Педагогика №1 - 2018

едагогика
Научно-теоретический журнал
12018
Российской академии
образования Содержание
Учредители
трудовой коллектив редакции НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
российская академия образования
Лазарев В.С.
К проблеме модернизации педагогического
образования............................................................. 3
Редакционная коллегия: Весманов С.В., Жадько Н.В., Весманов Д.С.,
Акопян Г.А., Шевченко П.В.
Компетентностная модель педагога как
Р.С.Бозиев
инструмент оценки результатов
главный редактор
его деятельности............................................................ 14
Лукьяненко В.П.
Р.М.Асадуллин
Системный кризис образования в России:
А.Ю.Белогуров
признаки и их анализ............................................... 22
М.В.Богуславский Эпштейн М.М.
В.А.Болотов Инновационный комплекс в сфере
Л.А.Вербицкая образования................................................................. 32
А.А.Кузнецов
В.С.Лазарев ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Н.Н.Малофеев
Метлик И.В.
В.М.Монахов
Российская светская этика в содержании
Н.Д.Никандров
обучения и воспитания школьников....................... 43
Л.М.Перминова Шустова И.Ю.
А.Л.Семенов Воспитание в со-бытии: ситуативная педагогика.. 53
Я.С.Турбовской Борисов В.Ю.
Чему учит музей, или что такое музейная
педагогика................................................................. 61
Редакционный совет: Афанасьева Г.П.
М.Н.Берулава Аэрокосмическое образование как направление
А.С.Гаязов ранней профилизации............................................ 68
Н.Г.Емузова Крюченкова Ю.В.
В.Н.Иванов Довузовская подготовка школьников
А.К. Кусаинов по аэрокосмическому направлению.................. 73
А.А.Орлов
КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ
Е.Л.Руднева
Н.К.Сергеев
Кочетов В.С., Халамлиев М.И.
Ф.Ф.Харисов О ФГОС бакалавров туризма и дополнительном
М.А.Чошанов туристско-педагогическом образовании............. 76
Асташова Т.А., Леган М.В.
Повышение квалификации в области
проектирования курсов при смешанном
обучении......................................................................... 86
ООО «Педагогика», 2017

Адрес редакции:
119121, Москва,
ул. Погодинская, д. 8. Федоров В.А., Васильев С.В.
Телефоны: (499)248-6971;
Подготовка к рабочим профессиям в условиях
корпоративного образования:
(499) 248-5149
организационно-педагогический аспект................. 94
Е-mail:
pedagogika2006@yandex.ru ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ
Наш сайт:
http://www.pedagogika-rao.ru Степанова Л.А., Оленев С.М.
Педагогическая деятельность В.О.Ключевского —
Свидетельство о регистрации наука и искусство............................................................. 103
средства массовой информации.
№ 015021 от 25.06.1996
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Джуринский А.Н.
Подписано в печать
Концептуализация сравнительной педагогики..... 111
29.12.2017
Формат 70х100 1/16
Печать офсетная ИЗ РЕДАКЦИОННОЙ ПОЧТЫ
Бумага офсетная
Усл.печ.л. 9,6 Панфилова О.В.
Тираж 1500 экз. О Ершовской средней школе....................................... 122
Заказ № 9330
Цена каталожная
Отпечатано в ОАО «Первая

Образцовая типография»
Филиал «Чеховский Печатный
Двор»
142300, Московская область,
г. Чехов, ул. Полиграфистов, д.1.
Сайт: www. chpd.ru
телефон 8 (495)988-63-76,
т/факс 8 (496) 726-54-10
Уважаемые читатели! На нашем сайте http://www.pedagogika-rao.ru

вы можете ознакомиться с электронными версиями номеров нашего журнала
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ 3
К проблеме модернизации педагогического

образования
В.С.Лазарев
Аннотация. Последние четверть века не- образования не вызывает сомнения.

однократно предпринимались попытки приве- Еще в начале 1990-х гг. многие специ-
дения системы педагогического образования в алисты (Е.П.Белозерцев, А.А.Вербицкий,
соответствие с требованиями времени, однако
они не приводили к желаемым результатам. Се- Н.Е.Воробьев, В.Н.Гончаров, А.А.Греков,
годня принята и реализуется новая программа Т.К.Иванова, И.А.Колесникова, Л.С.Ка-
модернизации этой системы, предполагающая зарин, В.Л.Матросов, Н.К.Одинцов,
принципиальную смену модели педагогического В.С.Сенашенко, В.А.Сластенин и др.) от-
образования на основе реализации т.н. «ком- мечали консерватизм педагогического
петентностного подхода». Эта ориентация образования, авторитарность препода-
закреплена также в стандартах педагогическо-
го образования и стандарте педагога. Однако вания, жесткость регламентации учебно-
ее практическая реализация сталкивается с го процесса, слабое отражение потребно-
рядом проблем, без решения которых новую стей в самообразовании, отставание от
попытку качественно изменить систему под- запросов общества. Педагогическое об-
готовки педагогических кадров постигнет разование постоянно подвергалось кри-
участь предыдущих.
The last quarter of a century attempts have been тике, разрабатывались программы его
made to bring the system of pedagogical education совершенствования, но при подведении
in line with the requirements of the time, but they итогов их реализации констатировалось,
did not lead to the desired results. Today, a new что полученные результаты не соответ-
program for the modernization of this system has ствовали ожиданиям. Как показывает
been adopted and is being implemented, involving опыт, что-то изменить в этой системе да-
a fundamental change in the model of pedagogical
education based on the implementation of the so- леко не просто, тем более если ставится
called "Competence approach". This orientation is задача не просто провести «косметиче-
also fixed in the standards of pedagogical education ский ремонт», а кардинально изменить
and the standard of the teacher. However, its practical способ ее функционирования.
implementation faces a number of problems, without Результатом общей неудовлетворен-
the solution of which a new attempt to qualitatively
change the system of training pedagogical cadres will
ности состоянием педагогического об-
suffer the fate of the previous ones. разования стало обнародование Ми-
Ключевые слова. Педагогическое образова- нистерством образования РФ в 1992 г.
ние, модернизация педагогического образования, концепции его реформирования. В.А.Бо-
компетентностный подход, компетенция, лотов и В.Б.Новичков, характеризуя за-
модель выпускника, содержание педагогическо- мысел реформы, писали: «Содержатель-
го образования, образовательные технологии,
инновационный потенциал образовательной но реформа педобразования связана с
системы. отказом как от подготовки учителя в
Pedagogical education, modernization of рамках традиционной педагогической
pedagogical education, competence approach, парадигмы: "Знай свой предмет и излагай
competence, graduate model, content of pedagogical его ясно", так и от ее редукции (часто го-
education, educational technologies, innovative сподствующей в наших педагогических
potential of the educational system.
учебных заведениях): "Знай методику
преподавания и следуй ей неукосни-
Необходимость в качественных из- тельно". Суть реформы связана с ориен-
менениях системы педагогического тацией на новую парадигму: "Знай, что
4 Педагогика № 1, 2018
развивается в твоем ученике, и сумей это Движение к качественным изменени-

обеспечить”» [1, c. 51]. ям в отечественной системе профессио-
Изменения в понимании того, каким нального образования в целом и систе-
должно быть новое педагогическое об- ме подготовки педагогических кадров,
разование, нашли отражение в приня- в частности, началось с вступлением
том в 1995 г. Государственном образова- России в 2003 г. в Болонский процесс.
тельном стандарте высшего образования Согласно подписанным документам,
(ГОСВО). Чтобы реализовать предусма- до 2010 г. следовало реформировать на-
триваемые новым стандартом культуро- циональную систему образования в со-
логический подход к отбору, фундамен- ответствии с основными положениями
тализацию, гуманитаризацию, гибкость и Болонской декларации. Необходимость
вариативность содержания образования реализации этих положений обусловила
во взаимосвязи с усилением практиче- смену парадигмы педагогического обра-
ской направленности профессиональной зования и провозглашение ориентации
подготовки, требовалось существенно на его построение на основе компетент-
изменить учебные планы педвузов, со- ностного подхода. Эта ориентация на-
держание образовательных программ и шла отражение во всех последующих
образовательные технологии. Опреде- документах, регламентировавших под-
ленные подвижки в этих направлениях готовку педагогических кадров.
были сделаны. В апреле 2014 г. Правительством РФ
К концу 1990-х гг. система подготовки была принята «Комплексная программа
педагогических кадров уже отличалась от повышения профессионального уров-
существовавшей в начале этого десятиле- ня педагогических работников общеоб-
тия. Однако качественно она оставалась разовательных организаций», одна из
прежней. Ученые и практики отмечали, подпрограмм которой была посвящена
что вузы все еще ориентированы на под- модернизации педагогического образо-
готовку учителя–предметника, трансля- вания. В документе предусматривались
тора основ научных знаний. «Кардиналь- разработка и апробация Федеральных
ные изменения в историко-культурной и государственных образовательных стан-
социально-экономической жизни в стра- дартов, качественно новых образова-
не и мире, появление новых ценностей в тельных программ и технологий подго-
образовании, новые устойчивые запросы товки будущих педагогов, усиление их
общества на профессионально подготов- практической направленности, апроба-
ленного педагога — все это ставит прин- ция моделей подготовки кадров.
ципиально иные задачи перед педагоги- Прошло три с лишним года и, дума-
ческими учебными заведениями. ется, есть основания опасаться, что оче-
Однако в большинстве своем иннова- редная программа реформирования пе-
ционные поиски в области содержания и дагогического образования завершится
технологии обучения не выходят за рамки далеко не с теми результатами, которые
сложившейся системы подготовки педа- декларировались. Основанием для таких
гогов, не ведут к ее коренному реформиро- опасений служит то, что остаются нере-
ванию (выделено нами — В.Л.)»[2, с. 67]. шенными ряд проблем, без чего усилия
Это ключевой вывод. Система подготовки реформаторов не приведут к желаемым
педагогических кадров, трансформиру- изменениям.
ясь, оставалась неизменной, поскольку Начнем с реализации компетентност-
качественно не менялась образовательная ного подхода к разработке целей педаго-
модель. В ней доминировала лекционно- гического образования и содержания об-
семинарская форма обучения. разовательных программ. Решение этих
задач сталкивается с существенными – это базовая характеристика индивида,

теоретико-методологическими трудно- которая причинно связана с критериями
стями (что отчетливо проявилось в стан- эффективного и/или успешного действия
дартах нового поколения) и, прежде все- в профессиональных или жизненных си-
го, со слабой разработанностью самого туациях. «Базовая характеристика» под-
термина «компетенции», возникновение разумевает, что компетенция — это глу-
которого относят к XVI в. Широкое при- бокая и устойчивая часть личности, по
менение термин получил сравнительно которой можно предсказать поведение
недавно в западном менеджменте в об- человека в достаточно широком круге
ласти работы с кадрами, а затем и в сфере жизненных и профессиональных ситуа-
образования. Но что такое компетенция, ций. Причинная связь означает, что ком-
чем она по существу отличается от зна- петенция обусловливает поведение или
ний, умений, способностей? В ответах на действие. Связь с критериями действия
эти вопросы было и остается много не- означает, что по компетенции можно
определенностей и путаницы. определить, кто делает что-то хорошо
А.Стуф, Р.Мартенс, и Й.ван Меррин- или плохо, что может быть измерено по
бер в статье «Что есть компетенция? определенным критериям или стандар-
Конструктивистский подход как выход там;
из замешательства» отмечали, что, не- – это структура, состоящая из различ-
смотря на возрастающую популярность, ных частей, как пальцы на руке (навыки,
все еще нет общепринятого определения знания, опыт, контакты, ценности — это
компетенции и, хотя некоторые попытки пальцы, координация всех этих элемен-
сформулировать его уже были предпри- тов — ладонь и, наконец, контроль над
няты, все еще не найдена точка отсчета, всей системой, символизируемый нерв-
относительно которой можно оценивать ной системой, управляющей рукой в це-
различные подходы в определении и ис- лом).
пользовании этого термина [3]. Они рас- Авторы статьи утверждают, что все
сматривают ряд определений компетен- недопонимание и неясность вокруг по-
ции: нятия «компетенция» проистекают из
– это знание, навык, способность или объективистского взгляда на проблему,
характеристика, связанные с выполне- предполагающего существование объ-
нием профессиональной деятельности ективной и абсолютной истины. Поиск
на высоком уровне, такие как problem единственно верного, истинного опреде-
solving (решение задачи), аналитическое ления они считают тупиком и полагают,
мышление или лидерский потенциал. что такое определение никогда не будет
Некоторые определения компетенции найдено. Выступая с позиций конструк-
включают мотивы, убеждения и ценно- тивистского подхода, они допускают су-
сти; ществование многих определений. Кри-
– это группа знаний в определенной терием адекватности понятия выступает
области (related knowledge), навыков и не истинность его определения, а грани-
отношений, которые влияют на значи- цы того семантического пространства,
тельную часть профессиональной дея- для которого доказано, что конструиру-
тельности (роли или зоны ответствен- емое определение имеет смысл в исполь-
ности), которые связаны с выполнением зованном контексте. С этой позиции,
деятельности, могут быть измерены во- постоянное изменение и переписывание
преки принятым стандартам (against определений с целью достижения абсо-
well-accepted standards) и могут быть раз- лютной истинности не имеет смысла.
виты через обучение; Такая объективистская задача никогда
не будет решена, и попытки двигаться в лектуальные действия, они по-разному

этом направлении будут только пустой развиваются, и их нельзя синкретически
тратой времени. объединять в одну «способность». Бо-
Основные вопросы, которые возника- лее того, не существует аналитической
ют при рассмотрении выдвигаемых сто- способности вообще. Человек, хорошо
ронниками конструктивизма суждений о анализирующий экономические систе-
компетенции и компетентности: стоит ли мы, не будет столь же успешно анализи-
какая-то реальность за формулируемы- ровать литературные произведения или
ми определениями, и если определения образовательные системы. То же самое
разные, то означает ли это, что они соот- с организацией и планированием. Уметь
ветствуют разным реальностям? Если же планировать производство — не то же,
за определениями компетенции не сто- что уметь планировать учебный процесс.
ит никакой реальности и они суть лишь Способность применять знания на
мыслительные конструкты, что можно практике предполагает много других
формировать в учебном процессе? способностей: и анализа, и синтеза, и
В начале 2000-х гг. европейскими уни- планирования, и организации, и при-
верситетами в рамках образовательной нятия решений, и решения проблем.
программы Европейской комиссии «Со- Включенные в перечень универсальных
крат/Эразмус» был разработан проект компетенций «базовые знания в различ-
«Tuning educational structures in Europe» ных областях» и «тщательная подготовка
(Настройка образовательных структур по основам профессиональных знаний»
в Европе), в котором предложена мето- вообще выпадают из общей деятельност-
дология реализации компетентностного ной направленности. Это только знания,
подхода к проектированию образова- которые используются при решении раз-
тельных результатов и содержания обра- ных задач, т.е. входят в структуру разных
зовательных программ [4]. компетенций. Признать их компетенция-
Участники проекта трактуют компе- ми — значит признать, что они формиро-
тенцию как динамичное сочетание зна- вались всегда и ничего принципиально
ния, понимания, навыков и способно- нового в компетентностном подходе нет.
стей. Они предложили перечень из 30-ти Таким образом, можно констатировать,
общих компетенций. Идеи этого проекта что реализация этого подхода, основы-
получили довольно широкое распро- ваясь только на международном опыте
странение. В ряде публикаций у нас в и игнорируя достижения отечественной
стране даже предлагалось положить его в педагогики и психологии, не оправдана
основу ФГОС ВПО третьего поколения. [5].
Несколько российских университетов В публикациях российских авторов, по-
включились в этот проект. Но думает- священных компетентностному подходу
ся, что используемые в нем определения к модернизации профессионального об-
компетенций во многом недостаточно разования, также содержится множество
проработаны логически. Так, в состав трактовок понятия «компетенция». При-
универсальных компетенций включе- ведем некоторые из них:
ны: «способность к анализу и синтезу», – это обобщенные способы действий,
«способность к организации и планиро- обеспечивающих продуктивное выпол-
ванию», «способность применять знания нение профессиональной деятельности.
на практике», «базовые знания в различ- Это способности человека реализовы-
ных областях», «тщательная подготовка вать на практике свою компетентность.
по основам профессиональных знаний». Ядром компетенции являются деятель-
Но анализ и синтез — это разные интел- ностные способности — совокупность
способов действий. Операционально- Несмотря на заметные различия в при-

технологический компонент определяет веденных и других определениях, в них
сущность компетенций. Поскольку реа- есть три важных общих момента:
лизация компетенций происходит в про- 1) компетенция связывается с успеш-
цессе выполнения разнообразных видов ностью решения практических задач де-
деятельности для решения теоретиче- ятельности;
ских и практических задач, то в струк- 2) компетенция трактуется как некое
туру компетенций, помимо деятельност- интегративное образование, интегратив-
ных (процедурных) знаний, умений и ная способность, в которой синтезирова-
навыков, входят также мотивационная и ны знания, умения, опыт и др.;
эмоционально-волевая сферы. Важным 3) предлагаемые определения не вы-
компонентом компетенций является водятся из какой-то более общей теоре-
опыт – интеграция в единое целое усво- тической конструкции и не включены в
енных человеком отдельных действий, соответствующую понятийную структу-
способов и приемов решения задач [6]; ру. Следовательно, не определены осно-
– это образовательный результат, вы- вания, на которых строится то или иное
ражающийся в подготовленной «оспо- понимание компетенции.
собленности» выпускника в реальном В ряде публикаций [11; 12; 13] нами бы-
владении методами и средствами дея- ло предложено понимание компетенции,
тельности, в возможности справиться с основывающееся на деятельностном по-
поставленными задачами [7]; нимании психики и образования. Всякое
– это некоторые внутренние, потенци- понятие получает свою определенность
альные, сокрытые психологические но- только в системе понятий. Понятийные
вообразования: знания, представления, же структуры всегда связаны с определен-
программы (алгоритмы) действий, си- ной теоретико-методологической пози-
стемы ценностей и отношений, которые цией. Предлагаемая трактовка понятия
затем выявляются в компетентностях че- «компетенция» базируется на психоло-
ловека [8]; гической теории деятельности. Не повто-
– это совокупность взаимосвязанных ряя содержание указанных публикаций,
качеств личности (знаний, умений, на- изложим свою позицию в сокращенном
выков, способов деятельности), задавае- виде.
мых по отношению к конкретному кругу Всякое образование в конечном ито-
предметов и процессов, необходимых ге должно приводить к формированию
для качественной продуктивной деятель- у человека каких-то новообразований в
ности по отношению к ним [9]; виде ценностных ориентаций, знаний,
– это круг вопросов, в которых кто- интеллектуальных и практических уме-
то хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь ний, т.е. к изменению определенных со-
полномочий, прав. Компетенция относит- ставляющих его психики и ее структур.
ся не к субъекту деятельности, а к кругу Поэтому всякое образование (осознанно
вопросов, относящихся к деятельности. или нет) базируется на понимании пси-
Другими словами, компетенции — это хики человека.
функциональные задачи, связанные с Психологическая теория деятельно-
деятельностью, которые кто-то может сти рассматривает психику человека как
успешно решать. Компетентность же от- социокультурное и семиотическое об-
носится к субъекту деятельности. Это разование, развивающееся в ситуациях
приобретение личности, благодаря кото- общения и деятельности. Развитие пси-
рому человек может решать конкретные хики осуществляется путем присвоения
задачи [10]. человеком общественно выработанных
и закрепленных в культуре способов де- Дать деятельностное определение поня-

