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Instituto Internacional para el Desarrollo Cognitivo: Indesco

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LA MEDIACIÓN PSICOEDUCATIVA
DE REUVEN FEUERSTEIN

Sonia Fuentes Muñoz


Doctor © en Instigación Psicopedagógica y
Social, U. de Granada España
Magíster en Educación Especial P.U.C.
Trainer en F.E.I. HWCRI – ICELP- Israel
Especialista en E.D.P.A. – Israel
Directora INDESCO U. Central de Chile

Santiago de Chile
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INTRODUCCIÓN

La educación siempre ha estado preocupada de actualizar y generar cambios cualitativos,


innovadores de su hacer profesional, con el fin de permitir a los protagonistas de la acción
educativa - Educadores, alumnos y padres - crecer permanentemente en las distintas
facetas de su vida. Por ello el conocer e incorporar nuevas propuestas educativas, permitirá
ampliar el horizonte de nuestra tarea profesional.

El planteamiento del Dr. Feuerstein se encuadra en una propuesta innovadora, centrada en


los actuales enfoques cognitivos orientados hacia "el aprender a pensar" y "aprender a
aprender", de manera que incida en una vida más exitosa y plena, desarrollando para ello,
estrategias mentales eficaces pero a la vez, cautelando y propiciando la afectividad y la
valoración del ser humano como un ser activo, único y valioso para la transmisión cultural y
social que la sociedad espera.

Esta postura reorienta la finalidad de la educación, el rol del educador y del educando,
brindando un programa de trabajo que puede implementarse tanto en el ámbito educativo
como clínico y que se canaliza hacia el desarrollo de las capacidades del hombre a través de
la optimización de la Inteligencia.

La importancia de la formación del Hombre a lo largo de su existencia para enfrentar cada


vez en mejor forma los cambios tecnológicos y sociales, nos lleva a la necesidad de buscar
nuevos caminos que nos ayuden a "preparar al niño y al joven para enfrentar la sociedad
futura, aprendiendo a vivir y no sólo a existir". (Feuerstein, 1991).

Esta necesidad supera la entrega de información o contenidos, centrándose mas bien en


desarrollar procesos de pensamiento, de estructuras cognitivas, que garanticen una mejor
integración y adaptación del Hombre a la sociedad que le corresponda vivir, incorporándose
como un ser activo, generador de información, con autonomía intelectual, emocional y
equilibrado afectivamente, valorándose en su interacción con los demás.

Desde esta perspectiva, Feuerstein plantea una propuesta orientada hacia los argumentos
precedentes, destacando que la educación debiera perseguir desarrollar en los niños y
jóvenes aprendizajes que les permitan: saber buscar, elaborar y usar información, saber
inferir de esa información y saber aplicar esa información a nuevas situaciones. Es
necesario, por lo tanto, "desarrollar seres con plasticidad y flexibilidad de pensamiento, que
les posibilite adaptarse al año 2000 o más a través de su inteligencia. Es decir, "niños que
aprendan a pensar". (Feuerstein, 1991).

Para lograr lo anterior, Feuerstein postula que el enseñar debiera entenderse como el llevar
al niño a establecer relaciones, ya que sólo al relacionar desarrolla estructuras cognitivas
superiores que le permitirán pensar mejor y con efectividad.

Los planteamientos del Dr. Reuven Feuerstein en el plano psicológico y educativo, han
significado una contribución altamente novedosa, innovadora y de inmensurables
perspectivas y posibilidades para la optimización de la tarea educativa.

Se expresan en este documento las ideas centrales de los planteamientos del Dr.
Feuerstein.

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I. LOS PLANTEAMIENTOS DE REUVEN FEUERSTEIN

Los alcances teóricos del Dr. Feuerstein se centran en los siguientes tópicos:

1. La concepción de la Inteligencia como capacidad dinámica del Ser Humano.

2. La construcción de ambientes activos modificantes.

3. La Modificabilidad Cognitiva Estructural como capacidad propia del Hombre.

4. La Experiencia de Aprendizaje Mediado y el valor de la interacción humana.

5. El Mapa Cognitivo, como base de la comprensión de las diferencias en el desempeño


entre los individuos.

6. La Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (E.D.P.A o L.P.A.D) como


dispositivo que permite la detección de los procesos de pensamiento en el individuo.

7. El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (F.E.I) como herramienta


práctica que permite llevar a la realidad el mejoramiento de la inteligencia.

El análisis y tratamiento acabado de cada uno los aspectos indicados requeriría de al menos
un curso exclusivamente dedicado a estos temas y de un documento bastante más extenso
que el presente. Sin embargo, se intentará precisar las ideas más importantes de estos
aspectos que permita introducirnos en este planteamiento.

¿Quién es Reuven Feuerstein?

Reuven Feuerstein, nació en Rumania en 1920. Siendo muy pequeño, su familia se traslada
a Israel donde se radica. Aprende a leer a los tres años de edad, habilidad que lo lleva a
iniciar y vislumbrar tempranamente sus cualidades de educador, al preocuparse ya a partir
de los ocho años, de enseñar a leer a muchos niños que tenían dificultades para hacerlo,
empleando para ello la Biblia.

Con dotes innatas de educador, estudia en Bucarest en el Colegio de formación de


profesores. Deseando ampliar horizontes ingresa a estudiar Psicología en Suiza. Lo
sorprende el desarrollo de la II guerra mundial, reiniciando y finalizando sus estudios en
Ginebra en 1950 donde obtiene ese año, su licenciatura en Psicología. En 1970 finaliza sus
estudios en la Universidad de La Sorbonne en Francia, obteniendo el grado de Doctor en
Psicología del Desarrollo. Durante su formación en Psicología, Feuerstein tuvo como
profesores a renombrados teóricos, como André Rey, Barber Inhelder, Carl Jung (psiquiatra
creador de la Escuela de Psicología Analítica) y Jean Piaget, éste último importante
representante de la Psicología Cognitiva Constructivista.

