции); б) речевые умения (уровень
коммуникативной компетенции); в) знания о стране изучаемого языка и
образе жизни его носителей (социокультурная компетенция).
Рассмотрим объекты контроля в названной последовательности с
ориентацией на обязательный минимум содержания образования
выпускников средней школы по иностранному языку.
Языковая компетенция. Лексический минимум для выпускника средней
школы по иностранному языку составляет 2300 единиц, из них 800 единиц

86
предназначены для продуктивного усвоения. В процессе тестирования
проверяются:
1) умение правильно использовать грамматические формы с учётом
контекста и ситуации;
2) умение использовать структуру простого и сложного предложения в
заданном контексте.
Минимум содержания образования выпускника средней школы включает
проверку произносительной, графической, лексической и грамматической
сторон речи.
Коммуникативная компетенция. В процессе тестирования проверяется
способность пользоваться языком как средством общения в заданных
программой ситуациях.
Аудирование. Объектом проверки является уровень сформированности
навыков и умений при восприятии иноязычного текста на слух. В процессе
тестирования проверяются:
1) умение понимать на слух монологическую речь (тема высказывания, его
основная идея, главная информация, заключённая в каждой смысловой части
высказывания). С этой целью предлагаются тексты объёмом до 800 слов из
социально-бытовой и социально-культурной сфер общения при количестве
незнакомых слов до 3%. Тестовые задания даются в звуковой форме с
выбором одного из вариантов ответа из трёх возможных;
2) умение понимать на слух диалогическую речь (основное содержание
диалога, коммуникативное намерение его участников). Участникам
тестирования даются три текста-диалога и тестовые задания к ним с тремя
вариантами выбора ответа в звучащей форме. Объём каждого текста
составляет 10-12 реплик.
3) владение языковым и речевым материалом, обеспечивающим адекватное
восприятие устного звучащего текста.
Говорение. Объект тестирования - уровень сформированности речевых
навыков и умений, необходимых для устной диалогической и
монологической речи. В процессе тестирования проверяются:
1) необходимые для общения в форме диалогической речи умения понимать
собеседника и определять характер его коммуникативного намерения;
адекватно реагировать на реплику собеседника (дать ответ, выразить
согласие/несогласие); пользоваться нормами языка и речевого этикета,
характерными для диалогической речи;
2) необходимое для общения в форме монологической речи умение
построить связный текст разной коммуникативной направленности
(повествование, описание, сообщение). Для контроля даётся текст в
письменной форме, содержание которого следует передать своими словами в
устной форме, а затем участвовать в беседе по тексту;
3) владение языковым и речевым материалом, необходимым для общения
(лексико-грамматическая правильность речи и её фонетико-интонационное
оформление).

87
Для продуктивного высказывания оцениваются: а) адекватность текста
заданию; б) соответствие количества смысловых единиц текста заданному
объёму содержания; в) полнота раскрытия темы; г) логичность и связность
изложения; д) владение языковым и речевым материалом.
Удовлетворительная оценка за выполнение теста ставится, если испытуемый
набирает не менее 75% от максимально возможных баллов.
Социокультурная компетенция. Предусматривается проверка
приобретённых знаний о стране изучаемого языка и поведении его носителей
в различных ситуациях общения. В состав социокультурной компетенции
входят страноведческая и лингвострановедческая информация.
Лингвострановедческие знания включают сведения о безэквивалентной и
фоновой лексике и способах её передачи на родном языке,
культурологическую составляющую аутентичных текстов, речевой этикет
носителей языка.
Социокультурные знания, навыки и умения проверяются на материале
текстов и в ходе общения с учащимися с использованием тематики устно-
речевого и письменного общения. В содержательном плане, общение
включает следующие темы: страна изучаемого языка, семья, школа, досуг,
спорт, город и его достопримечательности, путешествие, выбор профессии,
природа и экология, достижения культуры, знаменитые люди, национальные
праздники и традиции.

