О.Г. КАВЕРИНА
А.С. МЕНЖУЛИНА
Донецк 2019
1
УДК 378.147: [81`243+81`253] (075.08)
ББК 74.58: 81.2+81.2 – 7.я 7к12
Рецензенты:
Соснина Л.В., доктор филологических наук, профессор кафедры
английского языка ГОУ ВПО «Донецкий национальный технический
университет»;
Ягупова Л.Н., доктор филологических наук, профессор кафедры
германской филологии ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет»
2
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ ………………………………………………………………...5
Введение…………………………………………………………………………..7
4
ПРЕДИСЛОВИЕ
5
компетентностей; квалификационные требования, предъявляемые к учителю
иностранного языка;
6
Введение
7
В конспект лекций вошли примерные вопросы для подготовки к
дифференцированному зачету по методике, тестовые вопросы для проверки
остаточных знаний студентов, вопросы для самоконтроля. Предлагается
перечень вопросов для обсуждения на практических занятиях. Поскольку в
теоретическом и практическом развитии методики немаловажную роль
играет система понятий и терминов, авторы сочли возможным включить
далеко неполный понятийный словарь терминов, необходимый для более
полного и четкого понимания содержания предмета.
Данный конспект лекций может представлять интерес для учителей
школ, преподавателей вузов, методистов и всех тех, кто интересуется
проблемами методики преподавания иностранного языка.
8
РАЗДЕЛ 1. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ЕВРОПЕЙСКОМ
ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ И ПРАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В
ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
9
Методика обучения иностранным языкам теоретически обосновывает,
экспериментально проверяет и практически реализует модель(систему)
обучения языку. В рамках данной модели обучающий
(учитель/преподаватель) и обучающийся (учащийся/студент) в
процессе совместной деятельности должны получить положительный
эффект в достижении желаемого результата. Методику интересуют, во-
первых, общие положения относительно процесса передачи иноязычных
знаний, навыков и умений; во-вторых, специфические положения, связанные
с обучением конкретному языку и конкретными условиями обучения
(частная методика).
Любая методика есть научная дисциплина, имеющая предметом своего
исследования процесс обучения определенному учебному предмету и
преследующая цели выявления закономерностей этого процесса, обуслов-
ленного спецификой содержания определенной области научного знания,
включаемого в учебный процесс. В методике преподавания иностранных
языков мы не имеем дело с самой наукой о языке и о научном знании этих
языков. В рамках данной науки важным является приобщение учащегося к
определенному социальному явлению независимо от знания законов этого
явления.
Методика обучения иностранным языкам старше по возрасту, нежели
лингводидактика. Становление методики как науки совершалось в течение
целого ряда десятилетий. На протяжении этого периода наиболее
дискуссионным являлся вопрос о статусе этой научной дисциплины. Так,
Л.В. Щерба отмечал, что методика есть прикладное языкознание, а Б. В.
Беляев признавал за методикой статус прикладной психологии. И. В.
Рахманов также считал, что методика не обладает собственными
закономерностями, а заимствует их у смежных с нею дисциплин, что ставит
под сомнение ее самостоятельный научный статус.
Исходной и первичной в обучении иностранным языкам (впрочем, как
любому учебному предмету) является цель, которая детерминирует все
остальные составляющие. Однако доминирование того или иного аспекта
при определении предмета исследования методики искажает сущность
данной научной области. Этим и можно объяснить, в частности, что
«интерес» исключительно (или преимущественно) к содержательному
аспекту обучения иностранным языкам давал основание считать методику
прикладной наукой, а доминирование вопросов, связанных с
психологическими особенностями субъектов образовательного процесса
(психологией их взаимодействия, усвоения содержания обучения и др.),
самым естественным образом заставляло тесно увязывать методику с
психологией. Но особенность методики как науки и специфика ее предметно-
объектной области и состоят в том, что все представленные на схеме
вопросы, имея равноправный и в то же время автономный характер, должны
решаться во взаимосвязи и взаимокорреляции. Именно это позволит
построить адекватную модель обучения иностранному языку.
10
С начала 1950-х годов особое влияние в лингвистике приобрела идея
системности, определившая на долгие десятилетия «уровневую» модель
обучения, «один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в
котором доминирует структурно-системная ее составляющая» (там же, с. 50).
Поэтому вплоть до 1960-х годов в методике обучения иностранным языкам
уделялось основное внимание вопросам усвоения языкового материала, не-
смотря на то что в качестве практических задач обучения предмету
декларировалось овладение учащимися иностранным языком как средством
устного и письменного общения (см.: Салистра И.Д., 1958, с. 17).
В языкознании наряду с изучением системы языка все более
последовательно развиваются исследования речи, понимаемой как
реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации. Лингвисты
проводят жесткое разграничение между языковой компетенцией и
употреблением языка. В свою очередь, методика обращается к проблеме не
только усвоения языковых средств и правил их использования в речи, но и
автоматизированного их использования в актах коммуникации, т.е. к
проблеме обучения речевой деятельности (Методика обучения иностранным
языкам..., 1982, с. 23). Все более последовательно выдвигается идея о том,
что методика обучения иностранным языкам должна базироваться на
рассмотрении лингвистами языка не как принципиально изолированной
системы, а как средства человеческого общения (см.: Обрехт Д., 1976; Оллер-
младший Д., 1976; и др.).
С начала XX столетья в лингвистике произошел поворот к
социальному и функциональному аспектам анализа языка. Это значит, что в
сферу интересов лингвистов вошел анализ механизма использования языка
для достижения многочисленных целей, возникающих в ходе социального
взаимодействия. В этот период лингвистические исследования получают все
более ярко выраженную прагматическую направленность, при этом основной
задачей научных изысканий является изучение не устройства языка, а его
функционирования. Обращение к конкретным случаям употребления языка с
учетом многочисленных факторов (как языковых, так и неязыковых),
влияющих на ход языкового обмена, и анализ речевых высказываний с
учетом этих факторов позволили установить характер функционально-
детерминированных изменений, придающих индивидуальность
высказываниям в различных ситуациях общения. Новую парадигму анализа
речевого общения образуют прежде всего теория речевой деятельности и
теория речевых актов. Данная парадигма, связанная в первую очередь с
психолингвистическими представлениями о формировании языковой
способности, производстве и восприятии речи, и речевом общении, сделала
реальным решение проблемы общности коммуникативных средств и знаний
о реальной действительности у коммуникантов. Это обусловило выдвижение
на методическую авансцену такого феномена, как коммуникативная
компетенция.
Понятие коммуникативной компетенции или способности к речевому
общению в значительной мере обогащается данными деятельностных теорий
11
(теория речевых актов, область дискурсивного анализа). В соответствии с
ними процесс общения трактуется не только как передача и прием
информации, но и регулирование отношений между партнерами. Тем самым
вносятся различия между содержательными аспектами общения и
проблемами взаимодействия (отношений), т.е. устанавливается
метакоммуникативный характер общения. На содержательном уровне
существенную роль играет информационный поток, на уровне отношений -
социальные (паралингвистические и экстралингвистические) факторы.
Ярко выраженная прагматическая направленность лингвистических
исследований проявилась как в общей концептуальной позиции методики как
науки, так и в технологии обучения иностранным языкам. Методические
подходы приобрели ярко выраженный коммуникативный характер. Это
обусловило радикальный поворот к естественной коммуникации в процессе
обучения языку, нацеленность данного процесса на формирование
коммуникативной компетенции, а позднее - и способности к общению на
изучаемом языке, осуществляемому с учетом ситуативных и личностных
факторов, детерминирующих специфику иноязычного речевого поведения.
Таким образом, методисты, стоящие на позициях коммуникативного
подхода, вслед за лингвистами стремятся опереться на социальные и функ-
циональные аспекты использования языка в конкретных ситуациях речевого
общения.
Методической наукой накоплен богатый арсенал эффективных
приемов обучения, нацеленных не только на формирование у учащихся
умений практически пользоваться изучаемым языком, но и на общее
развитие и образование обучающихся.
Современная методическая наука проявляет все больший интерес к
экстралингвистическим условиям и обстоятельствам иноязычного общения,
к личности участвующих в нем субъектов, их знаниям о мире. Это
обусловливает культуроведческую направленность современной методики
обучения иностранным языкам, выбирающей в качестве своего объекта
языковую личность, «которая реализует нужные лексико-грамматические
конструкции, соответствующие нормам речевой деятельности индивида иной
языковой общности и иной национальной картины мира» (Митрофанова
О.Д., 1999, с. 360, 361). Именно поэтому учебный процесс по иностранному
языку должен быть представлен как процесс передачи лингвокультурного
опыта (в основе этого опыта лежат отношение учащегося к себе, миру и опыт
творческой деятельности в ходе овладения иностранным языком и чужой
культурой), который в идеале должен приводить к расширенному
воспроизводству этого опыта.
Таким образом, отношение между лингводидактикой и методикой
обучения иностранным языкам не есть отношение между теорией и
практикой. Лингводидактика на широкой междисциплинарной основе
формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования
механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их
формирования в учебных условиях. В свою очередь, методика берет на
12
вооружение лингводидактические положения, «препарирует» их с точки
зрения педагогических законов и реализует в конкретных учебниках,
системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе.
Методическая наука, имеющая комплексный характер, призвана
ответить на вопрос: что необходимо делать, чтобы человек, изучающий
иностранный язык, мог его усвоить? Лингводидакта интересуют основные
закономерности процесса овладения иностранными языками, в том числе в
условиях обучения; методиста - какие шаги необходимо предпринять, чтобы
процесс обучения был адекватен выявленным закономерностям и условиям
преподавания и изучения языка.
Знание методических закономерностей обучения иностранному языку
составляет основу профессионального мастерства (точнее, профессионально-
методического мастерства) учителя. Это значит, что учитель может достичь
качественных результатов в своей профессиональной деятельности, если он
«грамотен» в вопросах теории и методики обучения иностранным языкам и
хорошо знает, как следует обучать иностранному языку в конкретных
учебных условиях. Незнание теоретических и прикладных основ обучения
предмету ставит учителя в условия, когда он вынужден идти путем проб и
ошибок и выбирать нередко не самый короткий и эффективный путь к
планируемому в своей работе результату. Но следует также иметь в виду, что
одного знания недостаточно. Важно также умение и, что особенно значимо,
желание рационально и эффективно использовать эти знания на практике,
преобразовывать освоенные приемы и способы работы, сформированные на
базе этих знаний, и переносить их в новые условия обучения.
13
этому предмету должно осуществляться с ориентацией на
общеобразовательный контекст. Методическая составляющая понятия «цель
обучения иностранным языкам» заставляет при ее формулировании
обращаться к основным положениям лингводидактики и методики обучения
иностранным языкам.
Разноаспектная детерминированность целей обучения иностранным
языкам дает основание считать, что данная категория есть некое
промежуточное звено между социальным и методическим. С одной стороны,
цель обусловлена объективными нуждами общества и государства, выражая
их социальный заказ, с другой - она сама детерминирует всю систему
языкового образования, определяя ее содержание, организацию и результаты.
В основе обучения иностранным языкам как явления социального
лежит социальная деятельность людей, их отношения и взаимодействия.
Следовательно, исходную точку анализа целевых аспектов языкового
образования составляет группа так называемых социальных факторов, т. е.
социально-экономические, политические и социально-педагогические
факторы. Действие этих факторов проявляется, прежде всего, в отношении
общества к иностранным языкам вообще и к людям, владеющим двумя или
несколькими неродными (в том числе иностранными) языками, в частности,
а также в тех требованиях, которые общество предъявляет к уровню и
качеству языкового образования своих граждан на конкретном этапе своего
социально-экономического развития. Именно в этом и проявляется сущность
языкового образования как ценности, результата и процесса.
Совокупность социальных факторов обусловливает социальный заказ
общества и государства по отношению к языковому образованию. Влияние
социального заказа на формулировку цели проявляется как в области
воспитательной функции учебного предмета, так и в сфере практических
задач, решаемых в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку.
Так, например, если в конце 1940-х - начале 1950-х годов перед обучением
иностранному языку в школе ставилась преимущественно рецептивная цель -
научить читать и понимать оригинальную литературу на изучаемом языке, то
в области устной речи решалась более скромная задача - заложить лишь ее
основы. В настоящее время в связи с расширением межкультурных
контактов и обменов, усилением процессов глобализации во всех сферах
жизни современного общества современные образовательные программы по
иностранному языку предусматривают развитие у учащихся всех видов
речевой деятельности. Но особенно большие перемены произошли в области
целевых установок по отношению к письму. Данный вид речевой
деятельности долгое время выполнял в общеобразовательной школе роль
Золушки, выступая лишь в качестве средства обучения другим видам
речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования. В связи с широким
внедрением в повседневную и профессиональную жизнь человека новых
средств информационных технологий и необходимостью использовать их, в
том числе как средство переписки, обмена письменной информацией, письмо
стало самостоятельной практической целью обучения иностранным языкам.
14
Социальный запрос по отношению к языковому образованию и течение
целого ряда десятилетий изменялся, его основной смысл сводился всегда к
практическому овладению школьниками иностранными языками. Правда,
само понятие «практическое владение иностранными языками» уточнялось
по мере развития методики и смежных с нею наук (именно в этом и
заключается «методический» смысл такого феномена, как цель обучения
иностранным языкам). Например, в 1960-1970-е годы под практическими
целями обучения предмету понималось «овладение речью в определенных
рамках» или «формирование умений и навыков понимания мыслей других
людей (в устной и письменной формах) и выражения своих мыслей (также в
устной и письменной формах)». В 1970-е годы практическое владение
иностранным языком понималось как «развитие речевых умений по всем
видам речевой деятельности» или формирование «основ речевой
деятельности на изучаемом языке», а позднее, в 1980-е годы, - как «обучение
общению на иностранном языке в единстве всех его функций:
познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной».
В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует
понимать, как формирование личности учащегося, способной и желающей
участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на
межкультурном уровне. Речь идет о становлении у учащегося
основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых, как
было показано ранее, составляет сложное интегративное целое, выходящее
не только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию.
Сложность и многоаспектность стратегической цели обучения
иностранным языкам - формирования у учащихся основных черт вторичной
языковой личности, делающих их способными к адекватному социальному
взаимодействию в ситуациях межкультурного общения, - диктуют
необходимость рассматривать ее как совокупность трех взаимосвязанных и
взаимообусловленных аспектов: прагматического, педагогического и
когнитивного. Успешная реализация этой цели возможна только при
сбалансированности трех названных выше ее аспектов. Излишняя
гиперболизация или недооценка того или иного из них приводит к
отрицательным последствиям и уводит в сторону от стратегических задач
обучения учебному предмету.
Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с
формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми
позволяет им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны
изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в
ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность
таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию
учащихся. Концепция коммуникативной компетенции стала результатом
осуществляемой с 1970-х годов попытки провести грань между
когнитивными (академическими) и базовыми межличностными
коммуникативными умениями человека. Эта концепция в дальнейшем
вылилась в развитие различных моделей данной компетенции. Одной из
15
наиболее часто цитируемых является модель Ван Эка. В качестве ее
структурных компонентов вычленяются лингвистическая,
социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и
социальная субкомпетенции.