En Israel, después de la II guerra mundial, comenzó a trabajar con Youth Aliyah, agencia
judía responsable de la integración socio-cultural de niños provenientes de Marruecos,
Túnez, Egipto y Argelia, llamados “los niños de las cenizas”, por proceder de campos de
concentración con todas las secuelas que ello implica. Para integrar a estos niños en las

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escuelas israelíes, debían ser evaluados inicialmente con el fin de determinar su desempeño
en las áreas cognitivas, emocional y social. Dado que las evaluaciones psicológicas a que se
somete a los niños arrojaban en su mayoría resultados de retraso o deficiencia mental,
Feuerstein, se cuestiona estos resultados, dado que en sus lugares de origen, estos niños
respondían a un desarrollo normal. Es así, como centra su atención en los instrumentos de
evaluación psicológicos que utilizaba, dado que al ser éstos psicométricos, medían la
inteligencia desde el coeficiente intelectual basándose en conductas relacionadas con
productos o logros específicos esperables, sin considerar las diferencias del ambiente
cultural, la problemática emocional y social de las cuales provenían los niños.

Para resolver su postura crítica frente a los instrumentos de evaluación tradicional,


Feuerstein, desarrolla un nuevo sistema de evaluación, denominado Programa de
Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (E.D.P.A), o Learning Potential
Assessment Device (L.P.A.D). Esta propuesta persigue evaluar las capacidades y cambios
cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso de evaluación. Su objetivo
no será entonces, medir el Coeficiente Intelectual (C.I.), o “predecir el desempeño futuro
midiendo características estables del sujeto, sino en averiguar el grado en que puedan
cambiar estas características” (Fuentes 1997). Este sistema de evaluación le permitió
descubrir en los niños previamente rotulados como deficientes, un gran potencial cognitivo
que el otro sistema no detectaba, lo cual les abrió las puertas del mundo de la “normalidad” y
no de la “marginalidad”. La comprobación de esta realidad lo lleva a proyectar su teoría de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural, convencido que todo ser humano es un organismo
abierto al cambio y con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención
positiva de otro ser humano.

Actualmente, sigue tan vigente como antes, aún cuando sufre una gran pérdida a finales del
año 2003, al fallecer su esposa Berta, compañera y apoyo importantísimo tanto en el plano
personal, familiar como profesional. Feuerstein es el Director Fundador del Hadassa-WIZO
Canadá Research Institute (HWCRI) y del International Center for Enhancement of Learning
Potential (ICELP). Ambos centros ubicados en Jerusalén, cumplen varias misiones:

a) Apoyar a personas (niños, jóvenes y adultos) con problemáticas en su desempeño


cognitivo, emocional y social, procedentes de distintas partes del mundo para lo cual
realizan evaluaciones diagnósticas y tratamientos con equipos interdisciplinarios,
b) Formar especialistas en esta línea de trabajo, tanto en la Evaluación Dinámica
(L.P.A.D) como en el Programa de Enriquecimiento Instrumental (F.E.I), en todas las
variantes que ambos programas han desarrollado, entregando esta especialización a
profesionales que concurren desde todos los continentes y se extienden
posteriormente a lo largo del mundo,
c) Respaldar y validar las actividades que desarrollan los Centros de Entrenamientos
Autorizados (A.T.C.) existentes en cada país, únicos lugares que dirigidos por
Trainers formados en Israel, pueden formar a profesionales y desarrollar actividades
en esta línea, (la autora de este documento es fundadora y directora de CEAME, uno
de los A.T.C. chilenos) y
d) Realizar investigaciones, elaborar material bibliográfico y audiovisual, realizar
seminarios, asesorar a distancia a los A.T.C., entre otras variadas actividades.

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II. LA INTELIGENCIA HUMANA: ALGUNAS REFLEXIONES

El Hombre ha ido necesitando de mecanismos que permitieran evaluar la capacidad mental


de los integrantes de una sociedad, fundamentalmente, para responder a necesidades
particulares de estas mismas. De manera que tradicionalmente la evaluación de esta
capacidad ha estado vinculada con los conceptos de Inteligencia. La inteligencia como
concepto es un término de difícil precisión y que ha ido sirviendo como base para el diseño
de procedimientos diversos que han tratado de medirla, explicarla y comprenderla.

La definición de inteligencia en el ámbito de la Psicología, es aún uno de los conceptos que


responden a diferentes concepciones según sea la teoría según la cual se analiza. Si,
podemos decir que es una noción central también en la filosofía y que en un intento de una
explicación enciclopédica, se dice que indica el nivel... “de desarrollo, autonomía y dominio
del medio que va alcanzando el ser vivo a lo largo de la evolución. En el hombre, permite su
apertura a la realidad, el conocimiento reflexivo, la personalización de su conducta y la
invención de su cultura” (Dic. Enc. Educ. Especial).

El término Intelligentia (de legere: captar, escoger), fue acuñado por Cicerón para designar la
capacidad de entender, comprender e inventar y tiene un amplísimo espectro semántico, que
refleja la idea clásica según la cual el hombre, por su inteligencia, es en cierto modo todas
las cosas. (Aristóteles, De Anima III).

En filosofía ha significado nivel o facultad cognoscitiva, función intelectual simple, nota


esencial del hombre, principio espiritual y ente inmaterial. En estos contextos suelen
emplearse términos como intelecto, entendimiento, pensamiento, juicio, razón o
conocimiento.

En Psicología, el estudio de la inteligencia ha sido abordado mediante múltiples enfoques


teóricos y metodológicos, hasta hace poco dispares e inconexos, hoy en parte, convergentes
y complementarios. Estos enfoques pueden reducirse a tres principales; el general, el
genético y el diferencial, que tratan de la naturaleza de la inteligencia, de su desarrollo y de
sus modalidades según los individuos y los grupos. Al interior de cada uno de estos
enfoques hay diversas teorías y orientaciones.

La actual Psicología cognitiva, concibe la inteligencia como un sistema de procesamiento y


estudia las estrategias y componentes de la recepción, codificación, recuperación y
elaboración de la información, por ende establece un puente con aquellos procesos
superiores del pensamiento, factores que serían indicadores de un desarrollo cognitivo en el
ser humano.

Tratando de simplificar el concepto de inteligencia, se podría citar a Yuste que dice


“capacidad o tendencia a explicar con estructuras progresivas e ilimitadamente más
abstractas los hechos de experiencia, para acomodarlos a nuestros propios fines”. (Yuste,
1990), o lo que señala Pastor y Sastre (1994)...“capacidad del individuo para establecer
relaciones entre informaciones de las que dispone, que le permiten estructurar y categorizar
el saber.”

