Вопросы Методики Обучения Игре На Духовых Инструментах (5) -Unlocked

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство культуры Российской Федерации

Нижегородская государственная консерватория
(академия) им. М. И. Глинки
Кафедра деревянных духовых инструментов
К. А. Квашнин
ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ

НА ДУХОВЫХ ИНСТРУМЕНТАХ
Учебное пособие
Издательство Нижегородской консерватории

Нижний Новгород 2014
16+
УДК 785.3
ББК 85.315.7-7р
К32
Печатается по решению редакционно-издательского совета

Нижегородской государственной консерватории (академии) им. М. И. Глинки
Рецензенты:
ИВАНОВ В. Д., доктор искусствоведения, профессор Московского государственного
университета культуры и искусства
ЯКУНИН В. Е., доктор медицинских наук, профессор кафедры общей психологии
Тольяттинского государственного университета
Квашнин К. А.
К32 Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах : учебное
пособие / Квашнин К. А.; Нижегор. гос. консерватория (академия)
им. М. И. Глинки. — Н. Новгород: Изд-во Нижегородской консерватории,
2014. — 100 с.
В учебном пособии представлен ряд вопросов, не имеющих достаточной раз-

работанности в методике обучения музыкантов духовых специальностей. Дана
характеристика навыков игры духовиков с позиций современных знаний. Пока-
заны роль и значение некоторых психофизиологических факторов в обучении ин-
струменталистов. Изложены основы системного подхода к изучению психологии
исполнительства музыкантов-духовиков. Рассмотрен методический потенциал со-
вершенствования инструменталистами навыков художественного интонирования.
Учебное пособие предназначено для преподавателей и студентов высших и
средних специальных учебных заведений.
УДК 785.3
ББК 85.315.7-7р
© Квашнин К. А., 2014

© Нижегородская государственная
консерватория (академия)
им. М. И. Глинки, 2014
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие�� 4
Введение. Комплексный характер исполнительства на духовых инстру-
ментах (навыки физические и психофизиологические)�� 6
Раздел I. Методология процесса обучения игре на духовых инструментах
1.1. Рефлекторная теория И. П. Павлова в методике обучения музыкантов-
духовиков�� 10
1.2. Физиология активности и музыкально-исполнительский процесс�� 16
Раздел II. Влияние психофизиологических факторов на процесс обучения
духовиков�� 24
2.1. Двойственный характер исполнительства на духовых инструментах�� 25
2.2. Роль типологических характеристик нервной системы учащихся в
процессе обучения�� 29
2.3.Темперамент и специфика деятельности музыканта-духовика�� 35
2.4. Актуальность формирования волевых качеств инструменталистов�� 38
2.5. Воздействие объективных и субъективных факторов на исполнитель-
ство музыкантов-духовиков�� 44
2.6. Восприятие и мышление в специфической деятельности музыканта-
духовика�� 49
2.6.1. Объективные факторы исполнительства и их роль в индивидуализа-
ции музыкального восприятия и мышления�� 56
Раздел III. Психофизиологический потенциал музыканта-исполнителя в во-
просах интерпретации художественных произведений
3.1. Уровни психической деятельности инструменталиста�� 62
3.2. Многосторонность психической деятельности музыканта-духовика�� 74
Раздел IV. Некоторые вопросы художественного интонирования на духовых
инструментах��
4.1. Проблемы сонористики на духовых инструментах�� 79
4.2.Методическая база подготовки музыкантов-духовиков к игре сонор-
ной музыки�� 88
ПРЕДИСЛОВИЕ
Определяя задачу учебной дисциплины «Методика обучения игре на духовых инструмен-
тах», профессор Российской академии музыки имени Гнесиных А. А. Розенберг указывал, что в
этом курсе «… следует обратить особое внимание на изложение вопросов, связанных с общими
закономерностями развития тех или иных исполнительских приёмов (в том числе сонористи-
ческих) и выразительных средств с учётом развития духового инструментального искусства…».
Далее он отмечал необходимость предусматривать новые результаты научных исследований в
области интонационных возможностей духовых инструментов, исполнительского вибрато, дина-
мики, тембра, применения технических средств обучения, «…которые начинают использоваться
для получения научно-обоснованных рекомендаций, внедряемых в практику исполнительства и
педагогики»1.
Основная мысль А. А. Розенберга сводится к тому, что курс названной учебной дисципли-
ны с необходимостью должен учитывать новые научные данные в области инструментального
духового исполнительства. И это обстоятельство обязывает нас обратить внимание на важные
аспекты, которые связаны с фундаментальными основами процесса обучения и игры на духо-
вых инструментах — психологии и психофизиологии деятельности музыканта.
В частности, в курсе лекций представлена системность психических процессов в творче-
ской работе духовика, описаны многоуровневый и многосторонний характер его действий по
воплощению художественного образа. Три основных уровня восприятия, обладая каждый свои-
ми специфическими свойствами, объединяются в целостную функционально-динамическую си-
стему благодаря таким системообразующим факторам как формирование образа восприятия,
действие обратных связей, предметность содержания образа. В основу избранного нами подхо-
да были положены принципы психофизиологического анализа изучаемых вопросов.
Эти принципы определяются необходимостью рассмотрения взаимосвязи предметного
содержания слухового образа или представлений и качественной структуры воспроизводимого
инструментом звучания. В этом их актуальность.
Педагогическая практика не может развиваться без опоры на психофизиологические и
психологические знания. Методика обучения духовиков не должна замыкаться лишь рассмо-
трением вопросов исполнительской технологии или же проблем художественной трактовки про-
изведения. Для неё до сих пор открытыми остаются такие проблемы психологических аспектов
музыкального исполнительства как:
□ соотношение сознательного и подсознательного в игре на духовых инструментах;
□ значение темперамента и характера студента при его обучении игре;
□ пути развития волевых качеств духовика;
□ роль внутренних и внешних психологических факторов в исполнительском процессе;
□ влияние специфики духового исполнительства на восприятие, мышление, память;
□ особенности психологической подготовки духовиков к публичным выступлениям.
Серьезная разработка этих и некоторых других вопросов подготовки инструменталистов
духовых специальностей ещё ждёт своего осуществления. Необходимо добавить, что до насто-
ящего времени нет корректного обоснования психофизиологических моментов формирования
и функционирования исполнительских навыков игры на музыкальном инструменте. По нашему
мнению, поднятые нами вопросы психофизиологии современны и актуальны в музыкальной
педагогике. Должное использование научных сведений в состоянии обеспечить необходимый
импульс поступательному развитию методики обучения игре на духовых инструментах.
Разбирая отдельные моменты исполнительства на духовых инструментах — дыхание,
звукоизвлечение, артикуляцию, владение динамикой, тембром и т. п., мы не стремились дать
исчерпывающую картину данных игровых процессов. Это представлено достаточно полно из-
1
Розенберг А. А. (сост.). Методика обучения игре на духовых инструментах: программа для
музыкальных вузов по специальности №2202 «Оркестровые инструменты (духовые)». М.: ГМПИ
им. Гнесиных, 1987. С. 4.
5
вестными педагогами-методистами, на труды которых мы опираемся. В разделах нашего курса
лекций мы стремились отметить главные особенности, специфику игры на духовых инструментах
с тем, чтобы яснее и чётче выявить роль и значение психофизиологических функций музыкан-
тов-исполнителей.
Важность данных вопросов для практики обучения духовиков определяется возросшими
задачами, стоящими перед музыкальной педагогикой. Богатство стилистики, обновление му-
зыкального языка, исполнительской технологии, влекущее за собой определенный пересмотр
эстетических взглядов и установок на игровой процесс — всё это, несомненно, требует поисков
путей оптимизации подготовки молодых музыкантов. В этих условиях обращение к анализу пси-
хических функций инструменталистов даёт не только адекватное научное обоснование испол-
нительских действий музыканта-духовика, но и открывает возможности подлинного обновления
учебного процесса, когда новые способы обучения обеспечивают более точные и тонкие сред-
ства достижения поставленной цели.
ВВЕДЕНИЕ
Комплексный характер исполнительства на духовых инструментах
(навыки физические и психофизиологические)
План лекции:
1. Физические навыки игры на духовых инструментах.
2. Психофизиологические навыки исполнительства.
3. Сущность комплексной работы исполнительских элементов музыканта-духовика.
Игра на духовом инструменте — чрезвычайно сложный психофизиологический процесс, в

котором участвуют одновременно все компоненты исполнительского аппарата: слух, дыхание,
губы, язык, пальцы, работа которых контролируется и управляется сознанием инструменталиста.
От него требуется огромная сосредоточенность, то есть умение слушать свою игру, анализиро-
вать, принимать в определённые моменты музицирования быстрые решения, касающиеся кор-
рекции действия тех или иных элементов игрового аппарата с целью получения звукового ре-
зультата, соответствующего художественно-эстетическим задачам исполняемого произведения.
Совершенно очевидно, что полноценное воплощение художественного образа требует
от музыканта владения определённой совокупностью исполнительских навыков: физических и
психофизиологических. К первым относятся функции дыхательного, губного аппаратов, языка,
пальцев (у тромбонистов — руки). Они определяют моторную сторону игрового процесса и, сле-
довательно, в значительной степени требуют мышечного совершенствования.
В развитии техники губ, например, имеют в виду, прежде всего, их силу и подвижность.
Известно, что во время игры губам духовика приходится испытывать большое и длительное на-
пряжение. Задачи же звуковысотного интонирования обусловливают необходимость такого на-
выка, который позволял бы, как писал в статье «Вопросы методики обучения игре на духовых
инструментах» (1964) Н. И. Платонов, оперативно изменять степень этой напряжённости «в за-
висимости от высоты и силы извлекаемого звука» [8, с. 27]. Не случайно поэтому, для достиже-
ния нужных физических характеристик мышц губного аппарата музыканты-духовики используют
различные виды специальных упражнений, построенных на игре выдержанных звуков. Как от-
мечал А. А. Федотов в своей работе «Методика обучения игре на духовых инструментах» (1975),
именно благодаря им губные мышцы инструменталиста приобретают выносливость и должную
подвижность (упражнения предусматривают игру различных интервалов на протяжении всего
диапазона инструмента) [22, с. 82–83].
Посредством этих же занятий отрабатывается духовиком и навык (его технологическая
основа) исполнительского дыхания. Н. И. Платонов отмечал в указанной выше статье, что работа
дыхательного аппарата приравнивается к функциям смычка у исполнителей на струнных инстру-
ментах [8, с. 22]. Особенностью навыка исполнительского дыхания является способность ин-
струменталиста к продолжительному выдоху (ведению звука) при минимально коротком вдохе.
По образной характеристике А. Федотова в указанной работе «выдох должен быть разнообразен
и гибок: то бурный и порывистый, то едва заметный и плавный, то усиливающийся и замираю-
щий, то ускоряющийся…» [22, с. 69].
Не затрагивая деталей работы по развитию навыков исполнительского дыхания, которые
определяются инструменталистом сугубо индивидуально в зависимости от его персональных
данных, отметим, что основополагающим для духовиков является навык «игры на опоре» дыха-
ния. Основной задачей здесь является то, что во время игры при выдохе мышцы дыхательного
аппарата и диафрагма приходят в своё первоначальное положение как можно более плавно.
Это обеспечивает не только ровность выдыхаемой струи воздуха, необходимой для игры на ду-
ховых инструментах, но и даёт возможность пользоваться динамическими оттенками.
Действия языка при игре на духовых инструментах имеют весьма существенное значе-
ние. Исполняя роль своеобразного клапана, язык регулирует поступательное движение выды-
7
хаемой струи воздуха и создаёт различные условия (в зависимости от характера выполняемого
исполнительского штриха) для начального момента звукоизвлечения, атаки звука. Качественное
выполнение этой работы требует необходимой гибкости и подвижности языка, которые достига-
ются посредством активной деятельности группы специальных языковых мышц. Должное разви-
тие последних, как отмечал Б. А. Диков в работе «Методика обучения игре на кларнете» (1983),
«обеспечивает исполнителю <…> различные виды его движений в процессе звукоизвлечения»
[2, с. 98]. Качество артикуляционных функций языка определяет в целом степень совершенства
его техники (навыка).
В понятие «техники пальцев» музыканты вкладывают смысл о хорошо развитой способ-
ности пальцев к быстрым, точным и ритмичным движениям в процессе игры. Это относится и
к действиям правой руки при исполнительстве на тромбоне. В целях конкретных рекоменда-
ций по развитию техники пальцев (кисти правой руки у тромбониста) в методических трудах
Б. А. Дикова «Методика обучения игре на кларнете» (1983) и С. В. Розанова «Основы методики
обучения и игры на духовых инструментах» (1938) рассматривается мышечный аппарат музы-
канта-духовика.
Нельзя не отметить того важного обстоятельства, что рассматриваемые нами элементы
исполнительского аппарата духовика находятся в тесной взаимосвязи. Наши педагоги-методи-
сты не только констатируют этот факт, но и предлагают способы работы, направленные на ком-
плексное совершенствование навыков исполнительского дыхания, губного аппарата, языка,
пальцев [см.: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 23, 22, 24, 27].
Взаимообусловленность действий игрового аппарата музыканта-духовика заключается в
том, что отсутствие или слабое развитие навыка хотя бы одного из компонентов техники инстру-
менталиста (слух, дыхание, губы, пальцы, язык) не обеспечивает полноценной игры на духовом
инструменте. И совершенно справедливо подчёркивал Н. И. Платонов в указанной выше статье,
что «нельзя говорить об изолированном развитии отдельных исполнительских элементов…», и
что каждое игровое движение должно быть согласовано со всеми другими [8, с. 15].
В самом деле, чтобы воспроизвести на духовом инструменте какую либо мелодию, не-
обходимо соблюсти целый ряд специфических условий. Это, прежде всего, выдох струи воздуха
определённой интенсивности (в соответствии с требуемой динамикой), должное напряжение
губного аппарата, обеспечивающее качественное звучание и интонацию, артикуляционные
действия языка, воздействующие на характер штриха и звукоизвлечения в целом, а также точ-
ное, ритмичное движение пальцев (или руки у тромбониста).
Очевидно, что указанные действия всех элементов исполнительского аппарата невозмож-
но организовать при игре по отдельности. Происходит их комплексная работа, которая невозмож-
на без координации со стороны сознания играющего. Данный факт констатировал ещё в 30-х
годах прошлого века С. В. Розанов в указанной выше работе: «В корковых <…> центрах мозга
сосредоточена вся инициатива движений и привод в действие всего двигательного аппарата»
[12, с. 41]. Координация происходит благодаря наличию слухо-моторных связей в исполнитель-
ском аппарате музыканта. Эти связи весьма обстоятельно рассмотрены в работах О. М. Шуль-
пякова «Техническое развитие музыканта-исполнителя» (1973) и «О характере слухо-моторных
отношений в исполнительском процессе» (1976), а также экспериментальных исследованиях
А. Н. Леонтьева (1959, 1976), Б. М. Теплова (1961).
Основа механизма этих связей состоит в том, что с момента появления реального звуча-
ния слух духовика полностью переключается на выполнение активных корректирующих функ-
ций. Качество и выразительность звучания, в частности, его динамика, тембр, интонация, метро-
ритм, штрихи — всё это становится объектом внимания и контроля со стороны слуха играющего.
Избирательная аналитическая способность мозга под воздействием информации музыкального
слуха позволяет исполнителю не только непрерывно анализировать результаты звуковедения.
Как указывал Б. А. Диков в приведённой выше работе (1983), музыкант имеет возможность,
основываясь на ощущениях, возникающих не только в слуховом анализаторе, но и в элементах
двигательной системы, вносить в деятельность последней необходимые коррективы [2, с. 109].
8
Однако если мы говорим, что координация всех игровых движений осуществляется созна-
нием человека, то естественно иметь в виду комплексное действие не только физических (сила,
выносливость, скорость выполнения специфической работы инструменталиста), но и психофизи-
ологических систем музыканта-духовика, которые так же, как и первые (физические) подверже-
ны корректному формированию и совершенствованию. Надо также понимать условность разде-
ления всех исполнительских актов на физические и психофизиологические.
Любое мышечное движение какого-либо элемента игрового аппарата духовика не может
происходить без участия корковых и подкорковых центров головного мозга. Данные навыки (ав-
томатизированные действия) музыканта всецело связаны с непрерывно протекающими в мозгу
психическими процессами (анализом, синтезом, индукцией, дедукцией и т. п.). Отсюда следует,
что качественное совершенствование исполнительских навыков для инструменталиста-духовика
просто необходимо. В противном случае мастерство музыканта не может прогрессировать. Убе-
димся в этом на следующем примере. В педагогической практике известны случаи, когда без-
думно повторяя одно и то же произведение духовик «заигрывает» («забалтывает») его технически
и художественно. В результате становится неровной техника языка, пальцев (руки тромбониста),
нелогичная динамика, фразировка. В таких случаях необходимо переучивать заново произве-
дение, прилагая рациональные усилия по исправлению недостатков: выравнивание движений
языка, пальцев, руки, переосмысление действий дыхания и губ, обеспечивающих процесс инто-
нирования. И если студент проявляет достаточно воли и настойчивости — положение исправляет-
ся. Вся пьеса начинает звучать осмысленно, исполнительская техника приходит в соответствие
с содержанием музыки. И данный факт говорит, прежде всего, о том, что музыкант осуществил
перевод сложных психофизиологических функций (навыков) своего игрового аппарата на более
высокий качественный уровень, то есть усовершенствовал в определённой степени механизмы
координации высших отделов головного мозга, привёл их в соответствие с нижележащими (эф-
фекторными) отделами, отвечающими за результаты исполнительских действий.
Таким образом, в основе игры на духовых инструментах лежит сложно координирован-
ная деятельность исполнительского аппарата, сутью которой являются такие нервно-мышечные
действия губ, дыхания, языка, пальцев и музыкального слуха музыканта, которые протекают под
контролем его сознания. В процессе игры все элементы взаимосвязаны между собой. Несмо-
тря на то, что каждый из них выполняет определённую игровую функцию, комплексное развитие
и совершенствование этих элементов является важнейшим условием прогресса инструмента-
листа-духовика.
Вопросы для самопроверки:

□ Какие составные элементы определяют исполнительский аппарат музыканта-духовика?
□ Чем характеризуются и как воспитываются физические навыки игры?
□ Благодаря какому механизму осуществляются действия элементов исполнительского аппа-
рата инструменталиста?
Рекомендуемая литература:
1. Диков Б. А. Методика обучения игре на духовых инструментах. М.: Музгиз, 1962. 116 с.
2. Диков Б. А. Методика обучения игре на кларнете. М.: Музыка, 1983. 192 с.
3. Еремин Д. Ф. О специфике фагота и об особенностях обучения фаготистов // Методика обу-
чения игре на духовых инструментах. Вып. 1. М., 1964. С. 125–143.
4. Красавин В. Н. Амбушюр кларнетиста // Методика обучения игре на духовых инструментах.
Вып. 1. М., 1964. С. 107–124.
5. Леонтьев А. Н. Восприятие и деятельность. М.: МГУ, 1976. 320 с.
6. Леонтьев А. Н. О механизме чувственного отражения // Вопросы психологии. 1959. № 2.
С. 19–41.
7. Магомедов А. Х. Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах. Баку: Азмузиз-
дат, 1962. 67 с.
9
8. Платонов Н. И. Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах // Методика обу-
9. Пушечников И. Ф. Исполнительство на духовых инструментах и вопросы музыкальной педа-
гогики. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1979. 222 с.
10. Пушечников И. Ф. Значение артикуляции на гобое // Методика обучения игре на духовых
инструментах. Вып. 3. М., 1971. С. 62–91.
11. Пушечников И. Ф. Музыкальный звук гобоиста как основа художественной выразительности
// Методика обучения игре на духовых инструментах. Вып. 4. М., 1976. С. 32–47.
12. Розанов С. В. Основы методики преподавания и игры на духовых инструментах. М.: Музгиз,
1938. 52 с.
13. Селянин А. Д. Педальные звуки в системе самостоятельных занятий трубача // Актуальные
вопросы теории и практики исполнительства на духовых инструментах. Вып. 80. М., 1985.
С. 38–49.
14. Селянин А. Д. Роль «базинга» в ежедневных занятиях трубача // Вопросы музыкальной педа-
гогики. Вып. 4. М., 1983. С. 51–65.
15. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных разли-
чий. М., 1961. С. 39–251.
16. Терёхин Р. П., Рудаков Е. А. Вибрато на фаготе // Методика обучения игре на духовых инстру-
ментах. Вып. 1. М., 1964. С. 114–208.
17. Усов А. И. Вопросы теории и практики игры на валторне. М.: Музгиз, 1957. 132 с.
18. Усов А. И. Пути совершенствования исполнительской техники валторниста // Методика обу-
19. Усов Ю. А. Ежедневные упражнения трубача // Методика обучения игре на духовых инстру-
ментах. Вып. 3. М., 1971. С. 214–231.
20. Усов Ю. А. Методика обучения игре на трубе. М.: Музыка, 1984. 216 с.
21. Усов Ю. А. Труба. М.: Музыка, 1966. 72 с.
22. Федотов А. А. Методика обучения игре на духовых инструментах. М.: Музыка, 1975. 159 с.
23. Федотов А. А., Плахоцкий В. В. О возможностях чистого интонирования при игре на духо-
вых инструментах // Методика обучения игре на духовых инструментах. Вып. 1. М., 1964.
С. 56–78.
24. Шестопал Б. И. Процесс звуковысотного интонирования на гобое и методика его совершен-
ствования // Исполнительство на духовых инструментах и вопросы музыкальной педагогики.
Вып. 45. М., 1979. С. 33–49.
25. Шульпяков О. Ф. О характере слухо-моторных отношений в исполнительском процессе //
Советская музыка. 1976. № 9. С. 113–118.
26. Шульпяков О. Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. Л.: Музыка, 1973. 106 с.
27. Ягудин Ю. Г. О развитии выразительности звука // Методика обучения игре на духовых ин-
струментах. Вып. 3. М., 1971. С. 193–203.
РАЗДЕЛ 1
Методология процесса обучения игре на духовых инструментах
1.1. Рефлекторная теория И. П. Павлова в методике обучения
музыкантов-духовиков
1. Традиционный взгляд на природу и развитие игровых навыков музыкантов-духовиков.
2. Современное понимание вопроса о становлении и совершенствовании музыкально-испол-
нительских навыков.
3. Роль объективных и субъективных воздействий на процесс формирования музыкально-ис-
полнительских навыков.
В период становления советской школы исполнительства на духовых инструментах про-

фессор Московской консерватории им. П. И. Чайковского С. В. Розанов, обобщив опыт извест-
ных в то время исполнителей-духовиков, создал учебное пособие «Основы методики преподава-
ния и игры на духовых инструментах» (1938). Принципы обучения, изложенные автором в этом
труде, теперь широко известны. Они стали прочным фундаментом для дальнейших методических
разработок и учебных пособий. В своей работе С. Розанов впервые в отечественной истории
обучения духовиков рассмотрел вопросы теории и практики исполнительства с позиций нового
(для того времени) учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности человека. Пробле-
мы формирования и развития игровых навыков в указанной книге неразрывно связывались
с условно-рефлекторными процессами. И вполне естественным выводом автора было то, что
«…овладение техникой есть, прежде всего, ряд волевых функций, сначала сознательных, а затем,
благодаря частым упражнениям, становящихся почти автоматическими» [9, с. 41].
В последующих статьях и разработках наших известных педагогов — Н. И. Платонова,
Б. А. Дикова, А. А. Федотова, Ю. А. Усова и многих других, вопросы становления и совершен-
ствования тех или иных исполнительских умений и навыков неизменно основывались на реф-
лекторной теории движений И. П. Павлова. Например, Н. И. Платонов в статье «Вопросы методи-
ки обучения игре на духовых инструментах» (1964) объясняет сущность формирования навыков
чтения нот с листа в развитии и укреплении целого ряда условных рефлексов. Перечисляя дей-
ствия различных исполнительских элементов, автор утверждает: «Вся эта работа, естественно,
не может быть организована последовательными волевыми усилиями. Возбуждение и тормо-
жение движений при музыкальном исполнении бывает настолько дробным, что управление та-
кими движениями возможно только при наличии выработанных условных рефлексов, для чего,
разумеется, требуется время и систематические упражнения» [6, с. 44].
Очевидно, Н. Платонов, говоря о невозможности сознательного управления процессом
чтения нот с листа, не совсем логичен, так как совершенно непонятно, какое исполнительство
имеется в виду: то ли опытного музыканта-духовика, то ли начинающего. Естественно, подго-
товленный инструменталист, обладая высокой техникой игры, в большинстве случаев действует
почти автоматически (то есть, почти рефлекторно). Работа элементов его игрового аппарата до-
ведена до автоматизма благодаря продолжительным и целенаправленным занятиям. Второй же
музыкант неминуемо должен контролировать работу своего исполнительского аппарата (в том
числе и возникающие задачи чтения нот с листа), чтобы обеспечить положительные результаты
игры. Следовательно, его музицирование надо считать сознательно управляемым (рациональ-
ным) и, стало быть, перефразируя мысль Н. И. Платонова, «вся эта работа» как раз и должна
быть «организована последовательными волевыми усилиями». Недостаточная последователь-
ность взглядов Н. Платонова заключается в том, что фактически он признаёт формирование ав-
томатизированных движений, то есть — условных рефлексов при «систематических упражнени-
ях». Одновременно Н. И. Платонов отрицает необходимость сознательного управления игровым
процессом на начальной стадии обучения. А ведь именно сознательное управление игровыми
11
движениями и обеспечивает со временем возникновение в определённой степени автоматиз-
ма этих движений (то есть становление условных рефлексов).
К сожалению, как мы увидим ниже, подобная непоследовательность в основах методоло-
гии проявляется и во взглядах других преподавателей-методистов.
Б. А. Диков в книге «Методика обучения игре на духовых инструментах» (1962) даёт об-
стоятельное психофизиологическое обоснование музыкально-исполнительского процесса, опи-
раясь на учение И. П. Павлова: «Координированная деятельность человека осуществляется по-
средством сложных и тонких нервных процессов, непрерывно протекающих в корковых центрах
мозга. В основе этих процессов лежит образование условного рефлекса, структура и механизм
которого детально разработаны И. П. Павловым и его учениками» [1, с. 11].
Констатация автором лишь условных рефлексов (и не более) при игре музыканта, и отсут-
ствие должного научного объяснения истинного положения вещей не даёт возможности адек-
ватного развития методики обучения духовиков.
По поводу овладения техническими навыками игры Б. А. Диков в указанной книге отме-
чает, что они приобретаются и совершенствуются «в результате многократного, терпеливого,
осознанного повторения соответствующих исполнительских движений» [1, с. 22]. Тем самым
автор фактически подчёркивает свои взгляды на процесс игры музыканта-духовика, как на при-
обретённый, со временем сложившийся комплекс условно-рефлекторых двигательных актов.
А. А. Федотов в своей книге «Методика обучения игре на духовых инструментах» (1975),
обращаясь к психофизиологическим основам исполнительства на духовых инструментах, под-
робно останавливается на рассмотрении рефлекторного акта. Основываясь, как и его пред-
шественники, на учении И. П. Павлова, автор работы отмечает, что «любые профессиональные
навыки, приобретение опыта — всё связано с рефлексами». В связи с этим А. А. Федотов указы-
вает на необходимость прочного знания педагогами особенностей возникновения и развития
условного рефлекса. Несмотря на оговорку о том, что «нельзя механически отождествлять услов-
ный рефлекс с навыками игры», поскольку последние «только по способу своего происхождения
(биологически) могут быть приравнены к рефлексу», автор всё же отождествляет навык с реф-
лексом: «Благодаря наличию у человека второй сигнальной системы можно улучшать данный
приобретённый навык-рефлекс, то есть производить своего рода «надстройку» одного рефлекса
над другим в безграничном количестве» [18, с. 10–14].
Анализируя методические разработки других авторов, мы так же находим подтверждение
тому, что взгляды их относительно формирования и развития навыков игры основываются на
отождествлении последних с рефлексами. «Овладеть техническим мастерством трубача, — пи-
шет Т. А. Докшицер в работе «Штрихи трубача» (1976), — немыслимо без огромной работы, на-
правленной на накопление и развитие ряда мускульно-двигательных и психофизиологических
навыков» [4, с. 214]. Это и приведённые выше высказывания известных педагогов по поводу
основ исполнительства на духовых инструментах убедительно показывают, что в методике обу-
чения духовиков теоретической базой процесса возникновения и развития навыка игры являет-
ся рефлекторная теория движений, основанная М. И. Сеченовым и И. П. Павловым. Основные
принципы этого учения общеизвестны: сигналы внешней среды поступают в рецепторные отде-
лы головного мозга, после чего обеспечивается ответная реакция, благодаря действию эффек-
торного отдела центральной нервной системы человека.
Следует отметить, что рефлекторная теория движений является основой не только для мето-
дики обучения духовиков, но и для других музыкальных специальностей. Например, Т. Погожева в
работе «Вопросы методики обучения игре на скрипке» (1966) пишет: «Каждый данный раздражи-
тель должен многократно повторяться в одинаковых условиях, тогда для формирующегося реф-
лекса образуется свой нервный путь, который при тренировке быстро закрепляется» [7, с. 21].
Отдавая должное выводам выдающихся учёных и авторитетных деятелей нашего музы-
кального искусства, нельзя, вместе с тем, не учитывать того важного обстоятельства, что рефлек-
торная теория, доминировавшая в физиологии более полувека, теперь уже не в состоянии дать
относительно полного представления о поведенческом акте человека или животного. За более
12
чем полувековой период своего развития, наука продвинулась далеко вперёд. Поэтому вряд ли
может быть оправданной позиция современных методических концепций только на основе на-
учных представлений прошлого.
Надо ясно понимать, что абсолютно невозможно, например, и педагогу на уроке, и студен-
ту при самоподготовке построить работу таким образом, чтобы «каждый данный раздражитель
многократно повторялся в одинаковых условиях» в целях возникновения и развития игрового
навыка. Очевидно, что в подобных тренировках музыкант должен соблюсти такие физиологиче-
ские требования, как:
□ установка строго определённых приказов (стимулов) к движениям исполнительского ап-
парата для получения соответствующего звукового идеала;
□ обеспечение стереотипности повторяемых мышечных движений.
Совершенно ясно, что никак нельзя сохранить на время работы, в течение которой про-
исходит закрепление рефлекторной связи, одни и те же, стабильные условия. При игре на музы-
кальном инструменте невозможно добиться стереотипного действия мышц губного аппарата,
как, впрочем, и такого положения, чтобы они не испытывали во время занятий воздействия
постоянно меняющихся внешних факторов. Нельзя также сохранить неизменным внутренний
стимул, вызывающий определенную двигательную реакцию, хотя музыкально-слуховые пред-
ставления, выступающие в качестве своеобразного организатора исполнительских действий
инструменталиста, характеризуются относительной устойчивостью, стабильностью.
Следовательно, подход к правильному пониманию момента возникновения, а также по-
следующего развития и совершенствования исполнительских навыков в методике обучения
игре на духовых инструментах, как явления, определяющего сложные психофизиологические
процессы, должен быть на уровне современных физиологических воззрений. И абсолютно пра-
вы те педагоги, которые как и О. Ф. Шульпяков в книге «Техническое развитие музыканта-испол-
нителя» (1973) считают, что вопросы «воспитания двигательной техники музыканта не следует
решать путём искусственной подгонки сложных явлений игрового процесса к требованиям ус-
ловно-рефлекторных замыканий» [20, с. 29].
Мнение о том, что навык приобретается в результате многократных повторений соответ-
ствующих исполнительских движений (Диков, 1962), основано лишь на принципе механическо-
го заучивания. Проблема рассматривается здесь весьма узко, упрощённо, так как не берётся
во внимание весь психофизиологический комплекс игры, влияющий на всю жизнедеятельность
человека и, в особенности — на его двигательные функции.
Движения, производимые человеком, в том числе и музыкально-исполнительские, всегда
носят направленный характер. Для выработки навыка это условие особенно необходимо. А если
они (движения) имеют направленный характер, значит, они не могут механически воспроизво-
диться, «многократно, терпеливо повторяться». Каждое движение при таком повторении будет
неизбежно новым, видоизменённым. Это обстоятельство вызывается различными факторами:
объективными и субъективными.
К первым относятся воздействия внешней среды (температура воздуха, реверберация
помещения, нагрев духового инструмента во время игры и т. п.). Ко вторым относятся моменты
психофизиологических особенностей человека; ведь даже один и тот же звук музыкант воспри-
нимает каждый раз по-новому, не говоря уже о необходимости практически воспроизводить его
на инструменте. Здесь каждое новое звукоизвлечение требует от исполнителя определённых фи-
зических усилий. Если учесть неизбежное накопление усталости в элементах игрового аппарата
и всего организма в целом, то в каждое новое исполнительское движение будет вкладываться
дополнительная доза информации из соответствующих отделов головного мозга, дополнитель-
ный стимул для поддержания на должном уровне качества звучания. В этом проявляется измен-
чивая сущность внутренних психофизиологических факторов.
Поэтому становление и развитие исполнительского навыка нельзя понимать только лишь
в виде процесса многократного повторения определённых движений. Фактически эта работа
(приобретение навыка) носит более широкий и разнообразный характер. В итоге приобретает-
13
ся не один единственный заученный рефлекс, а широкая полоса вариаций управления исполни-
тельским аппаратом в постоянно меняющихся условиях, как внешних, так и внутренних.
С методической точки зрения этот вопрос, на наш взгляд, следует решать в соответствии с
реально существующими обстоятельствами. То есть при формировании определённого навыка
у студента (например, работа над качеством звука) педагог не должен скрывать от подопечного
существования объективных и субъективных (внешних и внутренних) постоянно меняющихся
факторов. Главная цель здесь — добиться красивого звучания инструмента. Вторая задача — по
возможности запомнить, какими путями пришлось достигать цель, то есть удержать в памяти те
усилия и ощущения, которые сопутствовали игре в данных упражнениях. Ясное понимание этих
игровых впечатлений и опора на них делает музыканта хозяином положения при любых воз-
никающих обстоятельствах исполнительской практики. Выработанное умение своевременно
реагировать на постоянно меняющиеся внешние и внутренние факторы, адаптироваться при
любых условиях игры — это и есть исполнительский навык.
Педагогическая практика свидетельствует, что при работе над звуком (то есть формируя
данный игровой навык) духовик всё же добивается звуковой ровности и мягкости, несмотря на
сложности. Сначала, естественно, на непродолжительное время, а затем, по мере укрепления
игрового аппарата — на более долгий срок. Напомним, что при выполнении этой работы студент
преодолевает множество трудностей. Это и физические (требование выносливости и гибкости
мышц исполнительского аппарата), и психофизиологические (приспособленность периферий-
ных органов — губ, языка, пальцев, элементов дыхательного аппарата — выполнять необходи-
мые установки, поступающие из центральной нервной системы), и эстетические (соблюдение
интонации, нужной динамики, тембра и т. п.).
Закономерен вывод, что стремление к строго определённому звуковому результату вы-
зывает различные, постоянно меняющиеся двигательные акты из-за многоплановости задач. И
как справедливо отмечает О. Ф. Шульпяков в книге «Техническое развитие музыканта-исполни-
теля» (1973): «…сохранение стереотипности звуковых результатов отнюдь не связано с закрепле-
нием отдельного ряда двигательных импульсов, а скорее является следствием обратного — их
крайнего разнообразия» [20, с. 28].
Но этот вполне очевидный факт не соответствует традиционной в нашей методике схеме
закрепления игрового навыка.
Мы отмечали, что музыканты-духовики должны весьма часто приспосабливаться к тем
или иным внешним обстоятельствам своего выступления: будь то игра в холодном помещении,
когда температура воздуха отрицательно влияет на общий строй инструмента, или в зале с осо-
бой акустикой, непривычной реверберацией и т. п. В каждом из подобных случаев музыкант
вынужден искать тот режим работы исполнительского аппарата, те движения различных его эле-
ментов, которые наилучшим образом обеспечили бы успешное выступление в незнакомой (не-
привычной) обстановке. Такая адаптация к тем или иным условиям игры, постоянное стремле-
ние к достижению удовлетворительного звучания инструмента убедительно доказывают мысль о
том, что приобретённый игровой навык не является следствием заучивания каких-то отдельных
двигательных актов, как это часто объяснялось ранее. Свободная адаптация (приспособление)
в непривычных условиях выступления не может осуществляться только лишь на основе приоб-
ретения навыка, состоящего из отдельных движений, пусть даже доведённых до автоматизма.
Рассматривая механизмы навыков, психолог С. Л. Рубинштейн подчёркивал в своей книге
«Проблемы общей психологии» (1973), что «одно и то же превратившееся в навык действие — даже
у животных и тем более у человека — может осуществляться посредством различных движений»
[10, с. 87–88]. Следовательно, исполнительский навык всегда реализуется не отдельными зау-
ченными движениями, а комплексом различных двигательных вариаций, которые, как правило,
определяются особыми условиями, той или иной обстановкой. Чем шире полоса этих вариаций
данного игрового приёма, тем больше творческих возможностей у музыканта, тем богаче и раз-
нообразнее его звукопроизношение (интонация). И наоборот, чем примитивнее, ограниченнее
исполнительский навык, тем беднее и неувереннее выглядит вся игра в целом.
14
Таким образом, следует признать, что все приобретённые в процессе обучения необхо-
димые исполнительские навыки невозможно объяснить только с помощью существующих в на-
стоящее время в нашей методике традиционных взглядов на роль и значение психофизиологи-
ческих факторов, их влияние на характер происходящих в организме изменений и появление
определённых закономерностей. Очевидно, что молодой музыкант, работая над решением ка-
ких-либо исполнительских задач (будь то звукоизвлечение, динамика, интонация и т. п.), приоб-
ретает гораздо более важный навык игры, нежели просто доведённый до автоматизма приём.
Он добивается навыка в той или иной степени гибкого, мобильного управления исполнитель-
ским аппаратом, который впоследствии в состоянии обеспечить музыканту успешное высту-
пление в самых различных условиях, давая возможность быстро к ним приспосабливаться и со
временем хорошо адаптироваться.
Уместно в этой связи привести мнение профессора И. Ф. Пушечикова, изложенное им в
статье «Музыкальный звук гобоиста как основа художественной выразительности» (1976). В ней
автор отмечал, что у всех музыкантов-духовиков одинаковая цель: добиться красивого звучания
инструмента. Однако результаты у всех разные. «Почему, — писал он, — одному ученику удаётся
сразу «схватить» звуковое качество, другой находит его более трудным путём, а иной не находит
вовсе? Отчего зависит успех в этой области?» [8, с. 32].
Далее автор указывает на то, что звук, как средство музыкально-художественной вырази-
тельности — явление чрезвычайно ёмкое, и навык звукоизвлечения неизбежно включает в себя
множество исполнительских компонентов, находящихся в неразрывном единстве: «атака и пре-
кращение звука, ровность звука, тембр и вибрато, протяжённость звука, сила звука, интонация
(художественное интонирование), нюансировка как исполнительский приём, выразительные
возможности дыхания (главным образом выдоха)» [8, с. 32]. Вполне естественен поэтому вывод
И. Ф. Пушечникова о том, что если характер воспроизведения звука должен соответствовать му-
зыкальному содержанию произведения, «…то и способ звукоизвлечения должен быть не один»
[8, с. 33].
Раскрывая в статье взаимосвязь всех исполнительских компонентов при игре на духовом
инструменте, автор логически подводит к мысли о том, что звукообразование не может быть
следствием рефлекторных действий музыканта. Допуская возникновение рефлексов в работе
над отдельными видами исполнительских задач, Пушечников относит эти условные рефлексы к
определённого рода «кирпичикам», составляющим основу любого навыка игры, в том числе и
навыка звукоизвлечения. И таким образом, мысль Пушечникова о том, что способ воспроизве-
дения звука не может быть один, свидетельствует, что музыкант приобретает не что иное, как
навык гибкого управления исполнительским аппаратом.
Приведённое мнение, как показывает анализ методической литературы, не отражает об-
щепринятый в практике обучения духовиков взгляд на природу и развитие игрового навыка.
Оно является одним из доказательств неоднозначного подхода к данной проблеме в методике
обучения игре на духовых инструментах.
Могут возразить, что воспитание навыка гибкого управления исполнительским аппара-
том при игре предусматривается методикой как само собой разумеющееся. Однако в работах
известных музыкантов-педагогов вопрос о роли и значении психофизиологических факторов
при игре на духовых инструментах, на наш взгляд, освещён недостаточно полно, а в ряде случа-
ев и недостаточно корректно.
Из этого вывода, как следствие, должны вытекать, по-видимому, и некоторые новые за-
дачи обучения инструменталистов-духовиков. В отличие от общепринятых в настоящее время
методов обучения, ставящих целью постепенное накопление музыкантом отработанных, дове-
дённых до автоматизма приёмов игры, целесообразно, по нашему мнению, решать проблему
систематического развития у духовиков способности гибкого управления исполнительским ап-
паратом при игре.
На какой основе это можно осуществить — рассмотрим в следующей лекции.
15
□ Как объясняются основные принципы традиционного понимания природы музыкально-ис-
полнительских навыков?
□ В чём состоит противоречивость традиционного и современного взглядов на процесс ста-
новления игровых навыков музыкантов-духовиков?
□ Какова роль внешних и внутренних факторов игры на духовом инструменте?
□ В чём особенность музыкально-исполнительского навыка, приобретаемого инструментали-
стом-духовиком?
2. Диков Б. А. Методика обучения игре на кларнете. М.: Музгиз, 1983. 192 с.
3. Диков Б. А. Настройка духовых инструментов // Методика обучения игре на духовых инстру-
ментах. Вып. 4. М., 1976. С. 71–85.
4. Докшицер Т. А. Штрихи трубача // Методика обучения игре на духовых инструментах. Вып. 4.
М., 1976. С. 48–70.
5. Павлов И. П. О работе больших полушарий головного мозга: полн. собр. соч. 2-е изд. М.; Л., 1951.
Т. 4. 451 с.
7. Погожева Т. Н. Вопросы методики обучения игре на скрипке. М.: Музыка, 1966. 76 с.
1938. 52 с.
10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.
11. Сеченов И. М. Избранные произведения. М., 1952. Т. 1.
12. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга // Медицинский вестник. СПб., 1863. № 34.
С. 110–120.
чения игре на духовых инструментах. М., 1971. Вып. 3. С. 248–266.
ментах. М., 1971. Вып. 3. С. 214–231.
16. Усов Ю. А. Методика обучения игре на трубе. М.: Музыка, 1984. 216 с.
17. Усов Ю. А. Труба. М.: Музыка, 1966. 72 с.
С. 56–78.
1.2. Физиология активности и музыкально-исполнительский процесс
1. Сущность парадигмы физиологии активности, и её значение для музыкально-
исполнительского процесса.
2. Основной физиологический механизм в специфической деятельности музыканта-
исполнителя и его практическое значение.
3. О слухо-моторной связи инструменталиста-духовика.
4. Влияние специфических особенностей духовых инструментов на исполнительский процесс.
5. Практическое применение метода слухо-моторной регуляции в музыкальной педагогике.
Теоретической основой концепции развития навыка гибкого управления исполнительским