Лингвистическая компетенция является одним из основных
компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет
способность человека правильно конструировать грамматические формы и
синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного
языка. Социолингвистическая компетенция предполагает умение
осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового
выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т. е. ситуации
общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям
партнеров по общению. Что касается дискурсивной компетенции, то ее
содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и
тактику общения для конструирования и интерпретации связных
текстов. Социокультурная субкомпетенция заключается в овладении
учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и
умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой
спецификой. И наконец, последние субкомпетенции, а именно социальная
и стратегическая. Если первая из них проявляется в умении учащегося
ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое
практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его, то
в основе стратегической компетенции лежат умения компенсировать
недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в
иноязычной среде.
Таким образом, коммуникативная компетенция обладает внутренней
структурой, предполагающей иерархические отношения между
составляющими ее компонентами. Например, социокультурная компетенция
настолько тесно связана с лингвистической компетенцией, что может
оказаться «невостребованным инструментом» в том случае, если
коммуниканты не обладают знаниями о системе языка и навыками
оперирования этими знаниями. Как отмечают эксперты Совета Европы
(Common European Framework of Reference, 1993, Draft 1), составляющие
коммуникативной компетенции соотносятся между собой не полностью.
Можно достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь
на начальном уровне владения лингвистическими знаниями, и, наоборот,
знания языковой системы не предполагают сформированности
социокультурной компетенции.
Анализ имеющихся в лингвистике и лингводидактике моделей
коммуникативной компетенции не дает основание судить об общности
подходов ученых к количеству выделяемых в ней структурных компонентов
или субкомпетенций. Однако, несмотря на это, можно выявить общую
совокупность ее составляющих, а именно:
1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми
средствами общения;
16
2) сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков
умения понимать и порождать иноязычные высказывания (различные типы
дискурсов), комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с
конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным
намерением;
3) знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также
навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с
носителями этого языка в соответствии с этой спецификой и нормами,
регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингво- и
этнокультурном сообществе;
4) умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для
компенсации пробелов в знании языка.
Все вышеперечисленное должно обеспечить учащихся
общеобразовательной школы в соответствии с их реальными потребностями
и интересами:
а) в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с
партнером по общению, сообщать и запрашивать информацию различного
объема и характера, логично и последовательно высказываться, и адекватно
реагировать на высказывания партнера по общению, интерпретировать и
обобщать информацию, выражая при этом свое отношение к предмету
общения (теме, проблеме и др.), используя аргументацию и эмоционально-
оценочные суждения;
б) использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего
и/или письменного текста (понимание основного содержания, понимание
полного содержания и поиск необходимой/интересующей информации) и
интерпретировать (творчески перерабатывать) полученную информацию.
Овладение учащимся указанной совокупностью знаний, навыков и
умений в условиях общеобразовательной школы ограничено в силу
недостаточного количества часов, отводимых на изучение иностранного
языка. Данное ограничение делает необходимым определение уровня
владения иностранным языком, релевантного для различных условий
обучения.
Как показывают исследования в области лингводидактики, под
уровнем владения языком следует понимать определенную степень развития
коммуникативной способности индивида с точки зрения эффективности
процесса межкультурного взаимодействия с инофонами, т. е. с
представителями иного лингвосоциума. В отечественной науке имеются
попытки описать уровни владения неродными языками (А.А.Леонтьев, И. Л.
Бим, Т. В. Маркова и др.), но в целом их вряд ли можно считать успешными.
Можно говорить лишь о стандартах среднего и высшего языкового
образования. К сожалению, эти описания находятся в разных плоскостях и
свидетельствуют нередко не об уровне владения языком, а только об уровне
языкового образования.
В отечественной и зарубежной науке для описания уровней владения
неродными языками используются как экспертные, так и количественные
17
методы. Экспертные методы сводятся к тому, что эксперт или группа
экспертов пытаются описать уровни исходя из своих профессиональных
представлений и опыта. При количественных методах шкалы уровней и их
содержательная наполняемость уточняются на основании информации,
получаемой от референтных групп. Количественные методы подразумевают
также статистическую обработку информации по отбору дескрипторов, т. е.
содержательных параметров, характеризующих каждый уровень. Система
уровней владения современными неродными языками, разработанная, в
частности, учеными Совета Европы и уточненная для российской специфики
условий обучения, в полной мере отражает адекватное сочетание всех
упомянутых выше методов их отбора и описания. Это дает основание
остановиться на характеристике данной системы более подробно.
Общеевропейская система предполагает шесть взаимосвязанных и
взаимообусловленных уровней владения неродными языками: Breakthrough
(уровень выживания), Waystage (допороговый уровень), Threshold
(пороговый уровень), Vantage (пороговый продвинутый уровень),
Effectiveness (высокий уровень), Mastery (уровень владения языком в
совершенстве).
Каждый из представленных ниже уровней, как видно по их описанию,
характеризуется:
· различной степенью сформированности коммуникативных умений;
характером, степенью сложности ситуаций, в которых эти умения могут быть
реализованы; различной степенью развития способности адаптироваться к
новизне речевых ситуаций;
· вариативностью целей и способов речевого общения, уместностью
использования языковых и речевых средств;
· различным качеством порождаемого/воспринимаемого речевого
высказывания с точки зрения новизны, степени сложности, объема, наличия
и реализации собственного коммуникативного намерения, языковых
трудностей и разнообразия используемых языковых средств;
· нормативностью языкового оформления текста в плане правильности и
уместности использования языковых средств, точности
передаваемой/понимаемой информации, а также соответствия используемых
языковых средств конкретным ситуациям общения;
· беглостью речи, которая проявляется в скорости выполнения
коммуникативной задачи в конкретной ситуации, а также
уверенности/неуверенности в использовании языковых средств,
отсутствии/наличии неоправданных пауз и повторов в процессе речевого
общения;
· степенью самостоятельности/свободы в ходе речевых контактов, которая
выражается в инициативности говорящего/слушающего, в отсутствии
необходимости дополнительной помощи со стороны партнера по общению,
справочных материалов и/или других средств.
Совершенно очевидно, что определение границ между уровнями (как,
собственно, всей системы уровней) всегда субъективно.
18
Основным предметом исследования методики обучения иностранным
языкам выступают «все идеальные подсистемы внутри учебного предмета,
т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и
методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и
взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся
системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой
учебным предметом».
В отличие от лингводидактов, которые исследуют объективные за-
коны построения процесса овладения учащимся языком в учебных условиях,
методисты «интересуются»:
а) научным обоснованием целей, содержания и методов обучения
иностранным языкам;
б) разработкой наиболее эффективных средств, приемов, форм и способов
обучения иностранным языкам, ведущих к достижению в учебном процессе
искомых результатов.
Методика обучения иностранным языкам теоретически обосновывает,
экспериментально проверяет и практически реализует модель (систему)
обучения языку. В рамках данной модели обучающий
(учитель/преподаватель) и обучающийся (учащийся/студент) в
процессе совместной деятельности должны получить положительный
эффект в достижении желаемого результата. Методику интересуют, во-
первых, общие положения относительно процесса передачи иноязычных
знаний, навыков и умений; во-вторых, специфические положения, связанные
с обучением конкретному языку и конкретными условиями обучения
(частная методика).
Любая методика есть научная дисциплина, имеющая предметом своего
исследования процесс обучения определенному учебному предмету и
преследующая цели выявления закономерностей этого процесса, обуслов-
ленного спецификой содержания определенной области научного знания,
включаемого в учебный процесс. В методике преподавания иностранных
языков мы не имеем дело с самой наукой о языке и о научном знании этих
языков. В рамках данной науки важным является приобщение учащегося к
определенному социальному явлению независимо от знания законов этого
явления.
Методика обучения иностранным языкам старше по возрасту, нежели
лингводидактика. Становление методики как науки совершалось в течение
целого ряда десятилетий. На протяжении этого периода наиболее
дискуссионным являлся вопрос о статусе этой научной дисциплины. Так,
Л. В. Щерба отмечал, что методика есть прикладное языкознание, а
Б. В. Беляев признавал за методикой статус прикладной психологии.
И. В. Рахманов также считал, что методика не обладает собственными
закономерностями, а заимствует их у смежных с нею дисциплин, что ставит
под сомнение ее самостоятельный научный статус.
Исходной и первичной в обучении иностранным языкам (впрочем, как
любому учебному предмету) является цель, которая детерминирует все
19
остальные составляющие. Однако доминирование того или иного аспекта
при определении предмета исследования методики искажает сущность
данной научной области. Этим и можно объяснить, в частности, что
«интерес» исключительно (или преимущественно) к содержательному
аспекту обучения иностранным языкам давал основание считать методику
прикладной наукой, а доминирование вопросов, связанных с
психологическими особенностями субъектов образовательного процесса
(психологией их взаимодействия, усвоения содержания обучения и др.),
самым естественным образом заставляло тесно увязывать методику с
психологией. Но особенность методики как науки и специфика ее предметно-
объектной области и состоят в том, что все представленные на схеме
вопросы, имея равноправный и в то же время автономный характер, должны
решаться во взаимосвязи и взаимокорреляции. Именно это позволит
построить адекватную модель обучения иностранному языку.
С начала 1950-х годов особое влияние в лингвистике приобрела идея
системности, определившая на долгие десятилетия «уровневую» модель
обучения, «один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в
котором доминирует структурно-системная ее составляющая». Поэтому
вплоть до 1960-х годов в методике обучения иностранным языкам уделялось
основное внимание вопросам усвоения языкового материала, несмотря на то,
что в качестве практических задач обучения предмету декларировалось
овладение учащимися иностранным языком как средством устного и
письменного общения.
В языкознании наряду с изучением системы языка все более
последовательно развиваются исследования речи, понимаемой как
реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации. Лингвисты
проводят жесткое разграничение между языковой компетенцией и
употреблением языка. В свою очередь, методика обращается к проблеме не
только усвоения языковых средств и правил их использования в речи, но и
автоматизированного их использования в актах коммуникации, т.е. к
проблеме обучения речевой деятельности. Все более последовательно вы-
двигается идея о том, что методика обучения иностранным языкам должна
базироваться на рассмотрении лингвистами языка не как принципиально
изолированной системы, а как средства человеческого общения.
С начала XX столетья в лингвистике произошел поворот к
социальному и функциональному аспектам анализа языка. Это значит, что в
сферу интересов лингвистов вошел анализ механизма использования языка
для достижения многочисленных целей, возникающих в ходе социального
взаимодействия. В этот период лингвистические исследования получают все
более ярко выраженную прагматическую направленность, при этом основной
задачей научных изысканий является изучение не устройства языка, а его
функционирования. Обращение к конкретным случаям употребления языка с
учетом многочисленных факторов (как языковых, так и неязыковых),
влияющих на ход языкового обмена, и анализ речевых высказываний с
учетом этих факторов позволили установить характер функционально-
20
детерминированных изменений, придающих индивидуальность
высказываниям в различных ситуациях общения. Новую парадигму анализа
речевого общения образуют, прежде всего, теория речевой деятельности и
теория речевых актов. Данная парадигма, связанная в первую очередь с
психолингвистическими представлениями о формировании языковой
способности, производстве и восприятии речи, и речевом общении, сделала
реальным решение проблемы общности коммуникативных средств и знаний
о реальной действительности у коммуникантов. Это обусловило выдвижение
на методическую авансцену такого феномена, как коммуникативная
компетенция.
Понятие коммуникативной компетенции или способности к речевому
общению в значительной мере обогащается данными деятельностных теорий
(теория речевых актов, область дискурсивного анализа). В соответствии с
ними процесс общения трактуется не только как передача и прием
информации, но и регулирование отношений между партнерами. Тем самым
вносятся различия между содержательными аспектами общения и
проблемами взаимодействия (отношений), т.е. устанавливается
метакоммуникативный характер общения. На содержательном уровне
существенную роль играет информационный поток, на уровне отношений -
социальные (паралингвистические и экстралингвистические) факторы.
Ярко выраженная прагматическая направленность лингвистических
исследований проявилась как в общей концептуальной позиции методики как
науки, так и в технологии обучения иностранным языкам. Методические
подходы приобрели ярко выраженный коммуникативный характер. Это
обусловило радикальный поворот к естественной коммуникации в процессе
обучения языку, нацеленность данного процесса на формирование
коммуникативной компетенции, а позднее - и способности к общению на
изучаемом языке, осуществляемому с учетом ситуативных и личностных
факторов, детерминирующих специфику иноязычного речевого поведения.
Таким образом, методисты, стоящие на позициях коммуникативного
подхода, вслед за лингвистами стремятся опереться на социальные и функ-
циональные аспекты использования языка в конкретных ситуациях речевого
общения.
Методической наукой накоплен богатый арсенал эффективных
приемов обучения, нацеленных не только на формирование у учащихся
умений практически пользоваться изучаемым языком, но и на общее
развитие и образование обучающихся.
Современная методическая наука проявляет все больший интерес к
экстралингвистическим условиям и обстоятельствам иноязычного общения,
к личности участвующих в нем субъектов, их знаниям о мире. Это
обусловливает культуроведческую направленность современной методики
обучения иностранным языкам, выбирающей в качестве своего объекта
языковую личность, «которая реализует нужные лексико-грамматические
конструкции, соответствующие нормам речевой деятельности индивида иной
языковой общности и иной национальной картины мира». Именно поэтому
21
учебный процесс по иностранному языку должен быть представлен как
процесс передачи лингвокультурного опыта (в основе этого опыта лежат
отношение учащегося к себе, миру и опыт творческой деятельности в ходе
овладения иностранным языком и чужой культурой), который в идеале
должен приводить к расширенному воспроизводству этого опыта.
Таким образом, отношение между лингводидактикой и методикой
обучения иностранным языкам не есть отношение между теорией и
практикой. Лингводидактика на широкой междисциплинарной основе
формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования
механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их
формирования в учебных условиях. В свою очередь, методика берет на
вооружение лингводидактические положения, «препарирует» их с точки
зрения педагогических законов и реализует в конкретных учебниках,
системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе.
Знание методических закономерностей обучения иностранному языку
составляет основу профессионального мастерства (точнее, профессионально-
методического мастерства) учителя. Это значит, что учитель может достичь
качественных результатов в своей профессиональной деятельности, если он
«грамотен» в вопросах теории и методики обучения иностранным языкам и
хорошо знает, как следует обучать иностранному языку в конкретных
учебных условиях. Незнание теоретических и прикладных основ обучения
предмету ставит учителя в условия, когда он вынужден идти путем проб и
ошибок и выбирать нередко не самый короткий и эффективный путь к
планируемому в своей работе результату. Но следует также иметь в виду, что
одного знания недостаточно. Важно также умение и, что особенно значимо,
желание рационально и эффективно использовать эти знания на практике,
преобразовывать освоенные приемы и способы работы, сформированные на
базе этих знаний, и переносить их в новые условия обучения.
25
Методы исследования представляют собой научно разработанные
способы получения фактического материала и теоретических знаний об
объекте, они являются своего рода правилами действия в познании
(Е.И. Пассов).
