Е. А. Нищимова, Ж. Ю.
Малоокая
Идеи развития билингвизма в зарубежной литературе и их влияние на иноязычное…
Филологические науки
ИДЕИ РАЗВИТИЯ БИЛИНГВИЗМА
В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ И ИХ ВЛИЯНИЕ
НА ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Е. А. Нищимова, Ж. Ю. Малоокая
IDEAS OF BILINGUALISM
DEVELOPMENT IN FOREIGN
LITERATURE AND THEIR EFFECT UPON
FOREIGN LANGUAGE STUDY
Nishchimova E. A., Malookaya J. U.
The article outlines the foreign research lit-
erature review where the definition of bilingual-
ism, bilingual competence of a person and ways
of perception bilingual status are formulated.
There have been presented results of practice
while developing students' bilingual abilities.
Key words: monolinguals, bilingualism, bi-
lingual competence, psycholinguistics, social
phenomena, language status, communication.
Статья посвящена обзору зарубежных
исследований, в которых дано определение
билингвизма, билингвальной компетент-
ности личности и способов достижения
билингвизма. Представлены результаты
практической деятельности авторов при
формировании билингвальной личности
студентов.
Ключевые слова: монолингвизм,
билингвизм, билингвальная компетентность,
психолингвистика, социальный феномен,
языковой статус, коммуникация.
УДК 800.732
42
Под терминами «двуязычие» или «би-
лингвизм» обычно понимается владение бо-
лее чем одним языком и его применение.
Родоначальником билингвального обучения
являются США. Изначально билингвальное
образование в США было лишь этапом для
полной ассимиляции эмигрантов. Сегодня
многие школы США работают по билин-
гвальным программам, включающим блок
испанского, французского, китайского, ко-
рейского, арабского, вьетнамского, бенгаль-
ского, польского и даже русского языков.
Цель данной работы – рассмотреть тео-
ретические позиции относительно развития
билингвизма в зарубежной литературе, а
также их практическое применение в совре-
менном иноязычном образовании.
Изучение билингвизма заключает в себе
область, которая является одновременно ем-
кой и узко дисциплинарной. При этом об-
ласть билингвизма тесно перекликается с
другими областями знаний (2) и различные
дисциплины проявляют тенденцию к его
изучению. Лингвисты концентрируют вни-
мание на происхождении билингвизма или
на том, как люди становятся билингвальны-
ми. Социологи фокусируют свое внимание
на функциях языков и отношении общества
к ним. Психологи и психолингвисты обра-
щают свое внимание на вопросах возникно-
вения билингвизма, в то время как социаль-
ные психологи и демографы фокусируют
свое внимание на взаимоотношениях между
билингвальными людьми. В последнее вре-
мя границы всех этих дисциплин значитель-

Вестник Ставропольского государственного университета
но расширились, что заставило ученых раз-
вивать междисциплинарный подход к изу-
чению билингвизма (12). Однако C. Ромен
настаивает на том, чтобы эти дисциплины
рассматривали билингвизм, как отклонение
от нормы, несмотря на то, что, фактически,
именно билингвизм и мультилингвизм явля-
ется нормой во всем мире (10, c. 285), а вос-
приятие монолингвизма как нормы является
продуктом власти и доминанты государств с
особым языковым статусом, жители которых
не особо нуждаются в других языках (7).
Билингвизм может рассматриваться как
индивидуальный и как социальный фено-
мен. Дж. Ф. Хамерс и М. Н. Бланк (12) ис-
пользуют термин «билингвализация», чтобы
показать использование индивидом двух
языков, а термин "билингвизм" использовать
в контексте изучения того, как два или не-
сколько языков функционируют в данном
обществе. Однако они не рассматривают
один язык в отрыве от другого(их) язы-
ка(ов), показывая тем самым их взаимосвязь.
К билингвизму надо подходить как к
сложному феномену, который включает од-
новременно и феномен билингвальности
индивидуума и использование языков при
коммуникации. Таким образом, этот фено-
мен должен рассматриваться на различных
уровнях: индивидуальном, межличностном,
межгрупповом, межсоциальном (12, с. 32).