аппаратом при игре на духовых инструментах вполне может служить так называемая физиоло-
гия активности. Она изложена в книге «Очерки по физиологии движений и физиологии активно-
сти» (1966) одним из создателей этого учения — Н. А. Бернштейном, учеником и последователем
И. П. Павлова. Интересно отметить, что первые принципы физиологии активности были сформу-
лированы ещё в 1935 году. С тех пор «новая» теория, пройдя более чем полувековой путь, заво-
евала прочные позиции во всем мире. О её влиянии говорит хотя бы тот факт, что заложенные в
30-х прошлого века годах фундаментальные принципы этой теории в послевоенное время стали
основой для возникновения нового направления в физике — кибернетики [см.: 4, с. 11].
Попытаемся кратко рассмотреть некоторые принципиальные вопросы, ознакомимся с
новыми взглядами на физиологическую природу двигательного процесса, которые весьма су-
щественно отличаются от прежних, давно сложившихся, традиционных, и которые более полно
отражают истинную картину формирования и развития исполнительских навыков игры на музы-
кальных инструментах.
Основным отличием механизма физиологии активности от прежних взглядов на двига-
тельные процессы, которые объяснялись по принципу рефлекторной «дуги» (сигнал – ответ), яв-
ляется признание таких функций головного мозга, которые придают двигательному акту струк-
турированность и более определённую целенаправленность. Движение, согласно принципам
физиологии активности, начинается с зародившейся в мозгу цели действия благодаря процессу
восприятия. В ходе реализации этого движения мозг осуществляет постоянный анализ двига-
тельных действий и корректирует (порой неоднократно) их адекватность до завершения всей
работы в соответствии с заданной целью. Вовлекаемые в этот акт структурные образования
головного мозга весьма многочисленны, поскольку речь идёт не просто о совершении действия,
но и о достижении его предполагаемого качества. Неоднократность включения этих структур в
аналитико-корректирующий процесс уподобляет общую картину такого управления двигатель-
ным актом рефлекторному кольцу, что в целом отличается от принципа рефлекторной «дуги».
Рассмотрим, какие психофизиологические функции музыканта-духовика неизбежно за-
трагиваются при игре на духовом инструменте. Действия исполнителя определяются анализом
звучания инструмента, а также необходимыми коррекциями элементов игрового аппарата
для воспроизведения и удержания нужного качества звучания. Физиологи и психологи (П. Ано-
хин — 1958, 1968, О. Виноградова — 1961, А. Леонтьев — 1975, 1976) называют подобные
функции организма ориентировочно-исследовательскими реакциями [см.: 2, 3, 5, 8, 9].
Такие реакции в живом организме возникают всякий раз, когда индивидуум сталкивается
с новыми, незнакомыми раздражителями. Возникновение ориентировочно-исследовательской
реакции не обязательно должно обусловливаться целенаправленностью раздражителя. Ссыла-
ясь на исследования Н. А. Попова (1921), С. И. Чечулина (1923), И. С. Розенталя (1929) и дру-
гих, психолог В. Д. Небылицын в книге «Основные свойства нервной системы человека» (1966)
указывает, что «механизм ориентировочной реакции представляет собой генерацию внутрен-
него торможения, являющегося врожденным (то есть, безусловным)» [12, с. 85]. Более поздние
работы Е. Н. Соколова (1958) и О. С. Виноградовой (1959, 1961) расширили взгляд на этот во-
17
прос, и под названными реакциями, по словам В. Небылицына, стали понимать «целую систему
реакций, соединённых в сложном сомато-вегетативном комплексе» [12, с. 85].
Исследуя ориентировочно-исследовательские реакции, П. Анохин в книге «Биология и
нейрофизиология условного рефлекса» (1968) приходит к выводу, что они происходят на основе
существования так называемой функциональной системы. Последняя формируется в результате
определенной систематической деятельности человека [2, с. 194].
Например, регулярные занятия на музыкальном инструменте создают условия для возник-
новения специфической функциональной системы, которая объединяет все органы человека,
участвующие в процессе музыкального исполнительства и возглавляемые центральной нервной
системой. Это возникшее физиологическое образование подчиняет своей деятельности работу
всех других органов, не входящих в него. Направленность действий функциональной системы
одна — достижение конечного результата в определенной работе человека. Даже если какой-то
отдельный элемент этой системы выходит из строя, она способна находить компенсирующие
действия других органов для достижения поставленной цели: «...исправления двигательных ак-
тов в связи с компенсацией нарушенных функций протекают на основе непрерывной инфор-
мации от получаемых результатов» [2, с. 194]. П. К. Анохин определил функциональную систему
как аппарат саморегуляции, который «осуществляет избирательное вовлечение и объединение
структур и процессов на выполнение какого-либо четко очерченного акта поведения или функ-
ции организма» [2, с. 212–213]. Кроме всего, рассматриваемая нами система является еще и
универсальной, способной к получению любого приспособительного движения или целого акта
[2, с. 211]. Очевидно, что такие действия функциональной системы наилучшим образом вы-
являют принципы физиологии активности — науки, рассматривающей и объясняющей любые
действия живого организма гораздо шире, нежели физиологические закономерности рефлек-
торной «дуги» — принципа, который заложен во многих методических разработках по обучению
игре на музыкальных инструментах.
Таким образом, столкнувшись с новыми раздражителями, воспринимая их, функциональ-
ная система стремится к адекватному отражению их в своих действиях. Поэтому она направляет
рабочий режим органов, участвующих в данном процессе к тому, чтобы скорее компенсировать
разницу между тем, что воспринимается рецепторами и тем, что фактически отражается в са-
мом протекающем действии. В. Небылицын в книге «Основные свойства нервной системы че-
ловека» (1966) отмечал, что ориентировочно-исследовательская реакция проявляется не у всех
людей одинаково. Она зависит от ряда факторов (таких, например, как порог ориентировочной
реакции, величина, скорость угашения реакции и т. п.), которые зависят, в свою очередь, от
свойств нервной системы человека [12, с. 87].
Например, музыкант, обладающий высокой чувствительностью слухового анализатора,
способен, по мысли В. Небылицына, к проявлению быстрой ориентировки, поскольку «сенсор-
ный стимул, <…> падающий на данную систему, получает большую физиологическую эффектив-
ность...» [12, с. 90]. В этом случае воспроизведение нового качества звучания таким инстру-
менталистом будет и лучше, и быстрее. Несколько ранее, изучая особенности индивидуальных
различий человеческой сенсорики, Б. М. Теплов выявил, что высокая чувствительность присуща
слабой нервной системе, и наоборот, ориентировочная реакция у лиц, обладающих большой
возбудимостью нервной системы, возникает в основном с большей амплитудой, интенсивно-
стью и длительностью [14, с. 126–127].
Очевидно, что такие факторы, как сила или слабость нервной системы человека, являю-
щиеся врожденными (а значит, определяющими темперамент индивида), имеют прямую связь
с чувствительностью анализаторов. Следовательно, важно отметить, что именно темперамент
оказывает существенное влияние на качество ориентировочно-исследовательской реакции. По-
следнее обстоятельство важно для педагогической практики.
Изучая особенности протекания подобных реакций у разных людей, психолог Л. Б. Ермо-
лаева-Томина в статье «Концентрированность внимания и сила нервной системы» (1959) делает
предположение, что при слабой нервной системе ориентировочная реакция охватывает боль-
18
шие участки коры мозга, что ведет к повышению чувствительности анализаторов. И наоборот,
снижение чувствительности у испытуемых с сильными корковыми клетками объясняется тем,
что при реакции возбуждение быстро локализуется в том анализаторе, где он непосредственно
воспринимается [6, с. 102].
Аналогичного мнения придерживается и В. Небылицын. Им были получены эксперимен-
тальные данные по измерению времени реакции на звуковой стимул. Результаты опытов по-
казали, что время реакции на слабые звуковые сигналы (около 45 децибел) у испытуемых со
слабой нервной системой меньше, чем у испытуемых с сильной нервной системой. «Более ко-
роткое время реакции у "слабых" индивидов обусловлено их более высокой чувствительностью
и более низкими порогами ощущений». Эти особенности нервной системы позволяют стимулу
проявляться более эффективно. Различия же в быстроте реакции между сильной и слабой нерв-
ной системой выявляются во время воздействия на них наименьшего по своей физической
интенсивности стимула [12, с. 230–232]. Подобные выводы характерны также для работ ряда
авторов: З. Г. Туровской (1963), В. Д. Небылицына, Э. А. Голубевой, И. В. Равич-Щербо, Л. В. Ер-
молаевой-Томиной (1965) и других.
Можем ли мы утверждать, что приведённые выше данные разработаны и продуктивно ис-
пользуются в методике обучения игре инструменталистов-духовиков? Представляется, что рас-
смотренные особенности ориентировочно-исследовательских реакций человека имеют боль-
шое значение для практики обучения духовиков, так как могут быть с успехом использованы в
процессе формирования у них навыка гибкого управления исполнительством.
Следует отметить, что ориентировочно-исследовательская реакция, действующая благо-
даря постоянным подкрепляющим функциям специальной формации головного мозга — рети-
кулярной системы, описана физиологом А. Лурия в книге «Мозг человека и психические про-
цессы» (1970) [см.: 11]. Для достижения требуемого результата, по мнению П. Анохина, ориен-
тировочно-исследовательская реакция проводит непрерывный выбор необходимых сведений,
поступающих из внешней среды и от органов, участвующих в данном акте, «все время произво-
дит сопоставление этой подбираемой афферентации с основной доминирующей мотивацией и
с элементами прошлого опыта» [2, с. 228].
Благодаря какому физиологическому механизму это происходит?
Если в прежней рефлекторной теории вопросам результатов деятельности в физиологиче-
ском процессе не уделялось никакого внимания, то в физиологии активности данные факторы
являются одним из основополагающих моментов в формировании всего поведенческого акта
человека.
Согласно этой физиологической теории, во время любого вида деятельности живого орга-
низма в мозг постоянно поступают афферентные сигналы о качестве проделываемой работы.
Они оцениваются в мозгу в соответствии с генеральной задачей всей работы, которую наметил
осуществить индивидуум, и к которой последний стремится. Оценки этой деятельности позволя-
ют вносить по ходу действия коррективы, эфферентные приказы в работу тех или иных органов
данной функциональной системы. Как утверждал П. К. Анохин, «именно параметры результатов
могут информировать мозг о полезности совершаемого действия и составляют в целом обрат-
ную афферентацию, то есть своеобразный афферентный интеграл, афферентную модель резуль-
татов» [2, с. 234].
Постоянно изменяющиеся факторы внешней среды, которые путем афферентного синте-
за непрерывно поступают в мозг, формируют там своеобразное временное образование — ак-
цептор действия — аппарат, охватывающий самые различные представительства коры мозга
(необходимые только для завершения данной работы). Благодаря этому аппарату происходит
анализ поступающей информации, необходимый отбор эфферентной стимуляции (приказов) пе-
риферийным органам, отвечающим за весь поведенческий акт.
Кроме этого, акцептор действия является аппаратом, который способен не только контро-
лировать, но и предсказывать результат действия. В том случае, если поступающая информация
о результатах работы не соответствует ожидаемой цели, то в двигательный процесс включаются
19
компенсаторные приспособления, которые призваны завершить деятельность до предполагае-
мой модели. Музыкант, например, стремится исправить возникающие при игре несоответствия
того или иного рода (художественно-интонационные, технологические и т. п.).
Анохин П. К. считает, что такая работа акцептора действия закономерна. «Во всех случаях
посылки мозгом возбуждений через конечные нейроны к периферическим рабочим аппаратам
одновременно с эфферентной "командой" формируется некоторая афферентная модель, спо-
собная предвосхитить параметры будущих результатов и сличить в конце действия это предска-
зание с параметрами истинных результатов» [2, с. 247–248].
Такого рода работы акцептора действия, то есть предсказание результатов деятельности,
считают вполне оправданной и другие авторы, как физиологи — Г. Бишоп (1959, 1960), Т. Баллок
(1961), так и кибернетики — М. Е. Мэрон (1962), Г. Паск (1963).
Мы проследили действие психофизиологического механизма ориентировочно-исследова-
тельской реакции человека. Попытаемся теперь рассмотреть вопрос о том, каким образом зву-
ковые стимуляции реализуются в нужные двигательные акты? Как достигает музыкант-исполни-
тель требуемого звучания инструмента при воздействии внутреннего слухового представления
или же внешнего звукового стимула? Как осуществляется связь между слуховым и двигатель-
ным аппаратами? Ответы на эти вопросы представляют для нас особый интерес, поскольку они
открывают прямые возможности для практического использования данных связей в формиро-
вании навыка мобильного управления исполнительством, и, следовательно, заключают в себе
потенциал совершенствования методики обучения музыкантов.
Мы отмечали, что в любой момент деятельности человека в мозг постоянно поступает
афферентная информация извне и от периферических органов, участвующих в данном двига-
тельном акте. Кроме того, как показано в работе П. Анохина «Ориентировочный рефлекс и ори-
ентировочно-исследовательская деятельность» (1958), осуществляются и постоянные эфферент-
ные команды из центра на периферию для получения запланированной модели [см.: 3]. Эти
процессы показывают наличие прямых и обратных афферентаций (прямых и обратных связей).
Однако принцип прямой и обратной связи выражается не только в обмене афферентны-
ми и эфферентными воздействиями. Как отмечает физиолог А. Крылова в книге «Функциональ-
ная организация слуховой системы» (1985), главное значение этого принципа «принадлежит к
необходимым функциям саморегуляции (внутри своей системы) и межсенсорной регуляции»
[7, с. 84]. Этот факт констатируется также в работах А. С. Батуева и Г. А. Куликова (1983),
А. В. Бару (1978) и других.
Если учесть, что во всей этой работе перед музыкантом будет заранее поставлена опреде-
ленная задача — быстро по ходу игры выявить разницу в окраске звука и суметь перестроиться,
воспроизвести на инструменте качественно новый звук, характеризующийся, например, иной
динамикой, штрихами и т. п., то эта установка должна способствовать правильному нахождению
оптимальных двигательных приемов игры.
Будучи одной из стадий афферентного синтеза, как утверждал П. Анохин, мотивационное
возбуждение играет важную роль в этом процессе, «так как вообще трудно представить себе
какой-либо поведенческий акт без соответствующих предпосылок типа побуждения различного
характера» [2, с. 221]. Специальные исследования (К. В. Судаков, 1965) подтверждают, что от-
сутствие мотивации не обусловливает целенаправленных действий (например, если животное
сыто, оно не будет есть).
Но каким же образом происходит межсенсорная регуляция? Как осуществляется выбор
эфферентных «команд» на выполнение работы, нужной только в заданной ситуации?
Исследования базовых основ слуховой системы человека, проведённые А. Крыловой
(1985), подтвердили полученные ранее сведения о наличие в коре мозга нейронов с различ-
ными свойствами определения звуковых сигналов: по частоте (M. Merzenich, J. Brugge, 1973),
по интенсивности амплитудно-модулируемого сигнала, а также — нейроны, способные нахо-
дить качественную разницу двух звуковых сигналов, включаемых последовательно (M. Abeles,
Y. Gottlib, E. Vaada, 1981). Указанные нейроны могут избирательно активизироваться, то есть в
20
зависимости от той или иной поставленной перед музыкантом задачи, выполнять свои функции.
Поскольку нисходящие эфферентные волокна, идущие от коры головного мозга в различные
представительства, имеют собственные частотно-пороговые характеристики, то они, по словам
А. Крыловой, «избирательно вовлекаются в реакцию в зависимости от спектра сигнала и могут
оказывать избирательные влияния (возбудительные или тормозные) на элементы нижележащих
отделов» [7, с. 82].
Действия инструменталиста-духовика направленные на адекватное воспроизведение
нужного звука, основываются на закономерных специфических связях слухового анализатора и
двигательной сферы. Эта связь, естественно, возникает в процессе многократных, регулярных
занятий музыканта (пение или игра на инструменте). Чем беднее опыт работы на инструменте,
тем меньше потенциал слухо-моторных связей у инструменталиста-духовика. На важность подоб-
ных связей указывает психолог А. Н. Леонтьев в статье «О механизме чувственного отражения»
(1959). «...Раздражимость периферического слухового органа, — писал он, — создает <…> только
необходимое условие отражения звука в его специфических качествах; что же касается того, в
каких именно качествах осуществляется это отражение, то это определяется участием того или
другого моторного звена в реципирующей рефлекторной системе», которые «...не просто допол-
няют или усложняют конечный сенсорный эффект, но входят в число основных компонентов
данной системы» [10, с. 34–35].
Реальное существование слухо-моторных связей подтверждается многочисленными ис-
следованиями. Не случайно известный лингвист П. Делатре в книге «Условия акустических по-
казателей» (1958) подчеркивает: «Звуковая волна воспринимается не прямо, а опосредовано
(indirectement) путем соотнесения ее с артикуляционными движениями (par reference au geste
articulatoire)».
Связь слухового аппарата с моторными функциями голосового аппарата (пение вслух или
внутренне) при интонировании показана Б. М. Тепловым в книге «Психология музыкальных спо-
собностей» (1961): «Слуховые представления тесно связаны с моторикой, особенно с вокаль-
ной, с “внутренним пением”» [14, с. 187]. Относительно доводов о том, что слухо-моторная связь
не всегда может проявляться, Б. Теплов указывал: «Двигательные моменты приобретают прин-
ципиально существенное значение (и даже становятся необходимым, обязательным условием)
тогда, когда требуется произвольным усилием вызвать и удержать музыкальное представление»
[14, с. 193]. Если же музыкальные представления возникают непроизвольно, то проявление
какой-либо моторики может, действительно, не наблюдаться. Отсюда, как следствие, вытекает
вывод о необходимости целенаправленной работы над развитием слухо-моторных связей. Если
слухо-моторные связи у певцов изучены весьма широко, то, к сожалению, этого нельзя сказать
относительно музыкантов-духовиков. Вопрос этот тем более представляет интерес; ведь прояв-
ления слухо-моторных отношений у инструменталистов духовых специальностей гораздо слож-
нее в силу исполнительской специфики, нежели у вокалистов.
Особые условия игровых действий духовиков определяются, как известно, тем, что качество
извлечения, ведения звука и всего музицирования в целом зависит не только от степени натре-
нированности мышц исполнительского аппарата, но и от физико-акустических характеристик того
или иного инструмента. Звук рождается благодаря колебанию воздушного столба, заключенного
в канале инструмента. Сам колебательный процесс, в свою очередь, зависит от того, к какой аку-
стической системе относится данный инструмент: к системе закрытых (как, например, кларнет),
или к системе открытых труб (все медные духовые инструменты, флейта, гобой, фагот, саксофон).
И мастерство игры духовика заключается в том, насколько точно соответствуют физиологические
функции элементов исполнительского аппарата играющего объективным свойствам инструмента.
Следовательно, проблемы игры на духовых инструментах определяются тем, что испол-
нители так или иначе вынуждены подчинять действия своего игрового аппарата особенностям
инструмента. Сложность всего процесса заключается, таким образом, в двух факторах: первый
определяется доминирующими физическими свойствами духового инструмента, второй — со-
вершенством исполнительской психофизиологии музыканта.
21
В данном параграфе мы попытались рассмотреть основные механизмы игрового про-
цесса на духовых инструментах: функциональную систему играющего, на основе которой возни-
кают, благодаря постоянно работающим (на нейронном уровне) прямым и обратным связям,
обеспечивающим ориентировочно-исследовательские реакции. Последние дают возможность,
руководствуясь заданной целью, после тонкого анализа выбрать необходимые двигательные
акты для решения конкретной исполнительской задачи.
Обратные слуховые связи позволяют музыканту мгновенно реагировать на несоответ-
ствие результата игры с основным замыслом (установкой). И это стремление к требуемому каче-
ству заставляет инструменталиста искать свой, только ему необходимый режим работы элемен-
тов игрового аппарата. Этим обусловливается, с одной стороны, подлинный индивидуальный
подход к обучению, а с другой — обеспечивается качественно новый навык игры — навык гибко-
го управления исполнительским аппаратом. На основе именно такого подхода к процессу обуче-
ния возможно, по нашему мнению, формирование и совершенствование любого навыка игры.
Нельзя не отметить факт практического использования обратных связей. Многие педа-
гоги, представители других музыкальных специальностей, проявляют к ним интерес. Так, на-
пример, профессор Российской академии музыки имени Гнесиных Б. И. Талалай, исследуя воз-
можности устранения излишней зажатости игрового аппарата виолончелиста, делает в своей
статье «Опыт использования срочной информации для коррекции мышечных напряжений при
обучении игре на виолончели» (1978) вывод о целесообразности применения в процессе обу-
чения игре на виолончели так называемой срочной информации. Она «заключается в подаче
обучаемому во время упражнений сведений о тех или иных параметрах совершаемого им дей-
ствия...» и «представляет собой введение дополнительного контура обратной связи, что приво-
дит к более эффективному контролю за совершаемым движением и формированию навыка»
[13, с. 183].
Указывая на плодотворность применяемой методики «для снятия мышечного напряже-
ния даже в течение одного сеанса упражнений», автор в то же время обращает внимание на
то, что подобное же расслабление наблюдалось и у группы мышц, «с которых информация не
подавалась», что свидетельствует «о перестройке координационных отношений в аппарате ле-
вой руки». Данный факт позволяет говорить о перспективности предлагаемого метода обучения
виолончелистов [13, с. 193].
Другой педагог-исследователь, профессор Российской академии музыки имени Гнесиных
В. Л. Чаплин, интересуясь проблемами «свободного маневрирования динамической и тембро-
вой палитрой», возникающими перед вокалистами, провел специфические исследования пев-
ческой фонации. Эксперименты позволили автору в статье «Возможность использования элек-
троглоттографического метода при формировании певческого голоса» (1978) сделать вывод о
том, что «регистровая маневренность появляется в результате соответствующей тренировки и
обеспечивает современному певцу возможность свободно пользоваться "смешанным" звуча-
нием в самых различных тембральных и динамических вариантах». Примененный В. Чаплиным
метод (электроглоттографический) в состоянии оказать «существенную помощь в процессе во-
кально-технической тренировки, так как позволит осуществить дополнительную обратную связь
с помощью визуального контроля при формировании верхних звуков» [15, с. 227–247].
О положительном влиянии обратных слуховых связей в изучении вокальных данных пев-
цов говорится также в работе французского исследователя Рауля Юссона — 1974 [16], в статьях
Л. Гудфеллоу — 1940, Е. Шапли — 1959 и других ученых. Применение в учебных целях методики,
основанной на принципах обратной связи визуального характера для обучения духовиков пред-
лагается в статье профессора Г. Абаджана «Методика развития исполнительских приёмов на
духовых инструментах с помощью визуального индикатора» (1983) [см.: 1]. Заслуживает внима-
ния и способ, предложенный автором настоящей работы в диссертации «Активизация обратных
связей как метод формирования тембрового слуха при игре на духовых инструментах» (1991),
дающий возможность целенаправленного формирования тембрового слуха инструменталистов
и активного развития слухо-моторного потенциала исполнителей.
22
Можно, наконец, отметить как позитивный факт признание самими музыкантами той
роли, которую обратные слуховые связи способны играть непосредственно при концертном
исполнительстве. Многие оркестровые коллективы на Западе широко используют технические
средства для активизации этого психофизиологического механизма у инструменталистов, осо-
бенно при игре сонорной музыки, где требуется умение слышать и быстро варьировать тембро-
вую сторону звучания. Так, французский оркестр Пьера Булеза применяет на сцене аппаратуру,
расположенную среди музыкантов таким образом, чтобы последние могли лучше контролиро-
вать звучание своего инструмента. В условиях концертного выступления, когда музыка распро-
страняется, как правило, в сторону публики, указанный прием, несомненно, облегчает работу
инструменталистов, поскольку в этом случае действие обратных слуховых связей существенно
активизируется. Музыканты имеют возможность лучше, чем в обычных условиях (без аппарату-
ры), мобилизовать свои исполнительские ресурсы за счет оптимизации слуховой деятельности.
Завершая наше рассмотрение вопроса о становлении и совершенствовании исполни-
тельского навыка игры на духовых инструментах, можно сделать следующие выводы:
1. Проведенный анализ формирования исполнительского навыка игры показывает, что про-
цесс этот объясняется в методике обучения игре на духовых инструментах и поныне с по-
зиций условно-рефлекторной теории движений, и совершенно не имеет в виду принципы
физиологии активности.
2. Несоответствие подобного подхода в теории становления игрового навыка с практическим
исполнительством состоит в том, что:
□ существующие в настоящее время психофизиологические основы в методике обучения
духовиков не обеспечивают точного научно-теоретического объяснения процесса фор-
мирования игрового навыка;
□ исполнительская практика показывает, что студент при работе на инструменте приобре-
тает не сумму автоматизированных приемов игры, а навык гибкого управления исполни-
тельским аппаратом, который позволяет ему успешно адаптироваться в любых условиях
выступления.
3. Физиология активности точнее обосновывает картину формирования и развития навыка (в
состоянии дать четкое объяснение механизму адаптации музыканта при игре), что открывает
перспективу обновления и развития методики обучения игре на духовых инструментах.
4. Поскольку при исполнительстве постоянно действуют сенсорно-перцептивные коррекции, то
целенаправленное использование обратных слуховых связей при обучении игре на духовых
инструментах открывает возможность повышения качества приобретаемого музыкантом
навыка.

□ Каковы основные отличия принципов физиологии активности от рефлекторной теории дви-
жений?
□ Какова физиологическая структура механизма исполнительской деятельности музыканта?
□ Как осуществляется связь между слуховым и двигательным аппаратами музыканта-инстру-
менталиста?
□ В чём сущность прямой и обратной слуховой связи в музыкальной деятельности?
□ Каково значение практического использования обратных слуховых связей для музыкальной
педагогики?
1. Абаджан Г. А. Методика развития исполнительских приемов на духовых инструментах с помо-
щью визуального индикатора // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 4. М., 1983. С. 19–29.
2. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968. 546 с.
3. Анохин П. К. Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность.
М.: АПН РСФСР, 1958. 20 с.
23
4. Бернштейн Н. С. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина,
1966. 349 с.
5. Виноградова О. В. Ориентировочный рефлекс и его нейрофизиологические механизмы. М.:
АПН РСФСР, 1961. 208 с.
6. Ермолаева-Томина Л. А. Концентрированность внимания и сила нервной системы // Типоло-
гические особенности высшей нервной деятельности. М., 1959. Т. 2. С. 92–106.
7. Крылова А. Л. Функциональная организация слуховой системы. М.: МГУ, 1985. 88 с.
9. Леонтьев Н. А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
С. 19–41.
11. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1970. 495 с.
12. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966.
383 с.
13. Талалай Б. И. Опыт использования срочной информации для коррекции мышечных напря-
жений при обучении игре на виолончели // Технические средства в музыкальном образова-
нии. Вып. 39. М., 1978. С. 181–194.
чий. М., 1961. С. 39–251.
15. Чаплин В. В. Возможность использования электроглоттографического метода при формиро-
вании певческого голоса // Технические средства в музыкальном образовании. Вып. 39. М.,
1978. С. 227–248.
16. Юссон Р. Певческий голос. М.: Музыка, 1974. 262 с.
РАЗДЕЛ 2
Влияние психофизиологических факторов
на процесс обучения духовиков
Педагогическая практика свидетельствует о наличии таких явлений, когда учащийся до-
бросовестно и, казалось бы, прочно выучив музыкальное произведение, выступает на зачете,
экзамене или в концерте весьма неудачно. Подчас досадные срывы игры на сцене проявляются
не только в том, что допускаются ошибки в исполнении нотного текста. Зачастую они бывают
связаны непосредственно с исполнительской технологией: неровность движений пальцев, не-
правильное дыхание, пересыхание во рту, а отсюда погрешности в игре штрихов, неудовлет-
ворительное качество звука, строя, тембра, динамики. При этом, как правило, единственная
причина, которой могут объяснить такое выступление сами музыканты — это волнение.
Разумеется, если пьеса выучена слабо, то надеяться на успешное выступление нет осно-
ваний. Здесь все объяснимо. Но когда студент уверенно исполняет произведение во время ре-
петиции, выполняя все художественно-смысловые требования, а, выходя на сцену, в состоянии
лишь сбивчиво воспроизвести нотный текст — это явление заслуживает особого внимания со
стороны педагога.
Постоянное наблюдение преподавателя за своим воспитанником, вдумчивый анализ и
определение своевременных мер, способствующих исправлению такого положения, необхо-
димы потому, что подобные досадные срывы на сцене оказывают негативное воздействие на
психику учащегося, порождая неуверенность в собственных возможностях, а в дальнейшем — и
закрепляя это качество. Укоренившаяся в сознании музыканта «фатальная неизбежность» неу-
дачного выступления на сцене может стать серьезным тормозом на все протяжении творческо-
го развития духовика.
В чем же корни подобного явления?
Чтобы разобраться в этом, целесообразно проанализировать такие моменты в работе
инструменталиста-духовика, как сознательный и подсознательный характер его музыкально-ис-
полнительской деятельности, рассмотреть типологические свойства нервной системы учащего-
ся, и на основе этого постараться определить возможные пути волевой подготовки музыканта.
Современные достижения психологии, а также состояние методики обучения игре на духовых
инструментах, на наш взгляд, могут и должны быть использованы для поисков путей решения
этого вопроса.
2.1. Двойственный характер исполнительства на духовых инструментах
1. Сознательное и подсознательное управление музыкально-исполнительским процессом.
2. Структурные физиологические элементы музыканта-духовика, способствующие сознатель-
ному контролю игры.
3. Задачи этапов учебной работы над музыкальным материалом.
4. Диалектическое единство двух форм управления музыкально-исполнительским процессом.
Практика игры на духовых инструментах показывает, что качественное исполнительство

