Вы находитесь на странице: 1из 18

Композиторская педагогика Е.

 А. Глебова.

Становление художественной индивидуальности


Е. Глебова

Искусствоведческий анализ любого творческого акта показывает, что


этот процесс отнюдь не ограничивается спонтанностью, так как в какой бы
мере художник не полагался на вдохновение, талант, силы извне, ему,
безусловно, необходимо овладение мастерством, умение точно выбирать
среди множества путей свой единственный. При этом значимым в
формировании художественной индивидуальности композитора
представляется выявление составляющих самой творческой личности,
предоставляющих исследователям ключ не только к замыслам сочинений, но
открывающих более глубинные пласты целого.
Личность, будучи многогранным и многоаспектным феноменом,
представляет собой спектр многочисленных и разнородных свойств
(биологических, психических, социальных), которые, в свою очередь,
определённым образом соподчинены и структурированы, взаимодействуя как
по горизонтали (координационно), так и по вертикали (субординационно).
Самый первый уровень в иерархии свойств личности, связанный с
формированием системы «личностных смыслов» (И. Бескова), включает в
себя свойства, приобретённые в результате социального опыта: знания,
умения, навыки. При этом источником формирования данной системы
выступают различные по своей природе типы передачи и усвоения
информации. Традиционно они представлены в четырёх типах:
 направленно сообщаемой личности и сознательно ей
фиксируемой,
 направленно сообщаемой личности и неосознанно ей
фиксируемой,
 неосознанно сообщаемой личности и сознательно ей
фиксируемой,
 неосознанно сообщаемой личности и неосознанно ей
фиксируемой.
Доминирующее положение среди них занимает тип, связанный со
всеми видами обучения человека, осуществляемыми в рамках
регламентированных видов деятельности (школа, профессиональная
подготовка и др.), так как наиболее значимым фактором утверждения
самобытности автора в формировании индивидуального творческого облика
становится его связь с завоеваниями традиции в целом, и со школой,
закладывающей основы композиторского профессионализма, в частности.
Одним из главных источников формирования творческой
индивидуальности Е. Глебова (ещё до начала профессионального обучения,
которое началось в возрасте 20 лет) становится особая фоносфера –
музыкальный словарь будущего композитора формирует довоенный
музыкальный быт провинциального Рославля: куплеты, городские романсы,
популярные народные и советские массовые песни И. Дунаевского,
М. Блантера, В. Соловьёва-Седого. В ранних впечатлениях Е. Глебова
доминирующую роль играет, прежде всего, особая музыкальная атмосфера в
семье композитора. Так, по словам самого художника, он начал обращать
внимание на музыку с 5 лет – в исполнении маленького домашнего
«оркестрика» звучала очень понятная для ребёнка музыка. Поэтому
симптоматично, что в музыкальную лексику композитора прочно входят
именно эти интонации, о чём свидетельствуют, в том числе и первые
сочинительские опыты, осуществленные им преимущественно в жанре
песни.
Думается, поэтому для композитора деление музыки на «лёгкую» и
«серьёзную» в дальнейшем будет весьма условно, так как жанровая
узнаваемость подобного рода будет служить в его творчестве, в первую
очередь, средством познания содержательной стороны произведения,
сложного ассоциативного обобщения, при котором именно жанр становится
символом, знаком той или иной мировоззренческой, образной категории.
Потребность в творчестве у разных композиторов может быть вызвана
многими факторами, однако одной из самых распространённых мотиваций к
творческому акту является состояние юношеской влюблённости, мечты о
любви и счастье, в чём, безусловно, проявляются романтические тенденции,
в основе которых – задача передавать состояния индивидуальные, «не
тиражируемые», интимные. Симптоматично в этом смысле раннее
творчество Е. Глебова, в котором актуализируется сквозная тема Мечты.
Она объединяет не только его музыкальные сочинения (балет «Мечта», опера
«Твоя весна», «Песня о любви», «Майский вальс», романсы «Мы
встретились с тобой», «Всё думается мне» и т.д.), но проявляется и в
поэтических опытах автора (см. приложение Б).
Наиболее перспективным ракурсом в выявлении социальных истоков
формирования индивидуальности композитора, его профессионального
становления представляется их рассмотрение сквозь призму отношений
«ученик – учитель». Е. Глебов обучается в Белорусской государственной
академии музыки (тогда Белорусской государственной консерватории) в
классе профессора А.В. Богатырёва.
В личности учителя, по мнению другого ученика – В. Войтика:
«прочно закрепился архетип славянской, восточно-христианской культуры,
музыке которой свойственно преобладание вокального начала, особое
внимание к психологическим деталям, приоритет первичной, эмоциональной
содержательности над содержательностью логической…, приоритет мелодии
над остальными компонентами музыки» [56, c.72].
Вероятно, именно стремление к неразрывному контакту со
слушателем, заключённое в доминировании мелодизма и жанровой
определённости, убедило Е. Глебова уже в конце 1950-х – начале 60-х гг., в
период своеобразного прорыва к духовной свободе для музыкальной
молодёжи, преодоления «железного занавеса» и идеологических запретов, не
искать своего пути в авангардных стремлениях.
Но самым значимым для дальнейшего творчества молодого
композитора становится установка А.В. Богатырёва на связь фольклора с
драматическим искусством (вершиной которого он считал жанр оперы):
несмотря на то, что жанровый диапазон творчества Е. Глебова довольно
широк, всё же приоритетными для него останутся жанры музыкально-
театральные, среди которых безусловное лидерство принадлежит балету.
Одним из компонентов системы «личностных смыслов» способна стать
информация, которая фиксируется субъектом неосознанно, причём
источником её поступления может служить как сознательно, так и
неосознанно передаваемая информация – «информационный шум». По
своему объёму он является наибольшим в структуре системы и представляет
собой естественную составляющую системы жизненных ценностей,
нравственных установок, мировоззренческих и методологических