Методы исследования имеют своей целью получение научных данных
о закономерностях изучения иностранных языков, об эффективности
используемых учебных материалов, способов и форм учебно-
воспитательного процесса.
Отправным моментом любого научного исследования является четкое
определение проблемы, целей и задач изучения. Правильно поставленная
проблема предопределяет направление и границы исследования. В основе
решения проблемы лежит определенная гипотеза. Под гипотезой понимается
научное предположение, требующее проверки, и доказательства для того,
чтобы стать достоверной теорией или законом.
Методы исследования подразделяются на теоретические и опытные в
зависимости от того, каким путем приобретаются знания в процессе
обучения: непосредственно или же опосредованно. К теоретическим методам
в методике обучения ИЯ относят анализ и синтез, построение гипотез,
моделирование; к опытным – эксперимент в строгом смысле этого слова,
опытную работу, наблюдение. Перечисленные методы являются основными
(или общими); имеются еще вспомогательные (или частные) методы. К
вспомогательным методам относятся анкетирование, тестирование (или
метод срезов), хронометраж, метод интервью и метод компетентных судей, а
также наблюдение. Методы используются в исследованиях не изолированно,
а в сочетании друг с другом. Выбор методов исследования и их сочетание
зависят в значительной мере от типа исследований. (Е.И. Пассов).
Чтение и анализ литературы. Данный способ включает три основных
вопроса: составление библиографии, чтение источников и анализ
прочитанной литературы. Составление библиографии может идти двумя
путями: эмпирическим и научным. В первом случае составляется список на
основе прочитанной литературы. Второй путь представляется более
экономным по времени и более надежным в смысле полноты охвата
литературы по изучаемому вопросу. Составление библиографии начинается с
изучения предметных каталогов наиболее крупных библиотек. Литература по
методике обучения ИЯ нередко особо не выделяется. Ее надо искать в
картотеках по ряду других наук: по языкознанию, психологии, педагогике и
др. отраслям знаний. После составления библиографии наступает второй этап
– чтение литературы и выписка необходимых фактов, цитат. Выписку
рекомендуется делать на отдельных карточках, куда заносятся основные
данные: название источника, год и место издания, страница. Собранный
материал по той или иной теме подлежит всестороннему анализу.
Исследователи в области теории методики, заканчивая анализ основных
источников по теме, формулируют гипотезу, т.е. новые положения, которые
требуется доказать, а затем приступают к изучению современного состояния
практики обучения ИЯ с помощью наблюдения, эксперимента и др. методов.
26
Метод наблюдения. Рассматриваемый метод исследования может дать
научные сведения лишь в том случае, если он используется относительно
длительно, а наблюдаемое явление подвергается всестороннему изучению.
Наблюдение может носить активный и пассивный характер. С помощью
пассивного наблюдения обычно изучается деятельность учителя и учащихся.
Активное наблюдение предполагает вмешательство исследователя в учебный
процесс по ходу ведения урока или его непосредственную работу в школе в
качестве преподавателя ИЯ.
Основным способом реализации этого метода является анкета,
содержание и форма которой определяются спецификой исследования.
Анкета характеризуется тем, что:
- точно отвечает цели и характеру исследования;
- соответствует возрастным особенностям и возможностям испытуемых;
- вопрос предполагает выбор из нескольких вариантов ответов, а иногда
испытуемый должен сам конструировать ответ;
- каждый из вариантов ответа оценивается соответствующим количеством
баллов, чтобы облегчить статистико-математическую обработку данных.
Преимущество анкетирования состоит в том, что данные, полученные в
результате применения этого метода, легко поддаются количественной
обработке и имеют определенную научную ценность. Однако следует
помнить, что анкетирование характеризуется субъективностью подхода к
решению поставленной задачи, так как в основе такого решения всегда лежит
мнение отдельного индивида. Отождествление объективной научной истины
с мнением большинства методологически ошибочно.
Эксперимент – научно поставленный опыт, основанный на изучении
состояния и динамики только одного изучаемого явления при условной
нейтрализации всех других факторов.
В технике проведения эксперимента выделяются две группы
испытуемых. Одна – экспериментальная, другая – контрольная. В
экспериментальной группе реализуется инновационное решение. В
контрольной – дидактические задачи решаются в рамках традиционных
условий.
Условия, в которых проводится эксперимент, должны быть одинаковы
в экспериментальных и контрольных классах - так
называемые невapьируeмыe условия. Отдельные компоненты, которые имеют
отличия, называются варьируемыми условиями. Неварьируемыми условиями
могут быть: одинаковое количество учащихся, уровень знаний в
иностранном и родном языках, предлагаемый языковой материал,
квалификация преподавателя, ведущего занятия. Варьируемые условия
зависят от цели эксперимента. Варьируемые условия - это все то, что в ходе
эксперимента преднамеренно подвергается изменению.
В проведении эксперимента можно выделить четыре фазы. Первая фаза
– организация. Наиболее значимым компонентом этой фазы является
разработка гипотезы. Вторая – реализация – предусматривает проведение
запланированного эксперимента, который может состоять из нескольких
27
этапов. Третья – констатация – имеет своей задачей выявить
количественные и качественные характеристики результатов исследования,
что служит основой для формулирования определенной закономерности.
Четвертая – интерпретация – представляет собой объяснение причины
полученных результатов, доказательство их представительности и
надежности. После осуществления отмеченных фаз проводится проверка
результатов эксперимента в практике обучения иностранному языку, что
означает внедрение достигнутого в учебный процесс.
Проведение методического эксперимента предполагает использование
тестов (срезов). Различают пред экспериментальный, текущий, завершающий
и отсроченный срезы. Цель этих срезов - выявление исходного, текущего или
конечного уровней обученности, т.е. владение навыками или умениями в том
или ином виде речевой деятельности. Результаты срезов подвергаются
анализу, на основании чего делаются выводы о подтверждении или
опровержении гипотезы.
Статистические методы. Математическая статистика подтверждает или
опровергает достоверность выявленных закономерностей. Данные могут
быть представлены в форме таблицы, диаграммы, гистограммы и т.д.
Обработка данных методом математической статистики показывает,
насколько вероятно проявление выявленной закономерности.
Беседа хотя и близка к анкетированию, она все же имеет свою
специфику. Она не должна превращаться в устную анкету, т.к. беседа –
живой контакт с испытуемым. В этом контакте часто выявляется истинное
отношение испытуемых к предмету исследования, выраженное не только в
словах, но и в мимике, поведении. Очень многое зависит от
экспериментатора, от его умения грамотно, научно построить беседу. Беседа,
как и анкетирование, дополняет данные, полученные в эксперименте или с
помощью других методов.
Тестирование. Тесты – это вид анкетирования учебного локатора,
который посылает обратные сигналы учителю и позволяет перестраивать
работу так, чтобы преодолеть трудности (Э. Стэк). В исследовании тесты
замеряют количественно определенные качественные изменения,
происходящие в процессе эксперимента или опытного обучения.
Обобщение передового опыта предполагает изучение
опыта ряда творчески работающих учителей и выделение в нем общих,
наиболее существенных для методики положений, реализация которых
приводит к значительному повышению эффективности учебного процесса.
Обобщение передового опыта не следует смешивать с описанием опыта
отдельных учителей. Обобщение опыта – более высокий этап познания, чем
описание опыта отдельных учителей, т. к. цель любого методического
исследования – вскрыть закономерности обучения, ибо только на них можно
строить эффективную систему обучения. А эти общие закономерности
можно обнаружить лишь в том случае, если наблюдать и анализировать
многократные случаи зависимости результатов обучения от используемых
приемов. Причем, решающим является то, что эти зависимости
28
прослеживаются у ряда учителей, в разных условиях. «Не случайно говорят,
что опыт передать нельзя, можно передать лишь идею, заложенную в нем. А
идея – это и есть отражение закономерности», - считает Пассов Е.И.
В заключение следует сказать, что методы эмпирического уровня могут
дать ценную информацию только в том случае, если они используются в
комплексе, грамотно, умело и адекватно поставленной цели.
30
функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных
задач".
31
Учет подобного разграничения очень важен для методики. Изучение
языка в строгом смысле этого слова, как показал академик Л.В.Щерба,
обеспечивает лишь знание системы языка, но не ведет к пользованию этой
системой как средством общения. Для практического пользования языком,
т.е. для овладения речью, необходимо не только знание языковых средств и
правил их использования в речи, но и автоматизированное их использование
в актах коммуникации. Из этого вытекает, что в процессе обучения
необходимо предусмотреть не только запоминание и закрепление в памяти
языковых средств, формирование навыков пользования ими, но и практику в
коммуникации, т.е. в осуществлении актов речи.
Как языковая система, так и речь неотделимы друг от друга и
фактически не существуют одна без другой. Так, языковая система вне речи
на данном языке теряет свою сущность, так как не может служить средством
общения. Речь же вне языковой системы, т.е. не следующая правилам,
существующим в данном языке, становится бессвязной и опять же перестает
служить целям общения, т.е. утрачивает свою сущность.
Все изменения наступают сначала в речи в виде единичных фактов.
Эти единичные факты, противореча сложившейся языковой системе,
постепенно растут в числе и приобретают все более и более ярко
выраженный системный характер, оставаясь все еще в речи. Наконец, они
ломают существующую систему языка и, видоизменяя ее, переходят из речи
в систему языка.
32
разработана болгарским ученым Г. Лозановым и породила ряд практических
вариантов у нас в стране (интенсивные курсы Г.Доли, А.Г.Горн и др.).
В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного
обучения иностранному языку разработана Г.А.Китайгородской.
Классификационные параметры
По уровню применения: частнопредметная.
По философской основе: приспосабливающаяся.
По основному фактору развития: социогенная.
По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-
рефлекторная + суггестопедическая.
По ориентации на личностные структуры: информационная, ОЗУН
+ 2) СУД.
По характеру содержания и структуры: обучающая, светская,
общеобразовательная, гуманистическая.
По типу управления: современное традиционное обучение. По
организационным формам: все формы. По подходу к ребенку:
сотрудничество, партнерство. По преобладающему методу: диалогическая +
игровая.
По направлению модернизации: на основе активизации и
интенсификации деятельности учащихся.
По категории обучаемых: массовая, все категории.
Целевые ориентации
• Обучение иноязычному общению с помощью общения.
• Усвоение иноязычной культуры.
Концептуальные положения
• Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов,
является одновременно и целью, и средством обучения.
• Язык - средство общения, идентификации, социализации и
приобщения индивида к культурным ценностям.
• Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:
- способами овладения;
- плотностью информации в общении;
- включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;
- совокупностью реализуемых функций;
- соотнесенностью с периодом речевого развития ребенка. Главными
участниками процесса обучения являются учитель и ученик.
Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном
речевом партнерстве.
Принципы построения содержания
1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через
общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь
уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен.
Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая.
Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно
реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях
33
происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление
большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не
допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в
условиях реального общения.
2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны:
лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в
процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от
их форм существования употребления). Необходимо стремиться, чтобы в
большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность
предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу
в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу -
подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то,
побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает
необходимые слова или грамматические формы
3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса.
Принципиально важным является отбор и организация материала на основе
ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого
возраста.
Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают
это, однако, различно. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т.п.)
не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации
высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь
реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей
определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а
окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика
только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это
прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы
обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна
используемого материала (его информативность), и новизна организации
урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях
учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится
побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное
запоминание).
5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь
всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими
природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную
и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом
(у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой
набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой
его взаимоотношений с другими людьми), на бором определенных чувств и
эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами,
своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное
обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только
таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана
34
коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения,
сформированы взаимоотношения и т.д.
6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса,
при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха
каждого являются успехи остальных.
7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний
очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому
необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы
представить культуру страны и систему языка в концентрированном,
модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять
проблемы, а не темы.
Особенности методики
Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от
упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся
концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения
должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении.
Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.
Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально
организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная
повторяемость лексических единиц, не разорванность во времени.
Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в
классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.
Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.
Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает
вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.
Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а
взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель (другие
искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2-м, 3-м звуком
и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но
длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой
задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще
нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают
пониманию.
Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной
от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в
затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой
импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается
официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее
общение. Это пространство, по Г. Лозанову, должно иметь и достаточную
временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную
языковую среду.
В российском образовании провозглашен сегодня принцип
вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам
учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по
любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс
35
образования: разработка различных вариантов его содержания,
использование возможностей современной дидактики в повышении
эффективности образовательных структур; научная разработка и
практическое обоснование новых идей и технологий.
В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие
педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении
существуют большие разночтения.
• Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо
деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
• Педагогическая технология - совокупность психолого-
педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку
форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она
есть организационно-методический инструментарий педагогического
процесса (Б.Т.Лихачев).
• Педагогическая технология - это содержательная техника
реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).
• Педагогическая технология - это описание процесса достижения
планируемых результатов обучения (И.П.Волков).
• Педагогическая технология означает системную совокупность и
порядок функционирования всех личностных, инструментальных и
методологических средств, используемых для достижения педагогических
целей (М.В.Кларин).
В нашем понимании педагогическая технология является
содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений
различных авторов (источников).
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя
аспектами.
1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки,
изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и
проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса,
совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения
планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенным: осуществление технологического
(педагогического) процесса, функционирование всех личностных,
инструментальных и методологических педагогических средств.
В современной массовой российской школе цели несколько
видоизменились - исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего
гармонического развития, произошли изменения в составе нравственного
воспитания, но парадигма представления цели в виде набора
запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.
Массовая школа с традиционной технологией остается «школой
знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой,
преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-
эмоциональной.
36
Особенности содержания
Содержание образования в традиционной массовой школе, сложилось
еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации
страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран,
общей ролью научно-технического прогресса) и по сей день является
технократическим. Знания адресуются, в основном, к рассудочному началу
личности, а не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов
школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы
отводится лишь 3%, а духовному воспитанию в советской школе уделялось
очень мало внимания.
Традиционная система остается единообразной, не вариативной,
несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование
содержания обучения - централизовано. Базисные учебные планы
основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины
(основы наук) определяют ««коридоры», внутри которых (и только внутри)
предоставлено двигаться ребенку.
Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием.
Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. Клубные формы
работы занимают в объеме финансирования 3% от академических. В
воспитательной работе процветает педагогика мероприятий, негативизм
воспитательных воздействий.
Методы усвоения знаний основываются на:
• сообщении готовых знаний;
• обучении по образцу;
• индуктивной логике от частного к общему;
• механической памяти;
• вербальном изложении;
• репродуктивном воспроизведении.
Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется
отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда
школьника. В составе учебной деятельности ребенка:
• самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит
учитель;
• планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику
вопреки его желанию;
• итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не
им, а учителем, другим взрослым.
Оценивание деятельности учащихся. Традиционной педагогикой
разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений
и навыков учащихся по учебным предметам, требования к оценке:
индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность
контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство
требований, объективность, мотивированность, гласность.
Однако в школьной практике ТО обнаруживаются отрицательные
стороны традиционной системы оценок.