La inteligencia entonces, sería la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y


utilizarla para resolver problemas, aunque esto también lo hacen los animales y ... los
computadores. Pero, el ser humano es capaz de iniciar, gobernar y vigilar la selección y uso

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de sus operaciones mentales controlando las actividades con las cuales maneja
información. Todos aprendemos, exploramos, identificamos, relacionamos, y muchas otras
acciones más, sin saber cómo lo hacemos. Junto a esto, somos capaces de constituir e
integrar estas actividades mentales y controlarlas voluntariamente, como ocurre cuando
decidimos a qué, en qué o cuándo ponemos atención, o qué aprendemos, dejando de
ser procesos automáticos, como en los animales, para decidir nuestra focalización hacia
determinados objetivos deseados.

La investigación actual pone de manifiesto que la inteligencia no es simple, ni fija, ni


autónoma, sino compleja, modificable y dependiente.

La inteligencia no es simple, sino compleja:


Se muestra como una jerarquía de procesos cognitivos, en la cual cada nivel es a la vez
parte de una estructura superior y totalidad, formada por componentes interdependientes. El
sistema total está auto regulado y abierto a una complejidad creciente e innovadora. No está
dada desde el nacimiento, se constituye mediante la actividad del sujeto.

La inteligencia es Una y Múltiple:


Es Una: porque es un sistema jerarquizado de procesos y estrategias cognoscitivas, una
dimensión general de desarrollo de estructuras, un factor abstracto y relacionante.

Es Múltiple: una variedad de componentes, estructuras sucesivas y dimensiones


interdependientes debidas a la interacción entre la herencia, la organización cerebral y la
diversidad de vías de desarrollo de los distintos sujetos y grupos.

La Inteligencia no es fija es modificable:


Es indudable que la inteligencia tiene una base genética. Se conocen más de 1.500
“síndromes patológicos” genéticamente determinados, muchos de los cuales afectan
dramáticamente a la inteligencia. Sin embargo, se estima que la heredabilidad fluctúa
alrededor de 50%. El influjo del ambiente es pues considerable. La inteligencia puede
modificarse si se alteran las circunstancias. Parece indiscutible que la inteligencia basada en
la dotación genética, depende en su efectiva actualización de la actividad del sujeto en su
ambiente.

La inteligencia no es autónoma sino dependiente:


El hombre, no la inteligencia, es el que piensa. Lo hace según su personalidad y su
circunstancia. No sólo existe la inteligencia mensurable psicométricamente y el pensamiento
lógico, hay mil matices y modos de pensar, de esclarecer la propia vida y de auto engañarse.
La actividad inteligente es a la vez, índice y función de la personalidad. La comprensión de la
conducta inteligente de una persona, exige el estudio de su personalidad, su motivación, sus
actitudes, su historia.

Por muchos años el Hombre ha tratado de explicarse el concepto de Inteligencia, sin


embargo hasta nuestros días, no se ha logrado llegar a una definición aceptada por todos.
Pero, lo que sí ha ido perfilándose con el tiempo, tal como se indicaba en los párrafos
anteriores, es que la concepción de este concepto ha ido cambiando y hoy se establece que
no estamos determinados desde nuestro nacimiento por razones meramente biológicas y
que algunos tuvieron la suerte de nacer inteligentes y otros no, sino más bien, que vamos
construyendo esta capacidad como resultado de la convergencia de varios factores
etiológicos de tipo endógenos, endo-exógenos y exógenos y que al interaccionar entre sí nos

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permiten aprender de nuestras experiencias y de las oportunidades que el medio nos ha


permitido vivir.

Así los planteamientos que consideramos a continuación se basan primero que nada en la
creencia que todos somos inteligentes, quizás con diferentes matices, pero que las
diferencias individuales se derivarán del modo en que nos adaptamos y resolvemos los
problemas que la sociedad nos plantea, incorporando los aprendizajes extraídos de
anteriores experiencias y muy importante también, del tipo de ambiente en que nos criamos y
desarrollamos.

III. CONSTRUCCIÓN DE AMBIENTES POSIBILITADORES DE MODIFICABILIDAD.

Las personas que desarrollamos actividades profesionales sustentadas en este marco


conceptual, comprobamos permanentemente las inmensas potencialidades que el ser
humano podría desarrollar, si le ofrecemos oportunidades de guiarlos hacia ello. Pero, al
mismo tiempo que descubrimos estas posibilidades, comprobamos las reducidas
oportunidades que muchas personas tienen de poder llegar a alcanzar estas metas, y no por
que ellas no sean capaces, sino, lamentablemente por que el medio o entorno en que se
desarrollan esas personas, les impide acceder a estas oportunidades y más aún, en muchos
casos les ayuda a ampliar las limitaciones cognitivas en que se encuentran. Por supuesto
que habría que agregar que son ambientes que no son conscientes de estar cumpliendo esta
ingrata misión.

Para comprender las afirmaciones precedentes, explicaremos que habitualmente


construimos y nos desenvolvemos entre dos tipos de ambientes: el pasivo aceptante y el
activo modificante. Para compararlos entre sí, tenemos que reconocer primeramente, que en
ambos existe mucho amor y que justamente por amor se procede a actuar de la manera que
se hace. Vamos a suponer a modo de ejemplificar las características de ambos ambientes,
que existen dos familias con varios hijos y que uno de ellos presenta dificultades
neurológicas con secuelas e cognitivas, afectivas y sociales.

En el ambiente pasivo aceptante, tal como lo indica su nombre, los integrantes de esta
familia aceptarán de manera resignada el funcionamiento de su hijo y tratarán de evitarle vivir
aquellas situaciones en las cuales, éste constate sus dificultades para funcionar con el fin de
evitarles frustraciones. Así, los padres asumirán “hacer por él”, lo sobreprotegerán, no lo
enfrentarán a situaciones desafiantes, muy por el contrario las evitarán, dado que él no
puede, no es capaz. Este tipo de ambiente logrará que el hijo acepte su incapacidad
resignadamente, sea dependiente, inseguro, tenga una autoestima disminuida, evite
frustraciones, no persevere y se vea sí mismo como un actor pasivo de su vida.

En el ambiente activo modificante, contrariamente al interior, los integrantes de esta


familia no aceptarán que su hijo no puede mejorar en algún sentido su problema, tendrán fe
en las posibilidades del ser humano. Con esa intención, le crearán necesidades que deba
enfrentar, le otorgarán posibilidades de ser cada vez más autónomo e independiente, no le
evitarán frustraciones sino que le enseñarán a superarlas, no harán las cosas por él, pero si
se podrá contar con ellos cuando sea necesario. Estimularán en su hijo, el estar abierto a los
desafíos, a intentar, a modificar su funcionamiento de acuerdo a sus posibilidades. Todo esto
derivará en que el hijo tenga confianza en que puede, crea en sí mismo, desarrolle
tenacidad, perseverancia, seguridad y se atreva a ser un actor que construya su vida
activamente.