(интонирование в широком смысле этого определения1), точное выполнение художествен-
но-смысловых требований зависят не только от удовлетворительных слуховых способностей му-
зыканта. Один лишь слух, хоть и является благоприятной предпосылкой успешного исполнения
произведения, полностью не обеспечивает решения все проблемы.
К примеру, в первоначальном периоде обучения игре на духовом инструменте, когда у
начинающего музыканта ещё не сформированы связи между слуховой и двигательной сфера-
ми головного мозга, качественное интонирование, естественно, невозможно, поскольку губной,
дыхательный аппараты и другие исполнительские элементы играющего не в состоянии обеспе-
чить сложных взаимодействий различных форм движений без вмешательства сознания. А со-
знательный (рациональный) подход к процессу музицирования предполагает не только слухо-
вой контроль, но и, как следует из методики обучения, — осознание всех сложных взаимосвязей
системы постоянно координируемых движений, которые осуществляются в игровом аппарате
музыканта-духовика.
Не потому ли имеют место «аварии» при игре на сцене у молодых инструменталистов, что,
работая над произведением в подготовительный период, они не осознавали, а потому и не от-
рабатывали в должной степени все особенности и виды движений исполнительского аппарата
(а вернее, не были приучены делать это)? В результате и возникает неуверенность во время
выступления; не на что опереться, нет что привычных, выработанных при самоподготовке ощу-
щений работы того или другого элемента игрового аппарата (губ, дыхания, пальцев, языка).
Поэтому-то, как утверждает О. Ф. Шульпяков в монографии «Техническое развитие музы-
канта-исполнителя» (1973), появляется «необходимость “учить” исполнителя движениям (имеет-
ся в виду обучение рациональным приемам игры), привлекать его внимание к анализу двига-
тельных ощущений» [13, с. 116].
Если же мы проанализируем в качестве примера игру подготовленного музыканта, у кото-
рого в процессе долгих тренировок уже наладились, сформировались слухо-моторные связи, то
и в этом случае нельзя считать слуховой контроль основным фактором адекватного исполнения.
Слуховые представления (в том числе и слуховой контроль) всегда основываются на конкрет-
ном звуковом результате, который, в свою очередь, зависит от конкретной деятельности испол-
нительского аппарата инструменталиста. Анализируя взаимосвязь между слуховыми представ-
лениями и двигательными функциями, О. Шульпяков отмечает приоритет слухового представле-
ния в определении характера движения, но не его формы. «В свою очередь, характер движений
обусловливает то или иное звучание, а, следовательно, и представление о нем» [13, с. 117–118].
Развивая свою мысль, автор приходит к выводу о том, что управление исполнительским про-
цессом осуществляется музыкантом по-разному: сознательно (рационально) и подсознательно
(иррационально).
В первом случае при сознательном управлении игровым аппаратом музыкант сам ищет
нужный режим его работы на основе слуховых ощущений, а также ощущений, поступающих от
различных элементов всей исполнительской системы (губы, дыхание, язык, пальцы). По меткому
1
Понятие интонирования в музыке, как известно, используется в двух основных значениях: в
широком — интонирование как реализация комплекса особенностей сочинения (ритм, тембр,
артикуляция, динамика и др.) и в узком — интонирование звуковысотное [см.: 7].
26
определению физиолога Н. Бернштейна в его книге «О построении движений» (1947), музыкант
в этом случае преодолевает некоторую «индифферентность высших уровней нервной системы к
двигательному составу рабочих приемов» [1, с. 86].
Во втором случае, когда управление исполнительским аппаратом происходит подсозна-
тельно (иррационально), у музыканта на основе существующих слухо-моторных связей автома-
тически регулируется режим работы губного, дыхательного аппаратов в целях достижения нуж-
ного звукового результата. В связи с этим следует отметить, что неосознаваемое (иррациональ-
ное) управление исполнительским процессом предполагает наивысшую степень развитости
слухо-моторных отношений, когда работа губ, дыхания, языка, пальцев исполнителя-духовика
на основе слуховых стимулов обеспечивает достижение идеального звучания инструмента. Если
такого результата не удается достичь при подсознательном управлении, и игра в каких-то дета-
лях (будь то динамика, строй, тембр, штрихи) не отвечает уровню требований, то такой характер
управления исполнительством совершенно неприемлем. В этом случае более целесообразным,
несомненно, явится упор именно на сознательный подход к управлению игровым аппаратом,
особенно в учебно-репетиционный период.
Практика игры на духовых инструментах показывает, что какой бы незаурядной техниче-
ской оснащенностью ни обладали выдающиеся музыканты (как духовики, так и пианисты, скри-
пачи и другие инструменталисты), в основе их работы всегда лежит сознательное управление
исполнительским процессом, хотя подсознательное начало, безусловно, тоже в нем присутству-
ет, особенно в более поздний период концертной подготовки. Поэтому педагоги в практической
деятельности должны помнить о связи между двумя формами управления игровым процессом.
И в этом вопросе важно отчетливо представлять задачи различных этапов учебной работы над
музыкальным материалом: разучивание произведения, совершенствование отдельных его пас-
сажей, частей, соединение всего сочинения в единое целое, работа над образно-смысловым
содержанием, и завершающая стадия — концертное выступление.
При разучивании пьесы студенту не следует пропускать мимо внимания различные ощу-
щения, возникающие при работе тех или иных элементов исполнительского аппарата. Умест-
но вспомнить в этой связи мысль А. Н. Леонтьева, изложенную им в статье «О механизме чув-
ственного отражения» (1959), отмечавшего важную роль природы и назначения ощущений в
жизни человека: «Ощущение, как чувственный образ воздействующего объективного свойства,
выполняет именно в этом своем качестве специфическую функцию ориентирования и только
вместе с этим также функцию сигнальную» [6, с. 30]. Поэтому сознательный подход к занятиям
позволит учащимся в дальнейшем не только фиксировать свои ощущения при игре, но и раци-
онально использовать их в своей работе. По мере разучивания произведения специфические
приемы и способы исполнения постепенно доводятся почти до автоматизма. Привычка инстру-
менталиста опираться на возникающие при игре ощущения позволяет быстрее освоить данное
музыкальное произведение, и она, несомненно, положительно скажется во время концертного
выступления.
К сожалению, некоторые педагоги, работая с учениками, считают излишним уделять вни-
мание этому вопросу. А ведь развитие у начинающих музыкантов способности внимательно кон-
тролировать работу элементов исполнительского аппарата, то есть сознательно подходить к про-
цессу игры, положительно сказалось бы на качестве подготовки духовиков. Чем раньше на это
будет обращено внимание педагогов, тем значительнее будут успехи в освоении инструмента.
Надо отметить, что некоторые методисты, отстаивая позицию подсознательного испол-
нительства, отрицают необходимость рациональных поисков оптимальных приемов игры. На-
пример, Г. Коган в статье «Вопросы пианизма» (1968) так рассматривает профессиональную
деятельность музыканта-исполнителя в процессе его работы над произведением: «Отбор необ-
ходимых для движения целых мышц или их частей происходит помимо сознания, но, несмотря
на это, безошибочно и надежно... Закономерность и полная бессознательность — вот существо
всех процессов движения», «... вмешательство сознания лишь резко ухудшает ход процесса, так
как оно очень плохо и неуклюже справляется с этой работой, которую без его вмешательства
27
отлично, замечательно тонко и точно выполняют подкорковые центры» [5, с. 23]. В приведен-
ном высказывании автор, на наш взгляд, весьма необоснованно проводит резкую грань между
сознательной и подсознательной формами управления игровым процессом, не допуская даже
мысли о двойственном характере управления игрой. Отмечая ведущую роль «тонких» механиз-
мов подсознания при музыкальном исполнительстве, Г. Коган, к сожалению, оставляет без вни-
мания тот момент, что точная работа подкорковых центров не возникает сама собой, «на пустом
месте» при игре на музыкальном инструменте.
Физиологическая работа подкорковых центров хоть и носит интуитивный характер, но все
же её избирательные действия основаны на определенном биологическом и нейрофизиологи-
ческом опыте человека. Если имеется практика музыкального исполнительства, то существуют в
памяти и специфические для данной музыкальной специальности рациональные приемы игры.
И эти игровые приёмы, как мы уже знаем по предыдущей лекции, откладываются в специфиче-
ской функциональной системе музыканта-духовика. Вопрос, следовательно, заключается в том,
насколько целенаправленно эти приемы и способы развивались у данного инструменталиста в
процессе репетиционной работы. Если этой проблеме педагог уделял мало внимания, то само
формирование и развитие нужных игровых навыков у студента осуществлялось медленнее, так
как он не видел и не соблюдал адекватных способов достижения цели. Кроме того, отсутствие
необходимого анализа возникающих при игре ощущений лишает начинающего музыканта воз-
можности сознательно влиять на процесс игры (активизировать или ослабить работу дыхания,
губного аппарата, языка, пальцев).
Рубинштейн С. Л. в книге «Основы общей психологии» (1940) отмечал, что навык — это
«автоматический способ выполнения действия» [8, с. 661]. Мы уже знаем, что любые действия
человека определяются условиями внешней обстановки, субъективными состояниями и други-
ми ситуациями. Следовательно, задачи качественного исполнительства на инструменте требуют
определенных и по возможности точных движений игрового аппарата, адекватных конкретным
условиям выступления.
Чтобы научиться управлять работой всех исполнительских элементов, студенту в началь-
ный период обучения, естественно, необходимо использовать, прежде всего, именно осознан-
ные формы движений. Это нужно для того, чтобы со временем правильные способы управления
приняли автоматический характер. Вот тогда-то подкорковые центры и будут в состоянии тонко
и точно выбирать необходимые действия и комплексы двигательных вариаций исполнительских
органов без активного, порою тормозящего вмешательства сознания. Поскольку игра на духо-
вом инструменте требует постоянного слухового контроля (для обеспечения точной интонации,
выполнения самых различных художественно-смысловых установок), то все исполнительство ду-
ховика в целом нельзя признать полностью подсознательным, так как оно одновременно опре-
деляется и необходимостью сознательного начала.
Подводя итог рассмотрению вопроса о диалектическом единстве рационального и ирра-
ционального моментов в игре музыканта-духовика, надо отметить, что в педагогической практи-
ке необходимо обязательно уметь правильно использовать различные формы овладения испол-
нительскими навыками, постоянно контролировать и направлять характер работы учащегося на
инструменте.
В начальный период следует использовать, прежде всего, именно сознательные формы
управления игровым процессом. В более поздний период обучения, когда действия мышц ис-
полнительского аппарата в результате тренировок доводятся почти до автоматизма, закономе-
рен комбинированный характер управления, сочетающий сознательное и подсознательное на-
чала. И если мы отстаиваем точку зрения о необходимости сознательного подхода к музыкаль-
ному исполнительству, то считаем обязательным привлечение внимания учащихся (особенно
на начальных стадиях обучения) к возникающим в ходе игры на инструменте ощущениям в
различных элементах игрового аппарата. Нужно не только указывать ученику на эти ощущения,
но и развивать у него стремление постоянно контролировать их, запоминать, при этом уметь
выделить лучшее и использовать его. Это может помочь музыканту в поисках и определении
28
наиболее рациональных приемов и способов игры, и, следовательно, создаст впоследствии бла-
гоприятные условия для последовательного роста его исполнительского мастерства.
Гольденвейзер А. Б. в статье «Об исполнительстве» (1965) советовал своим ученикам
чаще задавать себе вопрос: «Цели я достиг, но каким путем?» Указывая на необходимость поис-
ков рациональных движений в достижении определенного музыкального образа, он писал, что
нужно стремиться «делать такие движения, с помощью которых звуковой результат достигался
бы проще всего и естественнее всего, с наименьшей затратой сил и времени» [4, с. 50].
Продолжая эту мысль, можно добавить, что, работая над произведением осознанно, уча-
щийся приучается к творческому поиску, которому чужда формальная и бездумная игра. Если
он привыкнет к подобной инициативной работе над музыкальным материалом, то вдумчивое,
сознательное начало будет непременно проявляться во всех его выступлениях на сцене, в кон-
цертах и явится надежной гарантией его дальнейших успехов в овладении исполнительским ма-
стерством.

□ Какие существуют формы управления музыкально-исполнительским процессом?
□ Какие физиологические элементы музыканта задействованы при сознательном управлении
игрой на инструменте?
□ Чем обосновываются задачи этапов учебной работы над музыкальным материалом?
□ Чем определяется диалектическое единство рационального и иррационального моментов в
игре музыканта-духовика?
1. Бернштейн Н. А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. 255 с.
2. Бернштейн Н. А. От рефлекса к модели будущего // Неделя. 1966. 20 мая.
3. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина,
1966. 349 с.
4. Гольденвейзер А. Г. Об исполнительстве // Вопросы фортепианного исполнительства. М.,
1965. Вып. 1. С. 4–11.
5. Коган Г. А. Вопросы пианизма. М.: Советский композитор, 1968. 462 с.
С. 19–41.
7. Переверзев Н. П. Проблемы музыкального интонирования. М.: Музыка, 1966. 224 с.
9. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
10. Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии восприятия // Исследования по психологии воспри-
ятия. Л., 1948. С. 3–20.
11. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1973. 422 с.
12. Шульпяков О. Ф. О характере слухо-моторных отношений в исполнительском процессе //
Советская музыка, 1976. № 9. С. 113–118.
2.2. Роль типологических характеристик нервной системы учащихся

в процессе обучения
1. Актуальность учёта персональных особенностей учащихся в педагогическом процессе.
2. Темперамент, его характерные свойства, виды и значение в деятельности человека.
3. Специфические типы высшей нервной деятельности человека и их роль в выборе профес-
сии.
4. Способы выявления видов темперамента учащихся в педагогической практике.
5. Характер человека, его природа, свойства и роль в поведении человека.
Современная методика обучения игре на духовых инструментах учитывает сложные фи-

зиологические процессы, которые происходят в организме музыканта во время музыкально-
го исполнения. Авторы многих методических работ и пособий — Г. Абаджан (1983), В. Апатский
(1971, 1976), Н. Волков (1987), Ю. Гриценко (1980), Б. Диков (1962, 1983), Т. Докшицер (1976),
В. Иванов ( 1988), К. Мюльберг (1976), Н. Платонов (1964), И. Пушечников (1979, 1971, 1976),
С. Розанов (1938), А. Степанов (1980), А. Усов (1957), А. Федотов (1975) непременно отмечают
это при разработке важнейших вопросов обучения инструменталистов-духовиков [см.: 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9, 10, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 22, 23].
Однако в имеющихся на сегодняшний день научных трудах, на наш взгляд, вопрос уче-
та в педагогической практике индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся
остается недостаточно изученным. Ведь наряду с общеизвестными характеристиками психики
людей, на которых, к сожалению, пока и построены основные выводы и рекомендации в ме-
тодике обучения духовиков, существуют и индивидуальные особенности человека, к которым
относятся, например, его воля, характер, темперамент, интересы и другие свойства.
В педагогике же корректное отношение к учету сугубо индивидуальных различий имеет
очень большое значение, так как именно это определяет четкую стратегию и тактику обучения и
воспитания учащихся. Особая важность этого требования определяется тем, что обучение игре
на музыкальных инструментах осуществляется в индивидуальной форме, когда преподаватель
проводит занятие персонально с одним учащимся. Поэтому при должной разработке данной
темы в нашей методике преподаватели смогли бы получить более конкретные рекомендации
для педагогической практики, полезные в подготовке музыкантов-духовиков.
При выборе того или иного пути работы с учащимися, любой педагог имеет, как прави-
ло, весьма объективные сведения о его музыкально-слуховых данных. Однако наставнику сле-
довало бы знать ещё и индивидуальные особенности нервной системы своего воспитанника.
Поэтому, не претендуя на всестороннее рассмотрение данного вопроса, мы уделим внимание
психофизиологическому фактору человека, в частности — темпераменту. Выявление некоторых
его специфических свойств даст возможность понять значение этого явления в формировании
определенных черт личности и деятельности индивида в целом. Напомним, что отсутствие в пе-
дагогической практике учета темперамента учащегося нивелирует смысл индивидуальной фор-
мы занятий. Уроки в этом случае становятся похожими друг на друга, а методы работы с учени-
ками, в сущности, — стереотипными, одинаковыми для всех.
В психологии, как следует из «Краткого психологического словаря» Л. Карпенко (1985),
темперамент определяется «характеристикой индивида со стороны его динамических особен-
ностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состоянии» [9, с. 352].
Примечательной стороной для большинства теорий темперамента является то обстоятельство,
что все они включают такие свойства психики, как активность и эмоциональность. «Активность
поведения, — отмечает Л. Карпенко, — характеризует степень энергичности, стремительности,
быстроты и, наоборот, медлительности, инертности, а эмоциональность — особенности протека-
ния эмоций, чувств, настроений и их качество: знак (положительный, отрицательный) и модаль-
ность (горе, радость, страх, печаль, гнев и т. д.)» [9, с. 352].
30
Физиологическая основа темперамента в истории науки имела несколько объяснений.
Гиппократ, выделив четыре вида темперамента (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик),
опирался на сведения о соотношении различных жидкостей в организме, которые оказывают
влияние на то или иное состояние человека. Этой системе объяснения основы темперамента
противостояла другая, так называемая, конституциональная, исходившая в своих взглядах из
особенностей физического строения организма (Кречмер, Шелдон и другие).
Павлов И. П. в своём труде «О работе больших полушарий головного мозга» (1951) рас-
сматривал в качестве основы темперамента высшую нервную деятельность человека (ВНД).
Выделив три основных свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность про-
цессов возбуждения и торможения), он определил четыре типичных их сочетания в виде четы-
рех типов высшей нервной деятельности [см.: 11]. Кратко охарактеризуем каждый из них.
Сангвиник (по теории И. Павлова) обусловливается сильным уравновешенным типом
высшей нервной деятельности (ВНД). Тормозные и возбудительные функции возникают с доста-
точной силой, соответствующей внешним раздражителям, и могут сменять друг друга в темпе,
соответствующем смене внешних раздражителей. Люди, обладающие таким темпераментом,
активны, деятельны, уравновешенны, хорошо и быстро адаптируются в новой обстановке, легко
переключаются с одного вида деятельности на другой.
Холерик имеет в своей основе сильный неуравновешенный тип высшей нервной дея-
тельности. У таких людей раздражительные процессы значительно сильнее тормозных. Им труд-
но сдерживаться, особенно в тех ситуациях, когда необходима именно выдержка.
Физиологической основой темперамента флегматика является тип ВНД, при котором
нервные процессы торможения значительно сильнее раздражительных. Сильная уравновешен-
ность, малоподвижность процессов нервной системы определяет общую медлительность людей,
обладающих такими психологическими качествами. Они, как правило, с трудом переходят от
одного вида работы к другому, хотя и достаточно целеустремленны.
Меланхолик обусловливается слабым типом высшей нервной деятельности. Эти люди от-
личаются тем, что нервные процессы у них нестабильны, тормозные реакции преобладают над
раздражительными. Лица с таким темпераментом застенчивы, чувствительны к грубости, они
тонко оценивают происходящие события и взаимоотношения людей.
Прежде, чем начать рассмотрение вопроса о роли темперамента в педагогической прак-
тике, следует обратить внимание на разный подход к проблеме классификации типов высшей
нервной деятельности (темпераментов), который имеет место в психологии и педагогике.
Дело в том, что И. П. Павлов и его последователи изучали нервные процессы — возбужде-
ние, торможение, которые могут иметь различную силу, подвижность и степень уравновешен-
ности. Данные свойства лишь сопоставлялись с четырьмя видами темпераментов. Однако уче-
ные не стремились строго делить испытуемых на типы по свойствам их темпераментов из-за
недостаточной разработанности вопроса о функциях нервной системы человека. Б. М. Теплов в
книге «Психология музыкальных способностей» (1961) так пишет по этому поводу: «Стремление
свести все типологические вариации к четырем основным типам, а в лучшем случае, переходам
между ними, не может способствовать успеху исследования» [20, с. 91].
Психолог В. Д. Небылицын в своём труде «Основные свойства нервной системы челове-
ка» (1966) так характеризует отношение специалистов к данной проблеме: «Теплов указывал,
что исследование основных свойств нервной системы имеет больший смысл, нежели определе-
ние "типов", и что никакая научно обоснованная классификация невозможна до тех пор, пока
не будут изучены в деталях вопросы, относящиеся к основам этой классификации — основным
свойствам нервной системы» [10, с. 8–9].
Таким образом, психофизиологи, прежде всего, стараются исследовать фундаментальные
вопросы природы и содержания основных свойств нервной системы, структуру и характер их
взаимоотношений. Только в результате детального изучения этих важных проблем, считают они,
можно говорить о возможных вариационных свойствах нервной системы, в том числе и типиче-
ских комбинациях.
31
Педагогика же, как наука, имеющая в своей основе современные данные психофизиоло-
гии, вполне может использовать их в практических целях. Ведь, в сущности, как ни ограничены
знания о четырех видах темпераментов, тем не менее, они отражают главные характеристики
основных типов высшей нервной деятельности. При работе с учащимися надо только помнить,
что указанные виды темпераментов не существуют, так сказать, в «чистом представлении». Че-
ловек — существо сложное. В нем могут сочетаться черты, характерные для всех четырех видов
темпераментов. Особенность состоит лишь в том, что каждый индивидуум обладает доминирую-
щими свойствами того или другого типа высшей нервной деятельности. Поэтому-то педагогика,
и выделяет эти типы людей в отдельные категории.
Необходимо сразу отметить, что общая характеристика человека, его творческий и тру-
довой потенциал не определяются только темпераментом. Поэтому не следует виды последнего
пытаться делить на «плохие» и «хорошие». Проведя глубокий теоретический анализ, Б. М. Теплов
в работе «Некоторые вопросы изучения общих типов высшей нервной деятельности человека
и животных» (1956) приходит к выводу о том, что «каждое свойство нервной системы с биологи-
ческой точки зрения имеет сочетание положительного и отрицательного» [19, с. 34]. К примеру,
меланхолик — представитель слабого типа — отлично справляется со скучной, однообразной ра-
ботой. В то же время, человек сильного темперамента (флегматик), часто не может управиться с
работой, требующей быстрого переключения с одного вида операций на другой.
Таким образом, перечисленные выше виды ВНД (темпераменты), на наш взгляд, дают
определенную картину для выбора конкретных путей, ведущих к установлению прочного твор-
ческого контакта педагога с учеником. Для опытного преподавателя не составит труда опреде-
лить основные черты темперамента своего воспитанника согласно выявленным особенностям
нервной системы. Ведь врожденные свойства, основные черты ВНД проявляются в самых раз-
ных формах деятельности, в поступках, поведении учащегося.
Наряду с указанными видами высшей нервной деятельности И. П. Павлов отмечал как
особые, специфические виды, присущие только человеку — художественный, мыслительный и
средний.
У лиц, обладающих художественным видом ВНД, преобладают функции первой сигналь-
ной системы. Главной характерной чертой этих представителей является яркая эмоциональ-
ность. Они отличаются непосредственностью восприятия происходящих событий. Реакция этих
людей на различные ситуации быстрая, суждения скоры, ярки, броски.
Представители мыслительного вида ВНД обладают преимущественно второй сигнальной
системой. Им свойственно тяготение к абстрактному мышлению, анализу, реальные события не
вызывают у них столь ярких впечатлений. Непосредственность и быстрота реакций на раздра-
жители им не свойственна. Большинство же людей обладают средним типом высшей нервной
деятельности (функции обеих сигнальных систем равнозначны).
Какими же способами можно определить вид темперамента в ходе педагогической прак-
тики? Психолог В. М. Русалов в статье «О природе темперамента и его месте в структуре индиви-
дуальных свойств человека», например, указывает на возможность использования в этих целях
специальных вопросников (анкет) или же методик длительного наблюдения за поведением че-
ловека в быту и производственной (учебной) деятельности [18, с. 27].
На Западе для диагностики вида темперамента широко используется анкета Г. Айзенка,
имеющая в своей основе два свойства психики: экстраверсии-интроверсии и эмоциональной
лабильности [18, с. 26]. Согласно той или иной шкале этой анкеты человек характеризуется в со-
ответствии с различным сочетанием индивидуальных психических свойств. Если, например, экс-
траверты активны, подвижны, общительны, то интроверты, наоборот, обладают замкнутым нра-
вом, медлительностью движений. Люди с повышенной (лабильной) эмоциональностью подвер-
жены частой смене настроений, раздражительны, обидчивы, а лица эмоционально устойчивые
обладают, как правило, большей самоуверенностью, их не выводят из равновесия никакие жиз-
ненные невзгоды.
32
Несмотря на то, что данная система определения темперамента страдает определенной
схематичностью и отсутствием некоторых психологических компонентов, необходимых для под-
линного решения проблемы (учитываются только отдельные характеристики эмоциональности
и активности), все же, по мнению В. Русалова, «Айзенк соотносит предложенные типы темпера-
ментов с гиппократовскими: сочетания экстраверсии и эмоциональной устойчивости — с типом
сангвиника; экстраверсии и эмоциональной лабильности — с холериком; интроверсии и эмоци-
ональной лабильности — с типом меланхолика» [18, с. 28].
Мы привели в пример несколько подходов в определении темперамента. Безусловно,
диагностика темперамента человека экспериментальными методами, которыми оперирует
специальная отрасль науки — дифференциальная психология — намного определеннее и точнее.
Здесь же мы хотели подчеркнуть необходимость знания преподавателем основных компонентов
темперамента и его органической основы, а также умения воспитателя выявлять характерные
свойства психики своих подопечных в процессе индивидуальной работы и общения с ними.
Отмечая важную роль темперамента в жизни человека, следует учитывать его относи-
тельное функциональное постоянство, поскольку на протяжении жизни индивида это психофизи-
ологическое свойство остаётся неизменным. Как утверждает В. Русалов, данное образование
психики имеет природный характер [18, с. 25].
Несмотря на взаимообусловленность темперамента и деятельности человека по отно-
шению друг к другу, — они все же не тождественны, как пишет Б. Белоус в статье «К исследова-
нию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной совместной деятельности»
[4, с. 114]. В какой-то степени можно констатировать их определенное единство и активность в
поведении человека. Однако влияние темперамента, по утверждению В. Русалова, все же сказы-
вается на результатах работы индивида, так как «… существование в психике человека устойчивых
обобщенных динамико-энергетических характеристик, формирующихся в деятельности на основе
биологических факторов, то есть темперамента, позволяет человеку <…> наиболее оптимально
расходовать свои энергетические возможности…». И далее В. Русалов пишет: «…характеристики
темперамента не столько окрашивают деятельность, сколько задают границы, оберегающие ор-
ганизм от чрезвычайно большого или наоборот, чрезвычайно малого расходования энергии. Вы-
живаемость человеческого организма в первом случае будет под угрозой за счет чрезмерной
истощаемости, а во втором случае — за счет слабого, пассивного усвоения предметного мира.
Именно в этом и состоит <…> приспособленческая, адаптивная роль темперамента» [18, с. 31].
Стало быть, знание типов высшей нервной деятельности человека, характерных черт тем-
пераментов людей и их особенностей крайне необходимо педагогу в его практической работе,
так как оно, несомненно, будет помогать верно определять наиболее целесообразные формы и
методы обучения с учетом в каждом конкретном случае индивидуальных особенностей студен-
тов. Поэтому-то, начиная работать с молодым духовиком и выбирая ему инструмент в соответ-
ствии с персональными физическими данными, педагог должен иметь ясное представление о
темпераменте ученика, поскольку эти индивидуально-психологические характеристики окажут
воздействие на учебу и, в конечном итоге, на всю творческую перспективу обучаемого.
Надо также отметить, что важным условием успешного процесса обучения и воспитания
является знание педагогом основных черт характера учащегося. Но в работе всегда следует
учитывать и то, что характер в большей степени, чем темперамент, зависит от окружающей че-
ловека обстановки, коллектива. Характер в целом формируется на основе темперамента, но он
может изменяться на протяжении жизни индивидуума. Поведение человека, его отношение к
окружающему определяется характером. Эта человеческая особенность не может быть опре-
деляющим фактором в выборе профессии в силу своей гибкости, изменчивости по сравнению
с врожденными биологическими свойствами высшей нервной деятельности, определяющи-
ми темперамент. Однако педагогу необходимо уметь правильно различать сходные на первый
взгляд черты темперамента и характера.
Если, например, сдержанность, работоспособность или общительность являются следстви-
ем природных свойств нервной системы и проявляются у человека с детства, без особого на-
33
пряжения, то они являются чертами темперамента. Но те же качества могут быть воспитанными
чертами характера, причем, иногда, противоречащими природной основе темперамента. На-
пример, работоспособность может характеризовать человека меланхолического темперамен-
та, сдержанность может быть свойственна типичному холерику, а общительность — флегматику.
Или же, эмоциональная вялость, свойственная флегматикам, может проявляться по-разному в
различных обстоятельствах: как при получении радостного, так и горького известия, и при поло-
жительном, и при отрицательном отношении к событиям. Присущая холерикам несдержанность
также может проявляться в любых ситуация.
Каким же образом педагог может распознать основные черты темперамента и характера
своего ученика?
На наш взгляд, важным условием правильного учета свойств темперамента и характера
является определение их зависимости от конкретной обстановки и условий работы. К примеру,
медлительность ученика может быть не только чертой флегматического темперамента (инерт-
ность нервной системы), но и объясняется сложностью обстановки или трудностью задачи. Так
же и несдержанность не всегда является показателем холерического темперамента, она может
проявиться в результате в результате чрезвычайных обстоятельств у человека с уравновешен-
ной нервной системой.
Из приведенных примеров, как следствие, правомерны выводы о возможных путях вос-
питания необходимых черт характера. Например, на основе уравновешенного флегматического
темперамента легче воспитывать такие черты характера, как выдержка и самообладание, так-
тичность и вежливость, чем на базе неуравновешенного холерического темперамента. Отсюда
следует задача: особое внимание уделять формированию указанных качеств у представителей
холерического темперамента. Другие черты характера (активность, решительность, инициатива,
общительность) довольно легко воспитываются у человека с холерическим темпераментом. Но
эти же качества с большим трудом поддаются воспитанию у людей с инертным флегматическим
темпераментом, которые интуитивно сторонятся большого коллектива и активных мероприятий,
как чрезмерно сильных раздражителей.
Отмечая важную регулирующую роль характера в поведении индивида, психолог В. В. Раз-
винова в книге «Темперамент и его взаимосвязь с характером» (1973) пишет, что «…высокий
уровень развития волевых качеств позволяет преодолевать свойственную холерическому тем-
пераменту несдержанность; воспитание чувства коллективизма делает человека с инертным
флегматическим темпераментом более общительным; формирование сознательной дисципли-
ны у представителей сангвинического темперамента помогает искоренить типичную для них
торопливость, легкую отвлекаемость и речевую несдержанность». Продуктивность воспитания
нужных качеств характера, как отмечает далее В. Развинова, зависит «от идейного содержания
и уровня обобщения системы мотивов, взглядов и интересов, присущих человеку. Например,
интерес к какой-либо профессии или учебному предмету способствует преодолению мешающих
черт темперамента… Чувство же общественного долга оказывает регулирующее воздействие
в самых разнообразных — бытовых, трудовых и общественных областях жизни» [16, с. 16–17].
Следовательно, знание характера ученика необходимо педагогу для правильного выбора путей
установления полного доверия и взаимопонимания с обучающимся в целях достижения опти-
мального результата в учебном процессе.

□ Какими характеристиками определяется темперамент человека?
□ Какие существуют системы физиологических основ темперамента?
□ Какова роль темперамента в педагогической практике?
□ Каковы пути определения видов темперамента?
□ Чем определяется характер человека, и в чём его отличие от темперамента?
□ В чём отличие основных черт темперамента и характера?
34
щью визуального индикатора // Вопросы музыкальной педагогики. М., 1983. Вып. 4. С. 19–29.
2. Апатский В. Н. О динамике на фаготе // Методика обучения игре на духовых инструментах.
Вып. 3. М., 1971. С. 11–61.
3. Апатский В. Н. Опыт экспериментального исследования дыхания и амбушюра духовика //
Методика обучения игре на духовых инструментах. Вып. 4. М., 1976. С. 11–31.
4. Белоус Б. Н. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуаль-
ной совместной деятельности // Вопросы психологии. 1986. № 3. С. 7–9.
5. Гриценко Ю. И. Некоторые закономерности звукоизвлечения на валторне: автореф. дис. …
канд. искусствов. Л., 1980. 166 с.
8. Докшицер Т. А. Штрихи трубача // Методика обучения игре на духовых инструментах. Вып. 4.
М., 1976. С. 48–70.
9. Карпенко Л. В. Краткий психологический словарь. М.: Просвещение, 1985. 469 с.
10. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966.
383 с.
11. Павлов И. П. О работе больших полушарий головного мозга: полн. собр. соч. 2-е изд. М.; Л.,
1951. Т. 4. 451 с.
16. Развинова В. В. Темперамент и его взаимосвязь с характером. Саратов, 1973.
1938. 52 с.
18. Русалов В. В. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств че-
ловека // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 56–59.
19. Теплов Б. М. Некоторые вопросы изучения общих типов высшей нервной деятельности чело-
века и животных // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека.
М.: АПН РСФСР, 1956. С. 34–37.
чий. М., 1961. С. 39–251.
2.3. Темперамент и специфика деятельности музыканта-духовика
1. Основные характеристики сангвинического темперамента и их потенциал в выполнении му-
зыкантом-духовиком специфических задач.
2. Способность музыканта холерического типа высшей нервной деятельности в решении ос-
новных исполнительских задач.
3. Характеристика учебной работы учащихся, обладающих доминирующими чертами флегма-
тического типа высшей нервной деятельности.
4. Особенности педагогической работы с людьми меланхолического типа высшей нервной де-
ятельности.
Существующая разница в темпераментах людей, обусловленная, как мы видим, врожден-

ными психофизиологическими свойствами, естественно, накладывает отпечаток на процесс об-
учения музыканта. Мы уже знаем, что этот фактор имеет большое значение при игре на духовых
инструментах. Многолетние наблюдения, анализ успехов и неудач молодых духовиков дают ос-
нование подходить к такой особенности личности, как темперамент, весьма серьезно. Именно
эта психологическая особенность учащихся, более чем какая-либо другая (характер, интересы,
мотивы деятельности и т. п.), требует от педагога самого серьезного внимания и особого такта
в проведении занятий. Характер ученика, интересы или мотивы его действий легче поддаются
педагогическому воздействию, нежели темперамент.
Для примера приведем некоторые данные наблюдений, которые наглядно выявляют су-
щественную разницу результатов обучения студентов, обладающих различными видами темпе-
рамента. В нашем анализе мы возьмем для примера лишь несколько основных требований,
которые должны выполнять ученики при игре на духовых инструментах:
□ способность координировать действия элементов исполнительского аппарата во время
игры;
□ умение слушать и сопоставлять звучание своего инструмента с требуемым звуковым иде-
алом;
□ адаптация к различным, часто меняющимся внешним и внутренним факторам при игре
на инструменте.
Итак, учащиеся сангвинического, уравновешенного темперамента весьма легко справ-
ляются с задачей управления и координации работы всех элементов исполнительского аппара-
та. Они хорошо слушают себя во время игры. Обладая способностью быстро ориентироваться в
ситуации, такие учащиеся успешно преодолевают те или иные трудности, возникающие подчас
при звукоизвлечении. Они сравнительно скоро приспосабливаются к случайным, неожидан-
ным, непостоянным внешним факторам (выступление в незнакомом помещении, на экзамене
или в концерте при большом количестве публики). Такие студенты относительно успешно справ-
ляются при игре с волнением или иными субъективными ощущениями. Сангвиники, как прави-
ло, точно знают конечную цель задания и пути ее достижения. Основная задача работы с ними:
построить учебный процесс правильно и обучение проводить на высоком профессиональном
уровне, используя при этом все позитивные характеристики данного вида темперамента в об-
разовательных и воспитательных целях.
Учащиеся, чья высшая нервная деятельность соответствует холерическому виду темпе-
рамента, весьма трудно втягиваются в занятиях на духовых инструментах. Обучение вообще,
и в частности игре на духовых инструментах, требует от человека повышенного внимания, кон-
троля своих исполнительских действий, большой собранности, терпения, усидчивости. Ученик,
обладающий темпераментом холерика, разумеется, может сосредоточиться на определенном
виде деятельности. Однако, на сравнительно долгий период работы, когда от него потребуется
тщательный самоконтроль, чтобы научиться координировать работу губного, дыхательного, слу-
хового, двигательного аппаратов — внимания явно не хватает. Если на уроке работать с ним
36
непрерывно, детально, кропотливо, без необходимых кратковременных «отдушин», психологи-
ческих разрядок, то результативность будет минимальная. И самостоятельные занятия у таких
учеников малопродуктивны, так как работа дома без конкретной помощи и контроля педагога
носит подчас формальный, бессистемный характер. Основная причина этого — отсутствие долж-
ной сосредоточенности, неумение настроить себя на достижение определенной задачи, недо-
статок усидчивости и самоконтроля.
Сравнивая учеников со слабым и сильным типом высшей нервной деятельности, извест-
ный психолог Ян Стреляу в книге «Роль темперамента в психическом развитии» (1982) приходит
к выводу, что «первые превосходят вторых по концентрации внимания при выполнении тех зада-
ний, которые не оцениваются учителем» (то есть при самоподготовке) [11, с. 188].
В тех случаях, когда необходимо проявить сдержанность, собранность, выдержку (высту-
пление на открытой эстраде) — свойства сильного типа высшей нервной деятельности, как пра-
вило, подводят ученика. В таких случаях музыкант признается, что из-за большого количества
слушателей в зале он не смог сконцентрироваться и забыл текст произведения. Отрицательно
повлиять на память, качество игры музыканта может также случайно оказавшийся повышен-
ным или пониженным строй аккомпанирующего инструмента на незнакомой сцене.
Концентрация усилий, сосредоточенность в деятельности таких учащихся почти невозмож-
на, если в процессе работы вдруг встречаются какие-то мешающие им внешние или внутренние
(субъективные) факторы. Сложность учебных занятий с этими студентами заключается в том, что
педагог, сталкиваясь из урока в урок с несобранностью своего подопечного, должен каждый раз
изыскивать новые методы, усиливающие продуктивность подготовки инструменталиста. Харак-
тер этой работы сугубо индивидуален (в зависимости от степени неуравновешенности ученика),
проведение уроков с такими студентами должно основываться в первую очередь на умении
педагога поддерживать и вызывать у них все возрастающую заинтересованность в решении
новых учебно-творческих задач. Эту мысль поддерживает Г. Тарасов в статье «Учебно-творче-
ская деятельность студента-исполнителя» (1983): «Таким образом формируется индивидуальный
стиль работы, который является наиболее универсальным способом приспособления к любой
деятельности» [12, с. 19].
Сравнительно легче вести работу с учащимися, темперамент которых соответствует кате-
гории флегматиков. Это обусловливается, прежде всего, сильной уравновешенностью их нерв-
ной системы. Такие ученики выполняют домашние задания точно, подчас проявляя усердие,
если в объяснении преподавателя ими будет все правильно понято. Деятельность их, как прави-
ло, целеустремленна, если наставник все обстоятельно разъяснит, остановится на особо трудных
местах задания и сам, практически, очень доходчиво и убедительно покажет, как их следует
исполнять на инструменте. Необходимо учесть, что такие ученики не обладают счастливой спо-
собностью улавливать суть предмета «с полуслова». Поэтому методика работы с ними должна
строиться на строжайшем принципе последовательности, неторопливом, детальном объяснении
материала. Если процесс обучения проходит именно так, то успехи в освоении инструмента не
замедлят сказаться.
Координация работы элементов исполнительского аппарата, а также сопоставление зву-
чания своего инструмента со звуковым идеалом осуществляется такими учащимися весьма
успешно.
Степень приспособляемости к различным внешним обстоятельствам и внутренним фак-
торам при игре в основном несколько отстает в силу особенностей нервных процессов (сильная
заторможенность, замедленный переход от одного вида работы к другому). Исправляется этот
недостаток посредством постоянных целенаправленных тренировок, в ходе которых педагог
должен обязательно контролировать правильное понимание учеником всех поставленных за-
дач, осознанность их решения.
Работа с музыкантами меланхолического типа нервной системы требует осторожности и
большого такта. Такие учащиеся достаточно хорошо усваивают материал, усердно готовят зада-
ния. Они успешно справляются с большими нагрузками при работе над сложными для исполнения
37
музыкальными произведениями, благодаря завидному трудолюбию и усидчивости. Если педагог
старается привить такому ученику интерес к занятиям, если он проводит каждый урок вдумчиво,
разнообразно, постоянно побуждая музыканта к творческой активности, то успех обеспечен.
Следует хорошо понимать и то, что воспитанники, обладающие основными характеристи-
ками меланхолического типа, очень ценят искренность, чуткость, проявляемую по отношению
к ним со стороны педагога. Они всегда доверяют ему, безгранично верят в его компетентность.
В силу особенностей своей нервной системы такие ученики весьма точно улавливают проявле-
ние равнодушия, инертности, незаинтересованности самого педагога и даже малейшую непо-
следовательность в проведении урока, могут замкнуться в себе или вообще потерять интерес к
занятиям на инструменте.
Изложенное выше дает основание утверждать, что твердое знание типологических
свойств нервной системы учащихся, умение верно использовать в работе их особенности по-
зволит преподавателю более конкретно и целенаправленно вести учебный процесс.