88
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ ПО КУРСУ «МЕТОДИКА
ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ»

Модуль 1. Методика преподавания иностранных языков и перевода как


науки.
1. Цель обучения иностранным языкам в ВУЗе.
2. Связь между целью обучения, задачами, содержанием, методами и
приемами обучения иностранным языкам.
3. Документы, отражающие понимание целей и содержание обучения
иностранным языкам в ВУЗе.
4. Понятие «государственный образовательный стандарт», «учебная
программа», «учебно-методический комплекс».
5. Профиль обучения. Методологические основания для выделения разных
профилей.
6. Комплекс целей обучения иностранным языкам в отечественной и
зарубежной методиках.
7. Общеевропейское понимание иноязычной коммуникативной компетенции.
8. Международные экзамены и сертификаты. Уровни владения языком.
9. Структурные модели построения курса (линейная, концентрическая,
матричная, сюжетная, модульная).
10. Специфика модульного обучения, алгоритм построения учебных
модульных программ.
11. Отличия традиционной системы оценивания студентов и балльно-
рейтинговой системы. С чем связано введение балльно-рейтинговой системы.
12. Формы организации учебного процесса в высшей школе. Отличие
аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы.
13. Интерактивные формы работы. Преимущества их использования на
занятиях по иностранным языкам в ВУЗе.
14. Формы самостоятельной работы студентов: подготовка к практическим
занятиям, выполнение языковых, речевых упражнений, письменное задание
(эссе, сочинение), учебные доклады, выполнение тестовых заданий, ведение
«языкового портфеля», проекты.

Модуль 2. Современные технологии при обучении иностранному языку.


1.Компьютерная программа. Основные требования к современным
компьютерным обучающим программам.
2. Требования, предъявляемые к компьютерным программам для обучения
фонетики.
3. Возможности компьютера при обучении грамматики.
4. Навыки и умения, которые формирует компьютер при обучении лексике
иностранного языка.
5. Основные виды контроля при обучении иностранных языков в ВУЗе.
6. Тестовый контроль знаний по иностранным языкам.
7. Типы тестовой проверки знаний по иностранным языкам.

89
8. Преимущества комплексного тестирования знаний по иностранным
языкам.
9. Основные требования, предъявляемые к комплексные контролирующим
программам.
10. Основные дидактические задачи при обучении иностранным языкам.
11. Виды самостоятельной работы, которые целесообразно использовать
через глобальную сеть Интернет.
12. Дистанционное обучение. Виды дистанционного обучения.
13. Преимущества дистанционного обучения иностранным языкам.

Модуль 3. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции


студентов
1. Роль фонетики в обучении иностранным языкам.
2. Основные особенности обучения произношению.
3. Типология фонетических ошибок, допускаемых учащимися в процессе
изучения иностранных языков. Причины их появления.
4. Особенности интонационного оформления английских предложений.
5. Роль и место фонетической зарядки в планировании занятия по
иностранным языкам в ВУЗе.
6. Основные виды фонетических упражнений.
7. Значимость лексики в овладении иностранным языком.
8. Основные затруднения в усвоении иноязычной лексики.
9. Основные этапы работы над лексикой.
10. Примеры упражнений для формирования лексических навыков.
11. Роль грамматики в обучении. Виды грамматических навыков.
12. Примеры упражнений для формирования грамматических навыков.
13. Определение аудирования как вида речевой деятельности.
14. Основные этапы обучения аудированию.
15. Принципы планирования процесса аудирования в ВУЗе. Трудности
обучения аудированию.
16. Виды заданий при обучении аудированию.
17. Комплекс упражнений с тестовыми заданиями по тексту для аудирования.
18. Определение говорения как вида речевой деятельности. Формы речи, в
которых осуществляется говорение.
19. Виды заданий для стимулирования действий учащихся при обучении
говорению.
20. Комплекс упражнений при обучении диалогической и монологической
речи.
21. Характеристика чтения как вида речевой деятельности. Основные виды
чтения.
22. Связь между обучением домашнему чтению и формированием
коммуникативной компетенции. Роль домашнего чтения в формировании
коммуникативной компетенции учащихся.
23. Структура работы с текстом по домашнему чтению. Виды упражнений по
домашнему чтению.
90
24.Роль занятий по аналитическому чтению в формировании
коммуникативной компетенции учащихся.
25. Характеристика письма как вида речевой деятельности.
26. Содержание и целевая направленность письменных упражнений -
изложение, реферат, сочинение.
27. Приемы и формы контроля в обучении письму и письменной речи.
Примеры текста как одной из форм контроля письменной речи.