стереотипов данной культуры. Одним из источников такого рода
информации выступают социальные факторы.
1950 – 60-е годы в советской культуре оказались исторически
связанными с робкими и непоследовательными попытками
«десталинизации» духовной атмосферы и образа жизни, исходившими,
прежде всего, от представителей первого в истории страны либерального
течения творческой интеллигенции – «шестидесятников».
Краткий период относительной свободы, получивший название
«оттепель» (И. Эренбург) положил начало необратимому процессу как
политической, социально-экономической, так и художественно-эстетической
«эрозии» тоталитаризма. Роковые последствия испытания тоталитарной
системой и Великой Отечественной войной, своеобразный «скат истории»
(В. Розанов) сказались, в первую очередь, на мировоззрении поколения
шестидесятых, вызывая страстное сопротивление и неожиданно
вспыхнувшую надежду на обретение веры. Из искусства постепенно уходят
чёрно-белые тона, однозначность оценок, нормативные интерпретации
событий и характеров. Художник периода «чуда и катастрофы»
(А. Платонов), размышляет о жизни и смерти с некоторой публицистической
обречённостью и предлагает искусству новые варианты гипотез о жизни и
смерти, о мире и человеке.
Наиболее глубокие последствия хрущёвской «оттепели» в советском
искусстве сказались в области музыки. Композиторское творчество
рассматриваемого периода представляло собой противоборство сторонников
прежних установок и тех, с кем связаны авангардистские устремления. На
смену одной культурной парадигме, а вместе с ней «стилю Сталин»
(Б. Гройс), приходит другая со стабильной полистилистической
организацией, постепенно выкристаллизовываясь из множества хаотических
процессов.
Вторая половина 1950-х гг. стала переходным этапом и в развитии
белорусской культуры, положившим начало сложному, болезненному, а для
многих и трагическому процессу разрушения сложившихся стереотипов и
взглядов: в Белоруссии, в отличие от России, соприкосновение с
авангардистскими техниками происходило с некоторым опозданием.
Несмотря на то, что ряд творческих экспериментов в разных жанрах,
связанных со стремлением ассимилировать авангардистские техники, был
намечен в произведениях Д. Смольского, С. Кортеса, О. Янченко, новые
техники композиции не стали определяющими для белорусской музыки. И
хотя Е. Глебову знакомство с новейшими системами, с одной стороны,
принесло несомненную пользу в обогащении композиторской техники, с
другой, всё же убедило в невозможности тотального перехода в новейшие
системы, которые по его словам «якобы раскрепощают композиторов,
открывают перед ними огромные перспективы» [(разр. наша – С.Н. 70, c.10].
По мнению автора, даже лучшие опусы современной авангардистской
музыки зачастую запечатлевают одни и те же отдельные «состояния», в то
время как «настоящий художник призван отражать жизнь разную и, главное,
в развитии, что невозможно решить, ограничив себя определённой группой
технологических средств, даже самых изощрённых, “ультрасовременных”»
[73, c.5].
Именно в этот период в белорусской профессиональной музыке
происходит активное пополнение композиторского сообщества – приходит
новое поколение композиторов: наряду с Е. Глебовым начинается творческая
деятельность Л. Абелиовича, Р. Бутвиловского, Е. Дегтярика, М. Русина,
Ю. Семеняко, Д. Смольского, Э. Тырманд, В. Чередниченко.
Симптоматично, что уже ранние произведения Е. Глебова, в том числе
и консерваторские («Поэма-легенда», «Фантастические танцы» и Первая
симфония), не только тепло встречаются слушателями, получают отклик в
печати, но и высоко оцениваются профессионалами, о чём свидетельствуют,
например, архивные документы. Из интервью Е. Глебова мы узнаём, что
«Поэма-легенда», будучи исполненной в 1956 году на пленуме молодых
композиторов в Москве, заслужила похвалу Д. Шостаковича,
присутствовавшего на концерте [71]. Сохранились протоколы музыкально-
репертуарной комиссии Министерства культуры БССР, где отмечается, что:
«фортепианные пьесы ГЛЕБОВА представляют несомненный
художественный интерес, написаны на высоком профессиональном уровне,
интересны по свежести музыкального языка, гармонии, ритма […] Танцы
произвели большое впечатление на многочисленную собравшуюся
аудиторию и получили единодушное одобрение, как внутри нашего Союза
композиторов, так и в выступлениях наших гостей, в том числе Секретарей
Союза композиторов СССР тт. Хренникова Т.П., Хачатуряна А.И. и
Шапорина Ю.А.» [68, с.11];1 а в резолюции обсуждения Первой симфонии
значится: «все высказавшиеся товарищи [Э. Тырманд, Л. Мухаринская,
Н. Аладов, А. Ладыгина, Е. Тикоцкий, П. Подковыров, Пигулевский,
В. Оловников] отметили Симфонию Глебова, как удачу автора» [68, с. 45]. О
том, что музыка композитора имела резонанс и за рубежом свидетельствуют
письма западных коллекционеров с просьбой выслать автографы его
произведений (см. приложение Б).
Обретение или накопление опыта позволяет судить как об
осведомлённости композитора о стилистических достижениях его
предшественников, современников, об окружающем звуковом пространстве,
так и о мере их претворения, наиболее чётко проявляясь в категории
индивидуального стиля.
Формирование творческой личности Е. Глебова невозможно без
фактора стилевого влияния, так как «обретение социального опыта»
происходит в эпоху господства «открыто ассоциативного типа
художественного мышления… с развитой системой полюсов стилевого
притяжения» [78, c.4]. В композиторском творчестве это отразилось в опоре
на характерные особенности какого-либо одного яркого стиля или
взаимодействии признаков различных стилей. Эволюция творчества
Е. Глебова во многом определилась под воздействием музыки русских
композиторов советского периода, которое стало одним из главных
ориентиров для начинающего композитора.
Так, склонность к картинно-эпическому типу симфонизма, господство
жизнеутверждающего, позитивного начала, общий оптимистический тонус
эмоционального высказывания, склонность к жанровой определённости
тематизма, а так же методы его развития в ранних произведениях рубежа
1950-60-х гг. (Первая симфония, балет «Мечта», опера «Твоя весна»)
позволяют говорить о влиянии С. Прокофьева. Вместе с тем, например, балет

