Вы находитесь на странице: 1из 224

КРАТКОСРОЧНОЕ

ОБУЧЕНИЕ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ
ИНОСТРАНЦЕВ
Формы и методы

Сборник статей

Москва
«Русский язык»
1983
ББК 74.261.3
К 78

Составитель О. П. Рассудова

Рецензенты:
кафедра русского языка Московского
автомобильно-дорожного института; канд.
филол. наук, доцент Е. Д. Чемоданова
(Московский государственный университет
им. М. В. Ломоносова)

Краткосрочное обучение русскому языку иност-


К 78 ранцев. Формы и методы: Сб. статей, —М., Русский
язык, 1983,— 222 9.
В сб о р н и к в кл ю ч ен ы статьи , п о св ящ ен н ы е т и п о л о ги и кратко ср о чны х
курсов, и с п о л ь з о в а н и ю учебн и ков, рол и п р еп о д ав ате л я в п р о ц ессе и н тен ­
си вн ого о б у ч е н и я русскому языку как иностран н ом у.
С б о р н и к п р ед н азн ач е н п р еп о д ав ател ям русского язы ка, р аб о таю щ и м
на курсах и в круж ках разного ти па.

4602010000-017
К --------------------------------108-83
015(01)—83 Б Б К 742613

© И з д а т е л ь с т в о « Р у сски й я зы к » , 1983
ПРЕДИСЛОВИЕ

За последнее десятилетие методика краткосрочного обучения выдели­


лась в самостоятельное направление. Вопросам преподавания русского
языка иностранцам на курсах в СССР и за рубежом посвящено большое
число статей и выступлений, на III и IV Международных конгрессах
М АПРЯЛ в Варшаве и Берлине работала секция по проблемам краткосроч­
ного обучения. В 1978 г. в Будапеште состоялся международный симпо­
зиум, а в 1980 г. в Симферополе — первая всесоюзная конференция, где
обсуждались теоретические и практические вопросы интенсификации крат­
косрочных форм обучения русскому языку.
И з обширного круга публикаций складывается концепция, разделяемая
большинством преподавателей и методистов, которая заключается в том,
что краткосрочные курсы — специфическая форма обучения, на нее нельзя
механически переносить способы и приемы долгосрочного обучения, хотя
они и зарекомендовали себя как весьма эффективные.
Настоящий сборник в известном смысле обобщающий: он подводит
некоторые итоги развития методики краткосрочного обучения за период,
прошедший с момента выхода первого специального сборника научно-
методических статей «Проблемы краткосрочного обучения русскому языку
иностранцев» (М., 1977), поэтому статьи, включенные в настоящий
сборник, затрагивают все основные стороны краткосрочного обучения.
В сборнике выделены четыре раздела.
В первом разделе объединены статьи, посвященные разным сторонам
методики краткосрочного обучения: вопросам организации курса, роли
преподавателя как организатора учебного процесса, соотношению систем­
ного и коммуникативного подхода к языковому материалу краткосрочного
курса, лингвострановедческой методике в рамках краткосрочного обучения.
В статьях второго раздела углубляется понятие интенсивного обуче­
ния, дается обзор современных методов и анализируется опыт интенсивной
методики.
Статьи, включенные в третий раздел, рассказывают об особенностях
краткосрочного обучения в зависимости от контингента учащихся, целей,
условий обучения, типов курсов.
В статьях четвертого раздела предлагаются различные формы и прие­
мы работы над конхретными темами.
В сборник включались статьи, в которых отразились наиболее сущест­
венные тенденции в развитии теории и практики этой формы обучения
иностранцев русскому языку.
Поскольку краткосрочное обучение — явление сравнительно новое и в
настоящее время ведется активный поиск путей его интенсификации,
естественно, что ряд вопросов отдельными авторами мож ет решаться
по-разному. Э то нашло отражение в статьях сборника.

3
Авторы выражают глубокую признательность рецензентам за реко­
мендации, послужившие совершенствованию рукописи сборника.
Составитель сборника надеется, что опубликованные материалы
помогут преподавателю-практику в работе на краткосрочных курсах, дадут
возможность обобщения накопленного опыта и явятся поводом для даль­
нейшего обсуждения проблем краткосрочного обучения.
Отзывы и пожелания просим направлять в сектор краткосрочных
форм обучения Института русского языка им. А . С. Пушкина (Москва,
117485, ул. Волгина, 6),
I . ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ
КРАТКОСРОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ

П. Г. Чеботарев
УЛУЧШ ЕНИЕ КАЧЕСТВА ОРГАНИЗАЦИИ
КРАТКОСРОЧНОГО КУРСА
КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ

Одно из основных следствий, которые выводятся из


понятия «краткосрочное обучение», заключается в том, что
объективные условия существования каждого краткосрочно­
го курса задают его целостность. Эта целостность опреде­
ляется единством места, времени, участников и характера
деятельности и выражена в данном типе обучения в
гораздо большей мере, чем в долгосрочном. Действительно,
каждое отдельное условие может сохраняться и в долго­
срочном обучении, но, например, единство места и времени
нарушается достаточно часто, поскольку на протяжении
трех-пяти лет меняются и помещения, и расписание заня­
тий, а участники меняются почти всегда — не только при
изменении состава групп, но и с приходом каждого нового
преподавателя. В процессе обучения на протяжении долгого
времени существенное преобразование претерпевает и моти­
вация учащихся, т. е. характер осуществляемой деятельно­
сти. В краткосрочном же курсе эти изменения сведены до
минимума. Разумеется, в рамках такого курса преподава­
тели тоже иногда меняются, занятия могут проводиться в
разных помещениях, но это носит скорее характер исклю­
чений. Как правило, даже если в группе два-три препо­
давателя, то они работаю т не эпизодически, а от начала и
до окончания курса.
Помимо этого качества — целостности — краткосроч­
ное обучение обладает и еще одним: оно либо начинается
«с нуля», т. е. с полного незнания учащимися данного
языка, и тогда имеется в виду продолжение обучения вне
рамок курса, после его окончания; либо учащиеся уже
владеют предметом и требуется совершенствование их зна­
ний, умений, навыков, т. е. предполагается предваритель­
ное обучение вне рамок курса. Таким образом, краткосроч­
ный курс не исчерпывает обучения по данному предмету,
и даже если обучение происходит только как краткосрочное,
Г 5
то имеет место последовательность отдельных курсов.
Исходя из этого можно сделать вывод, что краткосрочный
курс существует в контексте либо других курсов, либо
других типов обучения и представляет собой открытую
систему.
Эти два достаточно общих положения необходимы нам,
поскольку речь пойдет о возможностях повышения качества
краткосрочного курса, причем основной задачей является не
решение частных вопросов, а комплексный подход к пробле­
ме. И в этом смысле слово «система» было употреблено
нами не случайно, ибо комплексность мы понимаем не как
механическое соединение отдельных элементов, а как
систему взаимосвязанных и взаимозависимых составляю­
щих, каждая из которых необходима для функционирования
системы в целом.
Если понятия «целостный» и «открытый» мы вводим,
опираясь на объективные условия существования кратко­
срочного курса, то понятие «система» есть выражение
нашей точки зрения на него. Конечно, в практике курсового
обучения далеко не каждый курс представляет собой дейст­
вительно систему. Но наша субъективная позиция не явля­
ется произвольной, поскольку в ней мы опираемся на
известное положение о том, что человеческая деятельность
тем эффективнее, чем меньше в ней элемент случайного.
Насколько предполагаемый подход к курсовому обуче­
нию перспективен, покажем на следующем примере. В на­
стоящее время усилия многих методистов и преподавателей
направлены на повышение эффективности краткосрочных
курсов. В основном их внимание направлено на совершенст­
вование приемов обучения, в частности, многое заимству­
ется из методики, предложенной Г. Лозановым, ведется
поиск оптимальной интенсивности занятий, оптимального
объема вводимого материала и т. д. В этом направлении
удается достичь определенных успехов. Однако нередко
получается так, что те или иные изменения в рамках курса
дают только временный эффект. Подобный факт может
объясняться, видимо, тем, что изменение данного элемента
или составляющей в рамках курса существует лишь как про­
стая механическая подмена одного приема обучения другим
или механическое добавление материала без учета тех
последствий, которое оно должно иметь для всех прочих
составляющих. К ром е того, нам кажется, что представле­
ние краткосрочного курса в виде системы имеет и непо­
средственное практическое значение для организации кон­
кретных курсов.
6
Методисты и преподаватели, работающие в таком типа
обучения, сталкиваются со значительными трудностями.
Мы не хотим утверждать, что при необходимости прово­
дить занятия в рамках определенного краткосрочного курса
им приходится проделывать весь объем организационной и
подготовительной работы (мы, естественно, имеем в виду
методическую сторону дела), но на них лежит обязанность
провести известную корректировку уже существующих про­
грамм, дополнительный отбор материала и т. п. И в этом
плане методистам и преподавателям было бы легче рабо­
тать, если бы они имели возможность не просто уточнить
разрозненные элементы, а последовательно анализировать
курс как систему в целом, чтобы в нужных звеньях
произвести соответствующие изменения.
Естественно, трудно представить всю систему курса
сразу, во всех подробностях. Кроме того, видимо, система
эта может быть представлена различно. Для модели, кото­
рая предлагается нами, существенно следующее.
Во-первых, при построении такой модели, которая
позволяла бы представить краткосрочный курс как систему,
мы не можем взять за основу некий прототип, поскольку
такого не имеется. Поэтому очевидно, что данный вариант
модели будет страдать многими недостатками, но в то же
время, если рассматривать его как рабочий, то с помощью
последующего уточнения и исправления удастся, видимо,
его усовершенствовать.
Во-вторых, такая модель интересует нас не столько как
описательная (хотя с ее помощью и можно так или иначе
описывать разные типы курсов), сколько как деятельност­
ная, т. е. она должна не просто фиксировать некоторые
элементы курса, его составляющие, а показывать их в
динамике развития, по возможности в том виде, в каком
они предстают в реальной деятельности преподавателя и
методиста, которым необходимо решать те или иные
проблемы при построении курса. Следует отметить, что
первоначально была разработана сходная модель для более
частной цели — описания контроля; затем выяснилось, что
многое имеет не только узкое, локальное значение, но
может использоваться и в разных видах учебной деятель­
ности преподавателя.
Первая задача, которую нам необходимо решить при
построении подобной модели, заключается в определении
того, что придает целостность курсу с точки зрения методи­
ки, иными словами, какой смысл скрывается за понятием
«методическая концепция курса». Мы считаем, что целост­
7
ность курса непосредственно связана с его целесообразно­
стью. Под целесообразностью в данном случае понимается
ориентированность курса в целом и отдельных его элементов
на цели обучения с подчинением всех элементов курса этим
целям. Естественно, что каждая программа, реализуемая че­
ловеком в любом виде деятельности, тем эффективнее, чем
более коротким и экономичным путем она приводит к цели.
Поэтому целесообразность, на наш взгляд, включает два па­
раметра: подчиненность целям обучения курса в целом и его
элементов и минимальные затраты сил и времени при прак­
тической реализации курса. Конечно, в каждый данный м о­
мент возможности в этом отношении ограничены, т. е.
всегда имеется (потенциально) перспектива совершенствова­
ния курса.
Почему целесообразность мы считаем главным при опре­
делении целостности курса? Представим себе, что цели
обучения не определены. Тогда на основании чего может
проводиться отбор материала, выбор используемых прие­
мов обучения и т .д .? Как определить необходимые для
изучения, например, лексические или грамматические явле­
ния? Очевидно, в этом случае надо искать ответы в предмете
обучения, т. е. в языке или в речи. Первым этапом обучения
будет ознакомление учащихся с фонетикой данного языка и
научение их соотносить звуки с буквами. Средний носитель
языка использует несколько тысяч слов и почти весь арсенал
грамматических средств; он умеет читать, писать, говорить
и понимать речь на слух. Следовательно, нам необходимо
добиться усвоения учащимся иностранного языка в том же
объеме, каким обладает и носитель этого языка. Одно и то
же грамматическое, лексическое явление мы можем отрабо­
тать на базе разных видов речевой деятельности и с
помощью разных типов упражнений. Не имея представления
о целях обучения, м ы обязательно должны либо давать
учащимся все типы существующих заданий по отработке тех
или иных умений и навыков, либо будем выбирать их по
своему вкусу. Н о в первом случае мы непроизводительно
затратим огромное количество времени, не говоря о том,
что использование всех видов заданий нарушает принцип
цельности. Во вто р о м случае будет прослеживаться целост­
ность методических взглядов преподавателя или методиста,
но не самого курса. Думается, сказанного достаточно, чтобы
показать значение цели обучения для методической целост­
ности курса. Разумеется, изложенная точка зрения не явля­
ется новой. Ее разделяю т в той или иной степени многие
ведущие м етодисты [1, с. 62—94; 2, с. 181].
Цели обучения

Понятие «цели обучения» достаточно распространено в


методической литературе, хотя трактуется нередко довольно
свободно. Следуя за А. Н. Леонтьевым и признавая непо­
средственную связь цели деятельности с ее мотивом, мы
считаем, что в качестве целей обучения следует признать то,
каким образом те или иные мотивы учащихся, побудившие
их приступить к изучению языка, могут быть удовлетворены
за счет или в результате учебного процесса. Таким образом,
цели обучения мы связываем непосредственно с учащимися и
считаем, что без учащегося цели обучения сформулированы
быть не могут. Изучая аудиторию, мы можем составить
список наиболее вероятных или часто встречаемых целей
обучения и соотнести их с выделенными общими темами.
В таком подходе можно усмотреть прямое сходство с про­
граммированным обучением: там также берется за исходный
конечный образец того процесса, который необходимо сфор­
мировать у учащихся в результате обучения. Однако сход­
ство на этом и заканчивается, так как. мы ставили своей
задачей не создавать некоторый алгоритм и даже систему
правил, а только выявить наиболее существенные элементы
в системе курса и интерпретировать их с той точки зрения,
как они могут лучше использоваться для достижения цели
обучения.
О п р е д е л е н и е ц е л е й о б у ч е н и я . В рамках
краткосрочного обучения чаще всего прибегают к некоторым
приемам, позволяющим составить суждение о целях об­
учения.
1. Предварительное определение целей на основании
имеющейся документации:
а) знакомство с документацией, т. е. со всеми вида­
ми документов, в которых так или иначе могут ока­
заться сведения об аудитории: указания на степень обу­
ченности, профессию, возраст, пол, цели приезда на курс
и т. д.;
б) отнесение данного контингента к уже известной,
категории учащихся, основные цели обучения которой
знакомы преподавателю хотя бы частично из литературы, из
педагогического опыта самого преподавателя или его
коллег: филологи, преподаватели языка, специалисты гума­
нитарного профиля, специалисты естественнонаучного про­
филя, причем здесь желательна максимальная детализация
(если это, например, специалисты естественного профиля, то
существенное значение имеют конкретные специальности).
й
Сюда же следует отнести и такой прием, как исследование
аналогичной аудитории.
2. Непосредственно перед началом занятий для выясне­
ния целей обучения используются следующие приемы:
а) анкетирование. Вопросы о целях обучения включаются
в анкету общего типа (с биографическими данными), кото­
рая используется для регистрации учащихся курса. •Вопрос
обычно (по правилам методологии в социологии) задается в
разных формулировках и не один раз. Например: с какой
целью вы изучаете русский язык? Как вы будете использо­
вать знание русского языка? и т. п.;
б) включение выяснения целей обучения в контрольные
задания, предназначенные для выявления уровня владения
языком/речью;
в) специальные темы для сочинения или вопросы для раз­
вернутого ответа;
г) аналогичные вопросы, включаемые в так называемую
устную беседу, служащую для выявления уровня развитости
устноречевых навыков и умений.
3. Выяснение целей обучения в первые дни занятий,
например путем включения тех же вопросов в тему «Зна­
комство».
При определении целей обучения могут встретиться две
основные трудности.
Первая из них заключается в том, что учащиеся нередко
не владеют русским языком в достаточной степени, чтобы
вразумительно ответить — устно или письменно — на во­
прос, для чего они изучают русский язык. В таких случаях
можно прибегнуть к помощи переводчика или руководителя
группы, который обычно, владеет русским языком лучше
других слушателей.
Вторая трудность — когда учащиеся сами не отдаю т
себе полного отчета в том, для чего они изучают русский
язык. Тогда они д а ю т такие ответы: «Потому что мне нра­
вится русский язык»; «Я хотел бы владеть русским языком»
и т. п. Вопрос, заданный повторно или в несколько ином
варианте, часто позволяет получить ответ, содержащий
более конкретную информацию, поскольку учащийся, не
задумывавшийся д о этого момента о своих целях, начинает
анализировать и формулировать их. Поэтому желательно
использовать не один из перечисленных приемов определе­
ния целей, а два-три. Кроме того, преподаватель может
попытаться «реконструировать» цель, исходя из опыта
работы с аналогичным контингентом, а также опираясь на
косвенные данные.
10
Нередко, указывая на ту или иную цель, учащиеся
формулируют ее в слишком общем виде, например: «Я изу­
чаю русский язык, потому что меня интересует русская куль­
тура». В таких случаях проводится повторный, уточняющий
опрос.

Определение объектов обучения

Понятие «объект обучения» не является в методике


общепринятым. Мы вводим его для того, чтобы разгра­
ничить два разных' явления: цель обучения и то, что
подлежит обучению. Если исходить из вышесказанного, то
цели обучения обычно не формулируются в категориях
методики обучения русскому языку как иностранному. Так,
если учащийся на вопрос о целях обучения отвечает: «Мне
необходимо это для моей работы, я сотрудник нефтяной
фирмы, которая имеет контакты с СССР», или даже более
точно: «Я работаю переводчиком этой фирмы», то мы
можем лишь в общем виде установить, что целью обучения
является перевод (устный или письменный). Таким образом,
преподавателю и методисту необходимо прежде всего пере­
формулировать эти цели на языке методики: если пере­
вод устный, то учащийся нуждается в развитии устноре­
чевых навыков и умений, если письменный — навыков чте­
ния И письма. В дальнейшем можно определить и более
детально: в какой сфере общения, на материале каких
текстов и т. д. Кроме того, значение будет иметь и то т
запас знаний, навыков и умений, с которым учащийся при­
шел на курс: если он только начинает изучать язык, то ему
не всегда возможно сразу же давать перевод оригинального
текста, вероятно, он должен быть сначала подготовлен к
его восприятию. С другой стороны, если учащийся практи­
чески свободно владеет речью, но не имеет навыков соб­
ственно перевода научно-технической литературы, то содер­
жание ‘обучения («то, что подлежит изучению») будет
совершенно другим. Иными словами, цель обучения неодно­
значна: при одной и той же цели для двух указанных
учащихся нужны различные по содержанию курсы. Таким
образом, при одной и той же цели обучения его содержание
с методической точки зрения будет различно. Для выраже­
ния этого методического содержания мы и вводим понятие
«объект обучения». В известном отношении «объекты
обучения» смыкаются с тем, что называют «дидактически­
ми целями» (хотя и применительно к уроку) [1, с. 68].

11
П риведем. пример: знакомство с советской научно-
технической литературой или общение с носителями языка в
быту есть, безусловно, цели обучения, но в сформулиро­
ванном виде они не могут присутствовать в учебном про­
цессе в полной мере. Необходимо выяснить, как эти цели
отражаются в предмете обучения. В первом случае объек­
том будет, видимо, чтение (того или иного типа), во вто­
ром — навыки ведения диалога. Объекты обучения чаще
всего выражаются как аспекты языка-системы (фонетика,
грамматика, лексика и т. д.) или виды речевой деятельно­
сти (говорение, аудирование, чтение и т. д.) с некоторой
конкретизацией (например, обучение лексике в объеме неко­
торого словаря-минимума, развитие навыков просмотрово­
го чтения естественнонаучных текстов, реферирование
и т. п.). В существующих учебниках и учебных пособиях
в качестве целей обучения часто называются именно
объекты.
Как связаны между собой цели и объекты обучения?
С одной стороны, цели ограничивают объекты (вряд ли
целесообразно включать в краткосрочный курс рефериро­
вание, если в качестве основной цели выдвигается общение с
носителями языка в быту). Но и объекты обучения влияют
на цели (в течение десяти-двенадцатидневного курса вряд ли
можно обучить общению с носителями языка в полном
объеме).
Для определения объектов обучения могут использо­
ваться следующие приемы.
Г. Объекты обучения могут заимствоваться из сущест­
вующих программ, учебных пособий, учебников при усло­
вии, что цели обучения в них идентичны целям обучения
на курсе.
2. Объекты обучения могут формулироваться препода­
вателем или методистом самостоятельно, если у него нет
возможности опереться на то т или иной учебник, пособие,
программу. Это не означает, что есть необходимость обя­
зательно придумывать объекты обучения заново, однако
с опорой на выделяемые в методической литературе
объекты производится корректировка последних относи­
тельно имеющихся целей обучения.
В любом случае следует обратить внимание на то, что
объекты обучения должны быть адекватны целям. Но в
краткосрочном обучении адекватность, видимо, не совсем
такова, как в долгосрочном. Если долгосрочный курс вклю-.
чает объекты обучения, которые необходимы и достаточны
для достижения целей обучения, то такое требование вряд
12
ли можно предъявлять к краткосрочному курсу хотя бы
ввиду его значительной временной ограниченности. Веро­
ятно, для краткосрочного курса имеет значение в пер­
вую очередь требование необходимости. Иными сло­
вами, в краткосрочный курс включаются те и только
те объекты, без которых достижение целей обучения невоз­
можно.
Помимо трудностей, связанных с собственно определе­
нием объектов обучения, имеется и еще одна: учащиеся не
всегда воспринимают выделенные преподавателем или
методистом объекты как адекватные своим целям, напри­
мер: «Зачем мне фонетика, если мне нужно научиться
читать по-русски?». В таких случаях преподавателю необхо­
димо провести соответствующее разъяснение, иначе моти­
вация учащихся будет значительно ослаблена.
Когда мы говорим, что объекты обучения — это цели
обучения, выраженные в категориях предмета обучения, то
следует обратить внимание на своеобразие того, что
обычно понимается под предметом. В этом вопросе у пре­
подавателей и методистов имеются весьма существенные
расхождения. В современной методике обычно обучение
языку-системе достаточно жестко противопоставляется,
обучению речи. Применительно к определению объектов
обучения подобное противопоставление имеет смысл: объ­
екты обучения могут быть выражены в понятиях языка-
системы (например, определить лексический, грамматиче­
ский минимум и т. д.) и в понятиях речевой деятельности
(через указание на вид речевой деятельности и ситуации при­
менения).
Таким образом, мы можем в известной степени пока­
зать их соответствие относительно друг друга. Но если
часть объектов выражена в терминах языка-системы, а дру­
гая — в терминах речевой деятельности, то это внесет
путаницу в учебный процесс.
Говоря о том, что цели обучения определяют его объ­
екты, мы не должны упускать из виду, что объекты зависят
и от других элементов системы. К последним относятся
материал обучения и условия обучения.

Материал обучения
В нашей системе мы можем интерпретировать материал
обучения как то, что составляет собственно содержание
обучения, т. е. то, что является конкретным наполнением
объектов обучения. Если объекты указывают на те части
13
предмета, которые подлежат изучению в рамках курса г
достаточно общем виде и представляют собой не более чем
классификационное понятие, то материал обучения всегда
конкретен. Он существует не в гомогенном виде, а членится
на те или иные единицы.
Определение материала обучения обычно делится на
два этапа.
1. Общая характеристика материала обучения. Для ее
представления учитываются, во-первых, непосредственно
цели обучения и, во-вторых, объекты обучения. Если
целью является, например, обучение устному общению с
носителями языка, то материал должен существовать пре­
жде всего .в виде устных текстов, которые учащиеся должны
уметь усваивать. Если же объект обучения сформулирован
как развитие навыков и умений аудирования и продукции
речи в диалоге в рамках заданного круга макроситуаций
общения (которые в принятой терминологии обозначаются
как «разговорные темы»), то материал обучения должен
быть представлен в виде устных диалогических текстов.
2. Однако, если у нас имеется некоторое количество тек­
стов определенного содержания и типа, из этого вовсе не
следует, что мы уже можем вести учебный процесс. Как
правило, ни один текст не может быть предъявлен
учащимся в целом, нерасчлененном виде. Соответственно
для введения и отработки материала необходимо каким-то
образом разделить его на более дробные единицы. Под эле­
ментарной частицей материала обучения мы и понимаем
единицу обучения. Как и всякая единица измерения, единица
обучения — понятие относительное. С одной стороны,
любое членение может быть продолжено и становится
более дробным. С другой стороны, оно связано с некото­
рыми методическими позициями: так, если введение мате­
риала и его отработка понимаются как достаточно незави­
симые друг от друга этапы учебного процесса, то единицы
обучения будут одни, причем часто не те же самые на
каждом из этапов. Если же введение и отработку материала
понимать как нечто целостное, то единицы обучения будут
другие, видимо, более крупные, или даже иные по качеству.
Поэтому пока мы можем лишь составить список того, что
понимается чаще всего под единицей обучения (естественно,
в достаточно общем виде) для объектов, выраженных в тер­
минах языка-системы:

Ф о н е т и к а : звук; качественная характеристика


звуков; сочетание звуков.
14
Л е к с и к а : одно значение слова; слово в нескольких
значениях; словосочетание.
Г р а м м а т и к а : морфема; словоформа; словофор­
ма в словосочетании или в предложе­
нии; грамматическое правило и т. д.
Мы видим, что даже в системе языка возможны доста­
точно разные единицы обучения. Дело еще больше ослож­
няется, когда мы обращаемся к речи, где в качестве единиц
обучения принимаются следующие:

Интенции
Речевой образец на уровне реплики
Диалогическое единство типа «вопрос—ответ»
Отдельная тактика речевого поведения и т. д.

Очевидно, в настоящее время единственно разумным


выходом будет не навязывание тех или иных единиц обуче­
ния, а использование тех, которые более удобны примени­
тельно к заданным целям и к заданному объекту.
Еще два важных фактора имеют непосредственное отно­
шение к определению материала и сказываются как огра­
ничители его объема, а кроме того,- регулируют едини­
цы его членения. Это приемы обучения и условия обу­
чения.

Приемы обучения

Под приемами обучения мы понимаем те действия и


операции, которые выполняет преподаватель при непосред­
ственной работе с учащимися, в контакте с ними, и которые
имеют определенные методические цели. Например, такой
прием, как шутка, может использоваться в нескольких це­
лях: положительная эмоция подкрепляет запоминание того
или иного языкового материала, она же позволяет снять
напряженность учащихся и т. д.
В настоящее время репертуар приемов обучения доста­
точно велик. Нам Следует выяснить, о т чего зависит исполь­
зование тех или иных приемов в краткосрочном курсе. Рас­
смотрим последовательно, как связаны приемами обучения
элементы нашей модели.
1. Цели обучения, с одной стороны, влияют на приемы
обучения в том смысле, что характер приемов должен так
15
или иначе отражать эти цели: нельзя обучить чтению, не
включив в курс такие задания, как чтение. С другой
стороны, есть цели обучения, приемы для которых разра­
ботаны еще недостаточно. Так, в рамках узкой специаль­
ности (например, работа диспетчера международного аэро­
порта; сотрудника фирмы, монтирующего оборудование на
советском предприятии; библиографа или члена группы
информационного поиска, анализирующего приходящую
литературу) учащемуся могут потребоваться такие речевые
навыки и умения, которые мы пока не можем адекватно
представить в виде тех или иных заданий.
2. Объекты обучения влияют на приемы обучения более
однозначно, т. е. в основном первые определяют последние.
Здесь главная задача сводится к тому, чтобы отобрать те
приемы, которые адекватны именно данному объекту: если
при введении материала исходя из принятого объекта обуче­
ния мы объяснили учащемуся значение слов и грамматиче­
ских явлений, встречающихся в предложении, то на уровне
отработки материала мы не имеем права требовать, чтобы
учащийся употребил эти слова или конструкции в речи,
поскольку собственно речевой аспект остался ему не­
известен.
3. Материал обучения влияет на выбор приемов, но
одновременно и зависит от них. Как уже указывалось, с
приемами обучения тесно связано членение материала.
С другой стороны, мы еще не располагаем такими приема­
ми обучения, с помощью которых могли бы полноценно
обучить иностранца, например, употреблению видов глаго­
лов, т. е. не всякий материал имеет адекватное отражение в
приемах обучения, хотя из этого не следует, что не нужно
вообще включать в курс тот материал, который пока не
имеет обеспечивающих его приемов обучения.
В последнее время нередко наблюдается такое явление,
когда определенные приемы (например, суггестопедической,
аудиовизуальной методики и др.) иногда механически пере­
носятся в рамки то го или иного курса. При этом часто
бывает, что, существуя в рамках вполне определенной и
достаточно специфической методики у преподавателя, кото­
рый хорошо знаком с ее теорией и практикой, они даю т
весьма положительный эффект и действительно позволяют
интенсифицировать учебный процесс, а перенесенные в кон­
текст иной методики теряю т такую способность. Это свя­
зано еще с одним элементом, выделяемым в нашей модели,
а именно с условиями обучения.
16
Условия обучения

Условия обучения можно разделить на две основные ка­


тегории: объективные и субъективные. Однако такое
деление формально, поскольку обе эти категории взаимо­
связаны и могут оказывать влияние друг на друга.
Объективные условия
1. Временные условия:
а) общий срок курса в известных пределах может варь­
ироваться в зависимости от требований преподавателя,
методиста или учащихся, однако принципиальные измене­
ния почти невозможны;
б) интенсивность занятий, т. е. ежедневное количество
времени, затрачиваемое учащимися на обучение. На кратко­
срочных курсах обычно занятия длятся 4—6 академических
часов, в некоторых случаях учащиеся имеют время для
домашних занятий и внеурочных мероприятий.
2. Пространственные условия обучения:
а) наличие и качество аудитории;
б) возможность проводить занятия вне аудитории
(в других помещениях, на улице и т. п.).
3. Административные условия:
а) соотношение количества преподавателей и учащихся;
б) возможность в случае необходимости доукомплекто­
вания групп или приглашения дополнительного числа препо­
давателей.
4. Ресурсы (наличие учебников, учебных пособий, тех
или иных технических средств обучения).
5. Языковая среда (не как факт пребывания, а как
реальная возможность повседневного общения с носителями
языка).
Субъективные условия
1. Особенности учащихся, связанные с предметом обуче­
ния:
а) уровень владения речью, уровень языковых знаний*
программа предшествующего обучения;
б) возможности и направления продолжения обучения
после окончания занятий на курсе.
2. Особенности учащихся, не связанные непосредственно
с предметом обучения:
а) родной язык;
б) пол;
в) возраст;
г) личностные особенности (например, темперамент,
уровень притязаний, память и т. п.);
д) профессия, род занятий;
е) интересы;
ж) общекультурный уровень.
3. Особенности преподавателя, связанные с предметом
•обучения:
а) уровень компетентности (включая специализацию его
по отдельным объектам обучения) в предмете обучения;
б) уровень компетентности в методическом плане (вла-
.дение теми или иными методами, приемами обучения).
4. Особенности преподавателя, не связанные непосредст­
венно с предметом обучения:
а) пол;
б) возраст;
в) личностные особенности (например, склонность к
авторитарности, психическая неустойчивость, контактность
и т. п.);
г) общекультурный уровень;
д) интересы.
Перечисленных условий достаточно много и список их
можно продолжить, поэтому не будем подробно разбирать,
как каждое из них влияет на другие и на все остальные эле­
менты нашей модели. Отметим только, что влияние это
многостороннее, и попробуем проиллюстрировать несколь­
кими примерами.
Так, если учащийся, не имеющий никаких сведений о
русском языке, хочет получить возможность знакомиться с
русской классической литературой в оригинале, то это вряд
ли достижимая цель обучения в рамках краткосрочного
курса. Основная задача будет заключаться в том, чтобы
избрать некоторые объекты обучения, которые в заданный
срок максимально приблизили бы его к желаемой цели.
Если же учащийся среднего этапа хочет получить возмож­
ность слушать передачи московского радио, то эта задача
выполнима, видимо, лишь при наличии соответствующих
технических средств. С другой стороны, если преподава­
тель, специализирующийся в основном на обучении фоне­
тике, сталкивается с группой филологов-русистов высшего
уровня, желающих приобрести навыки стилистического ана­
лиза, то он, вероятно, не сможет вести занятия с той же
эффективностью, что преподаватель, основная специализа­
ция которого стилистика.
Следовательно, при разработке того или иного курса
необходимо учиты вать перечисленные факторы.
18
* * *

Итак, краткосрочный курс может описываться как неко­


торая целостная открытая система, которая включает сле­
дующие элементы: цель, объект, материал, приемы, усло­
вия обучения, причем каждый из элементов взаимосвязан со
всеми остальными — влияет на них и испытывает их влия­
ние; ведущим для методической целостности курса является
такой параметр, как цель обучения. По нашему мнению,
повышение качества краткосрочного курса должно зависеть
не только от качественных изменений в одном элементе этой
системы, но и от пропорционального и адекватного
представления каждого элемента в системе.
Однако в таком виде наша модель представляет скорее
теоретический интерес. Для того чтобы преподаватель или
методист мог использовать ее в работе, нужно показать,
как она функционирует на практике.
Если взять предлагаемую модель и попытаться сформу­
лировать для некоторого конкретного курса все, что сфор­
мулировано в отдельных ее элементах, то мы сможем,
видимо, описать курс в той или иной степени, но при этом
следует иметь в виду, что существенное значение имеют не
только и не столько сами по себе изолированные элементы,
а то, как они связаны между собой. Например, простое пере­
числение целей обучения и условий обучения еще недоста­
точно для того, чтобы преподаватель или методист четко
представил свою будущую деятельность в рамках того или
иного курса. Такое представление может быть получено
лишь в том случае, когда отдельные элементы приводятся в
соответствие друг с другом. Тогда они вступают во взаимо­
связь, и она выражается в виде некоторой программы. П ро­
грамма может существовать в фиксированном виде (может
быть отпечатана и размножена), но чаще всего в условиях
краткосрочного курса она существует прежде всего в пред­
ставлении преподавателя, более или менее детально и четко
предполагающего, чего он хочет добиться к концу курса,
что делает сегодня и должен подготовить на завтра, в виде
плана занятий и связи между занятиями. Если мы приведем
в соответствие объекты обучения и объективные условия,
то получим расписание занятий; если приведем в соответ­
ствие материал обучения и объективные условия обуче­
ния — то распределение материала по занятиям; если такое
субъективное условие, как уровень владения языком или
речью, соотнесем с возможными объектами обучения, то,
сможем определить те объекты, которые наиболее актуаль­
19
ны для данной аудитории, то т отправной пункт, с которого
мы можем начинать обучение, и то, на что можем опирать­
ся в рамках курса, Мы хотели бы отметить, что эта работа
проделывается преподавателями и методистами часто на
интуитивном и свернутом уровне. Основываясь на своем
опыте, они определяют цели обучения и осуществляют
соответствующую «подготовку» материала к условиям,
объектам обучения и выбор конкретных приемов. Наша
задача — сделать эту работу с помощью предлагаемой
модели более последовательной, и мы надеемся, что этим
поможем преподавателю и методисту организовать занятия
на курсе более сознательно.
Представим, что преподавателю предстоит провести
десятидневный курс для группы учащихся, прибывших по
линии международного туризма. При этом какие бы то ни
было предварительные сведения и данные об учащихся
отсутствуют и преподаватель предполагает взять за основу
Программу [3]. Перед началом занятий выясняется, что в
группе студенты-филологи, основная их специализация —
литературоведение, поэтому в первую очередь цель обуче­
ния у них заключается в знакомстве с русской и советской
художественной литературой. Иными словами, возникает
явное противоречие между целями обучения, которые ста­
вят учащиеся, и теми целями, которые сформулированы в
Программе. Определение владения языком показало, что
уровень знания языка-системы учащихся соответствует
среднему, т. е. Программе I I , а уровень речевых навыков и
умений гораздо ниже.
Разумеется, преподаватель может настаивать на тех
целях обучения, которые сформулированы в Программе I I .
Но в этом случае, как уже отмечалось, учащиеся потеряют
интерес к занятиям, так как курс не будет соответствовать
их мотивам обучения. С другой стороны, преподаватель
сам оказывается не готов к тому, чтобы провести десяти­
дневный курс по обучению чтению. Поэтому единственным
выходом является компромиссное решение проблемы: пре­
подаватель м ож ет достаточно убедительно доказать уча­
щимся, что устноречевые навыки и навыки чтения взаимо­
связаны. Таким образом он сохранит за собой право опи­
раться на имеющуюся Программу. В то же время он может
включить развитие навыков определенного типа чтения
(в нашем случае скорее всего ознакомительного) как один из
объектов обучения. При этих условиях ему необходимо
прежде всего дополнить курс недостающими материалами,
т. е. текстами художественной прозы и поэзии, достаточно
20
Простыми по степени сложности языкового оформления.
Соответственно данный объект обучения должен быть пред­
ставлен достаточно регулярно, например на него может
предусматриваться ограниченное количество времени в каж­
дом уроке (время определяет размер текста и количество
заданий по нему). В соответствии с целью обучения и
характером текстов преподаватель формулирует постепенно
усложняющиеся задания: понять общее содержание, уточ­
нить некоторые Подробности, выделить основную идею
и т. п. Таким образом, он по существу составляет про­
грамму для данного объекта обучения.
В более сложных случаях, когда нет возможности опе­
реться на программу, сведения о потенциальных учащихся
весьма ограничены, а в момент проведения курса (напри­
мер, за рубежом) у преподавателя и методиста нет соответ­
ствующих материалов, организационную работу в период
подготовки курса проводят обычно путем создания «систе­
мы текстов». Такая система оказывается полезной для всех
случаев, когда преподавателям и методистам приходится
постоянно иметь дело с краткосрочным обучением. По­
скольку срок курса, количество занятий в день, ориентиро­
вочное количество групп, как правило, известны, а также
известно, будут ли вестись комплексные или аспектные
занятия, преподаватели и методисты одного аспекта (или
курса в целом при комплексных занятиях) составляют при­
мерный план курса, сформулировав хотя бы в самом общем
виде цели обучения, и распределяют между собой отдель­
ные темы (например, разговорной практики) или дни заня­
тий, а затем каждый из них подбирает «текст» на соответ­
ствующую тему: находит или создает два-три текста,
достаточно коротких, но желательно разной трудности
(один из них должен быть представлен в виде диалога),
составляет к ним задания и предлагает план урока в двух­
трех вариантах (для более сильных и слабых групп), обеспе­
чивает соответствующий материал (путем ксерокопирова­
ния отдельных фрагментов учебников, статей из периодиче­
ских изданий и т. п.). Таким образом, каждый преподава­
тель и методист берет на себя лишь часть работы. Конечно,
методисту предстоит затем просмотреть все «тексты» и
внести соответствующие коррективы, но это, как правило,
занимает у него относительно немного времени, во всяком
случае, гораздо меньше, чем затратил бы он сам на полную
подготовку курса. Такая система удобна тем, что после
окончания, курса «тексты» остаются; при незначительных
изменениях Они могут использоваться многократно. Если
21
данный коллектив преподавателей работает с континген­
том, имеющим другие цели обучения, он может передать
свои материалы другим. Каждый новый курс расширяет эту
систему и в конце концов собирается достаточное коли­
чество материалов, чтобы преподаватели могли варьиро­
вать их в зависимости от целей и объектов обучения, т. е.
индивидуализировать обучение.
Однако проблема повышения качества обучения за счет
улучшения его организации отнюдь не сводится только к
построению курса'в соответствии с некоторой, достаточно
абстрактной, моделью. Н ам необходимо не только соста­
вить курс и провести его, что принципиально возможно по
предлагаемой модели, но и добиться определенного практи­
ческого результата. Иначе говоря, целесообразность наших
действий должна найти подтверждение. Опираясь на дан­
ные современной психологии, можно утверждать, что име­
ется такой специфический вид деятельности, предметом
которой и является определение целесообразности любых
других деятельностей. Это контроль. Действительно, толь­
ко при том условии, что мы соотносим в каждом из наших
действий, в любой нашей деятельности то, что мы
получаем реально, с тем, что мы хотим получить, м ы в
состоянии добиться заранее заданной цели.
Следует разделить два вида контроля, которые присут­
ствуют в организации -краткосрочного курса: контроль за
правильностью организации, т. е. выяснение того, насколь­
ко каждый этап организации отвечает определенным тре­
бованиям, и контроль за тем, какие реальные результаты
могут быть получены в учебном процессе с помощью
данной конкретной организации курса. Естественно, что
именно последнее имеет решающее значение для определе­
ния того, качественно ли был организован курс.
Аналогично тому, как описывается с точки зрения дея­
тельности организация курса, может быть описан и кон­
троль как деятельность преподавателя. Он может включать
следующие действия: определение цели, объекта; отбор и
организация материала контроля; определение места кон­
троля относительно курса в целом и отдельного занятия,
процедуры контроля (действий и операций, которые для ее
реализации выполняет учащийся), техники выполнения (дей­
ствий и операций, которые для ее реализации выполняет
преподаватель), формы контрольной работы, условий ее
выполнения; оценку результата и интерпретацию оценки.
Мы приводим модель построения контрольной работы в
свернутом виде, поскольку отчасти она уже отражена в
22
других публикациях [4]. В совокупности эти операции позво­
ляю т создать некоторую методику контроля1.
Для нас важен и другой вопрос: каким образом система
контрольных работ в рамках практического курса может
способствовать улучшению его организации и в конечном
счете повысить эффективность обучения?
Из предложенной схемы организации краткосрочного
курса следует непосредственная необходимость определить
знания, умения, навыки учащихся в момент начала кратко­
срочного курса, без чего нельзя сориентироваться, скоррек­
тировать программу курса для конкретной группы, и в
момент его завершения для выяснения того, насколько
данная группа приблизилась к целям обучения. К контроль­
ной работе, предваряющей обучение, предъявляются сле­
дующие противоречивые требования: во-первых, она дол­
жна бы ть достаточно независимой от программы пред­
шествовавшего обучения и родного языка учащихся,
чтобы ее можно было применять в разных аудиториях;
во-вторых, в ней так или иначе должен отражаться опыт
предшествовавшего обучения и уже сформировавшие­
ся навыки и умения; в-третьих, интерпретация результа­
та должна давать возможность преподавателю исполь­
зовать его в учебном процессе.
Нами было проведено экспериментальное исследование,
которое показало, что для определения уровня владения
языком и речью может использоваться комплексная мето­
дика, включающая проверку языковых и речевых умений
(под языковыми умениями мы понимаем умения, связанные
с практическим обращением с языковым материалом в
отличие от языковых знаний, которые связываются в пер­
вую очередь с тем или иным толкованием или объясне­
нием языковых явлений2), т. е. направленная на определе­
ние уровня владения языком и речью. Попытка создания
подобной контрольной работы включала два этапа: разра­
ботку письменной контрольной работы на объективно отоб­
ранном материале с объективно установленными шкалами
оценок (стандартизированный тест) и устной контрольной
работы на базе устной беседы (с регламентированным м а­

Слово мет одика употреблено здесь в узком смысле: если м етод


определяется как «...совокупность приемов или операций практического
или теоретического освоения действительности, подчиненных решению
конкретной задачи» [5, с. 162], то под методикой мы понимаем сово­
купность приемов или операций практического освоения действительности,
подчиненных решению конкретной потребности учебного процесса.
2Употребляя термины «владение языком» и «владение речью», мы

23
териалом контроля, но не строго регламентированной тех­
никой выполнения и оценки результата).
Нами был разработан тест для проверки владения
языком на базе грамматики, основанный на типичных
ошибках учащихся разных категорий, который затем был
стандартизован и проверен экспериментально, а также под­
готовлены материалы для устной контрольной работы.
В устной контрольной работе, построенной на вопросо­
ответной системе, учитывались три качественных парамет­
ра: адекватность ответа вопросу по содержанию, языковая
корректность и сложность мыслительной операции, необхо­
димой для построения ответа. Таким образом, мы полу­
чили возможность определять уровень владения учащимися
языком и речью в достаточной для корректировки про­
грамм степени.
Завершающая контрольная работа должна отраж ать
три параметра: как далеко продвинулся учащийся по срав­
нению с моментом начала обучения (т. е. быть соотносима
сданными контрольной работы, выполненной учащимися в
момент начала обучения), в какой степени учащийся вла­
деет навыками и умениями, которые предусмотрены про­
граммой курса (т. е. отражать программу достаточно пред­
ставительно), насколько учащийся приблизился к целям
обучения (быть адекватной сформулированным целям обу­
чения). Задача значительно упрощается, если цели обуче­
ния могут быть реализованы в том же виде, в котором они
сформулированы для всего курса в целом, или есть точное
соответствие между объектами и целями обучения. Пожа­
луй, наибольшее затруднение вызывает приведение в со­
ответствие контрольных работ, предваряющих и заверша­
ющих обучение, поскольку объекты предшествующего
обучения часто не совпадают с объектами обучения на
краткосрочном курсе.
Может показаться странным тот факт, что в нынешних
условиях завершающий контроль на краткосрочных курсах
практически отсутствует. На самом же деле он вполне
объясним и связан в первую очередь с недостаточной
организованностью самого курса. Действительно, когда
цели, объект и м атериал обучения не определены однознач­

стремимся разграничить две различные стороны в предмете обучения


(язык — речь), но в т о ж е время не выходить за рамки коммуникативной
концепции обучения. Говоря о «языкоэых умениях», о «владении языком»,-
мы имеем в виду т о , что понимают под аспектными умениями (грамма­
тические и т. д.) [1]. П о д речевыми навыками и умениями мы понимаем то>
ж е, что и А . А. Л еонтьев [6].

24
но, то и завершающая проверка становится неактуальной,
да и вряд пи осуществимой.
Наконец, третья группа проблем, объединяющихся под
общей темой «текущий контроль», состоит в том, что в
краткосрочном курсе учащиеся за меньший временной
отрезок должны усвоить материал (в широком смыс­
ле слова, включая навыки и умения), предусмотренный про­
граммой долгосрочного обучения. В связи с этим возни­
кают вопросы: должны ли учащиеся усваивать этот м ате­
риал в такой же степени, как в долгосрочном (например, по
уровню автоматизма), или в краткосрочном курсе требо­
вания не могут быть так же высоки? В связи с большой
насыщенностью каждого занятия сколько времени необхо­
димо отводить на контроль? В долгосрочном курсе
существует система текущего контроля, чего не может быть
при интенсивном обучении (большие затраты времени, от­
рицательное психическое состояние обучающихся). Если же
ограничиться только предваряющим и завершающим кон­
тролем, то, очевидно, м ы сможем в известной степени
судить об эффективности курса в целом, но вряд ли получим
представление о конкретных недостатках в знаниях учащих­
ся и их причинах. Для решения этой проблемы, как нам
кажется, в методической практике уже найдено решение,
которое заключается в том, что текущий контроль на крат­
косрочном курсе осуществляется не в явном, а в скрытом
виде. Многие методисты указывали на то, что по существу
любое упражнение, выполняемое учащимся, направленное
на отработку тех или иных умений и навыков, представ­
ляет собой одновременно и контрольное задание. Это вер­
но, с той, однако., оговоркой, что оно является не столько
контрольным, сколько подконтрольным, т. е. это скорее
потенциальная, чем действительно реализуемая возмож­
ность текущего контроля. Однако здесь нами усматривает­
ся некоторая перспектива в создании достаточно четкой
системы контроля. Если каждое упражнение по содержанию
и по форме приведено в соответствие с материалом, объек­
то м и целями обучения, то нетрудно решить и вопрос о
.степени усвоения материала исходя из перечисленных пара­
метров: зная, какую ценность имеет то т или иной мате­
риал для целей обучения, мы можем решить, в каких пре­
делах должен им владеть учащийся. Если каждое упраж­
нение м ы можем рассматривать как потенциально кон­
трольное, то целесообразно выделить группу упражнений,
которые носили бы для преподавателя в первую очередь
функцию контроля, а для учащегося оставались бы обыч­
25
ными тренировочными упражнениями. Контрольным
упражнение становится лишь в тех случаях, когда его
выполняют все учащиеся, определены материал, объект,
цели контроля, оценка результатов и интерпретация оцен­
ки, т. е. все, что перечислено нами в описании методики
контроля.
Покажем на примере, как обычное упражнение, исполь­
зуемое в краткосрочном обучении достаточно часто, м ож ет
стать, контрольной работой (при условии, конечно, что
оговорены цель, объект и материал обучения). Возьмем
такой случай, при котором нам необходимо проверить в
рамках темы «Биография. Знакомство», насколько учащие­
ся в состоянии дать о себе основные сведения биографиче­
ского характера. Речь в данном случае идет об устнорече­
вых навыках. В рамках Программы I по данной теме уча­
щийся должен уметь дать основные биографические данные
о себе. В рубрике «Учебные ситуации» имеется задание:
«Вы журналист и пишете репортаж о приезде делегации.
Узнайте имя, фамилию, профессию каждого, откуда он при­
был и т. д.»'[3, с. 19]. В этом случае преподаватель может
предложить учащимся, а затем и взять на себя роль жур­
налиста и, проводя интервью, одновременно (сам или через
учащихся) осуществлять запись ответов на магнитофон
(диктофон). В подобной ситуации использование техниче­
ских средств вы глядит для учащихся вполне логичным и
оправданным, поскольку магнитофон с самого начала вос­
принимается как естественный атрибут журналиста. Зада­
ваемые вопросы могут быть регламентированы по содержа­
нию, форме, количеству, а затем, в соответствии с заранее
заданными параметрами, может оцениваться ответ уча­
щихся.
Мы не случайно так подробно остановились на некото­
рых, на первый взгляд частных,сточки зрения общей темы
настоящей статьи, проблемах, связанных с контролем, так
как степень организованности курса мы связываем в первую
очередь с уровнем его организации. О том, достигнуты или
не достигнуты цели обучения, в какой степени учащийся
овладел объектами обучения, усвоил материал обучения,
мы можем судить лишь по тому, что показывает контроль.
Неналаженный контроль, не соотносящийся с материалом,
объектами и целями обучения, ставит под сомнение эффек­
тивность всего курса, мешает оптимальной организации и
повышению эффективности курса, поскольку в этом случае
неизвестно, что и каким образом можно улучшить.
В заключение мы хотели бы отметить, что наивно
26
полагать, будто одна только организация краткосрочного
курса способна повысить его эффективность. Повышение
степени его организованности есть необходимое, но не
достаточное условие. Тем не менее, представляя действен­
ную, практически работающую модель организации обуче­
ния русскому языку на краткосрочных курсах, мы надея­
лись, что ею сможет пользоваться любой методист и пре­
подаватель-практик для решения своих, вполне конкретных
задач.
Литература

Г ез И. И ., Б оброва-См ирнова Н. А ., Шевернева Л. И. Актуальные


вопросы теории курса иностранного языка. — В кн.: Психология и методи­
ка обучения иностранным языкам в вузе/П од ред. Бородулиной М. К. М.,
1976, ч. 1.
2. И ванова Н . Н. Методические вопросы грамматического структури­
рования речевого высказывания. — Там же.
3. Программа по русскому языку для краткосрочных курсов — I, II,
III. М., 1978.
4. Проблемы краткосрочного обучения русскому языку инострак-
ц ев/П од ред. Рассудовой О. П. М ., 1977.
5. Большая советская энциклопедия.'М., 1974, т. 16.
6. Л еонт ьев А . А . Язык, речь, речевая деятельность. М ., 1968.

Е. М. Степанова
УСВОЕНИЕ СИСТЕМЫ РУССКОГО ЯЗЫКА
В КРАТКОСРОЧНОМ КОМ М УНИКАТИВНОМ КУРСЕ

Сложная и трудоемкая задача овладения русским язы­


ком как иностранным не может быть успешно решена в
полном объеме в рамках краткосрочного курсового об­
учения.
Практика курсового обучения русскому языку сложи­
лась так, что граница, одновременно делящая и соединяю­
щая докружковое и кружковое обучение, довольно часто
пролегает в существующих программах [1] и учебниках на
том рубеже, где различаются языковые и речевые явления.
Некурсовое обучение учит системе языка, курсовое — раз­
витию речи1. Предметом обучения на курсах становится
речевая деятельность на русском языке, очень часто в
рамках ранее усвоенного языкового материала. В обучении
актуализируются речевые действия и отдельные речевые

Названия пособий подчеркивают эту черту курсового обучения.


С м ., например, [2].

27
операции, которые в течение одного занятия поднимаются
на уровень речевой деятельности [3].
Однако сложившееся понимание содержания кратко­
срочного курсового обучения русскому языку представля­
ется неправомерно суженным. Систему языка, как всякое
теоретическое описание, можно изучать в отрыве от ее
функционирования, речевая деятельность не только основа­
на на системе языка, она сама является «лишь конкретным
проявлением языковой системы» [4, с. 34]. Поэтому кратко­
срочное курсовое обучение русскому языку, направленное на
развитие речевых навыков и умений, подходит к решению
обеих этих задач — овладения речевой деятельностью и
усвоения системы языка.
Процесс овладения языком дает возможность выделить
в нем качественные и количественные этапы, характери­
зуемые определенным объемом и степенью усвоения языко­
вого материала, содержание которых может составить
предмет отдельных типов краткосрочных языковых курсов.
Курсы по развитию навыков речи по отношению к
языковому материалу выступают в качестве корректиро­
вочного этапа — совершенствуются некоторые языковые
формы, достигается определенная степень свободы речи.
На самом деле языковой материал может становиться рав­
ноправной частью практического краткосрочного курса.
При этом устанавливается определенный порядок усвоения
языковых системных средств.
По отношению к практическому овладению русским
языком, безотносительно к формам и срокам обучения,
можно выделить несколько последовательных уровней
языковой системы, которые в самых общих чертах будут
соответствовать начальному, продвинутому и повышен­
ному этапу овладения языком.
Для начального этапа — синтаксический уровень: син­
таксические структуры простого и сложного предложения;
их состав и механизмы образования/анализа.
Для продвинутого этапа — морфологический уровень:
функционирование морфологических категорий отдельных
частей речи в составе простого и сложного предложения,
включая категориальные свойства групп слов внутри час­
тей речи.
Для повышенного уровня — лексико-грамматическая со­
четаемость в составе простого и сложного предложения;
лексико-семантические группы слов, фразеологизация рус­
ской речи,
Общая коммуникативная направленность в обучении

28
русскому языку как иностранному2 определяет выбор в
качестве основной единицы обучения на всех этапах
в ы с к а з ы в а н и я , точнее, предложения и его частей
(например, в составе диалогического единства), могущих
выступать в роли самостоятельного высказывания.
В составе практического синтаксиса — предмета началь­
ного этапа обучения русскому языку — выделяются следую­
щие типы синтаксических единиц.
1. П р е д и к а т и в н ы е е д и н и ц ы . Понятие пре­
дикативной основы русского двусоставного предложения —
типичного для русской синтаксической системы — осмысли­
вается как координация грамматического субъекта и преди­
ката, замещающих позиции действующего лица и его дей­
ствия. Все остальные типы предикативных единиц рассмат­
риваются как различные способы замещения позиций «дея­
тель — действие» или опущение, незамещение одной из
позиций, чаще позиции «деятель». Предикативная основа —
минимальный состав предложения — представляется в сос­
таве парадигм числа, времени, рода и лица:
Мальчик_ чита- Мальчик чита­ Мальчик__
ет. ем. читал__
Мальчик и_ чита- Мальчик читал__ Девочка
ют. Мальчик будет читала^
читать. Радио_ иг­
рало,.
Фазовая и модальная парадигмы:
Мальчик_ начинает (продолжает, кончает...) читать.
Мальчик_ хочет (может. должен_, намерен<_...) читать.
Морфологическая классифицирующая категория рода
имен существительных преподносится учащимся в составе
предложения, в котором существительное — подлежащее —
выступает в качестве формально главного слова.
Синтаксические согласовательные категории числа, ро­
да, лица глагола в составе предикативного ядра предложе­
ния представляются как механизмы языка, действие кото­
рых ведет к образованию правильного русского пред­
ложения.
«Опыт преподавания русского языка и литературы в разных странах
мира показывает, что характерной чертой современного процесса обучения
и вместе с тем его руководящим принципом является активное использова­
ние языка в целях общения, письменного и устного обмена знаниями,
информацией и т. д. Принцип коммуникативности обеспечивает развитие
практических навыков владения русским языком в различных целях и
повышение интереса учащихся к предмету» [5, с. 39].