91
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ К НЕДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМУ
ЗАЧЕТУ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ
ШКОЛЕ»

1. Государственная стратегия развития высшего образования. Цели и


содержание обучения иностранным языкам в образовательном учреждении
высшего профессионального образования.
2. Общеевропейское понимание иноязычной коммуникативной компетенции.
3. Международные экзамены и сертификаты. Уровни владения языком.
4. Понятие «профиль обучения». Классификация профилей.
5.Основные структурные модели построения курса (линейная,
концентрическая, матричная, сюжетная, модульная).
6. Организационные формы обучения иностранным языкам в высшей школе.
Особенности использования фронтальных, индивидуальных и
интерактивных форм работы на занятиях по иностранным языкам в высшей
школе.
7. Компьютерные программы для обучения фонетике, лексике и грамматике
английского языка.
8. Основные виды контроля при обучении иностранным языкам в ВУЗе.
9. Тестовый контроль знаний по иностранным языкам. Преимущества
компьютерного тестирования знаний по иностранным языкам.
10. Интернет как средство формирования коммуникативной компетенции.
Виды самостоятельной работы студентов с использованием Интернет-
ресурсов.
11. Дистанционное обучение иностранным языкам. Виды дистанционного
обучения. Преимущества дистанционного обучения.
12. Особенности обучения фонетике английского языка. Типология ошибок,
причины их возникновения.
13. Особенности интонационного оформления английских предложений.
14. Роль и место речевой зарядки в планировании занятий по иностранному
языку в ВУЗе. Виды фонетических упражнений.
15. Затруднения учащихся при усвоении иноязычной лексики. Этапы работы
над лексикой.
16. Методика обучения иноязычной лексике.
17. Виды грамматических навыков. Методика обучения грамматике.
18. Характеристика аудирования как вида речевой деятельности. Этапы
обучения аудированию. Основные принципы обучения аудированию.
19. Характеристика говорения как вида речевой деятельности. Формы речи,
при которых осуществляется говорение. Методика обучения говорению.
20. Характеристика чтения как вида речевой деятельности. Виды чтения.
21. Характеристика письма как вида речевой деятельности.
22. Формы контроля в обучении письму и письменной речи.

92
ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ
ПО ДИСЦИПЛИНЕ «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ»
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1. История методики обучения ИЯ.


2. Принципы и методы обучения ИЯ.
3. Виды учебной работы на уроке иностранного языка.
4. Определения «общедидактического» и «методического» принципа
обучения ИЯ
5. Методика использования игровых технологий в обучении ИЯ.
6. Использование творческих видов деятельности в обучении ИЯ.
7. Использование IT технологий при обучении иностранным языком.
8. Лингвострановедческий аспект обучения иностранному языку.
9. Мультимедийные средства в обучении иностранному языку.
10. Использование проектной методики в период ИЯ.
11. Использование аутентичных видеоматериалов в целях повышении
мотивации к изучению иностранному языку.
12. Соизучение языка и культуры в овладении иностранным языком.
13. Формирование профессионально-педагогической компетентности
преподавания ИЯ.
14. Лингвострановедческие реалии как необходимый элемент учебных
материалов на среднем этапе обучения иностранному языку.
15. Аудирование как метод повышения уровня знаний английского языка
на продвинутом этапе.
16. Формирование «вторичной» языковой личности в процессе изучения
иностранной культуре.
17. Методика обучения ИЯ как наука: ее предмет, основные категории и
методы исследования.
18. Этапы становления теории и методики преподавания ИЯ как науки.
19. Связь методики преподавания ИЯ с другими.
20. Содержание обучения ИЯ в разных типах учебных заведений.
21. Психологические основы обучения ИЯ. Виды навыков и речевых
умений в обучении ИЯ.
22. Проблемы ситуативности и коммуникативности в обучении ИЯ.
Учебно-речевые ситуации: компонентный состав, функции, виды,
способы создания.