1
Симптоматично, что фортепианный цикл занял прочное место в концертном репертуаре практически всех
концертирующих пианистов Беларуси, а так же включён в программу педагогического репертуара
музыкальных училищ и академии музыки.
«Избранница» продемонстрировал заметное влияние стилистики
И. Стравинского.
Акцент на внутренне-психологическом, субъективном мироощущении,
монологический характер высказывания, симфонизм концепционного
философски-драматического плана, идущие от Д. Шостаковича, – всё это
отражает резкий перелом в творчестве Е.Глебова 1960-х годов (Третья и
Четвёртая симфонии, балет «Альпийская баллада» и «Альпийская симфония-
баллада», оратория «Колокола» и Концерт для голоса), а так же определяют
направленность творчества последних лет жизни. Показательно, что в 1960-е
гг. творчество Д. Шостаковича становится стилистическим ориентиром, во
многом определяющим пути развития белорусской национальной
композиторской школы, чему способствовали как личные контакты
белорусских авторов c ведущим советским композитором (например,
А. Богатырёва, Л. Абелиовича, К. Тесакова), в частности, так и ориентация
учебного процесса, в целом. Этой проблематике посвящена статья
Н. Бунцевич «О некоторых влияниях стилистики Д. Шостаковича на
творчество белорусских композиторов 60-х – начала 90-х годов» [47].
Огромную роль в формировании мировоззренческих позиций
Е. Глебова сыграли также и его личные контакты с ведущими деятелями
искусства и науки Беларуси, во многом определявших специфику
современного искусства – учёным-философом В. Стёпиным, писателем
В. Быковым, кинорежиссёрами В. Орловым и В. Рубинчиком,
балетмейстером – Г. Майоровым, зачастую подкрепленные творческим
сотрудничеством. Симптоматично, что именно В. Быков позиционировал
Е. Глебова, как композитора самого высокого класса, который «ад народзiн
надзелены талентам, якi не часта сустракаецца нават на нашай, нiколi не
беднай на таленты зямлi… Нi на каго не падобны, нiкога не паỳтарыỳшы, ён
упiсаỳ сваю, надта глебаỳскую старонку ỳ гiсторыю беларускага, ды i ỳсяго
сусветнага музычнага мастацтва» [156, c.57].
Формирование сферы «личностных смыслов» возможно и на
основании информации, почерпнутой самостоятельно из анализируемых
источников, что играет весьма существенную роль в развитии последующих
возможностей творческой личности. Её значение при этом определяется не
столько объёмом таким образом усваиваемых знаний, сколько тем, что ими
оперирует сознание человека, и на их основе позднее формируется
индивидуальные концептуальные структуры. Таким источником для
Е. Глебова становится американский джаз – начинающему композитору
приходится постигать эту науку самостоятельно, вслушиваясь в
произведения Стравинского, Пендерецкого и Гершвина, Эллингтона и Рея
Коннифа, Берта Компферта, Брубека и «Свингл-сингерс» Хиндемита.
Психические процессы составляют следующий уровень в структуре
личности, при этом наиболее значимыми в выявлении художественной
индивидуальности становятся память, эмоции, чувства и мышление.
В свойствах памяти, как известно, скрыты большие резервы
личностного начала, демонстрируя необычайно раздвинувшийся объём
памяти, а через него – широкое поле социального и духовного бытия
композитора. Так, творчество Е. Глебова вбирает в себя разные исторические
вехи: от глубокой древности («Поэма-легенда», балет «Избранница») к
средним векам (балет «Тиль Уленшпигель») через Великую отечественную
войну (Первая симфония «Партизанская», одноактный балет «Белорусская
партизанская», хореографическая новелла «Фронт», балет «Альпийская
баллада») до наших дней (балет «Мечта», опера «Твоя весна»). В идейно-
смысловом отношении это направление целиком ответило решению одной из
самых актуальных проблем искусства второй половины ХХ века – проблемы
«связи времён», «прошлого в настоящем» или «древнего в современном»,
кульминацией которой в творчестве Е. Глебова стала опера «Мастер и
Маргарита».
Эмоционально-чувственное самовыражение композитора,
подразумевает дифференциацию на различные слои и плоскости, при этом
«палитра» авторских эмоций, не исключает существования ведущей
эмоциональной гаммы – «эмоционального тона» творчества. Общая
эмоциональная атмосфера всей глебовской музыки, характер и круг
образности, как уже было сказано ранее, говорят о позитивном видении
мира. Это, однако, не означает сужения, ограничения образной сферы
творчества, так как оптимистичный эмоциональный тон выступает своего
рода инвариантом, знаком-индексом, а его смысл отнюдь не исчерпывается
упорядочиванием содержательной стороны музыки. Господствуя в
творчестве, он превращается в авторский ракурс восприятия и отображения
жизни, в авторскую позицию, так как эмоциональный тон представляет собой
своеобразный эмоциональный эквивалент мировоззрения. Это –
мировоззрение, ставшее эмоцией.
Вместе с тем, жанровое, образное и интонационное многообразие
вызвано феноменом театральности, которая выступает внутренним,
основополагающим элементом его музыки. Она берёт на себя функцию
творческой доминанты и первичного «атома», одновременно будучи
компонентом более общего понятия художественное мышление.
Феномен театральности оказывается сопряжённым с подструктурой
биологически обусловленных свойств личности, среди которых наиболее
воспроизводимыми в музыкальном сочинении представляются темперамент
и характер. «Ясность мысли в музыке, композиторский темперамент,
мастерство, с которым написаны произведения, свидетельствуют о
несомненном таланте автора», – это высказывание А.Хачатуряна о
«Фантастических танцах» молодого композитора существенно не только как
признание мастерства и таланта Е. Глебова, но и как подтверждение мысли о
театральной направленности его мышления, заключённой в
«композиторском темпераменте» [247, c.362].
Характер композитора представляет его как человека светлого,
оптимистичного, с большим чувством юмора, хотя и не простого. Е. Глебов,
как вспоминают друзья и близкие, был всегда острым на язык, что во многом
было, вероятно, защитной реакцией. Причём это касалось как тех, кто на него
«нападал», так и тех, кто пытался сделать ему комплимент, ибо «всё тут же
превращалось в шутку, рождался каламбур, язвительная самоирония» [67,
с.28]. Его речь представляла собой причудливое переплетение
афористичности, остроумия с неторопливостью лирических размышлений,
насыщенных значительными паузами; иронии, сарказма с чуткостью,
деликатностью и тактом.
Необходимо отметить, что ироничная маска как приём, язвительная
самоирония для Е. Глебова вообще были достаточно органичной формой
самовыражения. Активность творческого воображения художника, а так же
особый склад мышления с доминированием театральности проявлялись как
на вербальном уровне – композитор был мастером словесного «фехтования»,
изобретая каламбуры («аферировать фактами», «шестистопочный ямб»,
«композитор разговорного жанра») и весёлые рифмы (см. Приложение Б –
прим. 3), так и на музыкальном – в гротеске, при котором художественный
образ подвергается препарации, специфически утрируется, доводится до
абстракции.