29
Соотношение утвердительной, вопросительной и отри­
цательной формы предложения (Мальчик читает, —г М аль­
чик читает? — Мальчик не читает.) заканчивает систем­
ное представление форм простого предложения.
2. С о г л а с о в а н н ы е о п р е д е л е н и я в сос­
таве предложения — прилагательные, порядковые числи­
тельные, притяжательные, указательные и определитель­
ные местоимения, полные причастия — составляют один
синтаксический класс согласуемых слов. Они занимают,
позицию перед существительным. Механизм их вхождения в
состав предложения полностью исчерпывается характерис­
тикой этого класса.
3. П р я м о й и к о с в е н н ы й о б ъ е к т ы , а
также другие объектные формы имен характеризуются как
части предложения, отражающие соотношение «субъект
действия — действие — объект действия». Объект дейст­
вия — это лицо, на которое или в адрес которого'направ­
л е н о действие. Все остальные дополнения представляются
как члены глагольного (именного) сочетания, как члены
предложения, подчиняющиеся закономерностям синтаксиса
глагольного слова [6].
4. О б с т о я т е л ь с т в а в составе простого предло-.
жения представляют собой наиболее структурно автоном­
ные части. Можно считать, что они становятся частью
предложения независимо от структуры предикативного
ядра, что их появление вызывается необходимостью поста­
вить событие (обозначенное предикативным ядром) в
обстоятельственные рамки. Классификация обстоятельств
(ситуантов) основывается на соотношении смыслового
вопроса и словоформы, отвечающей на этот вопрос:
Где? I В город е. Когда? I В среду.
| Около памятника. \ П осле работ ы.

5. С л о ж н о е п р е д л о ж е н и е . Система слож­
ного предложения на начальном этапе изоморфна составу
простого предложения:
Студент рассказывает 1 о каникулах.
I как (где) он отдыхал.
В практическом синтаксисе русского языка классы слов
группируются (и осмысливаются) в зависимости от роли в
предложении:
а) имена — существительные и личные местоимения;
б) глаголы и предикативы (слова категории состояния);
в) определительные слова — согласуемые слова, имею­
щие в русском языке местоименные окончания;
30
г) наречия — неизменяемые группы слов с обстоятельст­
венными и оценочными значениями;
д ) количественные слова, употребляемые прц счете
и/или в сочетании с существительными;
е) связочные средства;
ж) слова и формулы речевого этикета.
На начальном этапе вводится понятие синтаксической
синонимии: способы выражения объектных, определитель­
ных, обстоятельственных отношений, классифицированных
по признаку замещения определенной синтаксической пози­
ции, начиная со слова, словоформы и кончая целым пред­
ложением:
Инженер рас- о наладке станка,
сказал о том, как налаживали
станок.
что налаживали станок,
как налаживали станок.
Вечером инженеру приходилось на-
Перед работой лаживать станок.
К огда станок
останавливался,
А также синонимика предикативных структур;
Студенты веселят­ Студент болен.
ся. У студента болят глаза.
Студентам весело. У студента боль в глазах.
Глубинам широта прохождения каждой группы явлений
на. начальном этапе могут быть разными. Например,
можно ограничиться только одним типом предикативной
(глагольно-именной) структуры, одним способом выраже­
ния объектных, определительных и каждого типа обстоя­
тельственных отношений и т. д.3. На этой основе могут
строиться концентры обучения на синтаксическом уровне.
Начальный этап, можно считать завершенным в то т
момент, когда в пройденном курсе представлены (и усвое­
ны хотя бы в одном значении-функционировании) все
формально-грамматические средства русской языковой сис­
темы. После прохождения начального этапа учащийся не
должен встречаться с незнакомыми русскими формами, Все
дальнейшие трудности при анализе русского текста и при

В сложившейся практике усвоение разнообразных способов выраже­


ния обстоятельственных отношений обычно относится ко второму этапу
обучения русскому языку. Однако важно относить эти явления к синтакси­
ческому уровню грамматической системы, ' ,

31
выражении разных оттенков смысла должны преодолевать­
ся с помощью хорошего словаря.
Вторая большая часть практического курса русского
языка, которая составляет обычно в сложившейся практике
преподавания продвинутый этап, определяется как функцио­
нальная морфология. Она посвящается грамматическим яв­
лениям, традиционно характеризуемым как трудности рус­
ской грамматической системы, которые приходится преодо­
левать иностранцам: виды глагола, глаголы движения
(и другие семантические группы глаголов: бытия и место­
нахождения, состояния — положения), краткая и полная
форма прилагательных. Сюда в первую очередь относятся
те морфологические категории русского языка, которые в
других языках не находят 'адекватных себе морфологиче­
ских средств выражения и передаются средствами других
языковых уровней, а также категория определенности/не­
определенности, которая в русском языке в отличие от
других языков не имеет морфологических средств выраже­
ния, но может бы ть передана средствами синтаксического
(порядок слов) или лексического (неопределенные местоиме­
ния) уровня.
Третья часть практической грамматики — лексика, обу­
чение (и усвоение) лексике как системе, лексико-семанти­
ческие группы слов и их место в функционально-семанти­
ческих категориях [7].
Этапы усвоения языковой системы соответствуют в
общих чертах этапам порождения речи. И в той мере, в ко­
торой каждое порожденное предложение отражает в себе
все этапы порождения речи, а не один из них, в такой
степени каждый этап освоения языка содержит в себе черты
всех других этапов. Речь идет о преимущественном, углуб­
ленном, вынесенном в ясную точку сознания рассмотрении в
первую очередь того или другого уровня. Синтаксис выби­
рается в качестве материала первого этапа обучения пото­
му, что не бы вает синтаксически неоформленного высказы­
вания. Но и все другие уровни существования (а не только
описания) языка проявляются в составе предложения —
в высказывании. Первый, начальный, этап не только ведет
к усвоению синтаксического структурирования, но испод­
воль накапливает материал для всех последующих этапов.
В качестве материала для курсового обучения могут вы­
ступать отдельные части русской языковой системы, выде­
ляемые в общем практическом курсе [8, 9].
Серия учебников «Темп» [10—13] для краткосрочных
курсов русского язы ка строится как последовательные ком­
32
муникативные курсы. Основная задача этих курсов — акти­
визация речи учащихся разных уровней владения языком —
слабого, сильного и высшего.
«Темп — 1» — коммуникативный курс для учащихся
слабого уровня, В его основу положены определенные темы
и типичные ситуации повседневного культурного общения,
общественно-речевое поведение носителей русского языка:
Знакомство, заполнение анкеты в гостинице, обращение за
помощью К незнакомому человеку на улице, покупки в бу­
фете, газетном киоске, на почте; поездки в городском тран­
спорте; знакомство с афишей кинотеатров в городе, выбор
фильма, справки по телефону и т. п. Ситуативно-темати­
ческий принцип организации языкового и страноведческого
материала дает возможность не прибегать к искусственным
учебным примерам, имеющим мало общего с настоящей
живой речью. Встречаясь с естественными ситуациями на
занятиях, учащийся осознает, что перед ним ставится задача
не сконструировать по правилам русской грамматики тре­
буемые единицы общения, а только выбрать их из данных
русских образцов. Свободно ориентируясь в теме и ситуа­
ции (чаще всего ситуация передается рисунком), зная, что
обычно говорится в этой ситуации на его родном языке и,
как правило, не анализируя глубоко языковые средства
родного языка, учащийся так же в целом, как общепри­
нятые речевые формулы, воспринимает представленные ему
русские образцы. В этом случае отпадает необходимость в
пословном переводе речевого образца. Очевидность ситуа­
ции служит гарантией того, что средства, с помощью кото­
рых осуществляется речевое поведение, в родном языке и в
изучаемом языке эквивалентны. Происходит не только
наложение друг на друга и бессознательное сравнение,
сопоставление двух языковых систем [14], но и систем ре­
чевого поведения: русские в представленной ситуации
используют данные этикетно-речевые формулы и варьи­
руемые речевые образцы. Предотвращаются ошибки, кото­
рые до сих пор программировались прежним обучением.
О них преподаватели обычно говорят: «Это правильно
грамматически. Но русские в этих случаях никогда так не
говорят. По телефону они говорят...»
Единицами обучения в учебнике выступают не отдель­
ные реплики в диалоге, а диалоги целиком, так как каждый
участник речевой коммуникации может оказаться в роли и
первого, и второго собеседника. Диалоги построены таким
образом, что они демонстрируют не только тему или
ситуацию (о чем именно идет речь), но и мотивы речи
33
2 -9 8 7
инициатора диалога и разные речевые реакции на первую
реплику собеседника, т. е. различные тактики диалога. Эта
вторая сторона диалога тоже является в учебнике пред­
метом обучения. Перед учащимися ставится задача: выб­
рать нужную тактику диалога для достижения поставлен­
ной цели. Усвоение формул речи (формул речевого этикета,
способов привлечения внимания, согласия, отказа, неуверен­
ности, колебания и т. д.) и всех речевых средств достигает­
ся на бессознательном, интуитивном уровне в процессе
учебной речевой деятельности, которая тренирует, закреп­
ляет, упражняет механизмы языка вместе с системно-язы­
ковыми явлениями, что в итоге курса ведет к их усвоению.
Такое усвоение происходит успешнее, если материалы об­
учения сознательно преследуют эти цели. Таким образом, в
коммуникативном курсе речевая деятельность на занятиях
является одновременно и целью, и средством обучения.
Учебник «Темп — 1» опирается на языковой материал
начального курса учебного комплекса «Русский язык для
всех» [15, 16], который построен на изложенных выше прин­
ципах преподнесения и усвоения синтаксической системы
русского языка. В учебном комплексе «Темп — 1» не ста­
вится задача овладения системой синтаксического структури­
рования, единицами и механизмами русской синтаксической
■системы. Однако в «Книге для преподавателя» [11] указан
поурочный перечень синтаксических единиц и механизм
включения этих единиц в речь. В общей сложности это
относительно небольшой список, включающий следующие
синтаксические структуры.
1) Структуры простых предложений, в которых реаль­
ный субъект выражен не именительным падежом имени, а
именительный падеж представляет не субъект действия или
состояния: М е н я зовут М и х а и л Сергеевич;
Е м у 19 лет; М е н я интересует современная м у з ы ­
к а; У П л о т н и к о в ы х есть д е т и ; В н о м е -
р е есть т е л е ф о н .
2) Структуры простого предложения с нулевой связкой в
настоящем времени и с восстановлением этой связки
в прошедшем и будущем времени: Он француз; Я авт о­
лю бит ель; Она учительница музыки; Фильм увлека­
тельный.
3) Предложения с глаголом бывать: В Москве бывает
теплая зима; В клубе бывают интересные концерты.
4) Инфинитивные вопросительные предложения: Как по­
пасть в центр? Что выбрать в подарок? Куда позвонить?
5) Односоставные предложения: На улице холодно; Се­

34
годня тепло; М не хотелось бы посмотреть эту выставку;
М не пора уходить.
6) Сокращенный сравнительный оборот: Такой же (как
этот), но другого цвета.
7) Сложное предложение с условным союзом если: Если
будет хорошая погода, дети пойдут на пляж; Если вы не
бы ли на «Иоланте», обязательно сходите послушать.
8) Сложные изъяснительные предложения:
Скажите, пожа­ как... , когда... , где... ,
луйста, какой... , почему...
Вы не скажете,
Вы не знаете,
Не скажете ли
вы,
Как вы думае­
те,
Э тот перечень дает основание считать «Темп — 1» кор­
ректировочным грамматическим курсом. Его краткость и
фрагментарность объясняются тем, что данный учебник
ставит перед собой в основном задачи не расширения, а
активизации языкового материала, который уже знаком
учащимся.
Однако на самом Деле учебник заключает в себе гораздо
большее грамматическое содержание. Коммуникативная
сторона — диалоги как единицы обучения, мотивационная
сторона диалогов (интенции речи) — .тоже выражается
определенными системными языковыми средствами, кото­
рые входят в грамматическое содержание учебника с ком­
муникативной направленностью. Например, диалогическое
построение речи обнажает соотношение утвердитель-;
ной/вопросительной формы предложения или. отдельных
его частей. Возникает возможность ввести (и добиться
усвоения) общие смысловые, не формальные вопросы к дей­
ствию (состоянию) или целиком к событию: Что случи­
лось? — Нам пора уходить; В чем дело? — У меня к вам
вопрос; Чем вы увлекаетесь? — Я автолюбитель.
Все ситуанты простого предложения в естественных
диалогах легко отрываются от предикативной основы и
вместе со смысловыми вопросами выступают в роли само­
стоятельных реплик диалога. Например: У вас можно за­
казать праздничный обед? — Конечно, пожалуйста. На
сколько человек? — На пятнадцать. — На какое число? —
На двенадцатое, на послезавтра. — В какое время? —
В три часа дня.

• 35
<2**
Характерно, что детерминанты не становятся отдель­
ными репликами. Даже в предельно сжатом диалоге они
нуждаются в поддержке предикативной основы: А соро­
ка копеек у вас нет? — У меня только рубли. М елочи
нет.
Определители — распространители имен — демонстри­
руют большое разнообразие грамматических средств выра­
жения:
Какой фильм (остановка, сигареты)? — «Гамлет»,
(«Маяковская», «Ява»),
Какая профессия? — Инженер-мелиоратор.
Какой пирожок? — С капустой (с мясом).
Какой кофе? — Без сахара.
Какая марка (мороженое)? — За 4 копейки (за 11 копеек).
Какой отпуск? — Четыре недели.
Какой билет? — На 8 часов.
Свойства русского отрицания усваиваются в соотноше­
нии утвердительных — отрицательных реплик:
Вы видели выставку «М олодые художники»? — Нет,
еще не видел.
Первое место в институте по шахматам! Поздрав­
ляю . — А ты сейчас не играешь в шахматы? — Сейчас
нет. Некогда.
Экзамены все сдала? — Еще один не сдавала.
Платить вам ? — Не мне, а в кассу.
А что писать в графе «номер»? — Ничего не'пишите.
Вы не знаете, какой автобус идет до вокзала? — Про~
стите, я не знаю. Я не москвич.
А хлеб нужен? — Нет, хлеба не нужно.
Это пирожки с рисом ? — Не с рисом, а с капустой.
Усваиваются разнообразные связочные средства, орга­
низующие диалог.
а) Частицы, начинающие вторую или другую следую­
щую реплику:
Это наша новая учительница. — А что она преподает?
А какая профессия у Софьи Вартановны? — Она тоже
учитель. — Она тоже географ? — Нет, она учительница
музыки.
Что вы хот ит е заказать? — А что вы посоветуете?
Здравствуйте. Очень рад вас видеть. — И мне приятно
с вами встретиться.
б) Различные разряды местоимений:
Это пирожки с рисом ? — Нет, с капустой. — А сколь-
ко они стоят?
Сувениров м ного. А что выбрать?
36
Простите, в гостинице есть почта? — Да, на втором
этаже. — Оттуда можно послать телеграмму?
в) Структурные, синтаксические связи:
.А горячая вода в душе есть? — Конечно есть.
А комнат на двоих у вас нет? — Есть. Но они заняты.
Простите, а телефон, здесь есть? — Телефон у дежур­
ной по этажу.
г) Лексические повторы:
А библиотека здесь есть? — Библиотека только на фа­
культете, в общежитии только читальный зал.
Мне, пожалуйста, сметану и творожный сырок. — К а­
кой сырок, за 15 или за 20? — За 15, пожалуйста.
М ы едем в Третьяковскую галерею. Н а какой станции
нам надо выйт и?.— В Третьяковку? На станции «Ново­
кузнецкая».
Здравствуйте. Вас беспокоит Мартынов. Евгений Вик­
торович Мартынов. — Слушаю вас, Евгений Викторович.
А в каких магазинах ты уже была? — Я ездила в
несколько художественных салонов.
Расположение словоформы (словосочетания), отвечаю­
щей на вопрос с вопросительным словом, в начале ответ­
ной реплики или вообще ответ одной словоформой (сло­
восочетанием), а не целым предложением (как это бывает в
тренировочных грамматических упражнениях) способствует
усвоению правил словопорядка в составе русского высказы­
вания — актуализированное содержание (ответ'н а предпо­
лагаемый или реальный смысловой вопрос) выносится на
первое место в предложении.
Заметное место в языковом материале учебника с ком­
муникативной направленностью занимают средства русско­
го речевого этикета. Они рассредоточены по темам и
ситуациям, а не сгруппированы по основному значению.
В русской грамматической системе нет языковых ограниче­
ний или условий, регулирующих вхождение в состав выска­
зывания средств речевого этикета. Механизм их появления в
высказывании достаточно специфичен — они присоединя­
ются и оформляются соответствующими интонационными
средствами. В учебнике «Т ем п— 1» особое внимание уделя­
ется «упаковочным средствам» (многофункциональным, как
правило): формулам спрашивания, отказа, согласия, неуве­
ренности, первым этикетным репликам при встрече и т. п.
Смысловая, ситуативно-тематическая группировка язы­
кового материала в учебнике неизбежно приводит к тому,
что у учащихся создается связь (на такую связь можно дать
прямое указание) между определенными однородными ситу­
37
ациями (смыслами) и языковыми средствами, выражающи­
ми эти ситуации (смыслы). Например, инфинитивные
вопросительные предложения типа Как проехать в центр?
Что же нам делать? обычно встречаются в ситуациях,
которые содержат модальный оттенок потребности, необ­
ходимости, обязанности, долженствования. Ответы- на
подобные вопросы обязательно строятся с помощью
модальных слов категории состояния или глаголов с
модальным значением: Вы должны, можете; вам надо,
нужно, необходимо + глагол совершенного вида.
Таким образом накапливаются представления о законо­
мерностях функционирования морфологических категорий в
составе высказывания, о функционировании морфологи­
ческих категорий с общим содержанием речи [17]. В учеб­
нике «Темп — 1», например, подчеркиваются следующие'
закономерности:
а) употребление несовершенного вида глаголов в ответ'
на вопрос: Чем вы были заняты вчера? Что вы делали
вечером и т. п.;
б) употребление глагола несовершенного вида при назва­
нии постоянных занятий, увлечений: После работы я
вожусь с машиной; ■
в) употребление глаголов ходить, ездить для обозначе­
ния привычки, склонности: М ы часто ходим в кино; По вос­
кресеньям осенью он ездит за грибами;
г) употребление модальных глаголов и слов категории
состояния с глаголами совершенного вида в ответ на
инфинитивные вопросы типа Как попасть ...?;
д) употребление глаголов движения пойти, поехать;
пройти, проехать-, дойти, доехать; ездить, ходить;
е) употребление глаголов бытия и местоположения: бы­
вать, находиться, располагаться, помещаться.
Вероятно, можно найти и сознательно использовать в
обучении и другие сильные стороны коммуникативно на­
правленных учебников и учебных пособий, в которых сти­
раются противоречия между абстрактной, канонизирован­
ной, книжной языковой системой и бесконечно разнообраз­
ной жизнью этой системы в устах ее носителей.
Л итература.

1. Программа по русскому языку для краткосрочных кур сов— I,


II, III. М ., 1978.
2. 26 уроков по развитию речи/П од ред. Битехтиной Г. А. М .,
1975.
3. Леонт ьев А . А . Теория речевой деятельности на современном
этапе.—Русский язык за рубеж ом , 1977, № 3.

38
4. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперимен­
те в языкознании. — В кн. Языковая система и речевая деятельность. Л .,
1974.
5. Резолюция III М еждународного конгресса преподавателей русского
языка и литературы. Варшава, 23 — 28 августа 1976 г. — Русский язык за
рубежом, 1977, № 1.
6. Грамматика современного русского литературного язы ка/Под ред.
Шведовой Н. Ю. М ., 1980, т. 11.
7. Слесарева И. П . Проблемы описания и преподавания русской лек­
сики. М ., 1980.
8. Кочет кова И. О некоторых особенностях преподавания грамматики
в группах продвинутого этапа обучения.—В кн.: Теория и практика препо­
давания русского языка и литературы. Роль преподавателя в процессе
обучения. Четвертый международный конгресс преподавателей русского
языка и литературы. Тезисы докладов и сообщений. Берлин, 1979.
9. К рю чкова М ., Веневицкий В., Шмидт Д . Актуальные проблемы
работы над лексико-грамматической сочетаемостью на высшем этапе
обучения. — Там же.
10. Рассудова О. П ., Степанова Л . В. Темп. Интенсивный курс рус­
ского языка. Книга для учащихся. М ., 1979.
11. Рассудова О. П ., Степанова Л . В. Темп. Интенсивный курс рус­
ского языка. Книга для преподавателя. М ., ]979.
12. Степанова Е. М ., Чеботарев П. Г Т ем п — 1. Интенсивный курс
русского языка. [В печати.]
13. А верьянова Г. Н ., К олоярцева Н П ., К уркова Н. А . Темп — 3.
Интенсивный курс русского языка. [В печати.]
14. Колшанский Г . В. Лингвометодические аспекты интенсификации
обучения иностранным языкам. — В кн.: М етоды интенсивного обучения
языкам. М ., 1979.
15. Степанова Е. М ., И евлева 3. Н ., Трушина Л . Б. Русский язык для
Всех/П од ред. Костомарова В. Г. 4-е изд. М., 1978.
16. Степанова Е. М , Русский язык для всех. Грамматический спра­
вочник. М ., 1976.
17. Рассудова О. П . Употребление видов глагола в русском языке.
М ., 1968.

Т. И. Капитонова, Г. А . Цыганкова
РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ — ОРГАНИЗАТОРА
КРАТКОСРОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМ У

За короткий период обучения на краткосрочных курсах


русского языка как иностранного удается достичь «таких
результатов в практическом овладении языком, которые не
обеспечиваются обычной системой обучения за значительно
более длительные сроки» [1 , с. 4 1 ].
Краткосрочные формы обучения характеризуются прак­
тической направленностью, которая реализуется в обучении
конкретному виду речевой деятельности — устной форме
общения, поэтому основное внимание уделяется формиро­
ванию речевых навыков и умений, организации всех видов
активной речевой практики в учебном процессе. Языковая и
39
речевая коррекция, как и ликвидация возможных пробелов
в овладении речью, проводится непосредственно в процессе
речевой деятельности учащихся. Основным видом упражне­
ний на краткосрочных.курсах являются речевые упражне­
ния, а не языковые.
Не менее важной является и другая особенность обуче­
ния русскому языку на курсах — интенсивный характер.
Н а подготовительном факультете для иностранных
граждан Ленинградского политехнического института
им. М. И. Калинина (ЛПИ) ежегодно организуются летние
международные краткосрочные курсы «Спутник». Авторы
данной статьи в течение ряда лет работали преподавате­
лями на этих курсах со слушателями I —I I (начального)
уровня подготовки.
Остановимся на основных характеристиках интенсивно­
го краткосрочного курса обучения русскому языку иностран­
ных слушателей, разработанного на кафедре русского язы ­
ка ЛПИ.
Условия преподавания на начальном этапе характеризу­
ю тся краткими сроками обучения (от 10 до 24 дней), высо­
кой концентрацией учебного времени (ежедневными заня­
тиями по 4 учебных часа без домашних заданий), продук­
тивными избирательными практическими целями, которые
определяют содержание обучения, отбором и применением
интенсивных методов и приемов, обусловленных целями и
содержанием обучения, спецификой контингента обу­
чаемых.
Известно, что фонд учебного времени зависит о т целей
обучения. Так, , при установке на формирование навыков
устной речи концентрация учебного времени должна быть
выше, чем при рецептивных целях обучения, поскольку для
эффективного формирования и развития умений и навыков
устной речи требуется большое количество тренировок.
Кроме того, в учебных целях слушатели курсов привле­
каются к участию во всех внеучебных мероприятиях (экскур­
сиях, концертах и т . п.).
Практическая ориентация обучения обусловила сужение
сферы общения, которая представляет собой строго ограни­
ченный круг ситуаций. Выбор сферы общения определяется
интересами учащихся и целями обучения. Обычно это сфера
повседневной жизни.
При коммуникативных целях обучения в организации
учебного материала соблюдается принцип комплексности и
концентричности.
Содержание, объем и характер языкового материала
40
зависят от целей обучения. Необходимую часть содержания
обучения составляет страноведческий материал, который
отбирается исходя из ситуаций общения и представляет в
обучении неязыковую действительность, необходимую для
речевого общения.
Специфичным для указанной формы обучения иностран­
цев русскому языку является выбор методов и приемов пре­
подавания. При этом следует учитывать такие важные фак­
торы, как возраст обучаемых, общеобразовательный уро­
вень, лингвистический опыт, соотношение систем родного и
изучаемого языков.
Овладение устной речью наиболее успешно обеспечива­
ется методически целенаправленным и организованным
использованием магнитофонных записей, лингафонных и
аудиовизуальных курсов, всех видов наглядности и техниче­
ских средств обучения.
Из интенсивных методов и приемов обучения в условиях
краткосрочных форм, как показала практика, наибольший
эффект дает применение аудиовизуального, аудиолингваль-
ного, суггестопедического методов и их вариантов.
При организации учебного процесса на краткосрочных
курсах «Спутник» мы ставим следующие задачи:
1) коммуникативную — развитие навыков устной речи,
говорения и аудирования с помощью разговорной практики;
2) страноведческую — знакомство со страной изучаемо­
го языка;
3) общеобразовательную — развитие интереса к русско­
му языку как средству международного и межнациональ­
ного общения, к русской и советской литературе.
Мы исходим из положения, что педагогика рассматри­
вает обучаемого, в данном случае иностранного слушателя,
как личность, развивающуюся в процессе педагогического
общения. В связи с этим мы ставим своей конечной
педагогической целью дать возможность учащимся осу­
ществить реальное общение в отобранном наборе ситуаций
избранной сферы общения, снять барьеры страха и неуве­
ренности в себе, сформировать у учащихся внутреннюю
установку, потребность в овладении языком, желание со­
вершенствовать знания, чтобы читать литературу на рус­
ском языке, знакомиться с культурой нашего народа и т. п.
Известно, что познавательная деятельность протекает
успешнее при наличии интереса к объекту познания, но в
краткосрочном курсе интерес к информации, к занятиям
становится условием первостепенной важности.
Основными требованиями, предъявляемыми к учебно­
41
воспитательной информации, являются достоверность,
доступность, типичность. Материалы, страноведческого
характера должны всегда отвечать этим критериям. ‘Во
время работы на краткосрочных курсах мы постоянно
контролируем интерес слушателей к занятиям посредством
письменного и устного опроса. Коэффициент удовлетворен­
ности, как правило, составляет 90% [2, с. 154].
Основной формой обучения являются аудиторные заня­
тия. Это определяет особую важность роли преподава­
теля — организатора обучения, направляющего весь про­
цесс усвоения языка. Успешность, деятельности учащихся,
в том числе и слушателей краткосрочных курсов, во мно­
гом зависит от уровня подготовленности, педагогического
опыта и умений преподавателя. Анализ деятельности пре­
подавателя — организатора учебного процесса — задача,
интересующая в настоящее время методистов, педагогов,
психологов. Не случайно роли преподавателя в процессе
обучения русскому языку как иностранному был посвящен
IV Конгресс М АПРЯЛ.
Опираясь на теорию системного подхода [3], попыта­
емся проанализировать особенности работы преподавателя
краткосрочного интенсивного курса, некоторые его профес­
сиональные умения, с помощью которых он может успеш­
нее решать педагогические задачи в условиях краткосрочной
формы обучения.
Мы исходим из тезиса, что краткосрочные формы
обучения русскому языку как иностранному, с одной сторо­
ны, должны занять особое место в общей дидактике, но, с
другой стороны, они обладают всеми структурными ком­
понентами, присущими педагогическим системам в целом.
Деятельность преподавателя краткосрочных форм
обучения требует разносторонней эрудиции, широкого науч­
ного и культурного кругозора, а также знаний современной
педагогики и психологии. Эти знания вооружают препода­
вателя краткосрочных курсов арсеналом средств и приемов
для продуктивного влияния на личность обучаемого,
успешного включения его в познавательный процесс.
Практика показала, что чем раньше преподаватель и
слушатель краткосрочного курса становятся соучастни­
ками процесса обучения, тем успешнее решаются педагоги­
ческие задачи.
Учитывая имеющийся опыт работы по специально ор­
ганизованной предварительной подготовке преподавателей
краткосрочных форм обучения, мы разработали систему
такой подготовки на курсах «Спутник».
42
До открытия курсов руководитель I —11 (начальной)
программы проводит специальные вводные занятия, где
знакомит будущих преподавателей со спецификой работы,
с условиями преподавания, с особенностями предлагаемого
метода обучения, с программой занятий. Консультации для
преподавателей продолжаются до конца работы курсов.
Предварительная подготовка включает следующие этапы:
1) психолого-педагогическая подготовка преподавате­
лей, которая предполагает полное знание программы заня­
тий, конечных целей обучения, методов обучения, тактиче­
ских и стратегических задач;
2) знакомство с особенностями контингента обучаемых;
3) обучение умениям создавать атмосферу положитель­
ных эмоций на занятиях и умение снять антисуггестивные
барьеры неуверенности и страха обучаемых перед включе­
нием в разговорную практику;
4) приемы определения лидеров группы для успешной
организации учебных занятий по разговорной практике
с применением ролевой игры;
5) ознакомление со страноведческим материалом и спо­
собами введения в обучение страноведческих реалий;
6) методы включения в учебный процесс многообразных
средств наглядности (картин, иллюстраций, диапозитивов,
диафильмов, кинофильмов) и технических средств обучения;
7) умение применять интенсивные методы и приемы
обучения (аудиовизуальный, аудиолингвальный, суггесто­
педический);
8) отдельные приемы обучения, например проведение
ролевой игры как одного из эффективных приемов сугге­
стопедического метода;
9) умение органично включить в процесс обучения
разучивание стихов русских и советских поэтов и песен
советских композиторов.
Предварительная подготовка способствует формирова­
нию у преподавателя педагогических организаторских уме­
ний: планировать учебный материал, подлежащий изучению
не только на данном занятии, но и в процессе всего курса
обучения,'а также экономно и целесообразно распределить
время на занятии [4].
Однако преподаватель краткосрочных курсов должен
обладать, по нашему мнению, рядом специфических орга­
низаторских умений, поскольку и сами краткосрочные
курсы являются особой формой обучения.
Остановимся на некоторых из них.
1. Преподавателю необходимо умение организовать
43
усвоение всех речевых образцов и лексики в активной рече­
вой практике, в процессе коммуникативных упражнений и
ролевых игр. В практике нашей работы на краткосрочных
курсах ролевые игры пользовались у слушателей большим
успехом и способствовали как активному запоминанию ре­
чевых образцов в отобранных ситуациях, так и раскрытию
творческой индивидуальности слушателей. Роли не закреп­
лялись за слушателями, а постоянно менялись.
Опыт работы с использованием элементов суггестопеди­
ческого метода (дешифровка текста, ролевые игры, уста­
новка на запоминание большого количества информации
во время дешифровки) показал, что у слушателей быстро
исчезла неуверенность, они охотно участвовали в общении
по предложенным ситуациям, а объем усвоенной информа­
ции к концу обучения достиг примерно 1000 лексических
единиц [2, с. 154].
2. Группа изучающих русский язык на краткосрочных
курсах является коллективом, а преподаватель — ее руко­
водитель, организатор. Планомерность коллективной ра­
боты группы, правильный учет возможностей каждого
слушателя для включения в различные виды учебной дея­
тельности, положительная эмоциональная атмосфера на
занятиях целиком зависят от организаторских способно­
стей преподавателя такой учебной группы.
3. Обладать умением проводить предварительную и
текущую психологическую подготовку слушателей к заня­
тиям с целью вы работать у обучающихся уверенность в себе
и постоянный интерес к занятиям и предлагаемым методам
обучения •— одна из задач преподавателя.
Обычно первое занятие начинается со вступительной
беседег, в которой слушателям сообщают цели обучения,
методику организации занятий, предполагаемый объем
знаний по окончании курса. Перед каждым занятием сооб­
щается его цель. В конце каждого занятия подводятся крат­
кие итоги (количество выученных новых слов, фраз, беглый
перечень тем, на которые учащиеся могут говорить вне
аудитории и т. д.).
4. Умение проводить установочные инструкции, на наш
взгляд, также необходимо преподавателю краткосрочного
интенсивного курса. Установка, как психологический фено­
мен, руководит лю бой деятельностью человека, облегчая ее,
если она адекватна, или тормозя деятельность, если уста­
новка неадекватна.
Мы используем установочные инструкции для того,
чтобы учебный процесс совершался не только под руковод­
44
ством преподавателя, но и при самостоятельной работе
слушателя. Каждый новый вид упражнения сопровождается
установкой. Например, при работе над фонетическими
упражнениями мы даем такую установку: «Для успешного
выполнения фонетического упражнения внимание должно
быть сосредоточено на том, чтобы удержать в памяти
слуховой образ только что услышанного слова или рече­
вого отрезка и воспроизвести его самостоятельно, не думая
о семантическом значении. Слушайте, запоминайте слухо­
вой образ, -повторяйте в паузу» [5].
Подобной установкой предваряется каждое упражнение,
каждый вид учебной деятельности.
5. Преподаватель должен уметь широко использовать
аудиовизуальные и технические средства обучения в
качестве органической части учебного процесса. Указан­
ные средства используются как с учебной цедью (спо­
собствуют установлению взаимосвязи между языковыми
единицами и обозначаемыми ими предметами, явлениями,
действиями), так и с целью ознакомления со страной
изучаемого языка. Из четырех возможных функцийг
наглядности на занятиях по русскому языку — семантизи­
рующей, стандартизирующей, воссоздающей ситуацию
общения, стимулирующей высказывание — в условиях
краткосрочного обучения, на наш взгляд, особенно велико
значение последних двух, поскольку реализация их в учеб­
ном процессе способствует лучшему пониманию речи и
порождению собственных высказываний благодаря
наличию зрительно-слуховых наглядных образов. Озву­
чивание диафильмов, кинофильмов, составление ко­
ротких рассказов по диафильму, кинофильму, использо­
вание иллюстраций, занятия в лингафонном кабинете —
все это способствует интенсификации учебных занятий, ак­
тивизации практической деятельности учащихся.
Из 4-часового учебного цикла один час студенты зани­
маются в лингафонном кабинете. Занятия проводятся в
режиме магнитофон—студент, студент—студент, препода­
ватель—студент (короткие диалоги). Обучающиеся слуша­
ю т фонограмму урока, выполняют фонетические упраж­
нения, а также составляют диалоги по образцам-кар­
точкам. В ходе занятий широко используются ролевые
игры.
6. Преподаватель должен уметь проводить гностические
тесты. В работе на начальном этапе целесообразно прово­
дить их на каждом занятии и для контроля знаний уча­
щихся, но более всего с целью убедиться в том , что
45
обучение ведется правильно, в соответствии с поставленны­
ми задачами.
7. Умение суггестировагь группу в периоды спада учеб­
ной активности отдельных учащихся и всей группы также
важно для преподавателя.
Весь учебный процесс строится таким образом, чтобы он
был подготовкой к заключительному зачетному «концерту»,
который проводится вместо традиционного теста. «Кон­
церт» проходит с разыгрыванием маленьких пьес или
ситуаций, в которых участвуют все слушатели группы.
По окончании обучения проводится беседа со слушате­
лями курсов о том , как организовать дальнейшие
самостоятельные занятия русским языком.
Таковы некоторые соображения и выводы из практики
подготовки преподавателя — организатора краткосрочных
форм обучения русскому языку как иностранному. Следует
отметить, что проблема описания роли преподавателя —
организатора краткосрочных форм обучения русскому язы­
ку как иностранному еще не разработана в теоретическом
и педагогическом плане и нуждается в дальнейших иссле­
дованиях.

Литература

1. Р ассудова О. П. Вопросы методики обучения устной речи на кратко*


срочных курсах русского языка.—В кн.: Проблемы краткосрочного обуче­
ния русскому языку иностранцев/Под ред. Рассудовой О. П. М ., 1977.
2. Капитонова Т. И ., Щукин А . Н. Современные методы обучения
русскому языку иностранцев. М ., 1979.
3. К узьм ина Н. В. Основы вузовской педагогики. Л ., 1972.
4. К узьм ина Н. В. Программа анализа педагогической деятельности
для аттестации учителей общеобразовательных школ. Л ., 1976.
5. П ет рова Е. Д . Системный анализ процессов усвоения иноязычной
информации. Д и с.... канд. пед. наук. Л ., 1973.

Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров
КРАТКОСРОЧНЫ Е ФОРМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА и н о с т р а н ц а м : КАК ПОВЫСИТЬ
ЗАПОМ ИНАНИЕ СТРАНОВЕДЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ

Смысл статьи заключается в попытке напомнить один


простой и конкретный прием организации учебных текстов,
способный значительно увеличить сохраняемость в памяти
вводимой информации, в том числе и в первую очередь
страноведческой. Однако предварительно необходимо сде­
лать несколько общих замечаний.
Все учебники русского языка, выпущенные в нашей
46
стране за последние годы, знакомят обучающихся с совре­
менной советской действительностью, с образом жизни и
культурой нашей страны через посредство преподаваемого
языка и с помощью филологических приемов учебной
работы, т. е. они являются лингвострановедческими. Учеб­
ники для краткосрочных форм обучения не только не сос­
тавляю т исключения, но, напротив, находятся с точки
зрения интересующего нас аспекта обучения в первых рядах.
Так, интенсивный курс «Темп» [1] все свое внеязыковое
содержание ставит на службу страноведению: тексты, диа­
логи, зрительная наглядность и значительная часть заданий
и упражнений имеют ознакомительно-познавательную цен­
ность, причем в структуре каждого урока выделяется
обобщающий страноведческий раздел. Авторы так изла­
гают свою методическую позицию: «Большое значение
придается последнему разделу каждого урока, где тема рас­
крывается в страноведческом аспекте. Введенный граммати­
ческий и лексический материал здесь повторяется и расши­
ряется; дается много сведений познавательно-страноведче­
ского характера» [1, с. 9].
На таких же методических основаниях построен «Учеб­
ник по русскому языку для факультетов и курсов повыше­
ния квалификации зарубежных преподавателей» [2]. Авторы
учебника объясняют страноведческими мотивами как
принципы отбора текстов, так и группировку учебного
материала: «В основу отбора речевого материала положе­
ны такие оценки, как информативность (информация
о Советском Союзе, об образе жизни советских людей и
т. д.) и соотнесенность учебного материала с профес­
сиональными интересами обучающихся. Это обусловило
тематический принцип организации материала в учебнике,
который состоит из трех частей: „Путешествие по горо­
дам СССР” ; „Средняя общеобразовательная школа в
СССР” ; „Наш современник” » [2, с. 6].
О справедливости приведенных высказываний убеди­
тельно свидетельствуют анализ содержания обоих учебни­
ков и рассмотрение свойственного им методического аппа­
рата. Так, в учебнике «Темп» интересны, в частности,
функции зрительной наглядности. Учебник широко воспро­
изводит подлинные материалы — дипломы, объявления,
газетные тексты, гостиничные бланки, транспортные тра­
фареты, указатели, географические карты, формы почтовых
отправлений, театральные билеты, афиши, обложки журна­
лов, расписания и т. д. — и эта документальность, наряду с
представлением нашей повседневной жизни, вызывает у уча­
47 -
щегося субъективное чувство доверия к сведениям, изложен­
ным в учебных текстах. Для рисунков характерна прора­
ботанность деталей (все надписи легко читаются, досто­
верны одежда, мебель, интерьеры, положения героев,
известные здания Москвы и других городов, пейзажи,
схемы и т. д.), и хотя рисунки выполнены в юмористи­
ческой манере, преподаватель вполне может использовать
их со страноведческими целями. Фотографии отобраны
таким образом, что страноведчески ценные объекты (архи­
тектурные памятники, панорамы городов и улиц и т. д.)
предстают перед взором адресата в хрестоматийных ра­
курсах.
Наконец, следует подчеркнуть удачное сочетание
средств зрительной наглядности с сопровождающими их
учебными текстами (см., например, фотографию бойцов
студенческого строительного отряда и текст песни «Сту­
денческая трудовая»). Взаимная дополненность визуального
и вербального рядов в учебнике, несомненно, приводи ; к их
усилению.
Ч то касается учебника для зарубежных преподавателей,
то здесь кажется удачной практика отбора текстов для
ознакомительного чтения. Авторы исходят из справедли­
вого предположения, что основной материал по странове­
дению СССР известен преподавателям-русистам, поэтому
он нуждается лишь в конкретизации и детализации. По этой
причине тексты изредка носят справочный характер, а в
большинстве принадлежат к жанрам публицистики или
художественной литературы. Особенность этих, жанров
(в противоположность справочным, энциклопедическим и
специальным научным текстам) состоит в том, что страно­
ведческая информация дается в них не прямо, а косвен­
но — через конкретные, типичные события и явления, при­
чем к восприятию подключаются, наряду с интеллектом,
эстетическая и эмоциональная сферы личности человека.
Публицистические и художественные тексты не просто
сообщают читателю определенные положения (например, о
категориях советского образа жизни: коллективизме, взаи­
мовыручке, стойкости в испытаниях, хранении прогрессивно­
го культурного наследия и др.), а иллюстрируют, живопи­
суют общие формулировки, на конкретных событиях дока­
зывают их действительную претворенность в жизнь, а бла­
годаря конкретности возникает и поддерживается эффект
доверия к информации. Так, тексты «Город, победивший
стихию» и «Заново рожденный» [2, с. 168, 169] о реконст­
рукции Ташкента после разрушительного землетрясения
48
ярко демонстрируют коллективизм и взаимовыручку;
текст о блокаде Ленинграда [2, с. 161—162] — ярчайшее
и эмоционально насыщенное подтверждение стойкости со­
ветских людей; «Раздумья по дороге в Ростов Великий о
„Золотом кольце” и о связи времен» [2, с. 177] по дело­
вому, даже с привлечением юридических документов оп­
ровергают еще бытующие ложные суждения о нигилисти­
ческом отношении к культурному наследию прошлого и
т. д. Страноведчески наполнены также и текстовые м ате­
риалы по коррекции и активизации навыков и умений диа­
логической и монологической речи, так что вся содержа­
тельная сторона рассматриваемого учебника направлена
на ознакомление иностранца с Советским Союзом.
Страноведческая направленность учебных занятий на
краткосрочных курсах поднята на уровень методического
принципа. Цели и задачи краткосрочных, интенсивных
форм обучения определяются как двучленное единство:
«...предоставить иностранным слушателям возможность
совершенствовать полученные ранее навыки в тесной связи с
познанием окружающей действительности, с ознакомле­
нием с жизнью советских людей, с историей Советского
государства и социалистической культуры» [3, с. 121]. Если
так, то мы должны следить за успехами обучающихся не
только в сфере устной речи, не только в овладении лексикой
[4], но и в плане страноведения. Например, насколько легко
воспринимается страноведческая информация, заключенная
в учебных текстах (да и во всем учебном процессе)? Как она
преобразуется в сознании человека? Как долго она хранится
и каким образом извлекается из памяти? Самое же главное:
что можно сделать, во-первых, для лучшего (незатруднен­
ного и полного) восприятия информации и, во-вторых, для
эффективного (прочного и готового к актуализации) хране­
ния в памяти этой информации?
Чтобы ответить на поставленные вопросы, кратко сум­
мируем те достижения в области изучения восприятия
вербального текста и в области исследования вербальной
памяти, которые характерны для отечественной психологи­
ческой и лингводидактической науки. Понимание текста и
его запоминание, как правило, тесно связаны между собой.
Без удержания предшествующего опыта никакое накопление
знаний невозможно. Поэтому закономерно, что в система­
тике психических явлений память изучается именно среди
когнитивных (познавательных) процессов. В свою очередь
мышление чрезвычайно важно для успешного запоминания
сведений: вводимая информация прочно усваивается лишь в
49 *
тех случаях, когда к ней приложена активная мыслительная
работа обучающегося. Едва эта закономерность была
осознана (в начале прошлого века) и сознательное обучение
пришло на смену средневековому механическому затвержи-
ванию учебного материала, обнаружились огромные ре­
зервы памяти.
Как проходит понимание текста? Понимание исходного
текста связано, во-первых, с его структурным преобразова­
нием и, во-вторых, с его компрессией. Структурирование
текста заключается в разделении его на смысловые части,
так что каждой такой части читающий приписывает лишь
один цельный (нерасчлененный) смысл. Компрессия текста
представляет собой ассоциирование цельного смысла
структурной части с каким-либо фиксатором, который в
дальнейшем и будет играть роль хранителя информации.
По поводу наименования подобных фиксаторов нет еди­
ногласия: их называют (чаще всего) смысловыми веха­
м и, а также опорными пунктами, отправными точка­
м и , тезисами, планом, смысловыми опорами, ключевыми
словами и т. д. Мы примем для себя первый термин.
Укажем на два характерных признака смысловой вехи.
Она способна бы ть катализатором потока ассоциации,
т . е. она вызывает в сознании человека гораздо больше
сведений, чем ей свойственно при «объективном» рас­
смотрении. Другой характерный признак смысловой вехи—
ее материальный характер. Веха — не смысл сам по себе,
а носитель смысла (иначе не было бы удвоения понятий),
т . е. или слово, или словосочетание, или фразовый тезис,
или даже запятая, а также графическая форма печатного
слова (и, соответственно, интонация или акцентуация
в произнесении звучащего слова).
Структурирование и компрессия текста — объективно
наблюдаемые процессы при любом естественном чтении.
Читающий стихийно осуществляет и то и другое. Как.
любой стихийный процесс, структурирование может ока­
заться неэффективным: вместо того чтобы выделить основ­
ное и существенное в содержании (с точки зрения автор­
ского замысла), читатель иногда обращает внимание на
частности, на яркие детали, в результате чего запоминается
побочное и пропускается главное. Компрессия также далеко
не всегда эффективна, поскольку смысловыми вехами могут
стать слова или выражения, примечательные своей внешней
формой, но не способные катализировать большой объем
сведений. Именно поэтом у в лингводидактической литера­
туре уделяется большое внимание этапу обработки учебного
50
текста, который называется его о р г а н и з а ц и е й .
Организация учебного текста имеет не один аспект, но мы
сосредоточимся исключительно на организации текста для:
его лучшего запоминания.
Исходим из предположения, что краткосрочность обуче­
ния иностранцев русскому языку на курсах неотделима от
интенсивности. Если интенсивно активизируется устная*
речь и скачкообразно расширяется лексический запас уча­
щихся, то в области страноведческой информации мы по
аналогии должны искать методические приемы, которые
позволили бы говорить об интенсивности увеличения стра­
новедческого багажа участников курсов. Чем интенсивнее-
учебный процесс, тем больше информации усваивают
обучающиеся. Следовательно, мы должны добиться такой
организации учебных текстов, которая позволила бы
преодолеть отмеченные выше недостатки стихийного запо­
минания. Речь идет о том, чтобы индивидуальные для
каждого обучающегося процессы структурирования и ком­
прессии страноведческих текстов превратить в управляемые
преподавателем. На практике это означает, что автору
страноведческих учебных материалов для краткосрочного-
интенсивного обучения придется взять на себя как структу­
рирование текстов, так и выделение смысловых вех, кото­
рые станут для обучающегося фиксаторами и хранителями
подвергнутой компрессии (сжатой) страноведческой инфор­
мации.
Дальнейшее изложение легче построить на конкретном
примере. Мы взяли страноведческий текст из учебника
«Темп» [1, с. 96—98]. В его анализе и последующей
организации приняла участие аспирантка сектора лингво-
страноведения Института русского языка им. А. С. Пушки­
на Л. А. Диденко (абзацы пронумерованы для удобства
анализа).

О Ленинграде

(1) Все, кто бывал в Ленинграде, с уверенностью говорят, что Ленин­


град можно назвать одним из самых красивых городов в мире. Ленин­
град — особенный город. Он не похож на древнюю красавицу Москву с её
Кремлём и исторической Красной площадью; не похож он и на древние-
русские города, такие, как Владимир и Суздаль, Псков и Новгород. Он
совсем молодой — городу нет и трёхсот лет, он основан в 1703 году.
(2) В городе вы не встретите памятников далёкой русской старины.
Зато вы увидите город удивительно красивой архитектуры, который-
иногда называют «Северной Венецией», потому что он стоит на островах
(их в Ленинграде 105), город с прекрасными дворцами, мостами и набереж­
ными. В двух самых, пожалуй, красивых зданиях-дворцах сейчас находятся
знаменитые на весь мир музеи — Эрмитаж и Русский музей.

51
(3) Город расположен на берегах реки Невы недалеко о т Финского
залива. Он был столицей Русского государства в течение двух веков —
с момента основания до 1918 года, и назывался сначала Петербург, а
позднее — Петроград. Город носит имя Ленина с 1924 года — в этом году
после смерти Владимира Ильича город по просьбе его жителей стал назы­
ваться Ленинградом.
(4) Л енинград— второй по величине город после Москвы. В нём
ж ивёт более четырёх миллионов жителей. Э то крупный промышленный
город. Здесь находится много заводов, которые строят океанские корабли,
выпускают турбины, тракторы, точные приборы. Ленинград не только
промышленный город, но и важный морской порт на Балтике,
(5) Ленинград наших дней очень отличается от дореволюционного
Петербурга. Сейчас это огромный современный город, в котором нет
окраин в старом смысле слова. Вокруг исторического города построены
новые районы с широкими зелёными проспектами, с современными
жилыми домами. В новых районах так ж е много парков и зелени, как и в
исторической части города.
(6) Ленинград называют городом дождей и туманов. И действитель­
н о — 200 дней в году там идёт дождь или снег. И ещё его называют
городом белых ночей — в конце мая и в июне в Ленинграде бывают белые
ночи. Э то совершенно особое время в жизни города. Всё кажется
сказочным, потом у что нет теней. Н ет ни чёрного, ни белого цвета —
город становится прозрачным. Бывают ночи, когда на улице можно читать
газету.
(7) Н о не только сам город знаменит своей прекрасной архитектурой.
Н е менее прекрасны и пригороды Ленинграда с парками и дворцами, в
которых сейчас расположены музеи.

Как видно, исходный текст невелик по объему, вполне


доступен для понимания, хорош для запоминания, наполнен
информацией, согрет теплым чувством и выдержан в спо­
койной, доверительной манере. Эти достоинства позволили
именно его вы брать для демонстрации тех методических
приемов преобразования исходного текста в учебный, кото­
рые, по нашему мнению, способны повысить как понима­
ние, так и запоминание информации.
Приведенный выше текст уже структурирован по
смысловому принципу (разделен на семь частей-абзацев).
В общем каждый абзац содержит только одну мысль. Так,
в (1) говорится о специфике Ленинграда по сравнению с
другими русскими городами, в (2) — о расположенности
города «на воде», в (3) — о сменивших друг друга име­
нах и т. д.
В некоторых случаях, однако, все же желательна пере­
группировка текста в сторону большей смысловой гомоген­
ности каждого абзаца. Например, (2) открывается фразой
«В городе вы не встретите...», которая не имеет отношения
к его основному смыслу и явно примыкает к (1). Равным
образом и.(3) начинается с фразы «Город расположен на
берегах Н евы ...», столь же явно продолжающей смысл (2).
Вероятно, и упоминание о том, что Ленинград — это «важ­
52
ный морской порт на Балтике» (4), лучше присоединить к
{2) . Об архитектуре говорится дважды — в (2) и в (7), так
что для сохранения цельности смысла эту информацию луч­
ше слить воедино.
Предложенные модификации, если их обобщить, даю т
правило организации страноведческого учебного текста.
Э то правило мы формулируем (как и дальше) дважды: в
утвердительной и отрицательной форме. К а ж д а я
структурная единица должна содер­
жать один и только один цельный
с м ы с л ; в с т р у к т у р н о й е д и н и ц е не д о л ж ­
но б ы т ь и н ф о р м а ц и и , не с в о д и м о й к
этому смыслу.
Кроме того, сами абзацы желательно выстроить в дру­
гом порядке, чтобы они расположились по какому-то впол­
не ясному для читающего принципу. Сейчас от специфики
(1) мы переходим к «Северной Венеции» (2), затем к именам
города (3), затем к его промышленности (4), далее к проти­
вопоставлению со старым Петербургом (5), к городу белых
ночей (6) и, наконец, к архитектуре пригородов (7). Чем
объясняется именно такое следование структурных единиц,
усмотреть затруднительно. Не стоило ли в данном случае
повторить схему расположения материала, которая типична
для любого историко-географического описания и к которой
читатель привык? От специфики перейти к расположению
н а островах, затем к климату, затем к истории, т. е. к абза­
цам (3) и (5), закончив описание современными картинами?
Вероятно, при пересказе текста обучающийся и сам изменит
схему его построения, однако все же эффективнее препо­
давателю взять эту работу на себя.
Таким образом, сформулируем второе правило: л о ­
гика следования структурных единиц
текста должна быть понятна читате­
лю; от п р о и з в о л ь н о г о расположения
материала следует сознательно отк а­
зываться.
Выше мы предприняли попытки кратко, тезисно пред­
ставить смысл каждой структурной части текста, однако
наши тезисы, как мы думаем, ни в коей мере не могут быть
смысловыми вехами.
Основное назначение смысловой вехи — катализировать
сжатую информацию, и она может соответствовать своему
назначению лишь при условии, что сама прочно и без уси­
лий запоминается. Непроизвольно запоминается то, что, по
выражению П. П. Блонского, э к с т р а о р д и н а р н о ,
53
то, что «выпадает из ряда» [5]. Смысловая веха запомнится
без труда, если она затронет или чувства человека, или
привлечет к себе внимание необычной семантикой, или ока­
жется носительницей оригинальной яркой формы. Следова­
тельно, при выборе смысловых вех путь логического моде­
лирования смыслов, которым м ы следовали в наших тези­
сах, совершенно непригоден.
Иное дело, если информацию о расположении Ленин­
града на берегах Невы и Финского залива, на 105 островах и
о важности города для морского судоходства объединить
вехой «Северная Венеция». Европейски образованному чита­
телю все эти сведения сразу придут в голову, а образное
словосочетание, к тому же содержащее в себе оксюморон,
легко запомнится.
Таким образом, первое правило выбора смысловых вех
заключается в опоре на предшествующие знания потен­
циального адресата. Второе правило, которое также можно
вывести из нашего примера, — необычность смысла.
Третье правило — необычность формы. Так, если для
(4) избрать вехой выражение «второй по величине» (име­
ется в виду — после Москвы), то это выражение запомнит­
ся именно своей формой. Иностранный читатель, вполне
вероятно, встречает это словосочетание не слишком часто
(т. е. оно не успело ему примелькаться и в его сознании
«выпадает из ряда»), а его потенциал для сжатия инфор­
мации очень велик.
В тексте смысловые вехи должны выделяться, их не
должен пропустить ни один, даже самый невнимательный
слушатель курсов. В практике подачи графической инфор­
мации есть прием, называемый «повышением детали»: если
на схеме или на рисунке зритель должен «увидеть» какую-
либо существенную подробность, то эта деталь обводится
контуром, выделяется цветом, тщательно прорабатывает­
ся, т. е. «повышается» на фоне менее проработанных дета­
лей изображения [6, с. 12; 7, с. 121]. Подобным образом и,
смысловые вехи нуждаются, на наш взгляд, в шрифтовом
выделении. Еще лучше, если смысловые вехи преобразо­
ваны в подзаголовки структурных единиц текста, тогда их
можно выделить не только шрифтом, но и монтажом
страницы.
Экстраординарность, необычность семантики, яркость
формы, редкая встречаемость — эти качества смысловых
вех подчеркиваются едва ли не всеми исследователями
проблем понимания текста и вербальной памяти. Дело в
том, что быстрая и прочная запоминаемость смысловой
54
вехи протекают не обычным произвольным путем фик­
сации информации в памяти, который свойствен для
«нормального» процесса обучения, а путем внушения, т. е.
как раз непроизвольным способом, благодаря такому
восприятию сведений, которое имеет место за пределами
светлого поля внимания, при минимальной вовлеченности
сознания. Своей известной книге Г. Лозанов предпосылает
в качестве эпиграфа слова И. П. Павлова: «Внушение есть
наиболее простой, наиболее типичный условный рефлекс
человека». Думается, что и в презентации страноведческих
сведений, особенно на краткосрочных курсах, мы могли бы
регулярнее и шире опираться на этот естественный и по
результатам очень эффективный условный рефлекс.
В свете сказанного текст «О Ленинграде», целенаправ­
ленно организованный для лучшего запоминания, мог бы
(на протяжении первых четырех структурных единиц) чи­
таться следующим образом.
О Ленинграде

Особенный город. Все, кто бывал в Ленинграде, с уверенностью гово­


рят, что Ленинград можно назвать одним из самых красивых городов в
мире. Ленинград — особенный город. Он не похож на древнюю красавицу
Москву с её Кремлём и исторической Красной площадью; не похож он и на
другие русские города, такие, как Владимир и Суздаль, Псков и Н овгород.
Он совсем молодой — городу нет и трёхсот лет, он основан в 1703 году.
В городе вы не встретите памятников далёкой русской старины.
Северная Венеция. Город расположен на берегах реки Невы недалеко
о т Финского залива. Ленинград — важный морской порт на Балтике. Его
иногда называют «Северной Венецией», потому что он стоит на островах
{их в Ленинграде 105), город с прекрасными дворцами, мостами и набе­
режными.
Город белых ночей. И ещё Ленинград называют городом белых
ночей — в конце мая и в июне в Ленинграде бывают белые ночи. Э то
■совершенно особое время в жизни города. Всё кажется сказочным, потому
что нет теней. Нет ни чёрного, ни белого цвета — город становится
прозрачным. Бывают ночи, когда на улице можно читать газету.
Прошлое и настоящее. Ленинград был стблицей Русского государства
в течение двух веков— с момента основания до 1918 года, и назывался
сначала Петербург, а позднее — Петроград. Город носит имя Ленина с
1924 года — в этом году после смерти Владимира Ильича город по просьбе
его жителей стал называться Ленинградом. Ленинград наших дней очень
отличается от дореволюционного Петербурга. Сейчас это огромный совре­
менный город, в котором нет окраин в старом смысле слова. .Вокруг
исторического города построены новые районы с широкими зелёными про­
спектами, с современными жилыми домами.