93
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ИНФОРМАЦИОННОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В
ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ»

1. Алексеев И.С. Введение в переводоведение [Текст]: учебное пособие для


студ. фил. и лингв.фак. высш. учебн. Заведений / И.С. Алексеев. – Спб;
филолог. Ф-т СПбГУ; М: Академия, 2008. – 367 с.
2. Бреус Е.В. Основы теории и практики перевода (русский и английский
язык) [Текст] / Е.В. Бреус. – М.: изд-во УРАО, 2000 г. – 208 с.
3. Гавриленко Н.Н. Обучение переводу в сфере профессиональной
коммуникации [Текст]: монография / Н.Н. Гавриленко. – М.: изд-во РУДН,
2008. – 175 с.
4. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам [Текст] / Н.Д.
Гальскова Н.Д., Н.И. Гез. – Москва: Лингводидактика и методика, 2008. – 176
с.
5. Зайцева В.А. Методика обучения иностранному языку для специальности
«Современные иностранные языки (перевод)» [Текст]: электронный учебно-
методический комплекс / В.А. Зайцева. - Б., 2014. – 110 с.
6. Коммисаров В.Н. Современное переводоведение [Текст]: учебное пособие/
В.Н.Комиссаров. - М.: ЭТС, 2004. – 424 с.
7. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные
образовательные технологии [Текст] / Н.Ф. Коряковцева. - М., 2010. – 174 с.
8. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка[Текст] /:
пособие для студентов пед. Вузов / Р.П. Мильруд. – М., Дрофа, 2007. – 183 с.
9. Никитина А.Д. Курс лекций по дисциплине «Методика обучения
основному иностранному языку» [Текст]: курс лекций / А.Д. Никитина. -
ВлГУ, 2014. – 121 с.
10. Сакаева Л.Р. Методика обучения иностранным языка [Текст]: учебное
пособие / Л.Р. Сакаева, А.Р. Баранова. – Казань, 2016. – 132 с.
11. Семенов А.Л. Основные положения общей теории перевода [Текст]:
учебное пособие / А.Л.Семенов. – М. : РУДН , 2005. – 99 с.
12. Синявская Е. В. Учебник английского языка для 1 курса инженерно-
строительных и автодорожных вузов [Текст]: / Е.В. Синявская. – М.: Высшая
школа,1982. – 264 с. 
13. Скрипникова Т.И. Теоретические основы методики обучения
иностранным языкам [Текст]: сборник лекций / Т.И. Скрипникова. –
Владивосток, 2017. – 142 с.
14. Сысоев П.В. Методика обучения иностранному языку с использованием
новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий [Текст]:
учебно-методическое пособие / П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев. – Ростов н/Д,
М.: Феникс : Глосса-Пресс, 2010. – 201 с.