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Por supuesto que ninguno de los dos entornos es fácil de enfrentar ni tan puro en sí mismo.
Muchos ambientes, serán una combinación de los dos mencionados, o se actúa desde uno
de ellos con ciertos hijos o en ciertos momentos. Estos ambientes no sólo lo construyen las
familias, también los encontramos en colegios, en organizaciones, en empresas, etc. De
acuerdo a las características enunciadas anteriormente, podemos concluir que el primer tipo
de entorno no ayuda a la modificabilidad del ser humano, muy lo contrario, la entorpece, la
coarta y la debilita.

IV. LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL

Los antecedentes de los ambientes se vinculan con el planteamiento teórico de Feuerstein -


la Modificabilidad Cognitiva Estructural -, que se sustenta en la línea de la Psicología
cognitiva, interesándose por el desarrollo de la cognición (conocimiento por la inteligencia) y
de los procesos que intervienen (atención, percepción, memoria, generalización...) como
factores que inciden en el comportamiento inteligente. Además, se preocupa por estudiar
como el individuo obtiene información, qué adquiere, qué codifica, qué almacena y qué
transfiere después de otras situaciones nuevas.

Su teoría se sustenta en la creencia que todo ser humano que no responde cognitivamente a
los requerimientos de las diferentes instancias sociales, tales como colegio, trabajo u otras,
es por que utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma ineficaz, las funciones cognitivas
que son pre-requisitos de las operaciones mentales que determinan un funcionamiento
cognitivo adecuado.

Este planteamiento se presenta como un enfoque que destaca la condición del Ser Humano
de posibilitar cambios activos y dinámicos en sí mismo, asumiendo un rol de generador o
productor de información, contrario a la aceptación pasiva de receptor y reproductor de ésta.
Describe la capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su
funcionamiento desde el supuesto que la inteligencia sea un proceso dinámico de
autorregulación. Este cambio se apoya en una creencia que surge de las necesidades de
enfrentar los desafíos del mundo. El compromiso mental del individuo con el futuro será la
palanca para el cambio.

Esta propuesta de Feuerstein es estructural - funcional. Es estructural en la medida en que la


modificabilidad cognitiva pretende cambios estructurales, que alteran el curso y dirección del
desarrollo, en busca de procesos cognitivos superiores que permanecen.

Feuerstein ha descrito tres condiciones que definen la modificabilidad estructural:


permanencia, permeabilidad y estabilidad.

¾ La Permanencia se refiere a la persistencia de los cambios cognitivos a lo largo del


tiempo, es decir, la durabilidad.

¾ La Permeabilidad se relaciona con un proceso de difusión según el cual los cambios


modificados afectan al todo.

¾ La Estabilidad refleja la naturaleza autónoma, autoperpetuable y autorregulable de la


modificabilidad cognitiva.

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Junto a lo anterior, Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo


cognitivo diferencial de una persona, como dos formas que permiten adquirir aprendizaje.
Estas dos modalidades son:

a. La exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente: Se refiere a que
todo organismo en crecimiento, dotado por características psicológicas determinadas
genéticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los
estímulos que el medio le provee.

b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta modificabilidad se presente en


el sujeto, es necesario que se produzca una interacción activa entre el individuo y las
fuentes internas y externas de estimulación, lo cual se produce mediante la Experiencia
de Aprendizaje Mediado (E.A.M.)Esta se concreta con la intervención de un Mediador
(padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempeña un
rol fundamental en la selección, organización y transmisión de ciertos estímulos
provenientes del exterior, facilitando así, su comprensión, interpretación y utilización por
parte del sujeto, a la vez que es un transmisor de Cultura.

La intervención de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con la


educación del sujeto), desempeña un rol fundamental en la selección, organización y
transmisión de ciertos estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su comprensión,
interpretación y utilización por parte del sujeto, a la vez que es un trasmisor de Cultura.

Se señala además, que existen dos tipos de causas que influyen es este desarrollo
cognitivo:

Las Causas Distales: relacionadas con los factores genéticos, orgánicos, ambientales,
madurativos y otras que están incidiendo permanentemente en el ser humano.

Las Causas Proximales: que tienen que ver con la carencia de aprendizaje sistematizado,
ambiente empobrecido socio-culturalmente y otras.

Cabe destacar que Feuerstein, no acepta que las causas distales, determinen un deterioro
irreversible en los sujetos, como tampoco, que las causas próximas, puedan afectar grave e
irreversiblemente al individuo.

a. La exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente: Se refiere a que
todo organismo en crecimiento, dotado por características psicológicas determinadas
genéticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los
estímulos que el medio le provee.

b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta modificabilidad se presente en


el sujeto, es necesario que se produzca una interacción activa entre el individuo y las
fuentes internas y externas de estimulación, lo cual se produce mediante la Experiencia
de Aprendizaje Mediado. (E.A.M). Esta se concreta con la intervención de un Mediador
(padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con la educación del sujeto), quien
desempeña un rol fundamental en la selección, organización y transmisión de ciertos
estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su comprensión, interpretación y
utilización por parte del sujeto, a la vez que es un trasmisor de Cultura.

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LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (E.A.M)

La E.A.M, se manifiesta como "un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el
mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente, son interceptados por un agente,
que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa,
estructurándolos en función de una meta específica." (Feuerstein, 1991).

El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que este sujeto
incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarán en
comportamientos considerados pre-requisitos para un buen funcionamiento cognitivo.

El mediador cambia el orden causal de la apariencia de algunos estímulos transformándolos


en una sucesión ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo
seleccionado, sino hacia las relaciones entre éste y otros estímulos y hacia la anticipación
de resultados. Esta mediación persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y
organizando el mundo para el mediado.

Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su proceso de


maduración del organismo, ni de su interacción independiente, autónoma, con el mundo de
los objetos, sino que es el resultado de la combinación de los dos tipos de experiencias ya
antes citadas, la exposición directa a los estímulos del medio y la experiencia de aprendizaje
mediado, por la que se transmite la cultura.