Билингвизм в образовании является
предметом педагогических разногласий в
связи с тем, что ребенок, разговаривающий
на одном языке, попадает в школьную сис-
тему, которая оперирует другим языком
(18). Существует множество программ во
всем мире, которые пытаются найти наи-
лучший способ приобретения знаний в до-
минирующем языке, путем применения раз-
личных методов "погружения" в языковую
среду (6). Другие исследования и программы
показывают, как ребенок, вырастая в билин-
гвальных семьях, владеет обоими языками, и
как родители могут помочь сохранить оба
языка (родной и английский как второй
язык) (3).
Во многих странах билингвизм тесно
связан с социополитическими сферами, та-
кими как: образование, здравоохранение,
73/2011
гражданство, права человека. В связи с этим,
в мультилингвальных странах предприни-
маются все возможные меры для обучения
граждан официальному языку при одновре-
менном стремлении к поддержке и сохране-
нию языковых и культурных традиций язы-
кового меньшинства. Однако при решении
этих вопросов, возник некоторый «перекос»
в понимании концепции «лингвистических
прав человека», в результате чего возникла
угроза для билингвального населения.
В первую очередь, важно разобраться в
том, что включает в себя понятие «билин-
гвальность», потому что при рассмотрении
билингвизма необходимо показать развитие
механизма разделения билингвальных и мо-
нолингвальных учителей. Билингвальность
предполагает относительную компетент-
ность в любом языке, которыми владеет че-
ловек. Далее надо понять, каково мнение
преподавателей об их собственной билин-
гвальности и, как они используют это качество.
Даже, если предположить, что только
один из учителей при работе в билингваль-
ном классе использовал в обучении два язы-
ка, то можно сделать вывод, что и все другие
билингвальные преподаватели имеют по-
тенциал для использования двух языков при
обучении студентов. Уместно также рас-
смотреть вопросы о том, как студенты изу-
чают язык, чтобы стать билингвальными, и
какие преподаватели (ML- родного языка
или BL- второго языка) владеют большим
потенциалом для того, чтобы помочь сту-
дентам стать билингвальными (15). Ниже
представлены области билингвизма, кото-
рые будут рассматриваться в данной статье.
К ним относятся:
а) определение и развитие билингваль-
ности
б) относительная компетентность
в) пути достижения билингвизма
г) билингвальный человек
д) использование билингвизма
Определение и развитие билингваль-
ности. По определению Дж. Ф. Хамерс и
М. Н. Бланк билингвальность – это «психо-
логическое состояние индивида, который
имеет доступ к более чем одному лингвис-
тическому коду как средству социальной
43
 Е. А. Нищимова, Ж. Ю. Малоокая
Идеи развития билингвизма в зарубежной литературе и их влияние на иноязычное…
коммуникации: степень доступности варьи-
руется в психологических, когнитивных,
психолингвистических, социальных, психо-
логических, социологических, социокультур-
ных и лингвистических рамках» (12, с. 6).
Ими определено несколько параметров,
по которым можно судить о билингвально-
сти. Данные параметры включают: какова
относительная компетентность в языках,
которыми владеет человек, когнитивная
структура (9), возраст приобретения билин-
гвизма, одновременность или последствен-
ность изучения языков, социокультурный
статус (как оценивается язык), культурное
тождество (как человек идентифицируется с
языковым сообществом). Дж. Валдис и
Р. А. Фигероа выделяют шесть параметров,
среди которых следующие: возраст, способ-
ность к изучению, умственное развитие (за-
торможенность), контекст приобретения би-
лингвизма и, наконец, случайность или изби-
рательность в приобретении билингвизма (34).
При рассмотрении опыта преподавате-
лей L2, ключевой величиной билингвизма
является относительная компетентность в
любом языке и возраст приобретения билин-
гвизма: детство, юность или взрослое со-
стояние. Возраст приобретения языка влияет
на способ его приобретения (изучение в се-
мье или формальное изучение в школе), хотя
последний аспект больше относится к об-
ласти приобретения второго языка, чем к
области билингвизма.
Дж. Ф. Хамерс и М. Н. Бланк в своих
работах также рассматривают вопрос об ис-
пользовании второго языка, при этом утвер-
ждая, что это входит не в область билин-
гвизма, а находится в сфере исследования
других областей. Они утверждают, что по-
нятие "использование" предполагает ис-
пользование билингвальными людьми обоих
языковых кодов, а результатом этого являет-
ся минимум знаний в каждом из них (12, с.