□ Какова способность координировать при игре на инструменте действия элементов испол-
нительского аппарата у представителей сангвинического, холерического, флегматического и
меланхолического типов высшей нервной деятельности?
□ Как проявляется умение сопоставлять звучание своего инструмента с требуемым звуковым
идеалом у людей, обладающих различными видами темперамента?
□ Какова степень адаптации к изменчивым внешним и внутренним факторам игры на инстру-
менте у людей сангвинического, холерического, флегматического и меланхолического видов
темперамента?
1. Белоус Б. В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуаль-
2. Блинова М. Н. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности.
М.: Музыка, 1974. 144 с.
3. Бочкарев Л. Л. Применение психологических знаний в практической деятельности музыкан-
та-педагога. М.: ЦНМК, 1981. 26 с.
5. Карпенко Л. В. Краткий психологический словарь. М.: Просвещение, 1985. 469 с.
6. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. 310 с.
7. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1970. 495 с
8. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.
ятия. Л., 1948. С. 3–20.
10. Русалов В. В. О роли темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств челове-
ка // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 56–59.
11. Стреляу Ян. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982. 287 с.
12. Тарасов Г. А. Учебно-творческая деятельность студента-исполнителя // Вопросы психологии.
1983. № 3.
13. Теплов Б. М. Некоторые вопросы изучения общих типов высшей нервной деятельности чело-
века и животных // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека.
М.: АПН РСФСР, 1956. С. 34–37.
чий. М., 1961. С. 39–251.
15. Якобсон П. А. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Педагогика,
1969. 286 с.
2.4. Актуальность формирования волевых качеств инструменталистов
1. Задачи начального периода обучения музыканта-духовика.
2. Условия формирования волевых качеств инструменталиста-духовика
3. Потенциальные причины неудач в воспитании музыкантов-духовиков.
4. Значение способности музыканта к самоконтролю в учебных занятиях.
5. Роль психологических особенностей учащихся в становлении и развитии их волевых качеств.
Выше мы отмечали, что координация деятельности элементов исполнительского аппара-

та, необходимая духовику во время игры, требует от него большого внимания, сознательного
подхода. Особенно это важно для начального периода обучения.
Следовательно, одна из важнейших практических задач педагога на первом этапе — за-
интересовать, увлечь учащегося. Чтобы каждая технологическая деталь (постановка губного ап-
парата, дыхания, должная работа языка, пальцев и других элементов), с которой приходится
встречаться начинающему музыканту в ходе обучения, воспринималась им не как отвлеченная,
формальная условность исполнительского процесса. Каждая такая задача должна быть предель-
но ясной, конкретной и в то же время реальной для выполнения. Нужно добиться такой работы,
чтобы ученик после соответствующего объяснения педагога стремился сам сознательно усвоить
тот или иной прием игры. Если педагогу удалось этого достигнуть, то можно считать, что учащийся
находится на правильном пути, действует осмысленно, целенаправленно.
Деятельность подобного характера, как утверждают психологи, всегда осуществляется во
взаимодействии с волевым фактором. Высокая эффективность всей работы педагога в этом
случае обеспечена, поскольку основана она на одном из важнейших принципов дидактики — со-
знательности в обучении.
Отклонения в технологии исполнительства музыкантов-духовиков, встречающиеся, к со-
жалению, нередко, свидетельствуют о том, что в начальном периоде обучения преподаватель,
не соблюдая основных принципов — последовательности и сознательности, пускал на самотек
процесс формирования первоначальных навыков игры на инструменте, не говоря уже о разви-
тии волевых качеств исполнителя. Как правило, это происходит с молодыми, неопытными педа-
гогами. Объяснив основы постановки игры на инструменте, такие учителя сразу требуют от своих
подопечных определенных звуковых результатов. При этом ими не учитывается необходимость
воспитания воли у инструменталиста. Ведь для того, чтобы начинающий музыкант результативно
работал над усвоением основ исполнительской техники, нужен сознательный подход к этой ра-
боте. Необходим такой режим деятельности ученика, который способствовал бы развитию твор-
ческого мышления и самостоятельности молодого инструменталиста, умения сконцентрировать
все его внимание на решении определенных исполнительских задач.
Таким образом, волевые качества музыканта-духовика должны закладываться в перво-
начальном периоде обучения. Процесс этот не терпит поспешности. В основе его лежит тонкая,
вдумчивая, целенаправленная работа педагога, соблюдение им строгой последовательности и,
конечно, большое желание, заинтересованность начинающего музыканта в творческом поиске.
Чтобы попытаться определить пути совершенствования волевых качеств учащихся, необ-
ходимо, на наш взгляд, внимательнее подойти к учету их индивидуально-психологических осо-
бенностей. Поэтому представляет определенный интерес рассмотрение данного вопроса во
взаимосвязи с темпераментом, его ролью и значением в подготовке к практической деятельно-
сти музыканта-духовика.
По определению психолога Н. Заваловой в книге «Образ в системе психической регу-
ляции деятельности» (1986), «воля — сознательная саморегуляция субъектом своей деятельно-
сти и поведения, обеспечивающая преодоление трудностей при достижении цели; созданные
субъектом дополнительные побуждения к внешним или внутренним действиям, обладающим
недостаточной мотивацией» [8, с. 48]. Из приведенного определения видно, что воля имеет в
39
своей основе осознание человеком своих действий. Именно оно и является залогом успешного
решения поставленных задач. Осознание, например, исполнительских целей неизбежно должно
привести учащегося к ясному представлению средств (соответствующая работа дыхательного,
губного аппаратов, языка и т. п.), благодаря которым он добьётся положительных результатов в
занятиях на инструменте. Одновременно при этом возникают и побуждения, то есть физиологи-
ческие инициирующие действия, направленные на активацию деятельности различных элемен-
тов игрового аппарата музыканта-духовика.
Таким образом, значение рационального момента (то есть осознания действий) в учеб-
ных занятиях начинающего музыканта состоит в том, что он всецело влияет на дальнейшее
закрепление таких волевых качеств исполнителя, как настойчивость, целеустремленность, са-
мостоятельность. Поэтому-то, если волевое начало не будет развиваться в ходе овладения на-
выками игры на инструменте, то вряд ли следует ожидать значительных успехов в подготовке
духовика. Об этом должен помнить каждый педагог, приступая к работе с учащимся.
Попытаемся разобраться в особенностях воспитания волевых качеств у инструментали-
стов-духовиков.
Педагоги нередко сталкиваются с фактом, когда тот или иной ученик «вдруг» резко теряет
интерес к занятиям на инструменте. Отчего это происходит? Убедительно ли звучит такое объяс-
нение, что, столкнувшись с первыми трудностями в освоении инструмента, учащийся «охладел»
к занятиям? Если это так, то почему тогда не бросили заниматься другие подопечные, которым
поначалу также было нелегко?
Ответить на эти вопросы можно, если внимательно разобраться в соотношении темпера-
мента и характера учащихся. Являясь самостоятельными уровнями типических особенностей
организма, они выступают как нерасчленимые составные психической деятельности, которые
определяют все поведение человека.
Печальный факт, когда учащийся бросает занятия на инструменте, объясняя это потерей
интереса, говорит, прежде всего, о том, что педагог, к сожалению, не смог правильно разобрать-
ся в индивидуально-психологических свойствах воспитанника, учесть их в работе с ним, своев-
ременно использовать лучшие качества. Занимаясь со своими подопечными инструменталиста-
ми, в сущности, почти стереотипно, по одной методике, наставник сам создает такое положение,
при котором «сильнейший выживает», а более слабый в волевом отношении ученик, нуждаю-
щийся в особом контроле, предоставлен самому себе. Не чувствуя должной, так необходимой
ему в это время, поддержки со стороны педагога, не найдя надежной опоры, постоянно сталки-
ваясь с все новыми трудностями (пусть на первый взгляд и незначительными), и не видя путей
их преодоления, такой учащийся постепенно теряет интерес к занятиям и в конце концов уходит.
Причина здесь одна: сам ученик не сумел (в силу индивидуально-психологических осо-
бенностей) справиться с возникшими сложностями, сознательно направить свою деятельность
на их преодоление1, а педагог не смог своевременно помочь ему в этом. Следовательно, не-
обходимо признать, что учёт преподавателем темперамента инструменталиста способствует не
только правильному ведению занятий, но и даёт возможность последовательно формировать
волю молодого музыканта. При этом целесообразно помнить, что развитие волевых качеств ис-
полнителя требует такой же планомерной и систематической работы, как и решение задач по
техническому освоению инструмента. Иначе и быть не может, ибо без участия воли учащегося в
процессе его обучения невозможно добиться положительных результатов.
Если воспитание волевых качеств будет происходить только в назидательной форме (а та-
кое на практике встречается, когда педагог недостаточно знает ученика, не изучил его темпера-
мент), в отрыве от всего комплекса задач, стоящих перед музыкантом в освоении инструмента,
то даже самые благие намерения наставника не увенчаются успехом. Однако если препода-
ватель подметит те или иные свойства темперамента, способствующие успешному овладению
инструментом, и использует в ходе занятий определенные приемы для их активизации посред-
1
Психологи определяют сознание как способность ставить цель и видеть реальные, доступные
пути ее достижения [см.: 2, 4, 5, 9, 11, 12, 15].
40
ством учебных заданий, педагогических установок, то такой подход к развитию волевых качеств
учащегося, несомненно, даст больший эффект. В этом случае вся работа будет восприниматься
студентом как необходимость, без которой в процессе учебы просто не обойтись. Целевые уста-
новки педагога не станут противоречить личному самолюбию его воспитанника.
Педагогическая практика богата и разнообразна. Разумеется, преподаватели могут ис-
пользовать самые различные способы учебного общения с учеником, методы работы с ним. Но
во всех случаях наставник должен стремиться, опираясь на знание выявленных положительных
и отрицательных (для обучения) свойств темперамента подопечного, избирать кратчайшие пути
для выработки и закрепления у него навыка сознательного исполнительства на инструменте.
Другими словами, всемерно прививать учащемуся способность заниматься не формально, ав-
томатически, а совершенствовать его умение постоянно контролировать весь исполнительский
процесс, осознанно выполнять любое учебное задание.
Именно в этом, по нашему мнению, — путь развития воли инструменталиста, так как, нау-
чившись анализировать свою игру, он привыкнет добиваться при помощи приобретенных игро-
вых навыков качественно высокого уровня исполнения, весьма ощутимых творческих резуль-
татов. Это неминуемо должно его побуждать к поискам более рациональной методики занятий,
то есть работая — постоянно мыслить. В этом случае будет иметь место проявление творческого
начала в самостоятельной работе музыканта, пусть даже в вопросах выполнения самых элемен-
тарных заданий. И, научившись сознательно относиться к своей игре (что всегда требует внима-
ния, а значит — воли), ученик овладевает навыками работы с инструментом. Психолог Л. Кар-
пенко в «Кратком психологическом словаре» (1985) так определяет способность учащегося к
самоконтролю: «Осознание отношений между целями, средствами и последствиями действия, с
одной стороны, и совокупность его мотивов, с другой стороны, составляет основу самоконтроля
личности» [9, с. 48].
Главное для педагога в этом вопросе — с самого начала определить, насколько просто
или, наоборот, трудно для учащегося (в силу его темперамента) использовать самоконтроль в
самостоятельной работе над тренировочным или художественным материалом.
Например, при работе с учащимися, обладающими типичными чертами сангвиника, пре-
подаватель должен обязательно учесть все позитивные особенности темперамента: активность,
работоспособность, уравновешенность, легкую приспособляемость к различной обстановке и
любому виду учебных задач. Приступая к занятиям с подопечным по развитию волевых качеств,
необходимых для профессионально-исполнительского роста музыканта, педагогу следует, пре-
жде всего, объяснить ученику главные условия успешного освоения инструмента: внимательное
отношение к выполняемым заданиям и строгий самоконтроль. Эти требования воспитанник
усваивает, как правило, без особого труда. Обнаруживается это при проверке выполненного
домашнего задания. Качество его подготовки показывает, насколько серьезно подошел ученик
к самостоятельной работе, много ли он занимался, достаточно ли приложил старания и воли для
достижения поставленной цели.
Уже первые проверки домашнего задания могут дать представление о том, насколько
сформирована воля у инструменталиста. Именно из этих наблюдений должен исходить педа-
гог в отношениях с начинающим музыкантом, в том числе и в деле совершенствования его
волевой подготовки. Если обнаруживается, что ученик что-то систематически недовыполняет в
своих заданиях — это еще не значит, что он ленится. Здесь целесообразнее проанализировать
методику занятий с молодым музыкантом, внимательно проследить, достаточно ли конкретно и
наглядно проводится объяснение нового материала, а также верно ли усваиваются и закрепля-
ются инструменталистом игровые навыки. Ведь нередко ослабление самоконтроля молодого
духовика в самостоятельных занятиях происходит оттого, что задание по своему содержанию
не представляет для него должного интереса, а порою, и сложности (не следует забывать фактор
заинтересованности).
Случается, что педагог на уроке был недостаточно последователен, не сумел показать
учащемуся пути выполнения той или иной задачи, заинтересовать его. Поскольку люди сангви-
41
нического темперамента активны, работоспособны, то и направлять эти качества надо, тонко
чувствуя их. При этом, задания на дом не должны быть как чрезмерно трудными, так и слишком
облегченными. Если самостоятельная работа для ученика будет легкой, и сложность ее не будет
возрастать, то заметного творческого роста, постепенного совершенствования самоконтроля,
сосредоточенности внимания и собранности воли, в конечном счете, быть не может. В этом слу-
чае общее развитие музыканта существенно затормозится, учащийся вообще может потерять
интерес к занятиям. Вот почему важно умение наставника постоянно «держать руку на пульсе»
своего питомца, чувствовать и знать его возможности и, в соответствии с этим, направлять его
занятия, совершенствуя в комплексе исполнительские навыки и волевые качества.
Воспитание воли у холериков — дело не менее трудоемкое. Основная особенность этого
вида темперамента, как отмечалось выше, — сильная неуравновешенность и нехватка выдерж-
ки в трудные моменты, к которым, без всякого сомнения, смело можно отнести продолжитель-
ные и порой довольно утомительные из-за своей целенаправленности занятия на духовом ин-
струменте. Практика показывает, что студенты, обладающие таким темпераментом, могут про-
явить силу воли, заставить себя заниматься, внимательно контролируя свою игру. Однако, это
старание, как правило, скоро притупляется из-за элемента монотонности в работе (например,
при игре выдержанных звуков, необходимых для выработки красивого и ровного по всему диа-
пазону инструмента тембра, плавности выдоха или же в занятиях над обязательными упражне-
ниями, гаммами и т. п.).
Начиная работать с таким учеником, педагог должен помнить о свойствах данного темпе-
рамента. Не следует, например, во время урока перегружать его дополнительными заданиями.
Надо учитывать, что резкое возрастание учебных требований может отрицательно сказаться на
активности студента. Объяснив учащемуся его задачу, связанную с исполнением какого-либо
упражнения, этюда, пьесы, того или иного исполнительского приема, и только убедившись, что
требования поняты, материал усваивается и воспроизводится практически верно, преподава-
тель не должен приступать к объяснению нового и сразу же требовать от своего подопечного
адекватной игры. Такая поспешность при работе чревата тем, что слишком большой объем но-
вой информации, различных учебных установок подействует на инструменталиста отрицательно,
становясь непосильным грузом, и ученик, естественно, начнет терять уверенность (поскольку в
сознании происходит нагромождение различных правил, условностей, закономерностей игры),
становится менее собранным, сосредоточенным.
Флегматик, например, в таких случаях «уходит в себя», а холерик, не выдержав больших
нагрузок, потока новых впечатлений и постоянной длительной концентрации внимания, усидчи-
вости, может выйти из-под контроля. Ему необходимо в этом случае «разрядиться», переключить
свое внимание на другой предмет.
Педагогу важно хорошо понимать это. Добившись усвоения определенного приема игры,
целесообразно перевести внимание инструменталиста на другой учебный материал, например,
на повторение пройденного, или самому преподавателю показать возможности инструмента,
исполнив какое-либо произведение (или отрывок), в котором есть приемы игры, уже освоенные
учеником. Такие учебные паузы явятся для подопечного своеобразной эмоциональной разряд-
кой, психологическим отдыхом, после которого можно концентрировать его внимание и волю на
преодоление каких-либо новых задач. И. П. Павлов отмечал, что лучший отдых — это смена вида
деятельности.
Постепенно увеличивая учебные нагрузки на уроках, и одновременно уменьшая время
остановок для отдыха, педагог сможет добиться усвоения учащимся определенной системы за-
нятий. Это, в свою очередь, позволит молодому музыканту строить работу на инструменте при
самоподготовке более целенаправленно и явится показателем того, что усилия по воспитанию
волевых качеств увенчались успехом. Главное в этой деятельности — большое терпение, строгая
последовательность и систематичность в проведении занятий.
Интересно отметить, что, добившись положительных результатов в развитии волевых ка-
честв у музыканта, обладающего холерическим видом темперамента, мы не заметим особых
42
изменений в его основном типе высшей нервной деятельности. Ведь врожденные биологиче-
ские свойства людей на протяжении всей жизни почти не изменяются.
При работе с флегматиками преподавателю необходимо учитывать в первую очередь
сильную уравновешенность их нервной системы, что позволяет организовать занятия таких
учащихся с достаточной степенью внимания и целеустремлённости. Используя эту особенность
ученика, педагог должен стремиться к тому, чтобы научить его при работе на инструменте посто-
янно ставить перед собой определенные задачи (разумеется, посильные) и добиваться их каче-
ственного выполнения. Такие задания пробуждают инициативу, интерес к работе, активность,
формируют способность к самоконтролю, сознательное отношение к занятиям, и, следователь-
но, развивают волевые качества по мере возрастания сложности задач.
Работа с флегматиками имеет свои трудности, которые, как правило, связаны с замедлен-
ной реакцией человека, обладающего таким темпераментом. Ведь хорошая реакция просто необ-
ходима инструменталисту в вопросах ориентации, приспособляемости к внешним и внутренним
факторам при игре. Следовательно, учитывая эту особенность темперамента, педагогу целесоо-
бразно постоянно обращать внимание ученика на ощущениях во время игры, возникающих под
воздействием внешних и внутренних факторов. Это необходимо делать для того, чтобы инстру-
менталист ясно понимал эти ощущения, анализировал их влияние на процесс исполнительства.
Постепенно учет подобных воздействий при игре на инструменте войдет в привычку музыканта.
Это значит, что его действия будут осознанными, контролируемыми. Одно из основных условий
достижения этого — ясность, предельная конкретность заданий, какой бы сложности они ни были.
Люди, обладающие меланхолическим темпераментом, хоть и застенчивы, но весьма склон-
ны проявлять упорство в достижении поставленной цели. Работу по воспитанию волевых качеств
у таких учащихся следует вести особенно тактично. Надо всегда помнить о том, что для них очень
характерна повышенная чувствительность к грубости, они легко ранимы, остро воспринимают
несправедливость. Однако работать с ними легче, чем с флегматиками и холериками. Помня о
том, что в принципе меланхолики более склонны к дисциплине и отлично справляются с рабо-
той, требующей больших затрат времени, труда, усидчивости, педагог, используя эти качества,
может объяснить своему воспитаннику необходимость постоянно концентрировать внимание на
точном выполнении учебных требований. Если ученик с первых шагов обучения поймет это, по-
чувствует значение и необходимость выполнения этих указаний, то рациональная, осознанная,
хорошо выверенная работа на инструменте станет для него непреложным правилом. Системати-
ческие и целенаправленные занятия помогут развить внимание и способность к самоконтролю,
а благодаря этому одновременно будет совершенствоваться и волевая подготовка учащегося.
Задача педагога заключается здесь в том, чтобы с самого начала внимательно наблюдать
за ходом работы своего воспитанника, отмечать его умение контролировать игру на инструмен-
те и при необходимости исправлять ошибки. Постепенное увеличение сложности заданий будет
способствовать развитию чувства самоконтроля и явится важным средством дальнейшего укре-
пления воли молодого музыканта.
В педагогической практике используется немало методов совершенствования воли му-
зыкантов, и здесь мы не стремились к исчерпывающим рекомендациям по данному вопросу в
целом. Подводя итог всему изложенному выше, следует, на наш взгляд, отметить, что в работе
по развитию волевых качеств музыканта-духовика большое значение для педагога имеют сле-
дующие моменты:
четкое представление о характере управления исполнительским аппаратом на различных
стадиях обучения: в начальной стадии — обязательное формирование навыков сознательного
управления элементами игрового аппарата, на более поздних этапах — развитие навыков ком-
бинированного управления игрой на инструменте (с подключением подсознательного начала);
глубокое знание врожденных биологических свойств высшей нервной деятельности,
определяющих темперамент человека;
обязательный учет в повседневной работе с учащимися характерных черт их темпера-
ментов, так как только на этой основе можно строить индивидуальные занятия с инструментали-
43
стами. Особенности свойств нервной системы студентов должны определять методику проведе-
ния каждого урока.

□ В чём состоит важность требования сознательного подхода к обучению в начальный период
подготовки музыканта-духовика?
□ Какие индивидуально-психологические особенности учащихся влияют на развитие их воле-
вых качеств?
□ Чем можно объяснить педагогические неудачи в подготовке молодых музыкантов?
□ В чём состоят особенности индивидуальной работы с учащимися, обладающими различны-
ми видами темперамента?
ной совместной деятельности // Вопросы психологии. 1986. №3. С. 7–9.
3. Бочкарев Л. Л. Психологические аспекты формирования готовности музыкантов-исполните-
лей к публичному выступлению: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1975. 178 с.
4. Вартанян А. Г. Психологическая подготовка учащихся к публичным выступлениям. М.: ЦНМК,
1987. 57 с.
5. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 1973. 378 с.
6. Ержемский Г. В. Психологические механизмы исполнительской деятельности дирижёра //
Психологический журнал. 1983. № 2.
8. Завалова Н. В., Ломов Б. В., Пономаренко В. Н. Образ в системе психической регуляции де-
ятельности. М.: Наука, 1986.
9. Карпенко Л. Б. Краткий психологический словарь. М.: Просвещение, 1985. 469 с.
10. Леонтьев А. Н. Восприятие и деятельность. М.: МГУ, 1976.
11. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. 310 с.
12. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1970. 495 с.
1951. Т. 4. 451 с.
ятия. Л., 1948. С. 3–20.
18. Сечено И. М. Избранные произведения. М., 1952. Т. 1.
20. Теплов Б. М. О понятии слабости и инертности нервной системы // Вопросы психологии.
1955. № 6. С. 23–25.
чий. М., 1961. С. 39–251.
22. Цагарелли Ю. И. Исследование некоторых индивидуальных особенностей студентов в про-
цессе воспитания музыканта // Вопросы профессионального воспитания баяниста: сб. тру-
дов ин-та им. Гнесиных. Вып. 48. М., 1980.
23. Якобсон П. И. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Педагогика,
1969. 286 с.
2.5. Воздействие объективных и субъективных факторов

на исполнительство музыкантов-духовиков
1. Анализ объективных и субъективных факторов, воздействующих на исполнительство музы-
кантов.
2. Роль внутренних психологических факторов в учебной деятельности музыкантов-духовиков:
□ мотивация и потребности студента как стратегические задачи в педагогической практи-
ке;
□ установка, как внутренний психологический фактор, связанный с тактикой преподава-
тельской работы.
3. Внешние психологические факторы и их роль в успешном освоении искусства игры на духо-
вом инструменте:
□ учебный материал и его влияние на продуктивность подготовки инструменталиста;
□ необходимость соблюдения в педагогической практике дидактического принципа после-
довательности в использовании учебного материала.
4. Задачи постоянного интеллектуального обогащения студентов как условие расширения ра-
мок восприятия инструменталистов.
Мы отмечали, что инструменталист-духовик испытывает при игре воздействие со стороны

внутренних и внешних факторов. Первые связаны как с физическим состоянием музыканта на
момент игры (усталость дыхательного, губного аппаратов, общее утомление и т. п.), так и с психо-
логическим, которое обусловливается личностными характеристиками (мотивация, установка,
отношение к учебе и т. п.). К внешним аспектам мы относим, во-первых, влияние окружающей
среды: зачастую инструменталистам приходится выступать в незнакомой, а порой и не совсем
благоприятной для духового исполнительства обстановке, например, слишком холодное поме-
щение, негативно воздействующее на настройку инструмента, неудачная реверберация зала и
другие обстоятельства. Во-вторых, внешние факторы обусловливаются самим нотным материа-
лом, его сложностью, характером работы над ним.
Отмеченные моменты оказывают существенное влияние и на процесс обучения музы-
кантов, и на их исполнительские возможности в целом. Знания об этом важны для методики пре-
подавания, поскольку обосновывают с психологической точки зрения определенные стороны
деятельности и педагога, и студента. Поэтому постараемся рассмотреть данные аспекты.
Задачи физической подготовки духовика достаточно широко освещены в нашей методи-
ческой литературе. Этим вопросам уделяли внимание С. Розанов (1938), Н. Платонов (1958),
Б. Диков (1962), В. Красавин (1964), А. Федотов (1975), А. Усов (1957, 1971) и многие другие.
«Мастерство игры на всяком духовом инструменте, — пишет Н. Платонов, — в большей мере
зависит от того, насколько исполнителю удалось приобрести необходимые специфические
навыки и приспособить свой организм к своеобразной деятельности музыканта-духовика»
[11, с. 15]. «Овладеть исполнительским мастерством трубача, — по словам А. Усова, — немысли-
мо без огромной технической работы, направленной на накопление и развитие ряда мускуль-
но-двигательных и психофизиологических навыков, на воспитание выносливости, воли и общей
физической натренированности организма» [15, с. 214].
Определённая последовательность в освещении психологических аспектов обучения мо-
лодых музыкантов-духовиков наблюдается в монографии Б. А. Дикова «Методика обучения игре
на кларнете» (1983), где рассматриваются отдельные моменты психологии исполнительства
[см.: 6].
Продолжим эту линию и проанализируем такие внутренние психологические факторы, как
мотивация, потребности, установки в специфической деятельности инструменталиста-духовика.
Мотив, мотивация — это деятельность индивида, связанная с преимущественной ори-
ентацией личности на достижение успеха или избежание неудачи. Исследователи (А. Леонтьев,
45
А. Вартанян) признают наличие в психике индивида множества мотивов поведения, среди кото-
рых доминирующее значение принадлежит одному из них [см.: 8], который может стать мотор-
ной доминантой развития личности [см.: 3].
Мотивация, потребности человека всецело обусловливают интерес последнего к опреде-
ленному виду занятий и тем самым представляют важную роль. Совершенно очевидно, что по-
вышенный интерес к обучению игре на инструменте, стремление к достижению положительных
результатов в работе непосредственно воздействуют на восприятие обучаемого, необходимую
степень его внимания, работоспособность, то есть те психологические факторы, без которых
невозможно вообще какое-либо развитие.
Психологи различают характеры мотивации. По их утверждению, она бывает связана
как с узколичными потребностями, которые определяются, например, стремлением к внешним
атрибутам музицирования (престижность концертной деятельности, или того хуже, наоборот,
обучение музыке без всякой цели, лишь бы не отстать от товарищей и т. п.), и зачастую — пол-
ным отсутствием интереса к процессу обучения. Подобные «отрицательные» мотивы чреваты
деструктивным воздействием на результаты затрачиваемых трудов. Но мотивации, по мнению
психолога Л. Бочкарёва, бывают связаны и с широкой социальной направленностью: стремле-
ние к усвоению культурных ценностей, подход к обучению с точки зрения овладения любимой
профессией [см.: 1].
Для преподавателей немаловажно своевременно выявить качество мотивации действий
своих подопечных, их потребности. Это поможет определить стратегию и тактику работы с мо-
лодыми инструменталистами. Причем, важно учесть, что нередки случаи, свидетельствующие
о недостаточной сформированности мотивов и потребностей в учебной деятельности. Поэтому
в становлении конструктивной мотивации у студентов, их потребностей велика роль педагога,
которому в решении этих задач могут стать весьма полезными труды психологов А. Леонтьева
«Восприятие и деятельность» (1976), П. Якобсона «Психологические проблемы мотивации пове-
дения человека» (1969) и других [см.: 9, 17].
Если проблему мотивации и потребностей можно условно отнести к разряду стратегиче-
ских задач в педагогической практике, то такой внутренний психологический фактор как уста-
новка относится скорее к тактическому арсеналу работы преподавателя со студентом.
Установка — это достаточно стабильная готовность, предрасположенность индивида
поступать тем или иным образом в определённой ситуации. Данный психологический аспект
весьма важен для процесса обучения игре на духовых инструментах. Ведь духовое исполни-
тельство сопряжено с большим количеством специфических задач, связанных с правилами ды-
хания, определенной работой языка, пальцев, повышенным слуховым контролем. Данные об-
стоятельства и определяют сложность работы преподавателя: организовать процесс восприятия
учебных заданий таким образом, чтобы у обучаемого в сознании не создалось представления
о бесформенном нагромождении условностей при исполнительстве на духовом инструменте.
Как бы ни усидчив был ученик, важно помнить, что человеческая психика в целях обеспечения
безопасности индивида от излишних эмоциональных нагрузок ограждает сознание от восприятия
множества раздражителей. Это одно из чудесных свойств человеческого мозга. Избирательный
характер восприятия позволяет человеку выделить главные моменты из всего массива поступа-
ющей информации и отчетливо осознать их. Данное обстоятельство подчеркивает актуальность
дидактических принципов обучения, среди которых важным является принцип последовательно-
сти. Он как раз и даёт возможность целенаправленно организовать учебный процесс, обеспе-
чить чёткую, своевременную установку для обучаемого на преодоление тех или иных нужных на
данный момент учебных задач, путей их практического решения. Очень важно, чтобы установка
педагога была настолько глубоко воспринята студентом, что она стала бы для него необходимо-
стью, то есть переросла бы в его личную установку. Последнее и означает осознанное отноше-
ние к занятиям, а следовательно, и обеспечивает качество обучения и воспитания. Психолога-
ми Л. Бочкарёвым в труде «Применение психологических знаний в практической деятельности
музыканта-педагога» (1981), А. Вартаняном в работе «Психологическая подготовка учащихся к
46
публичным выступлениям» (1987) показано, что корректные установки играют решающую роль
в запоминании материала, определяя сроки, прочность и качество заучивания [см.: 1, 3].
Следует отметить взаимосвязь рассматриваемых нами внутренних психологических фак-
торов — установки, мотивации и потребностей. Последние представляют собой в определенной
степени генеральную направленность действий человека, детерминирующую процесс обуче-
ния. Они реализуются посредством соответствующих установок. В то же время корректность
установки, то есть ее практическая целенаправленность и своевременность определяет каче-
ство мотивации. Очевидно, что в этой взаимосвязи важнейшая роль принадлежит педагогу, от
которого зависит четкость постановки перед студентом задачи и верные пути ее решения. Ма-
лейшая непоследовательность в данной работе приводит, как правило, к размыванию моти-
вации к обучению в сознании молодого музыканта, притупление его потребностей. Самостоя-
тельная работа по освоению инструмента теряет свою целенаправленность. А если учесть, что
в духовом исполнительстве участвуют, как мы отмечали выше, в комплексе целый ряд органов
человека (слух, дыхание, язык, пальцы), то достаточно ослабить внимание к развитию даже од-
ного элемента этой системы, чтобы создалась угроза успеху всего обучения инструменталиста.
Ведь педагогам-духовикам известно, какие трудности сопровождают работу по исправлению
укоренившихся недостатков в игре музыкантов: будь то звукоизвлечение и ведение звука, его
качество, верное исполнение штрихов, динамики, ровная пальцевая техника.
Поэтому-то рассмотренные нами некоторые внутренние психологические факторы не
должны оставаться без внимания педагогов-духовиков. Возможность их практического использо-
вания в педагогической работе может способствовать устранению многих неудач в преподава-
нии, и сделала бы сложный для учащегося процесс освоения духового инструмента оптимальным.
К многочисленным внешним психологическим факторам обучения музыкантов-духови-
ков относятся и особенности самого учебного материала, над которым работает учащийся. В
методической литературе духовиков вопрос об учебном материале рассматривается под углом
зрения его целесообразной сложности для того или другого учащегося. Предполагается, в част-
ности, что все задание должно соответствовать исполнительским возможностям обучаемого,
его общей музыкальной подготовленности. Н. Платонов в статье «Методика обучения игре на
духовых инструментах» (1964) писал: «Если материал слишком труден, то при его изучении мо-
гут появиться ритмические неточности, искажения постановки, излишняя напряженность и т. п.
Слишком легкая литература также не будет способствовать быстрому развитию его техники и
может ослабить его интерес к занятиям» [11, с. 14].
Рекомендации обычно даются с позиций эмпирических знаний, и вовсе отсутствуют психо-
логические обоснования, являющиеся, как известно, фундаментом любого процесса обучения,
в том числе и музыкального. Поэтому-то на наш взгляд, целесообразно рассмотреть проблему
влияния на сознание студента и весь учебный процесс в целом особенностей педагогического
репертуара с точки зрения психологии. И, прежде всего, важно разобраться в вопросе о том, в
чем же заключена сложность учебного материала, чем она определяется и каким образом ока-
зывает воздействие на учащегося-духовика.
Сложность музыкального материала представляет собой совокупность количества и каче-
ства заложенной в него информации. Стилистические особенности, мелодическая и гармони-
ческая фактура, жанр, форма, образность и характер произведения составляют в целом семан-
тическую сложность (то есть информацию, вынесенную в партитуру, и представляющую собой
объективные характеристики произведения). Верное воспроизведение всех этих необходимых
элементов и закономерностей обусловливает эстетическую направленность музыки, которая
непосредственно связана с процессом восприятия. Последнее же, как известно, зависит от кру-
гозора студента, его профессиональной подготовленности, образности мышления и творческой
фантазии. Процесс восприятия сугубо индивидуален. Поэтому данное обстоятельство содержит
в себе субъективный аспект сложности изучаемого материала. Стало быть, воспроизведение
музыкального произведения определяет в той или иной степени исполнительскую трудность для
инструменталиста.
47
Таким образом, сложность учебного материала заключается в единстве его объективных
и субъективных моментов, и непосредственно зависит от профессионального потенциала об-
учаемого, его музыкального опыта. Не случайно поэтому, мы наблюдаем некоторую последо-
вательность изложения учебного материала в различных пособиях для духовых инструментов
(школах, хрестоматиях, сборниках оркестровых трудностей). Основная методическая идея здесь
определяется постепенным возрастанием сложности учебного материала, который направляет
студента на преодоление всё больших технических трудностей. И предполагается, что благодаря
единству в данном учебном материале технических и художественных задач, стимулируется об-
щий рост мастерства инструменталиста-духовика.
Однако данная схема не всегда реализуется успешно, и нередки случаи в педагогической
практике, когда высокоразвитые технические способности духовика отнюдь не свидетельству-
ют о его эстетическом совершенстве. В подобных ситуациях обнаруживается полное неумение
таких музыкантов воспринимать музыку, богатую семантической и эстетической информацией.
Например, студент, привыкший играть произведения классического стиля, проявляет полное
непонимание современной музыки (А. Шнитке, Э. Денисова, С. Губайдуллиной, О. Мессиана,
Г. Штокхаузена и других), её образов, направленности характеров и т. п., что приводит, как пра-
вило, не просто к равнодушию по отношению к этим сочинениям, но и весьма определенной
боязни последних. Это яркий пример внешней природы психологического фактора обучения,
связанного с содержанием учебного материала. Следовательно, в этом случае можно констати-
ровать наличие определенной односторонности в подготовке молодого музыканта, которая пре-
допределила его некий творческий тупик, поскольку инструменталист не в состоянии воспринять
данную сложность музыкального произведения.
Из этого факта вполне очевиден вывод, касающийся практики обучения музыкантов-духо-
виков. В работе с инструменталистом недостаточно руководствоваться лишь принципами после-
довательности, формируя и совершенствуя навыки и умения игры. Педагогам важно учитывать
такой аспект психологии восприятия, как способность усреднять поток информации. Опираясь
на монографию А. Моля «Искусство и ЭВМ» (1975) [см.: 10], психолог Л. Бочкарев указывает, что
человек обычно способен воспринимать некую среднюю норму одновременно поступающей
информации. Если эта норма превышается, то индивид уже не может адекватно воспринять
данное явление (например, музыкальное произведение, если мелодико-гармоническая структу-
ра слишком сложна или чрезмерно богата палитра темброзвуков) [1, с. 10]. Стало быть, имея в
виду эту способность человеческой психики, педагоги должны стремиться к расширению музы-
кальных и общекультурных познаний у своих подопечных, а не только заботиться о технологиче-
ских умениях и навыках инструменталистов. Именно постоянное интеллектуальное обогащение
студентов (с одновременным совершенствованием исполнительских навыков) способствует
расширению рамок восприятия и усвоения музыкального учебного материала. Данное обстоя-
тельство обусловливает задачу иного методологического подхода к процессу подготовки музы-
кантов-духовиков, отличающегося от традиционного, ставящего во главу угла лишь формирова-
ние и совершенствование исполнительской техники. Это не только позволит решать проблему
внешнего психологического фактора, связанного со сложностью изучаемых произведений, но и
повлияет в целом на качество обучения инструменталистов.

□ В чём сущность объективных и субъективных факторов воздействия на исполнительство му-
зыканта-духовика?
□ Каково практическое значение таких внутренних психологических факторов студента, как
мотивация, потребность, установка?
□ Какие способы работы можно предложить, чтобы использовать внутренние психологические
факторы для продуктивной деятельности преподавателя?
□ Чем характеризуются внешние психологические факторы игры на духовых инструментах?
□ Каковы пути решения проблем, связанных с влиянием внешних психологических факторов?
48
2. Бочкарев Л. Л. Психологические аспекты формирования готовности музыкантов-исполните-
лей к публичному выступлению: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1975. 178 с.
3. Вартанян А. Г. Психологическая подготовка учащихся к публичным выступлениям. М.: ЦНМК,
1987. 57 с.
4. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 1973. 378 с.
М., 1964. Вып. 1. С. 107–124.
8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
10. Моль А. И. Искусство и ЭВМ. М.: Наука, 1975. 214 с.
1938. 52 с.
17. Якобсон П. И. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Педагогика,
1969. 286 с.
2.6. Восприятие и мышление в специфической деятельности

музыканта-духовика
1. Восприятие и мышление человека, их функции и значение в практике подготовки музыкан-
тов-духовиков.
2. Аспекты специфической деятельности музыканта-духовика, влияющие на процессы воспри-
ятия.
3. Характер восприятия инструменталиста-духовика при игре.
4. Обусловленность процесса мышления особенностями игры на духовых инструментах.
Приступая к рассмотрению таких познавательных процессов, как восприятие и мышле-