Замечательный советский психолог С. Л. Рубинш тейн


говорил о «характере текста как условии понимания».
По его справедливому мнению, «текст, в котором вовсе не
обозначены опорные точки, < ...> — непонятная книга».
55
Оптимальным представляется такой тип организации тек­
ста, в котором «есть необходимые отправные точки для
соответствующей работы мысли читателя, но не делается
попытки вовсе снять необходимость в ней» [8, с. 235—236].
Тому же ученому принадлежат удачные формулировки,
выражающие существо всего сказанного нами выше, и его
словами мы и закончим нашу статью: «Все зависит в
первую очередь от того, как организовано и на что направ­
лено действие субъекта, в ходе которого совершается запо­
минание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное
запоминание не может быть делом только случая. Его
можно косвенно, опосредствованно регулировать. В педаго­
гическом плане встает, таким образом, важнейшая зада­
ча — организовать учебную деятельность так, чтобы су­
щественный материал запоминался учащимся и тогда, когда
он занят, по существу, им, а не его запоминанием. Э то
много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно
требовать от учащихся произвольного запоминания»
[9, с. 300].
Литература

1. Рассудова О. П ., Степанова Л . В. Темп. Интенсивный курс рус­


ского языка. Книга для учащихся. М ., 1979.
2. Учебник по русскому языку для факультетов и курсов повышения
квалификации зарубежных преподавателей/Под. ред. М ете Н . А ., П луж -
никовой С. Н. М ., 1980.
3. К олоярцева Н . П ., К уркова Н. А . Страноведческий принцип
построения программ и организация занятий по развитию речи. — В кн.:
Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев/
Под ред. Рассудовой О. П . М ., 1977.
4. Рассудова О. П . Вопросы методики обучения устной речи на кратко­
срочных курсах рурского языка. — Там же.
5. Блонский П . П . Память и мышление. — В кн.: Избранные пси­
хологические произведения. М., 1964.
6. Ат абеков Н . А . Словарь-справочник, иллюстратора технической:
книги. М ., 1974.
7. Г ром ов В. А ., Г удков Г. А . Иллюстрации в технической книге».
Л ,, 1960.
8. Рубинштейн С. Л ..П роблемы общей психологии. М ., 1976.
9. Рубинштейн С. Л . Основы общей психологии. М ., 1946.
I I . МЕТОДЫ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

А . А . Леонтьев, Г. А . Китайгородская
СОДЕРЖ АНИЕ И ГРАН И Ц Ы ПОНЯТИЯ
«ИНТЕНСИВНОЕ О БУЧЕН ИЕ»1

Под интенсивным обучением принято понимать обуче­


ние иностранному (и вообще неродному) языку, направлен­
ное в основном на овладение живой устной речью и ее
понимание, т. е. общение на изучаемом языке, опирающе­
еся на не используемые в обычном обучении психологиче­
ские резервы личности и деятельности учащихся, в особен­
ности —* на управление социально-психологическими про-
пессами в группе и управление общением Преподавателя с
учащимися и учащихся между собой, обычно осуществляе­
мое в сжатые сроки (две недели, месяц или несколько меся­
цев) при большой ежедневной концентрации занятий
(4—5 часов).
Наиболее известный вариант интенсивного обучения —
суггестопедическая методика, разработанная в середине 60-х.
годов Г, Лозановым и первоначально ориентированная на
краткосрочное обучение взрослых для выезда за границу.
О на обеспечивает за 100—120 часов занятий овладение уст­
ной речью и ее понимание в пределах нескольких десятков
типичных ситуаций и около 2500 учебных единиц. (слов,
словосочетаний, стандартных предложений).'
В СССР на начальном этапе (конец 60-х — начало 70-х
годов) воспроизводилась суггестопедическая методика, хотя,
ее теоретическое обоснование и тогда было неприемлемым
для нас. В дальнейшем, отталкиваясь от этой методики и
частично используя ее принципы и приемы,- советские спе­
циалисты создали ряд своих ' методик («эмоционально­
смысловой метод» И. Ю. Шехтера, «метод, активизации
резервных возможностей личности» Г. А. Китайгород­
ской и др.). Разработано новое психолого-дидактическое
обоснование интенсивного обучения. Найдены пути сочета-

'в разработке предлагаемой концепции приняли участие также


О . И. Москальская, Н. В. Смирнова, Т. А. Королева.

57
ния интенсивных методик с общепринятым в обучении ино­
странным языкам в СССР сознательно-практическим мето­
дом. Интенсивные методики осмыслены как уникальная
реализация некоторых прогрессивных тенденций в общей
педагогике и дидактике (создание эмоционального климата
в обучении, воспитывающая роль процесса обуче­
ния и т. д.).
В настоящее время в СССР существует около 25 орга­
низационных единиц (групп, кафедр, лабораторий), работа­
ющих по различным вариантам интенсивного обучения.
В них обучают английскому, французскому, немецкому,
испанскому, русскому языку как иностранному и русскому
как второму языку для граждан СССР, не владеющих им
свободно. Из экспериментальной стадии интенсивное обуче­
ние перешло в практическую: его прошли более 5000 уча­
щихся. Подготовлено более 200 преподавателей, владеющих
методиками интенсивного обучения; выпущено около 50
учебных пособий разного профиля. Проводится обучение
различных контингентов слушателей: десятимесячные кур­
сы подготовки специалистов, краткосрочные курсы подго­
товки специалистов, студентов, аспирантов, научных работ­
ников, курсы повышения квалификации школьных учителе-
лей, средняя школа (экспериментальное обучение), подгото­
вительные факультеты для иностранных граждан (русский
язык), десятимесячные курсы для стажеров и студентов-
русистов из зарубежных стран, курсы повышения квалифи­
кации для иностранных преподавателей русского языка.
На практике интенсивное обучение, таким образом,
давно уже сложилось (и воспринимается большинством
педагогов) как специфическая система обучения, отличная
по ряду параметров от систем и методов обучения ино­
странным языкам, используемых в настоящее время. Одна­
ко нельзя не заметить, что все еще не до конца ясным
остается вопрос, какие параметры интенсивного обучения
конституируют эту его специфику. Иными словами, при
каких условиях м ы имеем право говорить об интенсивном
обучении. Помимо теоретического ответ на этот вопрос
имеет и практическое значение. Дело в том, что в последние
годы на базе опы та и принципов интенсивного обучения
создан и применяется ряд конкретных методик, носящих
компромиссный характер и скорее подходящих под понятие
интенсификации обучения на определенной базе, чем под
понятие собственно интенсивного обучения. Наконец, име­
ется ряд методик, специфичных по задачам и используе­
мым средствам, но частично реализующих принципы, поло-
58
-женные в основу интенсивного обучения в различных его
разновидностях. Например, идея суггестивного воздействия
относится к так называемому суггестивно-кибернетиче­
скому обучению. Есть ряд общих позиций у представителей
собственно интенсивного обучения и релаксопедии [1].
Проанализируем прежде всего общий характер крите­
риев, по которым должно быть определено содержание по­
нятия «интенсивное обучение». Очевидно, что характер
контингента, который в обыденном представлении об ин­
тенсивном обучении часто выступает как его отличи­
тельная черта, не имеет прямого отношения к содержа­
нию этого понятия. Практически, как уже говорилось,
самые различные категории обучаемых сейчас охватыва­
ются различными формами интенсивного обучения. Их
можно объединить в три основных типа: обучение дову­
зовское, вузовское и послевузовское. Соответственно
меняются организационные формы обучения.
Другой критерий, по которому иногда определяют ин­
тенсивное обучение, — это сроки обучения. Иными слова­
ми, интенсивное обучение фактически отождествляется с
краткосрочным. Равным образом едва ли приемлемы опре­
деления, связанные с концентрацией часов, с временной изо­
лированностью данного курса, т. е. его относительной
автономностью.
Все эти критерии интенсивных курсов носят чисто внеш­
ний характер и не отражаю т тех принципиальных и сущест­
венных отличий, которые характерны для интенсивного
обучения как методической системы.
Здесь следует уточнить, что понимается в настоящей
статье под методической системой и конкретной методикой
обучения. Очевидно, методическая система представляет
собой взаимосвязь определенной цели обучения, методиче­
ских приемов, используемых в педагогической практике, и,
самое главное, психологических и дидактических основ,
реализацией которых является данная методическая сис­
тема. В этом смысле интенсивное обучение и есть опреде­
ленная методическая система, связанная единством цели,
содержания и принципов и реализующаяся в различных
конкретных методиках (в системах методических приемов).
Мы специально оговариваем различие между методической
системой и конкретной методикой, так как одни и те же
приемы могут использоваться для разных целей. В частно­
сти, приемы, используемые в интенсивном обучении, очень
легко перенести в обычное обучение, но от этого последнее
.не превратится в интенсивное.

59
Каковы цели интенсивного обучения? Их можно сфор­
мулировать следующим образом: в минимальный срок
достичь максимального объема усвоенного учебного м ате­
риала. Можно видеть, что при такой формулировке цели
нереально ставить задачу равномерного овладения всеми
видами речевой деятельности, да это, как правило, и не
требуется практикой. Реально интенсивное обучение обеспе­
чивает формирование навыков и умений лишь некоторых
видов речевой деятельности, одновременно закладывая ос­
нову для овладения и другими ее видами. На практике это
означает чаще всего овладение умениями общения на ино­
странном языке (аудирование и говорение) и необходимыми
для этого навыками.
Сформулированные цели и используемые для их дости­
жения методические приемы определяют целесообразность,
относительно большой концентрации учебных часов.
Что является содержанием интенсивного обучения? Э то
овладение комплексом навыков и умений, достаточных и
необходимых для эффективного осуществления деятельно­
сти в конкретной области, а также овладение языковым
материалом, обеспечивающим формирование, развитие и
использование этих навыков и умений. Однако в данном
определении затронута лишь одна сторона интенсивного
обучения — его обучающая функция. На самом же деле
интенсивное обучение, как и любая полноценная методиче­
ская система, выступает и в своей воспитывающей функции.
Важнейшая особенность интенсивного обучения как раз и
заключается в органическом единстве этих двух функций на
разных уровнях, вплоть до конкретных методических прие­
мов. Можно сказать, что в интенсивном обучении воспи­
тательная сторона имеет обучающую функцию, а обучаю­
щая — функцию воспитания. В сущности, таковы требова­
ния к любой методической системе, однако в настоящее
время именно в интенсивном обучении это органическое
единство осуществляется наиболее последовательно.
Таким образом, остается основной вопрос: на каких
принципах основывается данная методическая система, что
позволяет ей реализовать указанное содержание и дан­
ные цели? Прощ е говоря, что делает возможным ре­
шение одновременно двух, казалось бы, противоречивых
задач — минимизация времени при максимуме конечного
эффекта?
Психолого-дидактические, или, вернее, психолого-педа-
гогические принципы интенсивного обучения можно разде­
лить на психолого-педагогические принципы организации
60
учебной деятельности и психолого-методические принципы
обучения данному виду деятельности.
■Психолого-педагогические принципы организации учеб­
ной деятельности — это способы формирования навыков и
умений с помощью системы коллективных действий, спо­
собствующих внутренней мобилизации возможностей лич­
ности каждого учащегося и эффективному использованию
таких возможностей в учебной деятельности. Эти принципы
можно выразить общей формулой «в коллективе и через
коллектив». Внешней формой и одновременно средством
организации подобной системы действий является созна­
тельное и целенаправленное управление процессами обще­
ния в группе. Непременное условие успеха — повышение
творческой роли преподавателя, максимальная реализация
его личностных возможностей в целях воспитания и обуче­
ния, что, в свою очередь, невозможно без целенаправлен­
ного и контролируемого педагогического общения. Более
подробный анализ принципов, охарактеризованных выше,
можно найти в ряде публикаций авторов настоящей статьи
[2, 3].
В совокупности эти принципы можно охарактери­
зовать как общую стратегию интенсивного обучения.
Психолого-методические принципы Интенсивного обуче­
ния можно рассматривать как тактику, вытекающую из
его общей стратегии, и 'как соединительное звено между
общими психолого-педагогическими принципами и
используемыми в интенсивном обучении конкретными
методическими приемами.
Первым принципом здесь является поэтапно-концентри­
ческая организация процесса обучения, т. е. для перехода от
навыков репродукции речевых высказываний в данной си­
туации для данных целей к их активной продукции и ситу­
ативному варьированию необходим промежуточный этап
первоначального осмысления накопленного речевого опыта,
его структурации и систематизации. Иными словами, снача­
ла формируется своеобразное коммуникативное ядро буду­
щего владения общением на изучаемом языке. Этот этап
можно условно назвать первым концентром, поскольку для
создания такого коммуникативного ядра, практически обе­
спечивающего общение, хотя и на относительно элементар­
ном уровне, необходимо овладение определенным объемом
языкового материала.
В дальнейшем именно большой материал, усвоенный на
первом этапе, обеспечивает более высокий уровень анали­
тической деятельности учащихся и сравнительную легкость
61
переноса аналитических операций на новый языковой ма­
териал. Необходимо иметь в виду, что второй этап ни в
коей мере не сводится к чистой рефлексии над языковым
опытом. Рефлексия, носящая полностью или частично
осознанный характер, возникает как следствие новых задач,
которые на этом этапе ставятся перед учащимися, задач
опять-таки коммуникативных. Можно сказать, что для
эффективности общения учащийся вынужден заниматься
анализом (структурацией и систематизацией) усвоенного
им языкового материала, в чем ему оказывает помощь
преподаватель. Важно отметить, что принципиальная необ­
ходимость подобного этапа может сочетаться с различным
временным распределением различных этапов в процессе
обучения. Так, в методике, принятой лабораторией новых
методов обучения Тбилисского государственного универси­
тета, выделяется так называемый межцикловой этап, а в
методике, принятой лабораторией активизации учебно'й дея­
тельности Московского государственного университета им.
М. В. Ломоносова, принципиально те же задачи решаются
внутри первого цикла (начального этапа обучения).
Наконец, третий этап-концентр представляет собой но­
вый синтез, т. е. формирование творческих умений продук­
ции и ситуативного варьирования речевых высказываний
в усложненных условиях и на новом языковом матери­
але.
Второй психолого-методический принцип интенсивного
обучения сводится к глобальному использованию всех воз­
можных средств и каналов воздействия на психику уча­
щегося. Мы имеем в виду не только опору одновременно на
слуховое и зрительное восприятие, но и то, что называется
дву плановостью, т. е. одновременную опору на сознатель­
ное (произвольное) и подсознательное (непроизвольное)
овладение навыками речи и соответствующим языковым
материалом, а также максимальную опору на мыслитель­
ные, эмоциональные и другие процессы, взаимодействую­
щие с процессами усвоения, облегчающие и интенсифици­
рующие их протекание. Например, создание у учащихся
состояния так называемого операционального напряжения,
т. е. эмоционального состояния, ведущего к оптимизации
любой их деятельности, весьма положительно влияет на
эффективность усвоения. Создание на занятиях благоприят­
ного эмоционального климата и одновременно эмоциональ­
ная активизация учащихся играют положительную роль в
воспитательном плане как одно из средств воздействия на
личность обучаемого.

62
Частным проявлением этого принципа является макси­
мальное использование средств невербальной коммуника­
ции, средств эстетического воздействия и др.
Третьим психолого-методическим принципом интенсив­
ного обучения можно считать взаимодействие в педагоги­
ческом общении ролевых и собственно личностных элемен­
тов. Распространенное представление о том , что в основе
интенсивного обучения лежит чисто ролевое общение, не
соответствует действительности. Оно является не обяза­
тельным принципом, а временным средством и эффективно
в системе обучения лишь в постоянном взаимодействии с
личностным общением. Ролевое и личностное общения
различны по своим функциям в педагогическом процессе.
При этом ролевое общение является как бы условием лич­
ностного: личностное общение формируется в преодолении
ролевого. Поэтому доля того и другого видов общения на
разных этапах обучения (даже в пределах начального этапа)
меняется, и функции ролевого общения постепенно берет на
себя личностное. Переход от ролевого к личностному
общению и означает переход учащегося от учебно-комму­
никативной к реально-коммуникативной деятельности, хотя
в дальнейшем эта деятельность может осуществляться
также в ролевых формах. Само понятие роли здесь, как
можно видеть, радикальным образом меняется: чтобы
избегнуть терминологического смешения, может быть,
целесообразно ввести рабочее понятие учебной роли.
Из сказанного ясно, что далеко не все употребляемые в
традиционном обучении иностранным языкам методические
приемы (включая типы упражнений) способны реализовать
указанные принципы. С другой стороны, их реализация
требует с и с т е м н о г о (в плане одновременности и
последовательности) употребления эффективных методиче­
ских приемов. Подобные приемы в их взаимосвязи и соотне­
сенности с различными этапами обучения и конкретными
задачами хорошо известны [4].
Следует заметить, что охарактеризованные выше пси-
холого-педагогические принципы организации учебной дея­
тельности и психолого-методические принципы обучения,
хотя и реализуются в различных вариантах интенсивного
обучения, нередко получают различную теоретическую фор­
мулировку, что зависит, по-видимому, от того круга теоре­
тических и конкретно-методических проблем, которые
находятся в центре внимания того или иного автора и
представляемого им коллектива. Разница в этом случае
сводится к различной постановке акцентов, к преимущест­
63
венному анализу различных сторон общей теоретической
проблематики.
В настоящей статье м ы ставили перед собой задачу дать
лишь самую общую характеристику специфики интенсив­
ного обучения. Представляется, что такая характеристика
позволяет, во-первых, более четко определить сущность
данной методической системы, отказавшись от поиска
чисто внешних его параметров; во-вторых, более четко
отграничить интенсивное обучение от различных конкрет­
ных методик и методических систем, либо совпадающих с
ним по формальным параметрам, либо реализующих лишь
часть принципов, лежащих в его основе.
Литература

1. Гейхман Л . К. Релаксопедия как средство активного усвоения ино­


язычного материала. — В кн.: М етоды интенсивного обучения иностран­
ным языкам. М., 1977, вып. 4.
2. Леонтьев А . А . Педагогическое общение. М ., 1979.
3. Китайгородская Г. А . Научно-методическое пособие для преподава­
телей: Интенсивный курс. М ., 1979.
4. Гегечкори Л . Г. Основы методики интенсивного обучения взрослых
устной речи на иностранном языке (на материале французского языка).
Д и с. ... д-ра пед. наук. М ., 1978.

В. Г. Огарь
АНАЛИЗ НЕКОТОРЫХ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ
ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В последнее время довольно широкое развитие получили


•формы и методы ускоренного обучения, которые предпола­
гают принципиально новый подход к обучению вообще и к
обучению языкам в частности. Э тот подход построен на
известных анатомо-физиологических и психологических дан­
ных о громадных потенциальных возможностях человека, о
резервах его м озга и, следовательно, психической дея­
тельности обучаемого.
Были проведены многочисленные доказательные опыты
по реализации резервов, в частности в области памяти.
В определенных психических состояниях человек проявлял
свойства памяти на много порядков выше общепринятых
норм. Например, за академический час обучаемые запоми­
нали не 30—50 лексических единиц, а 300—500; в других
опытах — 1000 и более. Известны наблюдения по так на­
зываемой сверхпамяти [1, с. 13], явление эйдетизма [2,
с. 1546], т. е. запоминание больших массивов материала при
64
однократном его предъявлении, способности служителей
йогистских сект, которые могли держать в памяти точное
содержание большого количества громадных книг, и много
других примеров, которые относили к области феномено­
логии. Но современные научные данные говорят о том, что
любой здоровый человек обладает такими потенциальными
возможностями. Ч то касается интенсивного обучения язы­
ку, то речь идет о создании психолого-методических сис­
тем, позволяющих раскрывать разные стороны этих ре­
зервов.
Практическая разработка конкретных методов и прие­
мов мобилизации скрытых возможностей памяти при
обучении иностранному языку оказалась делом необычайно
трудным. Легче она решалась на уровне физиологическом,
труднее — на уровне педагогическом. Это и понятно:
последний является более сложным и многообразным и
касается высших форм человеческой деятельности.
Исходя из сегодняшних данных физиологии, используя
определенные законы, можно довольно точно и строго
научно рассчитать возможность запоминания, например,
словаря в 1000 слов за 3 часа. Расчет прост: 1)для
образования устойчивой ассоциации, предположим, пары
слов (русское — иностранное) нужно около 100 повторений,
2) для распознавания зрительного образа человеку нужна
экспозиция примерно в 0,1 секунды. Таким образом, за
1 секунду — 10 пар слов, а 1000 слов, следовательно, за
100 секунд. Это при однократном повторении. А при 100 по­
вторениях — 10 000 секунд, т. е. около 3 часов [3, с. 71].
Технически подобная программа уже реализовывалась
покадровой съемкой на кинопленку пар слов. Затем с
помощью кинопроектора эти пары предъявлялись на экране
обучаемым. Эффективность запоминания при прочих удо­
влетворительных условиях равнялась примерно 80% и не
зависела от объема словаря. Отсроченный контроль пока­
зал, что этот метод по прочности запоминания не уступает
другим [4, с. 102].
Педагогической психологией и методикой интенсивного
обучения иностранным языкам в свой достаточно богатый
арсенал были взяты и некоторые другие приемы, отно­
сящиеся к отдельной ветви психологии —- психотерапии.
К основным из них можно отнести суггестию (внушение),
релаксацию (расслабление) и более сложный набор приемов
в виде психорегуляции, аутогенной тренировки. В новом
прикладном варианте они потеряли свой первоначальный
медицинский смысл и представляют самостоятельные обла­
» - 65
3—987
сти исследования и применения. Первая из них организо­
валась в суггестопедагогику с частной методикой обуче­
ния — суггестопедией. Релаксация — в релаксопедию, поло­
жив в основу модифицированный вариант аутогенной тре­
нировки. Этими приемами пользуются и суггесто-киберне-
тический, и суггесто-релаксационны'й, и другие методы ин­
тенсивного обучения.
В чем суть этих приемов? Педагогическое, как и меди­
цинское, внушение позволяет перестроить режим и воз­
можности деятельности человеческой психики с обычного
уровня на уровень тех резервных сверхвозможностей, о ко­
торых мы говорили выше. А релаксация, физическая и
психическая, создает благоприятную почву для усиления
эффекта внушения, для переключения психики на высокий
уровень реализации резервов.
Обычные представления говорят о том, что интенси­
фикация умственной деятельности достигается путем напря­
жения волевых усилий и вместе с ними других сфер психи­
ческой деятельности (внимания, восприятия, памяти, мыш­
ления и даже высших творческих функций). Однако и опыт­
ным путем, и экспериментально установлено, что именно
при обратном явлении, при релаксации (расслаблении физи­
ческом и психическом), происходит неизмеримо большее
освобождение резервов. Именно в таком состоянии и
наблюдается эффект гипермнезии (сверхзапоминания) при
интенсивном обучении. Именно в таком состоянии суггесто-
кибернетический метод активизировал «генерацию идей» у
научных работников с выходом изобретений и рационали­
заторских предложений. В аналогичном состоянии при
обучении иностранным языкам стали добиваться, кроме
хорошего запоминания речевого материала, свободной и
активной коммуникации, высокого эмоционального тонуса
в учебной группе, легко управляемого и всегда активного
внимания, свободного восприятия и мышления.
Тогда в педагогике и методике стали говорить о нена-
пряжении, раскрепощении психики обучаемого (и обучающе­
го) — как о методических приемах; о поощрении,
доброжелательном отношении, поддержке, одобрении,
взаимопомощи, доброй шутке и мягком юморе — как
факторах, способствующих раскрепощению и определяю­
щих новую методическую систему. Эта система абсолютно
исключает замечания, насмешки, обидные слова,
отрицательную мимику и жестикуляцию и все факторы
прямого и косвенного воздействия на обучаемого, которые
создают отрицательный эмоциональный фон, тормозящий
66
продуктивные процессы, способствуют недоверию, замкну­
тости, внешнему и внутреннему закрепощению психи­
ки [5, с. X X III].
По этому поводу основатель суггестологии и суггесто­
педии Г. Лозанов пишет, что «суггестология не создала
новую „азбуку” (новые элементы), а создала новую ком­
бинацию из преимущественно старых элементов. Но из
этого создается новый тип учебного процесса со своей
теорией, новыми задачами и новыми результатами, со
своими психофизиологическими закономерностями и новы­
ми перспективами» [6, с. 53].
К основным достижениям метода суггестопедии отно­
сятся ускоренное усвоение учебного материала (на 200 —
300%), воспитательный эффект не только в социальном, но
особенно в психолого-педагогическом плане, в том числе
управление мотивацией в обучении, преодоление трудно­
стей общения на иностранном языке, приучение к само­
контролю и достижению концентрированной психорелакса­
ции, обучение личности глобальному мышлению при изуче­
нии иностранных языков, увеличение объема и прочности
запоминания, отсутствие усталости и др.
Началу занятий при всех методах интенсивного обуче­
ния должна предшествовать вступительная лекция-беседа.
Цель ее — объяснить обучаемым возможности, которые
открывает перед ними новый метод, заинтересовать их,
вызвать стойкую мотивацию на разъяснительном уровне,
тем самым подготовив почву для суггестивного и педаго­
гического воздействия. Для этого используется весь арсенал
воздействий на обучаемого: авторитет педагога и авторитет
метода, положительно зарекомендовавшего себя ранее;
научное обоснование интенсивного обучения, различные
средства окружающей обстановки и наглядности, подкреп­
ляющие развиваемую мысль, и даже общие приемы суггес­
тивного воздействия ведущего беседу (дикция, интонация,
мимика, жесты, ритм беседы, выражение глаз и др.). Лек­
ция-беседа представляет собой чрезвычайно важный этап в
курсе интенсивного обучения, так как именно здесь препо­
даватель должен сформировать у обучаемого положитель­
ное эмоциональное отношение к интенсивному обучению,
создать веру в успех, выработать правильную установку.
Начиная с первой встречи преподаватель вносит в отно­
шения с учебной группой атмосферу непринужденности,
доверия, взаимоуважения и деликатности.
Первый этап освоения материала, осознанно-аналитиче-
ский, в суггестопедическом курсе и некоторых его модифи­

, 67
3**
кациях обозначается как «дешифровка». Он включается в
учебный процесс со своей фабулой — новой биографией,
профессией, именем, национальностью, соответствующей
изучаемому языку. Происходит своеобразное перевопло­
щение обучаемого в другую личность с новыми привыч­
ками, манерами, взглядами на события, происходящие в
учебном процессе. Этот прием позволяет обучаемому рас­
крепоститься, снять с себя груз условностей и многочислен­
ных ограничений, усвоенных им согласно той социальной
«роли», которую он выполняет в семейных и производ­
ственных буднях. Тем самым раскрепощение и перестройка
выявляют резервы во всех сферах психической деятельности
обучаемого, происходит условное «погружение» в среду
изучаемого языка.
Конкретная методика первого активного этапа знаком­
ства с материалом может быть различной в разных
методах, но в каждом случае она должна быть строгой,
четкой и ритуальной. Ритуал служит мощным суггестив­
ным фактором раскрытия резервов личности обучаемого.
Строго должен работать и принцип «дистанционной бли­
зости» между преподавателем и членами учебной группы.
При известной доступности, доброжелательности и мягко­
сти в общении авторитет преподавателя не должен ко­
лебаться. Иначе сейчас же теряется эффект суггестивного
воздействия с соответствующим снижением интенсивности
усвоения материала. Острота данной проблемы усилива­
ется из-за субъективности в оценке вышеописанных факто­
ров, в трудности выявления, а значит, и своевременной
коррекции их.
Если первый этап в суггестопедических вариантах интен­
сивных методик проходит на основе художественно­
дидактических легенд, то во всех многочисленных вариан­
тах релаксопедии, которая в основном ставит задачу
запоминания лексического материала, активно-сознательная
работа со специальным лексическим словарем идет по пути
установления всевозможных логических и механических
связей. На первом этапе в работу включаются и фонетика, и
наиболее важные грамматические формы. Весь материал
подается и активизируется также с помощью различных
методических приемов (этюдов, диапозитивов, мелкого рек­
визита, магнитофонных записей и кинофильмов, подручных
предметов).
Второй этап усвоения учебного материала осуществля­
ется при определенном изменении психического состояния
обучаемого — после перевода (или ввода) его в особое

68
состояние повышенных возможностей за счет обращения к
дополнительным резервам сферы подсознательного. С по­
мощью определенных психолого-методических приемов на
этом уровне снижается (а в некоторых методах снимается)
осознанно-критическая деятельность мозга, а материал
ложится в глубины памяти и фиксируется без сопротивле­
ния аналитической функции личности обучаемого. Во всех
современных вариантах релаксопедии это особое состояние
достигается, как говорит и само название метода, через
физическую (мышечную) и психическую релаксацию, т. е.
управляемое расслабление этих систем. Выключение даже
этих двух систем из активной деятельности лишает мозг
мощного притока раздражителей, и вместо богатой и раз­
нообразной мозаики очагов в мозге активно бодрствую­
щего человека происходит концентрация внимания на том
материале, который и предлагается обучаемому. Восприя­
тие и запоминание происходят на полуавтоматическом
уровне деятельности обучаемого, на фоне сниженного соз­
нания.
Технология этого метода заключается в том, что
преподаватель предлагает обучаемым, находящимся в
обычных учебных аудиториях, выполнять его инструкции,
направленные на переход в состояние покоя и отдыха.
Состояние полного покоя и приятного отдыха уже являет
собой состояние релаксации. Его углубляют с помощью
монотонных инструктивных формул, внушающих еще более
глубокое расслабление мышц всего тела (лучше контролиро­
вать расслабление по частям — мышцы одной ноги, руки,
лица, шеи и др.). Желательно при этом отключить всякие
другие раздражители (например, звуковые, температурные,
тактильные, обонятельные и т. п.).
Когда достигнуто состояние расслабления в достаточ­
ной степени его выраженности (это определяется установ­
ленной методикой, длительностью проведения и контролем
со стороны преподавателя), можно читать учебный мате­
риал в том порядке и объеме, который входит в цель и
задачу данного занятия. В обычных школьных и вузов­
ских уроках дается от 40 до 110 лексических единиц за
академический час. При усиленных вариантах сложных
методов (интегральный суггесто-кибернетический, суггесто-
программированный) объем лексики резко увеличивается
(до нескольких тысяч единиц). Например, словарь в 6000
единиц усваивается за пять занятий с применением суггесто-
программированного метода [4, с. 102]. Суггесто-киберне­
тический метод в экспериментальном варианте дает по
69
10 ООО единиц на трех языках за 13 дней обучения [4, с. 102].
Процент воспроизведения равен 80—90. Проверка через
различные сроки (до 4 лет) показала забывание материала,
но менее выраженное, чем при традиционном обучении.
Второй этап усвоения материала, происходящий при
подсознательной деятельности мозга, по суггестопедиче­
ской системе осуществляется в виде «псевдопассивного кон­
цертного сеанса» (Г. Лозанов). Он происходит на фоне спе­
циально подобранной музыки. «Псевдопассивным» он наз­
ван потому, что на фоне релаксации, при внешней пассив­
ности происходит бурный внутренний психологический
процесс восприятия и усвоения материала. Если в релаксо­
педии средством достижения расслабления были специаль­
ные словесные формулы императивно-суггестивного (пове-
лительно-внушающего) характера, то в суггестопедическом
курсе эту функцию выполняет фоновая музыка, во время
звучания которой преподаватель читает текст (диалоги).
Степень релаксации при специальном словесном управлении
может быть выше (при релаксопедии), но Г. Лозанов не
считает необходимым достижение г л у б о к о й релакса­
ции для суггестивного воздействия. В японских школах и
вузах с помощью гипнопедии (обучения в искусственно
вызванном, внушенном гипнотическом сне — в отличие от
никтопедии, т. е. обучения в естественном ночном сне)
добиваются повышенного запоминания иноязычной лексики
и другого материала в г л у б о к о й релаксации. (К слову
сказать, гипнотический сон может быть и с напряжением
как мышечной, так и нервной системы.)
Были получены также результаты, казалось бы, проти­
воречащие всем приведенным, а именно: эффект гипермнезии
(повышенного запоминания лексики) был получен не при
релаксации, а при напряжении мышц (сидя на корточках).
Управляемое напряжение мышц, видимо, служит той же
цели — концентрации и фиксации фокуса внимания на основ­
ном раздражителе (учебном материале). Повышенный
эффект происходит по физическому закону иррадиации и
суммации основного очага возбуждения и отрицательной
индукции, т. е. торможения остальных второстепенных
функций на данный момент работы мозга.
Пока такое обучение носит экспериментально-сравни­
тельный характер для уяснения механизма интенсивного
обучения и не предполагает практического выхода для широ­
кого обучения.
Третий этап усвоения материала, активно-творческий,
очень разнообразен, методически богат. В ставшей уже
70
классической суггестопедической методике выделяют пер­
вичную, вторичную разработки и этюды. Первичная разра­
ботка ставит целью закрепление воспринятого ранее м ате­
риала с помощью средств игры, проблемных ситуаций,
конкурсов, бесед, песен, задач и т. п. Вторичная разра­
ботка, проходящая на второй день занятий, ставит своей
задачей активизацию материала на более высоком уровне.
Средствами для этого служат новые тексты с новыми
комбинациями известных уже лексических единиц и грам­
матических категорий.
В комплексно-суггестивном методе обучения иностран­
ным языкам, разработанном в Магнитогорском горно-
металлургическом институте, активизация воспринятого
лексического материала проходит по особо организованной
системе, состоящей из аудиторных, домашних, лаборатор­
ных и заключительных контрольных занятий. Такая слож­
ность вызвана особенностями вузовского обучения с приня­
той сеткой часов и другими обязательными условиями
[7, с. 175].
Реактивационный курс интенсивного обучения языкам
(как вариант суггестопедического курса) разработан в
Тольяттинском политехническом институте и предназначен
для ускоренной ликвидации разрыва в обучении между
школой и вузом. Э тот курс включает в свой арсенал еще и
интенсивное использование аудиовизуальных и других сов­
ременных технических средств обучения, а также некото­
рых принципов программированного обучения. На третьем
этапе усвоения используют викторины, дискуссии, театра­
лизации, игры-считалки, советы-шутки, загадки, изречения
и т. п., которые активизируют мыслительный процесс и
творческие возможности обучающихся [8, с. 100].
Нужно сказать, что разные методы интенсивного обуче­
ния уделяют далеко не одинаковое количество времени
каждому этапу усвоения учебного материала по иностран­
ному языку. Например, метод «погружения» почти исклю­
чает второй этап усвоения с использованием сферы подсоз­
нательного, в то время как интегральный суггесто-киберне-
тический метод построен на работе второго этапа усвоения
и почти исключает третий этап — активно-творческих раз­
работок, но дает высокие результаты владения иноязычной
речью, как рецептивными, так и продуктивными ее видами.
Метод же, имитирующий «погружение» в среду изучаемого
языка, построен в основном на общении, на активном
усвоении материала через каналы сознательного восприятия
[9, с. 251; 10, с. 243].
71
Метод ритмопедии [11, с. 109], как и суггесто-релакса-
ционный (один из вариантов релаксопедии) [12, с. 103], на­
правлен в основном на использование повышенного запо­
минания материала (гипермнезии), хотя и средствами
навязывания организму управляемого ритма, а через него —
мобилизацию резервов мозга. Он также делает акцент на
второй этап усвоения иноязычного материала.
Таким образом, можно утверждать, что почти все
методы интенсивного обучения языкам могут применяться
при обучении практически любого контингента школьни­
ков, абитуриентов, студентов, слушателей факультетов по­
вышения квалификации, слушателей краткосрочных курсов,
обучаемых дневных и вечерних отделений разных учебных
заведений, послевузовского обучения специалистов разных
профессий и др.
Литература
1. Л урия А . Р. Маленькая книжка о большой памяти. М ., 1968.
2. Советский энциклопедический словарь. М ., 1980.
3. Диамент Э . С., Киселев С. В., Петрусинский В. Г ., П ронин В. М .
Опыт интенсификации полидисциплинарного обучения на основе суггесто-
кибернетического м етод а.—В кн.: Совершенствование форм и методов
обучения иностранным языкам в высшей школе. М ., 1981.
4. Востринов А . А ., Петрусинский В. Г. Экспериментальная гипер--
мнезия при запоминании иностранных слов.—В кн.: Основные направления
разработки методов и форм активного обучения студентов иностранному
языку в вузах РСФСР. Казань, 1980.
5. Вельвовский И .З. Болгарский метод суггестопедии как метод психо-
гигиенопедии — вклад в психогигиену умственного труда и педагогику.—
В кн.: Материалы I М еждународного симпозиума по проблемам суггесто--
логии. София, 1971.
6. Л озанов Г. К . Суггестопедия в преподавании иностранных язы­
ков.—В кн.: М етоды интенсивного обучения иностранным языкам. М.,
1979.
7. Сировский Э. М . Управление познавательной деятельностью сту­
дентов как средство интенсификации обучения иностранному языку. —
В кн.: Основные направления разработки методов и форм активного обуче­
ния студентов иностранному языку в вузах РСФСР. Казань, 1980.
8. Флусова Г. К . Активизация обучения иностранным языкам студен­
тов технического вуза на основе интенсивных методик.—Там же.
9. Плесневич А . С. Характеристика ускоренного курса обучения науч­
ных работников разговорному английскому языку — «погружение». —
В кн.: Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. М.,
1976.
10. Каневская Г. Ф. Интенсивный курс подготовки специалистов к
научному общению на изучаемом иностранном языке.—Там же.
11. Бурденю к Г. М ., Маркман Я. И. Ритмостимуляция — одно из
средств формирования внутренних механизмов речи. — В кн.: Основные
направления разработки м етодов и форм активного обучения студентов
иностранному языку в вузах РСФСР. Казань, 1980.
12. Чаурская Л . Н. Н овы е прогрессивные методы — в учебный про­
цесс. — Там же.

72
А . А . Акишина
ЕЩЕ РАЗ ОБ ИНТЕНСИВНОМ ОБУЧЕНИИ
(из опыта преподавания русского языка за рубежом)

Интенсивное обучение иностранному языку — это явле­


ние, вызванное к жизни активным техническим прогрессом,
который требует от человека огромного объема знаний при
постоянном дефиците времени. В условиях «информацион­
ного взрыва» огромное значение приобретает прямое обра­
щение к иноязычным источникам информации без посред­
ника, переводчика, а это приводит к расширению сети
учебных заведений, дающих знание иностранного языка.
Можно сказать, что социальным заказом нашего времени
является усовершенствование обучения иностранным язы­
кам, повышение эффективности процесса обучения.
Высокая эффективность достигается главным образом
путем интенсификации всей дидактической деятельности —
выполнением большего объема обучающей работы в задан­
ные промежутки времени. Интенсификация обучения ино­
странному языку зависит от правильной организации учеб­
ного процесса, совершенствования применяемых в ходе
обучения методических приемов, технических средств, эко­
номного и целесообразного отбора языкового материа­
ла, от психологического климата во время занятий, от сте­
пени совместимости обучающего и обучаемого и др. Все эти
условия одинаково важны для интенсивного обучения ино­
странному языку и потому так внимательно изучаются
методистами.
В настоящей статье мы остановимся на особенностях
методики интенсивного обучения, в основе которой лежит
суггестопедический принцип.
Первое и главное, по нашему мнению, условие интенсив­
ного обучения — это строго ограниченные целевые рамки,
которые определяются, во-первых, сферой устной речи, во-
вторых, ограниченным набором социальных ролей в ре­
чевом общении, в которых позже, выступит обучаю­
щийся.
Планирование материала для интенсивных курсов, с на­
шей точки зрения, удобнее всего вести с учетом: 1) темы
речевого общения; 2) ситуаций речевого общения; 3) со­
циальных ролей общающихся.
Рассмотрим сказанное на примере темы «Знакомство».
1. М и к р о т е м ы : рассказы о себе, о семье, о своем
имени, об общих знакомых, о выборе профессии, об увле­
чениях.

73
2. С и т у а ц и и р е ч е в о г о о б щ е н и я : пред­
ставление членов делегации официальному лицу; личное
представление в учреждении; личное завязывание знаком­
ства в студенческой аудитории (на улице, в гостях и т. п.);
изложение автобиографии на собрании; рекомендация ка­
кого-либо лица на собрании.
3. С о ц и а л ь н ы е р о л и :
роль официального должностного лица: а) которому
представляют (Дь/-позиция); б) которое представляет (по­
средник); в) которое представляется само или кем-то
(я-позиция);
роль неофициального дружеского лица: а) которое рас­
сказывает при знакомстве о себе (я-позиция); б) которое
расспрашивает кого-либо о его жизни (ты-позиция).

Как известно, в начале обучения на интенсивных курсах


происходит «вхождение в образ персонажа» — слушателям
даются новые имена, биографии. Э тот прием позволяет
сразу закрепить большой языковой и страноведческий мате­
риал, с первых же уроков ввести элемент игры, столь
необходимый для такого рода курсов, «раскрепостить»
фантазию, расслабить нервное напряжение. Игра приносит
много неожиданностей: выбранная на уроке профессия ста­
новится хобби некоторых студентов (один из них, пятиде­
сятилетний служащий, так увлекся ролью профессора астро­
номии, что начал читать специальную литературу и подго­
товил двухчасовую лекцию на русском языке по своей но­
вой специальности), переориентирует в выборе специаль­
ности и в большинстве случаев помогает в общении,
так как предложенная роль легко подсказывает темы для
разговора.
Любопытно, что большинство слушателей с удо­
вольствием продолжает играть эти роли вне аудиторий:
дома, в кругу знакомых и даже незнакомых русских (случа­
ев невхождения в роль было не более 0, 1%, случаев смены
имен и профессий в течение курсов — около 1%, около
50% самостоятельно выбирают имя и профессию).
Итак, «вхождение в роль русского» переориентирует
слушателя — его речь, слух, движения и т. д. — на новый
язык и новое поведение.
Следует обратить внимание еще на одну особенность
интенсивных курсов: на них отводится большое время для
общения учащихся между собой. Обозначим модели воз­
можных контактов схемами:
74
учитель
1) учитель ученик 2)
ученик ученик

ученик
3) ученик ученик 4)
ученик ученик

Две последние модели, обучающие естественному


общению без постоянного присутствия наставника, контро­
лера, подсказчика (учитель), приучающие учащихся быть не
только пассивным («вторым») лицом в общении, но и
«лидером» общения, чаще используются и учитываются на
интенсивных курсах.
Таким образом, постоянная ориентация на коммуника­
цию — характерная черта интенсивных курсов, при этом
особенно важное значение придается групповой речевой
деятельности.

Следует еще раз обратить внимание на то, что интен­


сивные курсы учат у с т н о м у о б щ е н и ю , а это зна­
чит, что отрабатывается не только речевая формула в ее
интонационном многообразии, но и поведение говорящего и
слушающего при воспроизведении этой речевой формулы
(дистанция собеседников, жесты, мимика).
С нашей точки зрения, скоростная методика больше
должна опираться на «язык тела» (жест, мимику), так как,
во-первых, он широко используется при устном общении и,
во-вторых, потому что при работе над ритмикой и инто­
нацией речи опора на мускульную память дает положи­
тельные результаты.
Эффективны различные речевые упражнения с опорой
на мускульное напряжение, например игра «Бояре, а мы к
вам пришли» с вышагиванием в ритме стиха; считалки типа
«Аты-баты, шли солдаты» с одновременной фиксацией
считаемых рукой (момент прикасания, например, японца не
совпадает с русским), различные скороговорки, читаемые с
разным синтагматическим членением, но с обязательной
опорой на жест. Например: У Феофана (рубящий жест или
наклон корпуса) Митрофаныча (вновь жест) три сына
(жест) Феофаныча (жест); У Феофана Митрофаныча (жест)
три сына Феофаныча (жест); У Феофана Митрофаныча
три сына Феофаныча (жест).
Для многих студентов наибольшую трудность представ­
ляет необходимость совмещения жеста с ударным слогом.
75
На жест опираются и диалоги (упражнение «стенка»):
одна группа спрашивает,, держась за руки и поднимая их
вверх, другая отвечает, держась за руки и опуская их вниз:
— Как живете-можете, удальцы-мужчины? (руки
вверх).
— Коль жена хорошая, хорошо живем (руки вниз).
Как показывают последние исследования психологов,
которые занимаются изучением «языка тела», эффектив­
ность этого упражнения имеет научную основу: интона­
ционное повышение голоса сопровождается, как правило,
незаметным приподниманием верхних век и головы, пони­
женная интонация, наоборот, сопровождается опусканием
головы и век вниз.
Стихи, песни, ритмические движения и танцы — это не
только развлекательные паузы урока, это тренаж тела в
ритме нового языка.
Материалом для данного элемента урока служат и фоль­
клорные «забавки», и детские стихи и песни, и стихи и песни
русских и советских поэтов, но во всех случаях обращается
внимание на лексический состав предъявляемого материала
(главное, чтобы каждый элемент урока нес активную лекси­
ку, легко усваиваемую на слух). Иногда приходится при­
бегать к подмене слов, иногда к сокращению песни, сводя ее
к одному куплету и даже к одной строчке; иногда —
к написанию собственных слов на ту или иную музыку.
На разных уроках и для разных уровней по-разному, но
постоянно всем слушателям могут предлагаться упражне­
ния, которые условно можно назвать так: 1) «говорите
и делайте»; «слушайте и делайте»; 2) «интонация и жест».
Первый тип упражнений предполагает, как ясно из
названия, сопровождение речи описательными жестами:
«то, что слышишь и говоришь, изобрази», «запомни слова
через мускульное напряжение».
«Всякому искусству, — писал Гёте, — должно пред­
шествовать известное механическое умение». Почему же не
опереться в обучении речи на «память пальцев, рук, ног и
тела»? И не только в запоминании слов, но и в запоминании
русской интонации. Вот почему все интонационные кон­
струкции запоминаются в жестовом сопровождении (каждая
со своим жестом), но это жесты-помощники, а работа над
эмоциональной окрашенностью речи включает и работу над
типичным русским жестом: «Радостно произнесите и
всплесните руками», «Погрозите пальцем и упрек­
ните» и т. п.
Общение людей начинается еще до того, как произнесены

76
слова. По тому, как человек подходит, как здоровается, как
садится, куда смотрит, мы уже составляем о нем мнение.
Куда смотреть при разговоре? Э тот вопрос не праздный.
Многие европейцы и американцы, опираясь на нормы свое­
го речевого этикета, отмечают, что японцы кажутся им
неискренними собеседниками, так как не смотрят в глаза
при разговоре (норма японского речевого поведения требует
при разговоре с малознакомыми и вышестоящими опускать
глаза, при слушании собеседника смотреть чуть в сторону:
на ухо, на галстук, на подбородок).
Какова зона расстояния при беседе? Здороваясь, японцы
стоят обычно на расстоянии трех шагов от собеседника
(расстояние определяется необходимостью поклона), рус­
ские значительно ближе, что вызвано рукопожатием. Зона
расстояния меняется в зависимости от официальности —
неофициальности отношений.
Любопытно, что большинство японцев, применяющих
рукопожатие при общении с европейцами, не меняют ди­
станции. Они сохраняют далекую дистанцию, протягивая
прямую руку вперед, что производит впечатление холодно­
сти, некоторого «отталкивания» собеседника.
При приветствии важно также взаиморасположение со­
беседников (напротив друг друга, в стороне друг от друга),
что также вносит свои нюансы. Следовательно, важно,
обучая языку, обучать и паралингвистике.
Рукопожатие «в русском языке» несет огромную ин­
формативную нагрузку: степень согнутости руки в локте,
наклона корпуса вперед, положение пальцев рук, поворот
головы, время задержания руки, положение левой руки по
отношению к собеседнику — все это играет роль для созда­
ния соответствующей атмосферы будущего общения поздо­
ровавшихся людей.
Японцы, не употребляющие рукопожатия, часто в этом
жесте передают информацию, которую они даже и не
думали вкладывать, что, конечно, осложняет отношения
говорящих.
Прикосновение — как элемент доверительной беседы у
русских — часто вызывает непонимание у японцев, не
привыкших пользоваться прикосновением. Любопытны
японские и американские исследования по прикасанию,
показывающие, что зона прикасания у японцев значительно
меньше, чем у американцев, а частота прикасания даже
близких друзей и родственников сводится к нулю после
14 лет.
Работая с японской аудиторией, мы нередко вводили
77
элементы русской жестикуляции, требующей прикоснове­
ния, а также русские игры и танцы, где надо было брать
друг друга за руки. Это всегда вызывало извинения со сто­
роны берущихся за руки (чаще извинялись мужчины) и очень
часто, чтобы не прикасаться всей ладонью, многие склады­
вали руки лодочкой.
Особенности общения русских нужно сообщать студен­
там, но для этого обучение должно строиться так, чтобы
легко восстанавливались «жизненные ситуации» — в дви­
жении, в разнообразии взаимоположений (нельзя сажать
студентов за столы, отделять их от преподавателя).

Остановимся еще на одном звене обучения — на речевом


материале, предъявляемом учащимся. Мы уже отмечали*
что одним из путей интенсификации учебного процесса
является отбор и организация предъявляемого для изучения
материала с учетом целей и задач курса. Естественно, это
относится и к материалам интенсивных курсов.
Интенсивные курсы опираются только на форму диало­
гической организации устной речи, которая, как известно,
характеризуется сильной ситуативной зависимостью, нали­
чием большого количества речевых формул, клише, фразе­
ологизмов и т. п.
Правда, хотелось бы обратить внимание на один очень
важный момент в строении учебного диалога для интенсив­
ных курсов, приближающий его к естественным жизненным
диалогам, — это постоянное наличие мотивации речевого
действия.
Последнее время все чаще публикуются пособия для
интенсивных курсов, в которых диалоги являются непре­
менным компонентом. Многие из этих диалогов не учиты­
вают особенностей организации речевого материала для
интенсивных курсов, а строятся по старой схеме учебного
диалога: вопросо-ответная схема для получения нужной
информации. Например, тема «Учеба» дается на описатель­
ном диалоге страноведческого характера (Какие вузы есть в
СССР? Когда основан Московский государственный уни­
верситет им. М. В. Ломоносова?), но не учитываются
типичные речевые ситуации в аудитории с мотивацией
побуждения, запрещения, разрешения, требования и т. п.
С нашей точки зрения, создать мотивацию в учебном
диалоге можно только при одном условии — наличии кон­
фликта: не просто разбудить спящего человека, а будить его
несколько раз, поскольку он не встает; не просто познако­
78
миться, а при этом попасть в «щекотливое положение»
(по забывчивости познакомиться с человеком уже знако­
мым). Такая «конфликтность» делает оправданным, моти-
вированным речевое действие, а, следовательно, естествен­
ным и сюжетным диалог. Те диалоги, которые не учиты­
ваю т этого момента, искусственны, мертвы и не выпол­
няют роли, отводимой им в интенсивном обучении.