30). Однако их утверждения не означают
того, что они не признают важность исполь-
зования языка, но они не рассматривают это
использование в качестве определяющей
стратегии. Их точка зрения отличается ко-
ренным образом от точки зрения У. Ф. Мак-
кей, который, отстаивая функциональный
44
подход к этому вопросу, утверждает, что
«билингвизм не является языковым феноме-
ном, а средством для практического исполь-
зования языков» (19, с. 554).
Относительная компетентность. От-
носительная компетентность в языке всегда
рассматривалась, как определяющий крите-
рий определения билингвальности. Иссле-
дователи в области билингвизма долго об-
суждали вопрос: «Какие знания в несколь-
ких языках позволяют назвать человека би-
лингвальным?» Одним из самых ранних оп-
ределений билингвальной компетентности
является определение Л. Блумфельда «по-
нимать как родной язык» (4, с. 56). Но поня-
тие компетентности является достаточно
проблематичным в родном языке. С. Сиэри
говорит, что «настоящим билингвалом» яв-
ляется тот, «кто рассматривается, как один
из членов двух различных лингвистических
сообществ, находящихся на одном социаль-
ном и культурном уровне» (33, с. 78). Чрез-
вычайно либеральную интерпретацию пред-
лагает Дж. Макнамара, утверждая, что би-
лингвизм начинается тогда, когда человек
обладает даже минимальным уровнем зна-
ний в говорении, аудировании, чтении, или
письме (20, с. 729).
Наиболее правильным, на наш взгляд,
является определение понятия билингвизма,
данное Е. Хоген: «... начинается в момент,
когда говорящий на одном языке, может
воспроизвести полностью это высказывание
на другом языке» (13, с. 6–7).
В настоящее время признано, что иде-
альные «гармоничные билингвалы», т. е те,
кто в одинаковой степени владеет обоими
языками, встречаются редко и, что боль-
шинство билингвальных людей, имеют
лишь один доминантный язык. Существует
множество степеней билингвизма, которые
могут варьироваться у одного и того же че-
ловека со временем (1).
Пути достижения билингвальности.
Поскольку существует множество степеней
билингвальности, существует и множество
путей достижения билингвальности и при-
чин для его достижения (2). Многие авторы
высказывали различные точки зрения о ти-
пах билингвизма и путях его приобретения.

Вестник Ставропольского государственного университета
Человек может изучать два языка с рожде-
ния в семье (одновременное приобретение)
(16), или изучать второй язык позже, по ме-
ре необходимости, в сообществе, или на
различных этапах школьного образования
(последовательная билингвальность). Позже
язык может изучаться индивидуально, в пу-
тешествиях, работая или проживая в другой
стране. Эти пути приобретения билингваль-
ности не носят исключительный характер,
человек может изучать второй, третий и чет-
вертый языки, комбинируя их. И, как пока-
зывает Б. Кеннет при исследовании ею про-
цесса изучения L2, такое разнообразие путей
приобретения языков, является нормальным
явлением (14).
Причиной для приобретения билин-
гвальности может служить, как социальный,
так и индивидуальный контекст. Это может
быть использование двух или нескольких
языков в семье, или тот факт, что члены се-
мьи разговаривают на разных языках, или,
как это происходит с половиной населения
Земли, человек может проживать в общест-
ве, где говорят на двух языках.
Наиболе четкие различия билингвально-
сти были определены Дж. Валдис и
Р. А. Фигероа (34). Это различия между
«косвенным билингвизмом» и «избиратель-
ным билингвизмом». Косвенные билингва-
лы – это те люди, которые учат второй язык,
для того чтобы выжить, в зависимости от
обстоятельств, в которых они находятся.
Знание одного или более языков необходимо
им для того, чтобы функционировать в се-
мье или в обществе, в котором проживают
иммигранты. Избирательные билингвалы –
это те люди, которые выбирают для изуче-
ния зачастую (но не обязательно) язык,
имеющий высокий статус в обществе, или
язык международной коммуникации. Это в
известной степени вызывает разногласия
между так называемым «народным» и
«элитным» билингвизмом, а «избиратель-
ный» билингвизм предполагает избиратель-
ность в выборе и изучении языка, не ограни-
чивая нас рамками «элитного» билингвизма.
Несмотря на существование различий в
изучении языков взрослыми и детьми, люди
в любом возрасте могут и должны достигать
73/2011
высокого уровня билингвальности. Компе-
тентность в области познаний в двух языках
не рассматривается больше, как признак би-
лингвальности и, следовательно, разногла-
сия по вопросу, кто лучше обучается языку,
взрослые или дети, не является ключевым
вопросом.