ятельности. Культура служит источни- тия «компетенции» — значит включить
ком развития психики. Присвоение но- его в эту логическую структуру.
выми поколениями продуктов культуры С представленной позиции компетен-
(эталонов умений как идеальных форм цию следует понимать как функциональ-
вещей) служит основой исторического ную систему психики, обеспечивающую
наследования людьми реальных умений человеку способность решать задачи
и способностей, наработанных человече- определенного типа на уровне предъяв-
ством. Но культура выступает в функции ляемых к их решению требований. Ком-
источника развития только тогда, когда петенция — это интегративное психи-
индивид выполняет деятельность, на- ческое образование, включающее в себя
правленную на присвоение обществен- как знания, необходимые для решения
ных способностей, опредмеченных в ве- соответствующего типа задач, так и уме-
щественной и знаково-символической ния ставить задачи данного типа, пла-
формах. Именно в деятельности индивид нировать их решение, выбирать и при-
присваивает идеальные формы из соци- менять адекватные средства решения,
альной среды и, благодаря этому, обрета- оценивать результаты действий. Иметь
ет способность быть ее субъектом. компетенцию — значит обладать всем,
Быть субъектом какой-либо деятель- что необходимо для успешного решения
ности — значит определять ее строение, соответствующих задач.
т.е. строить ее в имеющихся условиях. В структуре каждой компетенции вы-
Структура всякой деятельности включает деляются четыре компонента: знаниевый
потребности, мотивы, задачи, цели, дей- (когнитивный), ориентировочный, опе-
ствия, условия, операции (А.Н.Леонтьев). рациональный и опыт (см. рис. 1).
КОМПЕТЕНЦИИ
как готовность к
решению профес-
сиональных задач
определенного
типа
КОМПОНЕНТЫ КОМПЕТЕНЦИИ
КОГНИТИВНЫЙ ОРИЕНТИРВОЧ- ОПЕРАЦИНАЛЬ- ОПЫТ

НЫЙ
НЫЙ
Рис. 1. Структура компетенции

Когнитивный компонент компетенции дач, выбора методов их решения и методов
включает в себя комплекс знаний, владе- оценки результатов решения.
ние которыми необходимо для решения Операциональный — методы выполне-
соответствующего типа профессиональ- ния действий, требующихся для решения
ных задач. задач данного типа.
Ориентировочный – способы постанов- Опыт — это компонент компетенции,
ки, планирования решения этого типа за- благодаря которому другие ее компоненты
оказываются интегрированными в способ избежно возникает вопрос: как связать это

решения задач соответствующего типа. содержание с предметным структуриро-
Сформировать компетенцию — зна- ванием образовательных программ? Ведь
чит сформировать соответствующую если разные компоненты компетенции
функциональную систему психики как будут формироваться в разных предмет-
целостное, интегративное образова- ных программах в разное время, то неиз-
ние. Именно этого и не обеспечивают тра- бежно возникнет проблема их синтеза и
диционные системы профессионального формирования именно компетенции как
образования. Способы решения деятель- способности решать профессиональные
ностных задач формируются в них раз- задачи определенного типа. Решение этой
розненно и не синтезируются в целостный проблемы предполагает переход от струк-
способ деятельности. турирования содержания по деятельност-
Мы предлагаем следующую логическую ному принципу к предметному принципу
схему проектирования состава и содержа- и их синтез. Это непростая задача, но, как
ния требований к результатам образования: показывает опыт Сургутского государст-
венного педагогического университета
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
(СурГПУ), принципиально разрешимая
↓
[14].
РЕАЛИЗУЕМЫЕ в ней СУБЪЕКТОМ
Другая сложная проблема реализации
ФУНКЦИИ
компетентностного подхода в подготов-
↓
ке будущих педагогов связана с тем, что в
РЕШАЕМЫЕ ЗАДАЧИ
системе педагогического образования по-
↓
прежнему доминирует лекционно-семи-
ДЕЙСТВИЯ
нарская форма обучения. Но только через
↓
«глаза и уши» умения не формируются.
СПОСОБЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ДЕЙСТВИЙ
В лекционной форме можно передавать
↓
знания, но нельзя сформировать умения.
СОДЕРЖАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ
Никто не отрицает важности освоения
Совокупность компетенций, обеспечи- знаний, но они — только один из компо-
вающих решение задач деятельности, со- нентов компетентности. Нужно еще фор-
ставляет компетентность субъекта в осу- мировать и умения.
ществлении деятельности. Компетенция Есть предложения решить проблему
обеспечивает решение определенных ти- формирования профессиональных уме-
пов профессиональных задач, компетент- ний путем увеличения объема практики.
ность — выполнение соответствующего Но это ошибочный путь. Это все равно,
вида деятельности в целом. как человеку, не умеющему плавать, про-
Разработка компетентностной модели читали лекции по технике плавания, а по-
выпускника — это только первый этап том бросили его в воду. Держаться на воде
модернизации образовательной системы и передвигаться в ней он, возможно, и на-
вуза. Далее предстоит построить пред- учится, но плавать хорошо — нет. Увели-
метные образовательные программы и чение объема практики может быть полез-
спланировать процесс их реализации. ным, но это не решение проблемы.
Компетентностная модель выпускника В экономической науке существует важ-
определяет содержание образовательной ное понятие «технологический уклад». В
программы вуза в целом и детерминирует образовании тоже есть свой технологи-
структурирование содержания образо- ческий уклад, и время требует его смены,
вания по деятельностному принципу. Но ведь качественные изменения в любой
при планировании учебного процесса не- сфере человеческой деятельности проис-
ходят только тогда, когда изменяются тех- способа действия будет осуществляться
нологии. Мы должны понять, что слож- путем проб и ошибок. Но это долгий и не-
ные проблемы не могут иметь простых эффективный путь.
решений. Именно поэтому изменение Вторая ситуация имеет место, когда
технологий педагогического образования культурный способ действий существу-
должно стать главным направлением его ет, субъект действия пытается его реа-
модернизации. Новые технологии должны лизовать, но совершает ошибки. В этой
обеспечивать необходимые и достаточные ситуации ответ на вопрос «Что нужно
условия для формирования профессио- изменить?» необходимо искать путем со-
нальных умений. поставления нормативного (культурного)
Какие это условия? У мение выполнять способа действия и фактически реализо-
действие может формироваться только в ванного способа. Здесь так же, как и при
действии. Это означает, что для формиро- оценке результата действия, важно, кто
вания умения решать практические задачи является носителем культурного способа
профессиональной деятельности студенты действия и осуществляет разработку кор-
должны решать эти задачи на занятиях. ректив реализуемого способа действия.
Это первое необходимое условие. Если мы хотим развивать у студентов
Второе важнейшее условие — студент способность учиться, то это должны де-
должен находиться в позиции обучающе- лать они сами (с помощью преподавате-
гося, хорошо понимать учебную задачу, ко- ля). Таким образом, четвертое условие
торая решается одновременно с решением формирования культурного способа
практической задачи. действия — рефлексия обучающимися
Третье условие — конкретность и полно- недостатков своего способа действия.
та определения цели формируемого дей- Закон интериоризации (Л.С.Выготский)
ствия. Цель определена конкретно, если гласит, что всякая психическая функция в
существует способ проверки фактически культурном развитии человека появляется
полученного результата на соответствие на сцену дважды, сначала между людьми,
цели. Если цель определена неконкретно как категория интерпсихическая, затем
или неадекватно, что фактически не по- внутри индивида, как категория интрап-
зволяет различить хорошие и плохие ре- сихическая. Именно в переходе от внеш-
зультаты, всякий полученный результат них, развернутых, коллективных форм
может быть оценен как хороший. В таком деятельности к внутренним, свернутым,
случае человек не может оценивать каче- индивидуальным формам ее выполнения,
ство результата действия, и сколько бы раз т.е. в процессе интериоризации как преоб-
действие ни выполнялось, это не приведет разования интерпсихического в интрап-
к выработке «правильного» способа, по- сихическое, осуществляется психическое
скольку оказывается разорванной обрат- развитие человека.
ная связь. Следовательно, если мы хотим сформи-
Обратная связь призвана обеспечивать ровать у студентов умения решать мысли-
разработку корректировок способа выпол- тельные задачи, то делать это нужно, вклю-
нения действия в ситуациях, когда факти- чая их в совместную деятельность, чтобы
чески получаемый этим способом резуль- способ решения задачи был представлен
тат не соответствует требуемому. Здесь во внешней форме. Это пятое условие,
возможны две качественно отличные которое должна обеспечивать технология
ситуации. Первая имеет место, когда не формирования у студентов профессио-
существует культурного способа выполне- нальных компетенций.
ния действия или он неизвестен тому, кто Нами совместно с группой преподавате-
выполняет действие. Тогда корректировка лей СурГПУ разработана и апробирована
следующая схема формирования ориенти- преподаватель анализирует и корректиру-

ровочной основы1 решения задач профес- ет их вариант, включая ту часть ориенти-
сиональной деятельности. ровочной основы действия, которая отно-
1. Преподаватель формулирует учебную сится к результату решения практической
задачу (освоение способа решения какого- задачи. Здесь особенно важно обратить
то типа задач профессиональной деятель- внимание на то, что не сделали студенты и
ности). в чем они ошиблись.
2. Педагог вводит студентов в практи- 5. Каждая группа излагает разработан-
ческую ситуацию, когда им нужно решить ные ими на втором шаге способы решения
практическую задачу профессиональной задач, происходит совместное с другими
деятельности, и дает задание разработать группами обсуждение. Высказываться
способ действия в этой ситуации. Студен- предлагается по каждому критерию оцен-
ты распределяются на 3–5 групп. Препо- ки. Задача преподавателя — посредством
даватель может варьировать содержание вопросов привести студентов не только
заданий для групп, чтобы показать студен- к пониманию недостатков предлагаемых
там разные способы решения практиче- ими способов решения практической за-
ской задачи в зависимости от условий. дачи, но и (это особенно важно) понима-
3. Прежде чем обсуждать результа- нию недостатков при разработке спосо-
ты выполнения первого задания, педагог бов.
предлагает студентам разработать крите- 6. Преподаватель излагает культуросо-
рии оценки результата. Он дает задание образный способ решения рассматривае-
студентам предложить свой перечень та- мой практической задачи, т.е. объясняет,
ких критериев. как нужно решать задачи данного типа.
4. Каждая группа предлагает свой вари- При этом важно все время соотносить из-
ант. Преподаватель посредством вопросов, лагаемый способ с вариантами студентов.
обобщения суждений, столкновения раз- Важно также обращать внимание на вари-
ных точек зрения должен обращать внима- ативность способа действия в разных усло-
ние студентов на следующее: виях.
– обоснованность и полнота требо- 7. Студентам предлагается решить ту
ваний к результату (они выводятся логи- же задачу, но способом, изложенным
чески, исходя из того, где результат будет преподавателем. Докладывая получен-
использоваться, или же формулируются ные результаты, студенты должны ос-
исходя из здравого смысла); новное внимание уделить их сравнению
– операциональность критериев (суще- с полученными ранее.
ствует ли способ сравнения достигаемого 8. Рефлексия способа построения ори-
результата и желаемого); ентировочной основы действия. Здесь
– понятны ли последствия при условии, внимание обращается на то, почему так де-
что результат не будет соответствовать лалось и что было причиной неудач.
каждому требованию. При правильной реализации этой схемы
Если студенты не смогут самостоятельно фактически постоянно будет вестись диа-
сформировать искомый состав критериев, лог между преподавателем (нормативный
способ) и студентами (непрофессиональ-
ные способы решения практических за-
1 Термин «ориентировочная основа дей-
дач рассматриваемого типа). Важно, чтобы
ствия» (П.Я.Гальперин) означает совокуп- этот диалог не перешел в монолог.
ность ориентиров, направляющих действия
субъекта и обеспечивающих возможность Основные моменты изложенной схемы
оценки промежуточных и конечных его ре- образовательной технологии состоят в сле-
зультатов. дующем:
– в процессе обучения реализуются по- возможности для достижения более вы-

стоянные переходы от решения практиче- соких результатов образования, но самое
ской к решению учебной задачи; главное — она не способствует развитию
– важнейшим компонентом обучения личности самого учителя.
служит критическая самооценка. Обуча- Педагог должен быть способен крити-
ющиеся проходят две фазы проблемати- чески анализировать свою деятельность и
зации своих умений (способа оценки ре- осваивать новые культуросообразные тех-
зультатов решения практической задачи и нологии профессиональной деятельности,
способа решения задачи); уметь учиться (научить его этому должны
– процесс решения учебной задачи орга- в вузе). Следовательно, образовательные
низуется таким образом, что обучающиеся технологии должны создавать условия,
на разных его стадиях выполняют разные необходимые не только для освоения сту-
роли: «решателя» практической задачи, дентом методов профессиональной дея-
члена рабочей группы, эксперта, оцени- тельности, но и для развития у него спо-
вающего результаты и способ действия собности быть субъектом своего развития.
других, субъекта самооценки и рефлексии Еще одна важная проблема, на которую
собственного способа действий; почему-то не обращают внимание при пла-
– основная позиция педагога – побуди- нировании реформ образования и объяс-
тель мыслительного процесса, организатор нении причин их неудач, — это проблема
диалога. низкой способности образовательных уч-
Практическая реализация изложенной реждений к развитию, иначе — проблема
схемы показала ее дееспособность. Вместе их низкого инновационного потенциала
с тем, обнаружились трудности, связанные [15].
со сменой позиций и у преподавателей, и Инновационный потенциал — это
у студентов, с неумением студентов мыс- свойство образовательной системы осу-
лить, опираясь на обобщенные понятия, ществлять целенаправленные изменения
обосновывать свои суждения. Им при- в своих компонентах (целях, содержании,
вычнее получать готовые знания, а не до- технологиях, формах, средствах, условиях
бывать их, решая познавательные задачи. образовательной деятельности) и струк-
Преподавателям легче читать лекции, чем туре в соответствии с объективными
побуждать и направлять познавательную потребностями и возможностями повы-
деятельность студентов. шения своей результативности и эффек-
Думается, что неготовность значи- тивности. Инновационный потенциал
тельной части профессорско-преподава- проявляется в том, как педагогические си-
тельского состава осваивать и приме- стемы определяют потребности измене-
нять современные активные методы — ния своей образовательной деятельности,
один из главных барьеров на пути модер- проектируют, планируют и осуществляют
низации высшего профессионального обра- нововведения.
зования. Развитие образовательных систем (как
Новые технологии педагогического об- и других социальных систем) проис-
разования должны не только обеспечи- ходит посредством нововведений (ин-
вать формирование профессиональных новаций), которые могут иметь разный
компетенций, но и развивать способ- масштаб. Развитие происходит тогда,
ность к саморазвитию педагога. Про- когда осуществляются масштабные, си-
фессиональная деятельность учителя стемные изменения. В педагогическом
неполноценна, если она строится только образовании провозглашается пере-
как воспроизводство ранее усвоенных ход на новую образовательную модель.
методов работы. В ней не используются Осуществить такой переход — значит
построить новую образовательную си- 4. Байденко В.И. Болонский процесс: поиск
стему, реализовав комплекс систем- общности европейских систем высшего обра-
ных нововведений. Но для этого нужно зования (проект TUNING). [Электронный ре-
иметь эффективные механизмы инно- сурс]. http://yspu.org/trn_level_edu/7/tuning1.pdf.
вационной деятельности. Их, однако, 5. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Компетентност-
нет. Это одна из основных причин того, ный подход к модернизации профессиональ-
что предыдущие попытки качественно ного образования // Высшее образование в
изменить педагогическое образование России. 2005. № 4.
закончились неудачами. 6. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к об-
разованию // Образование и наука. 2005. № 3.
В «Концепции Федеральной целевой
7. Селевко Г. Компетентности и их класси-
программы развития образования на
фикация // Народное образование. 2004. № 4.
2006–2010 годы» констатировалось, что 8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции —
низкая квалификация значительной ча- новая парадигма результата образования //
сти административно-управленческого Эйдос: Интернет журнал. 2006. [Электронный
персонала в системе образования не по- ресурс]. http://www.eidos.ru.
зволяет осуществлять развитие системы 9. Хуторской А.В. Ключевые компетенции
на основании внедрения эффективных как компонент личностно-ориентированной
форм и технологий организации и управ- парадигмы // Народное образование. 2003. № 2.
ления [16]. В ней же констатировалось 10. Шадриков В.Д. Личностные качества пе-
отсутствие в отечественной системе об- дагога как составляющие профессиональной
разования механизмов определения, компетентности // Вестник Ярославского госу-
поддержки и распространения лучших дарственного университета им. П.Г.Демидова.
образцов инновационной образователь- Серия «Психология». 2006. № 1.
ной деятельности. Следовательно, на- 11. Лазарев В.С. Деятельностный подход к
чинать изменения нужно было с обуче- формированию профессиональных компе-
ния управленцев современным методам тенций // Профессиональное образование и
управления инновационными процес- занятость молодежи: XXI век. Система профес-
сами, создания института консультан- сионального образования в условиях модерни-
тов по управлению, создания более зации. Кемерово: КРИРПО, 2014.
эффективных механизмов управления 12. Лазарев В.С. К проблеме построения де-
инновационными процессами и др. Ни- ятельностно-ориентированного профессио-
чего этого не было сделано. Компетен- нального образования // Профессиональное
ция управленцев осталась прежней, и образование в России и за рубежом. 2014. № 2.
13. Лазарев В.С. О научном обеспечении реа-
способы действий не изменились.
лизации компетентностного (деятельностного)
подхода в системе подготовки будущих специ-
ЛИТЕРАТУРА алистов // Профессиональное образование.
1. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа пе- Столица. 2017. № 3.
дагогического образования // Педагогика. 1992. 14. Коноплина Н.В., Захожая Т.М. Проблемы
№ 7–8. реализации компетентностного подхода в под-
2. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И.,
готовке будущих учителей // Педагогика. 2017.
Шайденко Н.А. Проектирование профессио-
нального педагогического образования // Пе- № 9.
дагогика. 1997. № 4. 15. Лазарев В.С. Начала теории развиваю-
3. Стуф А., Мартенс Р., Мерринбер Й. Что щихся педагогических систем // Педагогика.
есть компетенция? Конструктивистский под- 2015. № 6.
ход как выход из замешательства. Пер. с англ. // 16. Концепция Федеральной целевой про-
Open University of the Netherlands, 2004. [Элек- граммы развития образования на 2006–2010
тронныйресурс]. http://www.ht.ru/press/articles/ годы. http://www.ed.gov.ru/files/materials/1799/
print/art26.html. RPR1340.doc.
Компетентностная модель педагога как инструмент

оценки результатов его деятельности
С.В.Весманов, Н.В.Жадько, Д.С.Весманов, Г.А.Акопян, П.В.Шевченко
Аннотация. В статье рассматривается профессионального стандарта педагога