94
СЛОВАРЬ МЕТОДИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ

1. Автоматизация обучения – внедрение в учебный процесс автоматических


устройств, которым передается часть обучающих функций. А.о. основанная
на применении технических средств обучения и методов управления ими,
направлена на интенсификацию обучения.
2. Аграмматизм (от греч. agrammatos - нечленораздельный). Ошибки в
грамматическом построении речи и в понимании значения грамматических
конструкций, выражающих, например, семантические отношения с помощью
флексий (книга сестры), порядка слов и др.
3. Аккультуризация (от англ. acculturation; лат. ad – к, при + cultura –
образование, развитие). Процесс усвоения личностью, сформировавшейся в
одной культуре, элементов другой культуры; процесс заимствования,
восприятия другой культуры в условиях тесного взаимодействия с ней. А.
может быть, как односторонней, так и двусторонней (билатеральной). А.
имеет большое значение в обучении иностранным языкам.
4. Активизация. 1. Приведение личности или группы, учащихся в состояние
активности в обучении. Различные приемы А. – использование этюдов,
ролевых игр и др. – широко применяются на занятиях для повышения
мотивации обучения и эффективности учебного процесса в целом. 2.
Использование специальных языковых и речевых упражнений с целью
практического усвоения языкового материала учащимися.
5. Активная практика. Подготовка и проведение уроков иностранного языка
студентом, обсуждение уроков и воспитательных мероприятий, проведенных
сокурсниками; одна из форм профессиональной подготовки преподавателей
иностранного языка.
6. Актуализация (от лат. actualis – действительный). Действие, заключающееся
в извлечении усвоенного материала из долговременной или кратковременной
памяти с целью последующего использования его при узнавании,
припоминании, воспоминании или непосредственном воспроизведении. А.
характеризуется различной степенью трудности или легкости в зависимости
от уровня сохранения или забывания извлекаемого материала. А. можно
рассматривать как перевод единицы языка в единицу речи, включение
лексической единицы в контекст, переход от значений языковой единицы к
смыслу.
7. Акцентологические ошибки. Ошибки, связанные с нарушением норм
ударения. Причинами таких ошибок являются: а) такие особенности русского
словесного ударения, как разноместность (способность ударения падать на
любой слог слова и на разные морфемы) и подвижность (способность
ударения перемещаться с одного слога на другой, с одной морфемы на
другую при образовании грамматических форм слова); б) воздействие
диалектов, жаргонов, просторечия. В методической литературе по обучению
русскому языку как иностранному существует мнение о возможности
«снисходительного отношения» к А. о., если такие ошибки не препятствуют
пониманию смысла звучащей речи.
95
8. Алгоритм управления. Регламентированная система учебных действий,
обеспечивающих достижение определенной языковой или речевой цели.
Наиболее доступными для учащихся являются инструкции,
регламентирующие действия, направленные на выполнение заданий
определенного типа (подготовку монологического высказывания, описание
учебной картинки, чтение текста).
9. Аппроксимация (от лат. Approximare – приближаться). Обучение
иноязычному произношению, ограниченное приближением к правильному
произношению и допускающее «снисходительное отношение» к
фонетическим ошибкам, не нарушающим коммуникацию. Однако А. не
должна допускать искажений в речевом потоке звуков, имеющих
смыслоразличительное значение.
10.Асинхронное (от греч. a – не + synchronos – одновременный) обучение.
Формы учебной работы с использованием телекоммуникаций, когда каждый
обучающийся знакомится с учебными материалами или выполняет задания
не одновременно со всеми членами учебной группы, а в удобное для него
время. Обмен сообщениями происходит путем их взаимной пересылки,
например, по электронной почте.
11. Барьеры общения. То же, что коммуникативные барьеры. Личностные
факторы социально-психологического характера, препятствующие
взаимопониманию и социальному взаимодействию, служащие причиной
непонимания, конфликтов или способствующие им. Устраняются путем
психологического тренинга и других форм обучения межличностному
общению. Успешно преодолеваются, например, при освоении языка на
основе психотерапевтического метода обучения некоторых других
интенсивных методов.
12.Билингвальный тип обучения. Один из подходов к преподаванию
иностранных языков, при котором основой обучения является перестройка
речевых механизмов человека и создание механизма переключения с одного
языка на другой. Большое внимание при этом типе обучения уделяется
развитию памяти. Б. т. о. чаще всего применяется при подготовке
переводчиков.
13.Вербальное мышление. Мышление, основой которого являются слова.
Использование в мышлении лексических единиц иностранного языка
достигается в результате систематической практики в иностранном языке.
14. Владение языком. 1. Использование языка лицами, не являющимися либо
являющимися носителями данного языка. 2. Знание неродного языка и
умение им пользоваться в результате изучения языка или участия в общении.
Критерием В. я. является эффективность коммуникации в соответствии с
ситуацией и обстановкой общения. Требования к уровням В. я.