37
Количественная оценка - отметка - часто становится средством
принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и
социального давления на ученика.
Отметка как результат познавательной деятельности часто
отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хороших»
и «плохих».
Традиционная форма обучения - классно-урочная.
К традиционным технологиям относят и лекционно-семинарско-
зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал
преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается
(усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных
занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов.
38
- диагностическую: выявление отклонений от нормативного
поведения, самопознание в процессе игры;
- функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру
личностных показателей;
- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей
социально-культурных ценностей;
- социализации: включение в систему общественных отношений,
усвоение норм человеческого общежития.
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):
• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по
желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не
только от результата (процедурное удовольствие);
• творческий, в значительной мере импровизационный, очень
активный характер этой деятельности («поле творчества»);
• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество,
состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры,
«эмоциональное напряжение»);
• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание
игры, логическую и временную последовательность ее развития.
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание,
планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых
личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой
деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и
элементами соревновательности, удовлетворения потребности в
самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как процесса входят:
а) роли, взятые на себя играющими;
б) игровые действия как средство реализации этих ролей;
в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей
игровыми, условными;
г) реальные отношения между играющими;
д) сюжет (содержание) - область действительности, условно
воспроизводимая в игре.
Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений
младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра
находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях.
В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию
учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы
и даже раздела учебного предмета;
- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной
технологии;
- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения,
закрепления, упражнения, контроля);
- как технологии внеклассной работы.
39
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно
обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса
в форме различных педагогических игр.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным
признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей
педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в
явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых
приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения,
стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий
происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится
перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется
правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в
учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит
дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического
задания связывается с игровым результатом.
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на
физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые,
социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие
группы игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
б) познавательные, воспитательные, развивающие;
в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
г) коммуникативные, диагностические, профориентационные,
психотехнические и др.
Спектр целевых ориентации
• Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность;
применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных
умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие
обще учебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.
• Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли;
формирование определенных подходов, позиций, нравственных,
эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества,
коллективизма, общительности, коммуникативности.
• Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений
сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии,
творческих способностей, рефлексии, умения находить оптимальные
решения; развитие мотивации учебной деятельности.
• Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества;
адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение
общению; психотерапия.
Технология проблемного обучения не нова: она получила
распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе.
40
Проблемное обучение основывается на теоретических положениях
американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952),
основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был
заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом,
письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами,
возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.
Дж. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный,
конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация
учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя
проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся
по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение
профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие
мыслительных способностей.
Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-
либо организации, предприятия или его подразделения, например,
профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д.
Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое
совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка,
условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность
(кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной
игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения
имитируемых процессов и объектов.
Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение
конкретных специфических операций, например, методики написания
сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных
играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа
проводятся в условиях, имитирующих реальные.
Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения,
действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для
проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации,
между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».
Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей»
и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический,
в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе,
оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в
продуктивный контакт.
Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки
сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание
сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы,
обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание
процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.
Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов.
Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия,
обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты
41
материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная
информация. При необходимости студенты обращаются к ведущему и
экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между
участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от
полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре,
подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.
Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет
права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может
корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры.
В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные
типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению
к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор,
эрудит, диагност, аналитик.
Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор,
контролер, тренер, манипулятор.
Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор,
осторожный критик, консерватор.
Методологические позиции: методолог, критик, методист,
проблематизатор, рефлексирующий, программист.
Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый,
принимаемый, независимый, непринимаемый, отвергаемый.
Особенности содержания
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации -
проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического
содержания материала, который должен быть представлен как цепь
проблемных ситуаций.
Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику
проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит
исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь
познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой
материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением
проблемных ситуаций.
Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию
неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования
информации, по другим методическим особенностям.
Особенности методики
Проблемные методы - это методы, основанные на создании
проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся,
состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации
знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.
В современной теории проблемного обучения различают два вида
проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается
деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного
процесса.
42
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью
активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну,
важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.
Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни
слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает
проблемной ситуации для студентов. Проблемные ситуации могут
создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении,
контроле.
Методические приемы создания проблемных ситуаций:
- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им
самим найти способ его разрешения;
- сталкивает противоречия практической деятельности;
- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций
(например, командира, юриста, финансиста, педагога);
- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из
ситуации, сопоставлять факты;
- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование,
конкретизацию, логику рассуждения);
- определяет проблемные теоретические и практические задания
(например: исследовательские);
- ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или
избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке
вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками,
с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической
инерции» и др.).
Для реализации проблемной технологии необходимы:
- отбор самых актуальных, сущностных задач;
- определение особенностей проблемного обучения в различных видах
учеб ной работы;
- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание
учебных и методических пособий и руководств;
- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать
активную познавательную деятельность ребенка.
44
Шаговая учебная процедура - это технологический прием,
означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных,
самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций
информации и учебных заданий (отражающих определенную теорию
усвоения знаний учащимися и способствующих эффективному усвоению
знаний и умений). Совокупность информации для прямой и обратной связи и
правил выполнения познавательных действий образует шаг обучающей
программы.
В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра):
информация, операция с обратной связью и контроль.
Последовательность шаговых учебных процедур образует обучающую
программу - основу технологии программированного обучения.
Четвертый принцип программированного обучения исходит из того,
что работа учащихся по программе является строго индивидуальной,
возникает естественное требование вести направленный информационный
процесс и предоставлять каждому учащемуся возможность продвигаться в
учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее
благоприятна, а в соответствии с этим возможность приспосабливать и
подачу управляющей информации. Следование принципу индивидуального
темпа и управления в обучении создает условия для успешного изучения
материала всеми учащимися, хотя и за разное время.
Пятый принцип требует использования специальных технических
средств для подачи программированных учебных материалов при изучении
ряда дисциплин, связанных с развитием определенных черт личности и
качеств учащихся, например, хорошей реакции, ориентировки. Эти средства
можно назвать обучающими, так как ими моделируется с любой полнотой
деятельность педагога в процессе обучения.
Виды обучающих программ
•Линейные программы представляют собой последовательно
сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным
заданием. Обучающийся должен дать правильный ответ, иногда просто
выбрать его из нескольких возможных. В случае правильного ответа он
получает новую учебную информацию, а если ответ неправильный, то
предлагается вновь изучить первоначальную информацию.
• Разветвленная программа отличается от линейной тем, что
обучаемому, в случае неправильного ответа, может предоставляться
дополнительная учебная ин формация, которая позволит ему выполнить
контрольное задание, дать правильный ответ и получить новую порцию
учебной информации.
• Адаптивная программа подбирает или предоставляет обучаемому
возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного
материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным
справочникам, словарям, пособиям и т.д.
Адаптивность в темпе учебной работы и оптимальность обучения
достигаются только путем использования специальных технических средств,
45
в частности, компьютера, работающих по программе поиска
наивыгоднейшего режима обучения и автоматически поддерживающих
найденные условия.
В частично адаптивной программе осуществляется разветвление
(дается другой вариант) на основе одного (последнего) ответа ученика. В
полностью адаптивной программе диагностика знаний учащегося
представляет многошаговый процесс, на каждом шаге которого учитываются
результаты предыдущих.
• Комбинированная программа включает в себя фрагменты линейного,
разветвленного, адаптивного программирования.
Алгоритм. Пошаговые программы породили алгоритмизацию обучения
- составление учебных алгоритмов. Алгоритм в дидактике - это предписание,
определяющее последовательность умственных и/или практических
операций по решению задач определенного класса. Алгоритм является как
самостоятельным средством обучения, так и частью обучающей программы.
Как разновидность идей программирования в обучении возникает
блочное и модульное обучение.
Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы,
обеспечивающей студентам возможность выполнять разнообразные
интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания при
решении учебных задач. Выделяются следующие последовательные блоки
такой обучающей программы, предусматривающие гарантированное
усвоение определенного темой материала:
- информационный блок;
- тестово-информационный (проверка усвоенного);
- коррекционно-информационный (в случае неверного ответа -
дополнительное обучение);
- проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний;
- блок проверки и коррекции.
Изучение следующей темы повторяет вышеприведенную
последовательность.
Модульное обучение (как развитие блочного) - такая организация
процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой,
составленной из модулей.
Технология модульного обучения является одним из направлений
индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять
самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание
учебного материала.
Сам модуль может представлять содержание курса в трех уровнях:
полном, сокращенном и углубленном.
Программный материал подается одновременно на всех возможных
кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном.
Обучающим модулем называют автономную часть учебного материала,
состоящую из следующих компонентов:
• точно сформулированная учебная цель (целевая программа);
46
• банк информации: собственно учебный материал в виде обучающих
программ;
• методическое руководство по достижению целей;
• практические занятия по формированию необходимых умений;
• контрольная работа, которая строго соответствует целям,
поставленным в данном модуле.
Общая система знаний и качеств личности представляется как
иерархия модулей.
Система контроля и оценки учебных достижений - рейтинговая;
накопление рейтинга происходит в процессе текущего, промежуточного и
заключительного контроля.
Объединение идеи модулей с технологией проблемного обучения дает
гибкую технологию проблемно-модульного обучения (М. А. Чошанов); она
разрабатывается в основном для высшей школы, но может быть применена и
в средней.
Еще одним вариантом программированного обучения является
технология полного усвоения знаний. После определения диагностично
поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты -
учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются
проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов), далее
организуется обучение, проверка - текущий контроль, корректировка и
повторная, измененная проработка - обучение. И так до полного усвоения
заданных учебных элементов и тем, разделов, предмета в целом.
47
I - как «проникающая» технология (применение компьютерного
обучения по отдельным темам, разделам для отдельных дидактических
задач).
II - как основная, определяющая, наиболее значимая из используемых
в данной технологии частей.
III - как монотехнология (когда все обучение, все управление учебным
процессом, включая все виды диагностики, мониторинг, опираются на
применение компьютера).
Акцент целей
• Формирование умений работать с информацией, развитие
коммуникативных способностей.
• Подготовка личности «информационного общества».
• Дать ребенку так много учебного материала, как только он может
усвоить.
• Формирование исследовательских умений, умений принимать
оптимальные решения.
Концептуальные положения
• Обучение - это общение ребенка с компьютером.
•Принцип адаптивности: приспособление компьютера к
индивидуальным особенностям ребенка.
• Диалоговый характер обучения.
• Управляемость: в любой момент возможна коррекция учителем
процесса обучения.
• Взаимодействие ребенка с компьютером может осуществляться по
всем типам: субъект - объект, субъект — субъект, объект - субъект.
• Оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы.
• Поддержание у ученика состояния психологического комфорта при
общении с компьютером.
•Неограниченное обучение: содержание, его интерпретации и
приложения как угодно велики.
Особенности содержания
Компьютерная технология основывается на использовании некоторой
формализованной модели содержания, которое представлено
педагогическими программными средствами, записанными в память
компьютера, и возможностями телекоммуникационной сети.
Главной особенностью фактологической стороны содержания
образования является многократное увеличение «поддерживающей
информации», наличие компьютерной информационной среды, включающей
на современном уровне базы информации, гипертекст и мультимедиа
(гипермедиа), микромиры, имитационное обучение, электронные
коммуникации (сети), экспертные системы.
Компьютерные средства обучения называют интерактивными, они
обладают способностью «откликаться» на действия ученика и учителя,
«вступать» с ними в диалог, что и составляет главную особенность методик
компьютерного обучения.
48
В I и II вариантах компьютерных технологий весьма актуален вопрос о
соотношении компьютера и элементов других технологий.
Компьютер может использоваться на всех этапах процесса обучения:
при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении,
контроле ЗУН. При этом для ребенка он выполняет различные функции:
учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего
коллектива, досуговой (игровой) среды.
В функции учителя компьютер представляет:
- источник учебной информации (частично или полностью
заменяющий учи теля и книгу);
- наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями
мультимедиа и телекоммуникации);
- индивидуальное информационное пространство;
- тренажер;
- средство диагностики и контроля.
В функции рабочего инструмента компьютер выступает как:
- средство подготовки текстов, их хранения;
- текстовый редактор;
- графопостроитель, графический редактор;
- вычислительная машина больших возможностей (с оформлением
результатов в различном виде);
- средство моделирования.
Работа учителя в компьютерной технологии включает следующие
функции
• Организация учебного процесса на уровне класса в целом, предмета в
целом (график учебного процесса, внешняя диагностика, итоговый
контроль).
•Организация внутриклассной активизации и координации,
расстановка рабочих мест, инструктаж, управление внутриклассной сетью и
т.п.).
•Индивидуальное наблюдение за учащимися, оказание индивидуальной
помощи, индивидуальный «человеческий» контакт с ребенком. С помощью
компьютера достигаются идеальные варианты индивидуального обучения,
использующие визуальные и слуховые образы.
• Подготовка компонентов информационной среды (различные виды
учебного, демонстрационного оборудования, сопрягаемого с ПЭВМ,
программные средства и системы, учебно-наглядные пособия и т.д.), связь их
с предметным содержанием определенного учебного курса.
Педагогические технологии на основе дидактического
усовершенствования и реконструирования материала
«Диалог культур» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов)
50
Особенности организации содержания (по В.С.Библеру)
1. Проецирование на весь процесс обучения особенностей культуры и
мышления эпох:
- античное мышление - эйдетическое (образное);
- средневековое - причащающее мышление (часть мыслится как
принадлежное к демиургу);
- новое время - рационалистическое мышление, разум - все;
- современная эпоха - релятивизм, отсутствие единой картины мира;
характерно возвращение мышления к исходным началам.
2. Обучение строится на сквозном диалоге двух основных сфер
учебного процесса: речевой стихии (и форм организации) русской речи (1) и
исторической последовательности основных форм европейской (в основном)
культуры (2).
3. Последовательность классов отвечает последовательности основных
исторических культур, сменявших друг друга в европейской истории -
античной, средне вековой, нововременной - как эти культуры
воспроизводятся в проблемах современной культуры XX века.
Укрупнение дидактических единиц - УДЕ (П.М. Эрдниев)
Эрдниев Пюрвя Мучкаевич - академик РАО, заслуженный деятель
науки РСФСР. Обосновал эффективность укрупненного введения новых
знаний, позволяющего:
- применять обобщения в текущей учебной работе на каждом уроке;
- устанавливать больше логических связей в материале;
- выделять главное и существенное в большой дозе материала;
- понимать значение материала в общей системе ЗУН;
- выявить больше межпредметных связей;
- более эмоционально подать материал;
- сделать более эффективным закрепление материала.