В связи с этим, на первый план выдви-
гается целесообразность рассмотрения раз-
личий между теми, кто использует свои би-
лингвальные или мультилингвальные знания
ежедневно и регулярно, и теми, кто владеет
языковыми знаниями, но не использует их.
С. Бейкер рассматривает этот вопрос с
позиции предыстории языка билингвальных
людей, (которая может включать в себя, на-
пример, способность понимания, а не гово-
рения, общение матери и отца на языке ме-
жду собой, а не с ребенком), как пример
противопоставления функциональному би-
лингвизму. Ф. Гросеан определяет различие
между теми, кто «проживает свою жизнь со
знанием двух или более языков» и теми, кто
больше не использует другие языки, но зна-
ет их. Такие люди называются «дремлющи-
ми билингвалами» (10, с. 286).
Различные подходы к билингвальности
и причинам ее достижения часто рассматри-
вают с позиции ее влияния на профессио-
нальные знания и умения преподавателей.
Билингвальный опыт преподавателей при
обучении студентов L2 варьируется эквива-
лентно опыту студентов. Дело в том, что
опыт обучающихся частично включает в
себя инструкции по изучению L2, и эти ин-
струкции распространяются и на преподава-
телей, о чем будет упоминаться ниже.
Билингвальный индивидуум. Важ-
ность эффективности изучения L2 и его ис-
пользования широко обсуждается в области
билингвизма. Ниже будет представлен обзор
литературы, касающейся проблемы тожде-
ства, индивидуальности и принадлежности
билингвального индивидуума.
Дж. Эдвардс убежден в том, что язык
обычно воспринимается как важный показа-
тель тождества и что использование билин-
гвалами любого языка выявляет различные
аспекты их индивидуальности. Он не под-
держивает мнение о том, что билингвальные
45
 Е. А. Нищимова, Ж. Ю. Малоокая
Идеи развития билингвизма в зарубежной литературе и их влияние на иноязычное…
люди должны обладать «двойной индивиду-
альностью» (7, с. 126).
Ф. Гросеан считает, что билингвальные
люди часто рассматривались с монолин-
гвальной позиции, и что то свойство, кото-
рое может выглядеть как «двойная индиви-
дуальность», фактически может оказаться
подменой понятий. Такие точки зрения со-
ответствует современному взгляду на би-
лингвизм с позиции дифференцированного
подхода к использованию преподавателями
второго языка в процессе обучения (2).
С. Бейкер подчеркивает тот факт, что
билингвизм индивидуума – это сложное и
цельное лингвистическое явление, которое
человек использует при общении с разными
людьми и в различных ситуациях, для дос-
тижения различных целей (2, с. 9) .
Дж.Ф. Хамерс и М. Н. Бланк определя-
ют взаимоотношения между билингвальны-
ми знаниями и тождественностью как чрез-
вычайно сложные. Как отмечал Дж. Эд-
вардс, «люди принадлежат к различным
группам, а все группы, включая языковые,
имеют свои характерные особенности, кото-
рые определяют их тождественность» (8, с.
56). Бикультуральные люди всегда билин-
гвальны, а билингвальные не всегда бикуль-
турные: их билингвизм лишь обеспечивает
потенциал для бикультурализма. Вместо
того, чтобы пытаться определить частные
взаимоотношения между билингвальностью
и формами тождественности, не лучше ли
рассматривать их с точки зрения динамич-
ного взаимодействия, а не менять и приду-
мывать новые термины и определения в за-
висимости от изменения межличностного и
социального контекста. Нортон Пирс согла-
шается с этой точкой зрения, когда ратует за
необходимость развития теории в области
социальной тождественности, которая мо-
жет применяться для интерпретации терми-
на «использование языка» и «изучение язы-
ка» в L2 контесте (21, с. 9). Далее она срав-
нивает теорию социальной тождественности
по определению С. Вест (1992), А. Баурдеу
(1977) и К. Увидэн (1987) и их различные
взгляды на материальную власть и социаль-
ную власть в попытке продолжить поясне-
ние "индивидуальности" и «использования
46
языка». Хотя она концентрирует свое вни-
мание на обучающихся, в других контекстах
ее теория относится и к потребителям язы-
ка, потому что, как заявляет С. Бейкер, в ка-
кой бы форме ни существовал билингвизм,
персональной или социальной, всегда присут-
ствует вопрос власти, престижа и статуса.