ние музыкантов-духовиков, необходимо сразу отметить, что дифференциация их носит условный
характер и имеет целью лишь изучить эти психические функции. Надо ясно осознавать, что на-
званные процессы неразрывно связаны друг с другом в человеческой деятельности.
Восприятие — это сложная система процессов приёма и целенаправленного преобразо-
вания информации, которая обеспечивает индивиду освоение объективной реальности и ори-
ентировку в окружающем мире. Оно определяется индивидуальными психофизиологическими
характеристиками индивида, а также его знаниями, жизненными опытом, потребностями, про-
фессией. Это означает то, что полнота и точность восприятия одних и тех же явлений и предметов
у разных людей различны. Например, восприятие музыки дирижером, оркестрантом и слушате-
лем-непрофессионалом не одинаково.
Механизм восприятия объясняется теорией И. П. Павлова, изложенной в книге «О рабо-
те больших полушарий головного мозга» (1951), согласно которой анализ и синтез ощущений,
привходящих из внешнего мира и внутренней среды организма, осуществляется с участием
анализаторных систем [см.: 10]. Анализаторы состоят из периферических (воспринимающих),
проводящих, центральных (корковых) отделов. В периферических органах происходит преобра-
зование раздражений в специфическое нервное возбуждение, далее по проводящим каналам
оно идет к центральным отделам анализаторов, расположенных в коре мозга. В корковых кон-
цах всей реципирующей системы осуществляется высший анализ и синтез, обеспечивающий
формирование ощущения и приспособительные реакции воспринимающих органов. Данные
физиологические механизмы ощущений и восприятий тесно связаны друг с другом и находятся
в постоянном взаимодействии.
В процессе познания одной из важнейших функций восприятия является способность
мозга человека к опережающему отражению предметов и явлений. В музыкальной деятель-
ности это связано со слуховым представлением (предварительным внутренним слышанием),
как различных структурных элементов музыки (атака, динамика, штрихи, агогика, артикуляция
и т.п.), так и сложных музыкальных звучаний (мелодическое движение, ладовые тяготения, куль-
минации, гармонические развития и т. п.). Восприятие, таким образом, является основой мыс-
лительной деятельности человека.
Мышление — это процесс отражения в сознании человека объективной действительно-
сти, а также связей и отношений между предметами и явлениями. Основным источником мыш-
ления является ощущение. Освоение реальной действительности осуществляется посредством
понятий, суждений, умозаключений и т. п. Обобщенное познание реальности с помощью мыш-
ления дает возможность человеку использовать знания об общих закономерностях окружаю-
щей его жизни. Мышление позволяет индивиду предвидеть результаты его собственных дей-
ствий путем обобщения многих фактов из хода событий. Кроме того, доказано, что мышление
специфично и оно относится к одному из прижизненно формирующихся видов деятельности
(Л. Выготский, 1958; П. Гальперин, 1959; А. Леонтьев, 1975; С. Рубинштейн, 1973). Таким об-
разом, мышление всегда зависит от личного жизненного опыта человека, что всецело обуслов-
ливает такие качества мыслительного процесса, как самостоятельность, гибкость, быстрота, ак-
50
тивность, проявляющиеся в операциях по сравнению, обобщению, анализу, синтезу, индукции
и дедукции.
Указанные обстоятельства весьма важны для педагогической практики. Поэтому вопро-
сам музыкального восприятия и мышления было уделено достаточно большое внимание ряда
исследователей (М. Блинова, 1974; Е. Назайкинский 1972; Б. Теплов, 1961). Но следует при-
знать, что музыкально-исполнительский процесс на духовых инструментах освещен с точки зре-
ния психологии еще недостаточно полно, чтобы практика подготовки духовиков могла обогатить-
ся ценными сведениями, способными обеспечить методический прогресс в этой области. Меж-
ду тем, игра на духовых инструментах отличается известной сложностью, которая определяется
комплексным характером функционирования физического и психофизиологического аспектов.
Здесь же постараемся углубить данный вопрос в целях выяснения внутренних психологических
факторов, которые обусловливаются самой спецификой деятельности духовиков и оказывают
существенное влияние на процесс обучения.
Специфика игры на духовых инструментах характеризуется моментами, которые, с од-
ной стороны, объединяют в единое родство все эти инструменты, а с другой — дифференцируют
духовые специальности по способу звукоизвлечения. Последнее обстоятельство, как мы увидим
ниже, определяет и некоторые психологические факторы, влияющие на процессы восприятия,
мышления и запоминания.
Итак, среди многочисленных аспектов, роднящих все духовые инструменты, особенно су-
щественным является то, что все они не обладают фиксированной настройкой. Данный факт
детально рассмотрен в статье Б. Дикова «Настройка духовых инструментов» (1976), где дают-
ся конкретные рекомендации по улучшению интонации духовых инструментов с помощью кон-
структивных средств (правильный подбор мундштуков, тростей, «эсов» и т. п.), а также благодаря
соответствующей работе при игре слуха, дыхания, губ исполнителя. Кроме этого, духовые ин-
струменты отличаются динамической и тембровой неуравновешенностью по регистрам. Этот
недостаток, как и настройка, обусловлен конструктивными особенностями [см.: 6]. Поэтому ис-
полнители-духовики поставлены перед проблемой чистоты звуковысотной интонации, а также
перед решением вопросов извлечения и ведения ровного звука. «Красивый звук на духовом ин-
струменте, — как писал Ю. Ягудин в статье «О развитии выразительности звука» (1971), — должен
быть полным, выразительным, интонационно чистым, несколько вибрирующим, сохраняющим
свой характер во всех регистрах, независимо от динамики... Понятие о красивом звуке у испол-
нителя должно быть связано с фразировкой, стилем и характером произведения» [22, с. 193].
Отмеченным технологическим задачам посвящена большая работа инструменталистов
всех духовых специальностей, особенно на начальном этапе обучения. Цель её — полноценное
владение звуковой палитрой. Отсутствие же фиксированной настройки духовых инструментов
заставляет музыкантов при игре постоянно обеспечивать внимательный слуховой контроль, не-
прерывно анализируя исполнительский процесс.
Дифференциация семейства духовых инструментов происходит по ряду существенных ос-
нований. Во-первых, по способу звукоизвлечения они делятся на три группы: лабиальные, язычко-
вые и медные инструменты с чашеобразным мундштуком. Специфика этого вопроса рассмотре-
на весьма широко в методической литературе такими авторами, как В. Апатский (1976), Н. Вол-
ков (1987), Ю. Гриценко (1980), Б. Диков (1983), В. Иванов (1988), В. Красавин (1964), А. Маго-
медов (1962, 1980), И. Мозговенко (1964), К. Мюльберг (1976), Н. Платонов (1964), А. Селянин
(1983, 1985), А. Усов (1957, 1971), Ю. Усов (1971), А  Федотов (1975) [см.: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 11,
14, 15, 17, 18, 19, 21]. Во-вторых, порядок игры (то есть использование звукоряда диапазона)
у тех или иных инструментов различен. Так, на инструментах деревянной группы (флейта, гобой,
фагот, кларнет, саксофон) клапанная система во многом аналогична клавишным инструментам,
где каждый клапан обеспечивает извлечение одного звука и носит название последнего. Инстру-
менты же медной группы оснащены в основном лишь тремя вентилями или помпами (на вал-
торнах их количество иногда доходит до четырех-пяти), которые дают возможность понижать звук
соответственно на полтона, тон и полтора тона (в целом на три тона). Игра на тромбоне осущест-
51
вляется благодаря использованию подвижной кулисы, обеспечивающей понижение основного
звукоряда. Семь ее позиций позволяют в целом понизить хроматическую шкалу инструмента на
три тона. Очень существенным моментом при игре на медных духовых инструментах является
то, что посредством одного вентиля (или вентильных комбинаций) можно исполнить несколько
звуков. То же самое относится и к использованию позиций кулисы при исполнительстве на тром-
боне. Данное обстоятельство представляет очевидную повышенную сложность игры на медных
духовых инструментах по сравнению с музицированием на инструментах деревянной группы. И
определяется она, по нашему мнению, психофизиологическим фактором исполнительства.
Используя тот или иной вентиль валторны или трубы, музыкант обязан ясно представлять
(предварительно слышать) тот звук, который предстоит извлечь. Если этого внутреннего пред-
слышания не будет, то вместо нужного звучания появится другое. Очень часто начинающие ис-
полнители на медных духовых инструментах попадают в подобное положение, когда, получив
неожиданный звуковой результат, они оправдываются тем, что нажимали нужный вентиль (или
их комбинацию). Причина подобных неудач известна: напряжение мышц губного аппарата, не
использующего в должной степени ориентировочного стимула со стороны слухового аппарата,
не обеспечивает нужного рабочего режима для воспроизведения данного звука. Отметим, что
в аналогичной ситуации при игре на инструменте деревянной группы результат в целом будет
более успешным, то есть звук будет воспроизведен, хотя и с определенной интонационной по-
грешностью, обусловленной индивидуальными способностями музыканта.
Притом, что чистота интонирования во время игры на всех духовых инструментах прямо
зависит от степени развитости слухо-моторного аппарата музыканта, коэффициент сложности
этой проблемы у исполнителей на медных инструментах значительно выше. Это обусловливает-
ся и отмеченным выше способом игры (посредством вентилей), и приемом звукоизвлечения
(как известно, возбудителем колебаний воздушного столба на медных инструментах являются
губы духовика).
Указанные особенности игры неминуемо требуют повышенной психологической актив-
ности со стороны инструменталиста, которая определяется, прежде всего, необходимостью вы-
сокой степени слуховой чувствительности, способностью к анализу и синтезу при восприятии
структурных элементов собственной игры, и в целом — логического мышления.
Каким же образом воздействует на процессы восприятия и мышления музыканта специ-
фика игры на духовых инструментах? Как особенности исполнительства обусловливают деятель-
ность психических функций духовиков?
Итак, факт отсутствия фиксированной настройки духовых инструментов, а также извест-
ная динамическая и тембровая пестрота их диапазонов требует особого качества восприятия
инструменталистов. Оно определяется, прежде всего, повышенным слуховым контролем музы-
канта своей игры. Здесь существенную роль играет наличие у духовика хорошо развитого му-
зыкального слуха. Необходимым условием позитивной работы слуха является внимание инстру-
менталиста, его способность сосредоточиваться как на координации действия элементов игро-
вого аппарата (дыхание, губы, пальцы, язык), так и на фоновом результате (звуковысотность,
темброобразование, динамика, ритм, штрихи). Как пишет Б. Диков в статье «Настройка духовых
инструментов» (1976), недостаток внимания при игре, неумение слушать и анализировать свое
исполнительство нередко проявляется у музыкантов, обладающих хорошим слухом [4, с. 83]. В
этом случае приходится признать полное отсутствие у данного инструменталиста квалифициро-
ванной подготовки (школы), как бы ни был подвинут он в техническом отношении.
Необходимое внимание духовика к процессу игры определяется, прежде всего, особен-
ностями инструмента, то есть знанием тех или иных его конструктивных недостатков, влияю-
щих на интонацию звуков. Данным вопросам посвящен ряд специальных работ: Н. Волкова
(1987), Ю. Гриценко (1980), К. Квашнина (1991), А. Федотова (1964) [см.: 2, 3, 5, 21]. Кроме
того, оно обусловливается еще и тем, что конструкция духовых инструментов (в частности, их
нефиксированная настройка) заставляет использовать при игре законы ладового тяготения в
музыке (восходящий вводный тон тяготеет в тонику, для минорной терции характерно сжатие, а
52
для мажорной — расширение и т. п.). При наличии хорошего слуха, внимания, необходимых слу-
хо-моторных связей подготовленный инструменталист весьма успешно справляется с данными
вопросами интонирования.
В процессе восприятия, как было отмечено выше, существенную роль играет опережаю-
щее отражение свойств явлений и предметов, которое определяет своеобразную модель, необ-
ходимую для воспроизведения. Данная особенность также свойственна и при исполнительстве
на духовых инструментах. Поэтому для процесса восприятия музыканта-духовика характерны не
только внимание и контроль слухо-моторных действий, но и стремление к достижению вполне
определенного, адекватного замыслу звукового идеала, воплощаемого в конкретном нотном
тексте. И в этом случае восприятие инструменталиста при игре носит отнюдь не созерцательный,
а активный характер. Имея своей целью контроль работы элементов игрового аппарата, интона-
ционной стороны исполнительства, восприятие музыкантов духовых специальностей предстает
в качестве главного инициатора всех действий музыкантов при игре.
Стало быть процесс восприятия музыкантов-духовиков, определяющий конечный резуль-
тат исполнительства, детерминирован следующими специфическими особенностями: не темпе-
рированный строй духовых инструментов, несовершенство их конструкции, влекущее динами-
ческую и тембровую пестроту диапазона, необходимость умелого использования законов ладо-
вого тяготения.
Мышление, выступающее в неразрывном единстве с процессом восприятия, также об-
условливается многими факторами игры на духовых инструментах. Прежде всего здесь следует
отметить основные принципы звукоизвлечения, зависящие от того, к какой группе принадлежит
инструмент. Напомним, что эти принципы разделяются по способу звукоизвлечения на группы:
лабиальные (флейты всех видов), язычковые (гобои, кларнеты, фаготы, саксофоны), инструмен-
ты с чашеобразным мундштуком (все медные). Виды звукоизвлечения, существующие для духо-
вых инструментов каждой группы, характерны не просто своими отличительными чертами, но и
имеют свои особые качества, закономерности. Например, при игре на флейте можно изменять
направление воздушной струи: поворот головки инструмента к себе и посыл воздуха вглубь ла-
биального отверстия приводит к понижению тона, а если требуется повысить общее звучание, то
головку флейты слегка отворачивают от себя и направляют воздушную струю ближе к верхнему
краю отверстия.
Регулировка звуковысотности на язычковых инструментах осуществляется посредством
губного аппарата играющего. Повышение звуков, по данным исследований Н. Волкова (1987)
и Б. Дикова (1983), обеспечивается более плотным прижатием губ к трости, что вызывает со-
кращение длины и повышение упругости её колеблющейся части. Обратные действия, то есть
расслабление губ с одновременным охватом большей части трости увеличивает длину язычка,
что приводит к уменьшению её упругости и понижению тона [см.: 2, 4].
Изменение высоты звучания на медных духовых инструментах осуществляется также пу-
тем изменения напряжения губ и дыхания. Повышение тона достигается посредством усиления
выдоха и более напряженной работы губного аппарата, как пишет Б. Диков в монографии «Ме-
тодика обучения игре на кларнете» (1983), «что приводит к увеличению колебания тех участков
губ, которые охвачены мундштуком» [3, с. 77]. Обратные действия инструменталиста обеспечи-
вают понижение звучания.
Экспериментальные исследования, описанные Ю. И. Гриценко в диссертации «Некото-
рые закономерности звукоизвлечения на валторне» (1980), показали возможность при игре на
медных духовых инструментах добиваться свободного звукоизвлечения как в высшем регистре,
так и в самом низком. Это достигается путем перемещения губного аппарата на мундштуке и
соответствующего изменения его напряженности. Если направить воздушную струю ближе к
нижнему краю мундштука и расслабить губы, то облегчается извлечение нижнего регистра диа-
пазона инструмента. Если делать все наоборот, то есть перемещение воздушного потока напра-
вить ближе к устью мундштука и усилить напряжение губ, то появятся оптимальные условия игры
в высшем регистре [см.: 3].
53
Отметим также указанные А. Федотовым в статье «О возможностях чистого интонирования
при игре на духовых инструментах» (1964) способы изменения интонации на духовых инстру-
ментах посредством применения вспомогательной или дополнительной аппликатуры [см.: 21].
Рассмотренные выше специфические особенности духовых инструментов, конечно же,
обусловливают повышенные требования к игре музыканта, его мышлению. Большое количе-
ство условий, закономерностей этого исполнительства делает учебный процесс трудоемким, не
терпящим поспешности и непоследовательности. Такое обучение имеет целью не просто по-
степенное накопление игровых навыков у молодого инструменталиста, но, пожалуй, в первую
очередь — формирование и развитие исполнительского мышления музыканта. Именно эта спо-
собность духовика в совокупном функционировании с восприятием и может обеспечить каче-
ственную реализацию приобретаемых игровых навыков. Музыканты должны уметь контролиро-
вать свою игру (то есть осуществлять анализ и синтез, сопоставление и обобщение, индукцию и
дедукцию) и вносить необходимые коррекции с учетом специфики духового инструмента. Осо-
бенности текста музыкального произведения порой заставляют инструменталиста при игре быть
изобретательным: динамика, интонирование требуют постоянных поисков адекватных приемов
игры. В этих условиях необходимо наличие гибкого и активного мышления духовика.
Следует отметить также еще одно обстоятельство, которое свидетельствует о дополнитель-
ных сложностях исполнительского процесса, существенно влияющих на мышление духовика.
Речь идет о способах игры, в частности — об использовании клапанного и вентильного механиз-
мов на духовых инструментах.
Дело в том, что воспроизведение того или другого звука, например, на деревянных ин-
струментах, осуществляется благодаря весьма развитой и относительно усовершенствованной
клапанной системе. Здесь аналогично клавишным музыкальным инструментам каждый клапан
соответствует одному извлекаемому звуку. Музыканты при игре на флейте, гобое, кларнете, фа-
готе, саксофоне (и родственных им инструментах) мыслят, например, так, как пианисты: кла-
пан — звук. Исключение для них составляет только диапазон третьей октавы и выше (по написа-
нию), где, как известно, применяется комбинированная аппликатура для извлечения соответ-
ствующих гармоник звукоряда. И это обстоятельство можно отнести в разряд неблагоприятных,
поскольку некоторые аппликатурные варианты (а их несколько для каждого звука этого реги-
стра) достаточно сложны и требуют тщательной тренировки по использованию их в соединении с
другими, особенно в быстрых пассажах. Здесь музыканту нужен не только хорошо отработанный
навык пальцевой техники, но и активное, гибкое мышление, затрагивающее как анализ мотор-
ной техники (дыхание, губы, язык, пальцы), так и контроль интонации. Общеизвестно, что звуки
высшего регистра у всех духовых инструментов весьма неустойчивы.
По-иному объясняется принцип игры на медных инструментах (валторна, труба, тенор,
баритон, туба), у которых изменение звуковысотности осуществляется благодаря вентильной си-
стеме, включающей и выключающей ряд дополнительных крон. Последние способствуют удли-
нению воздушного столба, заключенного в инструменте, на определенный интервал. Во время
игры музыкант мыслит уже не так конкретно (звук — клапан), как это делает его коллега, играю-
щий на деревянном духовом инструменте. Можно выделить, по меньшей мере, три важнейших
аспекта, влияющих на мышление этих исполнителей.
Во-первых, как отмечалось выше, наличие всего лишь трех-четырех вентилей делает ап-
пликатуру многих звуков диапазона одинаковой, что требует при звукоизвлечении строжайшего
слухового контроля, а точнее — предварительного слухового представления того звука, который
надо воспроизвести. Только ясное предслышание позволит музыканту исполнить звук нужной
высоты со всеми его качественными характеристиками (динамика, штрихи, артикуляция, спец-
ифические приемы звукоизвлечения и другое).
Во-вторых, указанная механика медных инструментов заставляет духовика каждый раз
анализировать предстоящий вариант аппликатуры с точки зрения обеспечения звуковысотной
точности (надо ясно осознавать, какое сочетание вентилей наиболее целесообразно для каждо-
го тона).
54
В-третьих, особенности звукоизвлечения на чашеобразном мундштуке определяют
специфику работы дыхания, губ, языка (атака, штрихи, динамика). Это обстоятельство, следова-
тельно, обусловливает сложность мыслительного процесса музыканта; надо определить необхо-
димую степень напряженности губного аппарата, характер движения языка, интенсивность вы-
дыхаемой струи воздуха. Действия исполнителя должны быть адекватными звуковым задачам.
И в этом случае координация указанных элементов игрового аппарата исполнителей на медных
инструментах значительно сложнее, нежели у играющих на деревянных духовых. Не случайно
поэтому, и бытующее мнение о том, что исполнительству на деревянных инструментах присуща
большая подвижность по сравнению с игрой на медных духовых. Причина этого преимущества
заключается в том, что конструктивные особенности первых обеспечивают музыкантам более
благоприятные предпосылки для координации игровых действий и музыкального мышления в
целом. Медные же инструменты не обладают столь совершенной механикой, что и обусловлива-
ет сложность процесса восприятия и мышления при игре на них.
Подводя итоги рассмотрению вопроса о роли внутренних и внешних психофизических
факторов при игре духовиков, необходимо признать приоритет первых. Разумеется, нельзя
не учитывать некоторые негативные влияния на психику исполнителя, которые порождаются
внешними факторами: излишне холодное помещение, где происходит выступление, неудобства,
связанные с акустикой зала, неудовлетворительная настройка сопровождающего инструмента
и т. п. Однако практика подготовки духовиков свидетельствует о том, что если у студента моти-
вация, установка к учебной деятельности прогрессирующие, то нет оснований опасаться, что
этот инструменталист не способен справиться с неожиданными трудностями при игре. Залогом
успеха в его исполнительстве будут крепкие навыки владения инструментом, позволяющие в
любых условиях выступлений искать и находить оптимальный режим работы элементов игрово-
го аппарата. Такое качество может обеспечить только целенаправленная работа по укреплению
и развитию у духовиков внутренних психологических факторов в музыкальной деятельности. На
эту сторону подготовки инструменталистов, очевидно, и должно быть направлено внимание пе-
дагогов духовых специальностей.
□ Какова физиологическая основа механизма восприятия и мышления человека?

□ Какие аспекты исполнительства на духовых инструментах оказывают воздействие на про-
цессы восприятия и мышления музыканта?
□ Различаются ли процессы восприятия и мышления музыкантов при игре на деревянных и
медных духовых инструментах?
□ Какой характер носит процесс восприятия при игре на духовых инструментах?

М.: Музыка, 1974. 144 с.
ментах. Вып. 4. М., 1976. С. 71–85.
Вып. 1. М., 1964. С. 107–124.
6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
7. Магомедов А. Х. Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах. Баку: Азмузиздат,
1962. 67 с.
55
8. Мозговенко И. П. О выразительности штрихов кларнетиста // Методика обучения игре на
духовых инструментах. Вып. 1. М., 1964. С. 74–106.
9. Назайкинский Е. А. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 384 с.
1951. Т. 4. 451 с.
13. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1973. 422 с.
вопросы теории и практики исполнительства на духовых инструментах. М., 1985. Вып. 80.
С. 38–49.
гогики. М., 1983. Вып. 4. С. 51–65.
чий. М., 1961. С. 39–251.
чения игре на духовых инструментах. М., 1971. Вып. 3. С. 248–266.
ментах. М., 1971. Вып. 3. С. 214–231.
С. 56–78.
2.6.1. Объективные факторы исполнительства и их роль

в индивидуализации музыкального восприятия и мышления
1. Восприятие и мышление музыканта-духовика в аспекте реализации исполнительских задач
по воплощению художественного образа сочинения:
□ обеспечение технического совершенства игры на инструменте;
□ использование разнообразия тембровой палитры (художественное интонирование).
2. Музыкальная колористика как средство художественного интонирования при игре на духо-
вых инструментах.
3. Влияние окраски музыкального звука на процессы восприятия и мышления музыканта.
4. О материальной основе слухового восприятия тембра музыкального звука.
5. Диалектическая взаимосвязь физической и психологической сторон окраски музыкального
звука.
Восприятие и мышление музыканта-духовика, как любого другого художника, теснейшим

образом связано вопросами интерпретации исполняемого произведения, в том числе и с про-
блемой использования при игре соответствующей музыкальному художественному образу или
настроению окраски звука, исполнительской колористики. С одной стороны, исполнитель должен
обеспечивать тембровую равномерность звучания диапазона инструмента (техническая зада-
ча), с другой — использовать всё разнообразие тембровой палитры для адекватного воспроиз-
ведения различных музыкальных образов (художественное интонирование).
В связи с этим представляется необходимым последовательно проанализировать вопро-
сы, связанные со средствами музыкальной колористики:
□ сущность музыкального тембра и его значение для музыкально-исполнительской практи-
ки;
□ соотношение физических и психологических свойств тембра звука.
Ответы на эти вопросы могли бы служить нам в качестве некоторого основания для прак-
тических выводов о специфике исполнительского восприятия и мышления музыкантов-духови-
ков.
Изучению тембра звука посвящено достаточно большое количество работ музыкальных
акустиков. Так, в 1931 году Е. Майер и Г. Бухман, исследовав звучание различных музыкаль-
ных инструментов, представили спектральный атлас последних. А. В. Римским-Корсаковым и
Н. А. Дьяконовым в книге «Музыкальные инструменты» (1952) были изложены результаты фун-
даментальных исследований в области спектра звучания музыкальных инструментов [см.: 14].
В 1954 году вышел в свет учебник «Музыкальная акустика» под редакцией Н. А. Гарбузова, где
изложены экспериментальные работы в области спектра звука различных музыкальных инстру-
ментов [см.: 10]. П. Леман в 1964 году представил исследование по структуре спектра звука
фагота. Основам теории звучания музыкальных инструментов посвящена работа Ч. А. Тейлора
«Физика музыкальных звуков» (1976) [см.: 17]. Акустическую природу музыкального звука иссле-
дует И. Гарднер (1972). Изучению особенностей звучания отдельных инструментов (валторны,
кларнета, саксофона) посвящены более поздние труды таких авторов, как Ю. Гриценко (1980),
Н. Волков (1987), В. Иванов (1988), А. Степанов (1989) [см.: 5, 6, 16].
В указанных работах рассматривается физическая сущность музыкального тембра. Авто-
ры пытаются по возможности глубже проникнуть в закономерности окраски звука, и в этих целях
анализируют конструктивные особенности инструментов, их отдельные части (трость, мундштук,
корпус и т. п.) и влияние последних на спектральный состав звука. И видимо, эта сторона вопро-
са авторами раскрыта достаточно исчерпывающе.
Однако тембр музыкального звука обладает и своей второй сущностной стороной. Так,
например, М. Майер (1903, 1904) в теории простых звуков указывал, что последние обладают
двумя психологическими признаками — высотой и тембром, которые изменяются параллельно
57
друг другу. В. Кёллер в статье «Акустические исследования» (1915), в целом подтверждая тео-
рию М. Майера, утверждал, что «звуковое тело» (тембр) изменяется параллельно высоте и даёт
возможность судить о ней. Музыкальный психолог Б. М. Теплов в книге «Психология музыкаль-
ных способностей» (1961) также признаёт существование связи между звуковысотностью и тем-
бром: «…даже самое незначительное изменение высоты должно неизбежно сопровождаться
некоторым изменением тембра» [18, с. 84]. Е. Назайкинский и Ю. Рагс в статье «Восприятие му-
зыкальных тембров и значение отдельных гармоник звука» (1964) утверждают, что тембр обла-
дает двойственной характеристикой, обусловливающей интонирование и восприятие [11, с. 84].
З. И. Глядешкина в статье «Нужна профессиональная ориентация» (1985) представила экспе-
риментальные сведения о том, что тембровый момент восприятия звука способствует верной
ориентации в звуковысотных отношениях (особенно музыкантам оркестровых специальностей)
[4, с. 80–81].
Это краткое перечисление работ в области изучения тембра звука, его функционального
значения в музыке свидетельствует о той роли, которую он играет в музыкально-исполнитель-
ском процессе. Связь со звуковысотностью, конечно же, не исчерпывает потенциальные ха-
рактеристики тембра звука. Учёные и раньше, и теперь обращаются к изучению тембра звука
не только из-за того, что с его помощью звучание приобретает определённую красочность, но
и, прежде всего, потому, что окраска звука непосредственно влияет на восприятие, а следова-
тельно, и на процесс интонирования (в том числе и художественного) при игре.
Поэтому, отвечая на наш первый вопрос, можно констатировать двойственную сущность
тембра музыкального звука. С одной стороны, тембр звука определяется составом частичных
тонов различной частоты и интенсивности, атаками, затуханиями, различными сопутствующими
шумами, которые, по словам Б. М. Теплова, сливаются в едином звучании [18, с. 73]. С другой
стороны, окраска звука обусловливает психологический фактор, оказывая прямое воздействие
на процесс восприятия данного звучания, а следовательно, и последующего мышления музы-
канта, влияя на такие стороны исполнительства, как звуковысотность, художественная вырази-
тельность в целом. Этим, видимо, и объясняется наличие в музыкальном исполнительстве боль-
шого разнообразия интерпретационных версий художественных образов и настроений тех или
иных сочинений.
Данная сущностная сторона тембра музыкального звука, как мы видим, стала изучаться
так же давно, как и физическая. И вероятно, психологическая сторона тембра звука вызвала
необходимость возникновения исследовательских работ в области восприятия окраски звука.
Среди них можно назвать такие из первых исследований (подчас страдающих ещё отсутстви-
ем должных технических средств измерений), как «Об оценке звуковых сочетаний» М. Майера
(1900), «Приятные и неприятные звуки» Н. Партриджа (1939), «Образность в описании качества
звука» Сальмона Винцента (1947).
К современным работам в области исследования восприятия тембра музыкального зву-
ка можно отнести труды Л. Чистович (1955), Н. Гарбузова (1956), Е. Назайкинского и Ю. Рагса
(1964), Р. Юссона (1974), R. Haase (1977), З. Глядешкиной (1985) и других. В них сведения о
выразительных возможностях тембра показаны в теснейшей связи с моментами восприятия
музыкального звука и мышления музыканта-исполнителя [см.: 19, 3, 11, 20, 4].
Нисколько не умаляя значения работ исследователей первого направления, изучавших
физическую сторону тембра звука, отметим лишь один противоречивый (с точки зрения музы-
кального исполнительства) факт, касающийся целесообразности изучения тембра звука отдель-
но от психологической стороны этого феномена. Данное противоречие заметил Н. Гарбузов во
время исследования природы тембрового слуха: «Если один и тот же исполнитель воспроизведёт
на одном и том же инструменте с одной и той же громкостью, проверенной при помощи шу-
мометра, один и тот же звук несколько раз подряд, отделяя звук от звука небольшими проме-
жутками времени (примерно по 20 секунд, необходимых в данных опытах для передвижения
плёнки в фотоаппарате), то тембр этих звуков покажется нам одинаковым. Но, если мы запишем
это звук при помощи спектрометра, то убедимся, что спектр этого звука меняется при каждом
58
его воспроизведении» [3, с. 65]. Это замечание вполне закономерно, поскольку при «живом»
исполнительстве, когда музыкант постоянно испытывает меняющиеся факторы внешней и вну-
тренней среды, практически невозможно повторно воспроизвести звук одинаковой окраски.
Вот уж поистине, в одну реку дважды нельзя войти. Кроме того, как определяет Ю. Рагс в статье
«Тембр» (1981) «…в отношении тембра трудно установить какие-либо физиологические пределы,
поскольку число комбинаций звуковых, громкостных, временных и иных компонентов, из кото-
рых складывается представление о тембре (элементарное с точки зрения восприятия), практи-
чески бесконечно» [13, с. 444].
Из этого в виде следствия можно предположить, что для удержания (хотя бы приблизитель-
ного) одной и той же окраски звука при игре на духовом инструменте необходимо выполнить
строго определённые игровые условия: соответствующий режим действия исполнительского ап-
парата (слух, губы, дыхание), а также специфическое звукопроизношение (артикуляция, штри-
хи, динамика, вибрато). Очевидно, что из-за невозможности стереотипного действия исполни-
тельского аппарата достижение поставленной задачи чрезвычайно затрудняется. И чем беднее
техническая оснащённость исполнителя, тем более несовершенна его игра в интонационном
отношении.
В связи с этим заслуживает определённого интереса тот момент, когда в ансамблевом,
оркестровом исполнительстве музыканты, представители одной группы инструментов (напри-
мер, кларнетов) добиваются поразительной тембровой слитности звучания в то время, как, есте-
ственно, каждый из них обладает индивидуальными психофизиологическими особенностями,
различной степенью профессиональной подготовки и к тому же абсолютно разными по качеству
инструментами. Этот факт, на наш взгляд, подчёркивает важность психологического момента
в изучении проблемы темброобразования, то есть необходимость исследования тембра музы-
кального звука с точки зрения восприятия.
Как свидетельствуют работы некоторых учёных в области психологии слуха и вообще
функций слуховой системы, вопросы окраски музыкального звука, её восприятия не являются
чем-то субъективным, иллюзорным. Слуховой аппарат человека имеет вполне материальные
структуры, способные различать широкий спектр качества звука, в том числе и его колорит.
О принципиальной возможности восприятия человеком различных модуляций сложного
звукового сигнала (тоны, группы гармоник, полосы шума и т. п.) говорится в статье «О различе-
нии сложных звуковых сигналов» (1955) физиолога Л. А. Чистович [19, с. 18-26]. А. Л. Крылова
в книге «Функциональная организация слуховой системы» (1985) приводит в пример исследо-
вания Кацуки, Ватанабе и Суга (1954), которые показали, что для каждого волокна слухового
нерва существует определённая частота, иннервирующая этот нервный путь при минимальной
интенсивности звукового сигнала [8, с. 42]. Кроме того, ею экспериментально выявлено, что в
сенсорных системах нисходящие эфферентные пути «сами имеют частотно-пороговые характе-
ристики» и могут «избирательно вовлекаться в реакцию в зависимости от спектра сигнала и <…>
оказывать избирательные влияния (возбудительные и тормозные) на элементы нижележащих
отделов» [8, с. 82].
Как отмечалось выше, другие современные исследования также показывают возмож-
ности слуховой системы человека различать звуковые сигналы (M. Merzenich, J. Brugge, 1973;
M. Abeles, Y. Gottlib, E. Vaada, 1981). Этот факт подтверждает в своей книге «Основы психологии
слуха» (1972) и психолог А. Соловьёва: «Различная настроенность или различная физиологиче-
ская лабильность клеток органа Корти и обеспечивает частотный анализ звуков» [15, с. 46].
Все эти данные позволяют отнестись к проблеме восприятия тембра музыкального звука
более серьёзно и основательно не только потому, что должное их осмысление может открыть до-
статочно обоснованные пути практического совершенствования тембрового слуха музыканта.
Они неизбежно выдвигают вопросы, которые затрагивают индивидуальные возможности испол-
нителей. Ведь физиологические исследования слуха, на которые мы опираемся, не ставили зада-
чу выявления индивидуальных качеств испытуемых, их цель — изучение общих свойств слуховой
системы человека. Следовательно, при восприятии музыкального звука и оценке тех или иных
59
его качеств, музыкант основывается, прежде всего, на вполне материальных структурах слухо-
вой системы, которыми он обладает от природы, и которые он по возможности специфически
развил. В этом процессе, естественно, нет ничего субъективного, поскольку данные ощущения
музыканта есть не что иное, как закономерная деятельность (анализ и синтез) определённых от-
делов головного мозга, направленная на освоение музыкальной колористики. Человек познаёт
мир посредством своих ощущений.
Таким образом, отвечая на наш второй вопрос о соотношении физических и психологи-
ческих свойств тембра музыкального звука, необходимо отметить их диалектическую связь. Му-
зыкант во время игры в целях достижения художественной выразительности и нужной окраски
звука в большинстве случаев должен преодолевать фундаментальные физические компоненты
звучания своего инструмента (материальную основу тембра звука). Творческие намерения ис-
полнителя, его восприятие художественного образа, общего звучания инструмента по-своему
зачастую отрицают конструктивные особенности инструмента, а порою — также и окружающую
обстановку. Музыкант преодолевает эти факторы.
Последнее обстоятельство требует важного примечания о том, что музыкант-духовик в
указанной работе действует подчас интуитивно, поскольку специально разработанных методов
использования тембровой палитры (как это имеет место у струнников, вокалистов, пианистов)
явно недостаточно. К тому же необходимо признать существование вполне определённой раз-
ницы в процессах восприятия и воспроизведения требуемой окраски звука. Разница эта за-
ключается в амбивалентности тембра как явления. С одной стороны, как мы видели выше, он
обусловливается вполне объективными, материальными структурами головного мозга, позволя-
ющими воспринимать звуковую окраску. С другой стороны, момент определения этой окраски,
безусловно, несёт в себе субъективное начало. И данное обстоятельство заслуживает, по наше-
му мнению, более пристального внимания.
Если, например, исследователи музыкального тембра оперируют понятиями физического
значения (гармоники, их сила, интенсивность и т. п.), то музыканты-исполнители применяют в
отношении тембра категории, относящиеся скорее к процессу восприятия. То есть тембр может
быть матовым, блестящим, холодным, тёплым, мягким, резким, лёгким, тяжёлым, глухим, звон-
ким. Эта дифференциация окраски звука (своего рода антиподы) известна всем музыкантам.
Ещё Н. А. Римский-Корсаков относил виды тембра в отдельные специфические группировки.
Как указывает Б. М. Теплов в книге «Проблемы индивидуальных различий» (1961), характери-
стика окраски звука распределялась композитором по следующим признакам: «1) светлотные
характеристики: светлый, тёмный, блестящий, матовый и т. д.; 2) осязательные характеристики:
мягкий, шероховатый, острый, сухой и т. д.; 3) пространственно-объёмные характеристики: пол-
ный, пустой, широкий, массивный и т. д.» [18, с. 76].
Таким образом, и сами характеристики музыкальных тембров, которые используют музы-
канты-практики, и отмеченные выше групповые дифференциации звуковой окраски указывают
на отношение к этому явлению с чисто психологических позиций и, более того, в чём-то субъек-
тивных. Человеческому сознанию свойственно не только познавать реальный мир, отражая его
отдельные стороны и детали, но и в некотором роде дорисовывать, интерпретировать окружаю-
щую действительность. Быть может, этим и объясняется некоторая инертность музыкантов в ис-
следовании особенностей музыкального тембра в прикладном (педагогическом) направлении?
Ведь сами названия тембра музыкального звука весьма неопределённы, если оценивать их вне
конкретной шкалы частотных показателей. Но такой шкалы, которая классифицировала бы виды
звуковой окраски (то есть давала бы определённые данные обертоновых частот в соответствии
с той или другой краской), пока ещё не существует. Сложность составления подобной шкалы, ви-
димо, заключается в субъективном факторе. То есть в моменте определения окраски музыкаль-
ного звука, в соотнесении точной, частотной характеристики обертонов музыкального звука с
названием конкретного тембра (тёплый, холодный, светлый, блестящий, глухой, звонкий и т. д.).
Если мы предпримем попытку экспериментально установить для каждого вида окраски
звука частотные показатели обертонов, то неизбежно выявим присутствие неустойчивой отно-
60
сительности, подобно той, что существует в определении динамики (p, mf, f и т. д.) в музыкаль-
но-исполнительской практике. Там эти обозначения не имеют точных, определённых значений.
Они относительны, и зависят от конкретной интерпретационной ситуации. В то же время в аку-
стике сила звука имеет точные количественные измерения в децибелах, фонах, и указанные
динамические оттенки могут иметь свои формальные количественные показатели. Проверяется
это следующим образом.
Ставим задачу: выявить при помощи системы акустических приборов частотную характе-
ристику обертонов для каждого тембрового оттенка (их диапазон, интенсивность и т. д.). Мето-
дика этой работы состоит в следующем: перекрывая, например, верхнюю полосу частот оберто-
нов воспроизводимого музыкального звука, получаем матовую его окраску, или же заглушение
нижней полосы частот приводит к звонкому тембру. От ширины заглушаемой полосы зависит
качество окраски звука — его светлота, холодность, теплота и т. д. Фиксация суммы действующих
обертонов означает решение поставленной задачи.
Однако результаты данной проверки будут противоречить проведённым исследованиям
Б. М. Теплова, согласно которым известно, что с изменением высоты звука непременно изме-
няется и его тембр. Теплов в указанной выше книге доказывает этот вывод очень убедительно:
«…если (условно) предел слышимости 15000 Герц, и основная частота звука ля = 435 Гц (при
этом 34 обертон имеет высоту 14790 Гц), то 35 обертон равен 15225 Гц, следовательно, послед-
ний слышимый обертон будет 34-м. Так и в последующих звуках будет убывать количество обер-
тонов, улавливаемых слуховым анализатором, и кроме этого — постепенно ослабевать оберто-
ны предшествующих номеров» [18, с. 84].
В нашем случае, установив на определённом звуке (например, ми малой октавы) ча-
стотный диапазон обертонов для выявления характеристики какого-либо тембрового оттенка,
мы, естественно, не сможем удержать эту звуковую окраску (в её обертоновом значении) при
переходе к другому звуку. Это обусловливается и модуляцией основной частоты последующего
звука, и необходимым изменением режима работы исполнительского аппарата инструмента-
листа при игре. А если учесть, что у кларнета, например, в диапазоне насчитывается четыре
регистра, включающих в себя четыре октавы, а также конструкцию инструмента, оказываю-
щую значительное воздействие на тембровую ровность звукоряда, то станет очевидной пол-
ная невозможность какой-либо классификации музыкальных тембровых оттенков на духовых
инструментах. Во-первых, каждый данный вид окраски звука будет иметь множество показате-
лей обертоновых частот (в зависимости от высоты каждого воспроизводимого звука будет из-
меняться и его тембр); во-вторых, музыкальные произведения не могут исполняться звучанием
с ровной, неизменной окраской тона; в-третьих, сами процессы восприятия окраски звука и
игры на инструменте в целом всегда сугубо индивидуализированы, о чём свидетельствуют ра-
боты В. Апатского (1971), Н. Гарбузова (1948, 1956), З. Глядешкиной (1985), Б. Дикова (1983),
К. Квашнина (1991), А. Крыловой (1985), П. Макарова (1971), И. Пушечникова (1979), А. Сохо-
ра (1974), Б. Теплова (1961), Л. Чистович (1955, И. Якустиди (1976) [см.: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 12,
16, 18, 19, 21].
Следовательно, экспериментальному изучению подлежит, видимо, не тембр звука вооб-
ще, поскольку, как мы видели, решение этой задачи практически ни к чему не приводит. Гораздо
большее значение в исследовании проблемы окраски звука при исполнительстве на инструмен-
те имеет вопрос тембровой технологии: как достигает инструменталист-духовик нужного коло-
рита, несмотря на наличие препятствующих факторов (недостатки в конструкции инструментов,
относительное уменьшение количества обертонов по мере возрастания диапазона и другие мо-
менты). Выяснение этого вопроса способствовало бы обогащению методики обучения игре на
духовых инструментах в области более широкого освоения художественных исполнительских
средств, благодаря применению целенаправленных приёмов по развитию игровых навыков
музыканта. Эти специфические упражнения, цель которых — свободное владение духовиками
звуковой тембровой палитрой при игре, в конечном счёте, могли бы обеспечить совершенство-
вание музыкального тембрового слуха инструменталиста.
61
□ Какие средства музыкальной выразительности являются объектом восприятия и мышления
музыканта-духовика?
□ В чём сущность и значение музыкального тембра для исполнительской практики?
□ Каким образом окраска музыкального звука воздействует на процессы восприятия и мыш-
ления инструменталиста?
□ Какой материальной основой обусловлено восприятие тембра музыкального звука?
□ Каково соотношение физических и психологических свойств окраски музыкального звука?
Вып. 3. М., 1971. С. 11–61.
2. Гарбузов Н. А. Зонная природа звуковысотного слуха. М.: Музгиз, 1948. 84 с.
3. Гарбузов Н. А. Зонная природа тембрового слуха. М.: Музгиз, 1956. 71 с.
4. Глядешкина З. И. Нужна профессиональная ориентация // Советская музыка. 1985. №8.
С. 79–81.
5. Гриценко Ю. И. Некоторые закономерности звукоизвлечения на валторне. Автореф. дис. …
канд. искусств. Л., 1980. 166 с.
7. Коган Г. А. Вопросы пианизма. М.: Советский композитор, 1968. 462 с.
9. Макаров П. Н. Биофизика органов чувств. Л.: Знание, 1971. 38 с.
10. Музыкальная акустика / под ред. Н. А. Гарбузова. Изд. 2-е. М.: Музгиз, 1954. 236 с.
11. Назайкинский Е. А., Рагс Ю. Н. Восприятие музыкальных тембров и значение отдельных гар-
моник звука // Применение акустических методов исследования в музыкознании. М., 1964.
С. 79–100.
13. Рагс Ю. Н. Тембр // Музыкальная энциклопедия: в 5 т. М., 1981. Т. 5. С. 488–490.
14. Римский-Корсаков А. В., Дьяконов Н. А. Музыкальные инструменты. М.: Гос. изд-во местной
промышленности РСФСР, 1952. 346 с.
15. Соловьёва А. А. Основы психологии слуха. Л.: ЛГУ, 1972. 186 с.
16. Сохор А. В. Интонация // Музыкальная энциклопедия: в 5 т. М., 1974. Т. 2. С. 444–445.
17. Тейлор И. Физика музыкальных звуков. М.: Лёгкая индустрия, 1976. 184 с.
18. Теплов Б. М. Психология музыкальных особенностей // Проблемы индивидуальных разли-
чий. М., 1961. С. 39–251.
19. Чистович Л. А. О различении сложных звуковых сигналов. Сообщение 1. Об изменении вос-
приятия сложного звука при изменении соотношений интенсивностей его спектральных со-
ставляющих // Проблемы физиологической акустики: в 4 т. М.; Л., 1955. Т. 3. С. 18–28.
21. Якустиди И. И. К вопросу формирования губного аппарата валторниста. Автореф. дис. …
канд. искусств. Киев, 1982. 160 с.
РАЗДЕЛ 3
Психофизиологический потенциал музыканта-исполнителя
в вопросах интерпретации художественных произведений
3.1. Уровни психической деятельности инструменталиста
1. Сенсорно-перцептивные функции психики, их сущность и значение в деятельности музыкан-
та-исполнителя.
2. Слухо-моторная связь инструменталиста-духовика как необходимый механизм межсенсор-
ной регуляции.
3. Практическое использование слухо-моторной связи в музыкальной педагогике.
4. Возможные пути совершенствования слухо-моторного потенциала музыканта-духовика.
5. Сущность представленческого уровня психической деятельности музыканта:
□ предметность воспринимаемого объекта;
□ ориентировочный характер формирования психического образа;
□ значение прошлого опыта индивида в процессе восприятия;
□ опережающая функция психики.
6. Понятийное мышление как активный процесс обобщённого отражения действительности
(функции, виды, типы мышления в музыкальной практике).
7. Взаимосвязь уровней восприятия в деятельности музыканта-исполнителя.
Успехи молодого инструменталиста в постижении исполнительского мастерства зависят