Беседы Евгения Глебова и Александра Друкта 1987 г.

Не знаю, как в других профессиях, но в нашей профессии всегда надо


учиться у музыкантов. Лучше всего учиться у духовиков. Медных и
деревянных. Иногда они сообщат вам что-либо интересное. Особенно много
и охотно дают советы струнники. Но тут надо быть особенно осторожным,
потому что каждый считает, что именно он - Ойстрах, а не кто-нибудь
другой... И потом. Очень важно общение с дирижерами. Отбирайте советы
дирижеров тщательно, выбирайте из сказанного важное. И помните, что
дирижер, настоящий дирижер - это ваш самый лучший друг, это друг вашего
сочинения.
В свое время мне очень много дали Дубровский, Райский, Катаев,
Любимов. Борис Афанасьев тоже. И вот когда я кое-что «поднакопил», то
понял, что процесс может быть и обратимым, что уже и я могу что-то дать
дирижеру в толковании своих собственных сочинений, их исполнения. Это
важно.
Но особенно важно в процессе обучения, это то, на что, как
правило, крайне мало обращают внимания - это на штрихи. В этом смысле в
классе я всегда утверждаю: без штрихов музыки нет. Если вы показываете
партитуру, где одни только ноты, пусть даже стоят темпы и нюансы, -
музыки нет. А как раз штрихи, это и есть самое трудное. Штрихи у всех
сложны, особенно у струнных. Струнные, как вы сами знаете, инструменты
самой огромной выразительности, инструменты, какие могут сыграть все.
Все, что может придумать композитор. Ну, может, не так громко, как медные
и ударные, но сыграть и донести замысел, они могут любой. Поэтому
особенно знание штрихов - крайне важно. Надо научиться слушать партнера,
пусть даже человек поначалу говорит глупости - не надо его останавливать,
не надо портить с ним отношения: потом о глупостях можно просто забыть.
Но, заметьте, что из пустяковых пяти-шести советов, один может оказаться
очень серьезным. Сам всё не вычислишь... И как раз на конкретном
исполнении произведения многое выявляется. Заранее никогда, особенно при
таком, мягко скажем, начальном уровне своего развития, вы не сможете
вполне представить, предположить, что же будет в конечном счете.
В профессии совет, замечание, подсказка - крайне важны. С течением
времени небольшой кружок вокруг вас образуется из тех людей, которые
настроены к вам доброжелательно и которые сами по себе профессиональные
люди. Их советы редко пропадают даром, пусть они вам в настоящий момент
и совсем не нужны... Дело не в том, чтобы похвалить или поругать...
Получить помощь в форме профессионального совета. Одна из самых
важных степеней развития художника, это тогда, когда он уже умеет
правильно слышать совет, правильно его воспринимает и правильно им
пользуется. Хуже, конечно, когда бывает так: «Я написал, моя музыка, так
хочу, так пусть будет!» Глупо, самовлюбленно и, как правило, для музыки
хорошего ничего не дает. И для композитора тем более.
Вы хорошо знаете джаз 40, 50, 60-х годов, а особенно, когда появился
симфоджаз - манера игры, манера пения, совершенно другие аранжировки,
совершенно новое сочетание инструментов, мелодическая основа,
гармоническая, ритмическая, наконец - все это меня очень привлекло. И мне
показалось, опять-таки по недоразумению и невежеству, что все это очень
просто. Я лет десять серьезно и глубоко увлекался джазом. Всерьез. И вот
когда я посидел и попробовал сам, то понял, что это огромнейшее искусство,
и что этому надо посвятить всю жизнь. Я понял, что, наверное, откажусь. Но
отказался я не только поэтому. Во-первых, учиться джазу тогда было не у
кого, всё это шло на самодеятельных началах - со всяких пленок, всяких там
записей... Партитур, нот вообще не было. Ну и потом еще одно соображение
меня остановило - если идеально допустить, что я бы, наконец, с джазом
разобрался, то кто бы это играл? Играть все равно было некому. Но я должен
сказать, что в целом этот этап для меня не прошел бесследно. Я очень много
взял от джаза и симфоджаза. Особенно с точки зрения инструментовки.
Совсем немного лет назад было модно ругать саксофон. Якобы джазовый
инструмент, и это само по себе уже плохо. Я возражал: ну, хорошо, а рояль?
Рояль - джазовый инструмент или нет? Попробуйте найти приличный
джазовый ансамбль, в котором не было бы рояля. Надо говорить не об
инструменте, а о манере игры. Ну и о качестве музыки. У меня есть кое-что
показать, некоторые мои скромные «опусы» в этом направлении...
Конечно, исполнение могло быть лучшим, да и я мог бы написать
получше. Если бы в то время мог. Но, к сожалению, мог в это время я очень
мало. Я был не научен. Вот почему я считаю преподавание композиции в
стенах консерватории делом огромной важности. Мы не имеем права
выпускать неучей. Тут, Саша, никуда не денешься, нельзя всё «на-слушок».
Когда-то я сделал такой «ляп»! О, я должен рассказать вам про этот «ляп»!
Вы, конечно же, не помните, но тогда появилась пластинка Далибора Бразды.
Это в те времена была первая пластинка с музыкой симфо-джазового толка.
Чешская. Она официально продавалась в советских магазинах. Еще сами
пластинки были твердые, такие, что ими можно было убить. Она не гнулась,
только ломалась - толстая, тяжелая, если уронишь на ногу - пластинка не
разобьется, а ногу придется лечить. И вот, из этой пластинки я услышал: так
красиво играют скрипачи, так высоко, так их разносит! Думаю, как же их
таких написать? Сколько ни пробовал, все не то. Я сделал колоссальную
ошибку, решив, что чем выше написать для струнных, в частности для
скрипачей, тем будет красивее. Я не понимал тогда, что во многом это -
техника записи, реверберация и т.п. Но тогда я этого не знал. И я загнал
первых скрипачей туда, где кончается гриф. Вы когда-либо смотрели