Введеные Б. Рэмптон (1990) такие тер-
мины, как «наследование» и «присоедине-
ние» к сообществу, служат для определения
социальных процессов, а не для чувств и
эмоций, которыми люди наполняют свои
языки (25). Он считает, что присоединение
может иногда иметь и более сложный
смысл, чем наследие. Часто полагают, что
сильные чувства и идентификация с языко-
вым сообществом являются результатом
взросления в языковой среде или раннего
билингвизма. Примером эффективного при-
соединения является рассмотрение языково-
го опыта личности, автобиографический
опыт изучения языка и самоидентификации
посредством языка (24). А. Павленко и
Дж. П. Лэнтолф предлагают использовать
термин «участие» как альтернативу термину
«приобретение». Они отмечают, что «при-
обретение» рассматривает природу языка,
как свод правил и фактов, которые можно
«получить» или «иметь» (23). «Участие»,
подчеркивают авторы, показывает природу
становления языкового сообщества и ставит
акцент на использование языка в контексте.
Билингвальное использование языков.
Преподаватели L2, владеющие вторым
языком, редко могут использовать этот язык
на практике, что является результатом
«скрытой билингвальности», поскольку они
оперируют в профессионально монолин-
гвальном пространстве, хотя окружены, как
билингвальными и монолингвальными
людьми, так и студентами, находящимися на
стадии приобретения статуса билингваль-
ных. Тот факт, что роль преподавателя L2
заключается в том, чтобы помочь студенту в
получении знаний второго языка, т. е. стать
билингвальным, приводит нас к рассмотре-
нию другого аспекта билингвальности: как
билингвальные люди используют оба языка,
которыми они владеют, в процессе обучения
студентов.

Вестник Ставропольского государственного университета
Сегодня многие авторы пытаются выра-
ботать и обосновать свои подходы к конст-
руированию билингвальных образователь-
ных программ – куррикулумов, а также
предпринимают попытку их систематиза-
ции, выделяя при этом различные критерии
(36). Билингвальное обучение мы понимаем
как целенаправленный процесс приобщения
к мировой культуре средствами родного и
иностранного языков, когда иностранный
язык выступает в качестве способа постиже-
ния мира специальных знаний, усвоения
культурно-исторического и социального
опыта различных стран и народов. Билин-
гвальная подготовка будущих специалистов
в современном российском вузе существен-
но расширяет общий кругозор студентов,
способствует их интеллектуальному разви-
тию за счет овладения иностранным языком
в сфере профессиональной коммуникации,
усвоения средствами этого языка новых
пластов культуры, иных социально-
исторических образцов (38).
В Ставропольском государственном
университете с 2000 года открыта дополни-
тельная квалификация «Переводчик в сфере
профессиональной коммуникации» для сту-
дентов неязыковых факультетов. Современ-
ная материально-техническая база универ-
ситета (компьютерные классы, аудио-видео
оборудование, 11 современных лингафон-
ных классов, созданных специально для до-
полнительной квалификации, возможности
интервидео и Internet) в значительной мере
способствует интенсификации процесса
подготовки специалистов по данной квали-
фикации.
Учитывая специфику национального со-
става Северо-Кавказского региона (около
100 национальностей), преподаватели ино-
странного языка разрабатывают такие учеб-
ные программы, которые дают возможность
преодолеть ряд трудностей на начальном
этапе иноязычного образования и ввести
студентов в понимание системы изучаемого
языка.
Прежде всего, студентам первых курсов
следует осознать различия между группой
синтетических языков (например, русский,
китайский), имеющих много флексий и ана-
73/2011
литической группой языков, к которой отно-
сится английский язык. Обучаемым демон-
стрируют, как языковые конструкции напо-
минают четкие и простые математические
формулы, поэтому английский язык одина-
ково хорошо воспринимают как специали-
сты технических специальностей, так и гу-
манитарных. В свою очередь, студентам по-
казывают различия между английским и
русским языками по нескольким важным
аспектам. Речь идет об устойчивом порядке
английских слов в предложении, о движени-
ях слов внутри ограниченных рамок, о про-
блемах английского правописания и фоне-
тики, временных формах глаголов, особен-
ностях употребления артиклей, интонации в
коммуникативной речи.