Как известно, методика интенсивного обучения ино­


странному языку достигла больших успехов, разработав
оригинальные приемы и упражнения.
Многие из них уже описаны и проанализированы, поэ­
тому покажем виды отдельных упражнений на конкретных
примерах.
В диалоге «Новая квартира» отрабатываются формы родительного
падежа существительных с отрицанием.
М о д е л и :
У нас есть балкон (окно, квартира).
У нас нет балкона (окна, квартиры).
Типы упражнений:
1. «С т е н к а»
Первая группа задает вопрос. Все, держась за руки, одновременно под­
нимают их вверх: У вас есть балкон. Л
Вторая группа отвечает, также держась за руки и опуская их вниз:
У нас нет балкона...
2. «П а р ы»
Вся группа разделяется на пары.
Первый. У вас есть балкон..?
Второй. Нет, у меня нет балкона... А у вас есть балкон.Л
Первый. Нет, у меня тоже нет балкона...
Каждый студент задает по 10 вопросов (лексическое наполнение пред­
лагается преподавателем).
Все грамматические модели закрепляются в постоянных
игровых упражнениях. Например, может систематически
включаться одна текстовая модель, но с разным грамма­
тическим наполнением, работают постоянные схемы, на
которых закрепляются формы. При этом главное усло­
вие — работа в группе должна проходить в благожелатель­
ной, дружеской атмосфере, в обстановке веселого, припод­
нятого Настроения. С этой целью упражнения строятся на
нелепице (как народные небылицы) или на использовании
сказочного сюжета (например, «Терем-теремок» для повто­
рения знакомства; «Репка».для закрепления форм твори­
тельного падежа существительных и т. д.).
ч79
Можно предложить множество типов упражнений на
активное запоминание грамматических форм, но весь урок
не должен состоять из грамматических упражнений. Э то
один из его элементов. Основная же цель — усвоение диа­
лога во всем его лексико-грамматическом многообразии,
поэтому после грамматических упражнений преподаватель
вновь возвращается к диалогу, и студенты разыгрывают
его. В заключение преподаватель читает весь диалог (можно
разрешить студентам следить глазами по тексту) в разных
интонационных манерах, а затем чтение преподавателя
звучит на фоне специально подобранной музыки.
Главная цель всего курса — выработка навыков понима­
ния и говорения в заданной ситуации и выход в речетвор-
чество. Исходя из этой цели, вводятся упражнения:
1) разыгрывание заданных ситуаций;
2) отгадывание загадок, решение задач;
3) проведение викторин, эстафет на быстроту ответа;
4) прослушивание текста и его воспроизведение в виде
скетча;
5) прослушивание текста с проверкой понимания в игре:
группа образует круг, в центре которого находится один из
студентов; все стоящие в круге задают вопросы по прослу­
шанному тексту тому, кто стоит в центре;
6) разыгрывание этюдов и скетчей как заключительный
этап работы над данной темой.
Проиллюстрируем некоторые упражнения из темы «Приглашение»
(микротемы «Описание новой квартиры», «Описание мебели в квартире»,
«Приглашение на новоселье», «Объяснение, как доехать д о дом а ново­
села»).
Предлагаются общие задачи и загадки.
1) Какова площадь комнаты, если ширина ее 4 метра, а длина 5 мет­
ров?
2) Каков объем помещения, если ширина его 5 метров, длина 6 мет­
ров, высота 3 метра?
3) Куда выходят окна, если солнце в комнату попадает в 6 часов
вечера?
4) Загадка: ребенок ж ивет на 9-м этаже, но всякий раз, когда он
входит в лифт, он нажимает кнопку 6-го этажа, доезжает до него, а выше
поднимается пешком. П очему он не поднимается на лифте сразу до 9-го
этажа? (Ответ: не может дотянуться до верхней кнопки.)
5) Анекдот для прослушивания и разыгрывания в скетче: приезжие
приходят в 5-этажную гостиницу и спрашивают, есть ли номера и сколько
они стоят. Им отвечают, ч то на 1-м этаже номер стоит 5 рублей в сутки,
на 2-м — 4 рубля, на 3-м — 3 рубля, а на 5-м — 1 рубль. Приезжие молча
поворачиваются и собираю тся уходить. Их спрашивают: — Вам не
нравится наша гостиница? — Н ет, нравится, но мы хотим найти гостиницу,
в которой не 5 этажей, а больш е.
6) Игровые парные ситуации с движением по кругу, «два круга». Роли:
а) новоселы показывают гостя м квартиру и рассказывают, как они думают

80
ее оформить; б) в магазине мебели продавец рекламирует новые образцы?
в) работник справочного бю ро объясняет, как найти нужный адрес; г) по
телефону вы рассказываете, как поставили мебель в квартире; д) вы были в
русском дом е и рассказываете в Японии, чем отличается русская квартира:
от японской; е) по телефону вы приглашаете друзей на новоселье; ж ) з а -
к л ю ч и т е л ь н ы й э т ю д : вы выбираете мебель, но все вам не
нравится. Ваша задача — раскритиковать мебель, которую вам предла­
гают. Задача продавца — уговорить вас купить что-нибудь.
7) Заключительный скетч с использованием сюжета русской сказк
сСолнце, месяц и ворон». Коротко рассказывается первая половина сказки..
Старик решил посмотреть, как живут его замужние дочери.
Старшая выш ла замуж за Солнце. Средняя — за Месяца. Младшая — з а
Ворона. К о гд а он был у них в гостях, его удивило, что у старшей дочери
нет кухни, нет плиты, а гот овит она все прямо в комнате за столом на-
голове у Солнца.
У средней дочери нигде нет электричества, ламп и свечей. Если ста­
новится темно, месяц входит в комнату и все освещает.
У младшей дочери нет спальни, нет кровати, подушки, одеяла. Спит
она, сидя на дереве рядом с мужем.
Вот вернулся старик дом ой... (Разыграйте скетч, продолжив сказку д о
конца.)

Практика показывает самую высокую эффективность


интенсивных курсов: накапливаемая лексика сразу же вклю­
чается в активное использование, уже после второго дня
работы появляется автоматизм. К концу курсов наблюда­
ется интересное явление: разговаривая на родном языке с не
говорящими по-русски, многие слушатели включают рус­
ские фразы в текст, даже не замечая этого. Курсы
построены так, что в течение 3—4 часов студент находится
в дружеской, радостной обстановке. Он играет роль, кото­
рая ему приятна, все, что он говорит, вызывает положи­
тельную реакцию. Появляется чувство полного удовлетво­
рения жизнью, раскрепощается нервная система, исчезают
комплексы, напряженность, зажатость. Поразительные
психологические перемены мы наблюдали к концу кур­
сов — менялись характеры студентов. Из замкнутого,
нелюдимого, стеснительного человека вырастал но­
вый — жизнерадостный, общительный человек. Подоб­
ное воздействие отмечали почти все студенты, окончив­
шие интенсивные курсы.
Вот рассказ одной из слушательниц после окончания курсов: «Я чело­
век с неудачной судьбой — некрасивая. Об этом я знала с детства и
поэтому хорош о училась, хотела найти свое счастье не в семье, а в работе.
Н о и с работой после окончания университета не ладилось: все время
срывы, все время поражения. Я решила покончить с собой. И спокойно
обдумывала, как это сделать. Однажды я встретила знакомую, которая
шла на интенсивные курсы, она-то и затащила меня к вам. Обстановка в
группе, смех и веселье окружающих, то, что сидели все не за столамй, а

81
ло-японски прямо на полу, — настолько меня поразили, что я решила при­
смотреться. Я стала ходить на курсы...
И сейчас, вы не представляете, до чего мне странно вспоминать свое
прежнее угнетенное состояние. Я теперь другой человек. Я понимаю, что в
жизни много счастья, нельзя только опускать руки, надо быть энергичной
и всегда-всегда хотеть жить. Спасибо!»

Л. В. Мельникова
КУРС «РУССКАЯ РЕЧЬ — ИНТЕНСИВНО»
И ЕГО МЕСТО В КРАТКОСРОЧНОМ ОБУЧЕНИИ

Для большинства краткосрочных курсов обучения рус­


скому языку иностранцев характерна общая цель: совершен­
ствование практического владения устной речью, развитие
двух видов речевой деятельности — говорения и аудирова­
ния. Сознательное ограничение целей обучения методически
оправдано, если вспомнить специфические особенности
краткосрочного обучения: непродолжительность занятий
(от двух до шести недель), разный уровень владения рус­
ским языком (от полного незнания до свободного владения),
широкий возрастной диапазон учащихся. Эти условия тре­
буют от нас, преподавателей и методистов, особой органи­
зации учебного материала и всего учебного процесса.
Опираясь на опыт работы на краткосрочных курсах в
нашей стране и за рубежом, авторы комплекса «Русская
речь — интенсивно» (М., 1981) предлагают следующий путь
для достижения названной выше цели: отказ от избыточного
материала в области языковых средств обучения (граммати­
ки, лексики), но в то же время презентация большего по
объему речевого материала; исходный момент занятий —
тема, организованная по принципу политематичности. В
комплексе выделены грамматические, лексические и фонети­
ческие материалы, которые необходимы для обслуживания
данной разговорной темы. Особое внимание уделяется
сложным для иностранных учащихся явлениям языка.
Для того чтобы учащиеся овладевали нормами речевого
поведения, в комплексе предлагаются ситуации реального
общения, а также речевые образцы, усвоив которые
слушатели получают возможность адекватного речевого
поведения в этих ситуациях.
У ч е б н ы й к о м п л е к с «Русская речь-ин-.
т е н с и в н о» создан коллективом авторов — сотрудни­
ков И нститута русского языка имени А. С. Пушкина
Т. К. Кирш, Н. Г. Крыловой, Л. В. Мельниковой. Он пред­
ставляет собой новый тип учебного пособия по русскому
языку для иностранных учащихся, реализующий принципы
суггестопедического обучения.
82
Курс «Русская речь — интенсивно» адресован взрослым
учащимся, изучающим русский язык под руководством
преподавателя в кружке или в группе в условиях отсутствия
языковой среды. Кроме того, данный курс можно исполь­
зовать и в Советском Союзе как форму «русской речевой
акклиматизации». Авторы курса предполагают, что уча­
щиеся знакомы с основами системы русского языка, т. е. с
парадигмами имен и глаголов, с видо-временной системой,
знакомы с основными падежными значениями существи­
тельных, но практически не владеют устной формой речи и
понимание ими речи со слуха крайне затруднено.
Курс полностью ориентирован на активную речь и
имеет целью, как уже отмечалось, научить живому обще­
нию с русскими людьми (говорению и аудированию) в пре­
делах отобранной тематики. Темы выбраны с учетом реаль­
ных ситуаций.
Учебный комплекс «Русская речь — интенсивно» может
использоваться в разных формах обучения: на курсах, в
кружках, а также в качестве пропедевтического для вклю­
чения в живую речь.
Курс рассчитан на 96 аудиторных часов, по 4 часа каж­
дый день. Таким образом, занятия проводятся в течение
24 дней. В случае 12-дневного срока обучения курс легко
подразделяется на два цикла по 4 темы.
Весь учебный материал курса организован в двух ком­
плексах — для преподавателя и для учащихся.
В комплекс д л я преподавателя входят
методическое руководство для работы по курсу, состоящее
из введения, разработок к темам, учебного материала
каждой темы; записи симфонической музыки к курсу; диа­
фильмы.
Комплекс д л я у ч а щ и х с я включает брошюры с
текстами диалогов с переводом на английский язык; звуко­
запись текстов диалогов с переводом на родной язык
учащихся для запоминания, а также звукозапись диалогов,
разыгранных актерами как модель речевого поведения для
подражания.
«Русская речь — интенсивно» ориентируется на «Про­
грамму по русскому языку для краткосрочных курсов —
1, 11 , 111 » [ 1].
В курс входят 8 тем бытового характера, построенных
по тематико-ситуативному принципу. В каждую из тем
включен текст диалогического характера, составленный на
основе записей речи русских людей. Для изучения предла­
гаются темы: «Давайте познакомимся», «Дружеская встре­
83
ча», «Мы едем в Москву», «Мы идем в кино», «Вы любите
-спорт?», «Что подарить на Новый год?», «В выходной
день», «Экскурсия по городу». Все темы легко подразде­
ляю тся на подтемы. Например, в теме «Давайте познако­
мимся» выделяются подтемы «Знакомство», «Профессия»,
«Адрес», «Семья».
В комплексе для учащихся каждую тему сопровождает
материал для наблюдения и запоминания, а в комплексе для
преподавателя — материал для специальной отработки ре­
чевых образцов, фонетики, грамматики, лексики, методи­
ческая разработка каждой темы.
Каждая тема включает иллюстративный материал в
виде схем, рисунков, диафильмов, которые мы рекоменду­
ем трансформировать в диапозитивы для удобства их де­
монстрации.
Особенностью данного курса является значительно
больший объем учебного материала по сравнению с тради­
ционно принятым. Для примера сравним количество рече­
вых образцов в «Программе — I» [1] и курсе. В
«Программе» тема «Знакомство» содержит 39 речевых
образцов, в аналогичной теме курса их 98, в теме «Отдых в
выходной день» — соответственно 36 и 79.
Естественно, что усвоение такого объема учебного
материала должно бы ть обеспечено организацией всего
обучения. С этой целью авторы широко используют в курсе
приемы суггестопедической методики, известной как мето­
дика Г. К. Лозанова [2]. Авторы выделяют следующие из
них: 1) приемы запоминания и активизации; 2) ритуаль­
ность; 3) организация микроклимата в группе.
Работа в группе по данной методике требует от
преподавателя не только знаний, самоотверженного труда,
любви к своей профессии, но и целого комплекса умений и
специальной подготовки. Учитывая тот факт, что далеко не
каждый преподаватель может пройти предварительную
подготовку, авторы построили методическое руководство
для педагогов по типу самоучителя. В книге для преподава­
теля подробно описан ход каждого урока, раскрыты
методические приемы введения и закрепления материала.
Предваряет начало занятий тестирование, которое
проводится с целью выявления уровня владения русским
языком, языковых и имитативных способностей учащихся.
После тестирования учащиеся распределяются по группам.
Оптимальным количеством слушателей в группе мы
считаем одиннадцать человек. В курсе представлены со­
ответствующие роли, которые закрепляются за каждым из
.84
учащихся. При распределении ролей преподаватель учиты­
вает и внешность, и возраст, и характер, и темперамент, и
интересы учащихся. Перед началом занятий проводится
вводная беседа. Слушателям следует сообщить о специфике
занятий по данной методике, о том, что им необходимо
соблюдать режим дня, избегать стрессовых ситуаций,
стараться сохранять хорошее настроение и т. д . Необходи­
мо объяснить, что это не дисциплинарные требования, а
условия, которые диктует нам суггестопедическая ме­
тодика.
Предлагаем познакомиться с системой суггестопедиче­
ских приемов в данной форме занятий. Работа над темой
продолжается 3 дня.

Первый день занятий


Перв ичное предъя вление материала
Сегодня вы впервые идете в свою группу. Вас ждет
желанная встреча с новыми друзьями. Вы в прекрасном
настроении, отлично выглядите, вы счастливы. Вы не
преподаватель, вы руководитель группы. Здесь собрались
люди разного возраста и разных профессий, спокойные и
веселые, замкнутые и общительные... С вашего представле­
ния группе начинается предъявление нового материала
текста первой темы. Конечно, мы понимаем, что собрать и
познакомить людей, не объединенных ни работой, ни
местом жительства, ни каким-либо увлечением, очень тру­
дно. Поэтому первая тема, на наш взгляд, является
несколько условной. Однако пусть это вас не смущает. Текст
первой темы построен таким образом, что все учащиеся
группы имеют возможность познакомиться друг с другом,
сообщить о своей работе, месте жительства, о своей семье.
Вы начинаете с установки: «Слушайте. Смотрите.
Запоминайте». Включите магнитную запись текста.
Не подлежит сомнению огромная роль слуховой
наглядности при обучении аудированию и говорению на
иностранном языке. Поэтому мы только напомним, что в
сравнении с непосредственно звучащей речью речь в звукоза­
писи имеет некоторые преимущества: она обладает образцо­
востью и неизменностью звучания, что делает возможным
ее многократное прослушивание без потери первичных
акустических характеристик [3]. В нашем курсе магнитофон
используется еще и как переводчик, поскольку не каждый
преподаватель может говорить со слушателями на их
родном языке.
85
Во время первичного предъявления текста темы
необходим литературный перевод каждой фразы на родной
язык учащихся, поэтому на магнитную ленту записывается
русская фраза диалога, затем следует пауза, перевод фразы
на родной язык учащихся и снова пауза. В курсе «Русский
язык — интенсивно» звукозапись текстов и их перевод
произведены на гибкие пластинки. Рекомендуем сделать
перезапись текстов на магнитную ленту для удобства
работы в аудитории.
Во время звучания текста (35—40 минут) преподаватель
распределяет среди учащихся роли, рассаживая их слева
направо в соответствии с порядком появления ролей в тексте
данной темы. Первичное предъявление материала каждой
темы происходит по одной и той же схеме. Однако с третьей
темы прослушивание записи текста сопровождается демон­
страцией кадров диафильма в соответствии с сюжетной
канвой текста темы.
Вторичное предъявление материала
Во время вторичного предъявления материала препода­
ватель разыгрывает весь текст в лицах. При этом огромное
значение приобретает мимика преподавателя, его жесты и
интонации. Постарайтесь представить диалог ярко, эмоцио­
нально, живо, интересно. Тем самым вы настроите ваших
учащихся на активное запоминание материала, вызывая у
них состояние направленного внимания, живого интереса [2].
Итак, вы начинаете: «Здравствуйте! Давайте познако­
мимся. Меня зовут Лидия Васильевна. Моя фамилия
Мельникова». После этого вы обращаетесь к слушателю,
сидящему слева от вас: «А как вас зовут?» Задав вопрос, вы
подходите к этому слушателю и становитесь таким образом,
чтобы всем стало ясно: сейчас вы произнесете реплику от
лица этого героя, Лебедева Евгения Петровича. При этом вы
можете положить руку на его плечо, слегка изменить голос.
При попытке ответить на ваш вопрос сделайте знак
молчать, приложив палец к губам.
Хочется обратить еще раз внимание коллег на
эмоциональный характер проговаривания реплик героев
данного курса. Используйте все свое умение перевопло­
щаться, петь, танцевать. Запомните: ваша мимика, жесты
должны соответствовать характеру произносимой фразы
(например, удивление выражается некоторым поднятием
плеч). На вторичное предъявление материала затрачивается
не менее 30—35 минут учебного времени. Очень важно,
проговаривая реплики героев, не спешить, не произносить их
И6
на ходу, а переходить с места на место не торопясь. Подчер­
кивайте соответствие произносимой вами реплики данному
персонажу интонацией, жестом, мимикой.
Во время прохождения других тем вторичное предъявле­
ние материала вы можете проводить, проговаривая его
сидя в кресле. Преподаватель не должен отклоняться в
интерпретации содержания текста по сравнению с перви­
чным предъявлением его с магнитофона, однако он может
проигрывать сугубо игровые ситуации.
Во время занятий преподаватель должен постоянно
фиксировать малейшие изменения в настроении учащихся,
усталость, спад интереса, пониженное внимание и т.п.
При малейшем снижении бодрого темпа урока следует
объявить минутный перерыв, включить музыку и дать
возможность учащимся немного подвигаться, потанцевать,
сделать несколько дыхательных упражнений.
Проговаривание ключевых
реплик текста
Учащиеся получают установку: «Слушайте. Повторяйте
хором». Преподаватель заранее продумывает количество
реплик, выбирает наиболее важные и нужные. Выполнением
этого задания заканчивается второй час занятий первого дня.
Если у вас есть время, вы можете заняться разучиванием
песни. Сначала ее прослушивают в записи на пленку во время
первичного предъявления материала с переводом, затем
учащиеся проговаривают вслед за вами слова, потом
разучивают их в сопровождении жестов, которые навсегда
закрепляются за данным словом или фразой. На разучива­
ние песни вы можете отвести не более 5 минут учебного
времени. Оно может предварять проговаривание ключевых
реплик или заключать этот вид работы. После 10-минутного
перерыва проводится гимнастика: вы показываете упражне­
ния, учащиеся под музыку их выполняют. Гимнастика
проводится в одно и то же время.
Интонационное чтение
Вы даете слушателям установку: «Слушайте. Смотри­
те. Запоминайте.» Данный вид работы не требует от препо­
давателя движения по аудитории. Вы сидите в кресле и
читаете текст. В отличие от первичного предъявления мате­
риала при интонационном чтении сначала звучит перевод
реплики на родной язык учащихся, а затем—ее русский
вариант. Возможна и другая форма работы — прочтение
всего диалога только на русском языке. Реплики вы произ­
87
носите не совсем обычно: это так называемое чтение на три
тона — тихо, нормально и громко. При интонационном
чтении третьей, четвертой и следующих тем можно раз­
дать учащимся текст и предложить им следить по нему гла­
зами, но не читать, поскольку чтение как процесс соединения
букв в слоги, слогов в слова и слов во фразы не должна
иметь места: это станет отвлекающим фактором в силу о т­
сутствия у учащихся выработанных навыков непроизвольно­
го чтения, при котором слова не читаются, а узнаются [4].
Важной особенностью интонационного чтения является
яркая эмоциональная выразительность предъявляемой рус­
ской фразы. В процессе интонационного чтения очень важно
постоянно обращаться к слушателям, проявлять внимание к
ним, заражать их своими эмоциями. Между репликами
разных героев следует делать небольшие паузы. Чем
разнообразнее и увлекательнее чтение, чем вдохновеннее вы
произносите реплики, тем лучше запоминается и легче
воспроизводится текст слушателями.
После 10-минутного перерыва проводится дыхательная
гимнастика или аутогенная тренировка, которая помогает
снять напряжение, усталость, создать у учащихся ощущение
отдыха.
К о н ц е р т н ы й сеанс
Следующий и последний вид работы в первый день
занятий над темой — концертный сеанс. Аудитория за­
темняется, слушатели спокойно сидят в слегка откинутых
креслах и слушают симфоническую музыку. Преподаватель
садится в удобное кресло, расслабляется. Учащиеся «спон­
танно ему подражают» [3]. Учащиеся прослушивают
вступление, ту музыкальную часть, которая помогает им
настроиться соответствующим образом и вызывает у них
состояние «концертной псевдопассивности» [3]. Настроив
аудиторию соответствующим образом, добившись состоя­
ния комфорта, вы уменьшаете уровень воспроизведения
музыкального сопровождения и приступаете к чтению
текста или включаете магнитную запись текста с перево­
дом. Начиная со второй темы текст можно читать только
на русском языке без перевода.
Текст читается обычно, но с легкой переменой в темпе и
тембре голоса, когда произносятся реплики разных действу­
ющих лиц. Музыка, которая является фоном для создания
концертной псевдопассивности учащихся, должна быть
нейтральной, без ярких эмоциональных взрывов, не должна
вызывать ярких положительных или отрицательных ассоци­
88
аций, воспоминаний. При чтении следует соблюдать опреде­
ленный ритм произнесения русских фраз, следуя ритму
музыки.
В курсе «Русская речь — интенсивно» музыка звучит и в
перерывах на занятиях, во время гимнастики, когда
учащимся необходимо отдохнуть, переключить внимание.

Второй день занятий


Первичная разработка материала
Основной задачей второго дня работы над темой
является закрепление и активизация материала в пределах
заданных ситуаций.
Учащимся дается установка: «Смотрите. Слушайте.
Запоминайте». Затем преподаватель прочитывает весь текст
тем ы , читает эмоционально, выразительно, с жестами.
Затем текст разбивается на подтемы. Но прежде чем
перейти к проговариванию текста, проводится артикуляци­
онная гимнастика, способствующая разработке речевого
аппарата, постановке звуков и, что не менее важно,
преодолению застенчивости при выполнении необычной
для учащихся работы.
Итак, вы разделили текст на несколько микродиалогов и
начинаете проговаривать первый диалог вместе со слушате­
лями. Установка: «Смотрите. Слушайте. Повторяйте.»
Хором проговаривается первый диалог. Проговаривание
всего текста — довольно однообразный и весьма утоми­
тельный вид работы, поэтому необходимо сделать его менее
монотонным. Чередуйте хоровое проговаривание с индиви­
дуальным, громкое с нормальным. После третьего-четвер-
того урока проговаривание заменяется чтением текста по
ролям, причем роли необходимо менять, чтобы учащиеся
были равномерно нагружены. Одна и та же роль может
преподноситься по-разному. При проговаривании и при
чтении ошибки корректируются. Преподаватель подсказы­
вает (суфлирует) или просто повторяет слово правильно.
После проговаривания некоторой части текста начинается
чтение его по ролям, оно сменяется толкованием, коммента­
рием тех или иных трудных мест текста.
Во время проговаривания текста рекомендуем менять
интонацию, темп, синтагматическое членение текста и т. д.
Хоровое проговаривание направлено в основном на выра­
ботку артикуляционных навыков. Особое внимание следует
уделять отработке отдельных слов, словосочетаний, инто­

89
национному рисунку фраз. Чтение также проводится хором
вслед за преподавателем.
Проговаривание и чтение занимает не менее 45 минут
учебного времени. Во время этого вида работы делайте
перерывы, меняйте ход занятий, старайтесь создавать
атмосферу приподнятого настроения и интереса.
После проговаривания необходимо дать учащимся более
продолжительный отдых. На 10—15 минут они покидают
аудиторию.
Следующий час занятий, как всегда, начинается с
гимнастики (выполняется комплекс упражнений первого дня
работы над темой). Закончив зарядку, приступайте к отра­
ботке лексического и грамматического материала тем ы .
Цель этого вида работы должна быть скрыта от учащихся.
Усвоение материала происходит одновременно с развитием
умений и формированием навыков через устноречевую
практику. Все упражнения носят коммуникативный
характер. С помощью игр вводится и закрепляется основной
лексический и грамматический материал. Второй день
занятий по теме укрепляет у учащихся сознание полного
овладения материалом, что снимает неуверенность, расте­
рянность.
Второй день работы над темой заканчивается песней,
относящейся к данной теме. Не следует забывать, что
учащимся надлежит прослушивать на ночь (как и каждый
день) запись текста темы. Необходимо им об этом
напоминать. Кроме того, преподаватель должен постоянно
поощрять слушателей, хвалить их, помогать в трудные
минуты, поддерживать бодрый дух и хорошее настроение.
Второй день труден для учащихся: они начинают
работать в другом режиме — говорят, повторяют, читают,
играют. Обращает на себя внимание тот факт, что сразу по
окончании занятий они обладают еще достаточным запасом
энергии, усталость ими не ощущается.
А теперь вам надо попрощаться с учениками: «До
свидания, дорогие друзья! Всего вам доброго! До завтра!»

Третий день занятий


Вторичная разработка матер иала
Задачей третьего дня работы над темой является
закрепление и перенос сформированных речевых умений и
навыков в различные варианты ситуаций общения. День
начинается продолжением работы предыдущего дня: за­
вершается отработка грамматического материала, вклю­
90
ченного в данный урок, если эта работа не завершена
накануне. Можно показать учащимся сводные таблицы и
диаграммы, прокомментировать тот или иной глагол,
объяснив его образование с помощью кодоскопа.
Новый вид работы — воспроизведение, разыгрывание
речевых образцов в форме диалога с обязательным выполне­
нием различных экстралингвистических задач. При разыг­
рывании диалога по образцу рекомендуем постоянно
следить за активностью речевого поведения слушателей в
заданной ситуации, за темпом речевой реакции и за
смысловой правильностью речи. Учащиеся с самого начала
должны быть ориентированы на средний темп речи носителя
языка. Контроль и исправление ошибок в свободном
речевом общении должны проходить ограниченно, в «клю­
че» самой ситуации. Это можно делать в форме переспроса,
давая правильный вариант, или исправлять самые грубые
ошибки, но делать это тактично, играя, например, роль
суфлера, и подсказывать или исправлять шепотом, неза­
метно.
Принципиальное различие работы во второй и третий
день заключается в том, что в первом случае чаще имеет
место явление простого воспроизведения (репродукции),
тогда как во втором случае все строится на произведении
речевой деятельности на основе усвоенного материала и в
результате индивидуальной эвристической деятельности
учащихся.
Необходимо учитывать некоторые принципы в разыгры­
вании ситуаций. Во-первых, не следует рассматривать
сценическое воплощение учебной ситуации как заранее
предопределенное. Надо лишь определить завязку события,
которое должно произойти в данных конкретных условиях
(время, место, количество учащихся). Во-вторых, в момент
предъявления ситуации непременно должны быть четко
установлены цели и задачи каждого участника ситуации,
т. е. параметры его роли. Во время разыгрывания ситуаций,
предложенных в тексте темы, надо управлять развитием
ситуации не директивно, а скрыто (предположим, взяв на
себя роль одного из героев). В разыгрывании таких ситуаций
принимают участие все слушатели группы. Это повторение
известного уже лексико-грамматического материала. Затем
вашей задачей становится перенос полученных умений и
навыков в новые речевые условия: меняются время и место
действия, количество героев и т. д. На последнем этапе
изменяются и структура ситуации, и сами события. Этот вид
работы обычно проводится с большой фантазией, оживлен­
91
но, ярко, эмоционально. Благодаря увлекательности, про­
стоте обыгрываемой темы создаются условия для спонтан­
ной речевой деятельности учащихся. Ощущение полной
свободы для самовыражения и отсутствие какого бы то ни
было подавления психической индивидуальности личности
стимулируют активную речевую деятельность.

По курсу «Русская речь — интенсивно» неоднократно


проводилось опытное обучение в СССР и за рубежом
начинающих изучать русский язык и уже изучавших его,
европейцев и представителей других континентов. Результа­
ты экспериментального обучения можно считать положи­
тельными, перспективными.
Мы желаем успехов преподавателям, которые работаю т
или собираются приступить к работе по данной методике.
Литература

1. Программа по русскому языку для краткосрочных курсов —


I, 11,111. М ., 1978.
2. Л озанов Г. К . Суггестопедия в преподавании иностранных язы­
ков. — В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.„
1979, вып. 5.
3. Л озанов Г. К . Суггестопедия и суггестология. София, 1972.
4. Гегечкори Л . Г. К проблеме интенсификации процесса обучения
взрослых иноязычной речи. Тбилиси, 1975.
I I I . СПОСОБЫ И ПРИЕМ Ы ОБУЧЕНИ Я
НА КРАТКОСРОЧНЫ Х КУРСАХ
РАЗНОГО ТИПА

О. П. Рассудова
СПОСОБЫ АКТИВИЗАЦИИ ПАССИВНОГО
ВЛАДЕН И Я ЯЗЫКОМ

Значительная часть слушателей, поступающих на


краткосрочные курсы, в той или иной мере уже владеет
русским языком, поэтому курсы функционируют преимуще­
ственно как форма совершенствования речевых умений в
определенной сфере, соответствующей потребностям кон­
кретного контингента обучающихся.
Содержание, способы и приемы обучения в этом случае
определяются не только конечными целями, но и степенью
подготовленности слушателей. Эффективность краткосроч­
ных курсов во многом зависит от того, насколько успешно
удается использовать уже имеющиеся речевые навыки и
языковой запас учащихся для формирования новых умений,
насколько быстро преодолеваются недостатки владения
ими языком.
Настоящая статья посвящена особенностям работы с
учащимися, владеющими языком пассивно. Данный тип
неполного владения языком, при котором рецептивные
умения явно перевешивают продуктивные, является одним
из наиболее распространенных при изучении языка вне
языковой среды, поэтому отмечается у многих слушателей
краткосрочных курсов. Он возникает в результате отсут­
ствия контактов с носителями языка или при их ограни­
ченности и нерегулярности. Основным источником языковой
информации при пассивном владении языком, как правило,
является книга. Поэтому вполне объяснимо отставание
умений аудирования и говорения по сравнению с чтением.
Вероятно, и методика преподавания русского языка, которая
до последнего времени не обеспечивала в должной мере
коммуникативной направленности обучения, не позволяет
преодолеть всех трудностей усвоения неродного языка как
нового средства общения и предопределяет пассивный тип
владения языком. Сказанное заставило нас обратиться к
91
проблеме выбора способов обучения при установке на
активизацию усвоенного пассивно.
В чем конкретно проявляется пассивное владение
языком?
При сравнительно большом объеме изученного языково­
го материала его усвоение недостаточно функционально: в
области грамматических структур обычно известны много­
образные элементы, но отмечаются затруднения при их
комбинировании в речи и при продуцировании целостных
высказываний; в области лексики недостаточно усвоены
сочетаемость слов, звуковой образ слов и сфера употребле­
ния отдельных лексических единиц; речевые средства не
всегда верно соотносятся с ситуациями общения; наряду со
значительным запасом языковых средств наблюдается
незнание самых необходимых средств речевого контакта,
т. е. состав языкового запаса также недостаточно функцио­
нален. Речевое поведение характеризуется попытками при­
менять анализ как при восприятии, так и при продуцирова­
нии речи, а также неумением обойтись в общении изученны­
ми средствами. Следствием всех перечисленных особенно­
стей является отсутствие необходимой готовности участво­
вать в речевом общении.
Обучение, однако, облегчается тем, что у слушателей,
владеющих языком пассивно, обычно имеется не только
значительный, но и разнообразный запас языковых средств,
они уже владеют довольно сложным грамматическим и
лексическим материалом. Проблема запоминания, являю­
щаяся, по утверждению многих методистов, центральной в
усвоении иностранного языка, при активизации пассивного
владения языком утрачивает в известной мере свою остроту,
главным становится не столько запоминание, сколько
ч<вспоминание» уже встреченного, узнавание известного
материала в новых контекстуальных условиях и использова­
ние его для решения коммуникативных задач.
Высокий уровень рецептивных умений, несмотря на то
что, возможно, их взаимодействие с продуктивными носит
конкурентный характер [1], может быть использован при
создании необходимых активных речевых умений. Так, если
при чтении слушатели в основном понимают текст, обычно
они могут вычленять главное, устанавливать смысловые
связи, схваты вать общий смысл, а это значительно
облегчает обучение аудированию и отчасти говорению.
Учитывая отмеченные особенности пассивного владения
языком, попытаемся рассмотреть некоторые параметры
краткосрочного активизирующего курса.
94
1. Поскольку главным недостатком пассивного владения-
языком является неумение пользоваться в общении усво­
енным языковым материалом, представляется целесообраз­
ным направить обучение полностью на овладение собствен­
но коммуникативным аспектом, оперируя в краткосрочном
курсе в основном известными учащимся языковыми струк­
турами и формами, что дает возможность сразу вовле­
кать в коммуникацию значительное количество языковых
средств, в то же время чрезмерно не осложняя обуче­
ние.
Как известно, методика в последнее время уделяет
особое внимание реализации принципа коммуникативности,
стремясь найти оптимальные методические системы обуче­
ния речевому общению.
Устанавливая способы активизации пассивного владения
языком, мы исходим из предположения, что овладение
речевым общением на иностранном языке происходит не
только путем последовательного усвоения средств выраже­
ния отдельных речевых интенций. Исчерпать все основные
ситуации, предусмотреть все речевые потребности учащих­
ся невозможно (даже в рамках поставленных целей и для
определенного контингента), как невозможно охватить все
допустимые языковые комбинации. Выявление типич­
ных коммуникативных потребностей слушателей необходи­
мо для методически обоснованной организации курса, повы­
шения мотивации обучающихся, обеспечения целенаправ­
ленности обучения. Без учета речевых потребностей обучаю­
щихся курс иностранного языка для взрослых сегодня уже не
мыслится. Однако обучение по интенциям стремится выйти
за рамки конкретных коммуникативных задач и конкретных
ситуаций подобно тому, как обучение по тематическому
принципу оказывается продуктивным только в тех случаях,
когда осуществляется выход за границы отдельных тем. Это
значит, что на материале определенных тем, ситуаций,
интенций происходит овладение нормами речевого поведе­
ния. Усваивается не только лингвистический аспект речепо-
рождения, но и социально-ролевой и национально-культур­
ный. Обучающийся овладевает тактикой речевого общения
[2], повышается уровень его коммуникативной компетенции,
т. е. способности ориентироваться в обстоятельствах об­
щения и разрешать возникающие коммуникативные кол­
лизии.
При установке на активизацию пассивного владения
языком главное внимание направляется непосредственно на
формирование речевой способности. Поскольку в случае
95
пассивного владения языком этот аспект был упущен, его
приходится вводить дополнительно, и именно он как
таковой становится предметом обучения.
Для того чтобы задачи активизации были решены в
краткие сроки, в учебном материале должны быть отраже­
ны, а слушателями усвоены все существенные признаки
речевого общения.
Типы заданий, формы общения преподавателя с аудито­
рией, характер речевых действий учащихся должны быть
такими, чтобы постоянно усваивались''Некоторые общие
черты речевых контактов, одновременно их многообразие и
единообразие.
Наметившаяся в учебной и методической литературе
некоторая типологизация ситуаций [3—5] дает возможность
преподавателю отбирать только такие виды работы,
которые действительно отвечают установке на усвоение
закономерностей речевого поведения: показывают зависи­
мость содержания, стиля и тональности общения от
обстановки общения и взаимоотношений собеседников,
адресованность речи, стремление воздействовать на собе­
седника, выбор собственного речевого поведения в зависи­
мости от ожидаемой реакции собеседника и т. п. Усваива­
ется страноведческое наполнение основных ситуаций, отве­
чающих коммуникативным потребностям слушателей. Н а­
ряду с разработкой конкретных ситуаций и разговорных тем
выделяется набор достаточно универсальных речевых ре­
акций, с помощью которых учащийся сможет в неожи­
данных случаях все же осуществить коммуникацию. Речевая
практика организуется таким образом, чтобы учащиеся
постоянно были поставлены перед необходимостью ори­
ентироваться в предлагаемых им или устанавливаемых ими
самими условиях общения.
Такая направленность обучения нейтрализует тормозя­
щее действие рецептивного усвоения языка, формирует
новый для учащихся языковый опыт, благодаря чему пере­
ход от книжного владения языком к живому и естест­
венному проходит наименее болезненно и довольно бы­
стро.
Освоение речевого поведения в ситуациях, типичных для
страны изучаемого языка и для контактов представителей
разных стран, осознается лицами, занимавшимися уже ранее
русским языком, как новая, неизвестная им сторона,
функционирования языка, благодаря чему и весь курс,
несмотря на то что его базу составляет знакомый учащимся
языковой материал, оценивается как новая ступень в изуче­
96
нии языка, а не как повторение и тренировка известного, что
само по себе важно, так как повышает заинтересованность и
усиливает мотивацию обучения.
2. Лингвистическое наполнение коммуникации хотя и не
выделяется в отдельный аспект [6], на наш взгляд, все же
происходит не совсем стихийно, а до некоторой степени
регулируется при составлении программ и учебных пособий,
что позволяет активизировать в речи слушателей наиболее
типичные для коммуникативных задач курса языковые
средства и решить некоторые проблемы коррекции. Следо­
вательно, отбор и специальная тренировка касаются не всех
лексико-грамматических средств, вводимых в активизирую­
щий курс. Языковой материал такого курса может быть
расчленен на три части.
Первая часть — это собственно минимум активизируе­
мых лексико-грамматических конструкций, по всей веро­
ятности знакомых слушателям и вводимых с установкой на
точность словоупотребления. В этот минимум входят кон­
струкции, имеющие высокий коммуникативный ранг для
целей курса — составляющие «ядро» языкового обеспечения
тем и ситуаций. Будучи в основном знакомым, э т о т
языковой материал легко включается в речь слушателей и
усваивается в процессе учебной коммуникации в нужных для
речи сочетаниях, являясь при этом основой развития навыка
комбинирования языковых единиц. Формирование указанно­
го навыка облегчается тем, что коммуникативные упражне­
ния — участие в диалоге, реакция на те или иные
обстоятельства, задаваемые в учебном общении, постоянно
требуют от обучающихся перестройки (перегруппировки,
замены и т. п.) языковых единиц. Таким образом обеспечи­
вается достаточно быстрое функциональное усвоение основ­
ного минимума языковых средств, которыми учащиеся
могут пользоваться в разных условиях коммуникации. Э тот
минимум в рамках краткосрочного курса имеет высокую
повторяемость.
Вторая часть лексико-грамматических средств вводится в
качестве нового материала. Это в первую очередь типизиро­
ванные средства речевого контакта. Как показывает тести­
рование, они обычно не усваиваются при овладении языком
рецептивным путем. В настоящее время в описаниях и уче­
бных материалах они даются обычно в связи с правилами
речевого этикета, однако могут быть представлены и значи­
тельно шире, например как средства, позволяющие всту­
пить в разговор, уклониться от разговора, выразить нужную
реакцию с большей или меньшей степенью определенности и

97
4 —987
т. п. (А вы знаете..., Я слыш ал..., Д а как вам сказать...,
Между прочим...).
И, наконец, третью часть лексико-грамматического
состава (большую) составляют языковые средства, поступ­
ление которых не регулируется ничем иным, кроме соб­
ственно коммуникативных потребностей, причем глав­
ным критерием успешности курса является умение разре­
шать разнообразные коммуникативные проблемы при
допустимой в известных пределах грамматической и лекси­
ческой неправильности речи, способность привлекать к ре­
шению коммуникативных задач языковые средства, изве­
стные учащимся из предыдущего опыта.
3. Само построение активизирующего курса имеет
отличия от собственно обучающего. Методически нецелесо­
образно строить краткосрочный курс по принципам обуче­
ния новому материалу: с презентацией как обязательной
первой стадией, оперированием в учебной речевой дея­
тельности материалом, введенным лишь в данном курсе,
стремлением к регулярному повторению определенной
лексики и т. п.
Задача извлечения усвоенного пассивно, по-видимому,
должна решаться иначе. Занятие может начинаться сразу с
упражнений в коммуникации, но на относительно простом,
заведомо знакомом учащимся материале, употребление
которого уже доведено до определенных речевых автома­
тизмов. Затем обеспечивается его быстрое расширение,
сопровождающееся проверкой и напоминанием наиболее
важных для привлекаемых ситуаций речевых средств.
Построение отдельного занятия и всего курса определя­
ется усложнением учебной речевой деятельности, перехо­
дом к таким ее формам, которые требуют от слушателей
самостоятельного речевого поведения.
Первый этап учебной коммуникации обеспечивает
речевую деятельность, управляемую по разным параметрам:
целевым, ситуативным, по характеристикам участников
общения, по задаваемым языковым программам. Он
соотносится с регламентированным лексико-грамматиче-
ским наполнением и включает тренировку типичных языко­
вых средств, знакомых слушателям, но нуждающихся в
активизации. Усваиваются простые формы речевого поведе­
ния — реакции на ситуацию, микродиалог, развернутая
реплика и т. п.
Второй этап обеспечивает введение недостающих для
более сложных форм речевой деятельности средств речевого
контакта. Усваиваются целые программы речевого поведе-
98
би я, их языковая заданность уменьшается, усиливается
подвижность компонентов управляемых ситуаций.
Третий этап предоставляет слушателям наибольшие
возможности для определения и реализации собственной
программы речевого поведения. Осуществляется переход о т
управляемых ситуаций к свободному поведению. Э тот этап
обеспечивает оперирование большим лексическим запасом,
способствуя извлечению слов из пассива и усвоению
определенного количества новых языковых средств. Послед­
ние усваиваются на фоне знакомого материала частично как
его комбинация, частично как недостающее для выражения
смысла звено. Быстрое овладение новы ми языковыми
средствами в русле речевой деятельности поддерживается
ассоциациями со знакомым языковым материалом и облег­
чается тем, что на данном этапе речевые умения достигаю т
уже известного уровня динамичности.
4. Основным источником интенсификации обучения в
условиях краткосрочных курсов является «напряжение
речевой потребности» (А. Н. Леонтьев) у слушателей,
возникающее в результате их заинтересованности в со­
держательной стороне занятия, под влиянием коммуника­
тивной атмосферы в группе, соответствующей стратегии
преподавателя, используемых учебных материалов, созда­
ния проблемных ситуаций и т. п. Данный принцип, важный
вообще при обучении речи, особенно актуален при установке
на активизацию.
Известно, что склонность к анализу — одна из характе­
ристик взрослой аудитории. При работе с книгой на
иностранном языке эта особенность нередко проявляется в
стремлении анализировать языковые явления другого языка,
в желании осмыслить языковые формы. Поэтому в активи­
зирующих курсах особенно подчеркивается роль устных
форм работы [7, 8}; задающих такой темп, который требует
от учащихся непосредственных реакций, т. е. форма пре­
зентации учебного материала уводит учащихся от его
анализа. Этим объясняется и предпочтение прослушивания
чтению в домашних заданиях.
Еще важнее, однако, подчеркнуть роль проблемного
характера обучения и использования заданий, побуждающих
слушателей к продуцированию самостоятельных речевых
программ для преодоления факторов, тормозящих развитие
речевой способности у взрослой аудитории. Важно, чтобы
склонность к анализу взрослых учащихся направлялась на
решение содержательных, а не формально-языковых про­
блем, чтобы высказывания преподавателя и учебные
99
материалы ставили учащихся перед необходимостью раз­
мышлять. В таком случае им нередко удается самим
преодолеть скованность, идущую от пассивного владения
языком, участие в учебной коммуникации становится
естественным, слушатель оказывается в роли, привычной
для него при использовании родного языка, что облегчает
перенос соответствующих навыков родного языка на
иностранный.
Обычно отмечается, что взрослые, поступающие на
языковые курсы, имеют достаточно высокую мотивацию,
проистекающую из их профессиональных задач, интереса к
стране и т. д. Предполагается, что создание мотивации в
ходе обучения для этой аудитории менее существенно, чем
для других контингентов (школьников, студентов). В то же
время именно для взрослых, не привыкших к процессу
учения, занятых определенной профессиональной деятельно­
стью, чаще всего далекой от занятий языком, важно найти
стимулы, в определенной мере отвлекающие их внимание от
учебного процесса как такового и усиливающие потребность
принять участие в коммуникации — выразить собственное
мнение и разобраться в позиции собеседника.
Стремление наиболее убедительно выразить свою мысль
заставляет человека и в родном языке искать средства ее
выражения. Желание понять собеседника, узнать от него то*
что кажется интересным, возразить ему или поддержать
создает состояние, стимулирующее поиск необходимых
языковых средств, развивает речевую находчивость. Го­
товность высказать суждение об услышанном, обосновать и
утвердить свое мнение, по многим наблюдениям,
характерны для взрослой аудитории, поэтому указанный
стимул оказывается весьма действенным в занятиях на
курсах.
Увлеченность процессом обучения, эмоциональное и
интеллектуальное напряжение (а их взаимосвязь не вызыва­
ет сомнения) способствуют активизации усвоенного пассив­
но. При этом речевая способность развивается спонтанно, и
многие слушатели на второй-третий день занятий замечают:
«А я и не знал, что могу так говорить».
Таким образом, напряжение речевой потребности,
проблемный характер заданий, использование внутренней
мотивации учащихся совершенно необходимы для повыше­
ния эффективности процессов активизации.
5. В связи со всем вышесказанным можно утверждат
что преимущественное использование продуктивных форм
работы повышает эффективность активизирующего курса..

100
Это утверждение может показаться несколько прямоли­
нейным. Стремление преподавателя д а ть слушателю гото­
вый образец, а слушателя—получить образец—весьма
естественно. Н а наш взгляд, когда речь идет об активизации
пассивного владения языком, при которой главное внимание
направляется на формирование речевой способности, дело
заключается не в отказе от репродукции как таковой, а в
отведении ей естественного места в процессах общения.
Речевое общение нередко осуществляется при частичном
воспроизведении высказывания собеседника. Подобно этому
и репродукция в процессе активизации в большинстве
случаев может включаться в продуктивные способы обуче­
ния как элемент, занимающий не самостоятельное, а подчи­
ненное место. Например, в упражнении дается образец, но
задание носит проблемный характер, поэтому усилия
учащихся направлены в первую очередь на решение
проблемы. Или учащимся предлагается дать ответ на
вопрос, содержащий основные формы, необходимые для
ответа, но требующий мыслительной работы.
Если учащийся получает готовые речевые средства
(речевые образцы, лексико-грамматические конструкции) в
момент, когда он испытывает в них потребность для
оптимального осуществления коммуникации, они усваива­
ются лучше, т. е. не речевой образец стимулирует коммуни­
кацию, а ход коммуникации или коммуникативная проблема
стимулирует получение речевых средств.
По-видимому, и перестройка восприятия учащихся в
соответствии с методом; адекватным особенностям устно­
речевого общения при преобладании творческих, про­
дуктивных способов обучения, происходит легче [9, 10].
Поэтому нецелесообразно выделять стадию репродукции
даже при выработке необходимых навыков, и тренировке
языковых структур. Известно, что различение навыков и
умений вообще не следует абсолютизировать, в обучении же
лиц, уже владеющих языком, такое разделение тем более не
стоит брать за критерий организации учебного материала.
Выше мы уже говорили, что отдаем Предпочтение такой
структуре активизирующего курса, при которой первую
стадию занятия составляет активная коммуникация на
облегченном языковом материале. Э тот материал чаще
всего проходит как бы вторичное запоминание в уточненной
форме и поэтому, если языковая программа все же должна
быть задана, вводимый образец дается на втором плане, а на
первом — коммуникативная задача.
Н а наш взгляд, так называемое разыгрывание прослу­

10!
шанных диалогов в контексте разрабатываемой модели
обучения неэффективно, как вообще неэффективны при
установке на активизацию упражнения, не требующие от
слушателя такого варьирования языковых средств, которое
должно быть определено им самим.
Ряд упражнений развивает у учащихся навык замечать в
речи собеседника нужную языковую конструкцию и исполь­
зовать ее в собственном высказывании. Такие упражнения
полезны при активизации пассивного запаса. Творческие
задания, предполагающие быструю реакцию слушателей,
заставляют их научиться пользоваться репликами собе­
седника, и мы замечали, что начиная с третьего-четвертого
урока такое свойство широко проявляется не только в
общении учащихся с преподавателем, но и в общении
учащихся друг с другом (хотя при этом, конечно, не
исключено повторение неправильного способа выражения).
6. Поскольку предполагается, что в процессе обучени
языковой материал, с которым учащиеся встречались ранее,
должен ими использоваться на занятиях достаточно широко,
важно знать, что способствует извлечению языковых
средств из долговременной памяти. Достаточно ясного и
убедительного ответа на этот вопрос, по-видимому, еще нет.
Несомненно, что усиленная коммуникативная потребность,
о которой шла речь выше, способствует припоминанию
нужных языковых единиц.
В условиях группового обучения такое припоминание
становится коллективным. Нередко бывает так, что слуша­
тель сначала как будто не может выразить свою мысль, ему
явно не хватает для этого средств, но как только предмет
разговора становится общим, он, послушав некоторое время
других, вступает в разговор довольно свободно.
Подобные наблюдения заставляют уделять значительное
место беседам, в которых участвует вся группа, причем
представляется предпочтительным, чтобы слушатели вклю­
чались в разговор по собственной инициативе, а не в ответ на
прямой вопрос преподавателя (вопрос-проблема ставится
перед всей группой). Сошлемся на следующий пример:
словарные задания выполнялись каждым учащимся группы
письменно, затем те же упражнения проделывались устно;
при этом было названо значительно больше слов, чем их
было во всех письменных работах.
Эффективно также использование проблемных ситуаций
с большим количеством участников, причем их подключе­
ние требует о т каждого некоторой перестройки речи (под
влиянием изменения существенных характеристик адресата
102
или возникновения совсем новых обстоятельств, связанных,
однако, с предыдущей темой разговора). При этом активи­
зируются стимулы воздействия на собеседника, происходит
напоминание некоторых языковых средств, развивается
оперативная память.
Думается, что могут бы ть также разработаны специ­
альные типы упражнений (особенно словарных), которые
способствовали бы припоминанию ранее встреченного, т. е.
наряду с непроизвольным «вспоминанием» стимулируется
«вспоминание» произвольное. В этом плане должна быть
оценена роль напоминания основных средств выражения в
форме рассказа или обращения преподавателя, в форме
словарной работы, в форме предварительного прочтения
текста на сходную тему, роль зрительных опор — рисунков,
фотографий и др.
Важным представляется включение в курс достаточно
широкого и разнообразного речевого материала, способного
вызвать у обучающихся многочисленные ассоциации. На эту
мысль наводит развиваемая, например, в работе А. Яцике-
вичюса гипотеза о существовании в памяти изучавших
иностранный язык сложной системы интравербальных
ассоциаций, отдельной от системы интравербальных ассо­
циаций родного языка [11].
Таким образом, краткосрочный курс, направленный на
активизацию пассивного владения языком, имеет ряд
отличий от собственно обучающего, хотя и проводится,
естественно, в рамках тех общих принципов, которые
определяют эффективность обучения неродному языку как
средству общения по данным современной психологии и
методики. Рассмотрев некоторые характеристики этого
курса, мы хотели подчеркнуть мысль, что всякое обучение
языку конкретно ориентировано. Более того, чем конкретнее
оно ориентировано, тем успешнее его результаты.

Литература

1. Руднева Л . А . К вопросу о психологических Особенностях усвоения


русского языка учащимися-иностранцами.— В кн.: Русский язык для сту-
дентов-иностранцев. М ., 1980, № 19.
2. Рассудова О. П ., Степанова Е. М ., Чеботарев П . Г . Краткосроч­
ный курс русского языка для иностранцев. — В кн.: М етоды интенсив­
ного обучения иностранным языкам. М ., 1980, вып. 5.
3. Скалкин В. Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно­
тематическая основа обучения устной иноязычной речи. — Русский язык за
рубежом, 1979, № 5.
4. Поройкова Н. И. О типах речевого общения и их отношении к
адресату речи. — В кн.: Русский язык для студентов-иностранцев. М .,
1980, № 19.

103
5. И заренков Д . И. Обучение диалогической речи. М ., 1981.
6. Степанова Л . В. Место и роль грамматики в уроке по развитию
речи на краткосрочных курсах. — Русский язык за рубежом, 1979, № 4.
7. Рассудова О. П. Вопросы методики обучения устной речи на кратко­
срочных курсах русского языка. — В кн.: Проблемы краткосрочного обуче­
ния русскому языку иностранцев. М ., 1977.
8. Степанова Е. М . Текст на краткосрочных курсах по развитию навы­
ков устной речи. — В кн.: Третий международный конгресс преподавате­
лей русского языка и литературы. Научные основы и практика препода­
вания русского языка и литературы. Тезисы докладов и Сообщений.
Варшава, 1976.
9. Николаева Н. С. Об экспериментах по развитию интеллектуальной
творческой активности обучающихся. — В кн.: Проблемы интенсифика­
ции обучения (Материалы семинара «Актуальные проблемы языко­
знания и методики преподавания иностранных язы ков»)/П од ред. Вос­
кресенской И. В., Николаевой Н. С. М ., 1979, вып. П .
10. Скалкин В. Л . Основы обучения устной иноязычной речи. М ., 1981.
11. Яцикевичюс А . Психология формирования многоязычия. Автореф.
дис. ... д-ра психол. наук. Вильнюс, 1970.