партитуру «Мечты»? Так вот - там уже четвертая октава на исходе!.. И еще
девизи там, и всякое... Слушал-слушал... Что-то вроде похоже, а все-таки не
так. Все-таки у Бразды лучше. Я уже не относил это за счет только музыки.
Значит, думалось мне, что-то не так написал. Кстати, когда «Мечту» уже
поставили, спектакль пошел, я еще не знал и тогда, в чем дело. И только
позднее узнал, что этот объем, это, так называемое, «размывание» звука в
состоянии огромного помещения, достигается реверберацией. А мне
казалось, что этот объем достигается за счет высотности...
Простите за отступление, но я считаю, что педагог-композитор должен
иметь возможность давать студенту максимум. И быть очень внимательным.
Я имею в виду особенно партитурные занятия. Если вы заметили, я свои
занятия разделил. Первый день - это только сочинение музыки, второй -
партитура. Получается так, что студенту, ученику, каждый раз на каждом
уроке не надо говорить, где и какие он делает ошибки. И как их исправить.
Причем, желательно, все. Потому что, исправив сегодня эти ошибки, на
следующем уроке будут новые. Есть у нас в классе шутка, которую вы, Саша,
хорошо знаете: «Самый хороший ученик тот, которому дважды одно и то же
говорить не надо». Но такие попадаются не так уж часто...
Если педагог очень тщательно, очень внимательно и серьезно к
этому процессу относится, то, помимо того, что ученик все больше и больше
постигает профессию, он с каждым уроком что-то приобретает. Нельзя,
чтобы он ушел с урока просто так: то, что было на прошлом уроке, то же и на
этом... Так не должно быть. Обязательно что-то, пусть немного, но на каждом
уроке должно быть новое. И ещё... Серьезное отношение педагога
переносится на ученика. Нет мелочей, все важно! Я всегда говорю: в нашем
искусстве, в нашей профессии, в сочинении музыки нет мелочей, их просто
нет! Понимаете, как только вы что-нибудь сделали неточно, неправильно или
вообще не сделали, вы приходите на первую же репетицию - и тут же
начнутся сразу... Нет, еще раньше. Вы отдаете партитуру переписчику.
Первым начнет переписчик удивляться, терять время и злиться на вас. Потом
эта партитура попадет к дирижеру. Дирижер, допустим, что-то вам скажет.
Хорошо, если скажет... А бывает, что и не скажет... Потом вы приходите на
репетицию. Помните, что время репетиционное - это самое золотое время для
нашего искусства. Кто больше всего заинтересован в этом времени? Это,
конечно, сам автор. В конце концов, не будем закрывать глаза на такое
обстоятельство: музыкантам, как правило, все равно, что им играть, как
играть и где играть. Будет ли время репетиционное с пользой, с полной
отдачей или абы как-нибудь. А для вас полрепетиции было просто
угроблено, скажем, на что? На выяснение ваших же собственных ошибок,
ваших неточностей. Как только выявляется какая-то неточность, какая-то
ошибка, неясность в изложении - всё это вызывает остановку. Пока
выясняют, что да как, а иногда вы сами не знаете, что вы хотели. Вы
написали непонятно. Непонятно, что это должно означать... Помните:
«Павольна, але кон мота»... Все это приводит к тому, что ваше сочинение не
будет должным образом сыграно, потому что не будет выучено. Ну, а
возвращаясь опять немножко назад - на уроке все должно быть выяснено, все
решительно! Не может быть ни одного вопроса, о котором можно сказать -
может быть, а может и не быть... Есть, правда, такие вещи, когда это уже не
ошибка, а слышание или видение автора, можно это сделать так, а возможно
и по-другому. В таком случае я всегда считаю, что надо оставить за автором
то, что он хочет.
Так вот, по поводу преподавания у нас в консерватории нашей
композиторской профессии... Я считаю, что педагог должен быть во
всеоружии всегда. А для этого, мне кажется, педагогу самому, честно говоря,
надо побольше практики, побольше писать музыки... Самому... Профессия
наша такова, что воистину в каждом произведении всегда какие-то новые
задачи ставятся, которые вроде бы раньше не встречались. По мере того, как
у вас все более опыта накапливается, растет ваш профессиональный уровень,
но и повышается требовательность, становится все труднее выбирать,
отбирать. Поэтому и важно преподавание. Нужно иметь в виду, что педагог,
который думает, что он уже все знает и все умеет, дело это, прямо скажем,
неважнецкое... И должен этот педагог, особенно у нас на кафедре
композиции, это смешно звучит, может, банально, должен повышать свою
квалификацию, свою собственную. Все время надо решать какие-то новые и
новые задачи. Чтобы не случилось когда-нибудь так, что ваш ученик знает
уже столько же, сколько вы, а, может быть, даже и больше. Тогда надо
уходить. Тогда преподавать больше нечего.
Педагог должен быть с большим опережением, с огромным
опережением по профессии... Ну и опять я тут вернусь... практический
опыт... где его взять? Все мы, педагоги и ученики, мы же люди...
Следовательно, закон приобретения опыта для всех одинаков. А приобретать
его можно каким образом? Только делом. То-есть, решая все новые и новые
задачи, которые мы ставим перед собой. Разница только в том, что ученик
ставит перед собой задачу поменьше, а педагог - посложнее, поглубже,
покрупнее. Необходимость в педагоге возрастает тогда, когда совершенно
уже не можешь нигде найти ответ - ни в учебниках, ни в известных тебе
партитурах.
В каком, например, учебнике можно найти, какой же диапазон у Es-
ного кларнета? Что у него внизу и что вверху? Я искал-искал в свое время, но
так и не нашел. Потом просто спросил у кларнетиста, который играет на Es-
ном кларнете, кстати, у небезызвестного вам Толи Салова, переписчика. Он
мне и показал. Потом, кстати, я выяснил, что по транспортам они все в одном