La E.A.M, según Feuerstein, puede ser ofrecida a todos los sujetos y a cualquier edad. Lo
importante es la utilización de una modalidad apropiada.

MODELO TEÓRICO DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

H ---> El Mediador Humano se interpone entre el Estímulo y el Organismo, selecciona,


reordena, organiza, transforma, ofrece estímulos, orienta hacia comportamientos
cognitivos más óptimos y eficaces.

S ---> Estímulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el individuo,
hay muchos también que no le llegan.

S ---> Estímulos mediados, en que el mediador asegura la creación de condiciones óptimas


de interacción, crea modos de percibir, de comparar con otros estímulos, llevando a
que el sujeto adquiera comportamientos apropiados, formas de aprendizaje más
efectivos, estrategias cognitivas, y hábitos de trabajo sistemáticos y organizados.

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O ---> Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estímulos que han
penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados.

R ---> Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estímulos diversos que penetraron al
organismo.

El mediador, enriquece la interacción entre el sujeto y el medio ambiente, proporcionándole


estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato. La E.A.M
representa un conjunto de interacciones marcadas por una serie de necesidades culturales
entre el sujeto y su medio, creando en éste, ciertos procesos que no afectan
únicamente a los estímulos que han sido mediados, sino también, muy significativamente, la
capacidad del individuo para aprovechar el estímulo que entró directamente al organismo.

CRITERIOS DE LA MEDIACIÓN:

Es importante en la E.A.M, que las interacciones que lleven a aprendizajes cualitativamente


significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el Mediador deberá actuar. De
éstos, los tres primeros: Intencionalidad y Reciprocidad, Trascendencia y Significado, son
indispensables para que exista una real interacción de E.A.M, ya que se les considera
responsables de la modificabilidad estructural del Ser Humano y son de carácter universal.

1. Intencionalidad y Reciprocidad:
Este criterio se sustenta en la necesidad de crear una "interacción intencionada", que afecta
al estimulo, al sujeto y al mediador, elementos básicos de cualquier interacción humana que
quiera provocar comunicación. Hay metas previas que orientan la selección y organización
de la información y del material necesario, para el mediado perciba la información (estímulo)
con claridad y así, alcanzar los objetivos prefijados. La E.A.M implica una conciencia
colectiva cultural y el Mediador es el representante de la cultura, llevando a que el sujeto no
sólo reciba estímulos, sino se involucre y asuma un desafío compartido en un proceso
mutuo, que lleve al conocimiento, desarrollo y enriquecimiento de ambos.

2. Trascendencia:
Se refiere a que la mediación debe extenderse mas allá de la necesidad inmediata que la
originó, no debe limitarse a resolver un problema en el momento, sino debe llevar a
provocar una variada gama de relaciones también con situaciones futuras, para comprender
el porqué es necesario funcionar de distinta manera ante ese problema, derivando así en
cambios estructurales que se transferirán y perdurarán en el futuro, logrando alcanzar un
nivel de generalización de la información. Esta característica es la que produce flexibilidad
del pensamiento en el mediado y es el “atributo más humanizante de la E.A.M, también el
componente más descuidado hoy con la baja de la promoción de la riqueza cultural como un
objetivo de la sociedad...” (Feuerstein y Rand, J, 1998)

3. Mediación del Significado:


Tiene que ver con la necesidad de despertar en el sujeto, el interés por la tarea en sí y que
conozca la importancia y la finalidad que ésta tiene para su aprendizaje. “Representa la
energía, afecto o poder emocional que hace que la interacción mediacional venza la
resistencia por parte del niño y de este modo asegura que el estímulo mediado será
realmente experimentado por el alumno.” (Feuerstein y Rand, 1998). Para esto, el mediador
debe desarrollar un vínculo y fortalecer un lazo afectivo poderoso con el mediado, a modo
de posibilitar la aceptación y la apertura del sujeto a la recepción y elaboración del estímulo

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(reciprocidad), de modo que penetre su sistema de significados y lo lleve a comprender y


explicar el comportamiento en una variedad de situaciones del presente, que van más allá
de las trabajadas por la mediación.

Todos las criterios de mediación que son doce, aunque aquí solo hemos mencionados y
explicados los tres primeros, permitirán llevar al sujeto a vivir experiencias de aprendizaje
mediado (E.A.M) lo que redundará en un "aprender a aprender" entendido esto como
aprender a adaptarse al mañana y a desarrollar su capacidad de pensar en forma más eficaz
y efectiva. La E.A.M nos permite comprender la plasticidad humana y la modificabilidad,
dando forma a la interacción del crecimiento humano.

EL MAPA COGNITIVO

El Mapa Cognitivo, como se mencionó antes, es un modelo de análisis del acto mental, que
permite conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del
sujeto. Se define a través de siete parámetros que son:

1. El Contenido sobre el que se centra el acto mental: La competencia del individuo en su


conocimiento de una materia específica está unida a su experiencia pasada, a su historia
educativa, personal y cultural.

2. Modalidades o lenguaje en que se expresa el acto mental: Cualquier tarea se puede


presentar de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o combinando estas. El
tipo de modalidad es importante por que la presentación de la tarea afecta el rendimiento
del sujeto, dado el hecho de que las capacidades de elaboración mental al enfrentarse a
un tipo determinado de tarea varían. Un sujeto puede tener mas facilidad para un tipo de
lenguaje que otro, o bien, una modalidad puede requerir de mayor abstracción que otra.

3. Fases del Acto Mental: El Acto Mental, se desarrolla a través de tres fases: Input,
Elaboración y Output, ligadas y relacionadas entre sí. Las funciones cognitivas se
analizan en función de estas fases precisándose así, el nivel en hay que incidir en el
aprendizaje del sujeto.

4. Operaciones Mentales: El acto mental se analiza en función de las estrategias que


emplea el estudiante para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y
reproducir nueva información. Pueden ser relativamente simples (reconocer, identificar,
comparar) o complejas (pensamiento analógico, transitivo, lógico e inferencial).. Estas
Pueden ser: simples (reconocer, identificar, comparar) o complejas (pensamiento
analógico, transitivo, lógico e inferencial)

5. Nivel de Complejidad: Tiene relación con la cantidad y calidad de las unidades de


información necesarias para que se produzca el acto mental y por el grado de novedad o
familiaridad que tienen para el sujeto.