компетентностная модель педагога образова- по выполнению обобщенных трудовых
тельной организации как инструмент оценки функций;
результатов педагогической деятельности че-
рез анализ структуры компетенции, с одной 3) статус оценочных процедур должен
стороны, и через соответствие принципам, ле- носить характер выявления возможностей
жащим в основе профессионального стандарта профессионального роста педагога;
педагога, — с другой. 4) объективный характер оценки воз-
In the article the competence model of a teacher можен на основе понимания результатов
of an educational organization is considered as a
tool for evaluating the results of pedagogical activity как отчуждаемых продуктов деятельности
through analysis of the structure of competence on педагога.
the one hand, and, in accordance with the principles В связи с этим необходимо отметить, что
underlying the teacher's professional standard, on the оценка результатов деятельности может
other. быть рассмотрена как оценка демонстра-
Ключевые слова. Компетентностная мо-
дель, структура компетенции, профессиональ- ции и применения профессиональных пе-
ный стандарт педагога, оценка педагогической дагогических компетенций. Рассмотрение
деятельности. компетенции как единицы деятельности
Competence model, the structure of competence, невозможно без теоретической опоры на
professional standard of the teacher, evaluation of the концептуальные представления о прин-
pedagogical activity.
ципах реализации деятельности на основе
Организация и содержание оценки ре- деятельностного подхода или теории дея-
зультатов педагогической деятельности тельности.
являются важной задачей повышения Деятельностный подход в отечественной
эффективности педагогического труда и педагогике сформировался под влиянием
всей системы образования. Сегодня су- работ С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского
ществуют различные подходы к решению и А.Н.Леонтьева. Однако опора на основ-
этой задачи, одним из которых может ные положения деятельностного подхо-
стать формирование компетентностной да (культурно-исторического подхода),
модели педагога. В основе компетент- представленного в трудах А.Н.Леонтьева
ностной модели, разработанной рабочей и Л.С.Выготского, осуществлялась пре-
группой лаборатории управления про- имущественно в рамках психологических
ектами МГПУ в период 2014–17 гг., лежат исследований, прежде всего по психологии
следующие концептуальные представле- личности. Это привело к подмене основно-
ния [1; 2; 3; 4; 5]: го понятийного аппарата и инструментов
1) предметом оценивания результатов методологии педагогических исследований
должна выступать собственно педаго- инструментами методологии психологии и
гическая деятельность, а не только и не к психологизации педагогических исследо-
столько образовательные результаты об- ваний. Впоследствии это не только оказа-
учаемых; ло влияние на исследования педагогиче-
2) в процессе оценки необходимо обе- ской деятельности через призму изучения
спечить соответствие результатов педа- личностных характеристик, но и нашло
гогической деятельности требованиям свое отражение в официальных докумен-
тах (например, в ФГОС), где деятельность различать этот контекст и применять адек-
описывается в психологических понятиях ватные ситуации алгоритмы является ос-
«готовность» и «способность», которые, новой профессионализма.
в свою очередь, являются характеристи- Таким образом, выделение перечня
ками личности, но не деятельности. Под- педагогических компетенций и описа-
черкнем, что рассмотрение компетенции ние структуры каждой из них как еди-
как единицы деятельности, а не как харак- ниц деятельности позволяет разработать
теристики личности, позволяет не только компетентностную модель оценки педа-
определить возможности выполнения тру- гогической деятельности. Основанием
довых функций, но также снизить риски отбора компетенций в модель являлась
неточности, субъективизма, конфликто- возможность алгоритмизации (выделе-
генности в оценке педагогического труда. ния алгоритмов деятельности) каждой
Для реализации компетентностного под- из них. В результате в разработанную
хода и разработки компетентностной мо- компетентностную модель оценки вошли
дели в оценке результатов педагогической следующие компетенции: проектировать
деятельности необходимо определить гра- образовательные программы и образова-
ницы содержания самой компетенции как тельный процесс (разрабатывать педаго-
единицы деятельности. Структура компе- гические инструменты и технологии); ре-
тенции впервые была описана в работах ализовывать образовательные программы
Н.В.Жадько [6; 7; 8; 9; 10]. и образовательный процесс; применять
Компетенция рассматривается автором оценочные процедуры и средства оценки
как мотивированная последовательность образовательных результатов обучающих-
действий в заданном контексте. В осно- ся; самостоятельно разрабатывать рабо-
ве структуры компетенции лежит модель чую программу (структуру и содержание
«мягкого навыка», которая сочетает три занятия, задания для индивидуальной,
взаимозависимых и взаимодополняемых групповой, урочной, внеурочной работ).
компонента: В профессиональном стандарте дея-
– (мотивация) выполнять определен- тельность представлена как иерархия
ные действия; обобщенных трудовых функций (ОТФ) —
– контекст как условия реализации трудовых функций (ТФ) и триады, состо-
определенных действий; ящей из: конкретных трудовых действий
– алгоритмы и технологии, или после- (ТД), необходимых умений (НУ), необхо-
довательность действий, приводящая к димых знаний (НЗ). Эта триада (ТД, НУ
предсказуемому результату в определен- и частично НЗ) может быть рассмотрена
ном контексте. нами как указание на деятельность.
Каждая компетенция представляет со- Однако проведенный анализ выявил
бой не отдельное действие в определен- противоречия в самом Профессиональ-
ном контексте, а четкую последователь- ном стандарте. Так, разделение ОТФ на
ность действий (алгоритм), приводящую две части, несмотря на то, что указывает
к предсказуемым результатам. Отличие на системообразующий характер про-
алгоритма действий от одиночного дей- ектной деятельности в работе педагога
ствия только на первый взгляд не носит (ОТФ А «Педагогическая деятельность по
принципиального характера: владение проектированию и реализации образо-
алгоритмом всегда дает и диапазон, и точ- вательного процесса в образовательных
ность в осуществлении профессиональ- организациях дошкольного, начального
ной деятельности, а также стимулирует общего, основного общего, среднего обще-
аналитическую деятельность и умение го образования» и ОТФ В «Педагогическая
делать выбор. Поэтому умение работать деятельность по проектированию и реа-
по алгоритмам в определенном контексте, лизации основных общеобразовательных
программ») не демонстрирует основания, чаев педагогическая деятельность подме-

на котором такое разделение произошло. няется психологической.
С позиций проектного подхода две рас- Несмотря на то, что профессиональный
смотренные выше части ОТФ в одина- стандарт законодательно представлен в
ковой мере потребуют от специалиста качестве инструмента регулирования тру-
аналогичных проектных компетенций по довых отношений в профессиональной
разработке и реализации образовательно- сфере, несоответствие принятым дея-
го проекта. тельностному и компетентностному под-
Кроме того, трудовые функции, пред- ходам, внутренняя противоречивость,
ложенные в профессиональном стандарте отсутствие общей целостности, сопод-
педагога, указывают только на сферу или чиненности его компонентов значитель-
область деятельности педагогического но ограничивают решение практической
проектирования, но не на собственно де- задачи кадровой политики — оценки пе-
ятельность, которая будет осуществляться дагогов. Тем не менее, проектные ОТФ,
и, следовательно, оцениваться. указание на содержание деятельности в
Указания на деятельность содержат триадах ТФ позволяют обосновать воз-
три компонента (триаду) трудовой функ- можности профессионального стандарта
ции. Все три части триады (ТД, НУ и в решении задачи оценки педагогов.
НЗ) могут быть рассмотрены с позиций Важно также учитывать текущую си-
компетенции как единицы деятельно- туацию применения профессионального
сти. Однако и в этом случае сама триада стандарта как правового инструмента ре-
ТД+НУ+НЗ не является аналогом ком- гулирования деятельности организаций
петенции, в которой НЗ можно было бы (в частности, школ). 5 апреля 2016 г. Мин-
рассматривать как контекст деятельно- труд России опубликовал разъяснения по
сти, а ТД и НУ как указание (подчеркнем, вопросам применения профессиональ-
только указание) на алгоритм действий. ных стандартов. В них указано: «Обяза-
К сожалению, каждая ТФ состоит из пе- тельность применения требований про-
речней разных ТД, НУ, НЗ, представлен- фессиональных стандартов установлена
ных без взаимосвязи друг с другом. Кро- для случаев, предусмотренных статьями
ме того, различения между ТД и НУ нет, 57 и 195.3 Трудового кодекса РФ, и не за-
и непонятно, по каким критериям они висит от формы собственности организа-
различаются, поскольку в большинстве ции или статуса работодателя.
случаев ТД и НУ дублируют друг друга. Что касается государственных и муни-
Кроме того, анализ показал, что логи- ципальных организаций, то, учитывая
ка (разработчиков профессионального важность внедрения профессиональных
стандарта) разделения на различные ТФ стандартов для повышения производи-
и включения в каждую ТФ своей триады тельности труда, обеспечения качества
не прослеживается и к описанию кон- выполняемых работ (услуг), данным ор-
кретной целостной деятельности (тру- ганизациям следует провести анализ про-
довой функции и, в итоге, к обобщенной фессиональных компетенций работников
трудовой функции) не ведет. Более того, на соответствие профессиональным стан-
компоненты триады одной ТФ не сочета- дартам, при необходимости составить
ются между собой и часто представлены план подготовки работников и дополни-
разнородными компонентами. тельного профессионального образова-
Особо отметим, что профессиональный ния работников в рамках бюджета на со-
стандарт педагога сегодня отражает все ответствующий год» [11].
противоречия психологической теории И далее: «Работодатель также впра-
деятельности и в большом количестве слу- ве проводить аттестацию работников.
Так, при применении квалификационных профессионального стандарта в решении

справочников и профессиональных стан- задачи оценки педагогов.
дартов лица, не имеющие специальной Исходя из этого, группой разработчи-
подготовки или стажа работы, установ- ков предложена компетентностная модель
ленных в разделе “Требования к квали- оценки педагогов (табл. 1), в основе кото-
фикации”, но обладающие достаточным рой лежат концептуальные представления
практическим опытом и выполняющие о необходимости оценивать деятельность
качественно и в полном объеме возложен- учителя на соответствие выполнения им
ные на них должностные обязанности, по трудовых функций по проектированию и
рекомендации аттестационной комиссии реализации образовательных программ
назначаются на соответствующие долж- и образовательного процесса, а не его по-
ности так же, как и лица, имеющие специ- ведение и образовательные результаты об-
альную подготовку и стаж работы» [11]. учающихся.
Обязательность применения профес- Предметом оценки в данном случае ста-
сиональных стандартов определяется: новятся две ключевые компетенции: про-
«согласно статье 195.3 ТК РФ требования ектирование (планирование) программ и
к квалификации работников, содержа- процессов и реализация программ и про-
щиеся в профессиональных стандартах, цессов, что соответствует принципам про-
обязательны для работодателя в случаях, ектного подхода и демонстрирует владе-
если они установлены ТК РФ, другими фе- ние учителем проектными технологиями
деральными законами, иными норматив- обучения. Проектная технология обуче-
ными правовыми актами Российской Фе- ния выступает в этом случае синтезиро-
дерации. В других случаях эти требования ванным аналогом ОТФ А и В.
носят рекомендательный характер». Компетенции, необходимые для реали-
В образовательной отрасли в настоя- зации технологии проектного обучения,
щее время профессиональный стандарт в этом случае рассматриваются как моти-
педагога является документом рекомен- вированные алгоритмы действий в опре-
дательного характера [11]. Однако Мини- деленном контексте. Отметим, что знание
стерство образования и науки РФ неодно- преподаваемого предмета (и тестирование
кратно заявляло о намерении расширить как инструмент) представляет собой так-
его действие и сделать обязательным. В же компонент контекста компетенций,
этом случае становится очевидной акту- необходимых для реализации проектной
альность использования возможностей технологии обучения.
Таблица 1
Структура модели компетенций для оценки педагога
Компетентностная модель оценки педагога
1. Владеет знани- 2. Проектирует образова- 3. Реализует образовательные
ями в предметной тельные программы и обра- программы и образовательный
компетенций
Компоненты
области (контекст зовательный процесс (раз- процесс (применяет оценочные

деятельности) рабатывает педагогические процедуры и средства оценки
инструменты и технологии) образовательных результатов
(алгоритм деятельности) обучающихся) (алгоритм дея-
тельности)
Тестирование Самостоятельная разработка Оценка учебных достижений
оценивается
рабочей программы, в том чис- (образовательных результатов)

ле: структуры и содержания обучающегося/обучающихся,
Как
занятия (урока), заданий для рекомендации по дальнейшей

индивидуальной, групповой, работе обучающегося/обучаю-
урочной, внеурочной работ щихся
В основе предложенной модели ком- нии с применением критериального аппа-

петенций для оценки лежат следующие рата такой оценки позволяет реализовать
принципы: 3-й предложенный принцип, т.е. сделать
1) соответствие оцениваемой проект- процедуру эргономичной, в том числе
ной технологии ОТФ А и В; применить компьютерные технологии.
2) объективность оценки полученных Отметим, что компетенции учителя,
результатов оценки (максимальное ис- необходимые для реализации проектной
ключение субъективного мнения оцен- технологии обучения, нацелены на фор-
щиков); мирование компетенций обучающихся.
3) эргономичность процедуры оценки Демонстрация учителем компетенции в
(максимальная возможность применения области проектирования и реализации
компьютерных технологий, отсутствие программ и процессов (которые, в свою
необходимости для оценщиков посеще- очередь, формируют аналогичные ком-
ния занятий оцениваемых педагогов); петенции обучаемых, отражающиеся в
4) отчуждаемость инструментов и ре- их учебных достижениях) позволяет сде-
зультатов оценки (документ). лать оценку профессиональной деятель-
Задача получения в результате проведе- ности объективной. В табл. 2 представ-
ния оценки максимально объективных по- лена компетентностная модель оценки
казателей решается при соблюдении 2-го и результатов педагогической деятельно-
4-го принципов, указанных выше. Они вза- сти, в основе которой рассматривается
имосвязаны, но в первом случае речь идет, содержание педагогических компетен-
прежде всего, о применении критериаль- ций как единиц деятельности, которая
ной базы, которую требуется разработать позволяет применить деятельностный
для каждого инструмента, применяемого подход в оценке педагогического тру-
при оценке. Во втором же случае принцип да на основе принципов объективности
отчуждаемости результатов оценки оз- результатов оценки, эргономичности
начает необходимость применения таких процедуры оценки, отчуждаемости ин-
инструментов, которые позволят получить струментов и результатов оценки. Пред-
определенный результат непосредствен- ложенная модель является не только
ной деятельности самого оцениваемого в инструментом оценки педагогического
виде материального продукта (документа, труда, но и действующей моделью обуче-
рабочей программы, результатов теста и ния педагогов в магистерских програм-
пр.). Это кардинально отличается от систе- мах «Управление проектами в образова-
мы оценки педагога, применяемой сегодня, нии», «Исследования образовательных
когда его деятельность оценивается опос- систем», «Бизнес-педагогика» МГПУ, соз-
редованно, через результаты учебной дея- давая условия для реализации целостной
тельности обучающихся. системы обучения—реализации—оцен-
Оценка отчуждаемых результатов дея- ки профессиональной деятельности пе-
тельности в отношении педагога в сочета- дагога.
Таблица 2
Компетентностная модель оценки результатов педагогической деятельности
1. Компетентностная модель оценки (обучение)
1. Владение знаниями в 2. Проектирование образова- 3. Реализация образователь-
предметной области тельных программ и образо- ных программ и образователь-
вательного процесса ного процесса (применение
(разработка педагогических оценочных процедур и средств
инструментов и технологий) оценки) образовательных
результатов обучающихся
Таблица 2 (Продолжение)
Тестирование Самостоятельная разработка Оценка результатов выполне-

рабочей программы, в том ния письменного задания об-
числе: учающимся/обучающимися,
- структуры и содержания за- рекомендации по дальнейшей
нятия (урока) работе обучающегося
- заданий для индивидуаль-
ной, групповой, урочной,
внеурочной работы
1.1. Владение знаниями в предметной области
Предмет оценки Инструмент оценки Критерии оценки
Владение знаниями в предмет- Тест Количество баллов (не ниже
ной области порогового значения) на:
- знание предмета
- место предмета в системе
других дисциплин
- взаимодействие с другими
дисциплинами
1.2. Разработка педагогических инструментов и технологий
(письменная работа)
Разработка занятия (урока): Контент-анализ письменной Формальные:
- структура и содержание за- работы - объем
нятия (урока) - грамотность
- разработка задания для - заимствования
индивидуальной, групповой, - логичность
аудиторной, внеаудиторной Содержательные:
работы - соответствие подобранного
материала занятия (урока)
цели
- связь материала с другими
предметами
- подача учебного материала
- критерии оценивания об-
учающихся
- учет индивидуальных
особенностей обучающихся
(вариативность заданий)
1.3. Применение оценочных процедур и инструментов оценки образовательных
результатов обучающихся
Оценка результатов выпол- Решение кейса Формальные:
нения письменного задания - наличие алгоритма (логич-
обучающимся/обучающимися ной последовательности)
и практические рекомендации действий
обучающемуся/обучающимся - объем
- грамотность.
Содержательные:
- корректное указание на
ошибки
- выявление причин ошибок
- обозначение путей исправле-
ния ошибок
2. Компетентностная модель оценки (воспитательная деятельность)

1. Проектирование воспитательных программ 2. Реализация воспитательных программ
(разработка воспитательных инструментов и (взаимодействие педагога, обучающегося и
технологий) родителей)
Самостоятельная разработка воспитательной Оценка уровня и характера содержания взаи-

программы, в том числе структуры и содержа- модействия педагога, обучающегося (обучаю-
ния воспитательных мероприятий щихся) и родителей
2.1. Разработка воспитательных инструментов и технологий
Воспитательная программа, Контент-анализ письменной Формальные:
содержащая, в том числе работы - объем
самостоятельную разработку - грамотность
структуры и содержания вос- - заимствования.
питательных мероприятий Содержательные:
- соответствие программы
воспитательным задачам
- логика программы и прин-
ципы ее освоения
2.2. Взаимодействие педагога, обучающегося и родителей

Уровень (частота), характер и Оценочный лист с перечнем Формальные:
содержание взаимодействия критериев - количество индивидуаль-
ных консультаций родителей
учителями по вопросам об-
учения, поведения, консуль-
тационной помощи других
специалистов (логопедов,
психологов, врачей)
- количество тематических
групповых встреч с родителя-
ми (родительских собраний)
- отсутствие жалоб и претен-
зий со стороны родителей.
письменные рекомендации
учителя родителям по со-
циализации и достижению
образовательных результатов
ребенка
3. Компетентностная модель оценки

(развивающая деятельность)
1. Проектирование развивающих программ 2. Реализация развивающих программ (взаи-
(разработка развивающих инструментов и модействие педагога, обучающегося и специ-
технологий) алистов психолого-медико-педагогического
консилиума)
Самостоятельная разработка развивающей Оценка уровня и характера содержания
программы, в том числе структуры и содер- взаимодействия педагога, обучающегося и
жания развивающих занятий и мероприятий специалистов психолого-медико-педагогичес-
кого консилиума)
3.1. Разработка развивающих инструментов и технологий
(письменная работа)
Развивающая программа, Контент-анализ Формальные:

содержащая, в том числе - объем
самостоятельную разработку - грамотность
структуры и содержания раз- - заимствования.
вивающих мероприятий Содержательные:
- соответствие программы
развивающим задачам
- логика программы и прин-
ципы освоения
3.2. Взаимодействие педагога, обучающегося и специалистов
психолого-медико-педагогического консилиума
Уровень (частота), характер и Оценочный лист Формальные:
содержание взаимодействия - количество встреч и обсуж-
дений.
- рекомендации учителя по
условиям и индивидуальной
программе обучения ребенка
ЛИТЕРАТУРА верситета // Психологическая наука и образо-

1. Весманов С.В., Жадько Н.В., Весманов Д.С., вание. 2014. Т. 19. № 3 .
Акопян Г.А., Источников В.В., Махотин Д.А., 4. Весманов С.В., Жадько Н.В., Весманов Д.С.,
Шевченко П.В. Исследовательская магистра- Акопян Г.А., Источников В.В., Шевченко П.В.
тура: проектирование модулей образователь- Модель исследовательской магистратуры:
ной программы: Метод. пособие / Под ред. итоги апробации новых модулей основных
П.В.Шевченко. М.: МГПУ, 2014. 240 с. образовательных программ в Московском
2. Весманов С.В., Жадько Н.В., Источников городском педагогическом университете //
В.В., Махотин Д.А. Разработка и апробация но- Психологическая наука и образование. 2015.
вых модулей основных образовательных про- Т. 7. № 4. doi:10.17759/psyedu.2015070401. URL:
грамм магистратуры по укрупненной группе http://dx.doi.org/10.17759/psyedu.2015070401
специальностей «Образование и педагогика» 5. Весманов С.В., Жадько Н.В., Весманов Д.С.,
(направление подготовки — Педагогическое Акопян Г.А., Источников В.В., Махотин Д.А.,
образование), предполагающих увеличение Шевченко П.В. Научно-методическое обеспече-
научно-исследовательской работы и практики ние программы исследовательской магистрату-
студентов в сетевом взаимодействии с образо- ры (педагогическое образование) (БД Исслед-
вательными организациями различных уров- Магистр). Свидетельство о государственной
ней. Отчет по НИР, выполнен в рамках Гос. регистрации базы данных № 2016620178 от
контракта № 05.043.11.0022 от 16 мая 2014 г. 08.02 2016 г., выдано Федеральной службой по
3. Весманов С.В., Жадько Н.В., Весманов Д.С., интеллектуальной собственности РФ.
Акопян Г.А., Шевченко П.В. Подготовка педа- 6. Жадько Н.В., Чуркина М.А. Тренинг для тре-
гогов в исследовательской магистратуре: опыт неров: секреты интенсивного обучения. Бизнес
Московского городского педагогического уни- на 100%. М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. 256 с.
7. Жадько Н.В. В озможности и ограниче- ном образовании: вчера, сегодня, завтра». М.:
ния психологического подхода к теории де- Изд. дом «Дело», 2015.
ятельности в интенсивном бизнес-обучении 10. Жадько Н.В. Компетенции как содержа-
(бизнес-педагогике) // Вестник ТГПУ. 2011. № 4 ние обучения в проектном семинаре: прин-
(106). ципы единства метода и предмета // Вестник
8. Жадько Н.В. «Мягкий» навык как единица МГПУ. Серия «Экономика». 2015. № 3 (5).
содержания интенсивного профессионального 11. Профессиональный стандарт «Педагог
и бизнес-обучения // Научные исследования в (педагогическая деятельность в сфере дошколь-
образовании. 2011. № 8. ного, начального общего, основного общего,
9. Жадько Н.В. Компетентностный подход среднего общего образования) (воспитатель,
в содержании и методике обучения // Сб. науч. учитель). Утвержден приказом Министерства
трудов конференции «Тенденции развития об- труда и социальной защиты Российской Феде-
разования. Лидерство в школьном и дошколь- рации от 18 октября 2013 г. № 544н.
Системный кризис образования в России:

признаки и их анализ
В.П.Лукьяненко
Аннотация. В статье представлены описа- В наших предыдущих работах [1; 2] по

ние и анализ признаков, свидетельствующих проблемам образования в России пред-
о системном характере кризиса образования в ставлено их видение с позиций здравого
России. Внимание сосредоточено, прежде всего,
на тех из них, которые, наиболее ярко отражая смысла и методологического анализа. Эти
низкую эффективность проводимых реформ, материалы, в частности, свидетельствуют
вместе с тем, остаются вне поля зрения или не только об иллюзорности преимуществ
должного внимания управляющих инстан- компетентностной парадигмы образова-
ций всех уровней, в том числе Минобрнауки и тельной деятельности, рассматриваемой в
Правительства России. Также предпринята настоящее время в качестве своеобразной
попытка формулирования и обоснования суж-
дений и выводов о причинах, обусловивших воз- панацеи, призванной вывести наше обра-
никновение этих признаков, и перспективах их зование на более высокий качественный
устранения. уровень, но и об абсолютном отсутствии
The article tells about the descriptions and analyzes каких бы то ни было обнадеживающих
of the indicators that testify to the systemic nature перспектив ее реализации в образователь-
of the education crisis in Russia. Attention is focused,
first of all, on those of them that most clearly reflect ном пространстве России.
the low effectiveness of the reforms being carried Однако проблемы, связанные с реали-
out, but at the same time remain out of sight or due зацией компетентностного подхода, пред-
attention of the governing bodies of all levels, up to the ставляют собой всего лишь одну и далеко
highest. The work also attempted to formulate and не главную из причин, обусловливающих
substantiate judgments and conclusions about the низкую эффективность проводимых ре-
causes that cause the appearance of these indicators
and the prospects for their elimination. форм и системный характер кризиса об-
Ключевые слова. Кризис образования, разования в нашей стране. О том, что он
педагогическая наука, наукообразное слово- носит именно системный характер, свиде-
блудие, псевдореформаторство, псевдоинно- тельствует наличие следующих признаков.
вационность, чиновничий произвол, неэффек- • Абсолютная бесплодность перманент-
тивность управления. ных попыток его реформирования уже на
The crisis of education, pedagogical science,
science-wise verbiage, pseudo-reformism, pseudo- протяжении нескольких десятилетий, что
innovation, bureaucratic arbitrariness, management находит свое отражение не только в отсут-
inefficiency. ствии каких бы то ни было положитель-
ных, социально значимых результатов, но • Все более остро ощущаемый деструк-

и в неуклонном снижении качества общего тивный характер взаимодействия между
и профессионального образования. Минобрнауки и РАО, одним из наиболее
• Все более проявляющаяся невоз- разрушительных следствий которого яв-
можность оказания положительного вли- ляется превращение коллективов ученых
яния на его развитие даже такими ра- в своеобразный «обслуживающий пер-
дикальными воздействиями, как: новый сонал», вынужденный осуществлять на-
Закон об образовании; многочислен- учное сопровождение и обосновывать
ные изменения структуры управленче- далеко не всегда верные управленческие
ских органов образования, их функций, решения в попытках реформирования
полномочий и т.п.; замена руководящих образования, что крайне отрицательно
кадров; введение многоуровневого обра- сказывается на качестве научных иссле-
зования; переход от одних образователь- дований, приводит к низкой эффективно-
ных парадигм к другим; приобретающая сти образования, педагогической науки и
перманентный характер замена одних практики в целом.
ФГОС другими и т.п. • Неуемная, приносящая все более оче-
• Отсутствие должной и ответственной видный вред образованию инновацион-
рефлексии со стороны управленческих ность, обусловленная поверхностными,
структур по поводу верности избранного зачастую конъюнктурными представле-
курса и способов реформирования, де- ниями о сути и роли данной проблемы в
монстрация недопустимо высокого порога образовании, которая все чаще принима-
«чувствительности» и низкой надежности ет характер некоей самоцели (инновации
системы обратной связи, когда речь каса- ради инноваций), а не одного из важных
ется острой критики реализуемого курса условий реального повышения эффектив-
модернизации образования. ности педагогической деятельности.
• Принимающий все более неприем- • Беспрецедентное по своим масшта-
лемые формы чиновничий произвол в бам наукообразное словоблудие в по-
образовании, призванный обеспечивать пытках прикрыть бессодержательность
непреклонное, жесткое претворение в статей, диссертаций, монографий, «ин-
жизнь не всегда достаточно продуман- новационных» педагогических теорий и
ных, зачастую — поспешных, не прошед- парадигм, образовательных стандартов
ших необходимую апробацию решений. и др.
Завуалированные и откровенные проявле- Приведенный выше перечень, конечно
ния настроя «гасить на корню» какие бы то же, не является исчерпывающим. Речь не
ни было протестные действия со стороны идет о таких поистине страшных явлени-
педагогических коллективов, вводимых в ях, как возникновение и фактически бес-
ступор беспрецедентной по масштабам и проблемное существование множества
ничем не компенсируемой трудозатратно- псевдовузов, занимающихся откровен-
стью «управленческих» решений на фоне ной торговлей дипломами. Отсутствие
их бессистемности, противоречивости, упоминания об этой и некоторых других
очевидной бесполезности. подобных ей проблемах в представлен-
• Принимающие уже откровенно уни- ном выше перечне обусловлено тем, что
зительные формы проявления безна- они, по своей сути, отношения к соб-
дежной, безропотной покорности пода- ственно образовательной деятельности
вляющего большинства представителей не имеют. Это откровенное мошенни-
педагогического сообщества, готового без чество и уголовщина, что должно быть
возражений выполнять любые «управлен- предметом деятельности органов МВД, а
ческие решения». не образования и науки.
Речь идет о признаках системного кри- В процессе организации и описании

зиса образования, которые находят свое результатов исследований по проблемам
отражение в деятельности большинства педагогики и образования констатация
вполне респектабельных образовательных фактов, декларативность доминируют над
учреждений России. Их полный перечень причинным анализом, обобщением, рас-
тоже весьма широк, но и представленного крытием объективных основ существо-
выше вполне достаточно, чтобы охарак- вания и развития системы образования в
теризовать кризис образования в России России. Ощущается явный дефицит глу-
именно как системный, т.е. как состояние, боких обобщающих работ, которые могли
при котором традиционно применяемые бы создать условия для более объективно-
средства достижения целей становятся не- го представления о состоянии проблем и
адекватными, в результате чего возникают выхода на более высокий качественный
непредсказуемые ситуации и проблемы. уровень их рассмотрения.
Это тяжелая «болезнь», к которой при- Вместо этого информационное педа-
вел многолетний процесс беспорядочно- гогическое пространство переполнено
го реформирования, осуществляемого зачастую абсолютно бездоказательными
людьми, весьма далекими от образова- материалами, якобы свидетельствующи-
ния, стремящимися к получению макси- ми о необыкновенной эффективности тех
мально возможной экономической выго- или иных инноваций в образовании. На
ды, плохо отдающих себе отчет в том, с самом деле в большинстве своем они ха-
чем они, собственно, имеют дело и каки- рактеризуются теоретико-методологиче-
ми последствиями это чревато. ской немощностью, конъюнктурной об-
Одним из наиболее ярких проявлений условленностью, прикрываемыми лишь
системности кризиса является то, что он декларативной напористостью.
не «лечится» имеющимися способами: Сложившееся к настоящему времени
эффективной «таблетки» на данный мо- положение в педагогической науке, к глу-
мент просто нет, ее надо еще изобрести. бокому сожалению, оказывается основой
Но прежде необходимо по возможности множества заблуждений, бездоказатель-
точно поставить диагноз, что невозмож- ных суждений и теорий, ошибочности
но без тщательного анализа признаков и формулируемых выводов, инструкций,
причин системного неблагополучия. предписывающих материалов, приказов, а
В данной статье основное внимание в конечном итоге — низкой результатив-
будет уделено анализу скрытых и явных ности образовательно-воспитательных
признаков системного кризиса образова- воздействий и педагогической деятельно-
ния, которые, как уже было подчеркнуто, сти в целом.
находят свое отражение в деятельности На наш взгляд, именно такого рода за-
большинства вполне респектабельных об- блуждения и иллюзии являются одним
разовательных учреждений страны и на из главных факторов, обусловивших изо-
которые отсутствует должная рефлексия билие в педагогической науке и практике
со стороны Минобрнауки и Правитель- таких формулировок и выводов, о кото-
ства России. рых с горечью сказано: «Если бы инжене-
Подробный их анализ представляется ры строили мосты, врачи лечили людей,
целесообразным начать с последнего в а юристы судили обвиняемых с такой
представленном выше перечне, т.к. все они склонностью к поверхностным обобще-
развиваются на фоне давно захлестнувше- ниям и таким отсутствием убедитель-
го педагогическую науку и образование ных обоснований, какие мы встречаем
безудержного в своей декларативной мо- порой в педагогике, то все мосты давно
щи, наукообразного по форме и пустопо- бы рухнули, пациенты умерли, а невино-
рожнего по сути, словоблудия. вные были бы повешены» [3, с. 21].
Эти горькие слова впервые прозвучали держкам, но и к искажению нашего пред-

еще в середине прошлого столетия. Одна- ставления о действительности, “разрушает
ко необходимые выводы не сделаны до сих человеческое в человеке” (В.Троицкий), и
пор. Более того, практика жизни неумоли- на опустевшем пространстве души начи-
мо свидетельствует о том, что по отноше- нает бурно прорастать махровая, агрессив-
нию к современным реалиям научно-ис- ная бездуховность» [5, с. 189]. (Забегая не-
следовательской деятельности в области сколько вперед, обратим особое внимание
педагогики они еще более актуальны, чем на то, что именно агрессивная бездухов-
прежде. Необходимо принятие решитель- ность является одной из наиболее ярких
ных мер для устранения факторов, способ- черт многих современных инноваторов от
ствующих укреплению такого положения, образования).
дискредитирующего педагогическую науку Пагубная суть наукообразного словоблу-
и практику, крайне отрицательно сказыва- дия очень ярко проявляется также в его
ющегося на результативности научно-пе- замусоревающей вредоносности, сбиваю-
дагогической деятельности в обществе. щей с толку тех, кто делает первые шаги в
К сожалению, сия участь не миновала науке, в подталкивании и других авторов
ни одну из научных областей в педаго- к соблазну сокрытия за его пеленой факта
гике. Так, в сфере теории и методики фи- отсутствия какой бы то ни было содержа-
зической культуры в качестве одного из тельности. Однако при отсутствии живой
«ярких» примеров подобного рода может мысли такой соблазн уж очень велик. Ведь
служить рассуждение «о пользе понятия «ложная мысль, изложенная ясно, дискре-
“перформативности” в дискурсе фило- дитирует сама себя» (В.Ключевский). А
софии спорта». В рамках рассмотрения коль нет живой, конструктивной мысли,
вопроса о перформативном повороте в необходим «специфический», якобы науч-
культуре, «следующем за лингвистическим ный язык, прикрывающий ее отсутствие.
и иконическим поворотами», высказыва- «В последнее десятилетие положение дел
ется суждение о том, что «…человек здесь в педагогической науке серьезно усугубля-
выступает не как субъект, смерть которо- ется наплывом мистификаторов и просто
го заявлена проектом постмодерна, а как мошенников, которые под видом диссер-
мультикультурный фрагментированный тационных педагогических исследований
агент, собирающийся событиями самопре- и разработок заваливают Ученые советы
зентации» [4, с. 242]. томами иезуитской тарабарщины и откро-
И это далеко не единичный случай. Мож- венной абракадабры в псевдопедагогиче-
но привести несчетное количество подоб- ской и псевдонаучной упаковке» [6, с. 461].
ных наукообразных «изысков» из разных Словоблудие на фоне небрежения со-
областей педагогического научного зна- держанием, научным понятием, его раз-
ния. В частности, множество конкретных мытость, конъюнктурная разменность уже
примеров подобного «кодирования пусто- принесли немало вреда. В частности, они
ты», во всей своей удручающей непригляд- создали иллюзию того, что нет ничего про-
ности и пагубности для педагогики, весь- ще, чем ввести в научный обиход новый
ма содержательно и ярко представлены термин, инновацию. На таком уровне «на-
в статье Н.И.Целищевой «Ода здравому укотворчества» понятия и инновации при-
смыслу, или социальная опасность слово- думываются, а не выводятся как психо-
блудия» [5]. лого-педагогические закономерности, как
И здесь дело даже не в самой пустопо- отражение той или иной педагогической
рожней наукообразности терминологи- реальности, ситуации, условий.
ческой казуистики. «Искажение смысла В этой связи нельзя не остановиться бо-
слова ведет не только к эстетическим из- лее подробно на проблеме, связанной с но-
вациями и инновационностью в системе которое вряд ли может появляться в ре-

образования и педагогике в целом. Именно зультате сугубо волюнтаристски обуслов-
из-за неуемного стремления к инноваци- ленных, интеллектуальных натуживаний
онности, которая очень часто выступает и весьма поверхностных обобщений, ко-
как некая самоцель, весьма характерными торыми характеризуется подавляющее
для современной педагогики стали поверх- большинство инноваций в современной
ностность и конъюнктурность мышления. педагогике.
На наш взгляд, настало время для более Иначе и не может быть в условиях по-
ясного осознания того, что инновация не явления бесчисленного множества псев-
может рождаться на основе некоего «ин- доинновационных программ, методик,
новационного зуда» или волевого начала – технологий и т.п., которые в настоящее
постановлений, приказов, распоряжений и время управленческие инстанции систе-
т.п. Ведь по-настоящему полезное и новое мы образования всех уровней просто вы-
в педагогике, в образовании — это нечто нуждают «создавать» буквально каждого
счастливо (иногда — случайно) найденное, учителя, воспитателя, преподавателя (ко-
неординарное, довольно редкостное собы- торые, в частности, не могут претендовать
тие, явление. на повышение своей профессиональной
Массовая же инновация в педаго- категории, если не представят нечто ин-
гике — это неизбежно халтура и обман, новационное).
псевдоинноватика, которые, достигнув В этой связи необходимо подчеркнуть,
своей «критической» массы, способны что далеко не каждый даже очень хоро-
оказывать разрушительное воздействие ший педагог–практик способен на соз-
на систему образования. дание чего-то подлинно нового, иннова-
«Сколько их было-перебыло, этих без- ционного. Да и нет необходимости его к
думных “инноваций”, приведших в пода- этому принуждать. Вполне достаточно то-
вляющем большинстве к отрицательно- го, чтобы он умел эффективно применять
му результату, к чудовищной перегрузке то, что уже хорошо известно в педагогике
детей и учителей и к конфликтогенности и приносит реальную пользу, но при этом
в педагогических коллективах» [5, с. 190]. держал руку на пульсе современных педа-
Тем не менее в настоящее время опасность гогических реалий и умел «отделять зерна
такого воздействия от искусственно соз- от плевел», ценное от пустопорожнего для
данного безудержного, неуемного стрем- использования этого ценного в своей пе-
ления к псевдоинновационности не толь- дагогической практике.
ко сохраняется, но и нарастает. В таких условиях обязательно найдут-
При этом создается ощущение, что сама ся те, кто способен пойти дальше, стать
инновационность начинает приобретать подлинным новатором и принести своим
черты некоей современной прихоти в пе- новаторством реальную пользу. Но не на-
дагогике, которую, якобы, можно реали- до принуждать это делать всех поголовно.
зовать когда угодно и сколько угодно. Од- Многолетняя практика убедительней-
ним из наиболее печальных результатов шим образом свидетельствует о том, что
такого отношения как раз и является си- ничего хорошего из этого получиться не
туация, отраженная в приведенном выше может. В подавляющем большинстве слу-
высказывании Л.Б.Ительсона [3]. чаев это отрывает много времени и сил на
По нашему глубокому убеждению, под- практически бесполезное бумагомарание.
линная инновация в педагогике (впрочем, К тому же в буйных дебрях искусственно
как и в любой другой сложной и серьез- взращенного псевдоинновационного чер-
ной деятельности) — это нечто счастливо тополоха неизбежно теряются и гибнут
найденное из разряда крайне редкостного, незамеченными ростки действительно
полезных педагогических идей и нов- «ноосферные и личностные парадигмы»