Методы погружения в языковую среду
на первых курсах включают использование
учебных видеофильмов, проведение темати-
ческих аудио-уроков и проигрывание разно-
образных игровых ситуаций. Особый инте-
рес представляет изучение идиом, которые
связаны с повседневной жизнью, будущей
профессией и значительно расширяют сло-
варный запас: dog days of summer (очень
жаркие дни), beating around the bush (не от-
вечать прямо на вопрос), from rags to riches
(из грязи в князи), funny farm (психиатриче-
ская больница), a piece of cake (задача, кото-
рую легко выполнить), a slap on the wrist
(очень мягкое наказание), toss-up (результат,
который не ясен и может пойти любым пу-
тем) (37). Не последнее место занимает «mu-
sical brеак»: прослушивание фрагмента из-
вестного музыкального хита, его лексиче-
ский разбор и домашнее выполнение риф-
мованного перевода на русский язык. На
гуманитарных факультетах значительная
часть студентов увлекается современной
литературой, театральными постановками и
различными музыкальными течениями. Из-
вестные англоязычные строки из песен по-
могают студентам достаточно легко запом-
нить новые для них лексические единицы:
please, forgive mе; I will survive; unbreak my
heart; no matter what you do; you are my
soul; where is my mind; your embrace for
ever; don't bother и т. д.
47
 Е. А. Нищимова, Ж. Ю. Малоокая
Идеи развития билингвизма в зарубежной литературе и их влияние на иноязычное…
Все усилия преподавателя направлены
на то, чтобы «инспирировать» стремление и
способность будущего специалиста функ-
ционировать в качестве сильной языковой
личности демократического типа. Сегодня
речь идёт не о прямом переносе зарубежно-
го опыта билингвального образования на
российскую почву, а о глубоком осмысле-
нии и использовании наиболее продуктив-
ЛИТЕРАТУРА
1. Баранова Л. Есть ли плюсы у билингвального
обучения? [Электронный ресурс] // URL:
www. russedina.ru/?id=8807.
2. Дьяков А. И. Причины интенсивного заимст-
вования англицизмов в русском языке // Рус-
ский филологический портал. [Электронный
ресурс] www.philology.ru/.../dyakov-03.htm
3. Чубукова Д. И. Обучение на билингвальной
основе как базовый компонент в системе со-
временного языкового образования [Элек-
тронныйресурс] // URL:
http: // rspu.edu.ru/university/publish/joiimal/ts
chubukowa. billing.htm
4. Поликультурное образование: диалог куль-
тур и билингвальное обучение [Электронный
ресурс]. URL: // gnezdoe. narod.ru /biblio /book
/toia.htm
5. Baker C. and S. Prys Jones. Encyclopaedia of
bilingualism and bilingual education. – Cleve-
don, Multilingual Matters,1998.
6. Baker C. Foundations of bilingual education
and bilingualism. – Clevedon, Multilingual
Matters, 2001.
7. Beligan A. Growing up with English plus. –
Melbourne, Language Australia, 1999.
8. Bloomfield L. Language. – London, Allen and
Unwin, 1933.
9. Crystal D. Language play. – London, Penguin,
1998.
10. Cummins J. Second language acquisition within
bilingual education programs. In L. Beebe, (ed.)
Issues in second language acquisition – multiple
perspectives. – New York, Newbury House,
1988.
11. Edwards J. Multilingualism. – London,
Routledge, 1994.
12. Edwards J. The importance of being bilingual.
In J. M. Dewaele, A. Housen and L. Wei (eds).
Bilingualism: beyond basic principles. Fest-
schrift in honour of Hugo Baetens
48
ных идей билингвального обучения в сход-
ных социокультурных условиях. Актуаль-
ность этих идей для России связана с её
стремлением к тесному взаимодействию с
мировым сообществом в решении глобаль-
ных проблем человечества, осуществлении
гуманитарных проектов и в других областях
международного сотрудничества.
Beardsmore. – Clevedon, Multilingual Matters,
2003.
13. Ervin S. M. and Osgood C. E. Second language
learning and bilingualism. In C. E. Osgood and
T. A. Sebok, (eds.) Psycholinguistics: a survey
of theory and research problems. Journal of
Abnormal and Social Psychology Supplement,
1954.
14. Grosjean F. Bilingualism, individual. In
B. Spolsky (ed.) Concise Encyclopaedia of Edu-
cational Linguistics. Oxford, Elsever Science,
1999.