Н. А . Журавлева
О РГАН ИЗАЦ ИЯ РЕЧЕВОЙ П РАКТИ КИ
ВО ВНЕАУДИТОРНЫ Х УСЛОВИЯХ

Цели краткосрочного обучения русскому языку в языко­


вой среде четко сформулированы в программах и учебниках
для курсов [1, 2]. Так, для среднего уровня владения языком
выдвигается задача активизировать устноречевые навыки
учащихся с акцентом на преимущественное развитие про­
дуктивных речевых умений, научить речевому общению,
добиться беглой речи на основе страноведческой тематики и
пополняемого лексического запаса [3, 4]. Данная цель
оправдана психологически и методически, так как соответ­
ствует желаниям учащихся и объективным возможностям
удовлетворить эти желания в условиях русского культурно­
языкового окружения под руководством преподавателя —
носителя языка.
Однако при анализе результатов завершающих курс
экзаменов, тестов, бесед с выпускниками, анкетирования
приходится иногда констатировать, что, приобретая компе­
тенцию в аудировании русской речи на прогнозируемом
уровне, многие учащиеся к концу курса так и не приходят к
спонтанному говорению.
Если в первые дни учебы понимать русскую речь на слух
для иностранцев более затруднительно, чем быть понятыми
носителями языка, то в конце обучения соотношение
меняется: выпускники курсов практически полностью пони­
м аю т речь окружающих, в то время как к свободной
104
коммуникации в сфере разговорной речи они не всегда
готовы.
Приобретение аудитивных навыков нового качества,
ощутимое повышение уровня рецептивных умений происхо­
дит в результате планомерного обучения и самостоятельно­
го освоения, так как учащиеся имеют возможность слушать
русскую речь в большом объеме и из разных источников (как
показывают подсчеты, время слушания русской речи
составляет в среднем четыре часа в день). Удовлетвори­
тельные результаты обучения аудированию позволяют
ставить вопрос об усложнении требованияй к владению этим
видом речевой деятельности, о широком использовании
естественных источников информации, радио и телевидения,
а интенсивное развитие навыков говорения и доведение их до
уровня автоматизма остается важной, актуальной, еще не
решенной проблемой и также требует изыскания резервов
для ускоренного обучения в стране изучаемого языка.
Для овладения умениями речевого общения необходима
большая речевая практика. В отличие о т практики в слуша­
нии, которая может осуществляться одновременно группой
учащихся при одном источнике информации, при говорении
каждому говорящему требуется как минимум один слушаю­
щий. Следовательно, для достижения конечной цели необхо­
дима такая организация речевой практики, чтобы каждый
учащийся имел возможность достаточно времени трениро­
ваться в речи, участвовать в естественной речевой коммуни­
кации, автономно, самостоятельно осуществляя акты рече­
вого взаимодействия с носителями русского языка и своими
соотечественниками (в однонациональных учебных груп­
пах).
Конечные цели краткосрочного обучения обусловлены
требованиями, которые диктуются условиями жизни и рабо­
ты выпускников курсов по окончании учебы. Однако в
условиях языковой среды русский язык с первых дней
становится для слушателей инструментом познания и сред­
ством повседневного общения с окружающими, и овладение
этим средством составляет первоочередную задачу обуче­
ния. Чем скорее она будет решена, тем успешнее может быть
дальнейшее совершенствование речи учащихся, реализация
общей цели в рамках сжатого срока учебы.
Можно сказать, что при любом начальном уровне
языковой компетенции учащимся необходимо пройти в язы­
ковой среде определенную ступень обучения, на которой
должен быть преодолен психологический барьер коммуника­
ции и осуществлена подготовка к адекватному речевому
105
поведению в социально-бытовой сфере общения (см. [5]).
Данная задача не рассматривается как конечная, поскольку
приобретаемые или активизируемые речевые умения на
повседневном уровне отвечают прежде всего первооче­
редным речевым потребностям иностранных учащихся в но­
вом культурно-речевом коллективе.
Изучая речевые нужды слушателей курсов в естественной
русской речевой среде, мы определяем, в какие новые
социальные роли и в какие ситуации им приходится
включаться с первых дней пребывания в ней. Важно
отметить, что круг социальных ролей, актуальных для
начального периода обучения в социально-бытовой сфере,
впоследствии почти не увеличивается. В первые дни, как
известно из практики, учащиеся выступают в роли посетите­
ля столовой, прохожего, пассажира городского транспорта,
покупателя в магазине, клиента на почте (именно в данной
Последовательности). Для исполнения этих ролей требуется
довольно ограниченный набор речевых действий, формул
речи, так называемых городских стереотипов и стереотипов
этикета [6]. В значительно большем объеме для адекватного
ситуациям речевого и неречевого поведения нужны страно­
ведческие и лингвострановедческие знания, умение ориенти­
роваться в непосредственной обстановке речи, конситуации
[6], знакомство с условиями применения языковых единиц.
Найти экономный способ презентации фоновых знаний и
активизации умений — актуальная задача интенсификации
обучения.
Одним из эффективных путей овладения лингвострано­
ведческой информацией может быть использование учебника
«Русский для туристов» [7], который авторы называют
ситуативным разговорником. Если эта книга доступна для
понимания учащимися, они смогут читать ее самостоя­
тельно в дополнение к учебным заданиям. Кроме того,
материалы пособия могут найти успешное применение в
конструктивно-планирующей деятельности преподавателя
[8 ].
Другой способ организации усвоения страноведческих
знаний, стереотипичных формул речи и норм речевого пове­
дения, обладающих национальной спецификой, — это ауди­
торные занятия по специальным учебным пособиям на
тему «Речевое поведение». К сожалению, учебные материа­
лы пособий для обучения языку повседневного общения и
речевому этикету не вегда соответствуют требованиям
реальной жизни в стране изучаемого языка. Так, для акту­
альных в первые дни пребывания в языковой среде социаль­
106
ных ролей учащимся необходимо владеть языковыми сред­
ствами выражения интенций, возникающих обычно при
речевых контактах с носителями язы ка в бытовой сфере
(привлечение внимания, выражение просьбы, благодарно­
сти, семантически ограниченный запрос информации, пере­
спрос в целях уточнения услышанного и т. п.). Умение
выражать эти интенции составляет первоочередную рече­
вую потребность и цель обучения, однако далеко не во всех
учебных пособиях коммуникативно-речевой материал пред­
ставлен в таком концентрированном виде, который давал
бы возможность активизировать речевой репертуар по
мере появления реальной необходимости в нем. Учебный
процесс, организованный по таком у материалу, отстает
от повседневных нужд: пока учащийся в аудитории разучи­
вает роль прохожего, в жизни он вынужден уже осваи­
вать путем «проб и ошибок» другие актуальные роли.
Начальные тексты, диалоги и задания в учебных пособиях
не должны быть перегружены языковым материалом, а
лишь сосредоточивать необходимый и достаточный ком­
муникативный минимум стандартных и наиболее уни­
версальных формул, который может быть впоследствии
расширен. В данном случае принцип концентрической по­
дачи языкового материала, в целом нетипичный для
краткосрочных форм, представляется целесообразным.
Необходимые страноведческие сведения в учебных
пособиях по русскому языку предлагаются обычно в текстах
и диалогах-моделях. Эти диалоги включают лексику,
содержащую культурный компонент, а тексты описывают
соответствующую определенным высказываниям обстанов­
ку или экстралингвистические действия. Для выработки
речевых умений в языковой среде предлагаемые формы
обучения не являются оптимальными и не соответствуют
тенденции интенсификации. Учебная тренировка не перехо­
дит в этих условиях в реальное применение умений.
Например, в тематическом разделе «Транспорт» можно
встретить такие слова и словосочетания, как абонементная
книжечка, касса-автомат,, проездной билет, компостер.
Далеко не каждое пособие снабжено рисунками или
фотографиями (удачно и полно представленными, например,
в [2, 7]), и, следовательно, для изъяснения семантических
долей фона названных слов требуется пространный коммен­
тарий, не гарантирующий к тому же адекватных реальной
ситуации речевых и неречевых действий., Некоторые диало­
ги-модели не оправданы психологически, так как весьма
сомнительно, чтобы взрослый человек, не боясь показаться
107
наивным или смешным, расспрашивал незнакомых людей о
правилах самообслуживания или других нормах поведения,
принятых в общественных местах.
Для реальной коммуникации в начальный период не так
существенно умение понимать или произносить слова
абонементная книжечка, как умение пользоваться про­
ездными талонами, можно не знать слова турникет, но
представлять себе, куда опускается монета при входе в метро
и что означают надписи и объявления типа Не присло­
няться! Значение этих слов иностранцы обычно не выясняют
у пассажиров. Многочисленные наблюдения показывают,
что к носителям языка адресуются лишь такие вопросы,
которые обычно задают и на родном языке: Где нахо­
дится ... ? Как пройти ... ? Как доехать ... ? Куда
идет ... ? и т. п.
В условиях лингвокультурного окружения наиболее
эффективной представляется такая форма занятия, когда
речевые образцы усваиваются в комплексе с неречевыми
действиями непосредственно в процессе их применения в
конкретных типичных обстоятельствах естественного фун­
кционирования обиходно-разговорной речи. Поскольку та­
кая речевая практика организуется не в аудитории, а в ре­
альной сфере общения, эту форму занятия мы называем
внеаудиторным уроком устной речевой практики. Такая
модель занятия, позволяющая сконцентрировать процесс
усвоения умений, приблизить учебную коммуникацию к ес­
тественной, отвечает принципу активной коммуникативно­
сти и требованию интенсификации. Теоретическое обоснова­
ние эффективности внеаудиторного урока находит практиче--
ское подтверждение в обучении По разработанной модели
занятия.
В научно-методической литературе справедливо утвер­
ждается, что учебная коммуникация, приближаясь к есте­
ственной, не может полностью совпасть с ней, ибо,
лишившись управления, контроля и коррекции со стороны
преподавателя, естественная коммуникация теряет все
преимущества целенаправленного обучения перед стихий­
ным освоением [9, с. 242; 10, с. 59]. В учебном процессе
возможны различные формы сближения реального и учебно­
го общения, одной из них является предоставление учащимся'
самостоятельности в использовании языка в классе для
решения экстралингвистических задач при обязательном
эксплицитном или имплицитном управлении со стороны
преподавателя и отсроченной коррекции ошибок [11].
Другой формой сближения учебной и реальной коммуника­
108
ции может быть организация речевой практики в есте­
ственных условиях и в контакте с носителями языка.
Во время внеаудиторного урока учащиеся осуществляют
акты общения не с условными, а с реальными партнерами,
сталкиваются с реальными трудностями и преодолевают их
при посреднической роли преподавателя.
Речевые ситуации в процессе внеаудиторного урока не
возникают стихийно, спонтанно, они планируются и созда­
ются преподавателем, не являясь поэтому естественными в
строгом терминологическом значении слова. Поскольку
относительно понятия естественных и учебных речевых
ситуаций в специальной литературе нет единодушного
мнения, следует коротко изложить по этому поводу нашу
точку зрения. Вслед за А. А. Леонтьевым мы понимаем под
речевой ситуацией весь комплекс речевых и неречевых
условий, влияющих на то, чтобы речевое действие было
выполнено по намеченному плану [12, с. 35], т. е. условий,
порождающих потребность к целенаправленной деятельно­
сти и питающих эту деятельность [13, с. 78]. В комплекс
речевых и неречевых условий большинство методистов
включает следующие компоненты: 1) обстоятельства дейс­
твительности, обстановку, в которой осуществляется ком­
муникация; 2) отношения между говорящими, существую­
щие до начала общения; 3) речевой стимул [14, с. 58].
В естественной речевой ситуации все три компонента не
подчиняются учебной задаче, при обучении или все, или
отдельные компоненты носят искусственный, учебный
характер (условная обстановка, имитирующая естествен­
ную; ролевая игра вместо истинного ролевого взаимодей­
ствия; заданный преподавателем или учебником стимул к
общению). В различных сферах реального общения на
осуществление речевого акта по намеченному плану суще­
ственное влияние оказывают разные компоненты ситуации.
Так, в социально-бытовой сфере имеет принципиальное
значение обстановка, обстоятельства действительности, ибо
они «участвуют» в акте коммуникации, создавая экстра-
лингвистический фон, благоприятные условия для экономии
и компрессии речевых средств, а официальный характер
ролевых отношений между коммуникантами жестко де­
терминирует выбор узуальных форм речи. Перенося трени­
ровку в употреблении этих речевых формул в реальную
обстановку при участии реальных ролевых партнеров,
указывая на естественные реалии, мы тем самым избегаем
избыточных развернутых описаний (экономия времени),
имеем возможность продемонстрировать образцы речевого

109
и неречевого поведения в соответствующих обстоятельствах
(адекватность восприятия и понимания), редуцируем ком­
плекс учебных действий, предшествующих становлению ре­
чевого умения в процессе применения знаний (снятие
психологического барьера).
Использование естественной обстановки в социально-
бытовой сфере общения для практики в речи, для проведения
внеаудиторных уроков в начальный период краткосрочного
обучения является наиболее рентабельным способом при­
обретения учащимися коммуникативной компетенции.
Идея учебных занятий вне класса находит приверженцев
среди преподавателей и рассматривается в психологии
обучения языку как положительный, хотя и мало распро­
страненный опыт [15, с. 19]. В психолингвистической
литературе рекомендуется использовать неучебную обста­
новку с целью заинтересовать учеников и стимулировать
естественное общение [11].
Проведение внеаудиторных уроков речевой практики на
летних курсах русского языка при Харьковском государ­
ственном университете им. А. М. Горького полностью под­
твердило предположение о возможности значительно уско­
рить процесс овладения языком повседневного общения в
социально-бытовой сфере; выработаны конкретные приемы
обучения, составлены методические рекомендации для пре­
подавателей и советы-инструкции, адресованные учащимся
курсов и предпосланные урокам учебного пособия «Хотим
говорить, как русские» [16].
Для эффективного проведения внеаудиторного урока
необходим предварительный этап, включающий психологи­
ческую лингвистическую и страноведческую подготовку
учащихся.
Местом проведения внеаудиторного урока становится
улица, общественный транспорт, почта, магазин, библиоте­
ка, кафе и т. п. Мы называем такую своеобразную форму
экскурсии в окружающую среду внеаудиторным уроком, так
как в этой модели занятия налицо все компоненты урока в
классе, включая время проведения (не более двух часов).
Цель урока, четко сформулированная преподавателем, дово­
дится до сведения учащихся. Как всякий современный урок
иностранного языка, внеаудиторный урок является комплек­
сным. Он может быть вводным и итоговым по опреде­
ленной теме. На данном уроке используются упражнения,
которые мы называем «упражнениями на объекте» (напри­
мер, отработка сигналов адресата, описание пути с исполь­
зованием глаголов движения и т. п.).

110
Вот пример методических советов для тех, кто
занимается по названному учебному пособию.
— Простите, не понял.
— Как вы сказали?
— Будьте добры , чуть медленнее!
Как пишет венгерская переводчица полиглот. К ато Л омб, автор книги
«Как я изучаю языки», было бы логично начинать все учебники с этих
слов.
Так мы и решили начать наше руководство для тех, кто за месяц учебы
на курсах русского языка хочет улучшить свои разговорные навыки,
научиться понимать русскую речь и свободно говорить с русскими.
Помните две русские пословицы: «П од лежачий камень вода не течет»
{если человек не будет активно слушать и говорить, он никогда не научится
владеть языком практически) и «Язык д о Киева доведет» (не стесняй­
тесь задавать вопросы окружающим, эхо пом ож ет решить любые проб­
лемы).
В первые дни жизнь и учеба в новой обстановке всегда трудны. Огром­
ный поток информации и впечатлений, незнакомый город и его жители,
недостаточное знание языка — от этого м ож н о растеряться. Успокойтесь!
Пройдет два-три дня, и все встанет на свои места.
Сначала вам будет трудно понять речь русских людей. Не стесняйтесь
повторять фразы, с которых мы начали наш разговор. В первый же день
вам придется обращаться по-русски к незнакомым людям и понимать их
речь; для этого нужно знать совсем немного:
1) как обратиться, как задать вопрос;
2) как выразить просьбу;
3) как поблагодарить;
4) как извиниться;
5) как поддержать разговор.
Еще одна фраза в добавление к первым трем. Она поможет вам распо­
лож ить к себе собеседника, который, узнав, что вы иностранец, всегда
отнесется к вам доброжелательно и терпеливо: Извините, я впервые в
Советском С ою зе (далее следует минимальный набор формул этикета).
...В общественных местах (в магазине, в транспорте, в столовой, на
почте) вам нужно понимать на слух числа и уметь их произносить. В этом
надо тренироваться специально. В официальных деловых разговорах люди
немногословны. Обратите внимание на лаконичность речи:
— 7.20 в третий (так вы говорите у кассы, вручая деньги кассиру и
называя стоимость покупки и номер отдела, в котором вы покупаете
товар);
— 38 (так говорит вам кассир в столовой самообслуживания; это
означает, что вы должны заплатить 38 копеек);
— 45-29-95 (так называют вам номер телефона в справочном бюро).
Обратите внимание: часто в разговоре у русских встречается слово как,
если это короткий обмен репликами. Вас могут спросить:
— Н у как?
— Как дела?
— Как доехали?
— Как устроились ?
— Как себя чувствуете?
— Как вам фильм (город, экскурсия)?
Вы тоже часто будете спрашивать:
— Как это называется?
— Как проехать (пройти, добраться, попасть, позвонить, отпра­
вит ь посылку)?
Пользуйтесь этими фразами в речи!

111
/
В наш век космических скоростей и самообслуживания лю ди Мало
говорят в общественных местах. Опустите 3 копейки в автомат — и он
выдаст вйду с сиропом. Бросьте 5 копеек в турникет/метро — и свободно
проходите к поездам (только обязательно слева от автомата, в который вы
опустили монету). Выберите в магазине самообслуживания товар, протя­
ните кассиру деньги — и он даст вам сдачу. Как легко и просто управляют­
ся со своими делами покупатели, пассажиры, посетители столовых, про­
хожие! Да, им легко, потому что они давно знают, где можно купить тало­
ны для проезда в транспорте и как их закомпостировать, где находится
городской парк, а где — почта, сколько стоит газета и билет в кино. ,А вы?
У многих из вас, наверное, еще нет этих знаний. А спросить прохожего так
трудно! Даже на родном языке! Вдруг на вас посмотрят с удивлением и вы
прочитаете во взгляде: «Д а это же и ребенку известно!» Вот тут и вспом­
ните, пожалуйста, спасительную фразу: «Извините, я впервые в Советском
Союзе».
Чтобы не чувствовать себя не в своей тарелке (неловко, смущенно),
последуйте нашему совету: вместе с преподавателем «проиграйте» все
новые роли, в которых окажетесь в первые дни: вместе сходите в магазин,
в кафе, на почту, воспользуйтесь городским транспортом, заговорите с
прохожими. Не в аудитории, не по книгам, а в жизни проведите первый
урок практического русского языка. А преподаватель будет рядом, он
поможет, подскажет, посоветует, проконсультирует. Не бойтесь ошибок!
На всех языках говорят: «На ошибках учатся!»
Вы приступаете к учебе на курсах русского языка. Вы живете сейчас в
Советской стране, вас окружают люди, которые говорят по-русски. Вы
попали в мир звучащей русской речи, вслушайтесь в нее по радио, по теле­
визору, в институте, на улице. Понять ее вам помогут преподаватели и
ваши русские друзья.
Будьте внимательны и любознательны, активны и инициативны.
Спрашивайте, отвечайте, возражайте, объясняйте — говорите!
Желаем вам успехов в изучении русского языка!
В начальный период работы курсов, на которые
приезжают слушатели с различной языковой подготовкой,
проводится тестирование с целью формирования групп
одного языкового уровня. Эта форма контроля позволяет
получить представление о степени сформированности грам­
матических навыков, о лексическом запасе, но не дает
достоверных показателей уровня устноречевых умений, так
как любая форма контроля не снимает напряжение, а усу­
губляет его, маскируя реальные речевые возможности
учащегося. Снять страх перед ошибками,, тормозящими
коммуникацию, — одна из важных, первостепенных задач
краткосрочного обучения. Несмотря на авторитетные утвер­
ждения психологов, что при данной форме обучения
«неважны возможные ошибки, важна скорость и беглость
речи» [17, с. 9], даже преподавателям с трудом удается
перебороть консервативное отношение к ошибкам, в то
время как при неформальном общении любой слушатель
(включая преподавателя) предпочтет неправильную по
форме, но живую, осмысленную и незаторможенную речь
замедленной и подчеркнуто правильной примитивной речи
112
собеседника. В длительных формах естественноречевого
общения критерием качества коммуникации служит спо­
собность «передавать и получать осмысленные сообщения,
понимать и передавать информацию о намерениях, адекват­
но реагировать на поведение других» [11, с. 236], и,
следовательно, грамматическая некорректность не разруша­
ет коммуникации.
В ситуациях же, типичных для социально-бытовой сферы
общения, речевая вариативность ограничена, здесь требуется
короткий обмен репликами, а нарушение узуса может
вызвать негативную санкцию окружающих, блокировать
свободу речи и создать препятствие для коммуникации.
В процессе внеаудиторного урока преподаватель амортизи­
рует влияние психологической дискомфортности, оказывая
моральную поддержку и профессиональную методическую
помощь.
Краткосрочные формы обучения рассматриваются как
личностные, неформальные, позволяющие создавать опре­
деленный уровень интимности [17, с. 18—19]. Однако
неформальные отношения преподавателя и группы склады­
ваются не сразу. Даже на базе родного языка процесс
взаимной адаптации требует определенного времени. Внеау­
диторные уроки позволяют быстрее установить в группе
дружеские взаимоотношения, атмосферу взаимопонимания.
Преподаватель, владеющий умениями педагогического
общения, способный с первых дней оказать учащимся
существенную помощь в приспособлении к новым условиям
культурно-языковой среды, умеющий предвосхитить и снять
языковые и психологические трудности, скорее сможет
снискать доверие слушателей и установить необходимый для
коммуникации уровень интимности.
Одно из затруднений, с которым сталкивается иностра­
нец в новой стране, связано с неумением понимать на слух
числительные в разговорной речи. Поэтому уже на первом
занятии, подготавливающем почву для проведения внеауди­
торного урока, и на самом уроке целесообразно использо­
вать учебные и естественные материалы для профилактики
затруднений в произнесении и аудировании числительных:
запись под быструю диктовку дву- и трехзначных чисел,
среди которых Обязательно «трудные» для восприятия со
слуха 13, 30, 12, 19, 29; расшифровка реплик, содержащих
числительные типа Д ва по двадцать восемь и два по
девятнадцать; сообщение некоторых практических сведений
(стоимость телефонных переговоров, международных те­
леграмм, билетов в кино в зависимости от дня недели и
113-
времени дня и т. п.); рекомендации для тренировки в пони­
мании на слух и произнесении чисел во внеучебное время
(игры, задачи и т. п.).
Во время внеаудиторного урока, обращая внимание на
встретившиеся в письменной и звучащей речи числа,
преподаватель формирует навык, необходимый для само­
стоятельного освоения языка в естественном окружении, для
переноса этого полезного навыка на усвоение нового
материала.
В реальной обстановке существуют условия для
наблюдений за поведением носителей языка (под руковод­
ством преподавателя, ответственного за адекватное понима­
ние и правильную типизацию ролевых качеств окружаю­
щих); в анализе и обобщении этих наблюдений находит
удовлетворение потребность учащихся решать проблемные
задачи, как бы самостоятельно «открывать» для себя
особенности речи и поведения носителей языка.
Психологические и языковые затруднения учащихся,
которые возникают в процессе внеаудиторного урока, мы
рассматриваем как положительный фактор. Усилия, направ­
ленные на преодоление Этих затруднений с помощью
преподавателя или при его контроле и коррекции и прино­
сящие положительный результат, даю т большое эмоцио­
нальное, творческое удовлетворение, снимают напряжен­
ность. Во время внеаудиторного урока учащиеся вступают в
непосредственный контакт с живой русской речью, и при
всей ограниченности этих контактов они осознают, что
справились с задачей более сложной, чем при общении с
преподавателем, так как их партнеры не заботились об
адаптации речи, приспособлении ее к пониманию учащихся.
В процессе внеаудиторного урока практикуются следую­
щие приемы. Слушатели в присутствии преподавателя и
группы звонят в справочное бюро и узнают номер телефона
студенческой поликлиники, кинотеатра, квартиры препода­
вателя, деканата и т. п., в отделе международных перегово­
ров выясняют, как можно заказать разговор с родным
городом. Запрашиваемая информация представляет ре­
альный интерес, поэтому данное учебное действие имеет
прагматическую цель. На улице учащиеся обращаются к
прохожим, выясняя, как пройти к ближайшей станции
метро, в городской парк, на вокзал, на главпочтамт.
В коридоре учебного заведения спрашивают, где находится
ректорат, библиотека, выставка, лаборатория и т. п. Под
контролем преподавателя слушатели, обращаясь к людям
разного пола и возраста, учатся употреблять формы
114
обращения и привлечения внимания, «угадывают» в прохо­
жих людей, способных дать желаемую информацию, учатся
действовать избирательно.
Преподаватель помогает учащимся использовать рече­
вые средства, чтобы завязать и поддерж ать продолжи­
тельный разговор, выразить более сложные интенции:
попросить совета, стимулировать обмен мнениями, выска­
зать свои соображения. Таким образом учащиеся подго­
тавливаются к автономному инициативному общению в ес­
тественном речевом окружении.
Речевая практика в языковой среде не только способству­
ет закреплению стереотипов речевого поведения, но и позво­
ляет широко включать лингвострановедческий аспект в ме­
тодику обучения, она дает возможность более экономным
способом, чем на занятиях в аудитории, вводить и семанти­
зировать слова, обозначающие страноведческие реалии.
Прочность запоминания повышается в результате отсут­
ствия «сопротивления вещей». (Психологическими экспери­
ментами доказано, что в обстановке иноязычной среды
новые названия предметов действительности проникают в
память беспереводным способом, а в родной языковой среде
вещи как бы сопротивляются иноязычному названию [18].)
Во время внеаудиторного урока преподаватель имеет
возможность показать бытовую автоматику в действии,
рассказать о различных способах неречевого поведения.
Практическая ценность страноведческой информации осо­
знается учащимися в конкретных условиях коммуникации.
Так, на почте учащиеся узнают, что здесь можно отправить
бандеролью книги, купить открытки с видами города,
подписаться на газету, позвонить домой.
Во время внеаудиторного урока слушатели пишут адреса
на конвертах, заполняют телеграфные бланки, выясняют
стоимость международных посылок, совершая одновре­
менно речевые и неречевые действия. Чтобы по возможно­
сти избежать условности, преподаватель исходит из ре­
альных коммуникативных потребностей иностранцев. Поэ­
тому при составлении текстов телеграмм лучше предпочесть
поздравление или сообщение о приезде, так как этот вариант
наиболее вероятен в реальной практике учащихся.
Внеаудиторные уроки преследуют знакомство с близким
окружением, помогают практически ориентироваться в нем.
Преподаватель акцентирует внимание на средствах массовой
коммуникации («языке улицы»), комментируя содержание
лозунгов, вывесок, стендов, знакомя в помещении учебного
заведения, где проводятся курсы, с полезной в повседневной
115
жизни информацией (образцами составления официальной
документации, содержанием объявлений, стенных газет), с
интересными статистическими и фотодокументами.
Тематическая лексика, которая обычно вводится в уче­
бных диалогах пособия и затренировывается в упражнениях,
должна быть выделена преподавателем для отработки на
внеаудиторном уроке. Особенно тщательно отбираются
страноведческие реалии и лексика, содержащая культурный
компонент (преподаватель может воспользоваться для этого
материалами учебных пособий и лингвострановедческими
словарями).
Внеаудиторный урок позволяет преподавателю выявить
те детали речевого и неречевого поведения слушателей
курсов, которые не совпадают в различных культурах,
обладают национальной спецификой и которые в случае
неадекватного перенесения в иноязычную среду могут
привести к нарушению коммуникации и даже культурному
шоку [19, с. 143].
После внеаудиторного урока на занятии в классе может
происходить закрепление и проверка усвоенного. Так, можно
предложить учащимся рассказать, как они будут передавать
свой опыт соотечественникам, готовящимся к поездке в
СССР, или попросить нарисовать и прокомментировать
план пути от вокзала до дома слушателя в его родном
городе.
Таким образом, всю подготовительную языковую и
страноведческую работу, которая проводится на учебном
занятии в аудитории, можно рассматривать как предвари­
тельный этап внеаудиторного урока. После его основной
части, которая организуется в естественных, внеаудиторных
условиях речевой коммуникации, возможны различные
формы закрепления изученного на уроке в классе как
заключительный этап целостной структурной единицы
учебного процесса.
При планировании внеаудиторных уроков преподаватель
должен четко выделить цель предстоящего урока, дозу
учебного материала, подлежащего усвоению, те матери­
альные средства (естественные материалы), которые дол­
жны бы ть использованы. В зависимости от конкретных
условий функционирования курсов целесообразно создавать
методические разработки, материалы в помощь преподава­
телю для их творческого применения.
По тематике последовательность внеаудиторных уроков
соответствует тому порядку, по которому учащиеся крат­
косрочных курсов включаются в социально-бытовую и со­
116
циально-культурную сферы коммуникации. Э та последова­
тельность может варьироваться. Т ак, тема «Здоровье,
медицинская помощь» может опередить остальные, если у
кого-нибудь из учащихся появится необходимость обра­
титься к врачу.
Речевую практику в естественной речевой среде в форме
внеаудиторных уроков на начальной ступени краткосрочного
обучения целесообразно проводить «ударными дозами».
Это период особой активности учащихся, наиболее высокого
«напряжения речевой потребности» [17], остроты восприя­
тия. Общение с одним преподавателем на протяжении
рабочего дня в течение всего срока обучения обеспечить
трудно, тогда как в первые дни оно необходимо: оно служит
предпосылкой для переключения речемыслительной дея­
тельности учащихся на новый языковый код, для организа­
ции неформального общения на следующей ступени кратко­
срочного курса.
В течение первых трех-пяти дней работа над языком
повседневного общения должна быть, по нашему мнению,
завершена при любой программе, хотя сами «разговорные»
темы (транспорт, здоровье, свободное время и т. д.)
являются сквозными и рассматриваются далее в более
широком страноведческом аспекте на материале текстов,
фильмов, бесед, экскурсий и т. п.
Внеаудиторный урок — шаг к автономной деятельности
учащихся, когда они по заданию преподавателя и его
отсроченном контроле проводят своего рода исследователь­
скую работу в условиях естественного речевого окружения.
Преимущества описанной модели учебного занятия можно
суммировать следующим образом: 1) внеаудиторный урок
позволяет свести к минимуму социально-психологические
помехи в иноязычном общении с носителями языка, пре­
одолеть психологический барьер к вступлению в коммуни­
кацию; 2) обучение национальной специфике речевого по­
ведения проходит в естественных условиях его проявления,
что способствует закреплению стереотипов этого поведения
в сознании и практических навыках учащихся; 3) расширя­
ется круг страноведческих знаний, которые поступают как
визуально, так и через канал речи непосредственно из
окружающей действительности; 4) активизируется механизм
непроизвольного запоминания, подкрепляемого естествен­
ными зрительными и слуховыми опорами, а также
вызываемого практическими потребностями понимания и
использования в речи языкового материала; 5) лексическое
значение новых слов, называющих страноведческие реалии,
117
усваивается в комплексе со всеми фоновыми компонентами
при обеспечиваемой в таком уроке естественной наглядно­
сти; 6) темп и интонация русской речи лучше усваиваются в
атмосфере ее естественного звучания; 7) снимается физиче­
ская усталость, естественная при пяти-шестичасовом
учебном дне, благодаря физической активности и нестандар­
тной форме занятия; 8) быстрее и глубже познаются пре­
подавателем личные качества обучаемых, их способности,
что играет большую роль в индивидуализации процесса
обучения; растет доверие учащихся к преподавателю,
взаимный личностный интерес.
Внеаудиторные уроки, которые вначале, как говорилось,
могут вызвать некоторую настороженность учащихся,
неизменно приносят им удовлетворение и ощущение за­
метного продвижения именно в коммуникативной компе­
тенции, в умении свободно общаться на базе порой
небольшого лексического запаса.
Естественным продолжением речевой практики, которая
начинается в форме внеаудиторных уроков, является
культурная программа, включающая экскурсии в музеи,
просмотр фильмов и спектаклей и т. п. На второй ступени
обучения — это программа, в которой также существуют
большие и не всегда достаточно используемые резервы
расширения объема лингвострановедческой информации,
активизации устноречевых навыков и умений. Правильная
координация аудиторной и внеаудиторной работы на
последующих этапах краткосрочного обучения — одна из
проблем этой формы обучения.
Литература
1. Программа по русскому языку для краткосрочных курсов — I, II,
III. М ., 1978.
2. Рассудова О. П ., Степанова Л . В. Темп. Интенсивный курс рус­
ского языка. Книга для преподавателя. М ., 1979.
3. Рассудова О. П. Вопросы методики обучения устной речи на кратко­
срочных курсах русского языка. — В кн.: П роблемы краткосрочного обуче­
ния русскому языку иностранцев/Под ред. Рассудовой О. П. М ., 1977.
4. Дороф еева Т. М . Структура и состав программы для краткосроч­
ных курсов. — Там же.
5. Скалкин В. Л . Сферы устноязычного общения и обучения речи. —•
Русский язык за рубежом, 1973, № 4.
6. Земская Е. А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и
проблемы обучения. М ., 1979.
7. К ост ом аров В. Г., Л еонт ьев А. А . Русский для туристов. М ., 1978.
8. Донченко Г. В. Особенности включенного обучения зарубежных
студентов-филологов. Роль преподавателя в обучении. — В кн.: Теория и
практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподава­
теля в процессе обучения. Доклады советской делегации на IV Конгрессе
М АПРЯЛ. М ., 1980.
118
9. Рассудова О. П. Роль преподавателя в организации устной ком
никации на краткосрочных курсах. — Там ж е.
10. К ост ом аров В. Г ., М итрофанова О. Д Методика как наука.
Принципы методики. — Русский язык за р убеж ом , 1979, № 2.
11. Риверс У. М . Пусть они говорят т о, ч т о им хочется сказать. —
В кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М .,
1976, ч. II.
12 .Л еон т ьев А . А . Некоторые проблемы обучения русскому языку
как иностранному. М ., 1970.
13. П ассов Е. И. Основные вопросы обучения иноязычной речи.
Воронеж, 1976, ч. II.
14. Скалкин В. Л . Типичная коммуникативная ситуация как структур­
но-тематическая основа обучения устной иноязычной речи. — Русский язык
за рубежом, 1979, № 5.
15. Зимняя И . А . Психологические аспекты обучения говорению на
ш остранном языке. М ., 1978.
16. Бакуменко Н . Н ., Ж уравлева Н . А ., П и во ва р о ва Г . Б ., Селивано­
ва Л . В. Х отим говорить, как русские. Харьков, 1975. [Ротапринт.]
17. Л еонт ьев А . А . Место интенсивных м етодов в обучении иностран­
ным языкам. — В кн.: Проблемы краткосрочного обучения русскому языку
иностранцев. М ,, 1977.
18. Каспарова М . Г. Понимание речи и представление.—В кн.: М ето­
дика и психология обучения иностранным языкам в высшей школе. М .,
1972, вып. 69.
1-9. Верещагин Е. М ., К ост омаров В. Г. Я зы к и культура. Лингво-
•страноведение в преподавании русского языка как иностранного. 2-е изд.,
иерераб. и дои. М ., 1976.

Н . В. Росина
ПРИЕМ Ы И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
ОФ ИЦИАЛЬНОЙ РУССКОЙ РЕЧИ

Современная методика преподавания русского языка как


иностранного требует дифференцированного подхода не
только к видам речевой деятельности, но и к функцио­
нальным разновидностям речи, с которыми может быть
связана профессиональная деятельность обучающихся.
Расширяющиеся контакты в политической, экономиче­
ской, культурной и научной жизни различных стран мира
требуют привлечения большого числа специалистов, спо­
собных принимать участие в деловом речевом общении на
иностранном языке. Им приходится сталкиваться с ситуаци­
ями делового речевого общения: читать, интерпретировать,
слушать, переводить, составлять деловые тексты, которые
независимо о т содержания имеют общие стилевые черты,
так как связаны с одинаковым способом формулирования
мыслей. Соответствующие речевые умения формируются в
процессе целенаправленной тренировки, осуществляемой во
всех формах обучения, в том числе и на краткосрочных
курсах.

119
Практика преподавания русского языка на краткосроч­
ных курсах (семинарах) показала возможность и целесо­
образность обучения слушателей официальной речи. Э т а
работа особенно эффективна в тех случаях, когда она
необходима обучающимся по характеру их деятельности..
Мы покажем, какие приемы и средства обучения офици­
альной речи используются на курсах, семинарах и в группах
старших курсов Московского государственного педагогиче­
ского института иностранных языков им. М. Тореза.
Официальная речь «обслуживает» жанры государ­
ственных актов и постановлений, межгосударственных
соглашений, дипломатической переписки и протокола и
т. д., имеющие информирующую и констатирующую фун­
кции. Такие документы, как коммюнике, меморандумы,
ноты, заявления, договоры, соглашения, контракты, декла­
рации, решения, постановления, заявки, приглашения
и т. п., функционируют в различных сферах международной
жизни. Отличаясь по содержанию, построению, офици­
альные сообщения и документы имеют общие стилевые
черты: официальность, строгость выражения мысли, объе­
ктивность, логичность, ясность, точность изложения.
Рассмотрим некоторые языковые особенности данной
разновидности речи. Материалом для анализа послужили
официальные сообщения и документы, публикуемые в пери­
одической печати, в отдельных брошюрах, сборниках
документов, бюллетенях: тексты посланий, резолюций,
поздравительных телеграмм, договоров и т. п. Как изве­
стно, идентичные тексты звучат в полном или сокращенном
виде в дикторской речи по радио, телевидению, в доку­
ментальных киножурналах. Э то и обусловило выбор
приемов и средств обучения. Грамматический и лексический
материал мы рассматриваем только со стилистической
стороны, ограничиваемся лишь общей его характеристикой,
не приводя статистических данных, так как нам важно
определить специфику материала с точки зрения его
методической организации.
По способу формулирования мыслей названная разно­
видность книжно-письменной речи сближается с научной.
Официальные тексты обнаруживают тенденцию соста­
вителей излагать сложные, развернутые мысли «компак­
тно», в одном предложении, простом по составу. Предложе­
ния отличаются высокой степенью информативности и в то
же время экономной затратой языковых средств. Э то
достигается использованием определенного их комплекса.
Функцию имплицитных (второстепенных, потенциаль­
но
ных) сказуемых выполняют отглагольны е образования, гла­
гольные формы, абстрактные существительные на -ость,
которые входят в многочисленные словосочетания, в том
числе в так называемые генитивные конструкции.
Основную смысловую нагрузку в предложениях несут
имена, образующие данные словосочетания; глагол же
выполняет, как правило, служебную, связующую роль или
является компонентом устойчивых словосочетаний с суще­
ствительным. Глагольно-именные словосочетания выступа­
ю т в роли грамматических предикатов и с точки зрения
синонимии могут быть эквивалентны в других разновидно­
стях речи глаголу с тем же корнем, что у существительного,
глаголу С другим корнем или свободному словосочетанию:
дать (высокую) оценку (визиту); выразить (глубокую)
благодарность (за оказанный прием); оказывать (всесто­
роннюю) поддержку (народу этой страны); принять
(конструктивное) решение; вести (неустанную) борьбу
(за...); принять (активное) участие (в работе конференции);
нанести (дружественный) визит (кому-либо); предприни­
мать усилия; оказать (теплый) прием (делегации); внести
(весомый) вклад (во что-либо).
Именной компонент глагольно-именных словосочетаний
часто распространяется согласованными определениями,
что приводит к увеличению объема информации в каждом
предложении, а главное, именной компонент и начинает
«цепочку» существительных, образующих многочленное
словосочетание (родительный падеж в таких сочетаниях
наиболее употребительный). В многочленные словосочета­
ния входит также и инфинитив, выступающий внутри
сочетания в объектной или определительной функции и
являющийся имплицитным сказуемым: желание укреплять
и развивать отношения дружбы между двумя странами;
решение провести специальное заседание по вопросам
товарообмена. В некоторых случаях инфинитив и отгла­
гольное существительное в деловой речи употребляются как
параллельные средства: с целью обеспечить — с целью
обеспечения; необходимость применить санкции — необхо­
димость применения санкций.
Таким образом, важным стилеобразующим фактором в
деловой речи является употребительность многочленных
словосочетаний, имеющих в основном именной характер и
включающих имплицитные предикаты: предлагать на
рассмотрение другой стороне вопрос о возможном участии
учёных третьих стран в некоторых общественных м е­
роприят иях по сотрудничеству; выразить желание укреп­

121
лят ь и развивать отношения дружбы, всестороннего
сотрудничества в интересах обоих государств.
Для деловой речи, как и для научной, характерно
использование производных (чаще всего отыменных) пре­
длогов, которые вместе с распространенными именами
более точно по сравнению с первообразными предлогами
передают различные обстоятельственные и собственно-
характеризующие значения: с целью, в целях, в условиях, при
условии, в связи с, по случаю, по поводу, в силу, в результа­
те, в случае, относительно, в отношении, наряду, по мере,
в ходе, путём и др. В роли служебных выступают и такие
слова, которые вместе с именами образуют стандартные
(клишированные) обороты: в свете, на основе, во имя,
в рамках, в деле, в духе, в интересах и др. Большая часть
перечисленных служебных слов требует родительного паде­
жа. Многочленные словосочетания с производными пре­
длогами, имеющими значение причины, условия, уступки,
цели, могут быть синонимичны придаточным предложени­
ям: в случае несоблюдения пунктов договора — если
пункты договора не будут соблюдаться; в связи с непрекра-
щающейся агрессией — так как агрессия не прекращается; с
целью расширения взаимовыгодных контактов — для того
чтобы контакты расширились.
Как правило, вместо придаточных предложений в дело­
вой речи используются обороты с производными предлога­
ми, которые сокращают план выражения в деловой речи.
С тенденцией деловой речи к языковой экономии связано
также употребление причастий и деепричастий, которые, как
и отглагольные существительные, являются имплицитными
предикатами. Причастия и деепричастия можно рассматри­
вать как книжно-письменные синтаксические синонимы
предложений в других разновидностях речи. В преамбулах
договоров и соглашений причастия и деепричастия играют
главную роль при выражении обоснования содержания
документа. При этом они могут соединяться сочинительны­
ми союзами или сочетаниями с производными предлогами:
исходя из существующих между сторонами тесных брат­
ских отношений всестороннего сотрудничества, неруши­
мой дружбы и солидарности, опирающихся на принципы
марксизма-ленинизма и социалистического интернациона­
лизма; твёрдо убеждённые в том, что всемерное укрепление
дружбы...; и подтверждая, что оказание содействия
друг другу в упрочении...; в соответствии с целями и
принципами Устава. Преамбула документа, насчитываю­
щая более 100 слов, представляет собой одно предложение,
12 2
ядро которого — стороны решили заклю чит ь настоящий
договор и согласились о нижеследующем (все осталь­
ное — причастные и деепричастные об ороты , сочетания с
производными предлогами, при этом в начале предложе­
ния).
Следует отметить в текстах, выполняющих констатиру­
ющую функцию, большое распространение пассивных кон­
струкций, в которых опускается логический субъект, так как
он явствует из контекста: было выражено мнение; дана
высокая оценка, предпринимаются шаги; констатировано,
что.
Отсутствие неопределенно-личных предложений в офи­
циальной речи тоже можно считать стилеобразующим
фактором, так как при выявлении специфики учитывается и
э та особенность. Составители используют или личные
конструкции (Советский Союз считает, но не В Советском
Союзе считают), или пассив (В ходе визита проведен обмен
мнениями, но не провели обмен мнениями).
Тенденцию данной функциональной разновидности к
языковой экономии подчеркивают и различные сложные
образования — больше всего прилагательные и причастия.
В качестве первого компонента сложных образований вы­
ступают существительные, прилагательные, числительные,
местоимения, наречия, предлоги: двустороннее сотрудниче­
ство — сотрудничество между двумя странами; межпра~
вительственное соглашение — соглашение между прави­
тельствами; общеприемлемые принципы — принципы,
которые принимают все стороны; первоочередная зада­
ча — задача, которую следует решить в первую очередь;
всемирный форум — форум, в котором принимают участие
представители разны х стран мира; плодотворные встре­
чи — встречи, приносящие хорошие плоды; общеизвестный
факт — факт, известный всем.
Среди сложных образований много книжной лексики:
жизнеутверждающий, животрепещущий, основополагаю­
щий, всепроникающий, волеизъявление. Наибольшую фун­
кциональную окраску имеют неморфологические образова­
ния: вышеперечисленный, вышеизложенный, вышеупомяну­
тый, нижеследующий, нижеподписавшийся, м ногоу­
важаемый м. др.

Остановимся на некоторых лексических особенностях


текста. Мы не ставим перед собой задачу определить
лексическое своеобразие каждого жанра и вида документа в
связи с темой, конкретным содержанием сообщения.
123
Совершенно очевидно, что коммерческая корреспонденция
по своему лексическому наполнению будет существенно
отличаться от документов политического характера. Мы
рассмотрим лексическое своеобразие официальной речи с
точки зрения стилеобразующих факторов, т. е. назовем
такие лексические единицы, употребление которых обуслов­
лено деловой сферой речевого общения и не ограничено
определенным жанром и видом документов и сообщений.
Как разновидность книжно-письменной речи, офици­
альная речь содержит большое количество функционально
окрашенной лексики, имеющей межстилевые эквиваленты:
уведомить, отбыть, завершить, содействовать, способ­
ствовать, признательность, кончина, соболезнование, из­
вестить, преисполненный, воодушевленный, держава, сто­
роны (как синоним участники переговоров). К этой же
группе примыкают названные выше устойчивые глагольно­
именные словосочетания, которые в силу своей устойчиво­
сти и функциональной окрашенности рассматриваются и в
лексикологии: нанести визит, внести вклад, провести
рассмотрение, вести дискуссию...
Важным стилеобразующим фактором является употре­
бительность устойчивых сочетаний разных типов,
характерных, как правило, только для официальной речи.
Многие из них в стандартной официальной речи использу­
ются как своеобразные формулы, клише: Высокие Д о го ва ­
ривающиеся Стороны (для текстов договора); согласиться
о нижеследующем (здесь глагол употреблен в значении
‘договориться’ и управляет предложным падежом в отли­
чие от того же глагола в другом значении); вступить в силу;
(документ) подлежит ратификации; обмен ратификаци­
онными грамотами; истечение срока действия документа;
вопросы, представляющие взаимный интерес; в рамках
договора; официальные лица; исходя из стремлений;
принимая во внимание; вручение верительных грамот;
прилагать документы и др.
Официальный текст маркируют также полные наимено­
вания государств, организаций, титулы официальных лиц.
В большинстве жанров отсутствует эмоционально
окрашенная лексика, что также можно считать стилеобразу­
ющим фактором (исключение, видимо, составляют такие
документы, в которых выражается протест в связи с какими-
либо инцидентами в международной жизни).
Наконец, для официальной речи характерно использова­
ние различных способов обращения к адресату в зависимости
от экстралингвистических факторов (господин, товарищ,.
124
многоуважаемый и т. п. в составе обращений и наименова­
ния адресата). Специфика речевого этикета в официальной
обстановке достаточно полно описана 1.
Итак, стилеобразующими ф акторами для официальной
речи являются как грамматические, так и лексические
средства. Отбор материала для обучения должен опреде­
ляться тем, что: а) выбор средств в официальной речи
обусловлен необходимостью выразить большой объем ин­
формации экономным способом формулирования мыслей;
б) официальная речь имеет именной характер; в) предложе­
ния в деловом тексте состоят из многочисленных словосоче­
таний и насыщены имплицитными предикатами; г) большое
распространение в текстах получают словосочетания с про­
изводными предлогами, причастные, деепричастные оборо­
ты , пассивные конструкции; д) используется книжная лекси­
ка, функционально окрашенные устойчивые словосочетания,
клише, полные собственные наименования. Грамматичес­
кие особенности официальной речи взаимосвязаны и взаи­
мообусловлены, представляют собой единичный комплекс
средств выражения для деловой сферы речевого обще*
ния.
С методической точки зрения очень важно сделать вывод
о том, что выбор способа формулирования одинаковых
мыслей в официальной и неофициальной речи связан с
использованием разных комплексов языковых средств, т. е.
с преимущественным употреблением определенного грамма­
тического и лексического материала, соответствующего
речевой норме: параллельных конструкций, стилистических
синонимов, стандартов, закрепленных традицией за той или
иной сферой речевого общения. В официальной речи объем
информации, заключенный в одном предложении, может
быть передан в нескольких самостоятельных предложениях в
других ситуациях общения. В процессе межстилевых замен
имплицитные предикаты официальной речи преобразуются в
эксплицитные, словосочетания с производными предлогами,
причастные и деепричастные обороты, где возможно,
заменяются предложениями, пассивные конструкции —
активными, многочисленные словосочетания, деловые ш та­
мпы разрушаются, книжная лексика заменяется межстиле-
вой, возникают повторы, употребляются различные местои­
мения вместо существительных и прилагательных и другие
связующие средства в сверхфразовом единстве, Например:

1Акишина А . А ., Формановская Н . И. Русский речевой этикет. 2-е


изд., испр. М., 1978.
125
в официальной в неофициальной
обстановке обстановке

Стороны договорились Представители обеих


о завершении до конца теку- стран договорились, что
щего года переговоров и они до конца этого года
подписании долгосрочного закончат переговоры и под-
торгового соглашения с пишут на длительный срок
целью дальнейшего углубле- торговое соглашение, для
ния и расширения дву- того чтобы и в будущем
сторонних связей. связи между обеими страна­
ми продолжали углубляться
и расширяться.
Таким образом, у студентов должен быть сформирован
навык дифференцированного подхода к средствам языка в
зависимости от ситуации речевого общения, адресата,
функции сообщаемого. С этой целью осознание специфики
материала и его усвоение должно бы ть организовано в
сопоставительном плане: официальная — неофициальная
речь.
Любая система упражнений, как известно, строится с
учетом условий обучения, уровня языковой подготовки
студентов, дидактических принципов, характера материала.
Кроме того (и это главное), выбор типов и видов
упражнений обусловлен характером конечных умений в
различных видах речевой деятельности, т. е. целью обуче­
ния. В связи с этим важно также учесть форму функциони­
рования речевых произведений.
В естественном речевом общении восприятие офици­
альной речи связано как со зрительным (чтение), так и со
слуховым каналом (слушание информации из разных
источников, в том числе с помощью технических средств).
Составление официальных сообщений и документов, перевод
связаны с письменной формой речевого общения. Таким
образом, при обучении официальной речи мы формируем
навыки и умения чтения, аудирования и письменной речи.
Говорение в данном случае не является целью обучения.
Характер формируемых умений варьируется в зависимо­
сти от контингента студентов. Чтобы материал в упражне­
ниях соответствовал формируемым умениям, необходимо
определить, с какими жанрами и видами деловых бумаг
сталкиваются специалисты (переводчики, химики, междуна­
родники и т. п.) и каково лексическое наполнение (в том
числе терминология) текстов. Каждый вид документов
126
должен бы ть рассмотрен с точки зрения композиции,
оформления и представлен в виде схемы. Но в первую
очередь упражнения должны быть нацелены на использова­
ние таких языковых средств, от которы х зависят офици­
альность, строгость, объективность, ясность, точность,
стандартность деловой речи, независимо от производ­
ственной или общественной сферы, где функционирует
данная разновидность речи.
В качестве цели обучения мы считаем следующие речевые
умения: правильно понимать деловой текст при чтении;
правильно понимать деловой текст при одноразовом
предъявлении на слух; переводить письменный или звучащий
текст официальных сообщений; редактировать текст в со­
ответствии с речевой нормой; составлять деловые письма,
приглашения, поздравления, официальные сообщения и т. п.
С целью формирования перечисленных речевых умений
предлагается серия подготовительных и речевых заданий,
которые, как правило, имеют сопоставительную основу.

I этап. С целью осознания учащимися специфики


официальной речи на 1 этапе проводится аналитическая
работа и сообщаются необходимые сведения. Для анализа
предлагаются оригинальные тексты официальных сообще­
ний и документов различных видов: коммюнике, соглаше­
ние, договор, поздравительная телеграмма, резолюция, нота
протеста, сообщение о работе съезда (конференции, сессии)
и т. д. В процессе аналитической работы определяются
архитектоника текста, функция документа, сфера его
функционирования, отличие от других видов, выясняются
основные стилевые черты официальной речи, сообщаются
языковые правила, которые связаны с актуализацией
стилевых черт. При анализе текста студенты находят
параллельные языковые средства для выражения того же
содержания в других ситуациях общения, при изменении
адресата и цели речевого общения.
На данном этапе осмысления рсего материала в комплек­
се важен и принцип учета родного языка студента, хотя в
практике преподавания русского языка как иностранного в
условиях языковой среды этот принцип последовательно не
осуществляется. В данном случае перевод является не
самостоятельным видом речевой деятельности, а эффектив­
ным средством обучения, способствующим лучшему осозна­
нию материала для речи. Преподаватель с помощью
студентов может сделать подборку материалов на родном
127
языке обучающихся из газет и журналов, распространяю­
щихся в СССР. Кроме того, образцы деловой речи
студенты-иностранцы имеют возможность взять в предста­
вительствах своих стран. Материалы позволяют сделать
выводы об особенностях официальной речи на родном
языке, а также о сходстве и различии способов формулиро­
вания мыслей на изучаемом и родном языке, трудностях
перевода с родного языка на русский и наоборот.
С целью формирования навыков и умений аудирования
официальной речи студентам предъявляются в записи на
пленку тексты радио- и телесообщений, при этом текст
предъявляется по частям и неоднократно. Материал для
аудирования по форме аналогичен материалу, который
публикуется в периодической печати.
Результаты наблюдений, анализа оформляются с по­
мощью преподавателя в виде таблицы параллельных
языковых средств для функционально окрашенной и ней­
тральной речи:
неофициальная о фи ц и а л ьн ая речь
речь
глагол-сказуемое глагольно-именное сочета­
ние
обсудить, помочь, поблаго­ провести обсуждение, ока­
дарить, оценить, пред­ зать помощь, выразить
ложить... благодарность, дать оцен­
ку, внести предложение..,
простые предлоги и союзы производные предлоги

для, о, если.,. с целью, относительно, при


условии,...

несколько простых пред- простые, усложненные,, с


ложений, сложноподчинен- причастными, деепричаст­
ные ными оборотами, слово­
сочетаниями с производны­
ми предлогами, с
многочленными именными
словосочетаниями
активные конструкции, не­ пассивные конструкции, лич­
определенно-личные пред­ ные предложения
ложения
межстилевая лексика. функционально окрашенная
лексика
128
Данная таблица в процессе обучения дополняется,
каждый пункт иллюстрируется примерами. Где возможно,
студенты пишут эквиваленты на родном языке или даю т
перевод-описание.
Следует также обратить внимание учащихся на то, что
одни и те же средства могут употребляться как в офици­
альной, так и в неофициальной речи, но в разных
соотношениях и сочетаниях. Сравнивая комплексы языко­
вых средств, студенты делают вы воды относительно
преимущественного использования определен­
ных средств, которые в совокупности маркируют офици­
альную речь.
Предлагаемая таблица служит в дальнейшем инструк­
цией при выполнении заданий, связанных с формированием
речевых умений.
На I этапе важно также сделать вы воды и относительно
особенностей порядка слов. Например, при анализе офици­
альных хроникальных сообщений м ож ет быть составлена
схема порядка слов в предложении: когда? где? (куда?) на
каком основании? (с какой целью?) что было совершено?
кто?