зафиксированы в стандартах образования, описаниях уровней владения
языком и в специальных документах.
15.Деловая игра. Педагогический прием моделирования различных
управленческих и производственных ситуаций, имеющих целью обучение
отдельных личностей и групп принятию решений. На занятиях по языку Д. и.
96
используется при обучении профессиональному общению для создания
различных ситуаций общения и стимулирования учащихся к высказыванию в
рамках заданных ситуаций.
16. Европейский языковой портфель (англ. European Language Portfolio).
Собрание документов, с помощью которых учащийся может представить в
систематизированном виде результаты свои достижений и опыта в изучении
иностранных языков, в том числе и образцы собственной самостоятельной
работы. Такие документы свидетельствуют о достигнутом учащимися уровне
владения языком. Е. я. п. был рекомендован Советом Европы для
использования в обучении иностранным языкам и проходил апробацию в
различных странах в 1998–2000 гг. На его основе были разработаны
национальные варианты языковых портфелей, учитывающие национально-
культурные и учебные традиции.
17.Интуитивные методы обучения. Обучение без объяснения правил на
основе интуитивного, а не сознательного овладения языком путем
подражания речи преподавателя и выполнения имитативных упражнений. К
числу таких методов обучения принято относить следующие: прямой,
натуральный и их современной модификации – аудиовизуальный и аудио-
лингвальный.
18.Кейс-стади (от англ. case-study). Методика ситуативного обучения,
основанная на реальной действительности и реальных проблемах, требующая
от учащегося целесообразного решения в предложенной ситуации. Включает
в себя описание конкретной практической ситуации с постановкой
проблемы, справочную и дополнительную информацию о ситуации,
методические материалы и указания. Развивает умения определять проблему,
рассматривать ее со всех точек зрения, осуществлять поиск недостающей
информации, аргументировать свою точку зрения.
19. Кластерный (от англ. cluster – группа, пучок, скопление) метод. Технология
обучения, получившая широкое применение на занятиях по языку.
Способствует развитию ассоциативного мышления, воображения,
индивидуализирует обучение. В качестве кластера (ключевого слова)
используется то или иное слово, вокруг которого записываются слова,
связанные ассоциативно или тематически с данным словом. Каждое новое
слово образует ядро, вокруг которого создаются новые ассоциативные
цепочки. Используется для активизации знаний учащихся, формирования
самостоятельности, автономности учащихся.
20. Когнитивные стратегии. Ментальные процессы, направленные на
переработку информации в целях обучения. Ориентированы на усвоение,
хранение и извлечение информации из памяти. Лексические стратегии,
входящие в состав коммуникативной компетенции, направлены, например,
на поиск значений слова, визуальных соответствий, подбор и накопление
лексических средств, расширение лексической базы и др.
21.Концентризм. Принцип обучения и система подачи и распределения
лексико-грамматического материала в курсе языка, при котором учебный
материал многократно повторяется с разной степенью глубины содержания
97
на разных ступенях обучения на протяжении учебного курса. Наряду с
концентрическим построением учебного курса программами
предусматривается и его линейное представление в зависимости от цели и
содержания занятий.
22. Коучинг (от англ. coaching). Процесс консультирования учащихся,
направленный на достижение целей в различных областях жизни, в том
числе и в процессе овладения иностранным языком. В методике
преподавания иностранных языков часто осуществляется в условиях
индивидуального обучения под руководством наставника (тьютора).
23. Личностно-ориентированное обучение. Обучение, при котором цели и
содержание обучения, сформулированные в государственном
образовательном стандарте, программах обучения, приобретают для
учащегося личностный смысл, развивают мотивацию к обучению. С другой
стороны, такое обучение позволяет учащемуся в соответствии со своими
индивидуальными способностями и коммуникативными потребностями,
возможностями модифицировать цели и результаты обучения.
24. Межкультурная компетенция. Способность человека существовать в
поликультурном обществе, достигать успешного понимания представителей
других культур и представителей своей культуры. М. к. предполагает умения
адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты,
основываясь на сформированных ценностных ориентирах и оценках своей и
чужой культуры. В ее основе лежат принципы толерантности, плюрализма,
лингвистического многообразия.
25. Метод «учение через обучение». Метод обучения, суть которого состоит в
том, что учащиеся должны самостоятельно овладевать новыми знаниями и
умениями. Занятие служит не для простого сообщения знаний, а для
организации интерактивного общения учащихся, способствует
коллективному принятию решений. Задача учителя состоит в том, чтобы
учащиеся могли активно общаться друг с другом, развивать межличностные
контакты. Важную роль в этом играют различные исследовательские
проекты.
26. Опытное обучение. Один из методов исследования; предусматривает
проведение массового обучения по предложенной исследователями