6. Nivel de Abstracción: Corresponde a la distancia entre el acto mental y el objeto o


suceso sobre el que se opera. Así, el acto mental puede pasar desde la percepción
sensorial y motora hasta el nivel mas elevado de abstracción y representación mental,
tales como las proposiciones puramente hipotéticas.

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7. Nivel de Eficacia: Se refiere a la relación rapidez - precisión en la realización de una


tarea. En el ámbito subjetivo, se puede medir por la cantidad personal de esfuerzo
invertido en la ejecución de la tarea. La falta de eficacia, se puede deber a factores
físicos, afectivos, ambientales o motivacionales.

Operaciones Mentales y Funciones Cognitivas


Las Operaciones Mentales en la concepción teórica de Feuerstein son definidas como "el
conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en función de las cuales
llevamos a cabo la elaboración de la información que recibimos". (Feuerstein, 1980).

Del análisis de estas operaciones se descubre que algunos niños presentan funciones
cognitivas deficientes. Estas integran toda una serie de actividades mentales que son pre-
requisitos para lograr que estas operaciones mentales se realicen de modo adecuado.

Operaciones Mentales necesarias de activar ante una tarea cognitiva:

1. Identificación 9. Decodificación 16. Razonamiento


2. Comparación 10. Proyección de transitivo
3. Evocación relaciones virtuales 17. Razonamiento
4. Análisis 11. Diferenciación analógico
5 Síntesis 12. Representación mental 18. Razonamiento
6. Seriación 13. Transformación mental progresivo
7. Clasificación 14. Razonamiento 19. Razonamiento lógico
8 Codificación divergente 20. Razonamiento
15. Razonamiento hipotético silogístico
21. Razonamiento
Inferencial

Con el fin de clarificar la conceptualización que plantea Feuerstein de las Operaciones


Mentales, se expone a continuación una breve definición de algunas de las más importantes:

• Identificación: capacidad de atribuir significado a un hecho o situación.


• Evocación: capacidad de recordar una experiencia previa.
• Comparación: habilidad de contrastar dos o más elementos estableciendo semejanzas y
diferencias.
• Análisis: habilidad de descomponer un todo en sus elementos constitutivos.
• Síntesis: habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un todo.
• Clasificación: habilidad de agrupar elementos en clases y sub-clases de acuerdo a uno o
más criterios.
• Seriación: habilidad de ordenar elementos de acuerdo a uno o más criterios que varían.
• Codificación: habilidad para representar simbólicamente ciertos significados.
• Decodificación: habilidad de traducir significantes en sus significados correspondientes.

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• Proyección de relaciones virtuales: capacidad de establecer relaciones mentales entre


elementos.
• Diferenciación: capacidad para identificar rasgos que distinguen un elemento de otro.
• Representación mental: capacidad de utilizar significantes para evocar mentalmente la
realidad.
• Transformación Mental: habilidad para modificar mentalmente las características de un
objeto.
• Razonamiento divergente: capacidad para producir ideas o soluciones distintas y
creativas a los problemas planteados.
• Razonamiento hipotético: capacidad para ensayar mentalmente diversas opciones de
interpretación y resolución de un problema.
• Razonamiento transitivo: capacidad para establecer relaciones transitivas en el ámbito
mental, considerando la relación de un elemento con respecto al elemento antecesor
como al sucesor.
• Razonamiento analógico: capacidad para establecer relaciones de semejanzas entre
elementos (de funcionalidad, parte-todo, etc.).
• Razonamiento inferencial: habilidad para predecir o generalizar el comportamiento de
hechos o fenómenos a partir de situaciones o experiencias particulares.

Por otro lado, en este análisis cognitivo, importan los pre-requisitos que debe tener para
llevar a cabo las operaciones mentales ya indicadas, llamadas funciones cognitivas, que
Feuerstein ha indicado como esenciales al momento de enfrentar una tarea cognitiva.

Según Feuerstein, las funciones cognitivas deficientes "son las deficiencias en las funciones
que sirven de base al pensamiento interiorizado, representativo y operativo" (Martínez,
1990). Podemos considerarlas como el resultado de una carencia o de una insuficiencia de
mediación o experiencia de aprendizaje. Las funciones cognitivas integran toda una serie de
actividades mentales que son prerrequisito para lograr que éstas se realicen de modo
correcto.

Estas funciones cognitivas permiten:

¾ Recoger la información cuantitativa y cualitativamente, presente en tarea a resolver.


Se indican ocho (8) funciones cognitivas en esta fase del acto mental,

¾ Elaborar la información recogida. Estas funciones cognitivas permiten establecer las


conexiones, asociaciones, relaciones entre la información que esta siendo aportada
por la tarea cognitiva y la que ya se encuentra almacenada en nuestra mente, por
experiencias y conocimientos previos, de manera que posibilitan los procesos de
razonamiento. En esta fase del acto mental se reconocen desde esta teoría, trece
(13) funciones cognitivas.

¾ Entregar la respuesta, producto de la actividad mental realizada ya en las dos fases


anteriores. Se reconocen nuevamente ocho (8) funciones cognitivas que inciden en
el momento de estructurar y expresar la respuesta al problema cognitivo.

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La capacidad mental se manifiesta por actuaciones concretas ante tareas y problemas; pero
dicha realización puede verse impedida por diversos factores que están relacionados, como
los siguientes:
¾ Con el individuo (impulsividad, percepción borrosa y otros).
¾ Con la tarea (alto grado de complejidad o de abstracción)
¾ Con el entorno (mediación deficiente).

Las deficiencias en estas funciones clarifican las razones para que un sujeto presente un
bajo nivel de logros.

Funciones Cognitivas, presentadas como deficientes dado que pueden impedir


el éxito en una tarea cognitiva:

Fase de entrada: Fase de elaboración: Fase de salida:

1. Percepción borrosa y 1. Dificultad para percibir un 1. Comunicación


difusa. problema y definirlo. egocéntrica.
2. Comportamiento 2. Dificultad para distinguir datos 2. Dificultad para proyectar
exploratorio impulsivo. relevantes e irrelevantes. relaciones virtuales.
3. Falta de instrumentos 3. Dificultad o carencia de 3. Bloqueo en la
verbales. conducta comparativa. comunicación de
4. Orientación espacial 4. Estrechez del campo mental. respuestas.
deficiente. 5. Percepción episódica de la 4. Respuestas por ensayo y
5. Orientación temporal realidad. error.
deficiente. 6. Carencia de razonamiento 5. Carencia de instrumentos
6. Deficiencia en la lógico. verbales adecuados.
constancia y permanencia 7. Carencia de interiorización del 6. Carencia de la necesidad
del objeto. propio comportamiento. de precisión y exactitud
7. Deficiencia en la 8. Restricción del para comunicar las
precisión y exactitud en la comportamiento hipotético repuestas.
recopilación de datos. inferencial. 7. Deficiencias en el
8. Dificultad para considerar 9. Carencia de estrategias para transporte visual.
dos o más fuentes de verificar hipótesis.
8. Conducta impulsiva.
información. 10. Dificultad en planificación de
conductas
11. Dificultad en la elaboración de
categorías cognitivas.
12. Dificultad para la conducta
sumativa.
13. Dificultad para establecer
relaciones virtuales.