Концептуальные положения
Понятие «укрупнение единицы усвоения» достаточно общее, его
можно представить как интеграцию конкретных подходов к обучению:
1) совместно и одновременно изучать взаимосвязанные действия,
операции, функции, теоремы и т.п. (в частности, взаимно обратные);
2) обеспечение единства процессов составления и решения задач
(уравнений, неравенств и т.п.);
3) рассматривать во взаимопереходах определенные и неопределенные
задания (в частности, деформированные упражнения);
4) обращать структуру упражнения, что создает условия для
противопоставления исходного и преобразованного заданий;
5) выявлять сложную природу математического знания, достигать
системности знаний;
6) принцип дополнительности в системе упражнений (понимание
достигается в результате межкодовых переходов образного и логического в
мышлении, сознательного и подсознательного компонентов).
51
Укрупненная дидактическая единица - УДЕ - это локальная система
понятий, объединенных на основе их смысловых логических связей и
образующих целостно усваиваемую единицу информации.
Обучение строится по следующей схеме:
1) Стадия усвоения недифференцированного целого в его первом
приближении.
2) Выделение в целом элементов и их .взаимоотношений.
3) Формирование на базе усвоенных элементов и их взаимоотношений
более совершенного и точного целостного образа.
Реализация теории поэтапного формирования умственных
действий (М.Б. Волович)
По основному фактору развития: социогенная.
По концепции усвоения: интериоризаторская.
По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.
По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная.
По типу управления познавательной деятельностью: программное
управление. По организационным формам: все формы.
По подходу: дидактоцентрическая.
По преобладающему методу: программированное обучение.
По направлению модернизации: на основе методического
усовершенствования и дидактического реконструирования материала.
По категории обучаемых: все категории.
Целевые ориентации
• Эффективное усвоение программных ЗУН.
Интериоризация (присвоение) деятельности в онтогенезе происходит в
четыре этапа:
1) материальное действие с реальными предметами;
2) действие в громкой речи с образами (без предметов);
3) действие «во внешней речи про себя» (четко осознаваемое);
4) действие «во внутренней речи без слов» (неосознаваемое).
Технология совершенствования общеучебных умений
(В.Н. Зайцев)
Классификационные параметры технологии:
По уровню применения: частнопредметная.
По основному фактору развития: социогенная.
По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.
По ориентации на личностные структуры: СУД + ЗУН.
По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная,
проникающая.
По типу управления: система малых групп + программное управление.
По организационным формам: классно-урочная + индивидуальная +
дифференцированная.
52
РАЗДЕЛ 4. ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
53
Виды речевой деятельности
Речь представляет собой деятельность, состоящую из 2 тесно
связанных между собой речевых актов – понимание и говорение -
рецептивная речь и репродуктивная речь. Процесс рецептивной речи –
происходит от форм языка к мысли. Процесс репродуктивной речи
осуществляется от мысли к формированию средствами языка. Здесь имеются
различия в оперировании языковым материалом. Обычно в лингвистике и
методике материал языка, используемый в рецептивной речи называется
пассивным, а материал языка в репродуктивной речи – активным. Отсюда и
активное и пассивное владение языком. У каждого человека, даже в родном
языке, активный материал значительно меньше, чем пассивный по объёму.
Так А.А. Булаховский писал по этому поводу: «Пассивный словарный фонд
значительно больше активного. Это очень многочисленные слова, которые
понятны или о значении которых, более или менее точном, догадываются из
контекста, но многие, из которых только тогда всплывают в сознании, когда
их приходится читать или слышать от других». Различия между рецептивной
и репродуктивной речью существенны для методики. 1. Необходим
специфический отбор материала – активный минимум должен включаться в
пассивный и быть меньше него. 2. Обработка активного и пассивного
минимумов должна быть.
Цели, задачи и содержание обучения лексике
Знать язык - означает овладеть его структурой и словами. На
лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, устойчивые
словосочетания, речевые клише. За курс обучения в школе учащиеся должны
усвоить значение и формы этих единиц и уметь их использовать в различных
ситуациях общения. Лексика, как аспект языка, связана со всеми другими
аспектами языка - фонетикой, грамматикой, орфографией. При обучении
любому языковому явлению мы имеем дело с лексикой. Исходя из этого,
перед обучением лексике стоят образовательные, воспитательные и
практические задачи, которые должны быть решены как в отдельности, так и
в комплексе в процессе обучения языку как средству общения.
Образовательные задачи заключаются в том, что, изучая словарный состав
языка, учащиеся овладевают определенными знаниями по языку вообще.
Воспитательные задачи проявляются в том, что, овладевая лексикой,
заучивая слова и словосочетания с целью их дальнейшего употребления в
речи, у учащихся развиваются мыслительные процессы, память и, в какой-то
степени, волевые качества. Практические задачи заключаются в том, что
знания по лексике необходимы учащимся для выражения собственной мысли
и для понимания речи собеседника, т.е. они помогают овладеть языком как
средством общения, как в письменной, так и в устной форме. Иными
словами, овладение лексикой является средством достижения конечной цели
обучения иностранному языку в средней школе. Но словарный запас
английского языка велик и в условиях средней школы возникает
необходимость определения словаря-минимума, обязательного для
практического овладения языком с дальнейшим его использованием в
54
различных ситуациях общения в пределах определенной тематики. И здесь
следует обратиться к требованиям программы для средней школы. Согласно
требованиям программы, за период обучения в средней школе учащиеся
должны усвоить 850 лексем с целью использования их в различных видах
речевой деятельности – слушание, понимание, аудирование, говорение,
чтение и письмо. В общей сложности словарь школьника должен
насчитывать не менее 1000 учебных единиц, что обеспечивает, но только
репродуктивные, но и рецептивные виды речевой деятельности. Из этого
количества - 850 единиц составляют активный запас, а 150-200 единиц
пассивный словарь. Известно, что две первых тысячи слов, отобранных в
соответствии с определёнными принципами, обеспечивают понимание
текстов на 85-90%. Поэтому следует обратить особое внимание на отбор
лексики, подлежащей обязательному овладению и являющейся активным
словарем учащихся. Основными принципами отбора лексики являются
частотность и распространённость. Под частотностью понимается суммарное
количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или
совокупности источников. Под распространённостью понимается количество
источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз. Имеется
также общий исходный показатель ценности слова. Это его
употребительность, под которой понимается свойство слова встречаться в
каком-то количестве источников с определённой частотой. Таким образом,
употребительность слова включает в себя и частоту и распространённость, и
потому является главным критерием при отборе лексики.
Особенности лексического строя английского языка
При отборе лексического материала для обязательного овладения им,
следует помнить и об имеющихся в английском языке особенностях
лексического строя языка. Именно эта специфика и особенности
лексического строя языка и вызывают огромные трудности для учащихся в
практическом овладении языком. К числу наиболее значимых особенностей
относятся следующие: 1) многозначность, 2) несовпадение объема значений
слов в английском и русском языках, 3) особенности сочетаемости слов, 4)
наличие огромного количества словообразовательных элементов и отсюда
продуктивная система словообразования в английском языке, 5) синонимы-
антонимы - омонимы (каждой этой особенности даётся детальная
характеристика, подтверждаемая примерами). Нельзя не упомянуть здесь и
об общей сложности для всех языков, а именно то, что одно и то же понятие
часто выражается разными по семантической структуре лексическими
средствами, и тогда мы неизбежно сталкиваемся с ошибками, связанными с
неправильным употреблением слов в речи под влиянием родного языка, а
также и изучаемого иностранного языка. Их воздействие может носить как
положительный, так и отрицательный характер. Первое называется
переносом, а второе интерференцией. Учёт действия переноса является
важным условием успешного обучения иностранному языку вообще, и
лексике в частности. Различаются два вида интерференции - межъязыковая и
внутриязыковая (пояснить на примерах). Причиной возникновения
55
интерференции является различие в системах изучаемого и родного языка
(пояснить на примерах). Всякое слово, входящее в состав языка,
представляет собой сложную разноплановую величину. Слова - это
элементы языка, используемые в процессе коммуникации. Эти отдельные
единицы изолированно не обеспечивают акта коммуникации. Они
обеспечивают акт коммуникации лишь при сочетании друг с другом, хотя
иногда в общении употребляются и отдельные слова (эллиптические-
предложения).
Методика работы над лексикой
а) В связи с этим можно выделить следующие правила обучения
лексике: 1) Вводите слово в предложениях-образцах в различных ситуациях.
Вводите слова с помощью тех структур, которые подлежат усвоению. При
введении слова оно должно фигурировать сначала в предложении, а затем
закрепляться в связанном контексте. С изолированным словом следует иметь
дело только после того, как оно воспринято в связанном языковом целом.
Изолируется, выделяется слово из контекста лишь для того, чтобы
зафиксировать на нем внимание, объяснить его и потом снова поместить его
в связанное языковое высказывание. 2) Вводите слово, как элемент, сначала в
предложении, затем зафиксируйте его в памяти учащихся с помощью
предложения и фраз. Студенты должны иметь возможность многократно
услышать слово, а затем произносить его не только изолированно, но и в
различных предложениях, в речи. 3) При введении слов произносите его в
контексте, попросите учащихся произнести его индивидуально и хором в
каком-либо контексте. Любое слово в языке имеет очень сложные языковые
отношения с другими словами в произношении, значении, написании и
употреблении. 4) При обучении лексике необходимо установить в памяти
учащихся связь между новыми и уже усвоенными словами. 5) При работе над
лексикой следует соблюдать следующий этапы работы - введение
(презентация), объяснение (семантизация) и закрепление. 6) Объяснению
подлежат слова активного словаря (ключевые слова, слова, представлявшие
особую трудность). Интернациональная лексика должка быть понята
самостоятельно (по обоснованной догадке, по идентичности и т.д.) 7. При
объяснении лексики следует пользоваться наглядными пособиями
(визуальные средства, языковая наглядность, аудиовизуальные средства). 8.
Методика работы над словом на младшей и средней ступенях обучения
должна отличаться от работы на старшей ступени обучения в том
отношении, что на старшей ступени обучения больший удельный вес дается
на самостоятельную работу над лексикой (работа со словарём). 9. Работа над
словом ведётся в следующей последовательности: а) учитель называет слово
в контексте или изолированно; б) учащиеся повторяют его хором и (или)
индивидуально; в) проводится семантизация слова тем или иным способом
при активном участии всего класса; г) значение слова иллюстрируется на
примерах (в контексте); д) проводится запись слова на доске и в словарных
тетрадях учащихся (при необходимости даётся частичная или полная
транскрипция). 10. Слово считается усвоенным лишь тогда, когда оно:
56
услышано – произнесено - понято - увидено - написано и употреблено
(самостоятельно) в речи. Постоянное употребление слова в речи - лучший
способ его усвоения. Исходя из вышеназванных правил, можно отметить
роль учителя в обучении лексике. Учитель должен: 1) Организовать
объяснение - ввести слово, дать возможность учащимся усвоить значение
слова, 2) Научить их вспомнить, узнать и употребить слово с помощью
различных упражнений, 3) Стимулировать учащихся к употреблению
(самостоятельному) новых слов в речи. Настоящее искусство обучения
заключается не в употреблении “лучшей” системы, метода, а в способности
учителя стимулировать учащихся к нужной деятельности. Выбор того или
иного способа семантизации зависит от некоторых факторов, а именно: а)
физиологического (возраст учащихся, умственное развитие учащихся), б)
педагогического (ступень обучения, наполняемость класса, время на
обучение, квалификация и мастерство учителя), в) лингвистического
(абстрактные понятия, сочетаемость слов, многозначность) Имеются две
группы способов семантизации – 1) Беспереводные способы и 2) Переводные
способы. К беспереводным способам относятся следующие: а) демонстрация
предметов, жестов, действий, картин, рисунков и т.д., б) определения -
дефиниции (описание значения слова уже известными словами), в) синонимы
– антонимы, г) контекст (в основе лежит обоснованная контекстуальная
догадка), д) определение значения слов на основе его формы (анализ слова по
составу - основном производная лексика). (Каждый способ характеризуется
подробнее с примерами). К переводным средствам семантизации относятся
следующие: а) перевод слова (словосочетания, оборота) соответствующим
эквивалентом родного языка, б) перевод - толкование, при котором кроме
эквивалента на родном языке сообщаются ещё сведения о совпадении или
расхождении в объёме значений слова. Как переводные, так и без переводные
средства семантизации имеет свои достоинства и недостатки. Беспереводные
способы развивают языковую догадку, увеличивают практику в языке,
создают опоры для запоминания. Вместе с тем, они требуют больше времени
и не всегда обеспечивают точность понимания. Перевод как средство
семантизации экономен в отношении времени, универсален в применении, но
увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Подготовка
учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему: а) проводится
анализ новой лексики с целью определения трудностей (формы, значения,
употребления) и их группировка по трудности, б) определяется дозировка
новых слов и форма организации ознакомления с ними, в) определяются
способы семантизации лексики и пути предъявления - индуктивный или
дедуктивный, г) составляется комментарий (объяснение) для каждого
отдельного олова и подбирается иллюстративный материал, д) определяются
типы и виды упражнений для первичной тренировки и последовательность
их выявления. Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим
материалом определяет эффективность его усвоения. В старших классах
успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная
57
работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие
требованиям современной методики.
Система упражнений для закрепления лексики
Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, входят
в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и
навыков использования лексического материала во всех видах речевой
деятельности. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой
деятельности выделяются две подсистемы - подготовительные упражнения.
Так, с помощью подготовительных упражнений усваивается форма и
значение лексических единиц. Речевые упражнения должны проводиться на
текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не только
коммуникативных, но и к познавательным задачам. Более конкретно можно
выделить некоторые виды упражнений подготовительного характера (I) и
речевого характера (II). I. Упражнения на развитие умения выбрать нужное
слово, узнать форму слова, имитировать: а) найти нужное слово из числа
данных слов, б) из двух данных в скобках предложений выбрать нужное, в)
сгруппировать слова по какому-либо признаку, г) назовите предмет или
явление на основе данного описания, д) заполнить пропуски в предложениях,
е) дайте слово одного и того же значения или противоположного значения ж)
назовите слова, нужные для описания зимы (школы, класса и т.д.), и)
прослушайте слова (словосочетания) и повторяйте их вслух за диктором, к)
определите значение данных производных слов на основе аффиксов и т.д. II.
Упражнения, направленные на развитие умения использовать новую лексику
в речи: а) составить сочетания из данных слов (существительные,
прилагательные), в) составить предложения с данными словами и
словосочетаниями, г) составить одно предложение из данных двух, д)
употребить нужное слово в данной ситуации, е) опишите комнату (класс),
двор..., ж) употребите новую лексику при ответе на вопросы, и) расширьте
предложение с помощью данных слов и словосочетаний, к) замените
подчёркнутые слова синонимами (антонимами), л) замените ответы на
вопросы, придерживаясь следующего образца и т.д.
65
пользоваться твёрдо установленной системой условных знаков, обозначений,
подчёркиваний.