от того, насколько адекватно он воспринимает учебные задачи, результаты своих игровых дей-
ствий и т. п. Процесс восприятия, или психического отражения реальности, сложен. При игре на
духовых инструментах — в особенности. И если при рассмотрении его, основываясь на работах
психологов Н. Завалова и Б. Ломова [см.: 10, 15, 16, 17] применить системный подход, то можно
среди прочего выделить три основных взаимовлияющих уровня психической деятельности, бла-
годаря которым осуществляется усвоение объективной реальности: сенсорно-перцептивный,
представленческий и уровень понятийного мышления.
Сенсорно-перцептивные функции — это психофизиологические функции, связанные с
ощущениями и восприятием. Они носят рефлекторный характер, и направлены на восприятие
посредством органов чувств различных сигналов извне и отражения последних в сознании инди-
вида. Сенсорика (ощущения, чувствительность) и перцепция (восприятие) играют важную роль
в исполнительстве музыкантов. В силу индивидуального развития инструменталистов, особенно-
стей их физического состояния, темперамента и т. п., сенсорика и перцепция носят индивидуаль-
ный характер. У одних исполнительская чувствительность развита больше, у других — меньше.
Иначе можно сказать, что у одних музыкантов порог чувствительности (сенсорный порог) ниже,
у других — выше. Абсолютный уровень сенсорного порога определяется минимальной интенсив-
ностью раздражителя, которую способен воспринять данный анализатор. Чем меньшую интен-
сивность сигнала воспринимает рецептор, тем ниже порог чувствительности и больше полоса
пропускания, а значит — и более высокая чувствительность анализатора. И наоборот, чем выше
порог, тем меньше полоса пропускания раздражителя и ограниченнее чувствительность. Уро-
вень сенсорного порога принято измерять в децибелах.
Нельзя, однако, полагать, что люди, обладающие высоким сенсорным порогом, не могут
обучаться музыке. В программе подготовки, как известно, существуют специальные предметы,
способствующие развитию слуха. Кроме того, систематические занятия на музыкальном инстру-
менте объективно обусловливают развитие сенсорно-перцептивных функций музыканта.
В исследовании перцептивной деятельности человека Л. Бороздина в статье «О пер-
цептивной деятельности в психофизических экспериментах» (1976) указывает на зависимость
сенсорного порога от обучения. Опираясь на работы Л. Тэрстона и Е. Гибсона, она подчеркивает,
63
что действие фактора обучения проявляется в понижении порога и его стабилизации. «При из-
мерении слуховой чувствительности, например, Дж. Корсо и А. Коэн (1958) нашли уменьшение
порога за несколько проб на 4 дБ; Дж. Звицлоцкий (1958) — на 10 дБ; С. Ганди (1961) — также
на 4 дБ; Дж. Лукашевский и Д. Эллиот (1962) — на 2 дБ» [7, с. 90].
Сенсорно-перцептивные функции направлены на восприятие сигнала и отражение его в
человеческом мозгу. Этот момент имеет важное методологическое значение, так как определя-
ет корректность организации работы по развитию и совершенствованию функций восприятия
музыканта. В этих занятиях для определения стратегии работы следует учитывать степень про-
фессиональной подготовки обучаемого. Необходимость этого также подчеркивает Л. Бороздина,
отмечая, что в проведенных ею экспериментах любой ответ индивида был прямо связан с пре-
дыдущим и выдавался на основании предшествующего опыта. «Характерно, что особенно резко
зависимость ответов выступает у неопытных лиц, <...> у которых алгоритм решения сенсорной
или перцептивной задачи только вырабатывается. На ответах тренированных испытуемых связь
предыдущей и последующих оценок сказывается в меньшей степени. Отработанный способ
действия и стойкий критерий позволяют субъекту оценивать наличные события без опоры на
предыдущие» [7, с. 91]. Следовательно, значение целенаправленных способов занятий, имею-
щих целью развитие порога чувствительности (то есть, его понижения) и сенсорно-перцептив-
ных функций в целом, очевидно. Нетрудно также заметить, что данные психофизиологические
способности музыканта теснейшим образом связаны с двигательным аппаратом. Если бы такой
связи не существовало, то сами по себе сенсорные и перцептивные механизмы не выполняли
бы своих прямых обязанностей: обеспечивать субъекта информацией извне для его приспосо-
бительных действий. Коль скоро принято считать, что процессы, протекающие в центральной
нервной системе, носят рефлекторный характер, то уместно вспомнить слова И. М. Сеченова
в статье «Рефлексы головного мозга» (1863) о том, что рефлексы головного мозга «начинают-
ся чувственным возбуждением, продолжаются определенным психическим актом и кончаются
мышечным движением» [30, с. 111]. Следовательно, в системном подходе к рассмотрению дея-
тельности музыканта-духовика нельзя обойти вопрос о взаимоотношении слухового и двигатель-
ного аппаратов. Четкое понимание того, как осуществляется эта связь, имеет методологическое
значение, так как обусловливает целенаправленность в определении путей совершенствования
способностей музыкантов духовых специальностей.
Слухо-моторная связь играет особую роль в деятельности музыканта, и в частности — ду-
ховика, если учесть специфику исполнительства на духовых инструментах. Последние, как из-
вестно, не обладают фиксированной звуковысотностью и имеют весьма пестрый тембровый и
динамический диапазон. Эти негативные особенности конструкции духовых инструментов предъ-
являют исполнителям повышенные требования в отношении слухового и двигательного аппара-
тов. Связь этих важнейших систем отрабатывается в результате длительных тренировок-занятий.
Практическая реализация слухо-моторных связей осуществляется благодаря действию одного
из чувственных возбуждений — предслышанию, то есть предварительному внутреннему слухово-
му представлению того звука (с его динамическими и тембровыми характеристиками), который
должен быть воспроизведен на инструменте. Значение его подчеркивается А. Усовым в его ста-
тье «Пути совершенствования исполнительской техники валторниста» (1971): «…очень важное
значение приобретает умение играющего точно предслышать звук, на который нужно сделать
плавный переход. Без этого усилия других компонентов аппарата могут оказаться недостаточ-
ными» [38, с. 261]. Необходимость предслышания является характерной чертой исполнитель-
ства не только на духовых инструментах. Скрипач А. Грицюс в своём диссертационном исследо-
вании «Этюды Р. Крейцера и их роль в развитии исполнительских навыков скрипача» (1966) так
оценивает значение внутреннего слухового представления при игре: «…Звуковое представление
(с которым в ходе игры сопоставляется реальное звучание) становится фактором, формирую-
щим движение, обеспечивающим отбор самых рациональных его форм».
Специально исследуя этот вопрос в деятельности слухового анализатора человека, физио-
лог Г. В. Гершуни в статье «Общие результаты исследования деятельности звукового анализатора
64
человека при помощи разных реакций» (1957) характеризует феномен звукового предслыша-
ния как «предваряющую деятельность», при которой возникают двигательные ориентировочные
реакции, то есть «наблюдается явление, характерное для действия системы условных раздражи-
телей, в которой предшествующий элемент или временной интервал вызывает состояние дея-
тельности, изменяющее реакцию на последующий сигнал» [8, с. 21]. Ссылаясь на исследования
С. Кравкова (1948), П. О. Макарова (1971), Л. А. Орбели, Г. Гершуни указывает на «влияние раз-
дражения, обычно достаточно сильного, одного анализатора на другой» [8, с. 22]. Как утвержда-
ет в своей книге «Функциональная организация слуховой системы» (1985) физиолог А. Крылова,
предслышание вызывает «функции саморегуляции (внутри своей системы) и межсенсорной ре-
гуляции» [13, с. 84].
Как происходит межсенсорная регуляция?
Предслышание, согласно работе физиолога П. Анохина «Биология и нейрофизиология ус-
ловного рефлекса» (1968), являясь одной из стадий афферентного синтеза, влечёт за собой одно-
временно и мотивационное возбуждение, благодаря которому возникают эфферентные «коман-
ды» на выполнение работы нужной только в заданной ситуации [3, с. 221]. По ходу этих действий
в рабочий процесс избирательно вовлекаются нисходящие эфферентные волокна, идущие от
коры головного мозга в нужные представительства, имеющие собственные частотно-пороговые
характеристики, а «ненужные» в данной работе проводящие пути отключаются.
Вопрос о наличии и функциях слухо-моторных связей исследован достаточно подроб-
но: F. Kuhlmann (1909), Д. Аспелунд (1933), В. Боровский (1936), Ю. Тюлин (1937), Е. Эфрусси
(1939), Л. Благонадежина (1940), Ю. Гиппенрейтер (1957, 1958), О. Овчинникова (1958), Р. Юс-
сон (1974).
Рассмотренные выше психофизиологические структуры, являясь важнейшими для музы-
кально-исполнительской деятельности, нуждаются в систематическом функциональном совер-
шенствовании. Перед педагогической наукой стоят задачи, направленные на поиски специаль-
ных методов обучения, более точных, тонких, целенаправленных. Возможно, они будут нетради-
ционны для практики обучения духовиков. Одним из путей реализации таких высокопродуктив-
ных способов занятий педагогика связывает с использованием технических средств обучения
(ТСО), позитивность которых была подчеркнута в 1976 году на Всесоюзной конференции по про-
блемам ТСО. В докладах ее участников (П. Лобанов, Б. Талалай, В. Чаплин) были раскрыты мно-
гие приемы преподавания с использованием точной аппаратуры: электромиограф для контроля
исполнительских мышц музыканта; глоттограф, показывающий степень перегрузки голосового
аппарата певца и другие [см.: 14, 33, 40].
В последний период наметился определенный интерес к применению ТСО и в практике
обучения духовиков. Г. Абаджан в статье «Методика развития исполнительских приёмов на духо-
вых инструментах с помощью визуального индикатора» (1983) предложил эффектный способ за-
нятий с применением визуального индикатора, который дает возможность комплексного воспи-
тания элементов исполнительского аппарата инструменталиста-духовика и отдельных навыков
игры [см.: 1]. В. Апатский в работе «Опыт экспериментального исследования дыхания и амбу-
шюра духовика» (1976) представляет результаты плодотворного использования тензометрии для
изучения амбушюра и дыхания фаготиста, а также для решения вопроса о темброобразовании
при игре [см.: 4]. Заслуживает внимания исследование автора данной работы «Активизация
обратных связей как метод формирования тембрового слуха при игре на духовых инструмен-
тах» (1991), в котором предлагается использовать в учебном процессе ТСО, с помощью которых
специально организованные тренинги дают возможность понизить порог слуховой чувствитель-
ности, совершенствовать тембровый слух музыканта-духовика, и таким образом продуктивно
развивать его слухо-моторные связи [см.: 10].
Состояние слухо-моторных отношений музыканта-духовика обусловлено, с одной сторо-
ны, степенью развитости слуховых данных и, с другой стороны, качеством моторного потенциала
инструменталиста. Первое, как известно, определяется величиной абсолютного порога слухо-
вой чувствительности человека, которую исследователи выявляют благодаря воздействию на
65
слуховой анализатор звуковым сигналом с наименьшим показателем интенсивности, согласно
предложенной физиологом П. О. Макаровым в книге «Биофизика органов чувств» (1971) форму-
ле E=1/J, где Е — абсолютная слуховая чувствительность, J — величина интенсивности раздра-
жителя. Чем меньшую интенсивности сигнала воспринимает слух, тем выше чувствительность
анализатора, и наоборот [см.: 18, с. 10].
Что же касается измерения моторики музыканта-духовика, то можно применить эту же
формулу с добавлением к ней ещё одного значения — m (моторика), которое характеризует сте-
пень владения музыкантом элементами своего исполнительского аппарата (прежде всего дыха-
ние, губы, язык). Поэтому приведённая выше формула должна быть следующей: E=1/J+m. Обыч-
ное преобразование данной формулы позволяет выявить значение m — показатель моторной
техники: Е=1/J+m; J+m=1/E; m=1/E-J (мы не можем утверждать правомерность применения
формулы для исполнителей не духовых специальностей).
Производное этой формулы означает не что иное, как индикатор (показатель) слухо-мо-
торных отношений инструменталиста. Видоизменение формулы П. О. Макарова, на наш взгляд,
не является некорректным в силу специфики духового исполнительства (ведь в чисто физиологи-
ческих опытах П. О. Макарова ответы испытуемых не были опосредованы игрой на музыкаль-
ных духовых инструментах). Введение показателя m (означающего слухо-моторные качества
музыканта-духовика) не противоречит целям, заложенным физиологами в первоначальный вид
формулы.
Таким образом, полученный показатель слухо-моторных данных инструменталиста-духо-
вика позволяет педагогу располагать определёнными отправными сведениями в учебном про-
цессе, дающими возможность видеть, что было раньше (до занятий), и что стало после целена-
правленных тренировок. В сущности, и цель нашего исследования состояла в том, чтобы пред-
ложить для учебной практики метод работы, позволяющий в комплексе развить слухо-моторный
потенциал музыканта посредством последовательного формирования у него специального на-
выка тембровой гибкости исполнительства.
Полученный показатель, вычисленный в начале экспериментов (или в начале курса
специфических тренингов), можно сопоставить с аналогично выведенным показателем в конце
проведённой серии упражнений. Разница в данных параметрах определяет степень эффектив-
ности всего комплекса специфических занятий.
Например, если в начале нашего эксперимента студент-кларнетист обнаружил способ-
ность адаптироваться в пределах показателя 0,083 (E=1/17,5), то в конце опытов этот коэффици-
ент составил 0,0057. Другой испытуемый показал соответственно результаты: 0,01 и 0,0095. На-
лицо явное уменьшение показателей к концу занятий. И если учесть, что подобные эксперименты
направлены на совершенствование и моторных, и слуховых возможностей музыканта, то можно
предположить следующее: уменьшение числовых показателей к концу эксперимента (упраж-
нений) свидетельствует, прежде всего, о явном понижении порога слуховой чувствительно-
сти (что гарантирует улучшение действия слухового анализатора), и в целом — о повышении
точности (об утончении) рабочих действий игрового аппарата инструменталиста при доми-
нирующем влиянии на этот процесс параллельно развивающегося слухового анализатора.
Завершая изложение сущности эксперимента, необходимо отметить и факт существен-
ной неустойчивости порога слуховой чувствительности у разных людей, которую установили мно-
гие психофизиологи. Порог может изменяться по следующим причинам:
□ возраст человека;
□ время дня и самочувствие индивида;
□ род деятельности, специальность;
□ то, как долго человек слушает, и что именно.
Более того, опираясь на исследования М. Гольдштейна и В. Розенблита (1963) по изу-
чению абсолютной слуховой чувствительности, например, у европейцев и африканцев, А. Со-
ловьёва в своей книге «Основы психологии слуха» (1972) отмечает возможность изменения
порога даже по причине «природы языкового строя родного языка» [31, с. 20]. Непостоянство
66
абсолютного порога слуховой чувствительности подтверждают физиологи В. И. Кауфман (1940),
Е. Скучик (1959), Г. Лейн (1962) и многие другие. Эта нестабильность придаёт дополнительную
сложность и без того трудной проблеме совершенствования музыкального тембрового слуха у
инструменталистов-духовиков.
Поэтому-то правомерным, на наш взгляд, является предложенный нами метод, развива-
ющий в комплексе слухо-моторный потенциал исполнителей духовых специальностей. Очевид-
но, что в данных обстоятельствах решение поставленной задачи не может быть осуществлено
без использования технических средств обучения (ТСО). Результаты экспериментов достаточно
убедительно доказывают мысль о принципиальной возможности и эффективности работы при
таком способе.
Анализируя интенсивное развитие ТСО в разных сферах обучения, Ю. Рагс в статье
«О значении ТСО в системе методик преподавания музыкально-теоретических дисциплин» (1978)
особо отмечает средства, «сильно влияющие на приемы, способы передачи знаний, формиро-
вания навыков», которые «…воздействуют и на содержание курса» [23, с. 78–79]. Отмечая это,
автор в то же время подчеркивает необходимость более глубокого проникновения технических
средств в содержание методики преподавания тех или иных предметов: «Дело <…> не только в
количестве точек приложения ТСО. Основываясь на знании структуры методики, нужно активно
влиять и на саму методику», а правильно поставленный способ занятий «…дает возможность
по-новому организовать сами знания и тем обогатить предмет» [23, с. 84].
Мы рассмотрели одни из важнейших для музыкантов-духовиков уровней освоения объ-
ективной реальности — сенсорно-перцептивный. Его функции, механизмы влияния на музы-
кальное исполнительство несомненно заслуживают пристального внимания со стороны педаго-
гов-методистов. Новые приемы обучения, направленные на совершенствование сенсорных и
перцептивных возможностей музыкантов-духовиков, способствовали бы развитию их слухо-мо-
торного потенциала, придали бы новый качественный импульс всей методике обучения.
Другой уровень психического отражения действительности — представленческий — ос-
новывается на чувственно-наглядных, обобщенных образах предметов и явлений. Являясь не-
обходимым элементом сознания, представление всегда связывает значение и смысл понятий
с образом вещей, предметов. Целостный образ или явление постоянно наполняется понятием
о его предметности. Причем органичная взаимосвязь различных характеристик воспринимае-
мого объекта (пространственных, временных) всегда составляет общее свойство предметности
данного образа. Поэтому при восприятии предмета или явления всегда бывает первичным вы-
явление самого образа, а обнаружение его свойств, отдельных элементов и т. п. имеет вторич-
ное значение.
Подчеркивая предметный характер представленческого уровня восприятия, И. М. Сече-
нов писал: «…человек ясно различает раздельность предметов, и такое умение называют спо-
собностью обособлять предметы в пространстве; умение же различать перемены в положении
и состоянии тел — способностью обособлять явления в пространстве и времени. Та и другая
способность приобретаются человеком в раннем детском возрасте, и с этого начинается соб-
ственно сознательное знакомство человека с внешним миром» [29, с. 466–467].
Определяющая роль предмета является главнейшим основанием постоянства (констант-
ности) восприятия. И поскольку объекты отражаются в сознании человека как в присущих им
физических качествах, так и со значением определенной жизненной необходимости для индиви-
да, то это обусловливает предметность и целостность воспринимаемого образа.
Глубокое обоснование предметности процесса восприятия дано в работах В. С. Тюхтина
[см.: 35–37]. По его мнению, формирование психического образа вызывает активную направ-
ленность субъекта вовне. Реализация этого происходит благодаря ориентировочным действи-
ям (или ориентировочным реакциям). Последние означают, как указывает в своей моногра-
фии «Психология слухового восприятия» физиолог В. Носуленко (1988), целую систему реакций,
соединенных в сложном физиологическом комплексе [20, с. 85], имеющих поисковую и при-
способительную направленность процесса отражения реальной действительности в сознании
67
индивида. То есть ощущение как чувственный образ воздействующего объективного свойства
активизирует функцию ориентирования посредством своеобразных «поисковых», «пробующих»
реакций. В музыкальной практике это происходит постоянно. Б. М. Теплов в исследовании «Про-
блемы индивидуальных различий» (1961) экспериментально подтверждает, что при различении
звуков по высоте наблюдается факт участия голосового аппарата (пение вслух или внутреннее)
[см.: 34].
Совершенно очевидна постоянная ориентировочная направленность в деятельности му-
зыканта-духовика. Этого требуют и конструктивные особенности используемых инструментов,
имеющих полуфиксированную настройку, и принципы ансамблевого исполнительства, и законы
ладового тяготения в музыке. Кроме того, признавая предметный характер музыкальных худо-
жественных образов и настроений, над которыми работает музыкант в том или ином произве-
дении, необходимо констатировать наличие и в этой деятельности активной ориентировочной
направленности. И это, на наш взгляд, вполне закономерно, ибо, во-первых, никакой испол-
нительский художественный образ не может быть однозначным, одномерным, без каких-либо
динамических контрастов, кульминаций, тональных сдвигов и т. п., а во-вторых, целостность
предметного мира и его образов определяется таким важным свойством восприятия как поли-
модальность. В. Тюхтин в книге «О природе образа» (1963) отмечал, что «целостный образ по-
лимодален, так как включает в себя ощущение разных модальностей. Даже тогда, когда объект
воспринимается только зрительно, в оптический образ входят в качестве базисного кинестети-
ческий, осязательный компонент» [35, с. 146].
Анализируя проблему полимодальности восприятия, Б. Г. Ананьев [2], С. В. Кравков [11],
С. Л. Рубинштейн [26] отмечают ведущий характер зрительного предметного образа. «Зритель-
ный образ вещи как бы вбирает, синтезирует, организует вокруг себя данные остальных орга-
нов чувств. Основные показания, которые вбирает в себя зрительный образ, составляют дан-
ные осязания. Данные всех остальных рецепций организуются вокруг этого центра, выявляют
свойства очерченной таким образом вещи. Так, например, слуховые ощущения ориентируются
по зрительно данному предмету как источнику исходящих от него звуков» [26, с. 16].
Следовательно, внутреннее представление художественного образа возникает у музыкан-
та вследствие взаимосвязи различных ощущений: зрительного, слухового, осязательного и дру-
гих, дающих специфические показания об этом образе. В зависимости от того, насколько четко
запечатлевается художественный образ в сознании инструменталиста, настолько целенаправ-
ленны его исполнительские действия и наоборот, чем слабее представляется образ произведе-
ния, тем дольше происходит ориентировочная, поисковая работа музыканта по воплощению
соответствующего содержания данного сочинения. Отсюда очевидно значение представленче-
ского уровня восприятия, качества его развития в сознании исполнителя-духовика.
Предметность восприятия сильно обусловливается наличием прошлого опыта. Более
того, с опытом индивида возрастает степень адекватности формируемого при восприятии об-
раза. Как показывает С. Рубинштейн в статье «Проблемы психологии восприятия» (1948), пред-
метность образа восприятия опосредована практической деятельностью человека с вещами.
Именно в практике на передний план выступают ведущие свойства вещей, определяются при-
знаки, имеющие значение для человека; то есть в практической деятельности формируется та-
кой предметный образ восприятия, выделяются такие предметные свойства объекта, которые
отличают его от других объектов [см.: 28]. Психолог Б. Ананьев в книге «Психология чувственного
познания» (1960) характеризует данный процесс следующим образом: «чувственный процесс
становится восприятием, а не является таковым изначально, и <…> это становление связано не
только с развитием предметной деятельности субъекта, но, прежде всего, с самими качествами
и отношениями предметов, внешнего мира, формирующих восприятие» [2, с. 238].
Этой же точки зрения придерживается и С. Рубинштейн в статье «Проблемы психологии
восприятия», утверждая, что опыт человека, его практическая деятельность в материальном
мире, обеспечивая формирование зрительных образов, является затем исходной предпосыл-
кой для предметного восприятия другими органами чувств. В результате, показания всех видов
68
чувствительности «организуются вокруг данных той "модальности", в которой наиболее отчетливо
выступает предмет восприятия. …Любые восприятия, в том числе и слуховые, ориентируются по
предмету, выступающему наиболее отчетливо в чувствительности того или иного рода (зрение,
слух, осязание и т. п.)» [26, с. 18].
Отмеченное выше позволяет констатировать безусловную позитивность для духовиков
опыта музыкально-исполнительской практики. Кроме навыков игры на инструменте, музыкант
совершенствует со временем специфические связи всех органов чувствительности, необходи-
мых в данной профессии. И чем богаче эти связи, чем больше опоры новой для инструментали-
ста информации на имеющиеся у него знания и исполнительский опыт, тем легче осуществля-
ется перцептивная деятельность, быстрее усваиваются технические трудности, успешнее вопло-
щается общий художественный замысел того или иного музыкального сочинения.
Поэтому очень важна логическая взаимосвязь в последовательном, постепенном осво-
ении всего арсенала выразительных средств исполнения музыканта-духовика. Педагог должен
умело выстроить учебный процесс с таким расчетом, чтобы хорошо усвоенные навыки явля-
лись своеобразным фундаментом для развития и закрепления новых. Актуальность этой стра-
тегии мотивирована психологами. С. Рубинштейн в книге «Бытие и сознание» (1957) отмеча-
ет такую закономерность в учебной деятельности студентов, что талантливые ученики очень
часто используют положительный эффект от работы над одним навыком при освоении другого.
Способный ученик сам обнаруживает общие компоненты. Он выделяет, нередко интуитивно,
характерные элементы двигательных ощущений и осваивает новые приемы, опираясь на них
[25, с. 267].
В этом факте нельзя не заметить и то, что предметный характер образов в совокупности
с прошлым опытом исполнительской деятельности обеспечивает музыканту особый предваря-
ющий план действий. То есть музыкант-исполнитель пользуется опережающей функцией психи-
ческой деятельности. И данный процесс убедительно показан психологом В. Тюхтиным в книге
«О природе образа» (1963) [см.: 35]. Эта закономерность связана с тем, что многие игровые
приемы и способы настолько тесно связаны друг с другом технологически, что обладающий до-
статочно прочными навыками инструменталист имеет возможность сосредоточивать внимание
не на всех технических деталях при игре, а лишь на особо сложных. В этом случае сознание
музыканта, опираясь на закрепленные комплексы навыков (прошлый опыт), осуществляет опе-
режающую работу, направленную на успешное преодоление предстоящих трудностей. Однако
подлинную картину этого процесса следует рассмотреть на психофизиологическом уровне, по-
скольку здесь ясно прослеживаются причины этих действий и механизмы их реализации.
Согласно исследованиям П. К. Анохина, показанным в книге «Биология и нейрофизио-
логия условного рефлекса» (1968), определение цели какой-либо работы представляет собой
тот пункт, после которого начинается формирование сложного комплекса эфферентных (нисхо-
дящих) возбуждений, которые распределяются по двигательным аппаратам и обусловливают
получение результата, точно соответствующего поставленной цели. Одновременно с этим орга-
низуется особый состав возбуждений, которые дают возможность оценивать ту информацию, ко-
торая еще только будет поступать в мозг от будущих результатов действия. Эти возбуждения — ре-
зультат работы специфического аппарата (который отмечен нами в 1.2) — акцептора действия,
осуществляющего оценку и сличение результатов с поставленной целью. Благодаря ему «возбуж-
дение распространяется по мозгу от пункта к пункту гораздо быстрее, чем сами реальные, по-
следовательно появляющиеся внешние раздражители» [3, с. 243]. Эту способность нервного об-
разования организовать целую последовательность процессов с опережающим возбуждением
П. Анохин определяет как основу развития и условного рефлекса, и способность любого предска-
зания (прогнозирования) будущих явлений. «Опережающие возбуждения являются следствием
конституциональных свойств нервной ткани, и они возникают везде, где требуется "предупреди-
тельная реакция" (по Павлову)» [3, с. 244]. П. Анохин подчеркивает, что данный принцип опере-
жающего возбуждения практически «предсказывает» вероятные результаты работы в условиях
принятого решения и заданной цели действия.
69
Эти удивительные свойства акцептора действия подтверждены исследованиями Дж. Олдса
(1960), Т. Баллока (1961). Качество функций этого психофизиологического аппарата всецело
обусловливается теми факторами представленческого уровня восприятия, которые были рассмо-
трены выше, и одновременно определяют степень развитости последнего. Таким образом, пред-
метность восприятия порождает ориентировочные реакции индивида, которые не могут осущест-
вляться посредством только одного чувственного компонента. Полимодальность возникающего
ощущения тем шире, чем богаче прошлый опыт субъекта. Последний же является основой фор-
мирования специфического нервного образования (акцептора действия), благодаря которому и
реализуется в определенном качестве представленческий уровень восприятия индивида.
Понятийное мышление — третий уровень в структуре психической деятельности челове-
ка — представляет собой активный процесс обобщенного отражения реальной действительно-
сти. Опираясь на чувственное (сенсорно-перцептивное) начало и представленческий уровень
познания, мышление человека способствует выявлению в изучаемых предметах и вещах их су-
щественных признаков, закономерностей, интегративных и дифференциальных особенностей.
Обобщенное восприятие познаваемых предметов и явлений обусловливает способность инди-
вида к формированию общих понятий, суждений, умозаключений. Такое понятийно-логическое
мышление имеет в своей основе следующие функции: анализ и синтез, сравнение, абстрагиро-
вание, идеализацию, конкретизацию и другие более или менее сложные логические операции.
Мышление подразделяется на несколько видов: наглядно-действенное, наглядно-образ-
ное, словесно-знаковое, логическое. Первый вид мышления в музыкальной педагогике связан
с таким методом обучения как иллюстративный, когда педагог демонстрирует на инструменте
различные (правильные и нерациональные) приемы игры в целях показа оптимальных исполни-
тельских действий. Такой наглядный показ значительно облегчает понимание и усвоение прин-
ципов рациональной постановки игрового аппарата при игре, звукоизвлечения, интонационных
особенностей и других трудностей духового исполнительства.
Второй вид (наглядно-образное мышление) также основывается в музыке на иллюстра-
тивном методе. В результате прослушивания какого-либо произведения (будь то в концерте или в
записи) у инструменталиста возникает субъективный художественный образ. Особо активизиру-
ется этот процесс, если музыка воспринимается в совокупности с изобразительными средства-
ми (картины, кино и т. п.). При этом продуктивность использования данного метода значительно
усиливается, если исполняемое сочинение знакомо инструменталисту. Здесь музыкант имеет
возможность сопоставить свой идеал художественного образа с воспринимаемой трактовкой.
Осуществляемый анализ поможет ему выявить определенные сходства и различия в раскрытии
содержания произведения, что неминуемо влечет и размышления об иных возможных вариан-
тах исполнительских средств, позволяющих по-новому интерпретировать данный образ. Так в
структуре самого мышления реализуется эмоционально-образный и логический компоненты. В
педагогической практике музыкантов-духовиков давно подмечена позитивность иллюстративно-
го метода обучения. Характерно его широкое применение, как в прошлом, так и в настоящем
времени, что отмечают и музыкальный психолог М. Блинова (1974), и известные музыканты-ду-
ховики Н. Платонов (1964), А. Федотов (1975) [см.: 6, 21, 39].
При подготовке инструменталистов духовых специальностей существуют методы, разви-
вающие и словесно-знаковое мышление. Последнее теснейшим образом связано с практиче-
ской и речевой деятельностью. Для того чтобы у музыканта сформировался художественный
образ или представление о более мелких структурных составляющих его элементах, дающих
возможность исполнителю гармонично выразить содержание и форму произведения, необходи-
ма его способность объяснить значение последних, выявить их существенные стороны. Кроме
того, работа инструменталиста над инструктивным материалом или же над улучшением каче-
ства звука требует ясного осознания всех исполнительских действий. Четкое представление их
значения и правильности выполнения, способность объяснить их необходимость и возможные
последствия игнорирования данных упражнений — все эти требования сопряжены с принципом
сознательности в обучении — одним из важнейших дидактических принципов.
70
Логический вид мышления взаимосвязан с предыдущим. Проблемы исполнительской
технологии на духовых инструментах обусловливают необходимость постоянного контроля при
игре. Условности звукоизвлечения, несовершенство конструкции всех духовых инструментов,
являющееся причиной тембровой и динамической пестроты звукоряда, полуфиксированная
настройка — это далеко не полный перечень тех проблем, которые должен решать духовик не-
посредственно во время игры. Кроме этого существуют и задачи музыкально-эстетические: ху-
дожественное интонирование, динамика, агогика, артикуляция и т. п. Все это также определяет
неизбежную сложность, преодоление которой требует не только навыков, но и соответствующих
знаний, а также умения постоянно контролировать себя и логически мыслить. Отсутствие подоб-
ного мышления при игре сделает исполняемое произведение бессодержательным, одномер-
ным, без кульминаций и спадов в динамике, без контрастов в изложении образов и настроений,
без определенности в стиле, в тематическом и тональном плане.
Изложенное выше позволяет говорить о наличии двух типов мышления: теоретического и
эмпирического. Первый оперирует понятиями, суждениями, умозаключениями и направлен на
изучение предмета во всех его связях и закономерностях. Так, работая над произведением, ин-
струменталист должен сначала вникнуть в стиль произведения, изучив данную эпоху и соответ-
ствующее направление в музыкальном искусстве. На основании этого определяются музыкаль-
но-выразительные средства (динамика, тембровые нюансы, агогика, штрихи и т. п.), благодаря
которым возможно адекватное воспроизведение пьесы. В свою очередь средства выразитель-
ности в музыке всегда обусловливают соответствие требования к технологии исполнительства.
Например, существенная стилевая разница произведений классического и импрессионистско-
го стилей заставляет музыканта действовать при игре совершенно в разных режимах (работа
слуха, дыхания, губ, языка). Таким образом, знания, полученные духовиком при изучении тео-
ретических предметов (история музыки, анализ форм музыкальных произведений, гармония,
методика обучения игре на духовых инструментах, история исполнительства на духовых инстру-
ментах и др.), позволяют расширить теоретический багаж представлений. А приобщение к этой
теоретической информации всего комплекса исполнительских навыков в целом может помочь
на практике убедительнее и глубже проникать в образный строй художественных произведений.
Эмпирический тип мышления направлен непосредственно на объект и опирается на дан-
ные, полученные в практической деятельности. Музыкант-духовик получает в результате своей
работы соответствующий исполнительский опыт, который дает возможность решать возникаю-
щие при игре проблемы на основе знаний и умений, формально обобщенных в игровой дея-
тельности. Нередки моменты, когда инструменталисты-духовики постигают некоторые стилевые
особенности сочинений различных эпох или же технологическую сторону исполнительства на
инструменте исключительно благодаря многолетней работе в оркестре. К сожалению, подобный
опыт зачастую не отличается корректностью знаний, что и определяет неубедительность воспро-
изведения художественных образов тех или иных произведений.
В целом же необходимо признать глубокую взаимосвязь двух типов мышления. Музы-
кант-исполнитель в своей практике постоянно опирается на них. Эмпирические данные позво-
ляют выявить новые наблюдения игрового опыта, стимулируют развитие теоретического мыш-
ления. С другой стороны, последнее развивает и конкретизирует содержание исполнительской
деятельности, ориентируя и направляя эмпирическое мышление. Так, например, современное
музыкальное искусство ставит новые практические задачи перед инструменталистами-духови-
ками (кластеры, музыкальные и внемузыкальные шумы, четвертитоновая альтерация и многое
другое). Это обстоятельство требует должного осмысления и выработки соответствующих спосо-
бов игры и методов обучения музыкантов. Подготовка духовиков не может совершенствоваться
и развиваться, не обогащаясь новыми данными.
В завершении анализа этого уровня психической деятельности следует отметить важный
факт зависимости понятийного мышления от ряда обстоятельств.
Исследуя индивидуальные свойства нервной системы человека, психолог В. Развинова в
своей книге «Темперамент и его взаимосвязь с характером» (1973) констатирует сильное вли-
71
яние на активность мыслительного процесса со стороны темперамента человека: «…возбуди-
мость и сила ощущений, яркость восприятий, концентрированность внимания, интенсивность
протекания ассоциативных процессов памяти, мышления и речи являются особенностями тем-
перамента» [24, с. 9]. Аналогичные выводы мы находим в работах Б. Белоуса (1986), В. Русало-
ва (1965), Я. Стреляу (1982) [см.: 5, 27, 32].
Особенности самого процесса мышления обусловлены степенью профессиональной под-
готовки музыканта. Постижение всей специфики исполнительства на духовом инструменте, как
впрочем, и глубина анализа художественного образа того или другого произведения происходят
не сразу, а постепенно. Данные обстоятельства, как и учет природных способностей инструмен-
талиста, представляют соответствующие проблемы для методики обучения духовиков, которые,
к сожалению, не имеют достаточной разработанности.
В заключение важно подчеркнуть тесную взаимосвязь в деятельности музыканта-духови-
ка всех трех уровней психики: сенсорно-перцептивного, представленческого и понятийно-логи-
ческого. Основным условием продуктивности взаимоотношений этих трех уровней является в
каждом конкретном моменте творческой работы исполнителя наличие такого фактора, который
способствовал бы объединению всех механизмов отражения в целостную функциональную си-
стему. Благодаря последней осуществляется целенаправленная деятельность индивида. Таким
системообразующим фактором могут быть различные психологические моменты, детерминиру-
ющие в каждом данном случае работу инструменталиста. Это может быть установка, мотивация,
потребности, интересы, ценностные ориентации — компоненты, представляющие прямой инте-
рес для педагогической практики.
Рассматривая вопрос о многоуровневом характере психической деятельности музыкан-
та-духовика, следует также подчеркнуть недопустимость выделения в качестве главного какого-то
одного из разобранных выше уровней восприятия, и тем более — построение на подобном обо-
соблении методических выводов и рекомендаций. Отражение реальных событий в сознании му-
зыканта-духовика при игре осуществляется, как мы видели, комплексно. Следовательно, при раз-
работке методических вопросов исполнительства этот факт должен учитываться во всей полноте.
Между тем, в ряде трудов известных педагогов мы наблюдаем явное дробление вопроса
о восприятии при игре на отдельные его составляющие. Например, А. И. Усов в статье «Пути со-
вершенствования исполнительской техники валторниста» (1971) трактует решение инструмен-
талистом проблем управления исполнительским аппаратом посредством ощущений. Он пишет:
«…если в ощущении работы брюшного пресса во время звукоизвлечения можно уловить не-
что общее для всех играющих, то в отношении других компонентов исполнительского аппара-
та — например, языка при атаке звука — не все играющие чувствуют его движения одинаково»
[38, с. 263]. Здесь обнаруживается неточное понимание автором истинных моментов управле-
ния звучанием инструмента. Ведь данное управление не может осуществляться изолированно
от целостного (многоуровневого) восприятия человека, только лишь на основе одного сенсорно-
го уровня без представленческого и логического. Поэтому-то автор неизбежно приходит в своих
выводах к тупику, не дающему действенных практических рекомендаций для методики обуче-
ния: «…те или иные движения языка при звукоизвлечении и ощущения этих движений играю-
щими во многом обусловливаются индивидуальными особенностями…» [38, с. 264]. Подобный
искусственный уход в сторону от истинного положения под прикрытием индивидуальных особен-
ностей музыканта мы встречаем и в работах Г. Абаджана (1983), Д. Ерёмина (1964), И. Мозго-
венко (1964), Н. Платонова (1964), И. Пушечникова (1979), А. Селянина (1985), А. Федотова
(1975) [см.: 1, 9, 19, 21, 22, 28, 39].
Отмеченная позиция проявляет типичную для многих методологическую ошибку. Забыва-
ется, что только предметность, то есть отнесенность к действительности, создает конкретно окра-
шенное ощущение как психическое явление. Наши методисты заблуждаются, начиная свои по-
иски с вопроса о том, что стоит за ощущением, то есть следуя по пути от ощущения к реальным
вещам. В этом случае возникает вопрос: откуда берется само ощущение? Идет ли оно от пред-
мета деятельности музыканта или оно берет свое начало в самом исполнителе?
72
На наш взгляд, коль скоро методику обучения игре на духовых инструментах мы стре-
мимся поставить на научную основу, то и следует в анализе педагогической практики идти от
действительности, реальных обстоятельств и воздействий к ощущениям, то есть ставить на пер-
вое место вопрос о том, как предметная действительность порождает возникающие ощуще-
ния (причем, в качественном их многообразии). Именно такая интерпретация проблемы может
вывести методику обучения духовиков из возможных логических несоответствий и приблизить
к истинному положению дела, то есть — к объяснению процесса управления исполнительским
аппаратом при игре с помощью принципов системного подхода.