II этап. С целью формирования навыков и умений


пользоваться определенным лексическим и грамматическим
материалом в ситуациях делового речевого общения и на­
капливания для речи языкового материала проводится серия
подготовительных упражнений разной степени сложности.
По способу выполнения преобладают письменные упражне­
ния, так как они больше соответствуют условиям функцио­
нирования изучаемой разновидности речи.
В группах с недостаточной подготовкой по русскому
языку предлагаются чисто языковые упражнения, в продви­
нутых — упражнения, выполнение которых требует актив­
ной мыслительной деятельности учащихся.
Примеры.
1. Образовать причастия (полные и краткие) и дееприча­
стия от наиболее употребительных в деловой речи глаголов.
При этом особое внимание обращается на образование
страдательных причастий настоящего времени, которые, как
известно, употребительны преимущественно в книжно­
письменной речи: оказываемый, приемлемый, предприни­
маемый, проводимый, осуществляемый, выдвинутый, по­
ставляемый, регулируемый; претворен в жизнь, проведен,
отмечен(о), констатирован(о), совершен; отметив, выра­
жая, принимая во внимание, исходя из стремлений...
129
5— 987
В продвинутых группах каждую форму записывают в
сочетании с другими словами: взаимопоставляемые това­
ры , выдвинутый на совещании проект ... В связи с употре­
бительностью пассива в качестве исходного материала для
образования кратких причастий предлагаются устойчивые
словосочетания: провести обмен мнениями — проведен
обмен мнениями.
2. Образовать сложные слова на основе данного
словосочетания: соглашение между правительствами —
межправительственное соглашение; нормы международно­
го права, признанные всеми — общепризнанные нормы
международного права; сотрудничество, охватывающее
все стороны общественной жизни — всестороннее сотруд­
ничество; принципы, приемлемые для обеих сторон —
взаимоприемлемые принципы; помощь, которая оказыва­
ется взаимно — взаимопомощь.
3. От глаголов, прилагательных и причастий образовать
существительные: подписание, созыв, обмен, претворение в
жизнь, обсуждение, осуждение, предоставление, догово­
ренность, уведомление, удовлетворенность, участие, сде­
лка, решимость, поставщик, послание, планирование, от­
ветственность, руководитель (в заданиях словообразова­
тельный суффикс может быть назван и не назван).
4. Заменить глаголы глагольно-именным словосочетани­
ем: бороться — вести борьбу, поддержать — оказать
поддержку... и наоборот: внести предложение — предло­
жить, выразить благодарность — поблагодарить...
Упражнение м ож ет быть усложнено заданием распростра­
нить именной компонент словосочетания согласующимися
или управляемыми формами: выразить глубокую благо­
дарность за оказанную помощь.
5. Подобрать к глаголам и словосочетаниям с глаголами
управляемые формы: способствовать, свидетельствовать,
уведомить, направить, положить конец, выразить про­
тест, подвергнуть анализу, принять м еры __
6. Заменить активные конструкции пассивными и наобо­
рот.
7. Привести примеры слов, образованных по типу
данных: внутриполитический, соболезнование, взаимовы­
годный, односторонний, вышеизложенный, долгосрочный,
многолетний, всеобъемлющий, взаимодействие.
8. Найти эквиваленты слов, употребляющиеся в офици­
альной речи: закончить — завершить, сообщить — уведо­
мить; принять — оказать прием, уехать — отбыть...
9. Продолжить перечень управляемых слов к данным:

130
глаголам: выразить признательность, протест...; проя­
вить гуманность, заинтересованность...; внести поправ­
ку...; возместить убы т ки...; вручит ь нот у...; вести
переговоры...; дать заключение...; изложить точку зре­
ния...; вызвать одобрение...; изыскать возможность...;
найти применение...; поддержать инициат иву...; принять
м еры ...; предпринять шаги...; предъявить условия...; ока­
зать прием...; прилагать документ... и т. п.
10. К модальным словам подобрать словосочетания с
инфинитивом: желание (расширять взаимовыгодное со­
трудничество); готовность (принять участие в конфе­
ренции по разоружению); стремление (достичь догово­
ренности); решимость (продолжать борьбу за свои права);
возможность (увеличить товарообмен); готовы (поддер­
жать инициативу)...
11. Придаточные предложения заменить эквивалентны­
ми причастными, деепричастными оборотами или сочетани­
ями с предлогами.
12. Содержание двух или нескольких предложений
выразить в одном, простом по составу, приспособив
высказывание к ситуации делового речевого общения.
Среди приведенных видов упражнений есть как контек­
стные, так и внеконтекстные. Микроконтекст может бы ть
дан преподавателем или создан самим студентом с помощью
схемы-инструкции, образцов, словарей, перевода с родного
языка.
Кроме названных выше видов упражнений предлагаются
подстановочные задания, выполнение которых требует
учета стилистического контекста. Студенты подставляют
элементы конструкций в соответствии со смысловым и
стилистическим контекстом (с подсказкой в виде справок и
без подсказки).
Основную роль на П этапе играют трансформацион­
ные упражнения. Замена языковых средств параллельны­
ми — сложный процесс, так как при трансформации
изменяются морфологические и синтаксические характери­
стики используемого материала. В одних заданиях внимание
учащихся специально направлено на те языковые средства,
которые следует заменить параллельными (например,
придаточное предложение причастным оборотом), чтобы
приспособить высказывание к ситуации делового общения.
В других упражнениях учащиеся сами определяют несо­
ответствие выбранных языковых средств стилистическому
контексту и устраняют нарушения нормы. Например, могут
быть заменены способы выражения предикативных, обстоя­

131
5**
тельственных отношений на эквивалентные с точки зрения
содержания способы с целью создания определенного
стилистического контекста.
Как на I, так и на II этапе обучения требуется жесткое
управление действиями студентов со стороны преподавате­
ля. Задания к упражнениям должны носить в некоторых
случаях обучающий характер (программировать действия
студентов).
Формированию и закреплению навыков и умений устной
речи способствуют такие упражнения, которые связаны с
трансформацией делового текста. Учащимся предлагается
передать содержание официального сообщения в воображае­
мой неофициальной обстановке (адресат конкретизируется).
Обычно такие упражнения вы зываю т большие трудности
даже у сильных студентов в связи с межстилевой интерфе­
ренцией.
На II этапе продолжается и работа по аудированию.
В качестве средств обучения используются естественные
аудитивные и аудиовизуальные источники информации:
радио, телевидение, хроникально-документальные киножур­
налы. Фрагменты из радио- и телепередач (отрывки из
коммюнике, нот, посланий, телеграммы соболезнования или
благодарности, резолюции и т. п.) предъявляются в записи
на пленку параллельно с аналогичными (но не идентичными)
текстами из письменных источников.
Поэтапное формирование навыков и умений аудирования
связано с использованием различных опор и с количеством
предъявлений звучащего текста. Если на первой стадии
работы по аудированию студенты получают в качестве
опоры графическую запись текста, то на последующих
стадиях опоры даются только в виде отдельных словосоче­
таний, фактических данных, собственных имен. Текст
предъявляется неоднократно и по частям. Студенты в про­
цессе прослушивания конспектируют дикторскую речь и за­
тем воспроизводят ее или в письменной форме, сохраняя
официальную окраску, или в устной, но в трансформиро­
ванном виде (в этом случае преподаватель формулирует
условия общения).

III этап. Н а последнем этапе овладения официальной


речью выполняются более творческие с точки зрения
содержания и формы упражнения на уровне целого текста.
Выполняемые учебные действия являются составной частью
отдельных видов речевой деятельности и соответствуют
132
характеру профессиональных речевых умений. Студенты
создают однородный стилистический контекст, учитывая
сферу речевого общения, от которой зависит выбор
комплекса языковых средств.
Особенно эффективны упражнения в редактировании
специально составленного текста, в котором могут бы ть
нарушены логическая последовательность, порядок слов,
соотношение использованных средств, неуместно употреб­
лены вводные слова для связи предложений в сверхфразовом
единстве, не использована книжная лексика и т. п. Э та
работа носит творческий характер, и один и то т ж е текст
может бы ть по-разному отредактирован. Варианты анали­
зируются, и проводится коррекция ошибок.
Н а III этапе предлагаются такж е и переводные
упражнения. Как уже отмечалось, перевод рассматривается
не как самостоятельный вид речевой деятельности, а как
средство активизации и закрепления материала, как способ
контроля речевых умений. Студенты переводят связный
текст на родной язык, делают отсроченный обратный
перевод, сличают текст с оригиналом. Такие упражнения
способствуют и совершенствованию навыков самоконтроля,
который является компонентом речевой деятельности.
Более сложное задание — перевести оригинальный текст
документа или официального сообщения с родного языка на
русский. Адекватность перевода в этих случаях не всегда
может бы ть определена, но можно проанализировать текст
с точки зрения его соответствия норме официальной речи,
правильности выбора способа формулирования мыслей.
Последний этап завершается выполнением упражнений в
составлении по вербальной ситуации собственного текста.
Предлагается, например, написать поздравительную те­
леграмму по случаю национального праздника (адресант и
адресат указываются), официальное сообщение о пребыва­
нии правительственной (профсоюзной, молодежной) делега­
ции какой-либо страны на родине студента, об открытии
съезда, конгресса, международной конференции и т. п.
Творческие задания варьируются в зависимости от Специ­
альности.
Одновременно продолжается и работа по аудированию.
Н а последнем этапе трудности аудирования предварительно
не снимаются. После двукратного прослушивания хрони­
кально-документальных фильмов «Иностранная кинохрони­
ка» и «Новости дня» студенты готовят собственный текст
комментария, учитывая его функциональную окраску, и
озвучивают киносюжеты. Эта работа очень эффективна, так
133
как фильмы включают от 5 до 10 киносюжетов, различных
по содержанию и форме, и студент вынужден переключать
внимание с одного способа формулирования мыслей на
другой в изменяющихся условиях речевого общения.
Высказывания студентов записываются на пленку и анализи­
руются ими самими с точки зрения грамматической,
лексической правильности и соответствия норме речи.
Понимание звучащего текста радио- и телепередач проверя­
ется с помощью вопросов.
Приведенные типы и виды упражнений являются
компонентами системы упражнений для овладения офици­
альной речью, функционирующей в письменной и в устной
форме. Упражнения различаются по цели, способу, форме
выполнения и требуют 16—20 часов аудиторного времени с
учетом большой домашней работы. Как правило, эта работа
вызывает большой интерес у студентов и способствует
формированию и закреплению умений и навыков в различ­
ных видах речевой деятельности.
IV. П РИ Н Ц И П Ы П РЕДС ТА В ЛЕН И Я
МАТЕРИАЛА О Б У Ч Е Н И Я
В КРАТКОСРОЧНЫ Х К У РС А Х

Т. М. Дорофеева

д и с ц и п л и н а « р у с с к и й язык»
В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ к в а л и ф и к а ц и и
ИНОСТРАННЫ Х ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Профессиональная деятельность преподавателя ино­


странного языка предполагает не только совершенное
владение преподаваемым языком в устной и письменной
форме, которое базируется на глубоком знании системы
языка, но и знакомство с современной методической
теорией, владение методикой обучения, умение организовать
учебный процесс в системе коммуникативного обучения,
знание психолого-педагогических основ теории преподава­
ния страноведческого и литературоведческого материала,
владение приемами и методами его использования в процессе
обучения языку. При повышении квалификации иностран­
ных преподавателей-русистов необходимо учитывать соот­
ношение, интеграцию всех дисциплин, обеспечивающих
высокий профессиональный уровень их работы. Обяза­
тельным требованием, предъявляемым ко всем дисциплинам
в системе последипломного обучения, является включение в
программы новейших достижений в области этих наук.
Современная педагогика рассматривает систему повы­
шения квалификации преподавателей как определенный тип
обучения, который имеет свои особенности; она ставит
задачу создания «...оптимальной системы совершенствова­
ния педагогического мастерства всех учителей» [1, с. 55].
Поэтому возникает необходимость в разработке теории
данного типа обучения. Это предполагает формулирование
целей обучения, определение его сроков, уточнение содержа­
ния обучения по всем дисциплинам, т. е. характера и объема
знаний, умений и навыков, которые получают учащиеся, что
требует разработки принципов отбора учебного материала
(как языкового, так и речевого, например, по дисциплине
«Русский язык», с учетом интерферирующего воздействия
родного языка учащихся); выявление показателей владения
различными видами речевой деятельности и методикой
обучения, а также выяснение уровня знаний в области
135
лингвистики, методики, страноведения, литературы и дру­
гих дисциплин.
Главной задачей послевузовского обучения преподавате­
лей русского языка является совершенствование их педагоги­
ческого мастерства, что обеспечивает повышение эффектив­
ности обучения. С этой целью предлагается знакомство ^
новейшими достижениями в области русистики, методики,
педагогики, психологии, страноведения и литературоведе­
ния, совершенствование методических навыков и умений, а
также повышение уровня практического владения русским
языком. Таким образом, при определении целей обучения в
системе повышения квалификации необходимо учитывать
как теоретическую, так и практическую направленность
учебного процесса. Важная задача данного типа обучения —
развитие умений самообразования, формирование устойчи­
вой потребности к самостоятельным занятиям, обучение
творческому использованию полученных знаний в практиче­
ской работе. Повышение квалификации так же, как и другие
типы обучения, включает процесс усвоения знаний и овладе­
ния определенными навыками и умениями. Э тот тип
обучения является дополнительным, т. е. слушатели не
столько овладевают новыми навыками и умениями, сколько
совершенствуют их. Поэтому особую важность для данной
системы обучения имеет определение уровня подготовленно^
сти учащихся как в теоретическом, так и в практическом
плане.
Цели обучения, сформулированные в общем виде,
необходимо конкретизировать по отношению к каждой
учебной дисциплине с учетом разных форм повышения
квалификации преподавателей. Э та проблема требует специ­
альных теоретических исследований.
Послевузовское обучение преподавателей представляет
собой краткосрочный курс (в настоящее время существуют
курсы, рассчитанные на разные сроки; задача состоит в том,
чтобы найти оптимальные характеристики для каждой
формы повышения квалификации) и предполагает регу­
лярную повторяемость.
Таким образом, можно сказать, что повышение
квалификации как тип обучения характеризуется присущей
ему типологией целей обучения: оно имеет свое содержание
обучения и специфическую модель учебного процесса.
В методической литературе отмечалось, что професси-
ограмма преподавателя иностранного языка включает ра­
зличные направления его подготовки: лингвистическую
подготовку как в теоретическом, так и в практическом плане,
136
страноведческую, литературоведческую, психолого-педаго-
гическую, методическую, предполагающую знание методи­
ческой теории и владение методическими умениями и навы­
ками. В системе повышения квалификации необходимо
предусмотреть занятия по всем эти м дисциплинам. Огра­
ниченность сроков обучения обусловливает строгий отбор
учебного материала по каждой дисциплине, четкую соотне­
сенность теоретического и практического аспектов препода­
вания таких предметов, как русский язы к и методика.
В практической работе преподавателей возникают
трудности разнообразного порядка, связанные с недоста­
точным уровнем владения языком, владения методикой
обучения, с неумением правильно организовать учебный
процесс. Принцип дифференциации обучения предполагает
учет в системе повышения квалификации всех этих факто­
ров [2, с. 53, 57]. Преподавание русского языка в качест­
ве иностранного в школах, в вузах филологического и не­
филологического профиля имеет свои особенности. Су­
ществует принципиальная возможность учесть специфику
каждого типа обучения в системе повышения квалифика­
ции преподавателей.
Русский язык является ведущей дисциплиной в системе
повышения квалификации преподавателей, так как в их
профессиональной деятельности он выступает в качестве
объекта и средства обучения. Именно эти моменты опреде­
ляю т требования к навыкам и умениям в различных видах
речевой деятельности, а также и уровню знаний по русскому
языку преподавателя-русиста. Современное коммуникатив­
ное обучение, при котором речевая деятельность выдвига­
ется в качестве цели обучения, предъявляет особые требова­
ния к речевой и языковой компетенции преподавателя.
Дисциплина. «Русский язык» представлена в двух
разновидностях: теоретический курс и практический курс, .
т. е. занятия по речевой практике. Целью теоретических
курсов является расширение знаний слушателей в области
современного русского языка. При этом в первую очередь
предполагается овладение знаниями в области практической
грамматики, фонетики, лексики, стилистики, т. е. приклад­
ной русистики, а также знакомство с новейшими достижени­
ями современной фундаментальной русистики. Задача пра­
ктического курса — совершенствование навыков и умений в
различных видах речевой деятельности. В связи с особым
местом дисциплины «Русский язык» в системе повышения
квалификации преподавателей возникает целый ряд методи­
ческих проблем, которые создают необходимость поставить
137
на обсуждение вопрос о специальной методической системе
обучения иностранному языку преподавателей этого языка.
Правомерность постановки такого вопроса подтверждается
наличием в общей методике трех областей «...методических
задач, разработка которых требует различного подхода на
фоне общих дидактических и методических принципов...
Расширение границ преподавания иностранных языков и
разграничение целей обучения в каждом из типов учебных
заведений1 привело к необходимости создания специальных
методических систем обучения иностранному языку» [3,
с. 3 - 4 , 6].
В результате обучения учащиеся должны приобрести
знания и овладеть такими навыками и умениями, которые, с
одной стороны, обеспечат правильную речь в пределах
разговорных тем, выделенных в курсе практики речи, а с
другой стороны, могут быть использованы в их практиче­
ской работе. С учетом принципа дифференциации объем
языкового и речевого материала должен варьироваться в
зависимости о т уровня подготовленности учащихся, а также
направления их практической работы (преподавание русско­
го языка в школах, в вузах нефилологического профиля,
филологического профиля и т. д.).
Н а . всех ступенях и во всех формах повышения
квалификации совершенствование знаний проводится в обла­
сти фонетического, грамматического и лексического аспек­
тов системы, а на некоторых ступенях — и в области
стилистики. Учащиеся приобретают сведения о системе
русского языка и законах функционирования языковых
элементов в речи. «Осмысление языкового материала
способствует совершенствованию навыков устной, речи и
помогает преподавателю более глубоко проникнуть в суть
тех явлений, которые он, призван довести до сознания своих
учащихся. Знание основных трудностей русского языка
обязательно для любого преподавателя русского языка как
иностранного» [4, с. 21].
Отбор языкового материала для данного типа обучения
проведен в существующих программах по русскому языку
[4—8]. В фонетических разделах этих программ содержится
материал, учитывающий трудные случаи постановки звуков,
ритмики слова, специфики интонационных конструкций и их
употребления в речи. Грамматические минимумы для
данного типа обучения включают такие темы, как русская

'Речь идет о преподавании иностранных: языков в средней школе,


технических и языковых вузах.

138
глагольная система (употребление видов глагола и глаголов
движения); способы выражения сказуемого (употребление
полных и кратких прилагательных, действительного и стра­
дательного оборота); обозначение обстоятельственных от­
ношений, функционально связанных с глаголом (простран­
ственных, временных, условных и др.); употребление
некоторых местоимений (в первую очередь неопределенных);
выражение отрицания в русском языке и др.
В лексических разделах содержится тематическая
лексика, соответствующая включенным в программы разго­
ворным темам, скорректированная с учетом тех трудностей
словоупотребления, которые существуют для иностранных
учащихся.
При определении объема языкового материала, отбирае­
мого для курсов повышения квалификации, учитываются
явления, которые подвергаются наибольшему интерфериру­
ющему воздействию, а в программе [6] содержатся специ­
альные разделы, отражающие специфические трудности для
учащихся, говорящих на болгарском, венгерском, немецком,
польском, чешском и словацком языках. Таким образом,
можно сказать, что одной из особенностей, определяющих
содержание обучения по русскому языку в системе повыше­
ния квалификации преподавателей, является его фрагмен­
тарность.
Для овладения знаниями м огут бы ть предложены
различные виды работы: лекции и семинарские занятия,
аспектные (по фонетике, грамматике, стилистике) практи­
ческие занятия, спецкурсы.
Понятие квалификации преподавателя наполняется
разным содержанием в разные периоды развития методиче­
ской науки. Оно находится в зависимости от того, как
понимается методикой роль преподавателя в учебном
процессе и сущность обучения иностранным языкам.
В настоящее время в обучении языкам акцентируется
принцип коммуникативности — его претворение в жизнь
связано не только с новыми программами и учебниками, но и
с соответствующей квалификацией преподавателя. Главным
итогом занятий в системе повышения квалификации должна
быть готовность преподавателей вести обучение, основыва­
ясь на принципах коммуникативности.
Одной из главных задач последипломного обучения
преподавателей является совершенствование навыков и уме­
ний в различных видах речевой деятельности, в первую
очередь в говорении и аудировании. Данная цель реализуется
в практическом курсе русского языка, на занятиях по

139
практике речи. Для подобного типа обучения характерно
развитие умений неподготовленной речи. В программах по
русскому языку для преподавателей содержится материал
для занятий по развитию речи, указываются темы разго­
ворных занятий: «Знакомство», «Профессия», «Человек»,
«Портрет», «Характер», «Семья», «Город и его достопри­
мечательности», «Транспорт», «Жилище и жилищное стро­
ительство в СССР», «Учебный процесс», «Система образо­
вания и воспитания», «Школа», «Отдых», «Свободное
время», «Спорт», «Увлечение», «Искусство», «Живопись»,
«Театр», «Кино», «Музыка» и др. При отборе разговорных
тем учитываются цели обучения, профессиональные потреб­
ности учащихся. В основу организации учебного материала
практического курса положен тематико-ситуативный прин­
цип. В нем предусматривается изучение речевого поведения
в ситуациях общения, соответствующих указанной тем ати­
ке. Это предполагает конкретизацию микросферы речевой
деятельности, связанной с той или иной разговорной темой,
с точки зрения содержания речи и характеристики «...самой
речевой деятельности в плане коммуникативной роли
участников речевого общения (их речевого поведения в
ситуациях, связанных с данной разговорной темой, выполне­
ние определенного комплекса речевых задач)» [4, с. 7].
В процессе обучения учащиеся овладевают различными
формами монологической и диалогической речи, а также тем
языковым материалом (лексическим и грамматическим),
который обеспечивает речевую деятельность в пределах
указанных ситуаций общения. В современной науке основная
психологическая задача обучения иностранным языкам
определяется следующим образом: «...учить речевой иноя­
зычной деятельности в совокупности средств и способов ее
реализации» [9, с. 35]. Данное положение сформулировано в
работах советского психолога И. А. Зимней, которая, осно­
вываясь на теории Л. В. Щербы [10], рассматривает язык
«...как средство, а речь как способ формирования и форму­
лирования мысли посредством языка в процессе речевой
деятельности индивида» [9, с. 27]. Таким образом, задача
разговорного курса— обучение «...самому способу форми­
рования и формулирования мысли» [9, с. 35] с помощью
определенных языковых средств. Целью теоретических
занятий является изучение языковых средств, при этом
учитываются как их системные, категориальные характери­
стики, так и их коммуникативный потенциал — возмож­
ность вы ражать различное смысловое содержание (сообще­
ние о факте действия, о принадлежности предмета, о

140
наличии— отсутствии предмета и т .д .) [11]. О тбор
учебного материала для занятий по практике речи прово­
дится с учетом его адекватности т е м видам и формам
речевой деятельности, которые вы ступаю т объектом обуче­
ния, а также и ситуациями общения. Н а занятиях по речевой
практике реализуется принцип комплексности обучения,
принцип интеграции.
Итак, в системе повышения квалификации дисциплина
«Русский язык» представлена в двух видах: теоретический
курс (лекционные, семинарские занятия, спецкурсы, спецсе­
минары) и практический курс (занятия по практике речи).
В практическом курсе содержится как речевой, так и языко­
вой материал, представленный во взаимосвязи и взаимо­
обусловленности.
Для повышения эффективности обучения целесообразно,
чтобы в практическом и теоретическом курсах обращалось
внимание на одни и те же языковые явления. С помощью
теоретических курсов учащиеся должны овладевать правила­
ми функционирования тех или иных языковых форм, а в
практическом курсе — навыками и умениями использования
этих же языковых форм в различных речевых ситуациях.
В теоретическом курсе материал представлен аспектно:
фонетика, грамматика, лексика, стилистика. В практиче­
ском курсе — комплексно, он сгруппирован по тематико­
ситуативному принципу. Языковой материал организуется
на базе страноведческой тематики, а в качестве единицы
планирования занятий берется разговорная тема. Абсо­
лютного совпадения может не быть, но соотносительность,
общая коммуникативная направленность обоих курсов
обязательна. Содержание и теоретического, и практического
курсов русского языка должно различаться на разных
ступенях повышения квалификации.
Одной из главных черт, определяющих особенность
данной системы обучения, является педагогизация всего
учебного процесса, т. е. педагогическая направленность в
преподавании всех дисциплин и, в первую очередь, основ­
ной — русского языка. Это реализуется, например, в том,
что для определения объема навыков и умений при обучении
устной речи необходимо учитывать и потребность общения
на русском языке преподавателя с учащимися (школьниками
и студентами), и разговорную тематику, включенную в
школьные и вузовские программы по русскому языку.
Педагогизация учебного процесса проявляется также и в
том, что на занятиях по русскому языку учащиеся
овладевают не только определенными знаниями в области
141
практической фонетики, грамматики, лексики и стилистики,
отдельными умениями речевой деятельности, но и конкрет­
ными методическими приемами, используемыми на уроках.
Педагогическая направленность учебного процесса реа­
лизуется и в содержании дисциплины «Русский язык», в ее
теоретической и практической части. Педагогизация при
обучении русскому языку в системе повышения квалифика­
ции мотивирована тем, что учитель использует язык и как
средство общения с учащимися, и как предмет обучения.
Специфика коммуникативного обучения языку в школах
и вузах ставит перед учителем задачу постоянного совершен­
ствования умений и навыков своей собственной речевой
деятельности, особенно в области педагогического общения
со своими учащимися. Поэтому на занятиях по речевой
практике в системе повышения квалификации целесообразно
использовать упражнения с педагогическими заданиями
различных типов, которые способствовали бы развитию
профессиональной речи преподавателя: проведение слушате­
лями занятий по определенным темам, комментирование и
оценка ответов, исправление и объяснение ошибок, самосто­
ятельное озвучивание фильмов ‘ (диафильмов) с последую­
щей демонстрацией на уроках, проведение бесед, участие
в дискуссиях и т. д.
В обучении преподавателей большее внимание должно
уделяться курсу методики (лекциям и семинарам), проведе­
нию открытых уроков, методических обсуждений и др.
При современном понимании обучения методическая и соб­
ственно речевая компетенция преподавателя в значительной
мере смыкаются, поскольку та и другая базируются на
речевой деятельности. Это дает возможность интенсифи­
цировать обучение - за счет взаимосвязанного формирова­
ния речевых и методических умений. Осознание законо­
мерностей усвоения речевого поведения может последо­
вательно использоваться для понимания приемов
работы.
Таким образом, основным звеном обучения является
практический курс. Он должен обеспечивать: а) выработку
речевых навыков, необходимых для того, чтобы вести
обучение в коммуникативном плане; б) понимание принци­
пиальных закономерностей обучения русскому языку как
средству общения; в) осознание назначения основных опера­
ций с учебным языковым и речевым материалом.
Слушатели-преподаватели должны не только сами
овладеть нормами речевого поведения в типичных ситуациях
общения, но и приобрести навыки моделирования речевых
142
ситуаций, видеть их основные компоненты. Поэтому
система упражнений и формы раб оты со слушателями-
преподавателями будут иными, чем на занятиях с учащимися
других профессий того же уровня владения языком. Если при
обучении диалогической речи участники курсов общего типа
слушают, воспроизводят, продуцируют диалоги в ситуаци­
ях, то слушатели-преподаватели наряду с этим должны
уметь прочитать или разыграть диалог «на аудиторию»,
стимулировать речевые реакции, сознательно включать в
свою речь определенный языковой материал, уметь не
только понять текст, но и быстро вы делить его смысловые
опоры, самостоятельно подобрать текст, отвечающий
поставленной методической задаче, дать квалифицированное
страноведческое разъяснение и т. п. Обычно отмечается, что
практические занятия на курсах повышения квалификации
ведутся так, что они становятся иллюстрацией нашей
методики, но все чаще раздаю тся голоса, что этого
недостаточно, что обязательной частью практического
занятия должно быть обсуждение приемов работы и раз­
работка заданий, связанных с удовлетворением профессио­
нальных потребностей слушателей.
В дополнение к существующим требованиям возможен
перечень специфических речевых навыков, необходимых
преподавателю, таких, например, как навык самоконтроля,
умение адаптировать собственную речь в зависимости от
поставленной задачи, умение подбирать примеры, иллю­
стрирующие изучаемый материал, и т. п.
В дискуссиях, проходивших в секции краткосрочных
форм обучения IV Конгресса М АПРЯЛ, поднимался во­
прос об особом коммуникативном типе поведения препода­
вателя на уроке.
Набор дисциплин на курсах рассматриваемого типа не
предполагает обязательной стабильности, поскольку он
должен учитывать уровень методики преподавания русского
языка как иностранного. Так, для современного этапа
представляется актуальным выделение проблем построения
и использования учебников, предназначенных для различных
типов обучения, и применение технических средств обучения
в учебном процессе.
Важными для преподавательской аудитории являются
такие вопросы функциональной стилистики, которые имеют
непосредственное отношение к педагогической деятельно­
сти, например особенности языка преподавателя в общении с
учащимися и с коллегами. Их целесообразно представить и
в теоретическом, и в практическом плане, выделив особый
143
раздел — «Речевой этикет». Эта тема связана с речевым
поведением преподавателя на занятиях.
Учет профессиональных потребностей как ведущий
принцип организации всего учебного процесса облегчает
слушателям переход от занятий на курсах к самостоятельной
работе, делает результаты повышения квалификации более
ощутимыми.
Краткосрочное повышение квалификации выдвигает и
целый ряд других проблем, требующих изучения и исследо­
вания; например, большие трудности связаны с многомерно­
стью характеристик, свойственных контингенту данного
типа обучения: при одинаковом уровне владения языком
могут наблюдаться различная степень профессиональной
подготовленности, разные знания в области русского языка,
методики, страноведения.
Особенность данного типа обучения, многоплановость
задач, стоящих перед преподавателями русского языка в
разных странах, специфика контингента слушателей опреде­
ляю т вариативность и избирательность в работе на курсах
повышения квалификации.

Литература

Витлин Ж . Л. О некоторых проблемах повышения квалифика­


ции учителей иностранного языка. — Иностранные языки в школе, 1976,
№ з.
2. Стродт Л . М. О повышении квалификации учителей иностранного
языка. — Там же, 1968, № 6.
3. Бородулина М. К ., Карлин А . Л ., Л урье А. С., Минина Н. М. Обуче­
ние иностранному языку как специальности. М ., 1975.
4. Программа по русскому языку для двухмесячных курсов повышения
квалификации зарубежных преподавателей. М ., 1978.
5. Программа заочного курса повышения квалификации зарубежных
преподавателей русского языка. М ., 1977.
6. Программа по русскому языку для 1,5—2-месячных курсов повыше­
ния квалификации зарубежных преподавателей. М ., 1977.
7. Программа по русскому языку для 5-месячных курсов повышения
квалификации зарубежных преподавателей русского языка. М ., 1977.
8. Программа по русскому языку для 10-месячных курсов повышения
квалификации зарубежных преподавателей. М ., 1979.
9. Зимняя И. А . Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке. М ., 1978.
10. Щерба Л . В. О трояком аспекте языковых явлений и об экспери­
менте в языкознании. — В кн.: Языковая система и речевая деятельность.
Л ., 1974.
11 .И е вл ева 3. Н. М есто грамматики в обучении языку. — В кн.:
Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как ино­
странного. М ., 1975.

144
Т. Г. Аркадьева, В. Д . Черняк
РАБОТА Н А Д СЛОВОМ В ГРУ П П А Х
РАЗНОГО УРОВНЯ ВЛ АДЕН И Я Я ЗЫ К О М
(на курсах повышения квалификации
преподавателей-русистов)

Краткосрочные формы обучения при ежедневных


продолжительных занятиях требуют особого подхода к ре­
шению учебно-методических проблем, к составлению учеб­
ной программы, подразумевают высокую интенсивность
учебного процесса [1], четкую целевую установку, строгий
отбор материала с учетом национальной и профессио­
нальной специфики аудитории.
Среди многообразных форм краткосрочного обучения
особое место занимают курсы для учителей русского языка
зарубежных школ. Основная цель стажировки — качест­
венное повышение уровня практического владения языком,
активизация навыков говорения в естественной языковой
среде, выработка речевых реакций в определенных жизнен­
ных ситуациях, умений вести беседу на свободную тему,
стимуляция неподготовленных высказываний по теме заня­
тия, знакомство с советской действительностью, внутренней
и внешней политикой Советского государства, социалисти­
ческой культурой, жизнью советских людей. Немаловажное
значение для учителей-русистов имеет ознакомление с основ­
ными направлениями советской методики преподавания
русского языка как иностранного, а также с методикой
преподавания иностранных языков в советской школе.
Работа на краткосрочных курсах заставляет искать
оптимальные способы организации учебного процесса и
эффективные пути подачи языкового материала. Большая
часть учебного времени отводится на практические занятия.
При краткосрочном обучении русистов получила признание
аспектная организация занятий по русскому языку.
Аспекты обучения (развитие устной речи, практическая
грамматика, практическая фонетика, практическая стили­
стика, беседы на страноведческие тем ы 1) могут быть
представлены комплексно в рамках единого занятия или
выделяться в качестве специальных занятий по каждому из
аспектов. Разные аспекты обучения предполагают свои

'Названные аспекты приняты в практике работы с учителями к


студентами-русистами на курсах усовершенствования знаний по русскому
языку в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена.

145
конкретные цели, задачи, способы организации материала,
формы работы, но связующим звеном при этом является
единая лексическая основа, построенная в соответствии с
определенными принципами. Нужно подчеркнуть, что объе­
диняющая роль лексики характерна для краткосрочных
форм обучения в соответствии с ситуативно-тематическим
подходом к отбору и подаче языкового материала.
В данной статье ставится задача показать разные
принципы отбора и интерпретации лексического материала в
зависимости от уровня владения языком, обосновать
некоторые возможные типы заданий по лексике. При рас­
смотрении типов заданий учитывается их обусловленность
характером языкового материала и направленность на
аудиторию.
Профессиональные знания, навыки и умения речевой
деятельности учителей русского языка — слушателей
курсов — уже выводят их к среднему или — чаше — к
сильному уровню владения языком (мы пользуемся терми­
нологией, принятой составителями программ по русскому
языку для краткосрочных курсов [2]).
Слушатели, имеющие обычно высшее образование,
обладают прочными речевыми навыками, которые реализу­
ются в привычных ситуациях, связанных прежде всего с их
преподавательской деятельностью. Однако нередко у них
отсутствуют речевые умения, дающие возможность сво­
бодного речевого поведения в изменяющихся условиях
коммуникации. У многих закреплены ошибочные речевые
навыки. Наиболее типичные ошибки характерны даже для
хорошо подготовленных слушателей. В то же время есть
категория слушателей, для которых этап речевого общения,
приближающегося к свободному, можно считать прой­
денным, однако некоторые тонкости русского языка трудны
как для восприятия, так и для употребления, а речь,
правильно оформленная, остается недостаточно живой и
эмоциональной.
Признавая необходимость и практическую важность
более тонкой и четкой градации уровней владения языком,
мы принимаем обобщенное и несколько огрубленное разде­
ление слушателей-учителей русского языка на три группы и
условно назовем их группами среднего, средне-сильного и
высокого уровня владения языком. В данной статье мы
остановимся на лексической работе с двумя полярными для
наших условий категориями слушателей — слушателями
среднего и высокого уровня владения языком. В группах
средне-сильного уровня в зависимости от конкретных

146
условий оправдано использование материалов и заданий,
предназначенных для групп как среднего, так и высокого
уровня владения языком.
Различие в уровне владения язы ком обусловливает
неодинаковые цели краткосрочного обучения и предполагает
разные принципы отбора и организации лексического
материала. Однако при отборе и подаче материала во всех
случаях необходимо использовать свойства системной орга­
низации самого лексического м атериала в прикладном,
методическом аспекте. Справедливыми в этой связи кажутся
рассуждения В. В. Морковкина о «педагогической лингви­
стике», «лингвистике на службе у методики». В частности,
принципиально важна мысль о методической интерпретации
значения слова. Все значимые, с точки зрения методики
преподавания, элементы значения (лексическое понятие и
понятийный фон, значимость и коннотативный фон,
валентность и сочетаемостный фон) должны быть приведе­
ны в действие при семантизации и интерпретации лексиче­
ских единиц в иностранной аудитории [3, с. 76]. Представля­
ется удачным термин «лексико-методическое поле», понима­
емый как два или более слов, объединенное или совместное
рассмотрение которых обусловлено теми или иными ме­
тодическими мотивами [4, с. 34]. Использование лексико­
методического поля в практике преподавания русского языка
слушателям разного уровня языковой подготовки диктует
необходимость обращения не к отдельным лексическим
единицам, а к группам слов, лексические связи которых
представляют определенный интерес с методической точки
зрения. Лексико-методические поля позволяют привлекать
для анализа лишь те системные связи лексических единиц,
которые в данной аудитории по тем или иным причинам
являются необходимыми, вызывают трудности.
Особую значимость приобретает корректировочная
направленность всей лексической работы на краткосрочных
курсах, что неоднократно отмечалось специалистами, зани­
мающимися проблемами краткосрочного обучения. Условия
краткосрочного обучения требуют конкретизации целей (и
целей лексической работы в том числе), обусловленной как
необходимостью известного ограничения сферы речевой
деятельности, так и уровнем языковой подготовки. Общие
цели стажировки учителей русского языка диктуют необхо­
димость строить лексическую работу на новом для
слушателей страноведческом материале, учитывать их
педагогические запросы.
Ведущим в группах среднего уровня принят ситуативно­
147
тематический принцип организации занятий по развитию
устной речи. Это не значит, конечно, что все речевые
ситуации могут быть «привязаны» к выделенным темам,
однако тематический принцип в условиях краткосрочного
обучения позволяет более строго отобрать лексику, более
полно учесть профессиональные интересы слушателей, есте­
ственно связать лексический и страноведческий материал.
При работе над любой разговорной темой выдвигается
задача строгого отбора лексического материала, выделения
базовых лексических единиц, в том числе и слов, вызываю­
щих типичные ошибки. В процессе работы ставится цель
максимальной активизации этих лексических единиц в усло­
виях, приближенных к естественному речевому общению.
Такая основная установка делает ведущим использование
ситуаций на занятиях. Ситуативный метод дает основу для
правильного использования языковых единиц в реальных
условиях коммуникации, «ситуации могут быть эффектив­
ной основой организации речевого материала и способом
преподнесения материала» [5, с. 26].
Конечной целью практических занятий по развитию
устной речи является свободное речевое поведение слушате­
лей. Поскольку, как справедливо отмечает Е. И. Пассов,
«в учебных условиях потребность высказываться приходит­
ся чаще всего вызывать» [5, с. 26], для достижения этой це­
ли необходим ряд условий. Наибольшего эффекта препода­
ватель добивается, когда удается создать ситуации есте­
ственного речевого общения. Так как в условиях учебной
аудитории не всегда имеется возможность использования
естественной ситуации, предлагаются учебные ситуации
«как способ имитации реальной речевой деятельности на
занятиях в условиях, приближающихся к естественным» [6,
с. 69]. Основным принципом ситуативных заданий является
слушание —понимание —ответная ре­
чевая реакция на первом этапе; р е а л ь н а я
ситуация —естественная речевая ре­
а к ц и я на втором этапе. При этом отбираются те
типичные ситуации, которые наиболее полно и точно
«сообразуются с социально-коммуникативной ролью» на­
ших слушателей, «задачами программы; дидактическими
факторами и условиями учебного процесса» [7, с. 61].
При таком подходе к организации занятия необходим учет
«мотивационно-потребностного плана речевой деятельно­
сти», «поскольку приведение в действие механизмов мотива­
ции способствует повышению эффективности обучения» [8,
с. 110].
148
Ведущим при отборе и организации лексического
материала, при построении всех видов заданий для работы с
данной категорией слушателей является корректировочный
принцип, принцип типичной ошибки.
В системе заданий на краткосрочных курсах для учителей
особую значимость приобретают задания творческого
характера, так как они, с одной стороны , способствуют
выходу в свободную речь, стимулируют неподготовленные
высказывания всех членов группы, а с другой — даю т
возможность создать те ситуации общения, которые
возникают в практической деятельности учителя. Системой
заданий предусматриваются выступления слушателей в ди­
скуссии, рассказы, сообщения по актуальны м вопросам
общественной и культурной жизни, связанным с рассматри­
ваемыми темами. Проводятся также беседы на свободные
темы (обмен впечатлениями о кинофильме, спектакле,
экскурсии, рассказ о прогулке и т. п.), инсценируются
микроуроки, педсоветы, родительские собрания.
Таким образом, отобранный с учетом названных выше
принципов лексический материал распределяется по разго­
ворным темам, предусмотренным программами четырехне­
дельной стажировки2.
Работа над лексикой разговорной тем ы начинается с
тематически связанных вопросов преподавателя, ориентиро­
ванных на коммуникативную практику слушателей и вклю­
чающих обязательный минимум слов и словосочетаний,
предназначенных для активного использования в речи. Речь
преподавателя включается в естественное речевое общение
со слушателями, в то же время в ней дается образец правиль­
ного употребления выделяемых лексических единиц. Таким
образом, для слушателей в беседе оказывается важной
содержательная сторона. Так, работу над темой «П ро­
фессии, которые мы выбираем» предваряет беседа, в про­
цессе которой преподаватель задает следующие вопросы:
Когда вы реш или стать учителем ? Вы мечтали об этой
профессии с детства? Что повлияло на ваш выбор?
Считаете ли вы и сейчас, что правильно выбрали
профессию? Что, по вашему мнению, самое интересное в
профессии учителя? Самое трудное?
Когда и в какой институт вы поступили? На какой
факультет? Сколько лет вы учились в институте? Какие
предметы вы изучали в институте? Какая у вас вторая

2См., например, [9]. Аналогичные программы составлены для слуша­


телей других национальностей.

149
специальность? Где и когда вы начали работать? В каких
классах вы преподавали? Помогали л и вам коллеги с
большим опытом работы?
В естественной ситуации — в беседе с преподавателем —
слушатели услышали правильный речевой образец; препода­
ватель же смог проверить лексический запас слушателей,
степень свободы владения определенной лексикой изучаемой
темы, выявить лексические трудности. Теперь встает задача
коррекции ошибок и их профилактики.
Важно поставить неразличаемые или трудные для
усвоения лексические единицы в позицию максимального
противопоставления, добиться осознанного правильного их
употребления. На этом этапе возможно (в зависимости о т
уровня подготовленности' группы) начать с предречевых
упражнений. Однако основное внимание и на этом этапе
уделяется подлинно речевым упражнениям, построенным на
основе естественных ситуаций и требующим от слушателей
речевой реакции, предполагающей использование отрабаты ­
ваемой лексической единицы. При этом мы стремимся
максимально приблизить эти упражнения к реальной речевой
практике слушателей, создать условия подготовки, адекват­
ные по своим качествам условиям коммуникации. В упраж­
нениях учитывается необходимость изменения условий
употребления изучаемой единицы и несущественных измене­
ний в ситуациях.
Н а примере трудной для большинства иностранцев и в то
же время широко употребляющейся в речевой практике
учителей пары слов задание — задача покажем последова­
тельность речевых упражнений.
I . Ответьте на вопросы: Задаете ли вы домашние задания на
воскресенье? Часто ли вы даете ученикам индивидуальные
задания? Даете ли вы ученикам задания при подготовке к
викторине, пионерскому сбору, вечеру? Какие задачи вы
ставите перед собой при работе над диафильмами? Какие
учебные и воспитательные задачи вы решаете во время
экскурсии с учениками? Учитель математики задает
большие домашние задания? Он задает и примеры, и
задачи?
II. Выясните у вашего товарища по учебной группе: дает л и
он задания слушателям для парной, групповой работы •
дает ли он задания слушателям перед учебной экскурсией;
какую он ставит перед собой задачу на фонетической
пятиминутке; какие он решает задачи в своей научной
работе.
III. О тветьте на вопросы, употребляя существительные:-
150
М ного ли вашим ученикам приходится работать дома? Как
вы занимаетесь с отстающими учениками? Ваш сын
успевает по математике? П очему А нна все воскресенье
пробыла дома? Есть ли в вашей ш коле группа продленного
дня? Чем там занимаются ребят а? Долж ны ли ваши
ученики заниматься русским язы ком во время каникул?
IV. Выясните друг у друга: л ю б я т ли ученики вашего
собеседника решать задачи по математике; какие задачи
ставит ваш собеседник перед учениками при подготовке к
олимпиаде по русскому языку, какие задания он им дает;
дает ли ваш собеседник дополнит ельны е задания ученикам
и когда; выполняют ли ученики вашего собеседника задания
по картине; случается ли, что ученики не готовят
домашнее задание.
Как уже отмечалось, основа всех упражнений — речевая,
поэтому место текстов в системе работы невелико. Тем не
менее это не означает полного отказа от работы над
текстами. Используются такие тексты, которые могут дать
основу и для работы над определенными лексическими
единицами, и для создания учебных ситуаций, а потом — для
перехода к естественной беседе.
В заключение работы над лексикой разговорной темы
слушателям предлагаются задания, стимулирующие не­
подготовленные высказывания по теме занятия, предусмат­
ривается создание ситуаций, предполагающих выход в сво­
бодную речь, дискуссию. В качестве заключительных зада­
ний по теме «Учитель готовится к хорошему уроку всю
жизнь» мы используем, например, следующие:
I. Преподаватель обращается к слушателям с вопросами.
Считаете ли вы, что...
...учит ель даже с большим опытом работы должен
готовиться к каждому уроку?.. .уже в пятом классе на уроке
учитель должен говорить в основном по-русски? ...отмет­
ки следует объявлять перед всем классом? ...дома ученики
должны выполнять и устные, и письменные задания?
...нужно переписывать работу, если в ней много оши­
бок?
II.Преподаватель просит слушателей высказать мнение по
поводу следующих утверждений: Домашние задания обяза­
тельны. Отметка — это средство поощрения ученика.
По мнению некоторых методистов, учеников надо распреде­
лять по классам в зависимости от их способностей.
III. Преподаватель обращается к слушателям: «Вам пред­
стоит выступить на педагогической конференции. В связи с
какими проблемами вы могли бы использовать следующие
151
высказывания по вопросам воспитания и образования?»:
«Если с человека не потребовать многого, то от него и не
получишь многого» (А . С. Макаренко)-,
«Непосильные задания только развращают, приучают к
недобросовестному отношению- к своим обязанностям»
(Я. К. Крупская)-,
«Учение — это лишь один из лепестков того цветка,
который называется воспитанием» (В. А . Сухомлинский).
Предлагаемые задания учитывают индивидуальность
слушателей, их педагогические склонности и создают
условия для естественного речевого поведения.
Таким образом, в организации работы над лексикой на
краткосрочных курсах основным мы считаем приближение
учебной речевой деятельности к естественной. Главная
задача преподавателя — вызвать у слушателей естественную
речевую реакцию в естественной речевой ситуации. При­
веденные образцы заданий иллюстрируют типичные формы
работы над лексикой со слушателями среднего уровня при
рассмотрении различных разговорных тем.
Итак, задания предусматривают использование отраба­
тываемых лексических единиц в изменяющихся условиях
общения и подчинены определенной последовательности:
1) слушание — понимание — ответная речевая реакция
(вопросы преподавателя слушателям); 2) естественная ситу­
ация — естественная речевая реакция (вопросы слушателей
преподавателю, микродиалоги между слушателями); 3) ти­
пичная для общения речевая ситуация — речевое поведение
(рассказы, сообщения, выступления слушателей в дискуссии
и т. п.).

Совершенно неразработанной остается до сих пор


проблема отбора и интерпретации языкового материала для
слушателей высокого уровня владения языком. Как уже
отмечалось выше, эта категория слушателей может сво­
бодно общаться на русском языке, они достаточно полно и
точно воспринимают произведения художественной литера­
туры, публицистики. Однако при этом сами слушатели
отдаю т себе отчет в том, что некоторые тонкости русского
языка (вариативность и соотносительность форм, средства
выражения экспрессии, уместность употребления фразеоло­
гизмов, особенности функциональных стилей и т. п.) трудны
как для восприятия, так и для употребления.
Практика работы показывает, что в группах высокого
уровня наибольший интерес вызывает работа над словом как
152
таковым, словом как единицей лексической системы в его
разнообразных связях и отношениях. Поэтому центральное
место в системе краткосрочной стажировки слушателей
этого уровня должно, по нашему мнению, принадлежать
лексической и лексико-стилистической работе. Именно здесь
перед этой категорией слушателей встает наибольшее
количество вопросов, поскольку они достигли того уровня
владения языком, когда лексический материал уже практиче­
ски не подвергается компрессии. Слушатели часто ощуща­
ю т, что значительная часть их лексического запаса остается
мертвым капиталом, что известные им фразеологизмы
часто «не работают» при неточном их употреблении.
Серьезные трудности возникают при необходимости вы­
брать нужную лексическую единицу в зависимости от сферы
общения и ситуации.
Отбор лексического материала для занятий со слушате­
лями высокого уровня имеет особое значение. Здесь
особенно важно придерживаться строгих принципов, по­
скольку широта лексического материала, разнообразие
вопросов, которые возникают у слушателей, с одной
стороны, и ограниченность времени — с другой, могут
лишить занятие необходимого стержня.
Следует отметить, что в понятие работы над словом м ы
включаем широкий круг вопросов: кроме собственно лекси­
кологических характеристик слова, это и его семантика в
определенной грамматической форме, взаимоотношения
слова и фразеологизма, функционирование слова в тексте.
Однако такое внимание к слову ни в коем случае не должно
превращать занятия по русскому языку на краткосрочных
курсах в редуцированный практикум по лексикологии.
Подход к отбору и интерпретации лексического материала
существенно отличается и от того, который представлен в
пособиях по лексике или практической стилистике для
иностранцев. И в работе со слушателями высокого уровня
необходимо учитывать общие принципы краткосрочного
обучения, строить систему занятий на новом страноведче­
ском материале, имея в виду педагогические запросы слуша­
телей. Высокий уровень самооценки слушателей заставляет
вести лексическую работу с обязательным учетом принципа
новизны, неожиданности изучаемого лексического материа­
ла. В связи с этим при подготовке к занятиям мы нередко
прибегали к методу сплошной выборки из словарей
различного типа (см., например, [10—14]), выделяя те
лексические и фразеологические единицы, лексико-методиче­
ские поля, которые, с одной стороны, должны пробудить

153
познавательную активность слушателей, а с другой —
способствовать созданию на занятиях естественных ситуа­
ций общения.
Попытаемся показать, как реализуются указанные
принципы в отборе и презентации лексического материала 3.
Как уже отмечалось, предметом внимания на занятии
является семантика слова в определенной грамматической
форме. Ряд слов, сгруппированных по грамматическому
признаку, может представлять интерес для лексического
рассмотрения каждого из них.
В этом отношении показательны существительные
общего рода на -а, -я, обозначающие наименования лиц по
характерному признаку или должности. Ярко выраженная
оценочность слов общего рода, употребление большинства из
них только в разговорной речи заставляют обратить особое
внимание на эту группу слов в работе со слушателями
высокой языковой подготовки. Обычно значение многих
слов общего рода неизвестно слушателям, поэтому в их
семантизации особое место принадлежит раскрытию вну­
тренней формы слова, что заставляет рассматривать также
его словообразовательные и семантические связи. Так, для
семантизации слов копуша, зевака необходимо обратиться к
переносным значениям глаголов копаться и зевать', слово
доходяга семантизируется по связи с недавно возникшим
переносным значением глагола дойти. Установление сино­
нимических и антонимических связей между словами общего
рода способствует выявлению их семантических оттенков,
различий между ними, создавая основу для точного
употребления этих слов в речи. Так, выделяются синоними­
ческие ряды грязнуля — замарашка — неряха (в сопоставле­
нии с антонимичным словом чистюля), работяга —
трудяга, лакомка — сладкоежка — сластена, егоза —
непоседа, жадина — скряга, заводила — запевала, растя­
па — разиня — простофиля и определяются различитель­
ные признаки значений их членов. Необходимо обратить
внимание на эмоциональную оценочность слов общего рода,
особенно в тех случаях, когда она не подкрепляется
внутренней формой слова; ср. отрицательную эмоцио­
нальную оценку в словах чистюля, тихоня, неженка,
подпевала. Активизация слов общего рода в речи достига­
ется путем разнообразных ситуативных заданий.
В связи с лексической работой рассматривается и
категория числа. Учитывая, что в методической литературе
3Э ти принципы нашли отражение в составленном авторами учебном
пособии [15].
154
указывается на необходимость разграничения при предъяв­
лении языкового материала иностранным учащимся лекси­
ческих единиц в их наиболее употребительной форме
единственного или множественного числа, мы специально
останавливаемся на случаях семантического расхождения
между формами единственного и множественного числа
существительных. Слушателям предлагается образовать
формы множественного числа существительных кадр, лес,
час, лагерь, лист, корень и др. и составить с ними словосоче­
тания (ср.: кадры в фильме, кадры специалистов; густые
леса, леса на стройке; часы отдыха, часы на руке;
пионерские лагеря, враждебные лагери; листы бумаги,
листья на дереве; корни дерева, коренья для супа).
Одной из самых сложных д ля усвоения категорий
являются предложно-падежные словосочетания. В группах
слушателей высокой языковой подготовки при рассмотре­
нии их целесообразно прибегать к словарной подаче
материала. При этом особенно существенным представля­
ется выявление грамматических и лексических характеристик
компонентов словосочетания в их взаимной связи, раскры­
тие их парадигматических и синтагматических связей. Боль­
шое место в этой работе занимаю т словосочетания, связи
внутри которых обусловливаются разграничениями в се­
мантическом объеме стержневого глагола; например: изме­
нять что? (планы) — изменять чему? (долгу); жить где? (в
Ленинграде) — жить на что? (на стипендию) — жить чем?
(надеждой); напоминать кого? что (отца, родны е мес­
т а) — напоминать о ком? о чем? (о друге, о книге)-, думать
о ком? о чем? (о сыне, о встрече) — думать над чем? (над
задачей).
Касаясь работы над словом как лексической единицей,
следует иметь в виду, что в группах высокого уровня
владения языком, как правило, не стоят вопросы введения
лексики, первостепенными оказываются задачи выявления
системных связей лексических единиц, их эмоционально­
экспрессивной окрашенности, контекстуально обусловлен­
ного выбора слов. Немаловажными в решении этих задач
представляются вопросы семантизации лексики. Не оста­
навливаясь подробно на возможных способах семантизации
лексики в хорошо подготовленной аудитории, обратимся к
одному из них — переводу слова на родной язык [16, с. 173].
Так, работая над темой «У каждого города свое лицо», мы
предлагаем слушателям не просто перевести на родной язык
небольшие отрывки из текстов, насыщенных интересными
для анализа лексическими единицами, но и сделать обратный

155
перевод, т. е. перевести один и тот же текст с русского на ро­
дной язык и, обменявшись тетрадями, с родного языка на
русский. При сопоставлении оригинала с переведенным
текстом, с одной стороны, становятся очевидными лексиче­
ские ошибки, с другой — создаются условия для того, чтобы
ненавязчиво и в то же время наглядно показать возможности
употребления синонимов и других семантически сближенных
слов в определенном контексте.
В работе над лексикой, в выявлении системных связей
лексических единиц на первое место выдвигается проблема
выбора слова, его осознанность и аргументированность с
обязательным учетом всех признаков содержательной
структуры слова. При работе над темой отбираются ряды
более или менее близких по значению слов с учетом
типичных ошибок, например: старинный, старый, древний,
вековой, многовековой; подниматься, возвышаться, вы­
ситься, вздыматься, возноситься; строить, сооружать,
возводить, воздвигать и др. Навыки обоснованного выбора
лексических единиц закрепляются в целесообразных для
такого рода аудитории заданиях на вставку. Так, слушатели
доказывают уместность того или иного слова, вставляя его в
тематически связанные предложения: Колесница Победы...
триумфальную арку Главного штаба; Невский проспект ...
от Адмиралтейства до площади Александра Невского;
Перед зданием Казанского собора ... памятники Кутузову и
Барклаю де Толли, в сквере ... фонтан; Небольшая улица
Зодчего Росси ... своей красотой и строгостью.
На заключительном этапе работы над трудной лексикой
по теме полезно взять для углубленной лексико-стилистиче-
ской работы связный текст. Для примера приведем отрывок.
Х орош город, когда смотришь на него с Невы, когда идешь по нему
пешком, а с высоты птичьего полета Ленинград хорош рсобенно. Тогда
его панорама, величавая красота архитектурных ансамблей предстаю т
перед тобой такими, какими видели их зодчие в своих планах. Исаакиев-
ский собор. Адмиралтейство. А по другую сторону Невы — главное здание
Академии наук. Ростральные колонны на стрелке Васильевского острова.
Дворцовый мост, вдалеке Петропавловская крепость и Зимний дворец
справа от м оста.,. Сверху Исаакий и Адмиралтейство кажутся прекрасны­
ми островами в море крыш огромного города. И Невский четкою стру­
ною прорезает город...
Производя возможные и стилистически оправданные
трансформации текста, слушатели подбирают глаголы,
прилагательные, расширяя текст, обогащая его экспрессив­
но-оценочной лексикой, придавая ему определенное эмоцио­
нальное звучание.
Особенности работы со слушателями высокой языковой
156
подготовки на краткосрочных курсах предполагают принци­
пиальное решение вопроса о месте текстов на практических
занятиях. Кажется несомненным, ч т о именно в работе с этой
категорией слушателей необходимо использование текстов,
различных по характеру и функциональной принадлежности.
Г. И. Рожкова отмечает в качестве требования к лингвисти­
ческому аспекту работы над текстом его «обратимость в
речь» [17, с. 131] (см. также [18, с. 4]).
Это требование остается справедливым и для большин­
ства текстов, предназначенных д л я слушателей высокой
языковой подготовки. Однако под «обратимостью в речь»
подразумевается не только и не столько возможность
использования лексического наполнения самого текста,
сколько стимул, толчок к серьезному монологическому
высказыванию, дискуссии. Текст позволяет целенаправленно
организовать лексическую работу, показать слушателям
место изучаемых лексических единиц в речи. Источником
разнообразной лексической работы служат тексты, освеща­
ющие проблемы современной школы, воспитания. Живой
интерес вызываю т тексты, посвященные различным видам
народного искусства. В силу специфики своего содержания
эти тексты представляют и благодатный для лексической
работы материал. Обращаясь к текстам, мы не адаптируем
их, не обходим языковых трудностей. Напротив, все
трудное, сложное является предметом разговора, анализа.
Текст дает возможность показать русское слово во всем
многообразии его системных связей.
Источником разнообразной лексической работы слу­
жит, например, текст «Дымковская игрушка» из книги
Е. И. Осетрова «Живая древняя Русь».
Есть на правом берегу Вятки Дымковская слобода. В ней исстари сели­
лись печники и игрушечники — мастера делать глиняные свистульки. Гово-
рят, что слободу потому и назвали Дымковской, что в ней по утрам над
каждой избой поднимались хвостатые клубы дыма.
Происхождение глиняного промысла народное предание связывает с
местным праздником «Свистуньей», дожившим чуть ли не до наших дней.
Вот одно из объяснений того, откуда появилась «Свистунья».Однажды к
городу, гласит легенда, подошли враги, несметное множество кочевых
полчищ. Городу грозила неминуемая гибель. Тогда вятичи измыслили
хитрость. Все жители города, даже малые дети, получили по глиняной
свистульке. Подкравшись к вражескому стану ночью, они подняли отчаян­
ный свист. Кочевники решили, что их окружают подоспевшие на выручку
дружины, и в страхе бежали. С тех пор и отмечают горожане свой особый
праздник — «Свистунью»...
Н а вятскую глиняную расписную игрушку долгое время не обращали
внимания. Интерес, а затем и мировое признание к дымковской игрушке,
пришли в наши дни.
Ч то изображают в своих изделиях дымковские мастерицы?