регистре, все зависит от транспорта. Так вот и педагог... Своим практическим
вмешательством в работу студента он не то что бы с ним сочиняет вместе,
это неверно, но он предоставляет собою возможности такой ходячей
библиотеки, причем, сразу же, по его собственному материалу, дать ему
самые радикальные и нужные решения тех задач, которые он поставил перед
собой. Причем, хорошо бы это делать с достаточной долей такта, чтобы не
навязывать свою музыку, свои методы, свои приемы, а чтобы исходя из того,
что студент делает, все-таки попытаться решить вместе с ним самым лучшим
образом. Именно поэтому каждый урок становится необходимым. Еще
желательно, чтобы ученик не уходил с урока с каким-либо непонятным
вопросом. По этому поводу у нас в классе тоже есть свои шутки, типа такой:
«Не делайте сейчас умное лицо, якобы вы всё поняли, потому что придете на
следующий урок, и там все равно выяснится, что этого вы не поняли. Я буду
вам показывать и объяснять ровно столько, пока вы поймете». Поэтому
каждый раз ученик уходит с определенным ответом. Вот почему роль
педагога в преподавании нашей профессии очень велика. Обязана
консерватория давать в нашей профессии больше. Надо знать больше и
хотеть дать больше. Не поймите при этом меня примитивно, что, мол, какой-
то конкретный педагог ленится. Нет, не в этом дело. Кстати говоря, время
течения занятий еще не определяет их эффективности. Можно просидеть три
часа и говорить бог знает о чём...
Ученик должен выйти из консерватории если не готовым
художником, потому что готовых ни одна консерватория не выпускает, -
должен выйти из стен консерватории человек, владеющий профессией
настолько, что все вопросы, которые ему сейчас придут, он сможет решать
сам. А по степени того, как он будет решать эти вопросы, в дальнейшем у
него появятся новые задачи, которые он будет иметь возможность решать
самостоятельно. Вот, пожалуй, и всё по этому вопросу.
ые, тогда и своих будет меньше. Всё это дает возможность избегать
излишних повторений на уроках. А мне дает право сказать то, что я уже
говорил – значит, вы меня невнимательно слушали. Такой принцип действует
на активизацию внимания. На уроке должны все работать. Не спать, выжидая
свою очередь, а работать. Ибо в любой момент я могу спросить у кого
угодно, как и что вы думаете по этому поводу. Что бы вы могли предложить?
Это важно, это сотрудничество, заставляющее ученика быть в рабочем
состоянии.
Теперь ещё. Мы часто и много говорим о коллективах. Часто
коллективы бывают насильственными. И они легко и охотно распадаются.
Чуть административное начало, всех удерживающее, вдруг исчезает, и
коллектива как не бывало! Поэтому создание такого коллектива как класс
композиции, коллектива творческого, считаю важным. Тут рождается
взаимопонимание, а если есть взаимопонимание - снова велика роль педагога
- все ненужное в этих отношениях постараться убрать, причем, убедительно,
а не приказом. Все хорошее поощрять. Лучше всего делать это через музыку.
Когда ученики учатся говорить друг о друге требовательно, это означает, что
они понимают смысл профессии, как она трудна. А наша профессия - одна из
самых сложных и уважаемых в обществе. По крайней мере, должна быть
таковой. Как вы, Саша, думаете, должна она быть таковой?
Что греха таить, в нашей консерватории, например, принято, что
педагоги опаздывают на работу, студенты их ждут. Или келейно они
договариваются, когда ходить, когда не ходить. У нас в классе, вы знаете,
дисциплина. Семнадцать ноль-ноль. Редкий случай, когда кто-либо опоздает
- это уже нечто из ряда вон, чтобы после меня кто-либо вошел в класс. Я за
это не караю. Я лишь задаю вопрос: «У нас - в пять. А у вас?» Этого вполне
хватает, чтобы не дергать, не срамить. Сам я, как вы понимаете, никогда не
опаздываю. Это организует всех. Это организует и учебное время.
Некоторые преподаватели жалуются, что недостает времени на
сочинение. Напротив, времени много, его более чем достаточно. Его надо так
распределить, так наполнить..., но, конечно, не разговорами о каких-либо
историях, прогнозах, сплетнях... Если вы наполните это рабочее время
рабочим смыслом, вы увидите, что его более чем достаточно. Если вы
видите, что ребята устали, всегда можно их чем-то развеселить. Желательно
вести уроки «недолбежным» тоном. Иногда студенты рассказывают: «Когда
педагог начинает говорить - мухи дохнут». Этого допускать нельзя. Уроки
должны быть эмоциональными, с большой долей остроумия, и всегда точны,
по направленности изучаемого. Как важны замечания чисто образного
свойства! Так охарактеризовать ситуацию, чтобы стало весело, но не обидно.
Зато все запомнят, что произошло и по какому поводу. И особенно запомнит
тот, у которого эта ошибка нашлась.
Но самое главное - преодолеть у них страх перед оркестром. У
меня было так, что в консерватории, когда я ее заканчивал, симфонию я не
писал. Я писал кантату «За правду встанем» и поэму-легенду «Машека».
Заметьте, к симфонии я обратился только в 57 году.
Написать симфонию было труднее. Когда я сел ее писать, я понял, что
совершенно не знаю, что делать. Писать для четырех рук, для двух
фортепьяно, для одного фортепьяно.
Когда симфония получила какой-то общественный отзвук, во всяком
случае, не было такого, что, дескать, профессионально это беспомощно, а
идеологически - неверно, в общем, было можно эту музыку играть.
И тогда её приняли в издательство. Я вам рассказывал. Это был
самый последний, самый жесткий урок за всю мою жизнь. Вот это и есть
результат того преподавания в консерватории. Я очень нежно отношусь к
Анатолию Васильевичу Богатыреву. Но он не может дать больше, чем может.
А может он, к сожалению, мало… Вот почему, возвращаясь к теме о