шеств, т.к. подлинно новое очень часто оказываются лишенными хоть какого бы
выглядит как нечто нереальное, не укла- то ни было жизнеподобия и сведены к
дывающееся в прокрустово ложе навязы- обычным добрым намерениям — хорошо
ваемых форм псевдоинновационности. учить детей с применением разноуровне-
По мнению В.И.Загвязинского, именно вых заданий.
этим объясняется «…покорность прак- В этой связи нельзя в очередной раз не
тики, вынужденной приспосабливаться подчеркнуть, что, наряду с очень часто
к административному диктату, задав- проявляемой теоретико-методологиче-
ленной контрольно-отчетным прессом, ской несостоятельностью, еще одной из
в сочетании с все более затухающими главных бед нашего образования являет-
попытками подлинного педагогического ся чиновничий произвол в этой системе.
творчества» [7, с. 14]. В большинстве случаев именно приказы
Приходится только горько сожалеть о «сверху» (причем, как правило, в сроч-
том, что в поисках чего-то непременно ном порядке) выдать инновационную
абсолютно нового мы уже окончатель- программу, концепцию, миссию и т.п., а
но забыли о некоторых непреходящих, также жестко навязываемые чиновника-
фундаментальных основах образования, ми от образования скороспелые, долж-
изложенных еще в трудах великих пе- ным образом не обоснованные «инно-
дагогов−мыслителей (Я.А.Коменского, вационные» решения являются главной
Ж.-Ж.Руссо, М.Монтеня, И.Г.Песталоцци причиной его неэффективности и стаг-
и др.) и не потерявших своего великого нации.
значения до настоящего времени. В част- В «…результате мы имеем бюрокра-
ности, весьма полезно не забывать о том, тический, удушающий живую мысль и
что в соответствии с этими фундамен- творчество педагогов стиль руководства,
тальными положениями для обеспечения выливающийся в бесконечные инструк-
высокого качества образования необхо- ции, предписания, отчеты и проверки.
димо соблюдение, главным образом, всего В свою очередь, замкнутая на себя на-
лишь двух важнейших условий: ука деградирует, уходит либо в среду
– со стороны учителя — это хорошее абстрактных рассуждений, либо в сфе-
знание предмета и его преподавание «с ду- ру чисто прикладных, обслуживающих
шой»; сиюминутный приказ действий и опера-
– со стороны обучаемых — искренняя ций» [8, с. 10].
заинтересованность в получении знаний и Таким образом, педагогов–практиков
учебное трудолюбие. превратили в заложников разнузданного
На этом фоне бесчисленные иннова- чиновничьего произвола, а многие ученые
ции выглядят особенно пустыми, наду- превратились в своеобразный обслужи-
манными, бутафорскими и никчемными. вающий персонал, угодливо обосновыва-
Создается впечатление, что отношение к ющий скороспелую, надуманную иннова-
данной проблеме еще очень часто оказы- ционность.
вается обусловленным лишь ощущением В этой связи представляется весьма
инновационного зуда поверхностно мыс- уместным напомнить о том, что «обра-
лящих людей, мнящих себя теоретиками зование не только объект, но и субъект
и практиками современной инновацион- модернизации, это мощный рычаг и вну-
ной педагогической деятельности. Вместе тренний ресурс, сфера образования — это
с тем, при ближайшем же рассмотрении сфера стратегических интересов России,
их многостраничных трудов становит- закладывающая контуры глобальной си-
ся понятным, что «глобальные миссии», туации XXI века» [8, с. 27]. На фоне такой
поистине великой значимости образо- образовательной деятельности, выглядят

вания особенно нестерпимо осознавать особенно неуместными, абсурдными и
тот факт, что его уже десятки лет терзают оскорбительными.
горе-реформаторы и псевдоинноваторы. Таким образом, консерватизм в таком
А оно все же выживает. Благодаря чему? понимании — это не то, чего надо опа-
На наш взгляд, благодаря своему иду- саться, стесняться, а тем более — чему
щему из глубины, из самой исконной надо всеми силами пытаться противо-
сути этого явления спасительному кон- действовать. Напротив, это подлинная
серватизму. Это своеобразный охра- спасительная и живительная основа об-
нительный фактор, способствующий разования России. Если бы не это свой-
сохранению роли образования как важ- ство образования — оно бы уже давным-
нейшего института, обеспечивающего давно рухнуло.
жизнеспособность общества. Благодаря Пора, наконец, понять, что наше об-
этому свойству многое в образовании разование еще живет и развивается не
оказывается недоступным для волюн- благодаря реформаторским потугам, а
таристских управленческих «инноваци- вопреки им!
онных» воздействий. По аналогии его Образование — один из краеугольных
можно представить как механизм само- камней, на которых стоит общество. Не-
сохранения, подобный тому, о создании долго довести дело до такого состояния,
которого позаботилась Природа, оградив когда и консерватизм не спасет.
от прямого произвольного вмешатель- В этой связи нелишне напомнить о том,
ства сознанием в деятельность важней- что сложившиеся на рубеже веков об-
ших систем жизнеобеспечения живого стоятельства, в том числе и те, которые
организма (механизмы обмена веществ, связаны с необходимостью интеграции
метаболизм, перистальтика, сердечный в международное образовательное про-
ритм и т.п.). странство, вызвали ряд принципиаль-
Школа по своей внутренней объек- ных возражений со стороны выдающихся
тивной сути — исключительно инер- представителей научной общественности
ционная система. При этом вряд ли нашей страны [9]. В них отмечается опас-
есть смысл дискутировать — хорошо ность приоритета коммуникативных тех-
это или плохо. Это — объективная ре- нологий и тестового контроля знаний за
альность. В настоящее время школа еще счет «разгрузки общеобразовательного
пока не развалилась окончательно пото- ядра», «отказа от сциентистского (т.е. на-
му, что держится на традициях, а также учного) и предметоцентрического под-
на подвижническом, почти бесплатном ходов» (т.е. от обучения таблице умноже-
труде преподавателя, учителя, генети- ния), и даже от «обязательного минимума
ческие корни которого произрастают из содержания образования» [10]. «Беспред-
российской интеллигенции, главное по- метное и бессодержательное образование!
нятие у которой — совесть и долг перед Шутить изволите, господа?» [11, с. 2].
подрастающими поколениями, перед Лейтмотив выступлений подобного
страной. Подавляющее большинство из рода нашел свое наиболее яркое отраже-
них трудятся не за страх, а за совесть. На ние в аналитической записке академика
этом фоне бесконечные, безудержные В.И.Арнольда, где, в частности, сказано:
попытки чиновников от образования «…мое общее впечатление от всего этого
проконтролировать, «набросить узду», проекта состоит в том, что подготавлива-
«затянуть гайки», представляемые в ка- ется опасное преступление против тра-
честве одного из главных факторов обе- диционно высокого образовательного и
спечения эффективности современной культурного уровня России — реформа,
осуществление которой нанесло бы дол- По мнению Э.Д.Днепрова, «…школа по-

говременный и трудно поправимый вред теряла истинные ориентиры своего раз-
могуществу нашей страны … Это торже- вития. Декларируемые цели образования
ство мракобесия — удивительная черта оказались в глубоком противоречии со
нового тысячелетия, а для России — само- средствами их достижения и конечными
убийственная тенденция…» [12]. результатами, снизился статус образо-
С глубоким сожалением приходится вания, развился культ асоциальности и
констатировать, что предсказание ака- духовного инфантилизма» [8, с. 22]. При
демика В.И.Арнольда, сделанное всего этом он верит в творческий потенциал
лишь около 15-ти лет назад, уже сбывает- учителя, а не в «административные вож-
ся. Об этом убедительно свидетельствует жи»: «Верю и нисколько не сомневаюсь в
тот факт, что наше образование, уверен- том, что освобожденный от помочей, от
но лидировавшее в мире в советский потока повергающих в дурь инструкций,
период, занимая 1−3 места, в настоящее он раскроется в полную силу и убедитель-
время «…откатилось на 30−40-е места но продемонстрирует гражданскую зре-
в мировых рейтингах при выборке из лость» [14, с. 14].
60−65 стран» [13, с. 12]. Настало время прекратить пренебрегать
По мнению В.И.Загвязинского, «вина этими (и множеством других подобных)
педагогической науки … заключается в мнениями известных ученых лишь на том
том, что ей не хватило прозорливости основании, что они, якобы, не способ-
и гражданской смелости в отстаивании ствуют международным интеграционным
позиций приоритета образования, со- процессам в образовании.
хранения ориентации на продолжение На наш взгляд, вряд ли кто-то может
лучших гуманистических традиций оте- быть против интеграции в международ-
чественного образования… Российская ное образовательное пространство. Но
академия образования не сумела проти- делать это надо было не разрушая того
востоять ошибочным тенденциям, хотя ее исключительно полезного и ценного, что
наиболее активные и сознательно ответ- было в нашей образовательной системе,
ственные представители В.Д.Шадриков, ставя определенные условия и добиваясь
Е.В.Ткаченко, Е.А.Ямбург, А.М.Новиков, их учета. Так, например, как это имело ме-
М.М.Поташник энергично отстаивали сто при вступлении нашей страны в ВТО,
позиции разумного реформирования и когда мы на протяжении нескольких деся-
инновационного развития образования тилетий добивались учета поставленных
на основе научных подходов, передово- нами условий.
го опыта, гуманистических традиций» Возвращаясь в этой связи к проблемам
[7, с. 14]. внедрения компетентностного подхода в
«Живущие под единой управленческой российское образовательное простран-
крышей Минобрнауки, системы образова- ство, хотелось бы быть правильно по-
тельных учреждений и РАО сосуществу- нятым. Вряд ли есть смысл отрицания
ют, но не сотрудничают, что и обусловило его самого как одной из альтернатив в
возникновение и перманентное течение современных педагогических реалиях,
серьезного кризиса и той, и другой сфе- хотя трудно в полной мере уяснить прин-
ры» [7, с. 9]. «В стране сложилась ситуа- ципиальные преимущества содержатель-
ция, когда науку и передовую практику не ной сути понятия «компетентность» по
слушают, а если слушают и даже слышат, отношению к понятию «профессиона-
то всерьез не воспринимают. Оторванные лизм». И почему непременно надо второе
от реальной жизни чиновничьи решения заменить на первое, тогда как имеются
оказываются несостоятельными» [7, с. 19]. довольно веские основания рассматри-
вать второе как более широкое, содержа- отношения к реформаторским идеям со

тельное и емкое? Неужели только в угоду стороны педагогического сообщества,
моде, поверхностному мышлению или несомненно, является одной из главных
неким конъюнктурным обстоятельствам причин неэффективности процесса ре-
и соображениям, связанным с необходи- формирования образования в России на
мостью реализации Болонского процесса? протяжении уже многих лет.
Мы решительно против уподобления На таком фоне очень удивляет позиция
такому состоянию в попытках реализации нашей педагогической общественности,
этого подхода не в меру ретивыми горе–ре- которая если и возмущается, то только
форматорами и чиновниками от образова- шепотком, на кухнях или «за кулисами»,
ния. Убеждены, что нас в этом поддержит в кулуарах научных конференций и т.п. И
подавляющее большинство небезразлич- это несмотря на очевидную абсурдность
ных ученых–дидактов и педагогов–прак- ситуации, когда разрабатываемые планы и
тиков. Ведь его внедрение сопровождается другое учебно-методическое обеспечение
бесчисленными проявлениями откровен- в том виде, в котором их неукоснительно
ного формализма, технократического и чи- требуют представлять чиновники, не нуж-
новничьего произвола, доведенного до аб- ны ни учащимся, ни самим разработчи-
сурда, перед которым не могут устоять не кам, а нужны только проверяющим — тем
только рядовые учителя и преподаватели, же чиновникам, которых, по большому
но и академики, и РАО в целом. счету, сама содержательная суть разрабо-
На фоне сложившейся в настоящее ток не интересует.
время ситуации, связанной с проблемой Поражает тот факт, что, несмотря на
внедрения компетентностно-ориентиро- всю очевидную ущербность такой прак-
ванной парадигмы образования, необхо- тики, большинство представителей пре-
димо со всей определенностью заявить, подавательского корпуса безропотно вы-
что дальнейшие действия по принужде- полняют все требования. Что является
нию педагогов к выполнению совершенно причиной такой благодушной дисципли-
бесполезной и чрезмерной по своим объ- нированности?
емам работы должны рассматриваться На наш взгляд, это как раз тот редкий слу-
как вредящие делу и как прямое унижение чай, который свидетельствует о том, что в
профессионального достоинства прак- определенных обстоятельствах (например,
тических педагогических работников. недостаточной демократизации процесса)
При этом безропотное выполнение этих даже проявление такого бесценного каче-
требований, несмотря на понимание их ства, как трудовая дисциплинированность,
очевидной бесполезности (и даже — вре- может наносить существенный вред делу.
доносности), необходимо считать след- Однако безропотная дисциплинирован-
ствием неспособности это достоинство ность, отсутствие острой и конструктив-
защищать. ной критики — это лишь полбеды. Наряду
Педагог, не имеющий профессионально- с этим имеют место и такие факторы, как:
го достоинства или неспособный его за- проявления обыкновенного конъюнктур-
щищать, вряд ли имеет моральное право ного приспособленчества, желания «по-
обучать и воспитывать. Эти обстоятель- пасть в струю», использовать ее мощь для
ства очень важно подчеркнуть, т.к. от- своего карьерного роста. Одной из наибо-
сутствие или нежелание демонстриро- лее ярких иллюстраций такого отношения
вать профессиональное достоинство, являются десятки диссертаций, посвящен-
отсутствие условий для проявления ных обоснованию необыкновенной эф-
подлинного плюрализма мнений, поддер- фективности компетентностного подхода.
жания традиций подлинно демократи- В этом ряду надо особо подчеркнуть и
ческого, конструктивно-критического такие факторы, всецело обусловленные
чиновничьим произволом, как: чувство лишне в очередной раз напомнить о том,
безнадежности в противостоянии жест- что образование — это один из краеуголь-
ко навязываемым «сверху» установкам и ных камней, на которые опирается госу-
требованиям; усталость от бесконечного дарство, общество в своей жизнедеятель-
реформирования; нежелание «связывать- ности. И если этот камень продолжает
ся», идти «против течения», ставя под тонуть, разрушаться, нельзя равнодушно
угрозу свое благополучие. смотреть, а тем более вольно или неволь-
В этом отношении очень показательны но способствовать этому. Если общество
высказывания И.К.Адизеса (одного из ве- от этого крена и не рухнет вовсе, то на его
дущих мировых консультантов по разви- благополучии, благосостоянии каждого
тию организаций, создателя современной его члена это скажется неизбежно. Более
теории социального развития). В своем того — уже сказывается!
выступлении на пленарном заседании А может, пусть все идет, как идет? Пусть
Инвестиционного форума в г. Сочи (23 чиновники продолжают издеваться над
сентября 2012 г.), говоря о культуре вза- здравым смыслом, пусть авторы «науч-
имоотношений между исполнителями и ных» педагогических трудов в массовом,
подчиненными, между людьми и властью «валовом» порядке «выдают на-гора»
в нашей стране, он указал на бросающий- педагогические «новшества», разрабаты-
ся в глаза факт, ярко свидетельствующий вают и обосновывают «инновационные
о том, что «это культура, в которой слиш- образовательные парадигмы». А учителя
ком много страха. Я не говорю о том, что- школ и преподаватели вузов пусть сами
бы не подчиняться властям, нет. Речь идет по себе занимаются своим живым, нелег-
о страхе, люди боятся говорить, боятся ким, прекрасным делом.
вступить в конфронтацию с властью». Нет, мириться с таким положением
Оценивая кадровый потенциал нашего все-таки нельзя. В случае непринятия
развития, он сказал следующее: «У вас экстренных мер имеются основания для
есть таланты, но вы ими не пользуетесь. весьма мрачных прогнозов. Так, по мне-
У вас нет культуры, которая позволила бы нию эксперта Центра научной полити-
людям внести тот вклад, который они мо- ческой мысли и идеологии А.Басманова,
гут внести» [15, с. 8]. «образование, которое должно заклады-
Кроме уже описанных факторов, об- вать потенциал развития государства,
условливающих благодушную и безро- стало подобием злокачественного обра-
потную покорность большинства пред- зования, дающего метастазы во все важ-
ставителей образовательного сообщества нейшие сферы жизнедеятельности стра-
в нашей стране, наверняка имеют также ны» [16].
место и простое безразличие, и надежда На фоне представленных выше при-
на «авось», на то, что все это если и навре- знаков системного кризиса образования
дит, то не так уж сильно, мол, и не такое в настоящее время, пожалуй, как никогда
наше образование уже выдерживало и в истории России необходимо в качестве
переживало. истинной панацеи вновь обратиться к си-
Ну а если даже и на этот раз «выдю- стемному использованию уже имеющего-
жим», не пора ли, наконец, вспомнить о ся, накопленного в поколениях фундамен-
гражданской позиции (которая, кстати, тального интеллектуального, духовного,
как следует из современных регламен- научного педагогического потенциала,
тирующих документов, программ, об- способного оздоровить, вернуть к жиз-
разовательных стандартов, должна быть ни исковерканную систему образования,
сформирована уже в младшем школьном сделать ее вновь способной к восприятию,
возрасте)? Не пора ли прекратить пилить сохранению, приумножению и практиче-
сук, на котором сидим? В этой связи не- ской реализации лучших отечественных
научных, культурных и нравственных пе- годов / Сост. Р.Ф.Усачева, Т.Н.Храгиргова. М.:

дагогических традиций. Только на таких Мариос, 2013. Ч. 1.
основаниях представляется возможной 9. Алферов Ж.И., Садовничий В.А. Образо-
подлинно инновационная деятельность в вание для России XXI века // Образование,
которое мы можем потерять. [Электронный
образовании, а также сохранение надежды ресурс]: Изд. 2-е, доп. М.: МГУ им. М.В. Ломо-
на его возрождение и дальнейшее эффек- носова; Институт компьютерных исследова-
тивное развитие. ний, 2003. URL: http://www.mccme.ru/edu/index.
Однако прежде необходимо по возмож- php?ikey=msu-book_alferov.
ности более точно определить и устранить 10. Арнольд В.И. Что ждет школу в России?
причины, препятствующие этому, среди Аналитическая записка [Электронный ре-
которых множество неочевидных, скры- сурс] // Образование, которое мы можем поте-
рять. Изд. 2-е, доп. М.: МГУ им. М.В. Ломоно-
тых и поэтому обладающих особенно раз- сова; Институт компьютерных исследований,
рушительным воздействием. 2003. URL: http://www.mccme.ru/edu/index.
php?ikey=viarn.
ЛИТЕРАТУРА 11. Наталов Г.Г. С чего начать модернизацию
1. Лукьяненко В.П. О реализации компетент-
ностного подхода в системе образования // Пе- образования? // Теория и практика физической
дагогика. 2016. № 1. культуры. 2003. № 12.
2. Лукьяненко В.П. Компетентностный под- 12. Арнольд В.И. Подготовка новой культур-
ход: проблемы реализации с позиций методо- ной революции. [Электронный ресурс] // Обра-
логического анализа // Педагогика. 2016. № 9. зование, которое мы можем потерять. Изд. 2-е,
3. Ительсон Л.Б. Математические и киберне- доп. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова; Институт
тические методы в педагогике: Пер. с англ. М.: компьютерных исследований, 2003. URL: http://
Просвещение, 1964. www.mccme.ru/edu/index.php?ikey=viarn.
4. Хайдарова Г. О пользе понятия «перфор- 13. Загвязинский В.И. О системном подходе
мативности» в дискурсе философии спорта // к реформированию отечественного образова-
Термины и понятия в сфере физической куль- ния // Педагогика. 2016. № 1.
туры: Первый международный конгресс. СПб.: 14. Днепров Э.Д. Новейшая политическая
Изд-во СПбГУФК им. П.Ф.Лесгафта, 2006. история российского образования: опыт и
5. Целищева Н. Ода здравому смыслу, или уроки // Профессиональное образование.
социальная опасность словоблудия // Народ- 2004. № 12.
ное образование. 2004. № 8. 15. Фролов А.А., Илалтдинова Е.Ю., Аксе-
6. Беспалько В.П. Природосообразная педа-
гогика. М.: Народное образование, 2008. 512 с. нов С.И. Ицхак Адизес и Антон Макаренко:
7. Загвязинский В.И. О социальной значи- развитие — основа успеха организации // На-
мости и востребованности педагогических ис- родное образование. 2016. № 1.
следований // Образование и наука. 2015. № 8 16. Басманов А. Реформа образования: идем
(127). до «победного» конца? [Электронный ресурс].
8. Днепров Э.Д. Вехи образовательной по- URL: http://rusrand.ru/docconf/obrazovanie-
литики: Избр. статьи и материалы 1987−2012 kachestvennoe-ili-zlokachestvennoe.
Инновационный комплекс в сфере образования

М.М.Эпштейн
Аннотация. В статье рассматриваются него опыта реализации Федеральной сетевой

механизмы и некоторые результаты практи- программы «Школьная Лига РОСНАНО», по-
ческого воплощения модели инновационного священной обновлению естественнонаучного
комплекса в сфере образования по обеспечению образования и образования школьников в обла-
поддержки инновационных педагогических сти высоких технологий и технопредпринима-
практик и сообществ на примере пятилет- тельства.
Ключевые слова. Инновационная образова- сообществ позволяет им освоить новые
тельная политика, инновационные комплексы, педагогические практики и начать ком-
образовательные технологии, сетевые лабора-
тории, партнерство бизнеса и образования, плексную работу. Для этого требуется си-
естественнонаучное образование. стемная инфраструктурная деятельность.
Инновационные педагогические сообще-
Модель Инновационного комплек- ства (ИПС) чаще всего зарождаются,
са в сфере образования. Серьезное об- формируются, активно работают ини-
новление образования требует освоения циативным путем. Но без системной
большим числом учителей инновацион- поддержки они перестают оказывать су-
ных педагогических практик, которые щественное влияние на развитие обра-
ориентированы на решение задач обще- зования. И, наоборот, в случае поддержки
доступности качественного образования; они влияют на изменения в социальной
успешного образования всех учащихся среде, жизни людей на данной террито-
на определенном возрастном этапе; обе- рии, а не только внутри образования.
спечивают сохранение и укрепление здо- Возможными результатами деятельно-
ровья детей в ходе обучения, их эмоци- сти ИПС в случае их поддержки являются:
ональное благополучие; актуальны для удовлетворенность педагогов, родителей,
развития региона (территории) [1]. детей образовательной деятельностью уч-
Чтобы учитель мог освоить и регуляр- реждений и организаций; более высокий
но использовать новые способы работы, уровень обучения; создание методическо-
нужно предоставить ему возможность: го инструментария, доступного для ис-
познакомиться с инновацией в общих пользования другими педагогами; повы-
чертах (услышать или прочитать о ней, шение педагогической культуры учителей
обсудить ее); увидеть инновационную и воспитателей; появление обществен-
практику реализованной; пройти курс ных инициатив, связанных с совершен-
обучения; получить необходимые мето- ствованием и развитием образовательной
дические и учебные материалы, регуляр- сферы; совершенствование обществен-
ные консультации у методиста; общаться но-государственной системы управления;
с коллегами; иметь административную перенос продуктивных способов деятель-
поддержку. Иными словами, следует соз- ности, выработанных внутри ИПС, в
дать инфраструктуру инновационного другие сферы общественной практики;
обеспечения для каждой педагогической усиление заинтересованности местного
практики. сообщества в модернизации образования;
Опыт показал, что массовое обучение возникновение проектов, направленных
учителей на курсах без дальнейшей их на образовательную поддержку социаль-
поддержки в освоении инновационных но-экономического развития территории;
практик к качественному результату не развитие социального партнерства и др.
приводит — необходима системная де- Мы выделили следующие виды деятель-
ятельность, механизмы поддержки. В ности, принципиально важные для под-
качестве одного из них мы рекомендуем держки инновационной практики: ис-
модель Инновационного комплекса в сфе- следовательскую; подготовку педагогов к
ре образования по обеспечению поддержки инновационной деятельности (обучение,
инновационных педагогических практик повышение квалификации); редакцион-
и сообществ на федеральном и региональ- но-издательскую; деятельность по сохра-
ном уровнях [2]. нению и развитию педагогического со-
Данная модель основана на том, что общества; управленческое обеспечение
именно включение учителей в деятель- инновационных процессов в образова-
ность инновационных педагогических тельных учреждениях. Эти виды деятель-
ности обеспечиваются проектированием правленных на развитие современного

и осуществлением общественно-педаго- естественнонаучного образования. Про-
гических акций и событий; материаль- грамма раздвигает рамки классно-урочной
но-финансовым, нормативно-правовым, системы, ориентирует на сотрудничество с
организационным обеспечением. партнерами из современного инновацион-
В соответствии с названными видами ного бизнеса [4], включает в образователь-
деятельности в ядро Базовой модели Ин- ные программы школ знания о современ-
новационного комплекса в сфере образо- ных технологиях и опыт работы с ними;
вания включены пять организационных предоставляет возможность учителям и
блоков1 (исследовательская группа (ла- школьникам проводить исследования и
боратория); группа педагогических пло- реализовывать проекты, делая изучение
щадок (организаций, учреждений); педа- естественных наук более интересным, де-
гогическое сообщество; учебный центр; ятельностным, осмысленным. Таким об-
редакционно-издательская группа), а разом, она способствует вовлечению боль-
также два обеспечивающих организа- шего числа выпускников школ в обучение
ционных блока (центр педагогических и работу в сфере высоких технологий.
проектов; служба ресурсной поддержки Образ современной новой школы для ав-
и развития). торов программы [3] связан со следующи-
Модель можно описать как схему, со- ми социально-педагогическими идеями,
стоящую из нескольких концентри- практиками и подходами:
ческих кругов. В центральном круге – оценка социокультурной ситуации,
находится исследовательская группа; в которой находятся конкретный ребенок,
в следующем — другие четыре органи- школа; учет возможных микрооснов, глу-
зационных блока; далее — два обеспе- бинных оснований, ядер и изменений в
чивающих организационных блока; на них для макропоследствий;
периферии — различные возникающие – использование «сильных методов»,
около инновационного педагогического работающих на более глубоком уровне,
сообщества инициативы, проекты, струк- чем поверхностно информирующие заня-
туры (например, летние школы; газеты, тия (внимание к личностной мотивации,
журналы, издательства; торговые точки заинтересованности, осмысленности —
по продаже книг, учебных пособий, раз- проживание, проигрывание, практико-
вивающих игр и т.п.; службы образова- ориентированность, личностная осмыс-
тельных программ для детей и взрослых; ленность);
служба профориентации, консалтинговая
– точечное применение энергоемких,
служба социального партнерства в обра-
дорогостоящих процедур, гарантирующих
зовании и пр.).
в будущем серьезные эффекты (например,
Рассмотрим, как работают механизмы
заинтересовавшись чем-то всерьез, ребе-
Инновационного комплекса в образова-
нок проявит большую самостоятельность
нии на примере пятилетнего опыта реа-
лизации Федеральной сетевой программы в изучении предмета, значит, стоит потра-
«Школьная Лига РОСНАНО» [3]. тить большие ресурсы на то, чтобы он за-
Цель программы — продвижение в интересовался);
школах Российской Федерации идей, на- – мультидисциплинарность, межпред-
метность, свободное и ответственное изо-
бретательство, пограничность, диалогич-
1 Под организационными блоками можно
ность и в содержании образовательной
понимать не только «структурные едини-
цы», но и функции, которые должны быть программы, и в ведении педагогических
обеспечены соответствующими ресурсами исследований (на этой основе развивает-
в рамках Инновационного комплекса. ся способность к критическому осмысле-
нию своей позиции, искусство общаться с цию в своей работе инновационных педа-
другим, принимать и понимать его); гогических практик.
– признание ценности многообразия Структуру работы Федеральной се-
коллектива как важнейшего фактора вли- ти участников и партнеров Программы
яния на развитие личности (в частности – «Школьная Лига РОСНАНО» в логике Ин-
стремление к построению «обучающегося новационных комплексов в образовании
сообщества»); прав меньшинства на пол- можно описать следующим образом.
ноценную самореализацию (разработка Деятельность по разработке, поддержке
стандартов с максимально «плавающими» и освоению инновационных педагогиче-
границами); ских практик, способствующих обновле-
– внимание к экологическим и этиче- нию естественнонаучного образования,
ским границам технологий. образования школьников в области высо-
Этот современный образ школы во мно- ких технологий и технопредприниматель-
гом перекликается с «хорошо забытым ста- ства, ведется и координируется группой
рым»: с замыслами и надеждами «новых экспертов, разработчиков, исследовате-
школ» начала XX в., опытом педагогики лей из различных регионов страны. Посте-
сотрудничества и отечественной исследо- пенно они вовлекают в эту деятельность
вательской педагогики 1980–90-х гг. [5; 6; 7]. учителей (в частности, через механизм се-
Сегодня, в новой ситуации, в эпоху но- тевых лабораторий, участие в разработке
вых технологий, необходимо найти со- конкурсных образовательных программ,
временные ответы на «вечные» вопросы, дистанционных курсов, пособий, педаго-
которые были поставлены более ста лет гических событий).
назад. Разработка, апробация учебных мате-
«Школьная Лига РОСНАНО» как Фе- риалов, образовательных технологий, ор-
деральный инновационный комплекс. ганизация деятельности педагогов, школ,
Описывая механизмы работы Лиги как партнеров ведется по следующим содер-
Инновационного комплекса будем рас- жательным линиям: над- и межпредмет-
сматривать эту деятельность в трех ная учебная интеграция (междисципли-
аспектах: нарный подход) [8]; естественнонаучное,
1) реализация Программы «Школьная техническое и социокультурное модели-
Лига РОСНАНО»1 в целом как Инноваци- рование и конструирование (реальное и
онного комплекса в отношении всего сооб- виртуальное, опытно-экспериментальное
щества школ, учителей, партнеров, входя-
и игровое и т.д.); социальное партнерство
щих в Лигу, реализующих инновационную
школы и бизнеса высоких технологий,
деятельность по поиску и осуществлению
современных научных центров; учебно-
в практике нового облика естественнона-
исследовательская и проектная деятель-
учного образования;
ности; история (в том числе краеведение)
2) влияние Федеральной программы на
появление аналогичных механизмов под- и популяризация науки; создание продук-
держки инновационной деятельности на тивной информационной образователь-
региональном уровне; ной среды; разномодульная организация
3) поддержка деятельности сети учите- педагогического процесса; естественно-
лей, осуществляющих освоение и реализа- научное образование в начальной школе;
разноуровневое образование.
Участниками Федеральной сети явля-
1 Участниками и партнерами сети «Школь-
ются несколько педагогических площадок.
ной Лиги РОСНАНО» в течение 2010–15 гг.
стали более 300 учебных заведений и более Изначально это были школы различных
100 бизнес-партнеров из 54 регионов стра- типов, а постепенно ими становятся и
ны. центры дополнительного образования,
партнеры из бизнеса, научные центры, за- общение и взаимодействие в интернете в

нимающиеся вовлечением школьников рамках сетевых событий Программы —
в современную науку и инновационный научно-практических конференций, се-
бизнес; университеты, региональные про- минаров, Недели высоких технологий,
граммы. сетевых конкурсов, деловой игры «Журна-
Организации-участники и партнеры Ли- лист» [11], летней школы «Наноград», меж-
ги готовят и проводят на своей территории региональных программ стажировок и пр.,
тематические сетевые события; использу- участие в их подготовке и проведении.
ют разрабатываемые в рамках Лиги мето- Разработку и организацию этих собы-
дические ресурсы, организуют их апроба- тий (и других активностей Федеральной
цию; получают помощь в стимулировании сети) координирует автономная неком-
инновационной деятельности учителей мерческая просветительская организация
(в частности, через возможность опубли- «Школьная лига», учрежденная Фондом
ковать свои разработки) и активности инфраструктурных и образовательных
школьников (например, через их участие программ с целью обеспечения реализа-
в циклах дистанционных конкурсных об- ции Программы. Она выступает здесь как
разовательных программ, сетевых событи- ресурсный центр Программы — служба
ях, летней школе «Наноград») [9]. В рамках ресурсной поддержки и развития и центр
Лиги реализуется ряд проектов, подкре- педагогических проектов одновременно.
пляющих статус школ-участниц сети, в При такой организации деятельности
частности, организация Всероссийской Федеральной сети каждая содержательная
недели высоких технологий [10], коорди- линия, по которой ведется инновационная
нация работы ряда школ, участвующих в деятельность, обеспечивается комплексом
программе деятельности Федеральной ин- активностей, поддерживаемых Лигой, к
новационной площадки АНПО «Школь- ним относятся: подготовка и публикация
ная лига». учебно-методических материалов; разра-
По основным содержательным линиям ботка и проведение дистанционных курсов
Лиги Учебным центром разрабатывают- повышения квалификации; организация
ся и проводятся дистанционные учебные очных семинаров-стажировок; апробация
курсы, очные семинары-стажировки, на- учителями учебных материалов и обра-
учно-практические конференции и другие зовательных технологий в школах (в том
образовательные программы. Координи- числе в рамках сетевых событий Лиги и
руются программы образовательных со- работы школы по программе Федеральной
бытий, проводимых партнерами в регио- инновационной площадки); сопровожде-
нах. ние учителей в разработке и апробации
Редакционно-издательская группа обе- учебных комплектов и образовательных
спечивает подготовку к печати, публи- технологий через механизм сетевых ла-
кацию, распространение учебно-ме- бораторий; презентация, апробация, про-
тодических материалов по основным движение наработанного педагогами и
содержательным линиям, подготовлен- экспертами опыта через дистанционные
ных как авторами, разработчиками, экс- конкурсные образовательные программы
пертами, так и педагогами школ. для школьников, мастерские летних школ,
Развивается сообщество, включающее в межрегиональные семинары-стажировки,
себя руководителей и учителей школ, уча- Всероссийскую школьную неделю высоких
щихся и выпускников, студентов ведущих технологий и пр.
вузов, партнеров Лиги — предпринимате- Региональные сети. Пензенский опыт.
лей, ученых, преподавателей вузов, регио- Одним из результатов реализации Про-
нальных управленцев. Этому способствует граммы являются региональные сети, ко-
торые выстраиваются так же по модели учреждений — «Пензенской Лиги новых