157
Нянек с детьми, водоносок, баранов с золотыми рогами, гусей, уточек,
яндюш ек с индюшатами, петухов, оленей и, конечно, молодых людей,
катающихся на лодке, скоморохов на конях, барынь с зонтиками. Дымков­
ской игрушке чужды полутона и незаметные переходы. Вся она — броская,
яркая, горящая цветными пятнами. Она напоминает рисунки, выполненные
детьми. В дымковке — бьющая через край полнота ощущения радости
жизни. В ней совершенно отсутствует сатирическая нотка, дымковка —
д обрая улыбка, а не резкий смех. Серый волк никогда не появляется в
Дымковской слободе: он слишком злобен. Мастерицы предпочитают
ему доброго барана, покрытого шелковой шерстью. Дымковская соба­
ка — безобидная дворняга, которая если и решиться полаять, так, верно,
лишь от радости. Как добра и торжественна здешняя водоноска в пыш­
ном сарафане, идущая с ведрами! Всадник на пятнистом коне так забавен
в своем величии! Уморительна пара катающихся в лодке: на нем мат­
росский костюм, бескозырка, у нее густые кудри, румянец во всю щеку
и букет цветов в руке. Так и кажется, что мастерица тихо посмеивалась,
лепя и расписывая красками своих глиняных человечков.
Дымковская игрушка не лю бит одиночества. Она хорош а даж е не в
паре, а в группе >с другими, близком соседстве со своими кровными
братьями и сестрами из слободы на реке Вятке.

Н а материале текста рассматриваются многозначность


слова, синонимы, паронимы; большое внимание уделяется
словообразовательным характеристикам слов, причем не
только словам с прозрачной, осознаваемой внутренней
формой, но и лексическим единицам с ослабленными
структурно-семантическими связями. Так, слушателям пре­
длагается заменить слова и словосочетания синонимами:
исстари, несметное множество, уморительный, малые
дети\ доказать оправданность и уместность авторского
выбора слова. Слушатели раскрывают значение приста­
вочных глаголов подоспеть (на выручку), посмеиваться,
расписывать, объясняют, какой оттенок вносит приставка в
сочетания с данными корнями. Предусматривается и рас­
смотрение многозначных слов, например в сочетаниях
отчаянный свист, резкий смех, шелковая шерсть. Слушате­
ли составляют другие сочетания с данными прилагательны­
ми как в переносном, так и в прямом значении. Предлагается
восстановить словообразовательные гнезда слов кровный,
хвостатый (ср. кровяной, кровавый, кровянистый, хвосто­
вой, бесхвостый), составить словосочетания с входящими в
эти гнезда словами. Мы обращаем внимание на роль
уменьшительного суффикса в слове человечки в сочетании
глиняные человечки, на словообразовательную мотивиро­
ванность этого слова. И наоборот, подчеркивается десе-
мантизация уменьшительного суффикса -к- в слове нотка (во
фразеологически связанном сочетании сатирическая нотка),
увеличительного суффикса -ищ- в слове полчище (ср. кочевые
полчища). С утратой семантической нагрузки суффиксов в
.158
содержательном объеме слова закрепляются и новые
оттенки.
После внимательного анализа лексических единиц в
составе текста м ы задаем слуш ателям несколько вопросов,
стимулирующих высказывания: удалось ли автору создать
яркий зрительный образ дымковской игрушки? Какие
языковые средства помогли ему в этом ? Какие ассоциации
легли в основу авторского сравнения дымковской игрушки с
детскими рисунками? и др. Таким образом, текст, насы­
щенный оригинальным и своеобразным лексическим мате­
риалом, обеспечивает возможность выхода в свободную
речь, способствует активизации навыков образной моноло­
гической речи.
Говоря о месте текста на занятиях со слушателями
высокого уровня языковой подготовки, нельзя не отметить
его безусловную ценность и незаменимость в решении одной
из задач наших занятий — в наблюдении за функционирова­
нием слова в тексте, ролью слова в создании художественно­
го образа, реализацией его семантических возможностей.
В частности, на материале текстов мы рассматриваем
особенности функционирования многозначных слов. Лекси­
ческая работа непосредственно связана со стилистической,
что находит отражение и в особом аспекте занятий —•
сопоставительном анализе функциональных стилей.
В заключение отметим, что затронутые в статье вопросы
организации лексической работы на краткосрочных курсах
требуют дальнейшей разработки. Хотелось бы еще раз
подчеркнуть, что определяющую роль в отборе и интерпре­
тации лексического материала играет учет уровня владения
языком. В группах среднего уровня лексическая работа, не
утрачивая своей специфики, подчиняется общим целям и
закономерностям краткосрочного обучения. Основными в
отборе и организации лексического материала являются
ситуативно-тематический и корректировочный принципы.
Работа над лексикой является существенным компонентом в
организации занятий, конечная цель которых — достижение
слушателями уровня свободного владения языком.
Иной подход к лексической работе предлагается в
группах высокого уровня. Здесь работа над словом в широ­
ком его понимании приобретает самостоятельную значи­
мость. Выработка языкового чутья, умения понять и почув­
ствовать поведение слова в тексте предполагают качествен­
но иной этап владения языком. В условиях краткосрочной
стажировки слушатели, свободно владеющие языком, могут
и должны открыть для себя новые перспективы в овладении
неисчерпаемым богатством изучаемого языка.
159
Литература

1. Капитонова Т. И ., Щукин А. Н. Современные методы обучения


русскому языку иностранцев. М ., 1979.
2. Программа по русскому языку для краткосрочных курсов —
), II, III. М ., 1978.
3. Морковкин В. В. Рассуждения о некоторых лингвистических поня­
тиях в прикладном аспекте. — Русский язык за рубежом, 1979, № 6.
4. М орковкин В. В. Учебная лексикография как особая лингвометоди­
ческая дисциплина. — В кн..: Актуальные проблемы учебной лексикогра­
фии. М., 1977.
5. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам.
М., 1977.
6. Дороф еева Т. М. Структура и состав программ для краткосрочных
курсов. — В кн.: Проблемы краткосрочного обучения русскому языку
.иностранцев/Под ред. Рассудовой О. П. М ., 1977.
7. Скалкин В. Л. Типичная коммуникативная ситуация как структурно­
тематическая основа обучения устной иноязычной речи. — Русский язык за
рубежом, 1979, № 5.
8. Зимняя И. А . Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке. М ., 1978.
9. Программа курсов усовершенствования знаний по русскому языку
для учителей общих школ ВНР. Л ., 1979.
10. Учебный словарь сочетаемости слов русского язы ка/Под ред.
Денисова П. Н ., Морковкина В. В. М ., 1978.
11. Трудности словоупотребления и варианты норм русского литера­
турного языка. Словарь-справочник/Под ред. Горбачевича К. С. Л ., 1973.
12. Розенталь Д . Э ., Теленкова М . А . Словарь трудностей русского
языка. М ., 1976.
13. Тихонов А . Н. Школьный словообразовательный словарь русского
языка. М ., 1978. .
14. Фразеологический словарь русского язы ка/П од ред. М олотко-
в а А . И. 3-е изд., стереотип. М ., 1978.
15. Аркадьева Т. Г ., Черняк В. Д . Живое слово. Л ., 1979.
16. П опов К. Проблема семантизации русской лексики в болгарской
аудитории. — В кн.: Проблемы учебной лексикографии и обучения лекси­
ке. М ., 1978.
17. Рожкова Г. И. К лингвистическим основам методики преподавания
русского языка иностранцам. М ., 1977.
18. Васильева А . Н. Практическая стилистика русского языка для ино­
странных студентов-филологов старших курсов. М ., 1981.

Н. И. Формановская
О РЕЧЕВОМ ОБЩЕНИИ
И ПРАВИЛАХ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ
(ты-//?б<-формы общения
в сочетании с обращениями)

В методике преподавания русского языка как иностран­


ного прочное место занял принцип коммуникативности,
утверждающий необходимость обучения общению на изуча-
160
емом языке. Многообразные межъязыковые контакты,
постоянно расширяющиеся количественно и качественно,
дают объективные основания к поиску оптимальных путей,
позволяющих обучать правилам коммуникации.
Общение на родном языке органично сплетено с нацио­
нально специфичным речевым (и неречевым) поведением и
осуществляется коммуникантами при интуитивном учете
разнообразных факторов, влияющих на выбор кода соответ­
ственно постоянным (статусным) и переменным ролевым
признакам адресанта и адресата, характеру их взаимоотно­
шений, официальности/неофициальности обстановки обще­
ния и т. д. Так, например, подросток, общающийся со
сверстниками в обиходно-бытовой обстановке, при непри­
нужденных взаимоотношениях предпочитает грубовато­
фамильярную тональность, эксплицируя ее выбором в свою
очередь стилистически сниженных языковых средств. Пе­
реключаясь же на общение с учителем, он переключает и код,
подбирая для данного случая стилистически нейтральные, а
иногда и стилистически высокие средства. При этом изменя­
ется и система паралингвистических знаков, сопровождаю­
щих речь: жестово-мимические, кинесические, фонационные
сигналы «звучат» в ином «регистре».
Общение на изучаемом языке требует обязательного
усвоения правил речевого поведения, стратегии и тактики
выбора форм выражения в соответствии с социальными
признаками партнеров, с обстановкой общения, с характе­
ром взаимоотношений собеседников и т. д. Узуально за­
крепленные, общественно принятые в данном коллективе
правила речевого поведения необходимо осваивать при
изучении иностранного языка в той же степени, что и
собственно языковые правила, так как их неисполнение
чревато ошибками не менее грубыми, чем при нарушении
правил грамматики 1. Многочисленны примеры ошибочного
перенесения опыта общения, приобретенного иностранцами
в среде русских студентов, на общение с преподавателем:
Привет! Ну, пока! Всего! Д о скорого! Как дела? и многие
другие.
Правила речевого поведения в русском языке описаны
под наимЬнованием р е ч е в о й э т и к е т [2,3].
Русский речевой этикет включен в программы разных
типов обучения иностранцев, в том числе и краткосрочного.

’Е. М. Верещагин и В. Г . Костомаров говорят о трех типах нормы,


соблюдение которых необходимо при общении на изучаемом языке
<см. [1]).

16!
6 — 987
Пособия по речевому этикету входят в список рекомендуе­
мой преподавателям и студентам литературы. В типовом
учебнике «Темп», предназначенном для краткосрочных форм
обучения, выделен раздел, посвященный речевому этикету.
Однако это сравнительно новое направление в описании
русского языка требует дальнейшей разработки как теорети­
ческих положений, так и самого практического материала,
касающегося выявления и уточнения тех правил, которыми
должен руководствоваться говорящий.
Описанию таких правил и посвящена данная статья.
Русский речевой этикет в широком смысле — сложная
семиотическая система, демонстрирующая национально­
специфичные и узуальные, предписываемые данным социу­
мом и данной средой взаимные социально-речевые отноше­
ния собеседников типа «равный — старший — младший»
(по возрасту и положению), «знакомый — незнакомый»,
«официальное — неофициальное общение» и т. д., ко­
торые диктуют соответствующий выбор речевых средств.
Остановимся на двух явлениях, принципиально важных
для установления той или иной тональности общения: на
условиях выбора т ы -/Вы -форм общения и имени/имени-
отчества (или другой формы личного имени).
К глобальным правилам общения, речевого поведения
относится уместное, адекватное комплексу ситуативных и
социально-узуальных условий использование ты-/Вы-форм.
Особенно большие трудности при изучении русского языка
испытывают носители таких языков, в которых отсутству­
ю т соответствующие формы (например, в англоговорящих
странах). Однако в употреблении т ы-/Вы-форм в русском
языке могут затрудняться и представители тех национально­
стей, где в принципе, известно т ы-/Вы-общение. Так,
например, в Польше ты-общение, хотя и шире русского, но
приблизительно соответствует ему, а вместо Бы-форм
используется главным образом обращение к собеседнику
через третье лицо — пан, пани\ например: М огла бы пани
дать мне эту книгу? вместо русского Вы не м огли бы дать
мне эту книгу? 2?ы-формы в польском речевом этикете
известны, но они имеют ограниченное, стилистически
отмеченное употребление. Уже этот пример показывает, что
уяснение специфики русского общения на ты и на Вы
актуально в аудитории нерусских.
Можно считать, что т ы -/Вы -общение в русском речевом
этикете еще не изучено. (Упоминаем лишь работы американ­
ских социолингвистов: П. Фридриха, описавшего т ы-/Вы-
формы в произведениях Ф. М. Достоевского; Р. Браун и
162
А. Гилман изучали специфику французского т ы -/Вы -обще­
ния. Работы о современном русском т ы -/В ы -общении нам
неизвестны.)
Установление контакта с собеседником, поддержание с
ним общения предполагает выбор в речевой акт ты- или Вы-
форм, который продиктован: а) опознанием социального
статуса и социальной роли собеседника относительно
собственных соответственных признаков [4]; б) степенью
знакомства с собеседником и характером взаимоотношений
с ним; в) официальностью/неофициальностью обстановки
общения и др. Эти признаки, складываясь друг с другом,
образуют сложный комплекс причинно-следственных зави­
симостей, предопределяющих появление в нашей речи ты-
или Вы-форм.
Прежде всего выясним значение этих форм. Обратимся к
•словарям.
ТЫ < ...> 1. Употребляется по отношению к одному
лицу (обычно близкому), а также в грубоватом, фамиль­
ярном общении. < „ .>
Быть с кем на ты и говорить кому ты—находиться
с кем-л. в таких отношениях, при которых говорят друг
другу „ты“.
ВЫ < ...> Употребляется при обращении к несколь­
ким или многим лицам, а также как форма вежливого
обращения к одному лицу.
Быть с кем на вы—находиться с кем-л. в таких отно­
шениях, при которых говорят друг другу „вы“ [5].
Нас будет интересовать лишь вежливое Вы, т. е. оппози­
ция т ы -/В ы -форм при обращении к одному лицу.
Наблюдения над общением в русском социуме приводят
к выводу, что практика общения выработала и отложила в
систему языка сложный механизм включения и переключе­
ния отношений уважительности и фамильярности, офици­
альности и неофициальности, «холодности» и «теплоты» и
т. д.
Системность т ы -/Вы -форм в русском языке вообще и
т ы -/В ы -формул в речевом этикете позволяет отыскать
довольно строгие правила употребления.
Выявим эти закономерности.
I. С т е п е н ь знакомства
коммуникантов
Вы применяется в общении с незнакомым (малознако­
мым) адресатом; ты — с хорошо знакомым адресатом. Это
общее правило должно быть дополнено целым рядом
уточнений.
163
а. При переходе к хорошему знакомству возможен
переход на ты; быстрый переход более свойствен
молодежи. Вот пример фронтового знакомства относи­
тельно молодых тогда писателей А. Фадеева и Б. Полевого:
Подняв брови, весь лучась улыбкой такой силы и привлека­
тельности, что она отражалась на лицах собеседников, он
за яви л:— А ведь мы еще не познакомились! Александр
Александрович, можно Саша, можно на «ты». Так легче.
— Вы... ты хоть сыт? — Все, все в порядке. Меня тут чу­
десно устроили, и, ради бога, старик, ложись спать (Б. П о­
левой). Обратим внимание и на молодежно-жаргонное об­
ращение старик. Естественно, что особая обстановка,
дружбы на фронте и в тылу во время Великой Отечест­
венной войны способствовала активизации ты -ф орм , на­
пример: Мария задумалась — она вспомнила тяжелые и
страшные годы войны, весь дух ее, все отношения, когда
«ты» говорилось сгоряча, будто в бою, говорилось во
время операций, говорилось во время партсобраний, го­
ворилось во время сводок и — особенно — во время П о ­
беды (М. Данини).
б. При длительном и хорошем знакомстве отношения
могут не стать дружескими (см. ниже), при этом нет
перехода с Вы на ты. Найример: Они (директор школы и
учитель. — Н. Ф.), нет, не были друзьями, не ходили в
гости друг к другу, не изменяли вежливому «вы» даже в
минуты признательной откровенности (В. Тендряков).
в. В некоторых случаях, даже при хорошем знакомстве и
дружеских отношениях сохраняется общение на Вы. В иных
же случаях переход на ты знаменует интимную довери­
тельность: Пустое «Вы» сердечным «ты» она, обмолвясь,
заменила (А. Пушкин). А иногда с переходом на ты
связывается утрата особой почтительности к адресату,
установление нежелательной фамильярности, например:
Зачем мы перешли на «ты»?/3а это нам и перепало/На
грош лю бви и простот ы./А что-то главное пропало
(Б. Окуджава).
г. Нарочитая демонстрация «простоты» в отношениях,
равенства, особой доверительности между незнакомыми
людьми (по нашим наблюдениям, чаще среди мужчин)
приводит к предпочтению ты -ф орм . Например шофер
такси, желая узнать дорогу у прохожего, тормозит,
открывает дверцу и спрашивает: — Ты не знаешь, как
проехать в село Коломенское? (запись устной речи).
(Заметим, что прохожий оказался человеком сравнительно
молодым, примерно одних лет с шофером, т. е. равным-
164
Нельзя утверждать, что эта же ф орм а была бы избрана
шофером по отношению к собеседнику старшего возраста.)
Еще пример общения незнакомых лю дей: Высокий сутуло­
ватый мужчина, подойдя вплотную, сказал приглушенным
баском: — Здорово, браток. — Здравствуй. Я пожал про­
тянутую мне большую черствую р у к у (М. Шолохов).
7ь/-общение, имплицитно выраженное в данном примере
приветствием Здорово и обращение Браток, возможными
лишь в сочетании с /яы-формами, характеризует персонаж
как носителя просторечия, идущего на неофициальный,
непринужденный дружеский контакт с незнакомым; отве­
тная Аиы-формула Здравствуй со стороны автора повество­
вания — носителя литературного языка — демонстрирует
как раз подчеркнутую (и необходимую в данном случае)
простоту взаимоотношений.
II.Официальность / неофициальность
обстановки общения
Вы применяется в официальной обстановке; ты —
в неофициальной. Это общее правило также требует ряда
уточнений.
а. Незнакомый, малознакомый адресат в норме име­
нуется на Вы и в официальной, и в неофициальной обста­
новке.
б. С хорошо знакомым человеком, с которым установле­
но обиходно-бытовое общение на ты, в официальной
обстановке возможно переключение на Бьг-общение. Вот
диалог двух коллег, друзей, примерно одного возраста, до
заседания: — Серёж, ты мне слово первой не давай, я
выступлю лучше к концу, ладно? — Ладно, Галя. И далее —
общение тех же людей во время заседания: — Сергей
Петрович, можно задать вам вопрос? — Пожалуйста.
Слушаю вас, Галина Васильевна.
Интересно передано в просторечной манере персонажа
ощущение официальности/неофициальности в общении с
хорошо знакомым адресатом: Вспоминаю свою няню,
Наталью Борисовну Родичеву. Она дожила до глубокой
старости, но речь ее не утратила живости, своеобразия.
Она, конечно, говорила мне «ты», но когда разговор
заходил о вещах, с ее точки зрения, деловых, — она тут же
переходила на «вы». И так несколько раз в одной и той же
фразе: «Я тебя жду, жду, дожидаюсь, чтобы сказать — вам
звонили, обязательно вам на собрание. Д а ты сперва сядь,
попей чайку, а потом вы и пойдете, а то останешься не пи­
вши, не евши» (А. Барто).

165
III. В з а и м о о т н о ш е н и я
к ом м у н и к а н т о в
Вы избирается в . случае, если взаимоотношения
сдержанные, подчеркнуто вежливые, «холодные» и т. п.; ты
предпочитается тогда, когда взаимоотношения дружеские,
интимные, фамильярные, «теплые» и т. п.
Если при установившемся общении на ты адресант
обращается к адресату на Вы, это может означать ссору,
желание порвать отношения или изменить ролевые позиции.
Интересен пример общения друзей, писателей
И . Л. Андроникова и С. Я. Маршака после того, как
Андроников пародийно изобразил Маршака перед друзьями
в редакции: Вечером Маршак позвонил мне по телефону. Я
услышал: — Не м огу ли я поговорить с гражданином
Андрониковым? — Я чуть не упал. Боже, до чего я
расстроился, огорчился, испугался, но сделал вид, что я
ничего не понимаю. — Что это ты, Самуил Яковлевич,
сегодня со мной так официально? — Во-первых, говорите
мне, пожалуйста, не «ты», а «вы». А кроме того,
объясните, как я м огу получить от вас сатисфакцию
(И. Андроников).
Изменение ролевых позиций одновременно со ссорой
демонстрирует пример, когда давние друзья, общающиеся
на ты, в конфликтной ситуации переходят на Вы. Были
друзья — стали начальник и подчиненный: (инженер Максим
говорит рабочему Емельяну) — Сегодня Вы отстранены от
работы, Кузьменко! Можете быть свободны! < . . . >
— Идите домой, Кузьменко, — начальственно говорит
МаксиЛ (В. Липатов). А вот . как описана встреча после
ссоры (Максим хочет загладить резкость и продемонстриро­
вать дружеские отношения; Емельян же хранит обиду):
С Максимом он встретился только через три дня.
— Ем еля! — обрадовался Максим. — Здорово, Емеля.
— Д обрый день! — буркнул Емельян, нарочно выбрав
такое приветствие, чтобы не обращаться < ...> ни на
«вы», ни на «ты» (В. Липатов). В самом деле, ответная
формула приветствия-Здорово предполагала бы общение на
ты; наиболее употребительное приветствие' имеет две
формы, эксплицитно содержащие ты-/Вы-: Здравствуй-
(-те). Приветствие же Д обры й день этих свойств лишено.
Взаимоотношения родителей и детей в современной
русской среде предусматривают интимно-доверительную
тональность общения на ты. Если в X IX веке со стороны
детей нормальным было обращение к родителям на Вы (ср.
хотя бы в «Войне и мире» у Л. Толстого обращение Н аташ и

166
Ростовой с матерью), то в наш е время оно изредка
сохранилось в деревне. В городском же обиходе такое
общение свидетельствует лишь о т о м , что члены данной
семьи — выходцы из деревни (так, например, общаются сын
с матерью в кинофильме «Романс о влюбленных»). Впрочем,
возможно и шутливо-ироническое общение на Вы, как в
примере: Тогда Максим сам пош ел в кухню, за плечо
повернул мать к себе лицом. — В ы что-то скрываете,
Татьяна Егоровна! Извольте, сударыня, говорить правду!
(В. Липатов). Необычность, ш утливость такого общения
сына с матерью подкрепляются и обращением Сударыня, и
использованием имени-отчества.
Муж и жена в русском социуме в норме также общаются
на ты (что типично не для всех стран; ср. в японских обыча­
ях: жена мужу должна говорить Вы, а он ей — ты). Однако и
здесь возможны окказиональные употребления.
IV. Р а в е н с т в о/ н е р а в е н с т в о р о л е в ы х
позиций партнеров
В социолингвистике равенство позиций (по возрасту,
служебному положению и т .д .) связывают с симметричной
ролевой ситуацией, неравенство—с асимметричной. В сим­
метричной ситуации, естественно, обоими собеседниками
равно избираются или ты-, или Вы-формы, в соответствии с
тремя выше рассмотренными признаками. В асимметричной
же ситуации идет сложный выбор форм. Вы направляется
старшему по возрасту, положению; ты — младшему по
возрасту, положению. Например: Вот, собственно, и все.
Да, есть еще и восьмой (член бригады. — Н. Ф.)\ Чуть не
забыл Василия Яковлевича. Раньше я сказал, что мы все
здесь зовем друг друга на «ты». Василия Яковлевича,
разумеется, никто на «ты» и по имени не зо в е т — ему
шестьдесят три года (Коме, правда, 1976, 11 авг.).
а. Обращение на ты старшего по возрасту к младше­
му — ребенку, подростку, т. е. к человеку не взрослому,
является нормативным. Так, в школе учитель обращается со
школьниками на ты, например: — Толя! — позвала я. — Я
вас слушаю внимательно. — Вот что, Серов! Ты сейчас
раскланиваешься с друзьями и едешь в интернат! (Лит.
газета, 1976, 25 авг.). Впрочем, нередко учителя в старших
классах переходят н а Вы-общение. В высших учебных
заведениях преподаватели в подавляющем большинстве
обращаются к студентам на Вы.
б. Если же старший по положению говорит ты
младшему, возникает ситуация, в просторечии обозначаемая
глаголом тыкать и свидетельствующая о недостаточном
167
уважении к подчиненному, например: — Подпишите, Иван
Иванович, — держу пари, завтра мои все сделают < . ..> .
— Ты опять со своими бумажками? — вытаращил на акты
глаза Хохряков (А. Астраханцев). Нередко адресат не
принимает обращенное к нему ты, как в следующем
примере: Директор машиностроительного завода Бобров
предварительно позвонил по телефону, а затем прибыл и
сам — властный, напористый, спешащий: — Ты, наверное,
знаешь... — Я же не могу, Василий Петрович, вас также
называть на «ты», — сразу перебил его Сергей. Бобров
опешил, взглянул на него похолодевшими глазами (Коме,
правда, 1978, 29 окт.).
в. В некоторых случаях шы-формы, обращенные к
младшему по положению, воспринимаются им как знак
приравнивания, знак особой доверительности, и в этом
случае оцениваются положительно. Вот свидетельство
доктора физико-математических наук М. К. Романовско­
го об академике И. В. Курчатове: «Ты» он говорил м но­
гим. Это был признак доверия (Коме, правда, 1978,
9 февр.).
Обобщая сказанное, можно вывести упрощенную матри­
цу общения, пригодную для обучения иностранцев на на­
чальном этапе.
Общение на Вы свидетель- Общение на ты свидетель­
ствует о большой вежли- ствует о меньшей вежливос-
вости и употребляется при ти и употребляется при
обращении: обращении:
к незнакомому, малозна- к хорошо знакомому ад-
комому адресату; .ресату;

в официальной обстановке в неофициальной обстановке-


общения; общения,

при подчеркнуто вежливом при дружеском, фамильяр-


сдержанном отношении к ном, интимном отноше-
адресату; нии к адресату;

к равному и старшему (по к равному и младшему


возрасту, положению) ад- (по возрасту, положению)
ресату. адресату.
По мере возрастания знаний, умений и навыков
учащихся, по мере увеличения сведений стилистического и
лингвострановедческого характера им должны сообщаться и
те ограничивающие и разрешающие условия, знание кото­

168
рых дает возможность нерусскому овладеть спецификой
русских т ы -/Вы -форм общения. Естественно, что построить
соответствующую систему упражнений представляется не­
сложным.
7ы-/Вы-формы общения системно и эксплицитно
представлены в русском языке в двух формах повелительно­
го наклонения глаголов: скажи — ты, скажите — В ы , в
местоимениях единственного/множественного числа, отне­
сенных к единичному адресату: ты, Вы (во всех падежных
формах), а также в формулах речевого этикета, отражающих
эти явления русского языка: Здравствуй(-те), Извини(-те),
Прости(-те), Прощай(-те), Будь(-те) добр(-ы, -а), Давай
(-те) познакомимся, Не поминай(-те) лихом и др.;
Благодарю тебя (Вас), Спасибо тебе (Вам), П оздравляю
тебя (Вас), Ж елаю тебе (Вам)... и многие другие.
Естественно, что в речевом этикете есть формулы,
избирательно относящиеся к ты-ЛВы-формам. Так, стили­
стически повышенные тяготею т к Вь/-формам, а иногда и
единственно возможны с ними, стилистически сниженные —
к ты -ф орм ам , а иногда единственно возможны с ними.
Например, формулы с элементом Разрешите, П озвольт е
реализуются преимущественно с Вь/-формами: Разрешите
Вас поблагодарить, Позвольте с Вами попрощаться и т. п.
Знак вежливой просьбы Будь другом, приветствие Здорово
реализуются с /мы-формами, если у говорящего нет специ­
альной задачи создания комического эффекта, как в примере:
— Здорово, ваше величество! — еще издали весело крикнул
Черепахин. Армагиргин начинал догадываться, что в та­
ком обращении более насмешки, нежели уважительности
(Ю. Рытхэу). Многие единицы речевого этикета имплицитно
содержат указание на возможность/невозможность соедине­
ния с т ы -/Вы -формами. Так, способ привлечения внимания
незнакомого человека в условиях повседневного городского
общения среди носителей литературного языка предполагает
-Вм-формы, например: Простите, Вы не скажете...,
Гражданин, Вы не знаете... и т. п. Обращения к незнако­
мому Д руг, Приятель демонстрируют фамильярность
и сочетаются с /иы-формами (хотя словарные толкова­
ния соответствующих слов друг, приятель не содержат
помет стилистической сниженности). Полное обследо­
вание соотношений формул речевого этикета и, в частно­
сти, обращений с ты /В ы -формами еще предстоит. Здесь
же остановимся лишь на одном фрагменте: на сочетании ты-
/В ы -форм с обращениями к знакомым, образован­
ными из личных имен, отчеств, фамилий.

169
Но прежде необходимо остановиться на возможных
формах русских имен, отчеств, фамилий, функционирующих
как обращения.
Для русского национального языкового сознания
естественным представляется то, что, например, Валентина
Ильинична Кузьмина в разные моменты общения может
выступать как Товарищ Кузьмина, Кузьмина, Валентина
Ильинична, Валентина, Валя, Валечка, Валюша (и многие
другие суффиксальные образования), а в некоторых случаях
даже как Ильинична. То же можно сказать и о мужских
именах. Это обычное для русских положение нередко
затрудняет иностранцев, изучающих русский язык и испы­
тывающих необходимость общаться с русскими людьми.
Так, по свидетельству вьетнамского исследователя русских
обращений, вьетнамские студенты, обучающиеся в СССР,
крайне редко и неумело используют обращения к знакомым
русским. Дело в том, что «для вьетнамцев совершенно
непонятно, как могут русские по-разному обращаться к
одному и тому же человеку», так как «во вьетнамском языке
имена людей (как и вообще все существительные) не могут
изменять свой звуковой состав, т. е. не имеют вариантов» [6,
с. 71]. Об этом же свидетельствуют и представители дру­
гих народов. И даже в тех языках, где собственное имя
допускает варианты, количество вариантов от одного имени
оказывается меньшим [7]. Достаточно подробные данные о
вариантах русского имени можно получить, воспользо­
вавшись «Словарем русских личных имен» [8]. Так,
например, к известному имени Владимир словарь дает 25
производных.
Обращение в форме полного паспортного име­
ни — Ольга, Николай — используется сравнительно нечасто
и может (при привычном Оля, К оля) создать в какой-то
степени официальную тональность общения (помечать
серьезность предстоящего разговора, а иногда и некоторое
недовольство говорящего). Можно представить себе, напри­
мер, такое обращение матери к дочери: — Женя, вымой
посуду. И через какое-то время ослушавшейся дочери:
— Евгения, тебе сколько раз повторять? Правда, ука­
занный оттенок получают те имена-обращения, которые
способны давать сокращенную форму {Оля, К оля, Женя,
Валя и т. д.), а таких имен подавляющее большинство.
Некоторые же имена сокращенной формы не имеют,
поэтому и-употребляются как обращения в полной форме,
конечно, уже без всяких оттенков. Это Вера, Зоя, Нина,
Игорь, Андрей и др. (Естественно, эти имена, как и все

170
другие, дают уменьшительно-ласкательные суффиксальные
формы: Зоечка, Верочка, Игорек, А н д р ю ш а и др.)
Сокращенная форма имени в повседневном обращении к
близким знакомым, друзьям и родственникам (детям,
внукам, братьям, сестрам и т. д.) наиболее употребительна.
Интересно попутно заметить, что, например, в болгарском
языке имена, которые, на взгляд русского, сокращены,
оказываются полными паспортными формами. Таковы
болгарские полные официальные имена Катя, Гриш а,
женское имя Петя и др.
Уменьшительно-ласкательные имена-обращения в рус­
ском языке многочисленны. Это и Танечка, и Натуся, и
Витюша, и многие, многие другие. Наиболее распростра­
ненные суффиксы, дающие эту форму от сокращенного
имени: -очк-а, -ечк-а (Леночка, К олечка); -онък-а, -енък-а
{Лизонька, Петенька); -уш-а, -юш-а (Веруша, Андрюш а);
-ус-я, -юс-я (Натуся, Витюся) и многие другие. Возможны
и усложнения, сложения суффиксов, дающие имена типа
Танюшенька, Ленусенька и т. п. Такие имена имеют, как
правило, положительную эмоционально-экспрессивную ок­
раску и применяются в интимно-дружеских и семейных
отношениях. Характерно, что многие суффиксальные про­
изводные имена в современном употреблении встречаются
именно в функции обращения и невозможны в описательном
контексте. Ср., например, возможное: — Вовуля, пойди
принеси хлеб! — Танюшенька, пора спать! И невозможное
(или нежелательное): Вовуля пошел в магазин и принес хлеб;
Танюшенька легла спать и т. п. (Видимо, можно считать
нормой XIX в. имя Николенька в описательном контексте
Л. Толстого, имя Егорушка у А. Чехова.) Таким образом,
можно предположить, что богатая суффиксация русского
имени (как, впрочем, и наименований родства) формирова­
лась именно в сфере обращения для создания разветвленно­
го, разнообразного и гибкого аппарата включения контакта
с собеседником в различной тональности.
Обращение по имени типично связано с /иы-общением.
Возможные сочетания Вьг-форм и имени обусловлены рядом
причин. Так, люди могли познакомиться в молодом
возрасте, когда их представили по именам. Малая степень
знакомства, официальность отношений либо повышенная
уважительность сохранили Вы-общение при привычном
имени.
Типичное сочетание /иьг-общения и имени предполага­
ет любую, в том числе и суффиксально осложненную его
форму. Вы-общение чаще наблюдается при отсутствии в

171
имени уменьшительно-ласкательного суффикса (в крайнем
случае возможна суффиксация I степени: — Танечка, Вы не
видели мой словарь?). По именам и на Вы обращаются
чаще коллеги-интеллигенты в пределах служебных неофици­
альных отношений.
Собственное имя с суффиксом -к-а — Петька, Н а­
ташка — имеет отрицательную эмоциональцо-экспрессив-
ную окраску. Его типичное и частое употребление в среде
детей, подростков вызывает порой недовольство взрослых,
так как с ним связана грубоватая тональность общения.
В самом деле, иначе как фамильярно-грубоватыми не
воспринимаются такие, например, обращения: — Танька,
иди сюда! — Юрка, перестань кричать! и под. Но, как и в
других случаях, все дело в том, кто, к кому, при каких взаи­
моотношениях обращается. В среде подростков раскован­
ность отношений, определенная фамильярность, возможно,
допустимы; эта же раскованность может свидетельствовать
об интимной доверительности (конечно, при соответствую­
щей интонации!). Несколько лет назад вышел на экраны
фильм «Друг мой Колька». Реакция многих взрослых на
такое название была отрицательной, о чем свидетельствова­
ли многочисленные протестующие письма. Л. Успенский,
отвечая на письма, подчеркивал, что, кроме грубоватой
фамильярности, такое имя может нести оттенок интимной
доверительности. Впрочем, есть и ласкательные имена с
этим суффиксом, такие, как Дениска, Андрейка и др. Они
образованы чаще от имен, не имеющих сокращенной формы.
Интересно, что в некоторых южнославянских странах — в
Болгарии, Югославии — такая форма имени оказывается
положительно окрашенной, а в Болгарии — и полной
паспортной формой. Женские имена Стефка, Василка>
Иванка и другие— это официальные болгарские имена.
В русском общении имя с суффиксом -к-а связывается
лишь с шы-формами.
Особенно интересной, национально специфичной и пото­
му трудной для усвоения иностранцами формой именования
знакомого человека и обращения к нему является имя и
отчество. Насколько удобно для русского обращаться к
взрослому человеку, с которым он познакомился, по имени-
отчеству, показывает следующий пример общения русского
и иностранца (на русском языке): — Скажите, мистер
Вагнер, — начал я, но он меня прервал. — Меня зовут Дэн.
Или Даня. — Это уж очень по-американски. А йк, Джек...
Как звали вашего отца? — Оскаром. — Так вот, Даниил
Оскарович... Можно мне вас так называть? — Пожалуй­
172
ста, мне это будет только приятно. Что вы хот ели
спросить? (А. Крон).
Жители национальных республик нашей страны также
•охотно (и, кажется, без особых затруднений) принимают
отчества, общаясь с русскими. Корреспонденты «Литера­
турной газеты», например, в своих интервью обращаются:
Чингиз Торекулович (к писателю Айтматову), Таир Тейму­
рович (к художнику Салахову), А б ел Гезевич (к академику
Аганбегяну) и т. д. (в национальном русском языке этих
народов или нет отчества, .или оно им еет другую форму и
функцию). Отчество, образованное о т имени отца при по­
мощи суффиксов: -ович (Петрович), -евич (Николаевич), -ич
(Ильич) для мужчин и -овн-а (Петровна), -евн-а (Николаев­
на), -ичн-а, -иничн-а (Никитична, Ильинична) для женщин,
как известно, появляется у человека при рождении (даже
раньше имени), однако в употребление входит значительно
позже, по достижении человеком социальной зрелости,
скорее всего при начале самостоятельной работы. Вот как
обозначено в контексте изменение социальной роли (была в
школе девочка Таня, теперь, закончив институт, стала
учительницей): Все получается, как задумала: возвращаюсь
в свой Чертковский район. Страшновато, если в свою
ш колу попаду. Меня там еще как Таню помнят, примут ли
Татьяной Тимофеевной? (Коме, правда, 1977, 20 апр.).
Заметим, кстати, что узус предусматривает обязательное
употребление имени-отчества по отношению к учителю со
стороны учеников. Называние по имени-отчеству — свиде­
тельство определенной степени уважения к взрослому
человеку. В следующем примере содержится интересный
авторский комментарий значимости имени-отчества:
— Отогревайтесь. Игнат Исаич (мне иногда кажется
удивительным, отчего многие деревенские женщины назы­
вают своих мужей по имени и отчеству, а не просто И гна­
том, или Андреем, или хозяином; от уважения ли к главе
семьи, или, может быть, от той значимости на селе,
какою, как им должно представляться, пользуются их
мужья, и значимость та вызывает опять-таки гордость и
уважение, а может, всего-навсего старая и забываемая
традиция? Н о как бы там ни было, а величание всегда
производит на меня доброе впечатление, словно что-то
большое и важное кроется за словами этих деревенских
женщин, за тоном голоса, как они говорят — Игнат
Исаич! — сознание, может быть, не просто жизни, а места
человека в ней. С первых же минут, как только она
заговорила, почувствовал, что отогреваются не только
173
руки, лицо, грудь, но какое-то будто иное, чем от печи,
тепло проникает в душу, в сознание, выравнивая и уклады­
вая течение мыслей в спокойное и привычное русло).
— Игнат Исаич, — между тем продолжала она, словно
специально для меня подчеркивая достоинство и почтен­
ность мужа, — скоро придет. Он недалеко, здесь, через две
избы, у Сыромятниковых (А. Ананьев). Неуважаемый
взрослый может и не удостоиться имени-отчества, напри­
мер: — Это какой Гандрюшкин, Василь Захарович? —
уточняю я. — Не-ет... Этого М ихаилом Евлентьевичем, а
ребята так просто М ишкой зовут . И до самой смерти
Мишкой останется, потому что труха — не человек
(В. Караханов).
Имя-отчество — уважительная официальная форма об­
ращения. Хорошо знакомые люди, переходя от официально­
го общения к неофициальному, дружескому, обращаются по
имени. Таким образом, переключение тональности общения
обеспечивается и такими средствами, как обращение по
имени или по имени-отчеству. Можно встретить, однако,
шутливо-ироническое употребление имени и отчества приме­
нительно к маленькому ребенку (например, у врача или в
гостях): А в понедельник утром гляжу: вторая койка, что
пустовала в моей палате целую неделю, занята. Лежит на
ней мальчонка лет семи. Лежит себе и помалкивает.
«Звать-то тебя как?» — спрашиваю.— «Митя». — «А по
батюшке?» — «Иванович». — «Пойдем тогда завтракать,
Дмитрий И ванович». — «Идемте», — говорит (Работни­
ца, 1977, № 6). Впрочем, подобное обращение уместно
именно к маленьким детям. Обращение по имени-отчеству к
подростку имеет уже оттенок приравнивания к взрослому,
т. е. создает своеобразную ролевую симметрию. В книге
А. Барто «Найти человека» есть такой эпизод. Во время
Великой Отечественной войны Барто вместе с писателем
Павлом Петровичем Бажовым посетила один из уральских
заводов, где тогда работали женщины, старики и дети.
Барто пишет: «Я удивилась, когда Павел Петрович без тени
улыбки назвал паренька лет тринадцати Алексеем Иванови­
чем. Оказалось, что Павел Петрович, узнав о мальчике,
перевыполнившем норму, стал величать его по отчеству».
Таким способом мальчику было выражено особое уважение,
признание его «взрослости».
Имя-отчество типично связывается с бы-формами
общения. Однако и здесь возможны исключения. Так, люди,
когда-то представленные при знакомстве по именам и отче­
ствам, при долгом знакомстве перешли к таким взаимоотно­
174
шениям, которые обусловливают тьг-общение. Однако
привычное имя-отчество сохраняется. Так бывает среди
людей немолодых, нередко неинтеллигентов. Например:
Иван Андреич, ты когда в отпуск пойдешь?
В других случаях ты-форма, направленная к офици­
альному уважаемому лицу, должна продемонстрировать
равенство ролевых позиций и особую доверительность,
например: — Слушай, Валерий Пет рович, — взял Затулин
трубку, — добрый день, ты что, не выделяешь тресту
инженерной подготовки транспорт на вторые и третьи
смены? (А. Астраханцев).
Окказиональное общение с детьми по имени-отчеству, а
также редкое подобное обращение друг к другу супругов
предполагают /пы-формы общения. Обращение (и имено­
вание) только по отчеству встречается главным образом
среди пожилых людей, чаще жителей деревни. Ср.:
Председатель решился, была не была, вприсядку. Раскинул
руки, отставил ногу, потом другую — и пошел вокруг
бригадирши. А та старалась, отбивала чечетку, передерги­
вала плечами. — Хватит, Сидоровна! Уморила ты м е­
ня! — Ничего, Иваныч, хоть молодость вспомним! (Е. Со­
рокин).
Отчество как самостоятельная форма обладает сложной
двойной (и как будто бы противоречивой) характеристикой:
в нем есть оттенок одновременно и уважительности, и
фамильярности. Сниженный, фамильярный оттенок обра­
щения-отчества исходит от адресанта — носителя просторе­
чия либо человека, нарочито демонстрирующего простоту
отношений, а оттенок уважительности «принадлежит»
адресату. Видимо, поэтому такое обращение возможно со
стороны пожилого крестьянина, рабочего и к сравнительно
молодому человеку, уважаемому специалисту. Так, пожилые
рабочие на одном из нефтепромыслов называли своего 28-
летнего начальника, инженера, М ихалыч. Еще пример
(пожилой колхозник обращается к молодому агроному):
— Гляди, Акимы ч, Петька бегом к ним побежал... Что за
оказия? — Действительно, Петька торопливо бежит,
придерживая одной рукой зайца. Вот он уже близко и на бегу
кричит: —Дедушка! Владимир Акимович! Там... Там два
дерева... срублены... большие! (Г. Троепольский).
Впрочем, в последнее время учащаются случаи обраще­
ния по отчеству со стороны подростков к своему наставнику,
к спортивному тренеру, далеко еще не пожилому, с оттенком
большого уважения и любви, например: Мне сказали, что
основных спортсменов сегодня нет и что передо мной
новички (признаться, сам бы не догадался: ездят ребята
лихо). К нам подошел один их них, ведя мотоцикл «на
поводу», и с досадой сообщил: «Палыч, опять сцепление
полетело». И Палыч, так называют Сашу воспитанники,
начал разбираться со своенравным механизмом (Коме,
правда, 1980, 20 янв.).
Обращение по отчеству предполагает /ибг-формы обще­
ния.
Иные отношения собеседников обнаруживает обраще­
ние, построенное по модели Тетя (дядя)+имя, если это
не родственники. Адресант в этом случае может оказаться
любым по признакам возраста, образованности и т. д.
Адресат — человек, преимущественно пожилой, занимаю­
щийся несложным трудом вспомогательного характера:
нянечка в школе или больнице, уборщица, сторож и т. п., а
также пожилой мастер, например: Он подошел к столу, где
сидел мужчина. — Мне нужно видеть Астафьеву. — Она на
втором этаже, — сказал вахтер. — Тетя Катя! — крикнул
он поднимавшейся по лестнице пожилой женщине.
— Передайте Елене Александровне, что к ней приш ли...
(Г. Бокарев, Ю. Карасик); Уже несколько лет Алексей
Герасимович на пенсии < ...> — Расставаться с шорным
делом собираетесь? — спросил я. — Д а как же расстаться!
< ...> Здесь я с лю дьми. Куда ни пойду, все мне: «Здрав­
ствуй, дядя Леша!» Когда тебя приветствуют, то и
работать хочется (Сов. экран, 1976, № 9). Такое обраще­
ние — ласковое и доверительное — возможно только в том
случае, если адресат охотно его принимает. В противном
случае следует пользоваться именем-отчеством.
Со стороны детей обращение Тетя (Дядя) + имя к
взрослым, чаще близким знакомым родителей, является
нормативным.
В современном употреблении обращение по формуле
Товарищ + фамилия типично в следующих условиях: а) при
малом и официальном (не личностном) знакомстве с адреса­
том, когда известна (и достаточна) лишь фамилия.
Например, секретарь директора предлагает посетителю
(с которым она не знакома или мало знакома лично) войти в
кабинет: — Товарищ Скворцов, проходите, пожалуйста;
б) в обстановке большого собрания, когда присутствующим
неизвестны и неважны подробности именования: — Това­
рищ Семенова, вам предоставляется слово. Эти ограниче­
ния необходимо знать иностранцам. В противном случае они
применяют подобную формулу обращения в обстановке,
пригодной для русского имени-отчества. Например: Това­
176
рищ Щацкий, выпейте чашечку кофе, — предлагают русско­
му коллеге после того, как он прочитал лекцию (и читает их
уже месяц, так что его имя и отчество хорошо известны).
Современное обращение по формуле Товарищ + фамилия
сочетается преимущественно с В ы -формами общения.
Исключение составляют производственные отношения в ра­
бочих коллективах, где хорошее знакомство и некоторая
фамильярность в общении соединяются с производствен­
но-официальной тематикой разговора.
Наконец, существует обращение только по фамилии. Оно
широко употребляется в школе, в учебных заведениях,
видимо, под влиянием алфавитного списка и ежедневной
переклички, как в примере, приводимом ранее по другому
поводу: — Вот что, Серов! Ты сейчас же раскланиваешься
с друзьями и едешь в интернат! Обращение только по
фамилии встречается и среди взрослых — коллег (иногда
окказионально между мужем и женой), при этом имеет
сниженный, несколько фамильярный оттенок: — Ты су­
масшедший, Сапожников, — сказал Г леб (М. Анчаров).
Именно поэтому такое обращение оказывается недоста­
точно уважительным со стороны начальника к подчиненно­
му, если здесь нет отношений друзей или учителя и ученика
(например, старого мастера и молодого рабочего), особенно
в официальной обстановке, и его следует избегать, заменяя в
одних случаях именем-отчеством, в других случаях форму­
лой Товарищ + фамилия. Обращение по фамилии сочета­
ется с ты-формами общения в указанной тональности.
Сочетание же фамилии с Ды-формами может свидетель­
ствовать о недовольстве адресанта, о его ссоре с адресатом,
например: — Сегодня вы отстранены от работы, К узь­
менко! Можете быть свободны/(В. Липатов).
Исходя из сказанного можно вывести шкалу типичных
соотношений разных форм обращения к знакомому и ты-
/В ы -общения:
имя-отчество — Вы (возможно ты);
имя — ты (возможно Вы; чаще при имени без
уменьшительно-ласкательного суффикса);
имя с суффиксом -к-а — ты;
Дядя, Тетя + имя — ты или Вы (в зависимости о т
адресанта);
отчество — ты;
Товарищ + фамилия — Вы;
фамилия — ты (возможно Вы).
Приведенные соотношения демонстрируют самые ти­
пичные случаи.
177
Подводя итог, можно сделать вывод, что множе­
ственность форм обращений к одному лицу, имя, отчество,
фамилия которого известны, демонстрирует богатые воз­
можности русского языка помечать тончайшие оттенки
взаимоотношений коммуникантов, их ролевые позиции,
официальность или неофициальность обстановки. Сочетаясь
с т ы -/Вы -формами общения, формы обращений создают
условия богатого выбора наиболее уместных, социостили­
стически маркированных форм, отвечающих национальной
специфике коммуникации.
Ясно, что все сказанное имеет прямое отношение к
обучению общению на русском языке как иностранном,
особенно при краткосрочных формах, поскольку умению
избрать нужную тональность при вступлении в контакт с
собеседником необходимо научить иностранца в короткие
сроки, и притом в начальный период обучения, независимо
от конечных его целей.
Литература

1. Верещагин Е. М ., К ост ом аров В. Г. Язык и культура. Лингвостра-


новедение в преподавании русского языка как иностранного. 2-е изд.,
перераб. и доп. М ., 1976.
2. Акишина А . А ., Формановская Н. И. Русский речевой этикет. 2-е
изд., испр. М ., 1978.
3. Формановская Н . И . Русский речевой этикет в комментариях.
'София, 1977.
4. К ры син Л. П. Речевое общение и социальные роли говорящих. —
В кн.: Социально-лингвистические исследования. М ., 1976.
5. Словарь русского языка. В 4-х т ./А Н СССР, И н-т рус. яз. М .,
1957— 1961, т. 1—4.
6. Л е Ван Нян. Обучение вьетнам ски студентов формам русского
общения по имени, отчеству, фамилии. — В кн.: И з опыта создания
лингвострановедческих пособий. М ., 1977.
7. Титц Г. Этикетные формы обращения и привлечения внимания
в современном русском языке (в сопоставлении с немецким). Автореф.
дис. ... канд. филол. наук. Воронеж, 1977.
8. Петровский И. А . Словарь русских личных имен. 2-е изд., стерео­
тип. М ., 1980.