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Se expone a continuación una breve explicación de las funciones cognitivas señaladas


según su ubicación en la fase del acto mental:

INPUT: Fase de Entrada de la Información:

Esta fase se refiere al momento del acto mental donde se acumula información, por lo cual
las deficiencias se producen tanto en el ámbito cuantitativo como cualitativo de la
información. Se destacan las siguientes:

1. Percepción borrosa y difusa.


El estímulo que se percibe no se capta con todas sus características cualitativas y
cuantitativas, la información que se registra es imprecisa, lo que incide en que la manera
en que los datos propuestos son enfocados es tan desorganizada que no ayudará a
seleccionar aquellos que son relevantes para una solución apropiada.

2. Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y asistemático.


El sujeto no actúa en forma ordenada para seleccionar y captar las características
relevantes de la información, por lo cual no utiliza estas en forma sistemática que le
permita llegar al logro de objetivos.

3. Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos.


Afectan a la discriminación e identificación de los objetos con su nombre, manifestándose
así, limitaciones al no disponer el sujeto de un código verbal que le permita explicar,
describir, relatar experiencias y comparaciones con términos adecuados.

4. Orientación espacial deficiente.


Carencia de un sistema de referencia estable que implica una desorganización espacial
en el ámbito topológico, proyectivo y euclidiano.

5. Orientación temporal deficiente.


Carencia de conceptos temporales, que permita describir las relaciones de los objetos en
términos de orden y secuencia.

6. Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto.


Dificultades para conservar la constancia de los objetos a pesar de las variaciones de
algunos de sus atributos: forma, tamaño, dirección y otros, pero no de la identidad del
objeto. Se requiere de la reversibilidad como característica de pensamiento.

7. Deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos.


Dificultades que tienen que ver con la falta de precisión, tanto al recopilar datos
(incompletos o parciales), como al expresarlos en forma distorsionada.

8. Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información a la vez.


Considera las dificultades para relacionar datos entre sí que permitan la comparación y la
diferenciación para utilizarlos posteriormente en las otras fases.

Fase de Elaboración:

Las funciones que afectan a la fase de elaboración incluyen aquellos factores que impiden al
individuo hacer uso eficaz de la información disponible. Las deficiencias son:

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1. Dificultad para percibir un problema y definirlo.


El sujeto tiene dificultad tanto para reconocer y definir un problema, es decir, no capta que
hay un desequilibrio en una situación dada y que es necesario actuar para restablecer el
balance y estabilidad adecuada. Esta situación puede originarse por falta de necesidades
o exigencias culturales al respecto, además de falta de destrezas cognitivas (una falta de
recolección ordenada de datos y de las relaciones existentes entre estos).

2. Dificultad para distinguir datos relevantes de irrelevantes en un problema.


Contempla las dificultades para descubrir el nivel de importancia de los datos que
aparecen en un problema y que lo definen como tal.

3. Dificultad o carencia de la Conducta Comparativa.


La comparación es una de las operaciones mentales más importantes ya que permite
establecer las relaciones entre personas, objetos y datos, permitiendo la organización e
integración de diferentes tipos de información. Al estar limitada esta función cognitiva, los
hechos y objetos no son comparados por lo cual, la relación entre ellos no se establece.
Esta función en su estado eficiente es la que posibilita que el sujeto trascienda al juicio, al
pensamiento inferencial, proposicional, abstracto y lógico.

4. Estrechez del campo mental.


Considera las dificultades para manejar y utilizar, aplicando, diferentes tipos de
información que permitan la combinación y coordinación interna de éstas.

5. Percepción episódica de la realidad.


Contempla la incapacidad para explicarse la realidad en forma global, ésta se presenta en
forma aislada o fragmentada, no posibilitando el establecer relaciones, comparación ni la
integración en diferentes contextos. Está íntimamente ligada a la falta de comparación
espontánea y puede ser vista como su base actitudinal. Repercute especialmente en las
relaciones de orden temporal y secuencial lo que impide ordenar situaciones de vida y/o
identificar, anticipar y prever la resolución de problemas adecuadamente, incluso en
contextos cotidianos.

6. Carencia de la necesidad de razonamiento lógico.


Se refiere a las dificultades para descubrir posibles soluciones a un problema y a la
carencia de argumentos y evidencias lógicas que sustenten las opiniones personales con
respecto a ellas.

7. Limitación o carencia de interiorización del propio comportamiento.


El sujeto tiene dificultades para representarse imágenes de sus propias acciones en su
relación con el medio ambiente, que le permitan comprender su funcionamiento cognitivo.
Necesita estímulos concretos de apoyo para visualizar las relaciones entre ellos.

8. Restricción del pensamiento hipotético inferencial.


Contempla la incapacidad para establecer o rechazar soluciones posibles dadas a un
problema -hipótesis-, como también para actuar de acuerdo a dichos planteamientos,
faltando la anticipación de relaciones y de resultados.

9. Carencia de estrategias para verificar hipótesis.


Hay carencia de estrategias cognitivas y de hábitos que le posibiliten al sujeto la solución
de problemas.

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10. Dificultad en la planificación de la conducta.


No hay planificación de acciones necesarias, secuenciadas y ordenadas, para alcanzar
objetivos o metas específicas. No hay una conducta organizada previamente que lleve a
hacer transferencia hacia distintos aspectos de la vida.

11. Dificultad en la elaboración de categorías cognitivas.


Bien porque faltan recursos verbales en el ámbito perceptivo y/o expresivo, o bien porque
se carece de la clasificación (categorización).

12. Dificultad para la conducta sumativa.


Se manifiesta en la dificultad para resumir su propia realidad considerando tanto los
aspectos cuantitativos como los cualitativos. Se refiere a la capacidad de síntesis.