преподавании, учить надо серьезнее. Наращивать и передавать свой опыт. И
очень систематично. Не пропускать никаких деталей. Всё важно! В
партитуре нет неважного! Каждая точка, каждая лижка должна быть на своем
месте, и должна быть обязательно…
…Отослал я в Москву свою партитуру для издания. И вот получаю
ответ на 7-8 страницах. Редактор в весьма учтивом тоне, правда, не без
издёвочки, пишет: «Уважаемый такой-то, получил партитуру вашей
симфонии, Первой, «Партизанской». В общем, все можно сделать. Но вот у
меня есть несколько вопросов - что сие означает?» И дальше - пунктов сорок,
«что сие означает»... Сказать, что мне было стыдно, это значит не сказать
ничего! Я понял, что написал просто неграмотную партитуру. То-есть как-то
она звучала... Но по грамотности... В письме были такие штуки, например:
«У вас стоит пиццикато и стоят точки... Скажите, что имеется в виду?» Ну,
что тут скажешь? Ну, четверть и пиццикато. Виолончели и контрабасы... И
стоят точки. «Что сие означает?» Словом, вы понимаете, Саша, какой позор я
пережил. Я всего не помню. Может быть, где-то письмо это есть. Я, во
всяком случае, его не выбрасывал. Но из этого письма я понял, что я -
абсолютный невежда. Просто невежда. Я совершенно не знаю, как что
делается. И я всерьёз занялся ликбезом…
Я стал другими глазами смотреть свои партитуры: кучи накладок в
акколладах, где продлить лигу, где ее остановить... На это, то есть на
грамотность, у меня ушла куча времени, потому что этому я совершенно не
был научен, на это никто никогда не обращал внимания. «Так-скить,
струнные, так-скить, медные, так-скить, не увлекайтесь ударными». И всё.
Когда прошли годы, когда я сам уже стал учить, я говорил: друзья,
запомните, партитура - это ваша визитная карточка. О музыке говорить не
будем, какая бы она ни была, но оформление ее должно быть грамотным,
точным, чтобы как можно меньше к вам было вопросов у исполнителей. В
этом заинтересованы вы сами.
Я считаю, что весь мой послеконсерваторский период, когда я сам,
на собственной шкуре, набивая шишки, получая замечания профессионалов,
постигал сложнейшую профессию композитора, этот период был самым
серьезным в моей жизни. Тогда если не до конца, то очень многое я понял,
что означает эта профессия, что такое быть композитором, в частности.
Знать и уметь надо достаточно много. Спонтанно садиться и что-то
такое ковырять, это еще не музыка. И вообще, музыка - это то, что написано
на бумаге. Всё, что не написано - это разговоры о музыке, как бы я написал,
как бы я сделал… Показать товарищу, в семейном кругу... Но когда вы
пишете, тут уже тщательно отбирайте. И то, что вам казалось так, ничего,
когда вы наигрывали, оказывается, совсем не так уж и интересно. И потом,
при записывании идет двойной контроль - не только уши, но и глаза. Ну и
еще - грамотность, грамотность и еще раз грамотность! Без этого в нашей
профессии невозможно. И еще. Это я понял несколько позднее: надо
научиться свои мысли выражать предельно лаконично. По этому поводу в
классе бывают такие шутки: ну зачем вы так пишете, уже все всё поняли, а
вам кажется всё мало, а вы всё добавляете, всё разъясняете... Представьте,
вот у Шуберта были длинноты, так они все же божественные, а у вас
получается просто длинная музыка. Вы заметили, что если длинно, то
обязательно скучно. И наоборот, скучная музыка обязательно бывает
длинной.
Урок Первой симфонии оказался очень жестким. Но нужным. И
очень важным. Я преодолел страх перед крупной формой, перед оркестром.
Я стал не бояться оркестра, но понял, что, не зная еще многого, надо
предуготовить себя к тому, что же будет впереди! Это особенно меня
«вдохновило»... М-да-а...
Итак, написав Первую симфонию в пятьдесят восьмом году, я, как
говорят, «завязал». Я понял еще одно - не только знание оркестра, не только
знание форм, конструкции, владения национальным языком, потому что
«прописка» композитора должна быть весьма определенной, несмотря на все
это, я понял, что симфония - это тот жанр, недаром он считается самым
сложным, самым вершинным, симфонию надо писать только в том случае,
когда тебе есть что сказать...
Симфония - это не просто куски музыки для симфонического
оркестра... Тогда это может быть сюита или что хотите. Симфония - это
концепция. Это - система взглядов, которые вы приобрели. Если вы их не
приобрели, откуда возьмется концепция?
Как ни странно, но будучи погруженным в какие-то более серьезные
проблемы и существенно расширяя свой круг интересов, я вдруг
почувствовал, что у меня как-то с оркестром и вообще с ощущением
оркестра, как будто стало легче. Во всяком случае, я стал испытывать
радость, которой, к стыду моему, не испытывал раньше, слушая чужую
музыку. Я «миновал» оркестр. Например, я очень любил Чайковского. Но
мне казалось, что просто звучит музыка, и она мне нравится. И только в этом
периоде я стал понимать, почему она так звучит, почему она мне так
нравится, почему так красиво, почему лучше валторны в этом куске не
сыграет никакой другой инструмент. Я начал радоваться оркестру других
композиторов. Это для меня был первый сигнал, что я начинаю понимать
оркестр других композиторов. Отделять звучание музыки самой от звучания
музыки в оркестре. Раньше у меня всё смешивалось, как ни странно. Я
понимал, что музыка без оркестра не может звучать. Но для меня всё было
слитно. Я не мог отделить это в восприятии. Как будто так дано...
О процессе обучения можно сказать одно: в нашей профессии учиться
надо всегда и у всех. Чтобы создавать действительно новое звучание,
действительно новое произведение. А если тебе удастся при этом найти свой
язык - тебе нет цены! Это дано далеко не каждому, но к этому стремиться
надо.