Н. А . Федянина
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИКЕ
Н А К У РС АХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Интенсификация обучения иностранным языкам явля­


ется одной из наиболее ярких тенденций современной
методики. В проблеме интенсификации выделяются две
стороны — л и н г в и с т и ч е с к и е основы обучения
(организация языкового материала) и м е т о д и к о ­
п с и х о л о г и ч е с к и е основы (организация учебного

178
процесса с целью максимального использования возможно­
стей обучаемых). Различия в м етодах обучения нередко
определяются тем, какой их двух аспектов считается более
важным. При разработке одной из сторон нередко забыва­
ю т о другой. Эффективность же обучения в равной мере
зависит от разработанности как лингвистических, так и
методико-психологических основ.
В настоящей статье ставятся и уточняются такие
вопросы, как целесообразность обучения фонетике на курсах,
место фонетики, принципы и цели обучения и др.
Зачем учить фонетике? Э тот вопрос рассматривается для
того, чтобы уяснить цель обучения, а также следствия
пренебрежения фонетикой.
Неправильное произношение затрудняет говорение и
понимание смысла сообщения. Распространено мнение, что
в иностранном акценте существенными являются только
языковые ошибки, так как они приводят к нарушению
смысла высказывания. Речевые же ошибки, не нарушающие
смысла сообщения, считаются второстепенными, а потому
допустимыми. Такая квалификация фонетических ошибок
неубедительна. Искаженное слово, как правило, легко
восстанавливается, так как направление процесса восприятия
идет не от звука к смыслу, а от смысла всего высказывания,
а также неречевого контекста к смыслу слова. Речевые
ошибки, прямо не искажая смысла сообщения, также
затрудняют коммуникацию. Неуверенность говорящего в
том, правильно ли он произносит, нередко создает психоло­
гический фактор, мешающий ему заговорить на неродном
языке.
Владение звуковой стороной речи на родном языке
является процессом полностью автоматическим: выбор того
или иного конкретного звука или интонации не представляет
собой объект осознанного намерения. Когда мы слышим
ошибки в произношении собеседника, мы поневоле начинаем
осознавать звуковой облик сообщения, обычно воспринима­
емый автоматически, что существенно затрудняет процесс
коммуникации. «Неодобрительное отношение к „иностран­
ному акценту” отчасти объясняется как неосознанная форма
протеста слушателей против принуждения к непродуктивной
затрате умственной энергии» [1, с. 24]. Непривычная
интеллектуализация обычно неосознаваемого процесса ар­
тикуляции и восприятия звуков, переключение сознания со
смысла сообщения на его звуковую форму затрудняют как
понимание речи, так и выражение мысли при говорении.
Любые ошибки в произношении — как языковые, так и
179-
речевые — приводят к нарушению автоматизма речи, к
осознанию звукового состава сообщения, к задержкам
артикуляции.
Согласно рефлекторной теории восприятия, выдвинутой
И. М. Сеченовым и И. П. Павловым и подтвержденной
современными исследованиями восприятия и внутренней
речи, слуховое восприятие невозможно без участия речедви­
гательного анализатора [2, 3]. Условием отождествления
высказывания является его порождение. Анализ восприни­
маемого сообщения происходит через его синтез [4]. Звуки
отождествляются путем сопоставления со способом их
образования [5]. Слуховое восприятие речи (а также
зрительное при чтении) сопровождается в какой-то мере
внутренним проговариванием [6]. Правильное восприятие
зависит от нашей способности правильно артикулировать
звук. Грубо говоря, мы слышим то, что произносим.
Экспериментальные исследования роли речевых кинестезий
методом задержки и усиления внешней артикуляции показа­
ли, что механические задержки артикуляции (например,
путем зажимания языка и губ между зубами) затрудняют
восприятие, понимание и запоминание слов и их граммати­
ческих связей в словосочетаниях и предложениях; усиление
же артикуляции путем проговаривания слов вслух устраняет
эти затруднения и повышает эффективность усвоения [3].
Неусвоение фонетики изучаемого языка, искажение звуковой
стороны речи ведут к снижению эффективности овладения
языком вообще.
Одним из критериев владения устной речью, а в опре­
деленной мере и чтением, является беглость, которая
находится в прямой зависимости от автоматизма, легкости
артикуляций. Прямым следствием отсутствия последних
является затрудненность, замедленность, неестественность
речи.
Место того или иного языкового факта в учебном
процессе обусловлено прежде всего тем положением,
которое он занимает в языковой структуре. Место фонетики
в иерархически структурированной системе языка определя­
ется отношениями фонетических единиц с единицами других
уровней. Отношения между фонологическим и другими
уровнями таковы, что фонологические средства служат для
различения лексических и грамматических единиц. Каждая
единица языка представляет собой неразрывное единство
звуковой, грамматической формы и значения. Грамматиче­
ские слова существуют в облике фонетических слов. Слова в

180
сознании человека — не простой н аб ор элементов: морфем,
слогов, фонем, а комплексные ассоциативные образы.
Обучение фонетике неравнозначно обучению произноше­
нию, цель его шире — усвоение учащимися фонологических
средств различения лексических и грамматических единиц и
категорий. Различение есть способ существования языковых
единиц. «В языке нет ничего, кроме различий» [7].
Необходимость обучения фонетике диктуется не эстети­
кой, не предпочтением хорошего произношения плохому, но
ролью фонетики в языковой структуре: звуковая форма есть
способ существования человеческого языка. Основная цель
обучения фонетике — выработка ассоциаций между грамма­
тическими и фонетическими категориями в сознании уча­
щихся.
Ч то значит знать язык? Это значит уметь: а) строить
правильные предложения на данном языке и отличать их от
неправильных; б) экспромтно реагировать на ситуацию;
речевая реакция должна быть быстрой, спонтанной, что
может быть только при наличии автоматизм а как грамма­
тического, так и фонетического. П ри этом необходимо
признать, что грамматический автоматизм существенно за­
висит от фонетического. А поскольку слуховой и речедвига­
тельный анализаторы представляют единство, постольку
основной задачей обучения фонетике является
выработка артикуляционного автоматизма, достаточного
для обеспечения того или иного вида речевой деятельности.
Проблема обучения фонетике на курсах русского языка
решается по-разному в зависимости о т методической
концепции краткосрочного обучения, от тех принципов,
которые лежат в основе различных современных методов.
Для современной краткосрочной методики характерны
поиски путей и средств интенсификации обучения. Большое
внимание уделяется разработке методико-психологических
основ обучения. Для интенсивной методики (в частности
суггестивной) характерно использование бессознательных
каналов усвоения, имитация реальной ситуации общения на
занятиях. Основными единицами усвоения являются речевые
образцы, презентируемые и воспринимаемые как целостные,
готовые блоки. Интенсивные методы даю т возможность
использовать скрытые ресурсы человека и тем самым
существенно повысить эффективность обучения, открывают
новые пути для совершенствования искусства преподавания.
В то же время практика показала и их слабые стороны.
Оперируя готовыми речевыми образцами, студенты не
■овладевают навы ком переноса, т. е. не достигают цели,
181
сформулированной выше,— научиться строить правильные
предложения по образцу усвоенных структур.
При разработке новых методов важно не утратить уже
достигнутые результаты, использовать все положительное,
что имеется в методике на сегодняшний день. Интенсивные
методы возникли как реакция на пассивно-грамматический
метод, который до сих пор превалирует в экстенсивной
форме обучения. Принципиально отрицая слабые его сторо­
ны, интенсивная методика стихийно игнорирует и важней­
ший принцип — структурно-языковую основу обучения, а
вместе с ним и отбор, последовательность подачи языкового
материала, последовательность стадий выработки навыка,
сознательную презентацию языковых структур, формы
сознательной тренировки. Сознательные каналы усвоения
или совсем не используются, или используются недоста­
точно. Тем не менее не доказано, что бессознательные
каналы усвоения исключают использование сознательных
или наоборот. Современный интенсивный курс с его актив­
ной речевой практикой следует рассматривать как опреде­
ленную стадию выработки навыка, а не как самостоя­
тельный законченный учебный курс.
В рамках суггестивной методики обучение фонетике
практически не ведется, используются только имитационные
способности человека, которые, как известно, у взрослых
людей невелики. Способы сознательной постановки и трени­
ровки звуков и структур, разработанные в рамках акустико­
артикуляционного метода, не находят себе места, а это
большой шаг назад в теории и практике обучения.
В настоящее время в практике кратких курсов широко
распространен тематический принцип обучения. При этом
соотношение языкового и речевого материала, речевой
практики таково, что языковой материал подчинен речево­
му. Объем, последовательность подачи языкового материа­
ла определяются той или иной разговорной темой. В ка­
ждый данный учебный период представляется такой языко­
вой материал, который «обслуживает» данную тему.
Тематический принцип обучения (речи через речь)
разрушает системную подачу языкового материала и исклю­
чает направление учебного процесса от языка к речи,
препятствует системности, связанности, преемственности
материалов разных тем, постепенному усложнению, повы­
шению уровня владения языком, не обеспечивает последова­
тельности стадий выработки речевых навыков. Речевые
умения, приобретенные без достаточной языковой базы,
утрачиваются так же быстро, как и приобретаются,
182
особенно вне языковой среды. Такое положение, по-видимо-
му, стожилось стихийно и требует серьезного внимания,
анализа, а возможно, и пересмотра, поскольку явно
предается забвению структурно-языковая основа обучения.
В структуре учебного процесса курсов при тематическом
принципе организации, учебных материалов нахождение
места для представления, тренировки и корректировки
языковых явлений составляет сложную методическую про­
блему. Попыткой решить эту проблему является вынесение
грамматического или фонетического м атериала в качестве
отдельных аспектов.
Практика показывает, что на многих курсах обучение
■фонетике вообще не имеет места. В лучшем случае дело
•ограничивается коротким вводно-фонетическим курсом или
небольшим сопроводительным курсом фонетики. При такой
организации учебного процесса, которая, к сожалению, как
правило, не вызывает сомнений, не м ож ет быть достигнута
цель, которая сформулирована выше. Лексико-грамматиче-
ский материал фонетического и основного курса по разви­
тию речи, как правило, не скоординирован. Фонетическая
тренировка ведется на случайном, бессистемном, нередко
незнакомом учащимся грамматическом и лексическом м ате­
риале, особенно на начальном этапе, что в свою очередь
снижает эффективность усвоения фонетики. Как правильно
отмечает Н. Хомский, внеграмматичность высказывания
обусловливает нерелевантность его фонологического облика
[8]. Непонятное грамматически высказывание не усваивается
в должной мере и со стороны фонетической. Как показали
экспериментальные исследования, изолированные звуки,
например, вообще не воспринимаются как звуки человече­
ского языка [9]. Правильное восприятие и усвоение звуковой
стороны речи основаны на ее понимании.
Объем фонетической тренировки на аспектных занятиях
по фонетике ограничен, недостаточен для выработки
произносительных навыков, не создает нужной степени
речевого автоматизма, обеспечивающего быструю, спон­
танную речевую реакцию в рамках отобранного материала,
что в свою очередь задерживает развитие навыков устной
речи.
При аспектном представлении фонетики на курсах важно
иметь в вйду следующее. Цель аспектных занятий —
постановка и формирование основных фонетических единиц,
выработка первичных артикуляций в объеме того материа­
ла, который определен программой, т. е. того, что обяза­
тельно должен знать слушатель на данном этапе обучения.
183
Ввод, последовательность лексико-грамматического мате­
риала на занятиях по фонетике существенно зависят о т
последовательности и объема фонетического материала.
Фонетические задачи имеют первоочередное значение. В то
же время фонетические аспектные занятия и занятия по
развитию навыков устной речи должны быть четко
скоординированы: фонетическое занятие, решая собствен­
ные фонетические задачи, должно ставить целью фонетиче­
скую обработку, подготовку речевого материала других
занятий. Материал по развитию речи в свою очередь должен
определить выбор темы фонетического занятия. Такое
взаимодействие разных уроков в структуре курсов может
служить средством повышения общей эффективности учеб­
ного процесса. Все «нефонетические» занятия на курсах
должны продолжать работу над фонетикой, их фонетическая
цель — выработка произносительных навыков, фонетиче­
ского автоматизма; речевой материал на занятиях по
развитию навыков устной речи должен служить в то же
время материалом для автоматизации, для тренировки про­
износительных умений. В речевой практике следует закреп­
лять пройденный на аспектных занятиях фонетический
материал, осуществлять дальнейшее формирование произ­
носительных навыков, расширять объем позиционных ва­
риантов уже поставленных звуков, корректировать их, от­
рабатывать фонетику постепенно усложняющегося ре­
чевого материала, расширять сферу употребления постав­
ленных интонационных структур. Объем и последова­
тельность фонетических явлений на занятиях по речевой
практике в основном определяются лексико-грамматичес-
ким и речевым минимумом. Если на фонетических занятиях,
фонетическая тренировка, как правило, предшествует лек­
сико-грамматической презентации, то на других занятиях
она следует за вводимым языковым или речевым матери­
алом. Фонетическая тренировка подчинена тренировке дру­
гого языкового и речевого материала. Таким образом, фо­
нетика на курсах должна органически сочетаться со всеми
другими языковыми явлениями в том или ином виде
речевой деятельности, который является целью обучения.
Наиболее эффективной моделью обучения на кратких
курсах Представляется модель, основа которой структурно­
языковая, а не речевая, тематико-ситуативная. Такая модель
строится на следующих основных, принципах.
1. Сознательная, целенаправленная презентация: (или
корректировка) строго отобранных для данного уровня
языковых структур в сочетании с последующей и н тен си в н ой
184
речевой тренировкой, представляющей собой не стихийное
обильное слушание и говорение, а систему, обеспечивающую
последовательность выработки речевых навыков. В данном
случае используются как сознательные, так и бессозна­
тельные каналы усвоения. Последние дополняют, а не
исключают первые.
2. Комплексное представление и тренировка языковых
единиц. Явления фонетики, подлежащие усвоению, следует
представлять в учебном процессе не в качестве отдельного,
изолированного аспекта, а в комплексе с грамматическими и
лексическими единицами. При этом раб ота над фонетикой
не является самоцелью, а подчинена работе над лекси­
кой, грамматикой, связана с общей целью учебного про­
цесса — подготовкой к определенному виду речевой дея­
тельности.
Комплексное представление языкового материала опре­
деляет структуру всего учебного процесса, характер трени­
ровочных упражнений. Нельзя обойтись без собственно
фонетических упражнений, цель которых — постановка или
корректировка и тренировка определенных аспектов фонети­
ки, составляющих необходимый фонетический минимум
данного этапа обучения. Фонетическая тренировка произво­
дится не на любом, удобном для фонетических целей
языковом материале, но преимущественно на лексико­
грамматическом, подлежащем усвоению на данной конкрет­
ной стадии обучения. Но этими чисто фонетическими
упражнениями работа над фонетикой ограничиться не
может. Следует ввести тип фонетико-грамматических уп­
ражнений, цель которых комплексная — усвоение фонетики
грамматической формы. Фонетическая задача в них подчине­
на грамматической — отработке грамматической формы.
Такие упражнения представляют собой стадию имитации,
следующую за этапом сознательного предъявления того или
иного языкового или речевого материала. Собственно
фонетическая цель их — фонетическое освоение грамматиче­
ского или речевого материала, выработка артикуляционного
автоматизма, автоматизация тех первичных умений, кото­
рые достигнуты в собственно фонетических упражнениях.
Другие лексико-грамматические и речевые упражнения в
свою очередь должны служить материалом для целенаправ­
ленной тренировки, корректировки и автоматизации фоне­
тических явлений1.
'Принцип комплексного представления языковых единиц реализован
в учебнике для университетов США [10].

185
3. Активный, речевой, коммуникативно-ситуативны
характер и презентации и тренировки языкового материала.

Краткосрочный характер обучения на курсах делает во


многом неприемлемой ту методику обучения фонетике,
которая сложилась в практике экстенсивного стационарного-
учебного процесса. В настоящей статье рассматриваются
некоторые принципы, которые могут способствовать повы­
шению интенсивности обучения фонетике на курсах.
1. Быстрое и крупноблочное введение фонетически
единиц. В условиях краткосрочного обучения наиболее
эффективной является постановка не отдельных звуков, а
общих признаков, объединяющих группы звуков. С этой
целью следует выделить основные признаки звуков и со­
ответствующие им артикуляции. Такими основными ар­
тикуляциями русских согласных являются, например,
д о р с а л ь н а я , зубная артикуляция группы согласных
[т, д, н, с, з, л, ц] в отличие от апикальной, альвеолярной ар­
тикуляции соответствующих согласных во многих языках
мира (апикальная артикуляция недопустима не только
потому, что искажает произношение данной группы русских
звуков, но и потому, что она несовместима с артикуляцией
палатализации, т. е. препятствует постановке мягких со­
гласных); з а д н я я - п е р е д н я я артикуляция. Задней
артикуляции соответствует локализация напряженности в
задней части языка, которая характерна для звуков [к, г, х*
ш], а также в определенной мере для всех твердых,
веляризованных согласных. Для артикуляции
п а л а т а л и з а ц и и характерна не только продвину-
тость языка вперед, но и отсутствие напряженности в задней
части языка. Умение создавать и снимать напряженность в
корне языка необходимо для правильного произношения
мягких и твердых согласных. Мягкие согласные отличаются
от твердых не только дополнительной артикуляцией палата­
лизации, добавляемой к соответствующему твердому звуку,
а еще и отсутствием веляризации. Мягкий согласный — это
не твердый согласный плюс артикуляция палатализации, а
твердый минус веляризация, плюс палатализация.
Отдельные звуки «собираются» из основных артикуля­
ций. Например, для звука [л] основными являются:
дорсальная зубная артикуляция (локализация кончика языка
у зубов) и напряженность в задней части языка. Язык,
касаясь кончиком зубов, отодвигается как можно дальше
назад, при этом в задней части языка создается ощутимая

186
напряженность, без умения вы зы в ать которую нельзя
научиться произносить звук [л]. Д ва фокуса напряженности
характеризуют и артикуляцию звука [ш]: в кончике языка,
поднятом к задней стенке альвеол, и в задней части языка,
отодвинутого максимально назад. Продвижение языка
вперед (по сравнению с артикуляцией звука [ш]), снятие
напряженности в корне языка, локализация ее в кончике
языка, продвинутого к зубам, дает звук [ш’].
2. Системный принцип презентации и тренировки
фонетических единиц. Признаки звуков, акцентные или
интонационные структуры следует вводить и отрабатывать
не изолированно, последовательно один за другим, а в про­
тивопоставлениях. Фонетические качества противопоставля­
емых единиц усваиваются легче и в более короткие сроки,
чем при изолированной, последовательной их подаче.
3. Принцип устного опережения, устного представления
изучаемого материала чрезвычайно важен, особенно в рабо­
те над ритмикой слова. Отобранный для тренировки м ате­
риал — слова, словосочетания, предложения — целесо­
образно вводить устно, чтобы исключить влияние письма и
эффективнее использовать имитационные способности уча­
щихся.
4. Постановочные фонетические упражнения следует
сопровождать обильной речевой тренировкой ситуативно­
коммуникативного характера, т. е. связать обучение фоне­
тике с развитием речи, для того чтобы обеспечить
автоматизацию произносительных навыков, или, как гово­
рят, вывести обучаемых в речь.
5. Быстрое расширение сферы употребления ритмиче­
ских и особенно интонационных структур.
6. В условиях краткосрочного обучения особую важность
имеет строгая минимизация объема фонетического материа­
ла. Под объемом языкового, в частности фонетического,
материала понимается то т языковый минимум, который
обязательно должен знать студент на данном уровне
обучения. Практическое определение уровня, а также объема
языкового и речевого материала дается в программах для
краткосрочных курсов [11]. Объем фонетического материала
должен включать только то, что представляет типичные,
основные трудности для учащихся данного уровня и нацио­
нальности. При определении объема фонетического матери­
ала для курсов могут возникать дополнительные трудности,
связанные с тем, что уровень владения фонетикой у учащихся
часто не соответствует их общему уровню владения языком.
Поэтому иногда приходится на неначальном этапе обучения
187
давать элементы вводно-фонетического курса, материал
которого следует органически вплести в ткань всех учебных
материалов.
Одним из принципов, позволяющих экономно отобрать и
организовать учебные материалы, является сопоставление
фонетических систем русского и родного языка учащихся.
Контрастивный фонетический анализ позволяет прогнози­
ровать типичные ошибки студентов и, что самое важное,
дает возможность понять причины произносительных труд­
ностей учащихся разных национальностей, определить пути
и способы их устранения. Осознание артикуляций родного
языка, произносительных сходств и различий родного и
изучаемого языков развивает фонетический слух учащихся,
дает им возможность контролировать и корректировать
собственное произношение, что приобретает особое значе­
ние в условиях краткосрочного обучения, когда студенты не
успевают получить прочные произносительные навыки.
Сопоставлять следует системы фонем (гласных и соглас­
ных), акцентные структуры, интонационные структуры.
Сопоставление систем фонем осуществляется прежде всего
на уровне дифференциальных признаков, затем на акустико­
артикуляционном уровне. Дифференциальные признаки,,
будучи универсальным фонологическим кодом, представля­
ет собой базу для сопоставления фонем разных языков.
Например, наиболее характерной чертой русской системы
консонантизма является наличие двух коррелятивных рядов
согласных фонем, различающихся дифференциалами твер­
дость — мягкость, глухость — звонкость. Во многих язы­
ках мира отсутствует фонематическое противопоставление
согласных по твердости — мягкости. В фонологическом
отношении, по терминологии А, А. Реформатского, они
«никакие» — ни твердые, ни мягкие, хотя в акустическом
плане согласные могут быть несколько смягченными в
зависимости от фонетической позиции (перед передними
гласными или после них). В других языках, имеющих дан­
ную фонемную категорию, степень функциональной «наг­
рузки» дифференциального признака, объединяющего класс
фонем, может быть другой. Например, в венгерском язы­
ке имеется корреляция фонем по признаку «твердость—мя­
гкость», но она охватывает, в отличие от русского
языка, только три пары фонем < 1—**> , < ё —с!’> ,
< п —п’> . Многим языкам известно противопоставле­
ние по глухости—звонкости, но фонологическое содержа­
ние такого противопоставления может быть как сходным,
например в польском, так и принципиально отличным

188
от русского языка, как, например, в английском, немецком,,
арабском, персидском,-мальгашском языках.
Различия по глухости т - звонкости могут отсутство­
вать, как, например, в финском язы ке, где все согласные
глухие (за исключением звука V). В других языках звонкие и
глухие согласные, хотя и имеются, м огут быть противопо­
ставлены по другим дифференциальным признакам. Так,
например, в английском языке звонкие и глухие согласные!
противопоставлены не по признаку глухость — звонкость, а
по дифференциалу напряженность — ненапряженность.
Звонкость — глухость является сопутствующим, не основ­
ным признаком. Н а фонетическом уровне различие заключа­
ется в том , что русские звонкие согласные полнозвонкие, а
английские полузвонкие. Контраст меж ду русскими звонки-
ми и глухими согласными значительно больше, чем контраст
по глухости — звонкости соответствующих английских со­
гласных. Произношение полузвонких согласных вместо
русских полнозвонких является одной из самых устойчивых
черт английского акцента в русском произношении. Причина
здесь следующая. Отличие звонких согласных от соответ­
ствующих глухих заключается в том, что голосовые связки
напряжены и вибрируют, а напор воздушной струи слабее.
Глухие согласные более напряженные, более сильные звуки,
чем звонкие. Признаки звонкости и напряженности нахо­
дятся в следующей зависимости: звонкость согласных
обратно пропорциональна их напряженности — чем больше
напряженность, тем меньше их звонкость. Полузвонкое
произношение русских звонких, которые русские восприни­
маю т как глухие, — результат общей большей напряженно­
сти английских согласных по сравнению с русскими
согласными, что является основной чертой английской
артикуляционной базы. Э та ошибка в русском произноше­
нии англичан и учащихся некоторых других национальностей
чрезвычайно устойчива.
Здесь же следует отметить, что типологической чертой
русской фонетики, в отличие от многих других языков,
является ненапряженность русских согласных. Н а эту осо­
бенность согласных следует обратить особое внимание, так
как она принадлежит всем согласным, и неусвоение этого их
качества ведет к целому ряду серьезных ошибок и трудно­
стей, например к неусвоению звонких и мягких согласных.
Мы так подробно остановились на сопоставлении корреля­
тивных рядов согласных в русском и других языках для того,
чтобы показать, насколько полезно, а порой необходимо,
сопоставление фонетических систем родного и изучаемого'
18»
языков как на уровне фонем и дифференциальных признаков,
так и на артикуляционном уровне, для определения объема
изучаемого материала, типичных трудностей, а также для
понимания того, в чем заключаются эти трудности, в чем
причина неусвоения определенных фонетических качеств
русских звуков, для выбора способов и средств преодоления
этих трудностей.

Литература

1. Бернштейн С, И. Вопросы обучения произношению. М ., 1937.


2. Ж инкин Н. И . Механизмы речи. М ., 1958.
3. Соколов А. Н. Внутренняя речь. М ., 1968. '
4. XIскШ ег!. С. Оп {Не ргосезя о!: хреесЬ апа1у<л$ 2А5А, 24. 6.
5. Некоторые замечания к модели восприятия речи/Либерман А . М .,
Купер Ф. С ., Харрис К. С. и др. — В кн.: Исследование речи. Новоси­
бирск, 1967.
6. Выготский Д . С: Внутренняя речь и мышление. М ., 1956.
7. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. М ., 1934.
8. Хомский Н . Синтаксические структуры. — В кн.: Н овое в лингви­
стике. М ., 1965, вып. 4.
9. Дукельский Н . И. Принципы сегментации речевого- потока. М.;
Л ., 1962.
10. Битехтина Г. А., Д евидсон Д ., Д ороф еева Т. М., Федянина Й. А.
Русский язык. Э тап 1. М ., 1980:
11. Программа по русскому языку для краткосрочных курсов —
1, II, III. М ., 1978.

В. И. Аннуш кин
о б о д н о м и з в о з м о ж н ы х ПОДХОДОВ
В ИЗУЧЕНИИ ЗАРУБЕЖНЫМИ ФИЛОЛОГАШ
РУССКОЙ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ

Изучение речевой культуры заключается прежде всего в


изучении текстов с их специфическим общественно-идеоло­
гическим и нравственно-эстетическим содержанием, поэтому
такое большое внимание уделяют авторы учебников и посо­
бий отбору, текстового материала, независимо от того,
выражается ли он в сюжетных текстах или в отдельных
примерах-высказываниях. Идеологически и эстетически ос­
мысляемый материал позволяет представить миропонима­
ние советских людей.
Для каждого иностранного учащёгося одним из главных
побуждений в изучении русского языка является интерес к
национальному сознанию советского человека, принципам
его мировосприятия. Последние находят воплощение преж­
де всего в характере текстов, отобранных для обучения, в
190
устной речевой реализации этих текстов в конкретном
педагогическом процессе. Таким образом , раскрытие прин­
ципов национального мировосприятия обычно ведется
через отбор и толкование текстов, показ и научение
правилам речевого общения в различных видах и жанрах
речи.
В дальнейшем будет кратко проанализирован опы т
преподавания на факультете повышения квалификации
зарубежных преподавателей И нститута русского языка
им. А. С. Пушкина курса, названного «Обучение видам и
жанрам текстов».
Предлагаемый в этом курсе подход к обучению языку
может быть назван филологическим (если обратиться к
традиционному пониманию филологии как науки о формах
применения языка в общественно-речевой Практике, об
историческом опыте нормирования разных сфер общения, о
правилах создания, приема и передачи речи), или «словесно-
стным» (от термина «словесность», которы м обозначается
совокупность текстов речевой культуры, разделяемая на
роды, виды и жанры). В известной степени он сходен с
функционально-стилистическим описанием . языка, хотя
функциональные стили не равнозначны видам и жанрам
словесности, так как функциональная стилистика преимуще­
ственно рассматривает принципы построения текста на
уровне средств выражения, а внешние и внутренние правила
словесности касаются способов обращения с текстом и рече­
вых действий создателя и получателя текста в широком
смысле: принципов подготовки речи, порядка ее ведения,
речевых отношений с аудиторией, уместного содержания
речи, логики, композиции, типов эмоций, стиля и т. д.
Думается, что филологический подход в смысле интереса
к национальному мировосприятию (а последнее выражено
именно в текстах, их содержательных и жанровых разно­
видностях) присущ каждому изучающему язык. Но если
нефилологическая аудитория, преследуя прагматические
пели в изучении языка, часто ограничивается отдельными
сферами общения (туристы — практическим диалогом раз­
говорно-бытовой речи, специалисты — отдельной обла­
стью научной литературы и т. п.), то филологу важно
представлять максимум существующих в данной культуре
родов и видов словесности и основные правила ведения речи
в них. Вот почему, на наш взгляд, классификация имеющихся
родов и видов современной русской словесности с их краткой
характеристикой, образцами текстов (стиля) должна быть
известна зарубежному русисту.

191
Для описания современного состояния русской словесно­
сти представляется возможным использовать ее следующие
роды и виды [1, с. 10]:
I. Устная словесность:
1. дописьменная речь:
1) разговорно-бытовая. речь;
2) фольклор;
2. риторическая речь (т. е. устная речь, могущая
иметь письменный прототип и традиционно нормализуемая
в письменных руководствах):
1) совещательная (ораторская речь);
2) показательная (поздравительная, хвалебная
речь);
3) учебная речь, т. е. педагогическое общение;
4) пропагандистская речь1;
3. репродуцирующая речь, т. е. повторяющая пись­
менный прототип (например дикторская или актерская
речь).
II. Письменная словесность:
1. эпистолярная письменность;
2. деловая письменность (документы);
3. сочинения.
III. Печатная словесность, восходящая к сочинениям:
1. научная литература;
2. художественная литература;
3 . журнальная литература.
IV. Словесность средств массовой коммуникации:
1. массовая информация (газета, радио, телевидение,
кино, реклама);
.2. информатика.
Естественно, не. все виды словесности в равной .мере
должны представляться в обучении — преимущественное
внимание к некоторым из них зависит от конкретных
условий педагогического процесса. Наша задача — отобрать
некоторый основополагающий материал в отношении
каждого из видов словесности, пытаясь реально предста­
вить его в процессе обучения.

'В риторической ораторской речи (т. е. однократной речи перед дан­


ной аудиторией) наряду с совещательной и показательной речью тради­
ционно выделяется судебная речь, однако сейчас она является предметом
обуч*ения только в профессиональной сфере, хотя описание ее значимо для
истории наук о речи в России. Также не включена в эту классификацию
проповедническая речь (вместе с учебной и пропагандистской относимая
к гомилетической, т. е. регулярной и многократной речи), важная только в
курсе истории русской словесности.

192
Дальнейшее описание кратко коснется всех видов
словесности с тем, чтобы показать их особенности,
принципы отбора текстовых образцов, отдельные приемы
работы в освоении правил ведения речи в различных жанрах.
Примерное распределение часов для различных континген­
тов, основанное на имеющемся опыте работы , мы попыта­
емся представить в конце статьи. О б одном из видов
словесности, относимом к профессиональному мастерству
филологов, — учебной речи, будет сказано более подробно.
1. Вступительное занятие, предполагающее ознакомле­
ние слушателей с целями и задачами курса, дает представле­
ние о видах словесности и устной речи, к которым они
обратятся в первой половине курса (вторая половина
посвящается в основном письменной речи и литературе).
На первых занятиях могут быть такж е предложены темы:
1) принципы подготовки и ведения речи, критерии оцен­
ки речи; 2) общие правила ведения и построения речи;
3) образцовая русская речь.
При оценке речи с разбором структуры речевого. акта
обращается внимание учащихся на такие компоненты' речи,
которые необходимо учитывать для ее оптимального
ведения и построения. К ним относятся личность и образ
ритора2, подготовка речи, типы эмоций, отбор содержания
и логика доказательства, композиция и стиль (голосоведе­
ние, тропы и фигуры) и некоторые другие.
1. Общие правила ведения и построения речи, ориентиро­
ванные более всего на разговорно-бытовую речь, удобно
показать на материале известных русских пословиц о речи.
Делимые в целом на.четыре группы (соотношения слов и де­
ла, речевые отношения, правила для говорящего, правила
для слушающего)3, пословицы рекомендуют правила рече­
вого поведения, например:
— всякому делу должна предшествовать мысль (Семь
раз отмерь — один раз отрежь; Сначала думай — потом
говори);
— действовать надо в соответствии со словом (Взялся за
гуж — не говори, что не дюж);
— слово оценивается по делам (Не спеши языком —
торопись делом; Не бойся, что плохо сказал — бойся, что
плохо сделал);
2Э тот термин и необходим для обращения к риторике как науке или
искусству оптимального построения речи, и удобен для одновременного
называния говорящего и пишущего (см. [2]).
Теоретическое обоснование, сделанное в основном на материале
восточных пословиц (см. [1, с. 30—36]).

193
7 —987
— предпочтение слушания говорению (Язык — один,
уха — два, раз скажи — два раза послушай; Речь красна
слушанием);
— запреты на нарушение темы беседы (Я про Фому, а
ты — про Ерему), на порядок ведения беседы (Поперек
батьки в пекло не лезь), на нелогичность вывода (Начал за
здравие, кончил за упокой), многословие (Язык болтает,
а голова не знает) и т. д. в зависимости от уровня группы.
Вступительные занятия имеют целью показать правила
ведения русской речи, поэтому необходимо указать также
образцы ведения речи и тех ораторов (говорящих), которые в
свое время стали законодателями речевого стиля и чье
речевое поведение остается для современного человека эта­
лонным. Такова, например, для современного советского
человека речь В. И. Ленина как образцового оратора.
Воспоминания о Ленине [3] показывают, что почти каждый
мемуарист пишет именно о силе его речи, об умении строить
речевые отношения с собеседниками, аудиторией.
Из взятого для занятий текста А. А. Андреева '[3,
с. 133—135] студенты выделяют такие качества образцовой
речи, как «краткость, умение выбрать главное, цельность,
большая предварительная работа мысли, свободная и
железная логика, принципиальность, множество примеров,
сравнений, мйнимум цитат, использование богатства рус­
ского языка, прямота, сила правды, глубокая убежден­
ность, страстность, связь теории с жйзнью и т. д.».
1) Разговорно-бытовой речи уделяется большое внима­
ние на занятиях. Целесообразно показать место, которое она
занимает в составе других видов речи, назвать темы и
ситуации общения, правила, по которым регулируется
разговорно-бытовая речь. Последние, как было сказано
выше, представлены в пословицах и поговорках, предписы­
вающих правильные речевые действия. Разговорно-бытовая
речь имеет описания по интенциям говорящих (приветствие,
знакомство, просьба, извинение, согласие и т. д. [4]), по
ситуациям общения (магазин, транспорт, улица, театр и
т. д.), где качества речи зависят от характеров говорящего,
слушающего, количества актов речи (возможно, например,
вычленение речи в семье, речи с друзьями и родственниками
как наиболее сложных, национально своеобразных форм
речи вследствие регулярности и многократности актов
общения или однократной речи со случайным собеседником:
на улице, в магазине, в транспорте и т. д.).
Образцы ведения разговорно-бытовой речи либо созда­
ются авторами учебных текстов, либо избираются из
194
текстов художественной литературы. Следует обратить
внимание филологов-русистов на важ ность сознательного
отбора этих текстов, который ведется в зависимости от
литературных вкусов авторов пособий и организаторов
учебного процесса (о важности критерия вкуса как «обще­
ственно-исторической категории... воздействующей на се­
годняшнее функционирование языка, н а речевую культуру»
(см. [5, с. 15]).
2) Затем можно обратиться к рассмотрению фольклор­
ных текстов. Они также имеют только устную дописьмен-
ную форму бытования (фольклорный текст записывается
только в научных или литературных целях). Фольклор
отличается от разговорно-бытовой речи многократной
воспроизводимостью (повторяемостью) текстов, обуслов­
ленной особенностями содержания, а именно способностью
включать в себя совокупность житейской мудрости, показы­
вать образцы слова и общественного поведения и вследствие
этого быть культурно значимым и хранимым в народной
памяти.
Из фольклорных жанров основными для иностранных
учащихся могут считаться сказки, песни, пословицы,
загадки. Давая классификацию жанров сказок (волшебные,
социально-бытовые, про животных), преподаватель в каче­
стве примеров может приводить наиболее известные тексты.
Из теоретического же материала нами были взяты основные
положения книги В. П. Проппа [6] с тем , чтобы показать,
как строится любой подобный текст (типология персонажей,
сюжетов, зачин, концовка и т. д.).
Подобным образом представляются жанры народной
песни (любовные, семейные, хороводные, плясовые, обрядо­
вые, колыбельные и т. д.) [7]; пословичный материал
наиболее удобно дать по тематике, объемлющей различные
области практической жизни [8].
Может показаться, что предлагаемый материал сли­
шком обширен для того, чтобы уложить его в минимум
часов, отводимый для каждой темы на краткосрочных
курсах, но его объем, во-первых, зависит от конкретных
возможностей учебного процесса (количества часов, предше­
ствующих знаний аудитории); во-вторых, очевидна необхо­
димость знакомства иностранцев-филологов с этим «базо­
вым» для каждого русского человека материалом.
Несколько нарушив последовательность предложенного
описания, скажем, что к подобным «базовым», или
ключевым, культурным текстам могут быть отнесены
также детская литература и школьные тексты: сказки,
195
у**
поэмы и стихотворения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонто­
ва, рассказы А. П. Чехова, «Азбука» Л. Н. Толстого, стихи
В. В. Маяковского, К. И. Чуковского, С. Я. Маршака и др.
(вместе с отрывками из текстов целесообразно дать
маленькую библиографию). Школьные тексты следует
разобрать с точки зрения формирования определенных
жизненных принципов, качеств характера советского челове­
ка.
2. Выделенная нами устная риторическая речь, т. е. речь,
которая по условиям создания может иметь письменный
прототип и регулируется не правилами речевого этикета
(фольклорными правилами), а риторикой — наукой или
искусством построения прозаических текстов, — имеет опи­
сания в руководствах по ораторскому искусству (для
пропагандистов, например), в методических разработках
(для учителей) и т. д.
1) Современная ораторская речь (речь на собраниях,
митингах) сформировалась в 20—30-е годы, и в настоящее
время образцами ораторского стиля остаются для нас речи
ораторов-большевиков.
Целью ораторской совещательной речи является доказа­
тельство общественного блага; такие вопросы, как личность
говорящего, образ оратора, учет характера аудитории,
требования к содержанию и форме выступлений не­
однократно оговорены в ряде современных филологических
работ. Практическим материалом для занятий могут
служить образцы современной совещательной речи, напри­
мер «Отчетный доклад Центрального Комитета КП СС
XXVI съезду Коммунистической партии Советского Сою­
за», выступления делегатов съезда.
Возможна и такая форма занятия, как проведение
собрания на интересную для учащихся тему. На занятии
выбирается президиум, условно предлагаются тезисы или
позиции двух спорящих сторон и отрабатываются фор­
мы устных выступлений.
2) С показательной речью слушатели краткосрочных
курсов сталкиваются довольно часто — достаточно указать
на различные приветственные, прощальные, поздравитель­
ные речи. Отсутствие в современной науке о речи описаний
этого традиционно важного вида речи, называемого эпи-
дейктическим («эпидейктическая речь — торжественная,
произносимая по специальному случаю» [10, с. 295]),
серьезно затрудняет работу над ним. Однако вполне реально
предложить учащимся рекомендации к отбору компонентов
содержания торжественных (показательных) речей, правил
196
композиции (предисловие, основная часть, заключение),
типов эмоций, которые оратор пы тается пробудить в ауди­
тории, показать примеры тропов и фигур.
Практическая отработка этих форм в аудитории
заключается в подготовке и произнесении кратких речей на
предлагаемые преподавателем темы; м огут быть предложе­
ны и ситуации общенародных праздников (1 Мая, 8 М арта,
Новый год), и праздничного коллективного собрания
(встреча делегации или прощание), и застольная речь (день
рождения, свадьба и пр.).
3) Учебная речь, т. е. речевое общение учителя с ученика-
ми, связана с профессиональной деятельностью филолога,
поэтому особенно важно показать правила общения в этом
виде речи. Теоретические вопросы ведения учебной речи,
записанные в кратких текстах, были предложены слушате­
лям для докладов с обсуждением их на занятиях. В докладах,
в частности, были поставлены следующие вопросы: а) осо­
бенности учебной речи как сферы общения — регулярность и
многократность актов речи, цель речи (формирование
знаний, навыков и умений), содержание (определенные
культурно значимые сведения), условное повторение и не­
однократное проговаривание изучаемой информации, обяза­
тельность домашней подготовки; б) подготовка к занятию,
зависящая от типа занятия, личности преподавателя,
характера аудитории, жанра учебной речи — лекция,
семинар, беседа, экзамен; в) внутренние качества преподава­
теля — чувство долга, знание предмета, строгость, требова­
тельность, скромность и др.; г) типы эмоций, рождаемых в
аудитории, — любовь к знанию, чувство долга, чувство
соревнования, спокойствие, волнение, смелость и др.;
д) стиль речи — громкость, тембр голоса, темп, паузы,
интонация, лексика, синтаксис (например, в постановке
вопросов).
Практическое же ведение учебной речи отрабатывается в
двух жанрах: объяснении материала (монологе преподавате­
ля) и учебном диалоге с аудиторией. Для отработки первого
жанра учащимся предлагалось подготовить самостоятель­
ное «учительское» объяснение продолжительностью до
10 минут какой-либо лексической или грамматической темы.
Речь выступающего контролируется как преподавателем,
так и самой аудиторией, оценивающей убедительность и
правильность речи.
В процессе занятий на основании успехов и неудач
студентов постепенно вырабатывались критерии оценки
этого жанра речи, которые затем были зафиксированы в
197
кратких советах и рекомендациях, получивших название
«наставлений», где, в частности, говорилось о следующих
требованиях к объяснению преподавателем учебного мате­
риала:
а) речь преподавателя должна быть системной, полной и
простой, что требует от него построения системы ясных
противопоставлений (например, при объяснении категории
рода), представления всего необходимого материала, выбо­
ра наиболее простого способа изложения;
б) в аудитории должно поддерживаться настроение
напряженной работы; материал нельзя упрощать, повторять
известное, чтобы не ослаблялось внимание студентов;
в) преподаватель должен владеть вниманием аудитории,
чувствовать контакт с ней, готовить и предугадывать
реакции аудитории;
г) доказательства должны быть строгими, точными,
убедительными; нельзя подменять доказательство эмо­
цией;
д) преподаватель не должен быть связан планом,
конспектом; устная речь должна рождаться на глазах
аудитории и т. д.
Ведение учебного диалога отличается рядом специфиче­
ских особенностей и трудностей. Прежде всего, как
показывают игровые занятия, нелегко выполнить задачу
выведения в речь студентов. Для этого должны быть
изобретены и правильно поставлены соответствующие
вопросы, а с помощью умелого и, как правило,
импровизированного комментария необходимо сохранить
инициативу в руководстве занятием.
Для учебного диалога слушателям предлагалось выбрать
одну из разговорных тем и провести беседу с аудиторией
продолжительностью до 10 минут, подготовив дома около
10 вопросов. Из занятий по ведению учебного диалога
выводились примерно следующие «наставления»: подго­
товить точные вопросы; продумать варианты возмож­
ных ответов; вести диалог, ориентируясь на особенности
конкретной аудитории и ее реакции; не бояться вводить
новые вопросы; обращаться к одному ученику, избегать
«многословия» в ответах; стараться, чтобы вопрос был
понят с первого раза; не говорить быстро, сдерживать темп
речи; поддерживать напряженный темп работы, в связи с
чем вопросы не должны быть слишком легки­
ми; не упускать инициативы, оставаться лидером общения.
В оценке действий слушателей преподаватель исходит из
индивидуальных особенностей каждого выступающего, поэ­
198
тому он обращает внимание на частные недостатки, на­
пример логическую непоследовательность, отсутствие кон­
такта с аудиторией, зависимость о т конспекта, ошибки в
стилевом выражении, в движении и жестикуляции и т. д.
К обобщающему занятию по учебной речи слушатели
пишут самостоятельные сочинения, отвечая на вопросы о
требованиях к учебной речи в различных жанрах. Приведем
несколько фрагментов сочинений стажеров из Социалисти­
ческой Республики Вьетнам.
Во время объяснения материала преподаватель должен
говорить точно, ясно, четко и просто. Если преподаватель
говорит точно и ясно, его объяснение может быть
убедительным и одновременно увлекат ельным для учени­
ков.
В речи учителя не должно быт ь лиш них слов. Все
предлагаемые знания должны быть точны, как формулы.
Но обучение — это искусство, а искусство — всегда
творчество. Творческая и живая речь учителя делает
объяснение нового материала эффективным.
Прежде всего преподаватель должен вести себя как
«хозяин» занятий, для этого требуются самообладание и,
конечно, хорошие знания по своей специальности.
Требуется обдуманный план изложения, т. е. препода­
ватель должен хорошо знать, ч т о сказать, с
ч е г о начать и ч е м кончить.
Речь преподавателя должна быть ясной, лаконичной и
доступной пониманию учащихся.
Преподаватель должен учитывать реакцию аудитории
и в зависимости от конкретной обстановки менять
методы (приемы) обучения, а иногда и содержание обуче­
ния.
Внимание надо обратить прежде всего на голос, на то,
как он «доходит» до слуха аудитории, чтобы говорить не
слишком тихо, не слишком громко. Немалого искусства
требуют темп и паузы. Темп речи должен быть связан с
глубиной ее содержания. Нельзя проговаривать слова
слишком быстро и без пауз, потому что качество речи
зависит не от количества слов в минуту, а от того, как
аудитория слушает, понимает и следит за содержанием
речи.
Готовя свою речь, учитель должен предчувствовать
реакцию аудитории, чтобы руководить ею и пробудить
необходимые эмоции в самой аудитории.
Известную помощь в подготовке к этим сочинениям и в
обсуждении принципов ведения лекционной речи оказывает
199
знакомство учащихся с материалами по истории академи­
ческого красноречия в России. Тексты о чтении лек­
ций и ведении занятий крупнейшими русскими учеными
(М. В. Ломоносовым, Т. Н. Грановским, В. О. К лю ­
чевским, Ф. И. Вуслаевым [11, 12]) с их высказываниями о
необходимости внимания к педагогической речи безусловно
формировали у учащихся правильные методические убеж­
дения.
Занятия по учебной речи способствовали решению задачи
педагогизации учебного процесса, обучения слушателей
профессиональному педагогическому мастерству, ясному
осознанию требований, стоящих перед преподавателем в
процессе обучения русскому языку иностранцев.
4) Ясное понимание сущности и задач пропагандистской
речи необходимо, на наш взгляд, любому контингенту
учащихся. Пропагандистская речь направляет понимание
важнейших событий современности, ее объективная роль в
социалистической речевой культуре должна быть показана
теоретически глубоко, с обращением к практическим
примерам, причем основополагающие определения этого
вида словесности также целесообразно дать на истори­
ческом материале, обратившись к классическим ленинским
определениям сущности агитации и пропаганды. См.,
например, замечания о правдивости и ясности пропа­
ганды 4, об убежденности пропагандиста5.
При минимуме часов, отведенных этой теме, могут
получить освещение следующие вопросы: определение про­
паганды, виды пропаганды (наглядная агитация, устная
пропаганда, средства массовой коммуникации), жанры про­
пагандистских сообщений (лекция, доклад, беседа, листов­
ка, лозунг, стенгазета и т . д.), личность пропагандиста,
содержание речи, эмоциональное воздействие и некоторые
другие, например стиль речи.
Практические занятия по этой теме могут проводиться в
виде сообщений на темы международной жизни и внутрен­
них проблем отдельных стран (если контингент национально
однороден). Основной целью этих занятий является созна­
тельный анализ форм пропагандистской коммуникации,
понимание сущности социалистической пропаганды в СССР.
Специальное обучение репродуцирующей
у с т н о й р е ч и (т. е. речи дикторской, декламационно­
театральной) едва ли необходимо. Преподаватель должен

“'Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 40, с. 252.


'Ленин В. И. Там же, т." 14, с. 38.

200
проверить, насколько ясно понимается такая речь как с
содержательной точки зрения, так и со стилистической;
например, как воспринимается интонация чтения дикторско­
го текста или стихов. Практически ж е репродуцирующая
речь опосредованно возникает на занятиях при чтении
письменного текста.
Таким образом, в результате занятий учащийся должен
уметь воспринимать репродуцирующую речь и уметь вос­
произвести со слуха или при чтении текста правильное
звучание русской речи.
II. Обращение к письменной и печатной словесности
целесообразно начать с изложения общей схемы письменных
и печатных текстов, показав, на каком основании и как
происходит историческое размежевание разных родов" и ви­
дов словесности.
1. Первичным видом письменной словесности являются
письма, содержание и форма которых, принципы прочтения
и обратной коммуникации обусловлены правилами речевого
этикета (вот почему эпистолярная речь может быть названа
письменным аналогом разговорно-бытовой речи). Правила
написания русского письма целесообразно показать на
образцах как частного (неофициального и официального),
так и делового письма. При этом следует обратить внима­
ние на композиционные части письма (приветствие, обраще­
ние, дата, концовка, подпись и др.) и на его смысловую сто­
рону [13].
2., Нередко большие трудности у учащихся вызывает
письменная деловая речь. В изучении этого вида речи
существует настоятельная практическая необходимость,
поскольку каждый иностранец так или иначе сталкивается с
документацией в советских учреждениях. Кроме того,
организация деловой жизни Советской страны — один из
важнейших источников страноведческой информации.
Ведение деловой речи строго регламентировано, в связи с
чем при составлении документов необходимо подчинение
определенным требованиям: соблюдению графических
схем — «формуляров» документа, отдельных «реквизи­
тов» — частей документа, обладающих определенным со­
держанием [14, с. 109].
Практические занятия могут предполагать знакомство
учащихся с классификацией документации (внутренняя —
«исполнительно-распорядительная» деятельность внутри
учреждения и внешняя — корреспонденция [15, с. 288]) и
формулярами основных жанров внутренней документации
(анкета, заявление, план, отчет, приказ, протокол,.поста­
201
новление, распоряжение и т. п.); научение принципам
оформления конкретных жанров, в которых заинтересованы
учащиеся (заявления в деканат, директору гостиницы, план
или отчет о работе и т. п.).
III. С появлением печатного станка рукописные сочине­
ния перешли в сферу печатной словесности, образовав три
вида литературы: научную, художественную и журнальную.
Каждый вид литературы не только отличается от письмен­
ной словесности, но имеет специфические правила создания и
функционирования текстов.
1. Специфику научной литературы удобно рассмотреть в
сопоставлении с другими видами литературы, отметив
следующие ее особенности: обязательность научной терми­
нологии, запрет на выход за пределы установленной
системы терминов и понятий; указание на предшествующие
исследования по данному вопросу; однозначность понима­
ния научного текста, что отличает его от художественного;
научный текст прочитывается только теми читателями,
которые потенциально могут стать авторами текста,
художественный текст прочитывается всеми; цитирование,
невозможное в художественной литературе; композиционно­
эстетические требования (системность, полнота, простота).
Более подробно см. [1, с. 140— 149].
Для анализа стиля научной речи можно предложить
начало статьи В. В. Виноградова «Основные этапы истории
русского языка» [16, с. 10], где дается обоснование термина
«русский язык», и отрывок из книги Д. С. Лихачева
«Развитие русской литературы X—XVII веков» [17, с. 9], где
способом непрямого цитирования-пересказа взглядов
Н. И. Конрада проводятся типологические сопоставления
русской литературы с другими литературами.
Кроме этого, на практических занятиях с филологами
целесообразно обращение к научным проблемам по их
специальности. Если слушатели факультета повышения
квалификации пишут курсовые работы, то возможны ана­
лиз принципов их написания, устные выступления по
тезисам курсовых работ (например, в форме внутри­
групповых конференций с выступлениями докладчиков и
оппонентов). И курсовая работа, и устный научный
доклад — жанры, требующие специального научения.
Так, в устном научном выступлении часто сложным
оказывается донесение основных идей, умение заинтересо­
вать аудиторию, способность убедить ее в правоте своих
научных взглядов, оптимальность выбора эмоции в речи,
отбор ярких примеров, более важных в устной речи, чем
202
логические рассуждения, известная импровизированность
речи и реакций на действия аудитории и некоторые другие.
2. Художественная речь активно включается в различные
формы обучения — достаточно указать не только на частое
выделение анализа художественного текста в качестве
отдельной аспектной дисциплины, н о и на использование
именно художественных примеров на занятиях по лексике и
грамматике. Такое преимущественное внимание к художе­
ственному поэтическому слову (в отличие от ораторского
прозаического слова) — характерная особенность русской
словесности. Показать достижения русской и советской
науки в изучении художественной речи — задача преподава­
теля. Именно советской филологии принадлежит заслуга
создания науки о языке художественной литературы,
разработка учения об «образе автора-повествователя» как
основной семантико-стипистической категории художе­
ственной речи, глубокое изучение стилистики.
Анализируя отличие художественной литературы от
научной и публицистической, необходимо указать на прави­
ла, которыми руководствуется автор при создании художе­
ственного текста. Сделать это можно с помощью сопо­
ставления методов работы древнерусского книжника, стре­
мившегося к литературной этикетности и отрицавшего
индивидуальную новизну произведения [17, с. 7], и совре­
менного писателя, обладающего индивидуальным стилем,
который создает определенный «образ автора» — «ковден-
' трированное воплощение сути произведения, объединяющее
всю систему речевых структур персонажей в их соотношении
с повествователем-рассказчиком или рассказчиками и через
них являющееся идейно-стилистическим средоточием, фоку­
сом целого» [18, с. 118].
Иностранным учащимся, знакомящимся с русской
художественной речью, желательно показать образцы ана­
лиза разнообразных стилей художественного произведения,
которые, «своеобразно сочетаясь и объединяясь, отража­
ются и выражаются в стиле автора, в стиле „образа
! повествователя**, в стиле персонажей литературного про­
изведения» [19, с. 71].
3. Журнальная литература рассматривается в двух
основных типах: научная и публицистическая. Первая
информирует определенную группу читателей-специалистов
о достижениях какой-либо отрасли науки, ведет научную
критику в жанрах рецензии и обзора, популяризирует
достижения науки и сами научные тексты. Изучение
журнальных публикаций позволяет представить картину

203
развития данной отрасли науки, а появление новых научных
журналов служит признаком появления новых научных
предметов.
Публицистическая литература обращена, напротив, к
самой широкой аудитории и включает широкую тематику,
охватывая все области практической жизни. В научной
журналистике читатели, как правило, сами являются
авторами текстов. Авторы публицистики, ориентированной
на массового читателя, — как специально подготовленные
люди — журналисты, так и потенциально любой читатель.
Публицист выступает «от лица общественных интересов» [1,
с. 160], его активность направлена на то, чтобы одобрением
или осуждением утвердить определенный «дух времени» или
стиль жизни [1, с. 162].
Эти теоретические положения могут подкрепляться
анализом текстов из научно-филологических, публицистиче­
ских и литературных журналов.
IV. Относительно новым родом словесности, поя
вившимся в последние десятилетия в результате развития
технических средств передачи речи, является массовая
коммуникация, отличающаяся от устной, письменной и пе­
чатной словесности материалом речи, своеобразием дей­
ствий создателя и получателя текста.
Массовая коммуникация, разделяющаяся на массовую
информацию и информатику, выделяет в составе первой
«прессу (в частности газету), радио, кино, телевидение и все
разнообразные средства рекламы. Информатика противопо­
ставлена массовой информации как передача специализиро­
ванных сведений передаче общих сведений» [1, с. 163].
Основными свойствами текстов массовой информации
могут быть названы следующие: отсутствие индивидуально­
го авторства, так как в массовой информации при
порождении текста существует взаимозависимость инфор­
мационных агентств, корреспондента, редактора, типогра­
фии; дублирование информации различными органами (не­
сколькими газетами, радио, телевидением); максимальная
широта аудитории, не вступающей в непосредственный
контакт с создателем речи, — это новый тип контакта
между ре