Этапы работы над грамматическим материалом
В работе над грамматическим материалом нужно придерживаться
следующих этапов: 1) Подготовка и организация учащихся к восприятию
нового грамматического материала; 2) Презентация нового грамматического
материала. Целью этого этапа является создание ориентировочной основы
для последующего формирования навыка в устной и письменной речи; 3)
Само объяснение грамматического явления. На этом этапе учащемся должны
ознакомиться с функцией данного грамматического явления. Следует идти от
раскрытия значения, сути явления к его форме, формальным признакам его
образования и затем к его употреблению и функционированию в речи; 4)
Первичное закрепление. На этом этапе выполняются действия, включающие
данное явление по образцу без правила, или по образцу и правилу. 5)
Формирование речевых и грамматических навыков путём их автоматизации в
речи. Эта работа ведётся длительное время на большом количестве
тренировочных, подготовительных и речевых упражнений, после
выполнения которых у учащихся должен выработаться навык и умение
употребления грамматического явления в различных видах речевой
деятельности. Этап формирование речевых и грамматических навыков
является очень важным, т.к. с ним связана автоматизация грамматических
действий, без которой невозможно создание навыка. Необходимо придать
тренировке грамматических явлений речевой характер, учитывая
интерферирующее влияние родного языка, отсутствие языковой среды и
ограниченную речевую практику.
Методы и приёмы работы над грамматическим материалом
Особо следует остановиться на методах и приёмах работы над
грамматическим материалом. Вопрос о методах введения и объяснения
грамматики вызывал и вызывает различные суждения. Методисты
предлагают различные методы и приёмы работы над грамматическим
материалом исходя из различных принципов. Но большинство сходится во
мнении о том, что грамматику не следует изучать ради грамматики, она не
должна быть самоцелью. Обучение грамматике должно быть подчинено
достижению конечной цели обучения – практическому овладению языком
как средством общения. Грамматический материал может сообщаться
учащимся с помощью правил, в виде моделей, путём сочетания правил и
моделей, а также лексическим способом, т.е. в виде словоформ. Правила
должны быть краткими, чёткими, целенаправленными и ориентировать
учащихся на опознание и употребление грамматических явлений в речи.
Грамматическая система языка может быть представлена в виде моделей,
типовых фраз коммуникативного характера с различным лексическим
наполнением. Модели могут вводиться и тренироваться как изолированно,
так и в тексте. Лексический способ усвоения грамматического материала
применим к архаическим словоформам (нестандартным глаголам,
сравнительным формам множественного числа, степеням сравнения
66
прилагательных и наречий). Он в основном используется на начальном этапе
для накопления активного словаря. Объяснение грамматического материала
любым из вышеназванных способов может проводиться индуктивно,
дедуктивно и индуктивно- дедуктивно. Эти методы объяснения включают
одинаковые компоненты, но последовательность их различна. Индуктивно –
от примера к правилу. Дедуктивно – от правила к примеру. Индуктивно-
дедуктивно – пример –правило – пример. Выбор того или иного способа и
метода объяснения зависит от различных факторов, а именно: 1) Ступень
обучения; 2) Трудность и специфика грамматического явления; 3)
Наполняемость класса; 4) Цель усвоения; 5) Общая активность, языковая
подготовленность и эрудиция учащихся; 6) Умение и творческое мастерство
учителя.
Упражнения для формирования грамматических навыков
Говоря о системе упражнений на формирование речевых и
грамматических навыков следует выделить рецептивные и репродуктивные
упражнения. Рецептивные упражнения направлены на восприятие и
узнавание нового грамматического явления по внешним формальным
признакам. Репродуктивные упражнения направлены на развитие и
формирование навыка употребления грамматического явления в речи.
Начинать стоит с рецептивных упражнений и идти к репродуктивным.
Любой тип упражнения может быть выполнен как в устной, так и в
письменной форме, а также с опорой на текст, с опорой на образец, с опорой
на звучащий текст или образец. Упражнения могут носить как
аналитический, так и синтетический характер.
Лекция 4.4 Методика обучения разным видам речевой деятельности
Устная речь как вид речевой деятельности. Место устной речи в
процессе обучения иностранному языку
Устная речь как вид речевой деятельности представляет собой
сложный процесс, состоящий из двух, тесно связанных процессов - процесс
слушания, восприятия и понимания, с одной стороны, и процесса говорения,
с другой стороны. Когда мы говорим, что человек знает язык, мы в первую
очередь имеем в виду, что он понимает язык и сам может говорить на этом
языке. Поэтому знания по фонетике (произношение), лексике и грамматике
очень важны для знания языка. Все эти аспекты языка тесно между собой
связаны и не могут существовать друг без друга. (дать пояснения и
примеры). Но чисто теоретических знаний по этим аспектам совершенно
недостаточно для того, чтобы говорить об овладении языком, а его основной,
главной функции – коммуникативной. Следовательно, знания его по всем
аспектам языка должны быть проведены через речь, должны быть
использованы практически, в повседневной жизни, в общении между
людьми. Ведь язык живёт как средство коммуникации, общения. (здесь
несколько слов о «живых и мёртвых» языках, о языках межнационального
общения). Исходя из этого, мы и говорим о практических целях обучения
иностранному языку в средней школе, о практической направленностью
67
обучения иностранному языку. А это, в свою очередь, обуславливает всю и
методику работы над языком. Исходя из требований современной методики
об устном опережении в обучении ИЯ, об обучении языку на устной основе,
мы должны говорить об организации обучению языку, о методах и приёмах
работы, которые должны быть направлены на формирование у учащихся
речевых навыков. Это значит, что вся работа должна быть направлена на
достижение конечной цели обучения ИЯ в средней школе, а именно –
практическое овладение языком как средством общения. Следовательно,
можно говорить об устной речи как средство обучения, т.е. через устную
речь обучать устной речи. Поэтому уместно вспомнить требования
программы по устной речи. Они таковы: 1. понимать язык (речь). 2. вести
беседу и говорить на языке в пределах программного материала и тематики.
Взаимоотношения между устной и письменной речью
Говоря об обучении устной речи, нельзя говорить о письменной речи.
Под устной речью понимается аудирование (слушание, понимание) и
говорение, а под письменной понимается чтение и письмо. Эти два вида речи
– устная и письменная- тесно между собой связаны и влияют друг на друга.
Они имеют как общие черты и свойства, так и отличительные,
специфические черты. Каждому виду речевой присуще такие особенности,
которые должны быть обязательно учтены при обучении им. Сходство
устной и письменной речи заключается в том, сто и устная и письменная
речь являются средством общения, в устной и письменной форме. У каждого
вида речи есть свои символы, знаки, с помощью которых и происходит
общение, коммуникация. Но есть и специфические различия. Устная речь
менее полная, менее нормативна, ведётся в более быстром темпе, для устной
речи характерны эллиптические предложения, неоконченные (неполные)
предложения, жесты, мимика, интонация, которые передают определённый
смысл, мысль. Здесь уч-ся имеют дело со звуковым образом слова.
Письменная речь более нормативна, здесь всё должно быть выражено
словом, даже чувства, эмоции. Структура предложения в письменной речи не
должна быть нарушена. В письменной речи уч-ся имеет дело с буквенным
образом слова, который воспринимается зрительно. (дать некоторые
пояснения и примеры).
А) Обучение аудированию
Прежде чем перейти к рассмотрению вопросов методики обучения
аудированию, нужно рассмотреть аудирование как вид речевой
деятельности. Аудирование – очень трудный для овладения вид речевой
деятельности. Он состоит из одновременного восприятия языковой формы и
понимания содержания высказывания на слух. В родном языке форма и
содержание обычно неразделимы. Сознание слушающего направлено и на
содержание высказывания. При изучении иностранного языка конечной
целью является выработка таких аудитивных умений, при наличии которых
также не расчленяется форма и содержание высказывания. Подходить к
этому нужно постепенно и переключая внимание с формы на содержание.
Понимание иноязычной речи обеспечивается умением слушать. Но
68
большинство людей не обладает умением правильно слушать и запоминает
лишь 30% из воспринимаемого в процессе слушания. Опытами установлено,
что слуховое восприятие и слуховая память хуже развиты, чем зрительное
восприятие и зрительная память. Через зрительный канал учащиеся получает
в 6 раз больше информации, чем через слуховой канал. Так как обучение
языка базируется на зрительном восприятии, слуховое восприятие
затормаживается. При обучении аудированию рекомендуется использовать
зрительный опоры, но не полностью, а лишь частично (даты, имена, цифры,
названия). Развитию аудитивного восприятия способствует соблюдение
принципа устной основы и устного опережения на начальной ступени
обучения. Усвоение материала протекает наиболее эффективно, если он
отрабатывается в такой последовательности: слушание, говорение, чтение и
письмо. Мысль о том, чтобы начинать обучение ИЯ с аудирования, впервые
была высказана английским методистом Г. Пальмером. В настоящее время
многие советские и зарубежные методисты и педагоги утверждают, что даже
пассивное слушание иноязычной речи, обращённой непосредственно к
учащиеся оправдывает себя. Аудирование является не только целью
обучения ИЯ, но и средство овладения языковым материалом и языком как
средством общения. Это – условия восприятия речи на слух, трудность
процесса перекодирования (превращения) звуковых сигналов в содержание,
ограниченные возможности аудитора, лингвистические особенности
звучащего текста, темп речи, особенности голоса и речи, характер речи,
отсутствие зрительной опоры. При обучении устной речи на иностранном
языке учитель должен выполнить две задачи – научить учащихся говорить на
языке. Поэтому учителю следует пользоваться иностранным языком в
следующих случаях: 1. давать указания к действию в классе. 2. при введении
нового языкового материала (слова, словосочетания, образцы предложения).
3. проверять понимание учащихся. 4. при закреплении пройденного
материала. 5. при проверке усвоения языкового материала. Это и есть те
случаи, когда изучаемый иностранный язык является и средством
коммуникации, и средством обучения. На протяжении всего урока должен
присутствовать иностранный язык. Отсюда и роль речи учителя. Речь
учителя должна быть правильной, достаточно громкой и выразительной.
Проведение урока на иностранном языке дает учителю развивать умение у
учащегося в слушании и понимании является примером средства
коммуникации дает учащимся усвоить языковой материал по всем аспектам
и совершенствовать речь самого учителя. Для обучения аудированию могут
быть использованы технические средства – магнитофон, телепередача,
магнитная запись, диафильм и т.д. Обращенность речи непосредственно к
слушающему облегчает понимание. Наблюдая за реакцией слышащегося
наблюдающий может замедлить темп речи, сделать паузу. Реципиент при
этом может следить за артикуляцией жестами и мимикой говорящего, что так
же облегчает понимание речи на слух. Обучение аудированию нужно
начинать с разрозненного материала. Например, три- четыре предложения и
проверить понимание с помощью вопроса. Затем можно давать связный текст
69
три – шесть предложений, затем диалоги, описательные тексты и т.д.
Сначала читать два раза, затем один раз, со зрительной оборой, без нее. При
подборе материала для аудирования следует ориентироваться на
отработанных языковой материал в соответствии с нормами устной речи, а
не письменной. Лучше тексты не читать, а рассказывать. Подготовительные
упражнения вырабатывают восприятие языковой формы, тренируют
слуховую память, способствуют превращению формы в содержание.
Подготовить упражнение, формирующие навыки узнавания и осмысления
языковых явлений, например, о фонетике – узнайте звук в словах и
предложениях, узнать характер звука, узнать интонацию. По лексике – узнать
слово или словосочетание, определить форму слова, по определенному
признаку выделить слова в парах. Подготовительные упражнения являются
первой ступенью, ведущей к формированию навыка, слушанию и пониманию
речи, вслед за подготовительными упражнениями выполняются речевые
упражнения, которые выполняют коммуникативные задачи. Они
вырабатывают аудитивное умение, т.е. умение увлекать информацию из речи
на слух. Конечным результатом речевых упражнений должно быть
непосредственное беспереводное понимание устной речи. Речевые
упражнения строятся на ситуативной основе и максимально отражают
условия естественного общения. Языковая форма и содержание речевых
упражнений должны соответствовать жизненному и речевому опыту
учащегося. При выполнении речевых упражнений внимание учащегося
должно быть направлено на выявление содержания всего сообщения или его
частей. Например, к числу речевых упражнений относятся пересказ, свое
отношение к действию, лицам и событиям, беседа и т.д. Как
подготовительные, так и речевые упражнения используются на всех этапах
обучения. Но соотношение их не меняется. На старших этапах идет
постепенное усложнение упражнений, удлиняется текст, добавляются слова,
изменяется темп речи, длительность речи. Говорение представляет собой вид
речевой деятельности, посредством которого со слушанием осуществляется
устное общение. Говорение обладает различной сложностью от простого
восклицания, называния предмета, ответа на вопрос до самостоятельного
развернутого высказывания.
Б) Обучение говорению
Обучение говорению предполагает овладение языковым материалом,
созданием у учащегося привычки пользоваться иноязычной речью и
образование механизма производства неподготовленной речи. Навыки и
умение подготовленной речи, её реактивность, спонтанность развиваются на
диалоге. Умение и навыки подготовленной речи с её логичностью,
последовательностью – на монологе. Обучение неподготовленной речи
требует больше затрат и усилий, чем к подготовленной. В организацию
обучению говорению должны учитываться взаимосвязанные особенности
речевой деятельности. 1) ситуативность, наличие обстоятельств,
вызывающих речевое сообщение, 2) мотивированность, необходимость
высказаться в определенной ситуации, 3) направленность,
70
ориентированность высказывания на реципиента, 4) структурная
оформленность, наличие определенных средств выражения для данного
содержания. Выражение мыслей на иностранном языке возможно при
владении языковым материалом и речевыми операциями, обеспечением
предметов, качеств между ними. Кроме того, эффективность речевого
общения зависит еще от многих других факторов, таких как наглядность,
зрительный стимул, точность, инструкции к выполнению задания.
Индивидуальные характеристики интеллекта учащегося, продуманный
порядок, опросы учащегося и многое другое. При оценке речи учитывается
используемый учащимся словарь, структуры, правильность их
использования, темп речи, количество пауз, рециативность. Есть две формы
говорения – монолог и диалог, каждая из которых имеет свою специфику.
Монологическая речь - это связанное высказывание одного лица,
выражающее намерение мыслей, оценки той или иной формы.
Отличительными чертами монологической речи являются. 1)
последовательность изложения мысли, 2) логичность развития содержания,
3) законченность высказывания, 4) законченность и направленность речи. 5)
Сообщение исходит из внутреннего замысла, говорящего из того
содержания, которое он хочет передать. Монологическая речь может быть
подготовленной и неподготовленной. Следует придерживаться следующих
критериев оценки монологического высказывания: 1) Вид высказывания –
сообщение, описание, повествование, рассказ. 2) Содержание высказывания,
связанность, логичность. 3) Степень раскрытия темы и количество фраз.
Норма – 10-12 предложений, начиная с 5-ти предложений. 4) Способность
использования языкового материала. 5) Лексико-грамматическая,
синтаксическая правильность. При обучении монологической речи
рекомендуется использовать следующие опоры – ключевые слова,
наглядность, картинки, живая (текст, устный, письменный) ситуация, тема.