Инновационного комплекса в образова- школ».
нии и становятся механизмами поддержки Принципиально важно, что сотрудниче-
инновационной деятельности на регио- ство Правительства Пензенской области и
нальном уровне. программы «Школьная Лига РОСНАНО»
В партнерстве с Лигой в разных стадиях развивалось одновременно с разворачива-
формирования находятся сети поддерж- нием в области серьезных инфраструктур-
ки инновационной практики примерно в ных проектов, связанных инновационной
10 регионах страны. Кратко опишем опыт экономикой.
становления такой сети на примере Пен- Так, в 2012 г. Правительством Пензенской
зенской области, руководство которой области были проведены Фестиваль инно-
активно способствует развитию на своей ваций и высоких технологий, включавший
территории инфраструктуры поддержки конкурс «Аукцион идей «InnoTeens», Все-
инноваций [12]. российский молодежный фестиваль науч-
Сотрудничество Правительства Пен- но-популярного фильма «KinnoFest», вы-
зенской области и Лиги основывается на ставка инновационного творчества детей
стратегии активизации инновационной и молодежи «Инноваториум», выставка
деятельности и нацелено на создание усло- «Смотрите, это — НАНО» и др. Правитель-
вий для развития молодежи, способной к ство выступило инициатором подготовки
исследовательской, технологической, пред- и реализации в регионе пилотного проекта
принимательской, творческой деятель- «Малый инновационный лифт Пензенской
ности. Принципиально важным является области», предусматривающего создание
понимание обеими сторонами необходи- условий для опережающего инновацион-
мости поддержки социокультурной среды, ного развития через вовлечение молодежи
одной из важнейших составляющих кото- в деятельность, ориентированную на пере-
рой является школа. Это позволяет талант- ход российской экономики от сырьевой к
ливой молодежи находить возможность экономике знаний.
самореализации в регионе и работать на Следующий этап сотрудничества был
его развитие. связан с организацией и проведением лет-
Сотрудничество развивалось в различ- ней школы «TeenГрад», программа которой
ных направлениях. В 2010 г. в результате предусматривала взаимодействие школь-
общероссийского конкурса 3 пензенские ников с инновационно активными пред-
школы стали участниками программы приятиями г. Пензы, представителями на-
«Школьная Лига РОСНАНО». В 2011 г. в уки, производства и бизнеса.
Пензенской области начала работать пер- Летом 2012 г. в ходе работы «TeenГрада»
вая в России летняя школа «НАНОГРАД», была утверждена региональная комплекс-
объединившая более 140 детей из 10 реги- ная межведомственная программа во-
онов. влечения детей и молодежи Пензенской
Позитивный опыт участия учащихся области в инновационную деятельность
и педагогов в мероприятиях «Школьной «1000-list-nick», подписано Соглашение о
Лиги РОСНАНО» способствовал при- сотрудничестве Правительства области и
влечению в данный проект новых школ. «Школьной Лиги». В соответствии с дан-
Большой интерес со стороны образова- ным Соглашением проведен межрегио-
тельных учреждений к мероприятиям Ли- нальный семинар-стажировка «Школа и
ги (в настоящее время статус участников инновации», на котором педагоги обсуж-
проекта имеют более 20 пензенских школ) дали актуальные вопросы взаимодействия
стал стимулом к созданию региональной школы и инновационного бизнеса, знако-
сети инновационных образовательных мились с опытом работы пензенских обра-
зовательных учреждений, объектами ин- движения инноваций, развития малого и
новационной инфраструктуры г. Пензы. среднего предпринимательства в регионе,
Тьюторскую поддержку всех выше- с работой резидентов бизнес-инкубаторов
перечисленных мероприятий осущест- и технопарков. Это способствует расшире-
вляют студенты, аспиранты, молодые нию образовательного пространства обу-
преподаватели образовательных учреж- чающихся, формированию компетенций,
дений, предприниматели, объединенные связанных с инновационной и предпри-
в молодежный отряд «Новатор». Тьюто- нимательской деятельностью, развитию
ры стали инициаторами разработки и межшкольных коммуникаций, формиро-
проведения Комплекса мероприятий по ванию проектных команд, повышению
развитию творческого и инновацион- творческой активности молодежи.
ного потенциала молодежи «Лига побе- Если комплекс мер и событий, осущест-
дителей», разработанного в рамках про- вляемых коллегами в Пензенской области,
граммы «1000-list-nick». рассматривать как Инновационный ком-
В зимней школе «ДомInno», которая ра- плекс в образовании, то, вероятно, можно
ботала в 2013 г. на базе Губернского лицея- говорить, что функцию ресурсного центра
интерната для одаренных детей, тьюторы (организующего общие события, обеспе-
совместно с детьми разрабатывали про- чивающего, в том числе, связь с органами
екты и мероприятия на основе различных управления, нормативную и финансовую
игровых технологий. По завершении зим- поддержку инициатив участников сети)
ней школы учащиеся реализовывали соз- выполняет отдел молодежных инноваци-
данные ими проекты в собственных шко- онных программ, созданный на базе ГКУ
лах. «ПРОБИ». Решение задач Центра педа-
В целях системной работы по реали- гогических проектов во многом берет на
зации программы «1000-list-nick» создан себя молодежный отряд «Новатор»; груп-
отдел молодежных инновационных про- па педагогических площадок — сеть школ,
грамм, выполняющий также функции ре- объединившихся в Пензенскую лигу но-
гионального ресурсного центра Програм- вых школ, а также в последнее время и по-
мы «Школьная Лига РОСНАНО». явившиеся в области Центры молодежно-
В настоящее время ведется активная ра- го инновационного творчества. Коллегами
бота по поддержке сотрудничества школ организуются различные программы по-
области с центрами молодежного инно- вышения квалификации и события, под-
вационного творчества, создающихся при держивающие педагогическое сообщество.
поддержке Минэкономразвития России Наблюдающийся некоторый дефицит
и Правительства Пензенской области, по- решения на региональном уровне задач
зволяющих обеспечить доступ детей и мо- Исследовательской и Редакционно-изда-
лодежи к современному цифровому про- тельской групп отчасти покрывается за
изводственному оборудованию. Это делает счет активного сотрудничества с феде-
возможным на современном технологиче- ральной сетью Программы «Школьная
ском уровне пройти на практике путь от Лига РОСНАНО».
формулирования идеи до ее реализации Среди видимых эффектов и результа-
(«возникновение идеи — ее опытная про- тов этой деятельности можно назвать, в
верка — создание макетного образца — из- частности: включенность большого числа
готовление прототипа — коммерциализа- педагогов школ Пензенской области в ин-
ция инновационной идеи»). новационные педагогические практики,
Школьники и студенты получают допол- осуществление в области ряда инициа-
нительные возможности для знакомства с тивных образовательных проектов, про-
региональной системой поддержки и про- ведение на базе школ межрегиональных
семинаров-стажировок и других событий. Ресурсным центром и центром педаго-
Постоянно растет число школьников, ак- гических проектов в отношении группы
тивно участвующих в различных событи- площадок, где работают учителя, выступа-
ях, образовательных программах, связан- ла Программа в целом, предоставляющая
ных с естественнонаучным образованием, имеющиеся ресурсы и механизмы.
высокими технологиями, инновационным Сетевые лаборатории Программы
бизнесом, а также число подростков и юно- «Школьная Лига РОСНАНО» работа-
шей, участвующих в этих событиях и про- ют по двум направлениям: 1) апробация
граммах не по одному разу. Многие школы образовательной технологии и 2) разра-
области выходят на содержательное пар- ботка образовательной технологии (или
тнерство с бизнес-структурами. Растет комплекса педагогических способов и
число студентов, молодых специалистов, средств), необходимых для решения зна-
предпринимателей, принимающих актив- чимых образовательных задач, стоящих
ное участие в проектах, образовательных перед Программой.
программах, организуемых для школьни- Остановимся несколько подробнее на
ков. Возникают инициативные проекты каждом из направлений.
(с участием молодых людей, школьников, Апробация образовательной техно-
педагогов, предпринимателей, ученых) на логии (учебного курса). Сетевая апро-
стыке задач образования и экономическо- бационная лаборатория. Апробация и
го развития области. внедрение в педагогическую практику об-
Сетевые лаборатории. Наиболее яр- разовательной технологии осуществляют-
ко механизм Инновационного комплекса ся через реализацию комплекса мер, где ра-
проявил себя в работе «сетевых лаборато- бота лаборатории является одним из видов
рий», которые создавались как механизм деятельности. При этом лаборатория вы-
поддержки сотрудничества автора-разра- полняет задачи основного координатора. В
ботчика, исследователя, представляющего комплекс видов работ входят: разработка,
тот или иной инновационный подход в об- проведение очных стажировок для педаго-
разовании, с учителями, работающими в гов, осваивающих образовательную техно-
школах в различных регионах страны. логию (1–2 в год); разработка и реализация
В рамках программы создается сообще- дистанционного курса повышения ква-
ство педагогов, объединяющихся вокруг лификации по апробируемой технологии
автора-разработчика, исследователя, зани- (2 сессии в год); работа учителей в своих
мающееся освоением и развитием опреде- классах и школах по апробации техноло-
ленной педагогической практики. Поддер- гии, учебного курса или пособия; посто-
живаются следующие виды деятельности: янное дистанционное консультирование
редакционно-издательская (разработка автором-разработчиком учителей, исполь-
и публикация учебных материалов для зующих пособие (курс, технологию); под-
работы учителей в школах, подготовка и готовка сборников работ, в которых пред-
публикация учебных материалов, разра- ставлены концептуальные положения,
батываемых учителями в сотрудничестве методические рекомендации и описания
с автором); учебного центра (дистанцион- педагогической практики по образователь-
ный курс, очные семинары-стажировки); ной технологии.
сетевое взаимодействие педагогического Чаще всего руководителем лаборатории
сообщества, осуществляемое через интер- является сам автор образовательной тех-
нет-ресурсы Программы; деятельность нологии (учебного курса в рамках урочной
исследователя, руководящего работой учи- или внеурочной деятельности, учебного
телей, консультирующего коллег, обобща- пособия), ее апробация ведется в лабора-
ющего их опыт. тории.
С лабораторией обычно сотрудничают в отличие, например, от дистанционного

(условно) учителя, которых условно можно курса, позволяет накопить образователь-
распределить по 3-м категориям: ный потенциал в работе детей того или
1) 3–4 (иногда больше) педагога, которые иного класса, получить и оформить мате-
используют курс /технологию/, пособие на риал (описание педагогической деятельно-
постоянной основе, разрабатывают к ним сти) более высокого качества, представить
учебные материалы; записывают собствен- образовательные результаты нового каче-
ный опыт, обсуждают его с руководителем; ства.
выкладывают собственные тексты в сеть. Продуктами деятельности сетевой апро-
Эти учителя вместе с руководителем берут бационной лаборатории становятся:
на себя ответственность за продукт, кото- – подготовленные учителями-апроба-
рый в итоге должна выработать лаборато- торами учебно-методические материалы
рия; для работы педагога в рамках данного
2) учителя, которые постоянно работают подхода (технологии, учебного курса, по-
с пособием, но по тем или иным причинам собия) — описание погружений, уроков,
не участвуют регулярно в подготовке тек- занятий;
стов, сетевых обсуждениях, очных семина- – материалы, включаемые в дистанци-
рах-стажировках; онный курс, позволяющие вести его посто-
3) педагоги, которые принимают уча- янное обновление;
стие в дистанционном курсе и/или очном – сборник, в котором заданы концепту-
семинаре, начинают/пробуют работать с альные основания культивируемой техно-
пособием; используют материалы, разра- логии, представлены методические реко-
ботанные коллегами; консультируются у мендации по организации деятельности и
руководителя и других участников лабо- удачные формы работ, проведенных и опи-
ратории, но пока не готовы к регулярному санных педагогами; даны содержательные
продуцированию собственных текстов. комментарии к представленным в сборни-
Опыт показал, что наиболее удобным ци- ке работам учителей.
клом работы с сетевыми апробационными Среди результатов деятельности сетевых
лабораториями является следующий: про- лабораторий можно выделить следующие:
ведение очной стажировки (запускающий – готовность 30–50% от числа учителей-
этап работы); организация работы дистан- участников дистанционного курса, взаи-
ционных курсов (этап апробации и вне- модействующих с лабораторией, работать
дрения); консультирование учителей; под- по предложенной технологии;
готовка итогового сборника материалов; – ежегодное появление новых школ
обновление материалов дистанционного (учителей), использующих образователь-
курса за счет новых текстов участников ла- ную технологию;
боратории; проведение очной стажировки, – появление школьных лабораторий
на которой подводятся итоги этого цикла (групп учителей), работающих по данной
работ и осуществляется запуск работ сле- технологии;
дующего периода. – появление школ-стажерских площа-
При существенной географической раз- док, работающих по данной технологии в
бросанности участников лаборатории регионах.
принципиально важно наличие дистанци- Разработка образовательной техноло-
онных курсов, в рамках которых представ- гии (практики). Сетевая проектно-раз-
лены методические разработки лаборато- работческая лаборатория. Разработка
рии. образовательной технологии (или же ме-
Специфика пролонгированной работы тодического комплекта, способов, средств
сетевой лаборатории в режиме апробации, педагогической деятельности) по значимо-
му образовательному направлению Лиги заурус, описанные участниками лаборато-
предполагает реализацию комплекса мер, рии и размещенные на интернет-ресурсе;
где работа лаборатории является одним из – локальные «методические рекоменда-
видов деятельности и при этом выполняет ции», ссылки на образцы эффективной ор-
задачи «центрального офиса». В этот ком- ганизации работы со школьниками и т.д.;
плекс входят: – описание учебных ситуаций и запись
– разработка, проведение очных проект- их обсуждения в сети;
ных семинаров (стажировок) для педагогов, – рецензии присылаемых в лаборато-
включившихся в освоение и разработку рию материалов;
новой практики, новых способов работы – консультационная помощь учителям
(один–два проектных семинара в год); в разработке учебных ситуаций, письмен-
– разработка и реализация дистанцион- ные рекомендации по улучшению каче-
ного курса повышения квалификации по ства описания ситуаций и др.;
данному направлению (две сессии в год); – материалы, включаемые в обновлен-
– подготовка ежегодного сборника, в ные версии дистанционных курсов;
котором представлены концептуальные – сборник материалов, в котором: за-
положения, методические рекомендации даны концептуальные основания разра-
и описания педагогической практики по батываемой технологии (или комплекса
данному направлению. педагогических средств); представлены ме-
На первом этапе деятельность лабо- тодические рекомендации по организации
ратории носит более научно-исследова- работы и разработанные педагогами фор-
тельский, чем разработческий характер. мы работ; даны содержательные коммен-
Продуктом ее работы являются: в теорети- тарии к включенным в сборник работам
ческом плане — базовые теоретические и учителей;
методические различения, тезаурус; в ор- – готовность 30–50% учителей от числа
ганизационном плане — группа учителей, участников дистанционной деятельности
начавших работать в формате разработки работать по предложенной проблематике
практики, рабочие материалы от учителей на регулярной основе;
(материалы предоставляются в виде элек- – появление школьных лабораторий,
тронного сборника). групп учителей в школах, работающих по
Цикл деятельности лаборатории пред- данной проблематике.
полагает проведение очных проектно- Подводя итоги, отметим, что систем-
разработческих семинаров (первый этап ное выстраивание инфраструктуры под-
работы) и дистанционных курсов (второй держки инновационных практик через
этап работы). В ситуации общения с кол- обеспечение деятельности группы иссле-
легами, живущими географически очень дователей, педагогического сообщества,
удаленно друг от друга, принципиально подготовки и проведения общих проектов
наличие дистанционных курсов, в рамках и других организационных блоков Базо-
которых представляются методические вой модели Инновационного комплекса в
разработки лаборатории. образовании может приводить к устойчи-
Важно иметь возможность финансово вому освоению и развитию инноваций на
поддержать регулярную работу не только различных уровнях: общероссийской сети
руководителя лаборатории, но и несколь- образовательных организаций и их партне-
ких сотрудников — педагогов школ. ров; региональной программы поддержки
Продуктами и результатами проектно- инноваций; учителей, осваивающих новую
разработческой лаборатории могут быть: для них педагогическую практику.
– теоретические и методические разли- При последовательной реализации дан-
чения, модели проектируемых практик, те- ной модели возникают эффекты не только
на педагогическом уровне (освоение учи- сфере образования: рекомендации по созда-

телями новой педагогической практики, нию и управлению. СПб.; М., 2009.
появление новых учебных ресурсов, про- 3. Илюшин Л.С., Казакова Е.И., Лебедев О.Е.,
ведение повышения квалификации учите- Пузыревский В.Ю., Эпштейн М.М. Образова-
лей и пр.), но и на уровне социокультурно- тельная программа школы. Концепция проекта
«Школьная Лига РОСНАНО». СПб., 2011.
го развития региона. Среди них — выход
4. Сто партнеров Школьной Лиги РОСНАНО
школ на содержательное партнерство с / Сост. Юшкова Е.В., Эпштейн М.М. СПб, 2014.
бизнес-структурами; возникновение ини- 5. Эпштейн М.М. Альтернативное образо-
циативных проектов на стыке задач об- вание. СПб., 2013.
разования и экономического развития 6. Соловейчик С.Л. Воспитание школы. М.,
региона; рост числа молодежи (старше- 2002.
классников, студентов, молодых специ- 7. Русаков А.С. Эпоха великих открытий в
алистов, предпринимателей), заинтересо- школе девяностых годов. СПб., 2005.
ванной во включении в инновационную 8. Межпредметная учебная интеграция в
экономику в регионе (через сферы науки, школьном образовании. Из методического
образования, бизнеса, культуры). опыта «Школьной Лиги» / Под ред. В.Ю.Пузы-
Таким образом, можно предположить, ревского. СПб., 2013.
9. Илюшин Л.С., Казакова Е.И., Пузырев-
что дальнейшее изучение возможностей
ский В.Ю., Эпштейн М.М. Азбука «Наногра-
реализации модели Инновационного ком- да». Книга о летней школе «Наноград». СПб.,
плекса в образовании может быть полезно 2013.
как педагогам-исследователям, так и ли- 10. Эпштейн М.М., Юшков А.Н. Школьная
дерам образовательных программ и про- неделя нанотехнологий и технопредпринима-
ектов, региональным управленцам, пред- тельства. Как ее организовать и провести. СПб.,
ставителям бизнеса, заинтересованным в 2014.
осуществлении устойчивых изменений. 11. Эпштейн М., Пузыревский В. Деловая
игра «Журналист». Идея, технология и опыт
ЛИТЕРАТУРА организации в городе или регионе. СПб., 2009.
1. Русаков А.С. Школа перед эпохой перемен. 12. Образование для инновационного раз-
Образование и образы будущего. СПб. 2014. вития региона. Пензенский опыт / Под ред.
2. Цирульников А.М., Русаков А.С., Эп- Е.А.Гайдученко, Л.А.Матюхиной, Т.Н.Онопри-
штейн М.М. Инновационные комплексы в енко, М.М.Эпштейна. СПб., 2014.
ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ 43
Российская светская этика в содержании обучения

и воспитания школьников
И.В.Метлик
Аннотация. В статье рассматривается ция новой предметной области воспи-

процесс институционализации светской эти- тательной направленности под названи-
ки (основ светской этики) в качестве особой ем «Духовно-нравственная культура».
образовательной области и учебного предме-
та (модуля, курса), направленного на воспита- Причиной ее разработки стала необхо-
ние школьников на основе общих гражданских димость урегулировать преподавание
нравственных норм и ценностей в российском курсов православной культуры в связи
обществе. Анализируются связанные с этим с отменой регионального компонента
проблемы формирования содержания образо- общего образования (заметим, отменой
вания по светской этике с учетом российских
социокультурных условий, перспективы его ре- необоснованной и вредной). Включение
ализации в общеобразовательной школе, место преподавания православной культуры в
и значение светской этики в общем образова- обязательную часть учебного плана, что-
нии и воспитании школьников. Представлен бы гарантировать его сохранение в этих
вариант содержания образования по основному условиях, требовало определения альтер-
курсу светской этики.
The article discusses the process of institutio nalization нативы для семей, которые не выбирают
in a secondary school civil ethics (foundations of civil для своих детей изучение православной
ethics) as a special educational field and academic культуры.
subject (module, course) target orientation on the С учетом широкого зарубежного опыта
formation of personality of children in school on и российских условий в состав предметной
the basis of General civil values in Russian society.
Analyzed the associated problems of formation области были включены учебные предме-
of educational content on the civil ethics with the ты по религиозной культуре православия,
Russian socio-cultural conditions, the prospects for its ислама, буддизма, иудаизма и альтерна-
implementation in a secondary school, the place and тивный предмет для нерелигиозной части
importance of civil ethics in General education and общества — «Этика и философия» [2].
shaping the personality of children in school. Version
of the education contents for the basic course of civil Его можно считать первой «редакцией»
ethics is represented. светской этики, однако содержание этого
Ключевые слова. Общее образование, свет- предмета в концепции детально не рас-
ская этика (основы светской этики), воспита- крывалось. Приводилась только ссылка на
ние, школьники. пособия по этике и морали, допущенные
General education, civil ethics (fundamentals of
civil ethics), the formation of personality, students of для использования в школах. И также, «в
secondary schools. качестве основы ориентировочного обра-
зовательного стандарта по учебному пред-
Исходным моментом институциона- мету», было указано на вариант учебного
лизации светской этики как учебного стандарта по предмету «Нравственность
предмета по выбору целевой воспита- (мораль)», подготовленный при разработ-
тельной направленности можно считать ке ФГОС первого поколения (1998–99 гг.)
Всероссийскую совместную конферен- в Институте содержания и методов обуче-
цию Министерства образования и на- ния РАО [3]. Но в итоге учебный предмет
уки и Русской Православной Церкви «Нравственность (мораль)» тогда не вошел
21 декабря 2007 г. в Калуге с участием в Федеральный компонент образователь-
министра А.А.Фурсенко [1], на которой ного стандарта (ФК ГОС) и школьного
обсуждалась и была одобрена концеп- учебного плана.
Резолюцией конференции в 2007 г. РАО Целью реализации ОРКСЭ в программе