□ В чём состоят сущность и значение сенсорно-перцептивных функций психики в исполнитель-
ской деятельности музыканта?
□ Какова роль слухо-моторной связи в работе музыканта-духовика?
□ Можно ли совершенствовать слухо-моторный потенциал музыканта-духовика?
□ В чём сущность и практическое значение представленческого уровня психики музыканта?
□ Каковы особенности понятийного мышления как третьего уровня психики музыканта-испол-
нителя?
□ В чём значение взаимосвязи уровней восприятия в деятельности музыканта-инструментали-
ста?
1. Абаджан Г. А. Методика развития исполнительских приемов на духовых инструментах с по-
мощью визуального индикатора // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 4. М., 1983.
С. 19–29.
2. Ананьев Б. В. Психология чувственного познания. М., 1960.
М.: Музыка, 1974. 144.
7. Бороздина Л. В. О перцептивной деятельности в психофизических экспериментах // Воспри-
ятие и деятельность. М., 1976. С. 87–100.
8. Гершуни Г. А. Общие результаты исследования деятельности звукового анализатора человека
при помощи разных реакций // Журнал высшей нервной деятельности. Вып. 1. 1957. Т. 7.
С. 20–25.
10. Завалова Н., Ломов Б., Пономаренко В. Образ в системе психической регуляции деятельно-
сти. М., 1986.
11. Кравков С. В. Взаимодействие органов чувств. М., 1948.
Вып. 1. М., 1964. С. 107–124.
14. Лобанов П. В. Дидактические возможности АКМО // Психолого-педагогические проблемы
высшего музыкального образования. М., 1979. С. 119–154.
15. Ломов Б. В. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31–45.
16. Ломов Б. В. Проблема образа в психологии // Вестник АН СССР. 1985. №6. С. 85–92.
17. Ломов Б. В., Беляева А. Н., Носуленко В. Н. Вербальное кодирование в познавательных про-
цессах. М., 1986.
18. Макаров П. Б. Биофизика органов чувств. Л.: Знание, 1971. 38 с.
73
19. Мозговенко И. П. О выразительности штрихов // Методика обучения игре на духовых инстру-
ментах. Вып. 1. М., 1964. С. 74–106.
20. Носуленко В. Н. Психология слухового восприятия. М.: Наука, 1988. 215 с.
23. Рагс Ю. Н. О значении ТСО в системе методик преподавания музыкально-теоретических дис-
циплин // Технические средства в музыкальном образовании. Вып. 39. М., 1978. С. 78–85.
25. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
ятия. Л., 1948. С. 3–20.
С. 38–49.
30. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга // Медицинский вестник. СПб., 1863. №34.
С. 110–120.
31. Соловьёва А. Л. Основы психологии слуха. Л.: ЛГУ, 1972. 186 с.
33. Талалай Б. И. Опыт использования срочной информации для коррекции мышечных напря-
жений при обучении игре на виолончели // Технические средства в музыкальном образова-
нии. Вып. 39. М., 1978. С. 181–194.
34. Теплов Б. М. Психология музыкальных особенностей // Проблемы индивидуальных разли-
чий. М., 1961. С. 39–251.
35. Тюхтин В. Н. О природе образа. М., 1963.
36. Тюхтин В. Н. Отражение, системы, кибернетика. М., 1972.
37. Тюхтин В. Н. Теория автоматического опознавания и гносеология. М., 1976.
40. Чаплин В. В. Возможность использования электроглоттографического метода при формиро-
вании певческого голоса // Технические средства в музыкальном образовании. Вып. 39. М.,
1978. С. 227–248.
3.2. Многосторонность психической деятельности музыканта-духовика
1. Познавательная (когнитивная) функция психики человека и её значение в музыкально-
исполнительской деятельности.
2. Коммуникативная функция человеческой психики и её роль в информационном обогащении
музыканта.
3. Действие регулятивной подсистемы психики человека как производное процесса восприятия.
4. Два уровня воздействия музыкального звучания.
Осуществляя системный подход в рассмотрении психологии музыкального исполнитель-

ства, нельзя оставить без внимания ряд очень важных явлений, образующих три основные под-
системы психики, которые согласно теории психолога Б. Ф. Ломова ответственны за реализа-
цию функций познания (когнитивная), взаимодействия и общения людей (коммуникативная),
а также регуляции поведения и деятельности индивида [см.: 7, 8]. Важность этих подсистем за-
ключается в том, что именно благодаря их теснейшему взаимодействию происходит возникно-
вение и формирование образа восприятия. Их неразрывное единство свидетельствует о мно-
гомерности характера психических явлений. И при рассмотрении любой деятельности субъекта
игнорирование хотя бы одной из указанных подсистем ведет к неполной картине изучаемого
процесса и, следовательно, к некорректности выводов. Раздельное же описание их наиболее ха-
рактерных свойств проводится нами в известной степени условно, в целях лучшего понимания
предмета.
Итак, когнитивная (познавательная) функция человеческой психики стоит в музыкаль-
ном исполнительстве на первом месте. В услышанных звуках новой мелодии индивид стремится
усвоить определенную информацию о характере музыки, ее содержании, по возможности выя-
вить род инструмента или состав оркестра (симфонический, эстрадный, духовой и т. д.). Достаточ-
но подготовленный музыкант может, например, по структурным элементам звучащей мелодии
(тембр, динамика, агогика, штрихи и т. п.) составить представление о характере воплощаемых
образов, интонационном складе произведения, об используемых инструментах.
Музыка может нести также информацию об условиях, в которых она исполняется. Эти
данные обычно получают из тембральных характеристик распространяющегося звука. Инстру-
менталисты-духовики достаточно часто на практике сталкиваются с такими условиями как игра в
холодном помещении, влияющем на общий строй инструмента, выступление в зале с непривыч-
ной реверберацией, несоответствие настройки аккомпанирующего инструмента и т. д. При всех
подобных обстоятельствах активнейшим образом действует когнитивная подсистема психики
музыканта. Благодаря механизму обратных связей в сознании исполнителя постоянно происхо-
дит сопоставление реального звучания с запланированной моделью (музыкальным идеалом) в
целях получения адекватного звукового результата.
Во время работы над художественным произведением инструменталист также осущест-
вляет большую работу в поисках необходимых исполнительских ресурсов для воплощения
определенного образа сочинения. Как правило, в этот процесс включаются и эмоциональные
и эстетические критерии. Чем шире круг используемых средств, тем богаче и разнообразнее
реализуется познавательная функция музыканта и, следовательно, более содержателен сам ху-
дожественный образ сочинения.
Без преувеличения можно сказать, что исполнительская деятельность музыканта-духовика
постоянно носит познавательный характер. Причина этому кроется в технологии игры на духовых
инструментах; именно отмеченные выше природные свойства последних требуют от музыканта
постоянного внимания и контроля по отношению к своим игровым действиям. Иной подход к
музицированию на духовых инструментах не обеспечил бы не только удовлетворительного зву-
чания, но даже соответствующего строя. Каким бы ни был высококвалифицированный духовик,
как бы ни была совершенна его исполнительская техника, он постоянно при игре должен забо-
75
титься об интонировании внутриладовом, художественном, о точности ансамбля, а также об убе-
дительности воплощаемого художественного образа. В этих условиях когнитивная подсистема
психики музыканта функционирует непрерывно и сама характеризуется многомерностью из-за
большого количества структурных элементов, составляющих специфику действий музыканта-ду-
ховика. Данное обстоятельство лишний раз свидетельствует о несостоятельности рефлекторной
методологии в практике обучения духовиков, которую, к сожалению, и в настоящее время мы
находим в работах Д. Ерёмина, И. Мозговенко, Н. Платонова, А. Селянина, Ю. Усова, А. Федото-
ва [см.: 4, 9, 11, 12, 13, 14, 15].
Другая важная подсистема человеческой психики — коммуникативная — также играет
весьма существенную роль в музыкально-исполнительской деятельности. Реализация ее функ-
ций осуществляется в процессах общения человека с другими людьми. Ведь именно в общении
между собой люди обмениваются мыслями, идеями, представлениями. В связи с этим, музы-
кальное искусство, согласно утверждению психолога В. Носуленко, бесспорно, имеет в качестве
основной своей направленности общение [см.: 10]. И композитор, и исполнитель музыкального
произведения передают слушателям содержание художественных образов, настроений при по-
мощи средств музыкального языка. Если учесть индивидуализированный характер познаватель-
ных процессов для каждого субъекта, разную степень профессиональной подготовленности му-
зыкантов, то именно коммуникативный аспект дает возможность инструменталисту более полно
сравнить и осознать свой имеющийся исполнительский опыт за счет получения дополнительной
информации. Происходит своеобразное сопоставление критериев игры как в целом, так и в от-
ношении структурных элементов музыки (динамика, штрихи, агогика, артикуляция, фразировка
и т. п.). В результате такого столкновения прошлого опыта с вновь поступающей информацией
отбираются наиболее существенные, стабильные критерии исполнительства, способные в даль-
нейшем обогатить игровые возможности духовика.
В данном случае мы рассматриваем пример коммуникативной ситуации, когда происхо-
дит пассивное восприятие новой информации с последующим ее анализом и усвоением. Одна-
ко можно отметить и факт активной коммуникативной связи, проявляющейся между препода-
вателем и студентом непосредственно на уроке по специальности. В педагогической работе ду-
ховиков широко применяется метод практического показа на инструменте. В сочетании с инди-
видуально-диалоговой формой обучения этот способ преподавания весьма продуктивен. Здесь
общение педагога и ученика происходит непосредственно напрямую и предметно. Информация
наставника воспринимается и теоретически, и практически. На месте проходят апробацию те
или иные приемы игры, отвергаются менее целесообразные, усваиваются оптимальные эле-
менты. Появляется благоприятная возможность лучшего осознания студентом основной структу-
ры художественного образа произведения, стабилизация его целостного понимания.
Но, пожалуй, активнее всего проявляются коммуникативные функции в джазе, особен-
но когда инструменталисты музицируют в форме джем сешн (jam session). Основанное исклю-
чительно на импровизации исполнительство этих музыкантов носит характер поистине творче-
ского общения. Как известно, искусство игры здесь заключается в том, чтобы, не прерывая
общего движения, каждый из участников ансамбля поочередно смог изложить свою импрови-
зационную версию изначально заданной музыкальной темы. Возможно, именно эти творче-
ские задачи определяют наиболее жесткие условия для функционирования коммуникативной
подсистемы психики музыканта-духовика. Огромное количество исполнительских условностей
и параметров джазового музицирования требует от музыканта молниеносной реакции, опера-
тивного мышления, хладнокровия и легкости в игровых действиях. В этом процессе большое
значение имеет степень развитости основных уровней восприятия: сенсорно-перцептивного,
представленческого и понятийно-логического. Чем совершеннее функции этих свойств психики
человека, тем богаче, содержательнее его общение с другими людьми. В то же время, как сви-
детельствуют специальные исследования психологов Н. Завалова (1986) и В. Носуленко (1985),
сама коммуникативная ситуация оказывает влияние как на процесс принятия решения, так и
на развитие сенсорного потенциала (в нашем случае — совершенствования главных центров,
76
ответственных за музыкальную чувствительность исполнителей-инструменталистов) [см.: 5; 10].
Данное обстоятельство содержит вполне определенный интерес для педагогической практики, а
соответствующая методика ждет своей разработки.
Регулятивная подсистема психики человека обеспечивает адекватность поведения и де-
ятельности индивида. В сущности, восприятие любого рода: слуховое, зрительное, тактильное,
обонятельное и др. — направлено, в конечном счете, на определенную реакцию организма к
воспринимаемому раздражителю. В генезисе этих реакций лежит исторически сформирован-
ная функция организма к самозащите от внешних и внутренних воздействий. Поэтому, говоря о
регулятивной подсистеме психики человека, необходимо иметь в виду и тот механизм, который
осуществляет принятие решения. В психофизиологии этот специфический аппарат называется
акцептором действия, и мы о нём говорили выше [см.: 1]. Подчеркнем лишь, что этой формации
мозга отводится главная регулятивная функция. Работа ее определяется соотнесением, анали-
зом информации, поступающей от внешних и внутренних источников.
В музыкальном искусстве основным фактором, способным воздействовать на человека,
является звук во всем многообразии его качественных характеристик. Именно последние и яв-
ляются причиной регуляции поведения индивида при восприятии (интерпретации) им того или
иного звучания.
Психологи выделяют два уровня звукового воздействия, детерминирующие регуля-
тивные процессы. Первый уровень они относят к непосредственному воздействию звуковых
сигналов на эмоциональное состояние человека. Второй характеризуется различными регу-
лятивными составляющими звука (тембр, динамика), связанными с работой когнитивной и
коммуникативной подсистем психики. М. Брусиловский экспериментально выявил, что опре-
деленные музыкальные созвучия самым непосредственным образом воздействуют на об-
щее физическое состояние человека [см.: 2]. Благодаря этим обстоятельствам возникло це-
лое направление по целевому использованию музыки в медицине (лечение хирургическое,
психотерапевтическое).
Музыкальный художественный образ, как отмечалось выше, всегда связан с определен-
ным предметным содержанием. Эта предметность является необходимым условием адекват-
ного восприятия музыкального произведения, а значит, и адекватной психической регуляции
поведения или состояния человека.
Музыкальное исполнительство предусматривает в своей основе сложную деятельность.
Особо подчеркивая это в отношении игры на духовых инструментах, Б. А. Диков в своей работе
«Методика обучения игре на кларнете» (1983) пишет: «Играющий на любом инструменте должен
координировать действия целого ряда компонентов: зрения, слуха, памяти, двигательного чув-
ства, музыкально-эстетических представлений, волевых усилий и т. п. Именно это разнообразие
психофизических действий, выполняемых музыкантом в процессе игры, и определяет сложность
музыкально-исполнительской техники» [3, с. 10]. Отметим, что указанная координация действий
всех элементов игрового аппарата духовика осуществляется непрерывно, как по причине кон-
структивного несовершенства самих инструментов, так и в силу музыкально-эстетических требо-
ваний (художественное интонирование, трактовка, фразировка и т. п.).
Регулятивная подсистема психики инструменталиста-духовика начинает функционировать
практически еще до игры, в момент так называемого предслышания или предварительного вну-
треннего слухового представления того звука, который предполагает воспроизвести музыкант.
Именно в этот миг происходит активное формирование идеала звучания и, как следствие этого
психического процесса — координация элементов игрового аппарата. Уже в ходе игры при со-
поставлении запланированной модели звучания с реальным результатом осуществляется кор-
рекция действий этих элементов. Без подобных регулятивных функций немыслимо исполнитель-
ство любого инструменталиста. Этого требуют не только конструктивные особенности духовых
инструментов, но и условия выступления (см. предыдущий раздел), и требования в передаче
конкретного художественного образа. Например, если эмоционально-оценочные характеристи-
ки воплощаемого образа или настроения музыкального произведения не совпадают с заданной
77
моделью (в сознании инструменталиста), то в исполнительские движения вносится срочная кор-
рекция в целях соответствующей компенсации.
Регулятивные функции при игре на духовых инструментах осуществляется постоянно. Это
происходит и с участием сознания исполнителя, и на уровне подсознательного (иррациональ-
ного начала). Для первого характерно выполнение задач, связанных с художественным нача-
лом (фразировка, динамика, артикуляция, трактовка, интонирование и т. п.). Иррациональное
исполнительство больше связано с технологической стороной (работа языка, дыхания, пальцев
и т. п.). Преобладание того или иного вида управления игрой на духовых инструментах проис-
ходит, как правило, в зависимости от степени подготовленности музыканта. Для начинающих и
слабо подготовленных характерно тяготение к рациональной игре. Регулятивные процессы игры
происходят у них в основном с участием сознания. Квалифицированные же инструменталисты,
опираясь на устойчиво сформированные слухо-моторные связи игрового аппарата, осуществля-
ют коррекцию технологических элементов (губы, язык, пальцы, дыхание) в большинстве случаев
автоматизировано, уделяя все внимание убедительности раскрытия художественного образа
исполняемого произведения.
Для педагогической практики представляет определенный интерес вопрос о слухо-мотор-
ной регуляции при игре на духовых инструментах. На наш взгляд, широкая разработка его су-
лит хорошие перспективы в деле оптимизации процесса обучения музыканта-духовика, в более
целенаправленном развитии способностей последнего. Примером этого утверждения может
служить наша работа, позволившая найти специальные методы обучения, совершенствующие
тембровый слух инструменталистов [см.: 5] . Основываясь на исследованиях физиолога С. Крав-
кова об особенностях взаимодействия органов чувств в целенаправленной деятельности чело-
века [см.: 6], мы экспериментально убедились в успешности применения этих особенностей в
практике обучения инструменталистов. Специальные эксперименты показали, что использова-
ние межсенсорной регуляции при восприятии неадекватного звучания во время непрерывной
игры духовика позволяет сформировать систему специфических тренировок, способствующих
понижению сенсорного порога с одновременным совершенствованием рабочих действий эле-
ментов игрового аппарата музыканта. Представляется, что возможности подобного прикладно-
го изучения регулятивной подсистемы психики исполнителя-духовика не исчерпаны. В дальней-
шем целенаправленное использование этих функций привнесло бы много ценного в методику
преподавания.

□ Как проявляется когнитивная функция психики музыканта-духовика?
□ При каких видах музицирования наиболее полно проявляются возможности коммуникатив-
ных функций инструменталиста?
□ Какие условия способствуют наиболее продуктивному проявлению коммуникативных функ-
ций?
□ Что определяет результативность действия регулятивной функции психики музыканта-испол-
нителя?
2. Брусиловский М. Л. Музыкотерапия // Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979.
С. 256–274.
5. Завалова Н. В., Ломов Б. В., Пономаренко В. Н. Образ в системе психической регуляции де-
ятельности. М., 1986.
6. Кравков С. В. Взаимодействие органов чувств. М., 1948.
78
7. Ломов Б. В. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 31–45.
8. Ломов Б. В., Беляева А. В. Носуленко В. Н. Вербальное кодирование в познавательных про-
цессах. М., 1986.
9. Мозговенко И. П. О выразительности штрихов // Методика обучения игре на духовых инстру-
ментах. Вып. 1. М., 1964. С. 74–106.
10. Носуленко В. Н. Решение сенсорных задач в общении // Психологические исследования
общения. М., 1985. С. 150–159.
С. 38–49.
гогики. Вып. 4. М., 1983. С. 51–65.
ментах. Вып. 3. М., 1971. С. 214–231.
РАЗДЕЛ 4
Некоторые вопросы исполнительства на духовых инструментах
4.1. Проблемы сонористики на духовых инструментах
1. Композиторские способы выражения художественных замыслов в сонорной музыке.
2. Примеры различных видов колористического разнообразия в музыкальных произведениях.
3. Признаки дифференциации элементов сонористики в музыке.
4. Многообразие технологических приёмов изменения окраски музыкального звука при игре.
5. Необходимость методического преодоления эмпирики в решении задач исполнительства со-
норной музыки.
Необходимо отметить существенные изменения, произошедшие во всём музыкальном

мышлении в прошлом столетии. Характеризуя состояние музыкального искусства XX века, из-
вестный музыкальный исследователь Ю. Н. Рагс в статье «Тембр» (1981) констатирует, что на-
блюдается отчётливая тенденция «средствами гармонии усиливать тембровую сторону звуча-
ния (различные параллелизмы, <…> кластеры, моделирование звучания колоколов и т. п.)»
[11, с. 489]. Общая направленность творчества композиторов в сторону колористичности, а впо-
следствии — в стремлении конкретной передачи тех или иных деталей, характера музыкального
образа, несомненно, усложнили музыкальный язык. Уже в последней четверти XIX столетия в
искусстве Западной Европы при воплощении художественного образа наметилась дисгармония
между содержательностью и эстетической направленностью. Красочность музыки, представ-
ляющая собой комплекс выразительных средств произведения, начала играть ведущую роль.
В исполнительском искусстве акценты стали перемещаться в сторону эстетической структуры.
И музыкальное искусство XX века продолжило эту тенденцию, рождая последовательно разного
рода модернистские теории, композиционные техники и так называемую «массовую рок-культу-
ру» [см.: 16, 17]. О сущности современной музыки известный французский композитор П. Булез
говорит следующим образом: «Когда я говорю, что музыка не есть однозначное, я имею в виду
то, что она не передаёт информацию… Я имею в виду то, что музыке не приходится «говорить»…
Всё, что мы можем познать, относится к структуре, а не к сути. Мы мыслим через отношения к
функции, а не через сущности».
Данные обстоятельства закономерно влекут новые требования в исполнительском
аспекте. Стали возникать специфические приёмы и способы извлечения звука, которые рань-
ше не встречались в музыкальных произведениях. Например, echoton (эхо), сложные тремо-
ло, unhoerbar niederdrucken (надавить беззвучно), понижение на 1/4 тона, повышение на 3/4
тона, — эти и другие способы игры мы встречаем у А. Берга, А. Соге, Э. Денисова. Подобные
композиторские указания, направленные, прежде всего, на достижение конкретной окраски
звучания инструмента в строго определённые моменты игры — типичный пример целевого
развития звучности (колорита) в сонорной музыке. На первый план выступает уже не тоно-
вая мелодия с заданной звуковысотностью, а красочные звучания без определённой высоты
тона.
Очень часто в произведениях соноризма применяется электронная музыка, вносящая
в общий колорит звучания свою специфику. Примером этого может служить аудиозапись IRCAM
un portrait. — P.: IRCAM, 1983. Но наряду с широким использованием электронного синтеза зву-
ков, авторы применяют и традиционные музыкальные инструменты. Музыканты-исполнители
создают на них такие ирреальные звучания, подчас сходные с электронными тонами, что эти
простые инструменты весьма трудно узнать на слух. С подобными произведениями западных
композиторов можно ознакомиться, прослушав аудиозапись S. Reich. Music for 18 Musicans.
N. Y.: ECM records, 1978. Такую же технику музицирования мы находим в сочинениях наших
80
отечественных авторов: С. Губайдуллиной, Б. Тищенко, В. Баркаускаса, С. Слонимского и многих
других.
Таким образом, постепенно определившись в особое музыкальное направление, соно-
ризм стал располагать многими средствами воплощения образов и настроений. Здесь и со-
звучия-кластеры (Г. Коуэлл «Новые музыкальные ресурсы»), и сонорные линии (2-я симфония
Д. Шостаковича), и тембровые пласты (2-я симфония В. Лютославского, 2-я симфония (финал)
С. Прокофьева), и музыкальные (неоэкмелика), и внемузыкальные шумы (конкретная музыка).
Кроме этого в сонорной музыке используются и другие виды композиторской техники: тональ-
ная, модальная, серийная, алеаторная.
Пример 1.
Авторы сочинений данного направления располагают большой свободой в выборе спосо-

бов выражения, обеспечивающих целенаправленное развитие звучности на протяжении всего
произведения.
Если проанализировать какое-либо сочинение с исполнительской точки зрения, то нетруд-
но убедиться в том, что многие элементы фонизма (красочности) имеют в своей основе вполне
определённую технологическую базу. Именно применение специфических игровых приёмов
во многих случаях даёт возможность обеспечить необычные для духовых инструментов коло-
ристические интонации в виде четвертитоновых повышений или понижений звука, различных
сложносоставных трелей и тремоло, многозвучий и других эффектов. Композиторы зачастую
выписывают в инструментальных партиях условные обозначения, касающиеся требований по
достижению тех или иных сонорных звучаний.
81
Пример 2.
Пример 3.
82
Пример 4.
Условные обозначения четвертитоновой альтерации аналогичны приведённому выше

примеру.
В подобных сочинениях видно, что автор ограничивается лишь требованиями микроаль-
терации, предоставляя исполнителю возможность самостоятельно искать пути решения этих за-
дач. Очевидно инструменталист реализует указанные сонорные эффекты или за счёт использо-
вания дополнительных клапанов, специально подобранных для каждого случая, или благодаря
оперативной гибкости губного аппарата (расслабление мышц приводит к понижению тона, бо-
лее напряжённое их состояние — к повышению). Разумеется, здесь необходим хорошо разви-
тый музыкальный слух, способный различать микротоновые отклонения высоты звука, а также
умение исполнителя точно координировать действия игрового аппарата. В целом же можно при-
83
знать, что указанные исполнительские приёмы не содержат большой трудности для квалифици-
рованного музыканта и реализуются относительно легко.
Существуют произведения, в которых композиторы выписывают специальные указания о
том, как осуществить при игре тот или иной сонорный эффект.
Пример 5.
84
Пример 6.
В приведённых выше примерах отмеченные способы игры направлены непосредственно

на достижение колористического разнообразия в музыкальном тексте. Композиторы выписы-
вают готовые рекомендации для воспроизведения в нужный момент строго заданного тембра
звука. Как правило, средства реализации этих требований сугубо аппликатурные. Относительно
просты они в произведениях композиторов С. Мори и Дж. Фаррелла, поскольку основаны на
использовании единичных клапанов дополнительной аппликатуры. Освоение музыкантом этих
исполнительских приёмов не потребует много времени.
Сравнительно более сложными являются способы изменения тембра звука, указанные
непосредственно в произведениях Вяч. Артёмова и У. О. Смита. Причём, в последнем случае
речь идёт о воспроизведении многозвучия.
Технологическая основа здесь — применение сложных дополнительных аппликатурных
комбинаций. Авторы сочинений конкретизируют эти приёмы игры, указывая на необходимость
использования строго определённых клапанов. Несмотря на эффективность выполнения данной
сонорной задачи, следует констатировать и чрезвычайную трудоёмкость освоения предлагае-
мых способов игры. Сложность использования их в контексте произведения (учитывая задан-
85
ный ритм, темп) очевидна. Свободное применение подобных игровых приёмов потребует от
инструменталиста долгих и настойчивых тренировок.
Отметим, что в решении проблемы тембровой гибкости при игре сонорной музыки
нельзя пройти мимо очень важного обстоятельства, касающегося исполнительской техноло-
гии. При игре на духовых инструментах имеется возможность изменять окраску звучания не
только за счёт использования дополнительной аппликатуры. Эта сонорная задача может быть
решена посредством различных специфических действий инструменталиста, например, таких
как:
□ применение определённого рода артикуляции, которая обусловит особенность исполни-
тельского штриха, влияющего на весь характер звукоизвлечения;
□ использование подвижности губного аппарата, как органа духовика, помогающего вли-
ять на качественные (в том числе и тембровые) характеристики воспроизводимого зву-
ка;
□ комплексное использование возможностей исполнительского дыхания и амбушюра.
Значение этих и некоторых других элементов игровой техники музыканта-духовика в
вопросах темброобразования уже изучено в отдельных статьях российских исследователей.
Рассмотрение их работ мы проведём в следующей лекции. Одновременно признаем, что ме-
тодика освоения многозвучия на духовых инструментах у нас пока ещё не имеет своей целе-
направленной разработки. Решение этой важной проблемы актуально. Сонористика всё шире
распространяется в сольной и оркестровой литературе для духовых инструментов, о чём сви-
детельствует даже краткий анализ лишь некоторых симфонических произведений отечествен-
ных композиторов. Сонорные эффекты выполняются как отдельными духовыми инструмента-
ми (деревянными или медными), так и целыми группами голосов, а иногда и всем составом
оркестра.
Предлагаем небольшой перечень некоторых музыкальных произведений, содержащих
элементы сонористики, основанные на самых различных технологических приёмах исполни-
тельства.
1. Архимандритов Б. «На поле Куликовом» — кантата для смешанного хора, фанфар и удар-
ных. Цифры: 26, 28 — тромбоны; 18 — валторны, трубы, тромбоны.
2. Баркаускас В. Симфония № 3. Цифры: 32 — флейты, гобои; 64, 65 — весь состав орке-
стра.
3. Гринблат Р. Симфония № 4. Цифры: 58, 59 — валторны, тромбоны, тубы; 72 — тромбоны
без кулис; 88 — все инструменты деревянной группы (неравномерное глиссандо губами
вокруг заданного звука).
4. Заринь М. Кончерто Гроссо — для фортепиано, чембало и симфонического оркестра.
Цифра 34 — флейта, кларнет.
5. Корчмар Г. «В гостях у господина Вебера» — концертштюк для скрипки, кларнета и форте-
пиано. Цифра 32 — партия кларнета.
6. Петров А. «Мастер и Маргарита» — симфония-фантазия. Цифра 53 — вся группа деревян-
ных.
7. Слонимский С. Симфонический мотет. Цифры: 20–27 — вся группа деревянных; (на стра-
нице 22 партитуры автор вносит указания о способах исполнения всех эффектов).
8. Смирнов Д. Пастораль (op. 15). Такт 73 — вся группа деревянных инструментов.
9. Тищенко Б. «Хроника блокады» (симфония). Цифры: 7, 8 — валторны, трубы.
10. Уствольская Г. Симфония № 2. Сонорные эффекты у всех духовых на всём протяжении
звучания музыки.
11. Хагагортян Э. Гимн труду (хореографическая поэма). Цифры: 2 — все духовые; 15 — груп-
па деревянных инструментов.
Завершая рассмотрение проблемы сонористики в исполнительстве на духовых инстру-
ментах, сделаем некоторые выводы.
86
Во-первых, при всём богатстве и разнообразии композиторского творчества элементы
сонористики дифференцируются по следующим признакам:
□ выполнение при игре нестандартной альтерации, связанной с микротонами;
□ целенаправленное изменение тембра звука в соответствии с установленной автором ко-
лористической драматургией;
□ исполнение многозвучия на духовых инструментах.
Во-вторых, практическая реализация данных колористических выразительных средств
может осуществляться инструменталистами-духовиками за счёт следующих ресурсов:
□ при непосредственном контроле со стороны хорошо развитого интонационного и тембро-
вого слуха;
□ путём применения специально подобранной дополнительной аппликатуры, задействую-
щей один или несколько клапанов;
□ благодаря оперативной деятельности губного аппарата, способной влиять на звуковысот-
ность;
□ за счёт комплексного действия дыхательного и губного аппаратов, позволяющих музы-
канту-духовику изменять окраску звучания;
□ при помощи использования нестандартной артикуляции, формирующей специфические
приёмы звукоизвлечения, корректное выполнение которых ведёт к изменению тембра
звука.
В-третьих, по нашему мнению, пока ещё не существует отечественной методики обуче-
ния игре сонорной музыки для инструменталистов духовых специальностей. Исполнители вынуж-
дены эмпирически преодолевать технологические трудности в оркестровой и сольной практике.
Опыт подготовки музыкантов-духовиков свидетельствует о весьма индифферентном отно-
шении педагогов-методистов к разработкам вопросов тембровой драматургии при игре. Приня-
тая в методике обучения за основу первоочередная задача достижения духовиком красивого,
ровного во всех регистрах звука, затмевает все другие проблемы. В принципе она в целом не
беспочвенна. Несовершенство духовых инструментов, пестрота их диапазона в интонационном,
динамическом и тембровом отношениях давно известны. Преодоление этих негативных и в то
же время объективных свойств осуществляется музыкантами в течение долгих и целенаправ-
ленных занятий. Именно в результате многолетней игровой деятельности исполнительский аппа-
рат духовика (слух, дыхание, губы) приобретает необходимые качества, позволяющие достигать
ровного красивого звучания вопреки природным свойствам инструмента. Можно ли в этих ус-
ловиях ставить в вину практике обучения инструменталиста тот факт, что до сих пор не делались
попытки разработать способы тембрового разнообразия при игре? Подчеркнём, что духовики в
значительной степени уступают струнникам, вокалистам, пианистам, имеющим в своём техно-
логическом арсенале специальные приёмы игры, способные влиять на окраску звука. Право-
мерно ли такое отставание сейчас, в пору широкого распространения современной музыки с
её специфическими требованиями к исполнительству?
Приходится признать, что в методике обучения игре на духовых инструментах, несмотря
на многие её заслуги, существует очень устойчивое мнение о том, что формирование навыков
тембровой гибкости при игре на духовом инструменте принципиально невозможно. Многие му-
зыканты утверждают, что окраска звука — есть своеобразная «визитная карточка» инструмента-
листа, определяющая его индивидуальность, манеру игры, которые формируются и воспитыва-
ются с детства. Следовательно, по их мнению, исполнительству музыкантов-духовиков не может
быть присуще тембровое разнообразие при игре, которое с успехом используют в своём твор-
честве все другие инструменталисты и певцы.
Думается, эта точка зрения не может отражать требований современного состояния му-
зыкального языка, определяющего значительное расширение круга выразительных средств. В
этой ситуации серьёзное внимание требуется уделять разработке вопросов исполнительской
технологии на основе новейших знаний в области психологии, психофизиологии, музыкальной
акустики. Соноризм, тесно связанный с колористической драматургией, обусловливает задачи
87
углублённого изучения тембра звука, его сущности, характера его свойств, значения как одного
из важнейших средств музыкальной выразительности. При этом в анализе окраски звука не
следует смущаться некоторых специфических сведений, на первый взгляд далёких от музыки.
Думается, если в разработке новых возможных методических решений намеренно уходить от
таких вопросов (связанных с физическими, психофизиологическими и другими данными), то
вряд ли намеченным целям суждено сбыться. Без активного использования сведений этих наук
невозможно решение новых вопросов методики обучения игре на духовых инструментах, кото-
рые обусловлены развитием современного музыкального искусства.