Всем монологическим высказываниям предполагают владение сложным
монологическим умением изложения мысли, факторов, событий. Здесь
используются: А) связующие элементы, Б) наречия (времени,
последовательности), В) речевые образцы, известные учащимся, Г)
соответствующий порядок слов. При обучении монологической речи
выполняются упражнения. 1) подготовительные 2) условно речевые, 3)
речевые. Широко используется магнитофон, запись с паузами, заучивание
наизусть, пересказ близкий к тексту, основное содержание от третьего лица,
от первого лица и т.д. При пересказе следует варьировать задание от урока к
уроку. Диалогическая речь – связное высказывание двух лиц, выражающих
свое выражение или мысли друг другу о каком -либо факте, событии,
человеке и т.д. Специфика диалога заключается в том, что здесь имеет место
как слушание, так и говорение. Диалогическое речи свойственна: 1)
спонтанность 2) эмоциональность 3) экспрессивность. Содержание диалога
определяется тематическим и межтематическим материалом, целями и
этапами над языком. Обучение диалогической речи обычно начинается с
обучения различным типам вопроса. Благодаря этому можно говорить о
71
наиболее распространенном типе диалога – вопрос - ответ, но есть и другие
виды диалога: 1. диалог – беседа, 2. беседа учащегося между собой, 3. вопрос
– контрольный вопрос. Работа с вышеназванными диалогами должна вестись
систематически на изучаемом языковом материале. Навыки диалогической
речи должны быть доведены до автоматизма с тем, чтобы учащиеся в
дальнейшем могли составлять свои диалоги по заданной ситуации.
Диалогическая речь может быть подготовленной и не подготовленной. Для
пояснения – для подготовленной речи характерна опора на память и на
разнообразие ассоциаций, на теоретические правила и на многочисленные
формальные опоры. Этот вид речи носит менее творческих характер, так как
в большинстве своем связан не только с заданным языковым материалом, но
и с заданным материалом. Основными признаками (параметрами)
неподготовленной речи являются: лингвистическая правильность
высказывания, отсутствие заданного материала и заданного содержания,
речевое творчество, естественный темп. Несколько слов о месте
монологической и диалогической речи в учебном процессе. Лингвистический
анализ монолога и диалога показывает, что между этими формами речи нет
резких различий. Реальные условия общения свидетельствуют о том, что нет
четкой и резкой границы между ними и очень часто, монолог развивается в
рамках диалога с его разговорными формулами, чтобы как можно раньше
привести учащегося к естественному разговору. Другие высказываются в
пользу более нормативной монологической речи, которая создает фундамент
для дальнейшего развития навыков устной речи. Эта точка зрения считается
более правильной, хотя диалог и монолог должны взаимодействовать с
самого начала.
В) Письмо как вид речевой деятельности
Термин «письмо» употребляется для обозначения собственно письма и
письменной речи. С методической точки зрения обучения иностранному
языку, мы должны рассмотреть это понятие и с той и, с другой стороны.
Собственно, письмо предполагает обучение технике письма, т.е. графике,
орфографии и пунктуации. Письменная речь – это особый вид речевой
деятельности, при которой имеет место выражение мыслей с помощью
определённых графических средств, т.е. букв. Как вид речевой деятельности
письменная речь предполагает овладение графическими и
орфографическими навыками. Письменная речь может быть рецессивной и
продуктивной. Рецептивная письменная речь воплощается в чтении.
Продуктивная письменная речь – это комплексное использование
графических, орфографических, лексико- грамматических и стилистических
средств для выражения мыслей и осуществления коммуникации.
Графические и орфографические навыки развиваются на уровне лексической
единицы. Объектами изучения письменной единицы являются предложение,
абзац и связный текст. В учебном процессе роль и место письма
определяются целевой направленностью обучения иностранному языку.
Программа средней школы гласит: письмо является очень важным средством
обучения иностранному языку. Оканчивающий школу должен уметь
72
написать письмо своему зарубежному другу. Письмо, будучи средством
обучения, помогает учащимся усвоить буквы и звуки английского языка, его
вокабуляра и грамматику.
Обучение технике письма
Обучение технике письма включает научение графике, каллиграфии и
орфографии. Графика представляет собой совокупность основных
начертательных средств – буквы, буквосочетания, диакритические знаки.
Письмо в любом языке представляет собой устойчивую графическую
систему и почти не подвергается изменениям. Обучение графике связанно с
решением двух задач – овладение звукобуквенными отношениями и
установление связей между вариантами одной и той же буквой. Важную роль
при обучении звукобуквенного обозначениями играет звукобуквенный и
слоговой анализ. В методике предлагается следующая схема такого анализа,
проводимого с целью обучения технике письма: целое слово в его звучании -
звуковые слоги – звуки -соответствующие им графемы - графические слоги -
целое слово на письме. Фонетическая часть анализа может проводиться с
опорой на транскрипцию и без неё. Очень полезно проводить устное
называние слов по буквам. Каллиграфия предполагает правильное
начертание букв и различимость письма. Обучение каллиграфии опирается
на навыки, приобретённые в родном языке. Специальной тренировки требует
написание лишь тех букв, которых нет в родном языке и которые имеют
какие-то специфические элементы. Здесь практикуется элементарное письмо,
т.е. написание отдельных букв, буквосочетание или отдельных элементов
букв. Орфография – это система правил употребления письменных знаков
при написании слов. Обучение орфографии строится на основе правил и
аналогии. Система правил орфографии создаёт индивидуальность языка.
Так, вообще существует 4 принципа орфографии: 1. Фонетический –
написание слова соответствует его звучанию. 2. Морфологический –
морфема пишется всегда одинаково, независимо от произношения. 3.
Традиционный (исторический) – написание объясняется лишь историей
развития слова. 4. Идеографический – для различения звуковых омонимов на
письме используются особые знаки. От преобладания того или иного
принципа орфографии в языке зависит его степень сложности в целом.
Проще та орфография, где преобладает фонетический принцип (в
испанском). Сложнее та орфография, которая основана на традиционном
принципе (английский).
Современная английская орфография не изменялась. Произношение же
претерпело изменения. В результате этого мы имеем значительные различия
в произношении и орфографии. Одна и та же буква читается по-разному в
разных словах, и один и тот же звук получается из разных букв и
буквосочетания. Исходя из этого, можно сделать вывод, что овладение
орфографией только на основе английского языка невозможно, т.к. во многих
случаях традиционное написание не соответствует правилам. Отсюда
исключения (примеры). Кроме того, следует обучать орфографии по
аналогии, т.е. устанавливаются ассоциации с другими, уже известными
73
словами. Обычно даётся образец и учащиеся подбирают слова с аналогичным
написанием. Работа над графикой и каллиграфией в основном завершается на
младшей ступени обучения и совершенствуется дальше. Работа над
орфографией проводится с самого начала на протяжении всего периода
обучения и накопления активного лексического запаса.
Упражнения для обучения письменной речи
Для совершенствования техники письма и орфографии используются
различные упражнения. К числу таких упражнений относятся следующие:
1. Списывание — это наиболее распространённое и универсальное
средство формирования навыка письма. Но списывание не должно быть
механическим, при котором отсутствует мыслительная деятельность
учащихся. Поэтому рекомендуется так называемое «осложнённое»
списывание (с дополнительным заданием – подчёркиванием, выделением).
2. Диктант – слуховой, зрительный, зрительно-слуховой,
предупредительный, само диктант. Слуховой диктант – это средство
контроля прочности усвоения звукобуквенных отношений и орфографии. Он
является и средством обучения, и средством контроля. Содержание текста не
должно представлять трудности, должно быть связным. Проводится он в
следующем порядке – читается весь текст, затем по предложениям, каждое из
которых произносится один раз. Зрительный диктант является обучающим
упражнением. Его цель – усвоение звукобуквенных отношений и трудных
слов. Проведение зрительного диктанта начинается со зрительного
восприятия текста, который затем диктуется. Предупредительный диктант
заключается в том, сто учитель предварительно на доске разбирает трудные
слова, затем всё стирается с доски и диктуется текст. Предупредительный
диктант носит обучающий характер. При проведении зрительного и
предупредительного диктанта должна быть дана установка - запомнить в
орфографическом отношении слова, но, ни в коем случае их предварительно
перед диктантом не записывать. Все эти упражнения направлены на
развитие и формирование техники письма – графики и орфографии. Но
существует ещё упражнения, целью которых является развитие и
формирование навыка письменной речи, как вида речевой деятельности.
Сюда относятся такие же виды упражнений, как и для устной речи -
подготовительные и речевые упражнения. Подготовительные упражнения
предназначены для овладения языковым материалом в графическом
изображении, умения логично, последовательно, своими словами передать
какую-либо информацию в письменном виде. К числу подготовительных
упражнений относятся – упражнения с моделями (трансформация,
расширение), перефразировка, сокращение текста, составление планов (в
виде вопросов, номинативных предложений). Речевые упражнения
направлены на воспроизводство информации в письменном виде. Это
пересказ, рассказ, сочинение, описание, написание письма, аннотирование.
Но следует помнить, что на уроке основное время должно быть уделено на
формирование умений и навыков в устной речи, исходя из практических
целей обучения. Поэтому письменные упражнения следует рассматривать
74
как задания, или является средством контроля на каком-то этапе работы над
языковым материалом. Обучение письму – сложный, трудоёмкий процесс, но
время и усилия, затраченные на преодоление трудностей овладения письмом
оправдывающей себя: письмо - обеспечивает прочность и надёжность
запоминания материала совершенствует устную речь и чтение, развивает
логическое мышление.
Г) Методика обучения чтению на иностранном языке
Традиционно в методике обучения ИЯ говорят о формировании
языковых навыков и речевых умений. Если говорить о чтении, то к речевым
умениям в данном случае можно отнести владение различными
технологиями извлечения информации из текста, их адекватное
использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех
этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в достаточной
мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или
виды чтения будут поставлены под угрозу. Поскольку навыки первичны, а
умения вторичны, очевидно, что на начальном этапе обучения чтению речь
идет в первую очередь о формировании техники чтения, т. е.
«процессуального плана».
Техника чтения – владение учащимися звукобуквенными
соответствиями, умением объединять воспринимаемый материал в
смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно.
В основе формирования техники чтения лежат
следующие операции:
• соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы с ее
слухоречедвигательным образом;
• соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их
значением.
Задачи преподавателя при формировании техники чтения заключаются в
том, чтобы:
• как можно скорее миновать промежуточную стадию проговаривания и
установить прямое соответствие между графическим образом речевой
единицы и ее значением;
• последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести
ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;
• сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа,
норм ударения, паузации и интонирования.
75
Существуют следующие трудности при обучении графемно-фонемным
соответствиям:
- различие системы связей в родном и иностранном языках (межъязыковая
интерференция);
- расхождение между звуковой и графической системами самого
иностранного языка (внутриязыковая интерференция).
Способ обучения технике чтения – "по ключевым словам":
использование ключевых слов с цветными сигналами, указывающими на
существенные признаки опознания однотипных слов по группам и
способствующими запоминанию графического образа слов данного типа
(high, light, night, fight).
Способы чтения бывают:
- звуковой;
- слоговой;
- целых слов;
Для английского языка характерны последние два.
Система формирования навыков чтения:
1. В начале обучения ученики знакомятся с согласными буквами и теми
звуками, которые они могут передавать. Буквы предъявляются не в той
последовательности, как они представлены в алфавите, а в зависимости от
частотности их появления в речевых моделях, которыми овладевают дети.
2. Изучив все согласные буквы, параллельно увеличив свой словарный запас
и речевой репертуар по нескольким учебным ситуациям общения, ученики
приступают к чтению гласных букв в различных словах. Важно то, что
чтение в данном случае опирается на определенные навыки устной речи.
Ученики читают и пишут то, о чем они говорят. Происходит вторичное
закрепление речевых моделей и перенос навыков устной речи на
формирование определенных компенсаторных умений при чтении. В данном
случае ученики читают реальные слова, а транскрипционные значки лишь
помогают установить определенные соответствия между графическим и
звуковым образом различных слов.
Уметь прочесть слово по транскрипции очень важно, поскольку это
обеспечивает большую автономию для ученика и является гарантией успеха
в самостоятельной работе. Однако в реальной жизни мы никогда не читаем
тексты, написанные транскрипцией.
Практически одновременно с чтением отдельных слов начинается
работа по увеличению единицы воспринимаемого текста. Учащиеся читают
слова и словосочетания, а затем предложения с ними или учебные мини-
тексты. Здесь же формируются такие важные составляющие техники чтения,
как темп, интонация, ударение, паузы и т. д. Роль таких упражнений, как
хоровое и индивидуальное проговаривание текста за учителем в классе и
повторение того же текста за диктором в паузу дома, трудно переоценить.
Существуют следующие параметры оценки техники чтения:
1) темп чтения (определенное количество слов в минуту);
76
2) соблюдение норм ударения (смыслового, логического; не ударять
служебные слова и т.д.);
3) соблюдение норм паузации;
4) использование правильных моделей интонирования;
5) понимание прочитанного.
Все параметры одинаково важны и определяют оценку в совокупности.
На среднем и старшем этапах обучения осуществляется коррекция и
совершенствование техники чтения. С целью совершенствования техники
чтения на уроках следует проводить упражнения, предназначенные для
развития беглости чтения про себя, так как в процессе самостоятельного
чтения учащиеся не могут следить за своим темпом и тем более ускорять его.
Чтение вслух может быть хорошим фонетическим упражнением и
способствовать при разумной его организации развитию умений и навыков
говорения. Для этой цели следует использовать один-два абзаца и тщательно
отработать отрезок текста с учащимися, используя фонетическую разметку.
Чтение как вид речевой деятельности – это процесс восприятия и
активной переработки информации, графически закодированной по системе
того или иного языка.
В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана:
содержательный (компоненты предметного содержания деятельности, т.е. о
чем текст);
процессуальный (элементы процесса деятельности, т.е. как его прочитать и
озвучить).
Необходимо заметить, что ведущая роль всегда принадлежит первому.
К содержанию деятельности относят прежде всего ее цель — результат, на
достижение которого она направлена. В чтении такой целью является
раскрытие смысловых связей — понимание речевого произведения,
представленного в письменной форме (текста).
Обращение к книге может преследовать разные цели: иногда требуется
лишь определить, о чем она, в других случаях важно уловить все оттенки
мысли автора и т.д., т.е. ожидаемый результат не одинаков в разных
ситуациях чтения. Характер понимания (степень его полноты, точность и
глубина) читаемого, к которому стремится читающий, зависит от цели
чтения. А это, в свою очередь, определяет, как он будет читать: медленно или
быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста,
перечитывая отдельные места или просматривая страницу «по диагонали»
т.д.
Другими словами, процесс чтения не есть нечто постоянное, он
изменяется под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности,
читающий стремится получить результат наиболее экономным путем. И чем
опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-
разному, его чтение характеризуется гибкостью. Гибкость является
отличительной чертой зрелого чтеца.
Зрелым является чтец, свободно осуществляющий данный вид
речевой деятельности, благодаря имеющейся у него способности каждый раз
77
избирать вид чтения, адекватный поставленной задаче, что позволяет ему
решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной
автоматизированности технических навыков.
Чтение выступает как цель и как средство обучения иностранному
языку. Овладение учащимися умением читать на иностранном языке
является одной из практических целей изучения этого предмета в средней
школе, т.е. предполагает овладение учащимися чтением как средством
получения информации. Наряду с практическими обучение чтению
преследует также образовательные и воспитательные цели. Чтение во многом
реализует познавательную функцию языка, и правильный подбор текстов
дает возможность использовать содержащуюся в них фактическую
информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в
воспитательных целях. При чтении развивается языковая наблюдательность,
и учащиеся приучаются внимательнее относиться к языковому оформлению
своих мыслей.