13. Dificultad para establecer relaciones virtuales.


Se refiere la incapacidad para extraer información a partir de situaciones o datos que no
son observables. Requiere crear las relaciones partiendo de sus propias necesidades o
por referencia a modelos dados, debiendo estructurar o articular el campo de
percepciones y transferirlas a situaciones nuevas.

OUTPUT: Fase de Salida de la Información

En la fase de salida se contemplan todas aquéllas funciones cognitivas que conducen a la


expresión, a la comunicación (insuficiente) de los resultados obtenidos en la fase anterior.
Algunas de ellas son:

1. Modalidad de comunicación egocéntrica.


El sujeto presenta dificultades para superar el egocentrismo evolutivo, utiliza el lenguaje
para caracterizar objetos o expresar puntos de vista sin considerar el punto de vista del
otro.

2. Dificultad para proyectar relaciones virtuales.


Se mantienen las características ya mencionadas, ahora en la fase de comunicación de
las respuestas o de la ejecución de soluciones.

3. Bloqueo en la comunicación de la respuesta.


El sujeto no puede emitir su respuesta, aunque haya realizado un funcionamiento
adecuado en la fase de elaboración. Las causas de este bloqueo son muchas, pudiendo
interferir lo emocional, lo afectivo (inhibición, temor, inseguridad) y también el
funcionamiento cognitivo.

4. Respuesta por ensayo- error.


Esta estrategia debe ser usada en forma controlada, ya que incide en las respuestas no
meditadas, no precisadas ni comparadas suficientemente.

5. Carencia de instrumentos verbales adecuados para la comunicación de respuestas.


El sujeto requiere de instrumentos verbales para manifestar y especificar lo abstracto.

6. Carencia de la necesidad de precisión y exactitud para comunicar las propias


respuestas.
Tiene que ver con la falta de necesidad de precisar sus respuestas utilizando un
vocabulario adecuado y fluido.

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7. Deficiencias en el transporte visual.


El sujeto puede percibir el objeto pero, presenta dificultades para trasladar la figura de
un lado a otro ya sea para compararla o completarla.

8. Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación.


Está referida a la necesidad de reflexionar antes de emitir una respuesta, seleccionando
adecuadamente la forma de expresarla.

Los tres niveles del acto mental se han establecido con el fin de hacer más operativo el
trabajo con las funciones cognitivas. Sin embargo, la interacción e interdependencia de estos
tres niveles es de gran importancia para la comprensión del déficit cognitivo y se dan en
realidades fuertemente vinculadas e integradas.

Finalmente la consideración de todos los elementos descritos en este breve resumen de los
planteamientos más importantes de Feuerstein, permitirán llevar al sujeto mediado hacia el
desarrollo de estructuras cognitivas que se sustenten en la utilización de operaciones
mentales básicas y se logrará lo que Feuerstein destaca como el fin de la educación y que
es "preparar al niño para enfrentar la sociedad futura", desarrollando aprendizajes que
permitan "saber buscar información, saber como usarla, saber como elaborarla, saber inferir
de esa información, saber aplicar y transferir esa información a nuevas situaciones."
(Feuerstein, 1980)

Para Feuerstein, "el aprendizaje del niño es una experiencia cultural que se da a través de
una interacción. El enseñar debiera entenderse como el llevar al niño a establecer
relaciones. Sólo al relacionar desarrolla estructuras cognitivas superiores, que le permitirán
pensar mejor y con efectividad. Por lo tanto, hay que preocuparse por "desarrollar seres con
plasticidad y flexibilidad de pensamiento, que les posibilite adaptarse al año 2000 o más a
través de su inteligencia. Niños que desarrollen su Inteligencia, que aprendan a pensar."

Pero, en este contexto también se necesita rescatar la gran importancia del rol del Educador
- Profesional - Mediador. Este deberá ser entendido, asumido y desarrollado de forma
diferente, respondiendo a las características de buen mediador, siendo un transmisor de
cultura, vivenciando primero en sí mismo y permanentemente las posibilidades de cambio y
de optimización de su tarea profesional, un educador abierto al cambio y las propuestas
innovadoras por lo tanto, y por sobre todo confiando y valorando las capacidades de cada
uno de los sujetos con los cuales le corresponderá trabajar. Sólo así, se logrará formar
seres que sin olvidarse de vivir realmente, se sientan confiados y preparados para asumir y
enfrentar con eficacia, con autonomía, iniciativa y creatividad, los constantes y futuros
desafíos que la vida les imponga. "Y entonces podremos decir que hemos educado
realmente a esos sujetos para aprender a vivir." (Fuentes S. 1991).

 (*) Sonia Fuentes Muñoz:  
Educadora  de  Párvulos U.  de  Chile,  Magíster  en  Educación  Especial, Pontificia  Universidad  Católica 
de Chile, Doctor © en Investigación Psicopedagogica y Social, de la Universidad de Granada, España. 
Trainer  en  el  Programa  de  Enriquecimiento  Instrumental  de  Feuerstein  (F.E.I.)  HWCRI  ‐  Israel, 
Especialista  en  Evaluación  Dinámica  en  la  Propensión  del  Aprendizaje  (E.D.P.A  o  L.P.A.D)  del  Dr. 
Feuerstein, ICELP, Israel. Especialista en Evaluación Dinámica Mediada (E.D.M) del Dr. Tzuriel, Israel. 
Ha sido Docente de la U. De Chile, de la U. De Antofagasta, de la Pontificia Universidad Católica de 

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Chile, del  Instituto de Ciencia Política de la Universidad de Chile y de la Universidad Andrés Bello.. 
Fundadora, Docente  y Coordinadora de Equipo Multiprofesional del Centro de Estudios, Evaluación 
y  Estimulación  del  Aprendizaje  Mediado  “CEAME”  –  A.T.C.  Chile  (Centro  Autorizado  de 
Entrenamiento), reconocido por Dr. Feuerstein, Director The International Center for the Enhancement 
of Learning Potential (ICELP) Israel. Actualmente, Docente en Programa de Pregratos  y Postgrados de 
la  Facultad de Educación de la U. Central de Chile y es Directora del Instituto Internacional para el 
Desarrollo Cognitivo, INDESCO, dependiente de las Facultades de Ciencias de la Educación y Ciencias 
Sociales de la Universidad Central de Chile. 

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