15. Hakuta K. A critical period for second language
acquisition? A status review. Chapel Hill, Na-
tional Centre for Early Development and Learn-
ing, University of North Carolina, 1999.
16. Hamers J. F. and Blanc, C. Bilinguality and
bilingualism (2nd edition). Cambridge, Cam-
bridge University Press, 2000.
17. Haugen E. The Norwegian language in Amer-
ica: a study in bilingual behavior. Bloomington,
Indiana University Press, 1969.
18. Kennett B. Matters of identity: motivating long-
term foreign language learning, Melbourne,
Language Australia, 2003.
19. Lambert R. Language and intercultural compe-
tence. In J. L. Lo Bianco, A. J. and Crozet, C.
(eds.) Striving for the Third Place: Intercultural
Competence through Language Education.
Melbourne, Language Australia,1999.
20. Letts C. Becoming bilingual. In B. Spolsky (ed.)
Concise Encyclopaedia of Educational Linguis-
tics. Oxford, Elsevier Science, 1999.
21. Liddicoat A.. "Some future challenges for lan-
guages in Australia". Babel Edition, Melbourne,
2002.
22. Lotherington H. What's bilingual education all
about? A guide to language learning in today's
schools. Melbourne, Language Australia, 2000.
23. Mackey W. F. The description of bilingualism.
In J. Fishman (ed.) Readings in the sociology of
language. The Hague, Mouton and Co., 1970.

Вестник Ставропольского государственного университета
24. Macnamara J. "The bilingual's linguistic per-
formance: a psychological overview." Journal
of Social Issues. -1967.- № 23. – P. 729-736.
25. Norton Peirce B. "Social identity, investment
and language learning. "TESOL Quarterly. –
1995. – №29. – P. 9-31.
26. Norwood N. J., Ablex. Planning for a multi-
lingual future: ALAA National Congress, Bris-
bane, July 2003.
27. Pavlenko A. and J. P. Lantolf . Second language
learning as participation and the reconstruction
of selves. In J. P. Lantolf (ed.) Sociocultural
theory and second language learning. Oxford,
Oxford University Press: 2000.
28. Pavlenko A. Language learning memoirs as a
gendered genre. Applied Linguistics. – 2001. –
№ 22 (2). P. 213-240.
29. Rampton B. (1997). Second language research
in late modernity: a response to Firth and Wag-
ner. The modern Language Journal. – 1997. –
№ 8. – P. 330-333.
30. Romaine S. Bilingualism. Oxford, Basil Black-
well, 1989.
31. Romaine S. Bilingualism. Oxford, Basil Black-
well, 1995.
32. Saunders G. Bilingual children: guidance for
the family. Cleveland, Multilingual Matters,
1988.
33. Scovel T. Age in second language learning. In
B. Spolsky (ed.) Concise Encyclopaedia of Edu-
cational Linguistics. Oxford, Elsevier Science,
1999.
73/2011
34. Sinaiko (eds.) Language interpretation and
communication. New York, Plenum Press, 1978.
35. Singlton D. Language acquisition: the age fac-
tor. Clevedon, Multilingual Matters, 1989.
36. Swain M. Communicative competence: some
roles of comprehensible input and comprehen-
sible output. S. M. Gass and C. G. Madden
(eds.) Input in second language acquisition,
1986.
37. Thiery C. True bilingualism and second lan-
guage learning. In D. Gerver and H. Sinaiko
(eds.) Language interpretation and communica-
tion. New York, Plenum Press. 1978
38. Valdes G and R. A. Figueroa Bilingualism and
testing: a special case of bias, 1994.
39. West C. A matter of life and death. New York,
Plenum Press, 1992.
Об авторах
Нищимова Екатерина Андреевна, ГОУ ВПО
«Ставропольский государственный универси-
тет», кандидат педагогических наук, доцент ка-
федры иностранных языков. Сфера научных ин-
тересов – инновационные подходы к иноязычно-
му образованию на неязыковых факультетах вуза.
nishchimova-ea @rambler.ru
Малоокая Жанна Юрьевна, ГОУ ВПО «Став-
ропольский государственный университет», кан-
дидат педагогических наук, доцент кафедры
иностранных языков. Сфера научных интере-
сов – инновационные подходы к иноязычному
образованию на неязыковых факультетах вуза.
riga53@ bk.ru
49