Как средство – использование чтения для лучшего усвоения языкового
и речевого материала и расширение знаний по изучаемому языку.
Чтение связано с психическими процессами:
- память;
- мышление (сравнение, обобщение, анализ, синтез, абстрагирование и т.д.);
- внутреннее проговаривание;
- вероятностное прогнозирование (антиципация на уровне слов,
предложений, смысла).
Психо-физиологические механизмы чтения:
- восприятие;
- установка звуко-буквенных соответствий;
- антиципация;
- внутреннее проговаривание;
- понимание и осмысление;
- выделение смысловых вех.
В чтении участвуют: зрительный, речемоторный и слуховой
анализаторы.
Как и в других видах речевой деятельности в чтении существует три
этапа:
- побудительно-мотивационный (возникновение потребности в чтении);
- аналитико-синтетический (механизмы);
- исполнительный (выполнение задачи).
В настоящее время учитель не испытывает недостатка в текстах.
Проблема состоит в том, как выбрать наиболее удачные учебные материалы.
Для этого нужно сформулировать требования, предъявляемые сегодня к
учебным текстам, а значит, и принципы их отбора. Ограничимся самыми
необходимыми из них.
Тематика учебных текстов определяется учебной программой. Как
правило, авторы УМК создают учебники на основе программ. Однако в
настоящее время уникальность ситуации состоит в том, что единых
78
федеральных программ для массовой общеобразовательной школы пока нет,
и в каждом регионе может быть своя, отличная от других регионов
программа. Ситуация осложняется еще и тем, что во многих школах
используются различные учебники, в которых тематический материал может
быть отобран с разных позиций. В данном случае можно дать следующие
рекомендации:
• убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном базовом
УМК соотносится с требованиями учебных программ (принятых в
школе/округе/регионе/на федеральном уровне и т. д.);
• в случае неполного отражения программных требований в УМК
подключать тексты из других источников;
• с учетом реальных потребностей учащихся и особенностей учебного
заведения можно расширять и частично видоизменять тематику учебных
текстов; в таком случае необходимо закрепить данные изменения в рамках
школьной программы с целью сохранения единых требований в рамках
школы;
• соотносить тематику с реальными возрастными интересами и
потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и
развития личности.
Проблематика текста
Помимо тематики текстов, необходимо учитывать и тот спектр
проблем, который тексты затрагивают. Не столько тематика, сколько
проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового, речевого и
социокультурного материала, помогает формировать необходимые языковые
и речевые навыки и умения.
В отечественной методике выделяют следующие виды чтения:
- аналитическое;
- изучающее;
- просмотровое;
- поисковое;
- ознакомительное и т. д.
В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько
видов или умений чтения, которые наилучшим образом способствуют
решению тех или иных речевых задач, связанных с использованием
письменных текстов:
• skimming (определение основной темы/идеи текста);
• scanning (поиск конкретной информации в тексте);
• reading for detail (детальное понимание текста не только на уровне
содержания, но и смысла).
Для эффективного чтения на иностранном языке необходимо
сформировать навыки, о которых уже говорилось выше:
- игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению
поставленной задачи;
- вычленять смысловую информацию;
- читать по ключевым словам;
79
- работать со словарем;
- использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;
- интерпретировать и трансформировать текст и т. д.
Таким образом, можно смело сказать, что в отечественной и
зарубежной методике нет серьезных разногласий в понимании того, какими
видами чтения необходимо овладеть в процессе изучения иностранного
языка. Отличия в большей степени носят терминологический характер.
82
РАЗДЕЛ 6. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ КОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКА И ПЕРЕВОДУ
Функции контроля
Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет
определённые функции. Под функцией обычно понимается работа,
производимая тем или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению.
Иными словами, функции контроля - это слагаемые той работы, которую
призваны выполнять рецептивно - сопоставительные действия
контролирующего. В отечественных методических публикациях выделяются
следующие функции контроля:
83
1) Диагностирующая функция контроля заключается в том, чтобы
своевременно обнаружить успешность или не успешность учения и в
зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую
деятельность. Данная функция реализуется в ходе всего процесса овладения
языковым материалом и развития речевых коммуникативных умений, что
обеспечивает получение сведений об их качественных изменениях в ходе
всего процесса учения. Содержанием диагностической функции является не
только измерение достижений в учебной деятельности, но и анализ причин ее
не успешности.
2) Управленческая функция пронизывает весь педагогический процесс.
Значение данной функции контроля определяется тем, в какой мере с
помощью контроля обеспечивается грамотное протекание процесса учения.
Она проявляется в руководстве учением на основе планируемого учебного
взаимодействия учителя и учащихся (принцип обратной связи).
Педагогическое управление процессом обучения ИЯ связано, главным
образом, с текущим контролем, который призван регулировать процесс
овладения умениями и навыками оперирования единицами языка в речи. От
качества протекания процесса овладения умениями и навыками зависит
результат всей деятельности. Процесс овладения умениями и навыками
складывается из промежуточных уровней, каждый предыдущий из которых
становится условием достижения последующего.
3) Корректирующая функция контроля реализуется в двух
направлениях: коррекция обучающих упражнений и достижение
адекватности приемов контроля учебным задачам.
4) Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что
содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий
характер. Любое контролирующее задание упражняет учащихся в
выполнении определенных учебных действий, тем самым, способствуя более
прочному овладению этими действиями. Обучающий характер заложен и в
самой природе контроля, предполагающего многократную повторяемость
учебных действий обучаемыми. В контроле реализуется и функция
обеспечения взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом процессе.
5) Стимулирующая и мотивирующая функции. Контроль
небезразличен учащимся. Для большинства из них это возможность получить
удовлетворение от результатов своего труда и желание всегда быть
успевающими в учебе. У неуспевающих учеников результаты контроля
вызывают неудовлетворенность, но вместе с тем надежду на исправление
создавшегося положения. В ожидании результатов контроля учащиеся
дисциплинируются, мобилизуются. Тем самым поддерживается интерес к
учению.
6) Оценочная функция. Деятельность взаимодействующих сторон на
уроке нуждается в оценке, и в первую очередь это касается учащихся. Для
учащихся оценка их деятельности может быть выражена в конкретной
форме. В ряде случаев отпадает необходимость в конкретной оценке и
возникает целесообразность в общей оценке «знает», «не знает», «умеет»,
84
«не умеет», «научился», «не научился», «усвоил», «не усвоил». Оценка
деятельности учащихся может осуществляться в двух направлениях. В одном
случае оценивается процесс деятельности учения учащихся, выносится
суждение о качестве протекания учебной деятельности, о степени активности
учащихся. Педагогическая ценность данного аспекта оценки заключается в
том, что интерес к учебной деятельности учащихся, а, следовательно, и к ее
правильной организации, является профилактикой отрицательных
результатов учения. Второе направление связано с оценкой результата
учебной деятельности учащихся. Оценка деятельности учащихся важна и для
учителя. С ее помощью учитель фиксирует свое представление об уровне
обученности каждого учащегося в определенный момент педагогического
процесса. С другой стороны, учитель выносит самооценку своей собственной
обучающей деятельности, уясняет для себя степень и характер необходимой
ее коррекции.
Формы контроля
Индивидуальный контроль считается наиболее объективным видом
контроля, так как свидетельствует о достижениях каждого ученика. Поэтому
он больше подходит для проверки уровня владения языком по окончании
курса, т.е. в ходе итогового контроля. Достоинство индивидуального
контроля - возможность с достаточной глубиной оценить уровень подготовки
учащегося.
Недостатки связаны со следующими обстоятельствами: а) малый охват
обучающихся в ходе урока; б) снижение активности остальных учащихся во
время беседы с одним из учеников. Особенно такой контроль неэффективен в
работе с младшими школьниками из-за неустойчивости их произвольного
внимания. По этой причине индивидуальный контроль целесообразно
сочетать с фронтальным: учащиеся получают задание дополнить, исправить
ответ своего товарища по группе.
На аудиторных занятиях индивидуальный контроль проводится
преимущественно в устной форме. Письменная форма этого контроля
характерна для итогового и завершающих тему занятий.
Фронтальный контроль протекает в форме беседы преподавателя со
всеми учащимися группы, которые со своих мест отвечают на их вопросы.
Может проводиться несколько раз в течение одного занятия.
Достоинства фронтального контроля:
1) возможность охвата проверяющим одновременно всех учащихся
группы;
2) высокая активность учащихся;
3) высокий темп работы, который может варьироваться в зависимости
от трудности задания и готовности учащихся.
К недостаткам относятся его поверхностный характер из-за
сосредоточенности внимания учителя между учащимися и невозможности
уделять больше внимания каждому. Таким образом, при фронтальном
контроле трудности связаны со сложностью фиксации внимания на работе
всех учащихся и, следовательно, с возможной недостаточной
85
объективностью оценки их ответов. По этой причине фронтальный контроль
больше всего подходит для текущей проверки, но не итоговой, поскольку в
этом случае нет возможности определить умения учащихся с достаточной
глубиной и полнотой.
Групповой контроль проводится в форме выполнения задания,
адресуемого всем учащимся группы. Это может быть беседа на известную
учащимся тему, разыгрывание по ролям прочитанного текста, участие в
ролевой игре.
Виды контроля
Различают предварительный, текущий, промежуточный и итоговый
виды контроля.
Цель предварительного контроля заключается в том, чтобы установить
исходный уровень владения языком и присущие учащимся индивидуально-
психологические качества, которые способствуют успешности обучения
(память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Такой контроль
обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во-
первых, наметить стратегии обучения языку и, во-вторых, сформировать
учебные группы с учётом уровня подготовки и психологического развития
учащихся.
Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения языком,
процессе становления и развития речевых навыков и умений. Этот контроль
должен быть регулярным и направлен на проверку усвоения учащимися
определённой части учебного материала.
Промежуточный контроль проводится по завершении изучения темы.
Он позволяет об эффективности овладения разделом программного
материала.
Итоговый контроль (контроль результатов учебной деятельности)
направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в
результате усвоения значительного по объёму материала (в конце семестра,
учебного года). Особенность такого контроля заключается в его
направленности на определение прежде всего уровня коммуникативной
компетенции. Для этого используются специальные тесты, позволяющие с
достаточной степенью объективности оценить результаты обученности
каждого студента.
Основные объекты контроля
Главными объектами контроля на занятиях по языку являются: а) речевые
навыки (уровень языковой компетенции); б) речевые умения (уровень
коммуникативной компетенции); в) знания о стране изучаемого языка и
образе жизни его носителей (социокультурная компетенция).
Рассмотрим объекты контроля в названной последовательности с
ориентацией на обязательный минимум содержания образования
выпускников средней школы по иностранному языку.
Языковая компетенция. Лексический минимум для выпускника средней
школы по иностранному языку составляет 2300 единиц, из них 800 единиц
86
предназначены для продуктивного усвоения. В процессе тестирования
проверяются:
1) умение правильно использовать грамматические формы с учётом
контекста и ситуации;
2) умение использовать структуру простого и сложного предложения в
заданном контексте.
Минимум содержания образования выпускника средней школы включает
проверку произносительной, графической, лексической и грамматической
сторон речи.
Коммуникативная компетенция. В процессе тестирования проверяется
способность пользоваться языком как средством общения в заданных
программой ситуациях.
Аудирование. Объектом проверки является уровень сформированности
навыков и умений при восприятии иноязычного текста на слух. В процессе
тестирования проверяются:
1) умение понимать на слух монологическую речь (тема высказывания, его
основная идея, главная информация, заключённая в каждой смысловой части
высказывания). С этой целью предлагаются тексты объёмом до 800 слов из
социально-бытовой и социально-культурной сфер общения при количестве
незнакомых слов до 3%. Тестовые задания даются в звуковой форме с
выбором одного из вариантов ответа из трёх возможных;
2) умение понимать на слух диалогическую речь (основное содержание
диалога, коммуникативное намерение его участников). Участникам
тестирования даются три текста-диалога и тестовые задания к ним с тремя
вариантами выбора ответа в звучащей форме. Объём каждого текста
составляет 10-12 реплик.
3) владение языковым и речевым материалом, обеспечивающим адекватное
восприятие устного звучащего текста.
Говорение. Объект тестирования - уровень сформированности речевых
навыков и умений, необходимых для устной диалогической и
монологической речи. В процессе тестирования проверяются:
1) необходимые для общения в форме диалогической речи умения понимать
собеседника и определять характер его коммуникативного намерения;
адекватно реагировать на реплику собеседника (дать ответ, выразить
согласие/несогласие); пользоваться нормами языка и речевого этикета,
характерными для диалогической речи;
2) необходимое для общения в форме монологической речи умение
построить связный текст разной коммуникативной направленности
(повествование, описание, сообщение). Для контроля даётся текст в
письменной форме, содержание которого следует передать своими словами в
устной форме, а затем участвовать в беседе по тексту;
3) владение языковым и речевым материалом, необходимым для общения
(лексико-грамматическая правильность речи и её фонетико-интонационное
оформление).
87
Для продуктивного высказывания оцениваются: а) адекватность текста
заданию; б) соответствие количества смысловых единиц текста заданному
объёму содержания; в) полнота раскрытия темы; г) логичность и связность
изложения; д) владение языковым и речевым материалом.
Удовлетворительная оценка за выполнение теста ставится, если испытуемый
набирает не менее 75% от максимально возможных баллов.
Социокультурная компетенция. Предусматривается проверка
приобретённых знаний о стране изучаемого языка и поведении его носителей
в различных ситуациях общения. В состав социокультурной компетенции
входят страноведческая и лингвострановедческая информация.
Лингвострановедческие знания включают сведения о безэквивалентной и
фоновой лексике и способах её передачи на родном языке,
культурологическую составляющую аутентичных текстов, речевой этикет
носителей языка.
Социокультурные знания, навыки и умения проверяются на материале
текстов и в ходе общения с учащимися с использованием тематики устно-
речевого и письменного общения. В содержательном плане, общение
включает следующие темы: страна изучаемого языка, семья, школа, досуг,
спорт, город и его достопримечательности, путешествие, выбор профессии,
природа и экология, достижения культуры, знаменитые люди, национальные
праздники и традиции.
88
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ ПО КУРСУ «МЕТОДИКА
ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ»
89
8. Преимущества комплексного тестирования знаний по иностранным
языкам.
9. Основные требования, предъявляемые к комплексные контролирующим
программам.
10. Основные дидактические задачи при обучении иностранным языкам.
11. Виды самостоятельной работы, которые целесообразно использовать
через глобальную сеть Интернет.
12. Дистанционное обучение. Виды дистанционного обучения.
13. Преимущества дистанционного обучения иностранным языкам.
91
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ К НЕДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМУ
ЗАЧЕТУ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ
ШКОЛЕ»
92
ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ
ПО ДИСЦИПЛИНЕ «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ»
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
93
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ИНФОРМАЦИОННОЕ
ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ «МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В
ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ»
94
СЛОВАРЬ МЕТОДИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ
102