□ Какие музыкальные средства выразительности используют современные композиторы в со-
норной музыке?
□ По каким исполнительско-технологическим признакам можно различать элементы сонори-
стики?
□ Благодаря каким исполнительским средствам может реализовать музыкант-духовик при игре
требования колористического разнообразия в сонорном произведении?
2. Гарбузов Н. А. Зонная природа тембрового слуха. М.: Музгиз, 1956. 71 с.
3. Глядешкина З. И. Нужна профессиональная ориентация // Советская Музыка. 1985. №8.
С. 79–81.
6. Музыкальная акустика / ред. Н. А. Гарбузова. Изд. 2-е. М.: Музгиз, 1954. 236 с.
7. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 384 с.
8. Назайкинский Е. В., Рагс Ю. Н. Восприятие музыкальных тембров и значение отдельных гар-
моник звука // Применение акустических методов исследования в музыкознании. М., 1964.
С. 79–100.
12. Римский-Корсаков А. В., Дьяконов Н. В. Музыкальные инструменты. М.: Гос. изд-во местной
промышленности РСФСР, 1952. 346 с.
14. Тейлор И. Физика музыкальных звуков. М.: Лёгкая индустрия, 1976. 184 с.
чий. М., 1961. С. 39–251.
16. Холопов Ю. Н. Соноризм // Музыкальная энциклопедия: в 5 т. М., 1981. Т. 5. С. 207–212.
17. Чередниченко Т. Н. Кризис общества — кризис искусства. Музыкальный «авангард» и поп-му-
зыка в системе буржуазной идеологии. Изд. 2-е. М.: Музыка, 1987. 188 с.
18. Чистович Л. Б. О различении сложных звуковых сигналов. Сообщение 1. Об изменении вос-
приятия сложного звука при изменении соотношений интенсивностей его спектральных со-
ставляющих // Проблемы физиологической акустики: в 4 т. М.; Л., 1955. Т. 3. С. 18–28.
4.2. Методическая база подготовки музыкантов-духовиков

к игре сонорной музыки
1. Проблема использования при игре на духовом инструменте тембра звука в целях художе-
ственного интонирования.
2. Необходимость целенаправленного решения вопроса о воспитании у духовиков навыков
тембровой мобильности при игре.
3. Технологические аспекты, определяющие при игре на духовых инструментах окраску музы-
кального звука (анализ исследовательского и методического материала).
4. О возможных путях решения вопроса по воспитанию у духовиков навыков тембровой мо-
бильности при игре.
Следует признать, что инструменталисты-духовики чаще используют в оркестровом и

сольном исполнительстве такие выразительные средства, как динамика, агогика, штрихи и т. п.,
но в гораздо меньшей степени применяют тембровое разнообразие для воплощения того или
иного художественного образа исполняемого сочинения. И это явление не случайно, так как
музыкант-духовик во время учёбы приобретает и совершенствует всевозможные навыки игры
(технический арсенал), кроме одного — свободного владения тембровыми оттенками звука. Об
этом свидетельствует программа обучения игре на духовых инструментах [см.: 26].
Если проанализировать сборники инструктивной литературы для различных духовых ин-
струментов, которые рекомендуются в указанной программе, станет ясно, что специальных ме-
тодов работы духовика над развитием способности свободно и сознательно пользоваться при
игре тем или иным оттенком тембра не существует. Такая цель просто не ставится. Но можно
ли всерьёз говорить об интонации (в широком понимании этого определения), об интерпре-
тации произведения в целом, если исполнитель во время игры при всём своём техническом
совершенстве не использует такое выразительное средство, как характерную для данного ху-
дожественного образа окраску звука? Убедительно ли в игре духовиков воплощение замыслов
композиторов, если фактически остаются неисполненными авторские указания: indolente, froid
(холодный), innig, chaud (тёплый), sordo (глухой), sonoro (звонкий), clair (светлый) и много анало-
гичных других. То, в какой степени музыкант способен воспроизвести нужную окраску звучания,
свидетельствует о его профессиональной подготовке. Как писал профессор Юда Ягудин в статье
«О развитии выразительности звука» (1971): «Нужно, чтобы звук был не только красивым, но и
выразительным, чтобы исполнение было осмысленным, только тогда красота звука достигнет
цели» [29, с. 194].
Можно предполагать, что тембровый фактор исполнительства в педагогической практике
формально рассматривается в общем контексте с характером звуковедения. Однако, на наш
взгляд, эти две стороны вопроса необходимо размежевать, иначе их невозможно последова-
тельно изучить и организовать методику практического освоения.
Отождествлять характер звучания с тембром звука не следует. Между этими категориями
прослеживается диалектическая взаимосвязь, которая выявляется так же, как при анализе об-
щего и единичного. Тембр как одна из многих сущностных сторон определённой исполнительской
интонации обеспечивает общий характер звучания. В то же время задачи достижения нужного
характера игры обусловливают необходимые средства технологии той или иной окраски звука.
Смешивание же этих двух понятий ведёт к неопределённости в исполнительстве и практике обу-
чения духовиков. Ведь если инструменталист не вооружён технологически, если он при игре не
имеет чёткого представления (внутреннего предслышания) самого тембра, который необходи-
мо воспроизвести в конкретном случае, то возникает явное противоречие с общими принци-
пами исполнительства — осмысленным воплощением художественного образа произведения.
Если мы ставим перед музыкантом задачу создать в нужные моменты игры определён-
ную окраску звука для передачи необходимого музыкального образа или настроения, то инстру-
89
менталист должен уметь оперативно перестраивать режим работы игрового аппарата (как, на-
пример, происходит это при смене исполняемой динамики, штрихов и т. п.). Подобные действия
духовика можно назвать тембровой гибкостью при игре. Решение задачи по формированию
таких навыков должно осуществляться, по нашему мнению, в неразрывной связи с целена-
правленным развитием музыкального тембрового слуха у исполнителей. И совершенно спра-
ведливо утверждал Ю. Ягудин, что звук и его тембр нужно слышать внутренним слухом до игры
[29, с. 202].
Необходимость решения этой проблемы отмечали многие музыканты и музыкальные
психологи. Б. Теплов, например, в своём труде «Проблемы индивидуальных различий» (1961)
утверждает, что «тембр и динамика — это материал, который, прежде всего, творит исполнитель…
Поэтому исполнительский слух должен быть высокоразвитым тембровым и динамическим слу-
хом» [27, с. 94]. На важность воспитания не только высотного, но и тембрового слуха указывал
К. Н. Игумнов [цит. по: 15, с. 92-101]. Известный методист Г. М. Коган также отмечает актуаль-
ность этого вопроса в педагогике: «Научить слышать, воспитать ухо, выработать у ученика инто-
национно и тембрально тонкий слух — вот первая задача педагога-музыканта, сквозной стер-
жень его работы» [14, с. 40].
Какие же пути решения этой проблемы можно избрать?
Чтобы определить целенаправленные действия, найти подходящие методы, необходимо,
прежде всего, выделить некоторые важные моменты в игре духовиков, которые в той или иной
степени влияют на исполнительскую интонацию. Поэтому мы уделим внимание анализу име-
ющихся на сегодняшний день экспериментальных исследований в области звукообразования
на духовых инструментах, которые непосредственным образом затрагивают вопросы тембра
звука. Этот обзор позволит нам увидеть некоторые особенности темброобразования при игре
духовика, вскрыть ряд факторов технологического характера, оказывающих определённое вли-
яние на окраску звучания духового инструмента. Последнее обстоятельство представляет для
нас особый интерес, поскольку выявление нужных исполнительских закономерностей может
обогатить впоследствии практические рекомендации по формированию специфического навы-
ка тембрового разнообразия при игре, открывающего в перспективе пути совершенствования
музыкального тембрового слуха.
Известно, что конструкция духового инструмента, его полуфиксированная настройка, спо-
соб звуковедения, степень выдоха при игре и другие моменты аналогичного характера самым
непосредственным образом влияют на процесс интонирования.
Понятие «интонация» мы рассматриваем не просто как достижение определённой зву-
ковысотности, а в соответствии с широким значением этого определения, которое изложил в
«Музыкальной энциклопедии» известный музыковед А. Сохор: «интонация — манера ("строй",
"склад", "тонус") музыкального высказывания, "качество" осмысленного произношения» в музы-
ке. Оно заключается «в комплексе характерных особенностей в музыкальной форме (высотных,
ритмических, тембровых, артикуляционных и других), которые обусловливают её семантику, то
есть эмоциональное, смысловое и другие значения для воспринимающих» [25, с. 551]. Из дан-
ного определения следует, что музыкальное интонирование не есть воспроизведение точных
интервалов равномерно темперированного строя. При игре и звуковысотность может быть не
совсем «чистой», и динамика — уровнем тише или громче, и исполнение штрихов будет зависеть
от характера произведения и мышления инструменталиста. По мнению музыкального акустика
Н. Гарбузова: «Строй, в котором исполняются произведения <…> на инструментах с нефиксиро-
ванной высотой звуков, есть зонный строй. Он не представляет собой совокупность высотных
отношений между зонами, объединёнными слуховым принципом…». Такой строй «заключает в
себе бесчисленное множество интонационных вариантов, а каждое исполнение музыкального
произведения в зонном строе <…> представляет собой неповторимый интонационный вариант
этого строя — интонационный вариант данного исполнения» [6, с. 112].
Следовательно, в исполнительском процессе для воспроизведения необходимого коло-
рита важны и содержание, и интерпретация музыки. Большое значение имеет и фактор вос-
90
приятия, который, несмотря на объективные сложности, обусловленные многими физическими
особенностями игры на духовых инструментах, определяет все моменты художественной вы-
разительности (звуковысотность, динамику, артикуляцию, тембровые нюансы, ритмику и т. п.).
Данный факт подчёркивается и в учебнике «Музыкальная акустика» под редакцией Н. Гарбузова,
и в статье Ю. Рагса «Тембр», и основоположником советской школы обучения музыкантов-духо-
виков С. Розановым [см.: 7, 22, 24].
Среди исследовательских работ по духовому исполнительству отметим статью «Вибра-
то на фаготе» (1964) Р. Терехина и Е. Рудакова, в которой авторы, опираясь на особенности
певческого вибрато, изложили взгляды на момент восприятия этого элемента интонирования.
При рассмотрении физических свойств вибрато авторы указывают на технологию его воспро-
изведения: «…пульсации воздушного давления связаны с периодическими изменениями дав-
ления мышц губ на трость, что и вызывает появление незначительного по размаху высотно-
го вибрато, придающего определённую красочность и насыщенность звучанию» [28, с. 153].
Выделив сочетание трёх составных элементов вибрато: вибрато высоты, вибрато громкости и
вибрато тембра, авторы установили, что тембровые характеристики вибрато отдельно не про-
являются при игре на фаготе, так как они в большей степени зависят от высоты и громкости
звука.
Акцентируя внимание на художественной стороне музыкального исполнения, Р. Терехин
и Е. Рудаков подчёркивают важность овладения приёмом вибрато для комплексного использо-
вания его с другими выразительными средствами, влияющими на окраску звука. «Выразитель-
ность неразрывно связана с проблемой тона, тембра… Цель работы над тембром заключается
в том, чтобы добиться свободного владения его различными оттенками: большей твёрдостью
или мягкостью атаки, более светлым или сумрачным звучанием, большим блеском или заду-
шевностью» [28, с. 159]. Исходя из этого утверждения, авторы статьи предложили практические
рекомендации по овладению исполнительским вибрато.
Вопросам освоения тембровых нюансов в игровой практике духовиков посвящена ста-
тья И. Ф. Пушечникова «Значение артикуляции на гобое» (1971). Ключ в решении этой проблемы
автор видит во «взаимосвязи артикуляции как технического приёма и штрихов как художествен-
ного результата» [19, с. 64]. Определив понятие «артикуляция» и «штрихи», Пушечников диффе-
ренцирует последние по группам в соответствии с характерными признаками артикуляции в ка-
ждой из них. Приёмы артикуляции объясняются с позиций фонетики, поэтому автор предлагает
использовать при игре различных штрихов те или иные слоги устной речи. Произнесение данных
слогов во время воспроизведения соответствующего штриха обеспечивает различные виды
окраски звука. По мнению автора, связь артикуляции с тембром проявляется через влияние на
последний «различных элементов артикуляционных слогов — и начального, и заключительного,
и в ряде случаев промежуточного» [19, с. 80]. Поэтому И. Пушечниковым приводится таблица
различных артикуляционных слогов (17 видов), способствующих воспроизведению той или иной
окраски звука.
Таким образом, в работе утверждается возможность сознательного использования ар-
тикуляции в художественных целях. Некоторые выводы статьи открывают перспективы иных
способов решения поставленной задачи, активно затрагивающих слуховой потенциал музыкан-
та-духовика.
Выразительность игры на духовом инструменте во многом зависит от оптимальной рабо-
ты губного и дыхательного аппаратов духовика. И этой проблеме посвящена статья В. Н. Апат-
ского «О динамике на фаготе» (1971).
Опираясь на проведённые эксперименты, показавшие относительное обеднение спек-
тра звука фагота по мере возрастания диапазона, автор предложил использовать более рацио-
нальную постановку губ при игре, которая даёт возможность, так или иначе, преодолевать кон-
структивные недочёты инструмента. Отмечается важная роль опоры дыхания при правильно
функционирующем губном аппарате. На основании этого В. Н. Апатский указывает на перспек-
тиву искусственной интенсификации высоких гармоник при игре, что воспринимается слухом
91
как увеличение громкости. Подобная интенсификация влечёт и некоторое изменение тембра
звука, делая его более ярким, звонким. Механизм, позволяющий осуществлять управление тем-
бром, заключается в том, что фаготист «наряду с ослаблением интенсивности посылки дыхания,
интуитивно демпфирует высокие гармоники, получая эффект более мягкого, тихого звучания». И
наоборот, «более напряжённое состояние губ создаёт условия для выявления в спектре высоких
гармоник» [3, с. 28].
Практические советы автора, затрагивающие необходимость тщательного слухового са-
моконтроля при работе над качеством звука, освоение дополнительной и вспомогательной ап-
пликатур, открывают некоторые пути воздействия на динамические и тембровые оттенки при
игре на фаготе.
В определённой степени продолжением указанной работы является диссертация Н. В. Вол-
кова «Основы управления звучанием при игре на кларнете» (1987). Акустические исследования,
показавшие на аппарате искусственного возбуждения звука («искусственный амбушюр») осо-
бое влияние на игровой процесс собственных колебаний трости (в пределах от 1600 до 2800
Герц), позволили автору предложить два способа управления игровым процессом: демпфирова-
ние и прижим трости.
Первый способ (как и у В. Апатского) основан на смягчении напряжённости губного ап-
парата; в результате увеличения вязкости губ колебательный процесс трости кларнета в той или
иной степени погашается. И наоборот, прижим трости, осуществляемый «нижней челюстью ис-
полнителя», даёт возможность «управлять тростью за счёт сокращения или увеличения колеблю-
щейся её части, то есть изменять её упругость и <…> оказывать влияние на резонансную частоту
извлекаемого звука» [6, с. 13]. При исполнительстве эти два способа управления, как известно,
взаимосвязаны, и функции губ всецело зависят от контекста произведения (звуковысотности,
регистра, нюансировки, динамики и т. п.).
Автор рекомендует учитывать состояние губного аппарата играющего: если музыкант об-
ладает полными губами, то предлагается способ игры при постоянном месте прижима трости, и
наоборот, при наличии тонких и менее упругих губ следует управлять звучанием за счёт переме-
щения места прижима трости [6, с. 20].
Очевидно, экспериментально изученные принципы управления звучанием на кларнете
(демпфирование и прижим трости) заслуживают определённого внимания в вопросе разработ-
ки метода работы по развитию специфического навыка тембровой гибкости исполнительства
музыкантов-духовиков.
Вопросам интонирования при игре на саксофоне уделено значительное внимание в дис-
сертации В. Д. Иванова «Основные проблемы теории и практики игры на саксофоне в военном
оркестре» (1988). В проведённых экспериментах были получены сведения о наличии большой
«пестроты» (динамической, тембровой и интонационной) во всех регистрах у инструментов се-
мейства саксофонов. Это позволило автору акцентировать важную роль губного аппарата, ды-
хания, рациональной аппликатуры (особенно в верхнем и высшем регистрах для трелей и тре-
моло, а также многозвучной и четвертитоновой альтерации). Все эти факторы, направленные на
достижение убедительной интонации, должны использоваться в диалектическом единстве «функ-
циональных связей между музыкально-слуховыми представлениями, образно-художественным
воображением и двигательно-игровой сферой саксофониста» [13, с. 17].
Управление исполнительством на таком интонационно неустойчивом инструменте, как
саксофон, автор рассматривает не столько через дифференцированное воспитание отдельных
игровых навыков, сколько сквозь призму современной психофизиологической науки о действии
функциональной системы человека. «Единство субъективных впечатлений музыканта рассма-
тривается как исполнительский музыкальный образ, важное место в котором принадлежит сум-
ме накопившихся ассоциативных связей и памяти — тезауруса исполнителя» [13, с. 17].
Эти взгляды В. Иванова на исполнительский процесс очень тесно переплетаются с поло-
жениями физиологии активности как науки, наиболее точно отражающей основы любой дея-
тельности человека, и на которые мы в значительной степени опираемся в постановке наших
92
вопросов, выводов и практических рекомендациях в деле воспитания тембрового слуха у музы-
кантов-духовиков.
Проблема зависимости интонации, динамики, тембра звучания от функций губ и дыхания
рассмотрена в большой статье В. Н. Апатского «Опыт экспериментального исследования дыха-
ния и амбушюра духовика» (1976). Один из выводов этой работы гласит: «От искусства ровного
исполнительского выдоха зависит не только динамическая ровность, но и тембр звучания ин-
струмента» [4, с. 19].
Эксперименты показали, «что зависимость интонации и динамики от дыхания проявляет-
ся в том, что чем выше звук и тише динамический нюанс, тем оптимальнее действие дыхатель-
ного аппарата духовика и качественнее звуковые результаты. На нюансе forte эти тенденции
менее заметны». Исследования показали также, что «у-образный амбушюр в сравнении со ста-
рым даёт более светлое звучание (ярче выражена область высоких частот)», и кроме того, есть
«возможность получить более сильное звучание (в данном случае на 6 децибел)» [4, с. 28].
Таким образом, позитивность работы, на наш взгляд, в том, что экспериментально по-
казана важная роль интегративной деятельности губного и дыхательного аппаратов в вопросе
темброобразования при игре. Следовательно, многие положения этого исследования могут быть
использованы в решении вопроса по формированию специфического навыка тембровой гиб-
кости исполнительства на духовых инструментах.
В определённой степени данной задаче соответствует и работа И. Ф. Пушечникова «Музы-
кальный звук гобоиста как основа художественной выразительности» (1976), где рассматрива-
ются такие частные вопросы исполнительства, как атака звука, его ровность, тембр и вибрато.
Учитывая, что «характер звукоизвлечения должен соответствовать музыкальному содержанию
произведения» и, следовательно, «способ звукоизвлечения должен быть не один», автор ука-
зывает на необходимость развития умений и навыков разнообразных способов извлечения и
ведения звука, дающих определённую тембровую гибкость игры [20, с. 33]. Отмечается зави-
симость тембра звука от физических факторов, связанных с качеством инструмента, акустикой
помещения и подобными моментами. Особо подчёркивается связь вибрато и тембра, предла-
гаются рекомендации по развитию маркированного легато, влекущего толчкообразные колеба-
ния выдыхаемой струи воздуха.
Автор даёт понять, что умение духовика сознательно при игре повышать или понижать звук
в зависимости от его ладового тяготения в аккорде оркестрового звучания, использование вы-
разительных возможностей дыхания, нюансировки — всё это входит в арсенал художественного
интонирования. Последнее обстоятельство и определяет задачи подготовки инструменталиста.
Среди работ исследователей-духовиков нельзя обойти статью Г. А. Абаджана «Методика
развития исполнительских приёмов на духовых инструментах с помощью визуального индика-
тора» (1983). Главная особенность предложенного способа работы духовика заключается в том,
что музыкант при игре видит звук своего инструмента на экране осциллографа (трансформиро-
ванный посредством акустической аппаратуры звук изображается на экране в виде определён-
ных контуров). В зависимости от игровых действий исполнителя (атака, усиление или ослабле-
ние выдоха, штрихи, динамика и т. п.) звучание, изображённое в виде второго контура, может
совпадать или не совпадать с эталонным изображением. В результате музыкант в любой момент
игры может изменить функциональный режим элементов игрового аппарата, если звуковые ха-
рактеристики далеки от символов на экране [см.: 1].
Предлагаемый метод очень эффективен в деле отработки динамической ровности
звука, стабильной упругости выдыхаемой струи воздуха при игре, развития выносливости
губ, совершенствования динамических нюансов. Он может быть с успехом использован и
в качестве тренажёра по комплексному воспитанию элементов исполнительского аппарата
духовика.
Работа Г. Абаджана не носит исследовательского характера, не раскрывает те или иные
закономерности игрового процесса. Но чисто практическая направленность её несёт в себе
безусловную ценность.
93
Одним из более обширных трудов в области исследования закономерностей игровой тех-
ники музыканта-духовика, а также методических рекомендаций для педагогической практики
является монография Б. А. Дикова «Методика обучения игре на кларнете» (1983). В ней автор
обобщил многие вопросы, связанные с исполнительством на кларнете. Сюда вошли и фрагмен-
ты из ранее опубликованных работ [см.: 8, 19, 10, 11].
В указанной монографии среди различных вопросов для нас представляют определённый
интерес главы, где рассматриваются конструктивные особенности кларнета, исполнительский
аппарат музыканта, а также психологические основы кларнетного исполнительства. Так, теоре-
тические и экспериментальные исследования инструмента (его физических свойств) позволили
автору сделать выводы о прямой зависимости спектра звука кларнета обеих систем (немецкой
и французской) от динамики — при игре forte спектры значительно богаче, чем при игре piano;
о значении динамики и индивидуализированного характера исполнения для показателей интен-
сивности некоторых обертонов, о роли собственных колебаний трости, способствующих образо-
ванию формантной зоны в спектре звука и тем самым влияющих на тембровые характеристики
последнего; о решающем воздействии на общую картину спектра звука на различных системах
инструментов (немецкой или французской), а также характера исполнения и профессиональной
подготовки музыканта.
Данные выводы не только обогащают теорию и практику исполнительства на духовых ин-
струментах, но и обеспечивают широкую основу для новых исследовательских работ. Анализ
психофизиологических основ кларнетного исполнительства (в частности — ощущения, воспри-
ятия, мышления, памяти, чувств и эмоций, воли, способностей) позволил автору сделать вывод
о том, что восприятия посредством совокупности ощущений открывают музыканту путь к ана-
литико-синтетической деятельности, когда появляется возможность охватывать сознанием не
только целое, но и структурные элементы музыкального языка [8, с. 148–167]. Эта точка зрения
обосновывает возможные пути совершенствования ряда способностей духовика, в том числе и
его тембровый слух.
Одной из последних работ в области звукообразования при игре на кларнете является
диссертация А. Степанова «Особенности темброобразования на кларнете» (1989).
Исследуя вопросы тембральных традиций кларнетного исполнительства, начиная с мо-
мента возникновения этого инструмента, автор констатирует определяющую роль в этом про-
цессе художественного фактора, а также подтверждает мысль о необходимости навыков сво-
бодного владения всеми видами тембровых оттенков, поскольку они требуются для адекватной
трактовки сочинений различных эпох и музыкальных направлений.
Изучение проблем темброобразования показало, что различные параметры мундштука и
трости (форма, его внешние и внутренние пропорции, соответствие трости) оказывают прямое
воздействие на многие вопросы извлечения и ведения звука. Автор подчёркивает необходи-
мость рассматривать все эти факторы как в комплексе, так и по отдельности, поскольку они во
многом определяют особенности темброобразования при игре.
В качестве комментария мы должны заметить, что из-за обилия объективных деталей,
оказывающих влияние на темброобразование (конструкция мундштука, качество трости, её ма-
териал, профиль и т. п.), не должно возникать сомнений в возможности развития исполнитель-
ской техники музыканта или же совершенствования его тембрового слуха. Конструктивные осо-
бенности инструмента зачастую во многом преодолеваются, корректируются индивидуально-
стью исполнителя. Поэтому, на наш взгляд, в вопросах обучения и игры правомернее опираться
на данные психофизиологии (ощущение, восприятие, мышление и т. п.), как это предложено в
указанной выше работе Б. А. Дикова (1983).
К приведённому обзору литературы можно отнести также некоторые исследования зару-
бежных учёных. По интересующей нас тематике привлекает внимание статья американского
автора Б. Артура «Артикуляция при игре на духовых инструментах» (1973). Основой её являет-
ся проведённое в середине XIX столетия исследование Г. Гельмгольца, в котором изучались ре-
94
зонансные возможности полости рта и глотки человека в связи с произношением различных
гласных звуков [см.: 30]. Установлено, что некоторые гласные звуки при их произношении спо-
собствовали усилению частичных тонов в определённой зоне частот. Например, гласная «А» ин-
тенсифицирует обертоны в зоне частот от 800 до 1200 Герц, «О» — в пределах от 400 до 600 Гц;
«И» — от 200 до 400 Гц, и ещё — от 3000 до 3500 Гц; «У» — от 200 до 400 Гц; «Э» — от 400 до 600
Гц, и ещё — от 2200 до 2600 Гц.
В своей работе Б. Артур рассматривает вопросы о том, как влияют различные виды ар-
тикуляционных слогов в исполнительском процессе на качество звука, его колорит, что, несо-
мненно, заслуживает должного внимания музыкантов. Однако, по нашему мнению, данная
статья в значительной степени уступает аналогичной, но более подробной разработке И. Ф. Пу-
шечникова «Исполнительство на духовых инструментах и вопросы музыкальной педагогики»
[см.: 18]. Другой исследователь, Б. Бартолоцци, в своей книге «Новые звучания на деревян-
ных духовых инструментах» (1967) рассматривает изменение окраски звучания инструмента
посредством комплексных действий губного, дыхательного аппаратов с участием пальцевой
техники. Он считает, что поставленной цели можно добиться благодаря усилению или смягче-
нию напряжённости губ при игре с одновременной активизацией или ослаблением выдыха-
емой струи воздуха. При этом можно использовать различные варианты аппликатуры (кроме
основной для данного инструмента, ещё и специально синтезированной). Подобная же мето-
дика позволяет воспроизводить на деревянных духовых инструментах аккордовые звучания
(многозвучие).
Интересно отметить, что в примерах Б. Бартолоцци так же, как и в рекомендациях
В. Н. Апатского по изменению тембра звука, предполагается необходимость функционального
изменения режима работы губного и дыхательного аппаратов. Эта тенденция в данном вопросе,
на наш взгляд, является закономерной (что подчёркивает и Б. А. Диков), поскольку указанный
фактор обусловливает в целом качество звука при игре.
Предложенный Б. Бартолоцци способ исполнительства сонорики, по нашему мнению,
представляется сложным для практического применения. Если управление губным и дыха-
тельным аппаратами не является для духовика трудоёмким процессом, то усвоение сложносо-
ставных аппликатурных вариантов для достижения нужных эффектов (четвертитоновые повы-
шения или понижения звука, изменение его окраски, многозвучие и т. п.) чрезмерно услож-
няют технику освоения тембрового разнообразия при игре. Однако отметим, что на практике
музыканты, особенно исполнители на деревянных духовых инструментах, широко используют
аппликатурный способ изменения окраски отдельных звуков при игре современной и джазо-
вой музыки. Примерами по использованию некоторых исполнительских приёмов, влияющих
на окраску звука и основанных на комплексном применении аппликатурных и артикуляци-
онных вариантов, могут стать учебные пособия Е. Т. Андреева (1973) и А. И. Осейчука (1987)
[см.: 2, 16].
Вопросам игры многозвучных эффектов в сонорной музыке посвящена статья Ф. Ре-
фельда «Многозвучие на кларнете» (1973). В ней автор предлагает специально разработанные
аппликатурные комплексы, использование которых при игре позволяет достигать причудливых
аккордовых звучаний.
95
Пример 8.
96
Нельзя не признать очевидную сложность предлагаемой системы освоения одного из ви-
дов исполнительства сонорной музыки. Бесспорно, инструменталист должен обладать высоко
развитым тембровым слухом, мобильным губным аппаратом. Он обязан в совершенстве кор-
ректировать действия своего игрового аппарата. Только эти умения позволят кларнетистам рас-
ширить технологический потенциал и обогатить палитру выразительных возможностей своего
исполнительства.
Проведённый нами обзор исследовательских и методических работ ряда авторов даёт
основание выделить в качестве некоторого обобщения среди прочих технологических средств
музыканта-духовика такие компоненты, которые наиболее активно способны воздействовать на
окраску звука во время игры. Это, прежде всего:
□ музыкальный слух, непосредственно связанный с мышлением и, следовательно, пред-
ставляющий собой орган, участвующий в управленческом процессе;
□ дыхание, определяющее в целом динамическую и интонационную сторону исполнитель-
ства;
□ губной аппарат как сугубо исполнительский орган, активно влияющий на различные ха-
рактеристики интонирования при игре;
□ артикуляция — разнообразие двигательных приёмов исполнительского аппарата — как
средство воздействия на штриховую палитру звуковедения, а также обусловливающее в
определённой степени форму движения языка;
□ аппликатурные средства.
Следует заметить, что в отношении артикуляции среди исследователей имеются разные
мнения. Известно, что в педагогической практике широко применяются при звукоизвлечении
на духовых инструментах приёмы внутреннего произнесения отдельных гласных звуков, соглас-
ных или синтезированных слогов. Здесь прослеживается воздействие взглядов Г. Гельмгольца.
Однако изучение музыкально-исполнительских функций языка при игре на валторне в диссерта-
ции И. В. Якустиди «К вопросу формирования губного аппарата валторниста» (1982) показало,
что результаты произнесения слогов во время игры на инструменте весьма относительны, так
как движения языка, а, следовательно, и форма полости рта в сильной степени зависят от движе-
ния губ. Это принципиально противоречит указанной выше концепции [30, с. 49–50].
В большей степени здесь подошла бы аналогия с артикуляцией гласных в пении, рассмо-
тренной Л. Дмитриевым в работе «Об акустической природе некоторых физиологических при-
способлений голосового аппарата при пении». По мнению автора, особая форма полости рта и
глотки несёт в себе усиление резонансных возможностей, что существенно влияет на интонаци-
онные и тембровые характеристики звукоизвлечения [12, с. 17–33].
В связи с этим обстоятельством И. Якустиди в своём исследовании делает предполо-
жение, что звукообразующий аппарат духовика самостоятельно (на основе предслышания)
создаёт специфическую форму рта при игре, где характер движения губ находится в пря-
мой зависимости не от артикуляционных слогов, а от взаимодействия губ с мундштуком [30,
с. 51]. Данное предположение не является умозрительным, так как все указанные действия
исполнительской системы музыканта-духовика находят своё объяснение в физиологии ак-
тивности, трактующей определённые двигательные акты человека не иначе, как реализа-
цией запланированной в мозгу модели воплощаемого художественного образа. Главная
роль в этом процессе, как и в любом другом действии человека, по свидетельству физиолога
Н. А. Бернштейна, принадлежит подкорковым образованиям головного мозга [см.: 6]. Таким
образом, И. Якустиди косвенно подчёркивает важность момента восприятия для относительно
подготовленного музыканта, имеющего достаточно укрепившийся навык звукоизвлечения на
инструменте.
Чтобы убедиться в правомерности данного предположения, нами в 1988 году были про-
ведены эксперименты по целевому управлению духовиком спектральным составом продол-
жительного звука во время игры [см.: 13]. Опыты проходили в акустической лаборатории Са-
марского государственного аэрокосмического университета им. С. П. Королёва. К испытаниям
97
привлекались музыканты всех духовых специальностей, кроме тромбонистов и исполнителей
на тубе, обладающие разным уровнем профессиональной подготовки: высоко квалифициро-
ванные инструменталисты, артисты симфонических оркестров, а также студенты музыкального
училища.
Условия опыта следующие: инструменталист воспроизводит перед микрофоном опре-
делённый звук, который проходит через усилитель в спектрограф, где разлагается на состав-
ляющие его гармоники. Музыкант имеет возможность при игре наблюдать спектр этого звука
на экране осциллографа. Через 5 секунд (время достаточное, чтобы исполнитель адаптиро-
вался к данному тону) оператор посредством комбинационного акустического фильтра пода-
вляет (заглушает) выборочно одну или две гармоники в спектре, отчего окраска звука, посту-
пающего в наушники, ощутимо изменяется, поскольку из спектра данного тона выключается
определённая полоса частот. Данное изменение осуществляется при непрерывающейся игре
музыканта.
Задачи эксперимента: инструменталист должен, не прерывая извлекаемого тона, изме-
нить режим работы исполнительского аппарата (губы, дыхание) таким образом, чтобы звучание
инструмента стало как можно более адекватным поступающему в наушники тону. Данную под-
стройку он должен осуществить, не глядя на экран осциллографа (исключительно на слух). Затем
опыт повторяется с той лишь разницей, что духовик может контролировать спектр воспроизводи-
мого им звука визуально (смотря на экран).
Цель опытов:
□ Убедиться в эффективности исполнительских действий музыканта при стимулирующем
влиянии его собственного слухового восприятия.
□ Проверить то же самое, но с подключением визуальной информации.
Результаты экспериментов показали, что в обоих случаях подстройки (по слуху и при
зрительном контроле) инструменталисты справлялись с поставленной перед ними задачей. Во
время игры ими подавлялись (в той или иной степени) именно те гармоники, которые заглушал
оператор (см. спектрограммы на с. 98). Вполне оправданным, по нашему мнению, является
факт более тонкой исполнительской подстройки, осуществляемой при визуальном контроле,
нежели при слуховой стимуляции. Но при этом следует учесть признание самих испытуемых,
что в данном случае они в основном смотрели на экран, «подгоняя» свои исполнительские
действия под картинку спектра, и менее всего опирались на слуховые впечатления. Очевидно,
что упражнения с визуальной информацией в меньшей степени затрагивало слуховой анали-
затор инструменталистов. Что же касается первого упражнения (подстройки по слуху), более
сложного, то оно продемонстрировало, во-первых, действенность, реальность определённого
влияния на исполнительский аппарат духовика путём целенаправленных стимуляций слуха.
Во-вторых, разный уровень показателей подстройки у различных музыкантов свидетельствует
об индивидуальном характере их профессиональной подготовки. В-третьих, возможность на
основе подобных тренингов совершенствовать слуховую чувствительность исполнителей-духо-
виков.
Для примера представляем ниже спектрограммы некоторых звуков кларнета, исполняе-
мых при подстройке музыканта по слуху.
Испытуемый: учащийся 2-курса музыкального училища.
Первый ряд приведённых ниже спектрограмм содержит следующие
показатели:
1 — Спектр звука до первой октавы (первоначальный тембр).
2 — Изменённый оператором спектр звука до первой октавы (частота среза акустическо-
го фильтра 710 Гц).
3 — Адаптация музыканта под изменённый тембр звука.
98
Второй ряд спектрограмм содержит следующие итоговые показатели:

1 — Спектр звука до второй октавы (первоначальный тембр).
2 — Изменённый оператором спектр звука до второй октавы (частота среза акустическо-
го фильтра 1400 Гц).
3 — Адаптация инструменталиста под вторично изменённый тембр звука.
Мы не можем утверждать, что все испытуемые в нашем эксперименте обладали высоко-
развитым музыкальным тембровым слухом. Но в ходе опытов пришли к выводу о возможности
совершенствования слуховой чувствительности, благодаря использованию в педагогической
практике предложенных нами целенаправленных упражнений.
Отмеченные тренировочные попытки инструменталистов в переходе с эталонного звука
на изменённый имели неустойчивые результаты. Но здесь важно то, что участник эксперимен-
та в силу относительной простоты различения колорита двух сравниваемых звуков приучался
к отработке алгоритма действий игрового аппарата. И в этой работе, по свидетельству физи-
ологов Е. Шапли (1959), Е. Картретта, М. Фридмана и М. Уитмена (1966), положительна роль
обратных слуховых связей, оказывающих влияние на понижение порога слуховой чувствитель-
ности. Именно обратным связям Н. Бернштейн в своём труде «Очерки по физиологии движений
и физиологии активности» (1966) отводил роль механизма, который позволяет быстро вносить
коррекции в движения различных органов для достижения адекватности воспринимаемого сти-
мула [6, с. 86].
Полученные нами в экспериментах спектральные данные подчёркивают главное — прин-
ципиальную возможность музыканта изменять тембр звука по ходу игры.

□ В какой степени используется в исполнительской практике духовиков тембровый потенциал
для воплощения художественного образа музыкального произведения?
□ В чём отличие понятий «характер звучания» и «тембр звука»?
□ Какие моменты определяют понятие музыкально-исполнительской интонации?
□ Что является определяющим в тембровой исполнительской технологии?
□ Какие технологические средства игры на духовых инструментах могут оказывать влияние на
процессы темброобразования?
99
щью визуального индикатора // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 4. М., 1983. С. 19–29.
2. Андреев Е. А. Особые приёмы извлечения и ведения звука, эффекты при игре на саксофоне
// Пособие по начальному обучению игре на саксофоне. М., 1973. С. 123–126.
Вып. 3. М., 1971. С. 11–61.
5. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина,
1966. 349 с.
7. Музыкальная акустика / ред. Н. А. Гарбузова. Изд. 2-е. М.: Музгиз, 1954. 236 с.
9. Диков Б. А. Методика обучения игре на кларнете. М.: Музыка, 1983. 192 с.
ментах. Вып. 4. М., 1976. С. 71–85.
11. Диков Б. А. О дыхании при игре на духовых инструментах. М.: Музгиз, 1956. 101 с.
12. Дмитриев Л. Б. Об акустической природе некоторых физиологических приспособлений голосово-
го аппарата при пении // Проблемы физиологической акустики: в 4 т. М.; Л., 1955. Т. 3. С. 34–44.
13. Коган Г. А. У врат мастерства. М.: Советский композитор, 1961. 115 с.
14. Курт Э. Основы линеарного контрапункта. Мелодическая полифония Баха. М.: Музгиз, 1931.
304 с.
15. Мозговенко И. П. О выразительности штрихов кларнетиста // Методика обучения игре на
духовых инструментах. Вып. 1. М., 1964. С. 74–106.
16. Осейчук А. И. Работа над произведениями джазовой классики в специальном классе саксо-
фона. Вып. 1. М.: ЦНМК РСФСР, 1987. 119 с.
21. Пушечников И. Ф. Особенности дыхания при игре на гобое // Актуальные вопросы теории и
практики исполнительства на духовых инструментах. Вып. 80. М., 1985. С. 76–96.
23. Рефельд Ф. Многозвучие на кларнете // Кларнет. Лондон, 1973. № 1.
1938. 52 с.
26. Специальный класс духовых инструментов: программа для музыкальных училищ и училищ
искусств по специальности 2130 «Духовые и ударные инструменты» / ред. Е. Н. Крюковцева.
М., 1988. 58 с.
чий. М., 1961. С. 39–251.
28. Терехин Р. П., Рудаков Е. А. Вибрато на фаготе // Методика обучения игре на духовых инстру-
ментах. Вып. 1. М., 1964. С. 144–208.
29. Ягудин Ю. Г. О развитии выразительности звука // Методика обучения игре на духовых ин-
струментах. Вып. 3. М., 1971. С. 193–203.
Учебное издание
Квашнин Константин Александрович
ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ

НА ДУХОВЫХ ИНСТРУМЕНТАХ
Учебное пособие
Ответственная за издание Т. Б. Суханова

Компьютерная вёрстка А. С. Платонова
Подписано в печать 22.12.2014. Формат 60*84/8.

Усл. печ. л. 11,16. Тираж 100 экз. Заказ №34.
Оригинал-макет и печать:
ФГБОУ ВПО «Нижегородская государственная
консерватория (академия) им. М. И. Глинки»
603600, Нижний Новгород, ул. Пискунова, д. 40.
www.nnovcons.ru

Вопросы Методики Обучения Игре На Духовых Инструментах (5) -Unlocked

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Вопросы Методики Обучения Игре На Духовых Инструментах (5) -Unlocked

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

Министерство культуры Российской Федерации

ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ

Издательство Нижегородской консерватории

Печатается по решению редакционно-издательского совета

В учебном пособии представлен ряд вопросов, не имеющих достаточной раз-

© Квашнин К. А., 2014

Игра на духовом инструменте — чрезвычайно сложный психофизиологический процесс, в

Вопросы для самопроверки:

В период становления советской школы исполнительства на духовых инструментах про-

1.2. Физиология активности и музыкально-исполнительский процесс

Теоретической основой концепции развития навыка гибкого управления исполнительским

Вопросы для самопроверки:

2.1. Двойственный характер исполнительства на духовых инструментах

Практика игры на духовых инструментах показывает, что качественное исполнительство

Вопросы для самопроверки:

2.2. Роль типологических характеристик нервной системы учащихся

Современная методика обучения игре на духовых инструментах учитывает сложные фи-

Вопросы для самопроверки:

2.3. Темперамент и специфика деятельности музыканта-духовика

Существующая разница в темпераментах людей, обусловленная, как мы видим, врожден-

Вопросы для самопроверки:

2.4. Актуальность формирования волевых качеств инструменталистов

Выше мы отмечали, что координация деятельности элементов исполнительского аппара-

Вопросы для самопроверки:

2.5. Воздействие объективных и субъективных факторов

Мы отмечали, что инструменталист-духовик испытывает при игре воздействие со стороны

Вопросы для самопроверки:

2.6. Восприятие и мышление в специфической деятельности

Приступая к рассмотрению таких познавательных процессов, как восприятие и мышле-

Вопросы для самопроверки:

□ Какова физиологическая основа механизма восприятия и мышления человека?

1. Апатский В. Н. Опыт экспериментального исследования дыхания и амбушюра духовика //

2.6.1. Объективные факторы исполнительства и их роль

Восприятие и мышление музыканта-духовика, как любого другого художника, теснейшим

Успехи молодого инструменталиста в постижении исполнительского мастерства зависят

Вопросы для самопроверки:

3.2. Многосторонность психической деятельности музыканта-духовика

Осуществляя системный подход в рассмотрении психологии музыкального исполнитель-

Вопросы для самопроверки:

Необходимо отметить существенные изменения, произошедшие во всём музыкальном

Авторы сочинений данного направления располагают большой свободой в выборе спосо-

Условные обозначения четвертитоновой альтерации аналогичны приведённому выше

В приведённых выше примерах отмеченные способы игры направлены непосредственно

Вопросы для самопроверки:

4.2. Методическая база подготовки музыкантов-духовиков

Следует признать, что инструменталисты-духовики чаще используют в оркестровом и

Второй ряд спектрограмм содержит следующие итоговые показатели:

Вопросы для самопроверки:

Квашнин Константин Александрович

ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ

Ответственная за издание Т. Б. Суханова

Подписано в печать 22.12.2014. Формат 60*84/8.

Вам также может понравиться

Игра на духовом инструменте — чрезвычайно сложный психофизиологический процесс, в