программе; служит средством внедрения в практику обучения научно
обоснованных рекомендаций. Целью применения метода является массовая
апробация новых приемов и методов обучения, лучших форм организации
учебного процесса, усовершенствования учебно-наглядных пособий и др.
Эксперимент и О. о. – самостоятельные, хотя и очень тесно взаимосвязанные
методы исследования.
27. Прагматический подход. Подход к отбору языкового материала,
исходящий из требований общения на иностранном языке. Для П. п.
характерны такие критерии отбора, как частотность, употребительность в
речи и др.
28. Система дистанционного обучения. Совокупность организационных,
телекоммуникационных, педагогических и научных ресурсов, вовлеченных в
98
создание и практическое осуществление образовательных программ с
использованием технологии дистанционного обучения.
29. Стратегическая компетенция. Способность восполнять в процессе
общения недостаточность знания языка, а также речевого и социального
опыта общения на иностранном языке.
30. Стратегия обучения. Общая концепция обучения, базирующаяся на
определенных лингвистических, психологических и дидактических
принципах и определяющая подход к обучению. Реализуется на занятиях в
виде метода или группы методов обучения.
31. Тандем-метод. Способ самостоятельного изучения иностранного языка
двумя работающими в паре партнерами с разными родными языками. Цель
тандема – овладение языком своего партнера в ситуации реального или
виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны
изучаемого языка, а также получение информации по интересующим
областям знаний. Т.-м. возник в Германии в конце 60-х гг. XX в. в результате
проведения встреч немецкой и французской молодежи. Позднее
сформировались две основные формы работы в рамках метода –
индивидуальная и коллективная, которые могут интегрироваться.
32. Тактика обучения. Система методических приемов, обусловливающих
оптимальный путь овладения учащимися речевой деятельностью как
способом общения на основе учета конкретных учебных факторов.
33. Теория контекстного обучения. Теория обучения, разработанная А. А.
Вербицким (1991, 1999) и предполагающая такую организацию учебного
процесса в высшей школе, при которой в различных формах учебной
деятельности студента проводится последовательное моделирование
будущей профессиональной деятельности, в том числе основных
должностных функций, проблемных ситуаций, задач, педагогической
практики. Все это, а также научная информация, составляет основное
содержание контекстного обучения. Подобная организация обучения
обеспечивает динамическое движение деятельности студента от
деятельности академического типа к учебно- профессиональной и
профессиональной.
34. Упражнения закрытого типа. Вид некоторых тренировочных упражнений,
предусматривающих при их выполнении заполнение пропусков,
восстановление пропущенных слов и грамматических форм, разные виды
трансформации. Такие упражнения часто используются для контроля
сформированности языковых навыков. Они предполагают единственно
верный ответ или способ выполнения задания с преимущественным
вниманием к языковой стороне речи.
35. Упражнения открытого типа. Вид коммуникативных упражнений,
предполагающих возможность использования разных вариантов ответа. При
их выполнении внимание учащихся сосредоточено преимущественно на
содержании высказывания. К У. о. т. относятся: проверка гипотезы,
сопоставление разных точек зрения, оценка события, передача содержания
текста, участие в игровой деятельности и др.
99
36. Уровень обученности. Уровень владения информацией в рамках учебной
программы. Различают несколько У. о.: общее представление об объекте
(знакомство), воспроизведение по памяти полученной информации
(понимание), умение практически применять информацию, способность
свободно решать любые задачи с использованием приобретенных знаний,
навыков и умений. У. о. свидетельствует об уровне компетенции обучаемого.
Применительно к обучению иностранным языкам принято говорить о
нескольких У. о.: элементарном (survival level), базовом (waуstage level),
пороговом (threshold level), промежуточном (intermediate level), продвинутом
(advanced level), сверхпродвинутом (proficiency level), профессиональном
(professional level), уровне носителя языка (masterу level). Требования к
отдельным уровням владения языком зафиксированы в государственных
образовательных стандартах.
37. Устная основа обучения. Методический принцип обучения,
предусматривающий устное введение единиц языка и проведение речевой
практики в устной форме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций
общения. Реализация этого принципа должна определяться целями обучения,
возрастом учащихся и их индивидуально-психологическими особенностями.
У. о. о. является ведущим принципом обучения у сторонников прямых
методов обучения, утверждающих, что язык – это и есть устная речь,
поэтому У. о. о. определяет весь ход обучения и овладения языком.
38. Функции языка. Использование потенциальных свойств языка для разных
целей. Фундаментальными являются коммуникативная Ф. я. и функция
способа выражения мысли. В коммуникативной Ф. я. различают: 1) функцию
общения – как основную Ф. я., одну из сторон коммуникативной функции,
заключающуюся во взаимном обмене высказываниями членов языкового