Бобылев, Л.Б. Русская композиторская педагогика. Традиции.


Личности. Школы. – М.: Издательство «Композитор», 2013. – 400 с.
с.40-41

Любая педагогика – процесс творческий, обучение же творчеству


требует от наставника особого артистизма. Отметив этот очевидный факт,
попытаемся, тем не менее, определить различные направления в обучении
теории композиции, в зависимости от личных качеств педагогов.
Уже с момента возникновения профессионального композиторского
образования в России определились три ведущие тенденции, широко – как
личностно-художническо-педагогический принцип – трактуемой методики
преподавания.
1. Учитель-артист, работающий по вдохновению, подчас неровно, но
способный, в период эмоционального подъема, сообщить ученикам
большой заряд творческой энергии, поделиться не только приемами
мастерства, но и флюидами творческой фантазии. Ярким примером
такого преподавателя был А. Г. Рубинштейн.
2. Профессор академического толка, главной задачей которого
является предельно насыщенное информацией обучение
технической стороне творческого процесса. Профессиональное
мастерство этих композиторов-педагогов было безупречно, и любое
их сочинение может служить

Композиторское образование – процесс всеобъемлющий и более


других акцентирующий внимание на национальной самобытности.
Информационная открытость, исчезновение понятия «тлетворное
влияние западного авангарда» отнюдь не снизило остроту проблемы.
Педагогу-композитору очень важно предотвратить часто возникающее
стремление композитора-ученика предпочесть поиск новых технических
средств для выражения музыкальной мысли собственно осознанию этой
мысли.
Самообучение, автодидактика.
Формирование художественной индивидуальности.
Попытка учиться у Шостаковича Хачатуряна. «Не научен».
Партитура «Первой симфонии» - письмо редактора