коллектива; 2) функцию сообщения – как одну из сторон коммуникативной
функции, заключающуюся в передаче некоторого содержания; 3) функцию
воздействия, реализацией которой являются: а) волюнтативная функция –
выражение волеизъявления говорящего, б) экс-прессивная функция –
придание высказыванию выразительности, в) эмотивная функция –
выражение чувств, эмоций.
39. Функционально-смысловые типы речи. 1. Коммуникативно
обусловленные типизированные разновидности монологической речи, к
числу которых относятся описание, повествование, рассуждение. 2. Типы
монологической речи, различающиеся по своим функциям. Ф.-с. т. р.
используются при обучения языку, при проведении тестового контроля.
Правильное их использование является одной из характеристик уровня
владения иностранным языком. Выделяют следующие Ф.-с. т. р.: описание,
повествование, рассуждение.
40. Функциональный подход. Способ представления языкового материала и
формирования речевых навыков и умений на занятиях, при котором
содержание высказывания первично и определяет характер представления
лексико-грамматического материала. Основной характеристикой такого
подхода является использование речевых функций и понятий, с помощью
100
которых осуществляется коммуникация и реализуются речевые интенции
обучаемых. В отличие от формального (структурного) подхода, в
соответствии с которым изложение лексико-грамматического материала в
виде моделей предложения воспроизводит последовательность подачи
материала формальных грамматик, при функциональном подходе материал
дается в соответствии с коммуникативными функциями (просьба,
предложение, несогласие и др.), отражающими коммуникативное намерение
говорящего, и в этой связи вводятся языковые структуры, с помощью
которых данные функции могут быть реализованы в процессе общения.
41. Частная методика обучения ИЯ. Методика, исследующая закономерности,
принципы, основы построения процесса обучения конкретному языку в
конкретных условиях его преподавания (в средней школе, вузе, на языковых
курсах и др.), а также специфических трудностей обучения, обусловленных
особенностями того или иного языка.
42. Чувство языка. Феномен интуитивного владения языком, проявляющийся в
понимании и использовании идиоматических, лексических, стилистических и
пр. конструкций языка. Представляет собой обобщение на уровне первичной
генерализации без предварительного сознательного вычленения элементов,
входящих в это обобщение. Формируется в результате стихийного овладения
речью и базовыми когнитивными операциями. Проявляется в интуитивно-
чувственном отражении языковых связей и отношений, а не путем, как
правило, логических умозаключений. Ч. я. обеспечивает контроль и оценку
правильности и привычности языковых конструкций.
43. Элективный курс. Учебник или учебное пособие, который является
дополнительным к основному учебнику. Например, элективными курсами
являются дополнительные учебные пособия к федеральным учебным курсам
по иностранным языкам. Э. к. может быть посвящен определенной
страноведческой теме, искусству, литературе, особенностям того или иного
региона, жизни выдающихся людей.
44. Единица обучения. Минимальная структурная единица методической
организации учебного материала, используемого в учебном процессе. Э. е. о.
обычно считается упражнение. В отличие от урока упражнение не может
дробиться на меньшие по объему единицы, что и позволяет говорить об
упражнении как об Э. е. о.
45.Этапы организации обучения ИЯ. Традиционные этапы организации
процесса обучения языку: восприятие материала, понимание, выполнение
упражнений и заданий, закрепление, повторение, речевая практика и
применение.
46. Этапы формирования навыка. Отрезки времени, отличающиеся друг от
друга по своим задачам и способу учения. Как правило, различают три этапа:
ознакомление, тренировку и практику. Эти этапы иногда соответственно
называют ориентировочно-подготовительным, стереотипизирующе-
ситуативным, варьирующе-ситуативным.
47. Язык для специальных целей. (англ. language for special purposes).
Принятое в современной лингвистике и лингводидактике обозначение
101
функциональной разновидности литературного языка, обслуживающего
профессиональное общение. Нередко Я. д. с. ц. называют языком профессии,
владение им считается явлением вторичного порядка, так как его носители
должны владеть прежде всего национальным литературным языком.
48. Языковая компетенция. То же, что лингвистическая компетенция.
Владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемном,
морфемном, лексическом, синтаксическом. Учащийся обладает Я. к., если он
имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой
системой на практике. На качество Я. к. в изучаемом языке влияет не только
степень владения им, но и уровень компетенции учащихся в родном языке.
49. Языковая модель. Языковое образование, состоящее из постоянных
элементов, объединенных закономерной связью, которые могут быть
выражены символами.
50. Языково образование. Процесс и система организации обучения
государственному, родному и иностранным языкам. Задачей Я. о. является, в
частности, развитие многоязычия и поддержка языкового многообразия в
обществе. Ведущей тенденцией современного языкового образования
является поликультурность, языковой плюрализм, диалог культур.

102