было рекомендовано на основе одобрен- было заявлено «формирование россий-
ной концепции предметной области «Ду- ской гражданской идентичности младшего
ховно-нравственная культура» с участи- школьника посредством его приобщения
ем специалистов ФИРО, АПКиППРО и к отечественной религиозно-культурной
представителей религиозных конфессий традиции» [5, с. 4]. Однако такой единой,
организовать работу «по подготовке не- целостной традиции в корректном понима-
обходимых материалов для поэтапного нии термина «традиция» не существует. В
введения в общеобразовательных уч- российской культуре и обществе историче-
реждениях преподавания курсов право- ски сложились и сосуществуют разные ре-
славной культуры и других курсов ду- лигиозно-культурные, национально-рели-
ховно-нравственного содержания» [4]. гиозные традиции. Их мировоззренческое,
Однако эта рекомендация не была ис- религиозное и культурное разнообразие в
полнена разработчиками ФГОС общего российском обществе как раз является ос-
образования, и содержание образования новой для формирования предметной об-
по учебным предметам предметной об- ласти духовно-нравственного образования
ласти «Духовно-нравственная культура» в российской школе из нескольких учебных
тогда разработано не было. Только через дисциплин.
два года, решением Президента России по Некорректная позиция о том, что целью
обращению лидеров конфессий, началось предметной области ОРКСЭ является при-
введение преподавания религиозных общение учащихся к «российской религи-
культур и светской этики в обязательную озно-культурной традиции» (не существу-
часть школьной программы. Тогда же по- ющей в действительности)1 привела на том
явилось современное название учебного этапе к методологическому сбою в опреде-
предмета (модуля) по выбору в начальной лении содержания образования по ОСЭ и,
школе — Основы светской этики (ОСЭ). соответственно, требований к его освоению
В Программе ОРКСЭ, разработанной в учащимися, как и по всем остальным моду-
2009 г. для подготовки первых учебников лям (предметам) ОРКСЭ.
по всем модулям, содержание образова- Содержание образования по основам
ния было уже представлено детально, в светской этики в программе шло как бы
форме тематического и поурочного пла- «за» содержанием модулей по религиоз-
нирования 27-ми уроков, в том числе по ным культурам, только без специфической
ОСЭ (остальные 7 часов из 34 отводились религиозной тематики, включало случай-
на проектную работу и тематику, общую ные элементы, темы. Например: «Джентль-
по всем модулям). Тем не менее, и в этой мен и леди», «Дворянский кодекс чести»;
Программе не были определены источни- дублирующие элементы: «Нравственный
ки ценностного содержания школьного образец богатыря» и «Мораль защитни-
курса светской этики и, соответственно, ка Отечества»; абстрактные философско-
воспитательные задачи его реализации, этические темы: «Добро и зло» (в какой
преподавания. Требования к результатам системе морали?), «Высшие нравственные
образования были сформулированы в ценности» (какие именно, в какой системе
целом по предметной области (комплекс-
ному курсу) ОРКСЭ без очевидно необ- других материалах утверждалось, что
1В
ходимой дифференциации требований и целью введения ОРКСЭ является формиро-

к результатам образования учащихся по вание этой самой единой российской рели-
гиозно-культурной традиции, с чем также
каждому из модулей ОРКСЭ отдельно, невозможно согласиться; религиозно-куль-
поскольку школьники изучают один кон- турные традиции таким способом не образу-
кретный модуль, а не все шесть. ются.
морали?), «Методика создания мораль- норма. Методы нравственного самосовер-

ного кодекса в школе» (для кого — детей, шенствования» [6].
учителей, всех в школе? На основе какой Отметим, что почему-то был исключен
морали? Что значит «методика создания из Программы адекватный для младших
морального кодекса»?), не соответствую- школьников блок тем по нравственным
щие возрастным и познавательным воз- отношениям в семье и к семье («Род и се-
можностям детей 11–12 лет. мья — исток нравственных отношений в
В разделе «Ценностные ориентиры со- истории человечества», «Ценность род-
держания учебного курса» было указа- ства и семейные ценности», «Семейные
но, что освоение содержания каждого из праздники как одна из форм историче-
модулей должно обеспечить в том числе: ской памяти»). Требования к результатам
«знание основных норм светской и рели- образования в ФК ГОС по ОРКСЭ также
гиозной морали, религиозных заповедей; были сформулированы в целом, без не-
понимание их значения в жизни человека, обходимой дифференциации по религи-
семьи, общества» [5, с. 8]. Но школьники озным культурам и неконфессиональным
изучали и изучают один конкретный пред- предметам (модулям). Таким образом, и в
мет (модуль) в рамках ОРКСЭ, поэтому ФК ГОС воспитательные задачи изучения
эти требования заведомо невыполнимы. светской этики в школе не были определе-
Дети не могут и не должны знать заповеди ны, как и ценностные основания этого со-
и нормы религиозной морали всех тради- держания образования.
ционных российских религий. В то же вре- Указанные обстоятельства привели к
мя понятие «норм светской морали» здесь существенным искажениям в подготовке
не раскрывалось, не указывался их норма- учителей и в педагогической практике в
тивный источник, что давало возможность первый период преподавания основ свет-
понимать их различно, в том числе в иде- ской этики. С учетом сохраняющихся в
ологизированной атеистической трактовке педагогическом сообществе стереотипов в
понятия «светский» — как нормы антире- отношении религии и Церкви сложилась
лигиозной морали. тенденция рассматривать светскую этику
На основе этой программы после за- как атеистическую, а значит — ценностную
вершения эксперимента в 2011 г. был ут- альтернативу религиозной этике, религи-
вержден обязательный минимум содер- озной культуре. Учителя ориентировались
жания образования по ОРКСЭ в ФК ГОС. мировоззренчески и ценностно противо-
По основам светской этики он включал поставлять светскую этику традиционной
следующие тематические единицы (за ис- религиозной этике (православной, ис-
ключением общих с другими модулями): ламской и т.д.). А вслед за этим основным
«Культура и мораль. Этика и ее значение понятием противопоставлять, ставить в
в жизни человека. Праздники как одна оппозицию и другие основные понятия
из форм исторической памяти. Образцы курса: религиозная культура и светская
нравственности в культурах разных на- культура, религиозная семья и светская
родов. Государство и мораль гражданина. семья и т.д. Вплоть до того, что в методи-
Образцы нравственности в культуре От- ческих материалах в ряду «основателей»
ечества. Трудовая мораль. Нравственные духовно-нравственных традиций, наряду
традиции предпринимательства. Что зна- с Иисусом Христом и Буддой, помещался
чит быть нравственным в наше время? Аристотель как «основатель традиции»
Высшие нравственные ценности, идеалы, светской этики, хотя он, будучи фило-
принципы морали. Методика создания софом, был и религиозным человеком
морального кодекса в школе. Нормы мора- своего времени. Все это стало следствием
ли. Этикет. Образование как нравственная отождествления светской этики с атеисти-
ческой, а также представления светской в отличие от религиозной, означает «мир-

этики и культуры как целостной духовно- ская», «гражданская» и «предполагает, что
нравственной традиции наряду с религи- человек сам может определить, что такое
озными. добро, а что такое зло» [7, с. 7]. Формирова-
Но единой духовно-нравственной куль- ние нравственного сознания детей, устой-
туры, традиции не существует, люди чивых нравственных ориентаций на осно-
придерживаются разных взглядов в от- ве просто умственных «представлений» о
ношении религии. В этом смысле можно добре и зле невозможно. Как невозможно
говорить о воинствующем атеизме и такой и называть светскую этику гражданской,
«погромной» традиции в истории нашего но связывать с индивидуальным, субъек-
Отечества, которая в современных право- тивным выбором человеком того, что яв-
вых условиях будет квалифицироваться ляется злом, а что добром.
как экстремизм. Но многие неверующие в Идея исторической изменчивости, от-
отношении к религии придерживаются аг- носительности добра и зла уместна в аб-
ностицизма, стоят на позиции религиозно- страктном философском сравнительном
го индифферентизма. Считают себя нере- анализе морали как феномена обществен-
лигиозными, но не борются с религией. ного сознания, но абсолютно неприемле-
Таким образом, никакой единой свет- ма в нравственном воспитании, особенно
ской — в смысле не связанной с религи- детей. Если светская этика — гражданская
озными организациями — социокультур- этика, то она должна соотноситься не с
ной традиции не существует. субъективными представлениями каждо-
В научном сообществе название пред- го отдельного индивида о добре и зле, а с
мета «светская этика» («основы светской нравственными ценностями и нормами
этики») вызвало неприятие, критику, не- определенного гражданского сообщества,
понимание. В системе философских кате- которые должны быть императивными
горий и понятий философской этики по- для любого человека, гражданина в этом
нятия «светская этика» не существует. Тем сообществе. Как и правовая процедура
не менее, к подготовке первого учебника определения, формулирования, измене-
по ОСЭ были привлечены именно фило- ний этих общих гражданских норм и цен-
софы–этики. Соответственно, его содер- ностей.
жание оказалось «калькой» философской Указанные искажения в понимании
этики для детей. В педагогическом сообще- светской этики и преподавании ОСЭ
стве некоторые учителя отождествляли спровоцировали критику с разных сторон.
светскую этику с этикетом, пытались све- Атеисты были недовольны недостаточно
сти ее к набору правил приличия в обще- определенным, четким, по их мнению, ми-
нии, обществе. ровоззренческим обоснованием светской
Первый учебник по основам светской этики как именно атеистической. Предста-
этики (авторы даже не указали свои фами- вители конфессий указывали на подмену
лии в выходных данных) включал ряд по- содержания курса светской этики на этику
ложений, которые относятся к философ- атеистическую, формирующую негативное
ской этике как гуманитарной дисциплине, отношение учащихся к религии, тради-
но для младших школьников они непри- ционной религиозной морали, духовной
емлемы ввиду их позитивного нравствен- культуре [8]. Со стороны разных обще-
ного развития. Школьникам сообщалось, ственных групп, специалистов также раз-
что этика — это часть философии, «наука, давались и до сих пор периодически разда-
которая рассматривает поступки и отно- ются призывы исключить светскую этику
шения между людьми с точки зрения пред- из ОРКСЭ, из состава предметной области
ставлений о добре и зле». А светская этика, духовно-нравственного образования.
Соотнесение светской этики с так на- нравственные нормы соотносятся с зако-

зываемыми российскими базовыми или нодательством государства, которым опре-
общенациональными ценностями позво- деляется данное гражданское сообщество,
лит продвинуться в выявлении аксиоло- образуется, идентифицируется по призна-
гических оснований, ценностного источ- ку гражданства. В нашем государстве это
ника светской этики и, соответственно, ее законодательство Российской Федерации
воспитательных задач, связать светскую и прежде всего Конституция (Основной
этику с общепринятыми нормами морали Закон). Именно законодательство являет-
в данном обществе, однако не позволя- ся источником легитимных ценностных
ет четко определить данные основания и оснований светской в правильном, кор-
этот источник, если «базовые ценности» ректном смысле — гражданской — этики,
формулируются в виде простых перечней, ее изучения в школе, воспитания школь-
перечислений. Они имеют абстрактно-на- ников на ее основе. В связи с этим опреде-
зывной характер, их состав не является ляется еще один важный признак светской
определенным, может быть фактически этики: она не может быть единой для всех
произвольно дополнен или сокращен. На- обществ и государств, она всегда конкрет-
пример, подобный перечень (патриотизм, ная в данном обществе и государстве и в
социальная солидарность, гражданствен- данный исторический период времени.
ность, наука, природа и т.д.) заявлен в ка- Постепенно такое понимание аксиоло-
честве методологической основы ФГОС гических оснований российской светской
общего образования в известной Концеп- этики формируется в научно-педагогиче-
ции духовно-нравственного развития и ском сообществе и находит отражение в
воспитания личности гражданина России. официальных образовательных докумен-
Понимание этих хороших слов и вы- тах, методических материалах по ОРКСЭ.
ражений без связи с легитимным и опре- Указание на конституционные основы
деленным источником их трактовки, светской этики впервые появилось в 2012 г.
содержательного наполнения, может су- в инструктивно-методическом материале
щественно различаться. Формальное их Минобрнауки России просто как констата-
указание в Концепции позволяет проил- ция. Светская этика была названа россий-
люстрировать эту проблему. Так, в базовой ской и гражданской, «основанной на кон-
ценности «природа» предлагается следую- ституционных правах и свободах человека
щий набор нравственных ценностей: «эво- и гражданина в Российской Федерации»
люция, родная земля, заповедная природа, [11] (отметим упущение здесь обязанно-
планета Земля, экологическое сознание» стей человека и гражданина). Более со-
[9]. При этом очевидно, что «эволюция» не держательно это положение представлено
может быть принята нравственной ценно- в Примерной основной образовательной
стью для религиозной части общества, где программе начального общего образова-
эволюция вообще не признается как факт ния в редакции 2015 г. [12]. Там же впервые
действительности. требования к результатам образования по
Направление решения проблемы акси- ОРКСЭ сформулированы как в целом, к
ологических оснований светской этики, предметной области, так и по каждому из
способ ее решения обосновывались в педа- модулей (предметов) ОРКСЭ по выбору.
гогических публикациях [10]: светская эти- В требованиях к результатам образова-
ка, понимаемая именно как гражданская (а ния по ОСЭ указывается на нормативный
не антирелигиозная, нерелигиозная) этика, источник светской этики: «Выпускник
соотносится с гражданским сообществом научится: раскрывать содержание основ-
и нравственными нормами взаимодей- ных составляющих российской светской
ствий людей в таком сообществе. А эти (гражданской) этики, основанной на кон-
ституционных обязанностях, правах и сво- ния преподавания религиозных культур

бодах человека и гражданина в Российской и светской этики, духовно-нравственного
Федерации (отношение к природе, истори- образования школьников в настоящее вре-
ческому и культурному наследию народов мя определяется уже не только и не столь-
России, государству, отношения детей и ко педагогами в системе образования, а в
родителей, гражданские и народные празд- основном масштабом и качеством образо-
ники, трудовая мораль, этикет и др.)». «Вы- вательного запроса в обществе на воспи-
пускник получит возможность научиться: тание детей в школе и расстановкой обще-
развивать нравственную рефлексию, со- ственно-политических сил в государстве.
вершенствовать морально-нравственное Учитывая зарубежный опыт, можно ут-
самосознание, регулировать собственное верждать, что альтернативы расширению
поведение на основе общепринятых в рос- предметной области духовно-нравствен-
сийском обществе норм светской (граж- ного образования в российской школе нет.
данской) этики». В большинстве зарубежных стран тради-
Тем не менее, практика подготовки учи- ционное религиозно-нравственное обра-
телей в регионах, преподавания светской зование в школе вместе с альтернативным
этики и воспитания школьников до сих курсом гражданской (светской) этики яв-
пор во многом сохраняют некорректные ляется наиболее распространенной прак-
подходы к пониманию ценностных осно- тикой [13]. При этом учебный предмет
ваний светской этики и ее воспитатель- может называться гражданской этикой
ных задач. Указанный первый учебник по или просто этикой, но также основывается
модулю ОСЭ в 2014 г. не вошел в новый на общепринятых и легитимных в данном
Федеральный перечень учебников, был за- обществе гражданских нравственных нор-
менен, но по-прежнему остается наиболее мах и ценностях. Преподавание религиоз-
массовым, распространенным в школах. ных культур и светской этики должно быть
Исправление ситуации в практике будет адекватно распределено по годам обучения
происходить с обновлением учебников и в с оптимальной учебной нагрузкой, необ-
целом учебно-методического обеспечения ходимой для решения образовательных
по основам светской этики. Но устойчивая задач. Курс духовно-нравственного об-
корректировка искажений в преподавании разования (любой) должен преподаваться
светской этики может быть достигнута не менее 1 часа в неделю в начальной шко-
только вместе с качественным развитием, ле и не менее 2 часов в неделю с 5 до 10/11
расширением предметной области духов- класса.
но-нравственного образования по всем Здесь важно отметить и то, что, согласно
уровням средней общеобразовательной законодательству, родители имеют преи-
школы, что требует корректного опреде- мущественное право на воспитание детей
ления содержания основного, системати- перед всеми иными лицами (как физиче-
ческого курса светской этики в основной скими, так и юридическими, в том числе
и старшей школе. Пока ОСЭ в начальной государством) [14, ст. 44]. И школа (госу-
школе является пропедевтикой. дарственная, муниципальная, частная) не
Соответствующая концепция расшире- может воспитывать детей без учета этого
ния ОРКСЭ, преподавания религиозных права родителей, семьи. Школа может и
культур и светской этики на 2–10 классы должна воспитывать на законной основе
была подготовлена еще в 2012 г. Но препо- только по выбору семьи, на основе тради-
давание религиозных культур и светской ционных российских национальных, ре-
этики по выбору остается фактически в лигиозных социокультурных ценностей.
экспериментальном формате, всего 1 час в Однако в научном, педагогическом со-
неделю в 4 классе. Перспектива расшире- обществе все еще распространено убеж-
дение, что может и даже должно быть вы- ценностям, не имеющие оснований в рос-
работано какое-то воспитание (обычно сийской культуре и традиционной морали
общее), которое будет наилучшим, опти- народов России (не закрепленные норма-
мальным для детей. Конструирование или тивно в Конституции, российском гумани-
заимствование из-за рубежа таких моде- тарном праве).
лей, практик воспитания особенно было В таком понимании и при таком содер-
характерно для 1990-х гг., но сохраняется и жании российская светская этика не может
до настоящего времени. противоречить традиционным духовным
Ни научно-педагогическое сообщество, и нравственным ценностям народов Рос-
ни государство как организация и соци- сии, российских традиционных религий.
альный институт (равно и религиозные Как не противоречат эти ценности консти-
организации) не являются легитимным туционным правам, свободам и обязан-
источником содержания воспитания ностям человека и гражданина в России.
школьников. Этим источником является В процессе преподавания традиционных
духовно-нравственная культура народов религиозных культур дети воспитываются
России. А в случае гражданского воспита- на основе духовно-нравственной культуры
ния, российской светской (гражданской) народов России с учетом мировоззренче-
этики — то общее из этой культуры (куль- ских и культурных особенностей их семьи,
тур), что граждане России свободно при- народа, социокультурного сообщества как
няли, публично закрепили в законодатель- части российского гражданского общества,
стве (Конституция и др.). приобщаются к российским традицион-
Таким образом, содержание образова- ным духовно-нравственным ценностям. В
ния по светской этике основывается на за- процессе преподавания российской свет-
конодательно закрепленной нормативной ской этики школьники также приобща-
ценностной основе. Российская светская ются к тем же, фактически, ценностям и
этика раскрывается на богатейшем мате- нормам, только общим, гражданским и без
риале истории и культуры народов России, их специфического религиозного обосно-
российского общества и государства на вания.
всем историческом протяжении их суще- Наиболее явно это можно показать на
ствования и развития. Для школьников примере семейных ценностей, нравствен-
среднего и старшего возраста в круг из- ных норм отношений в семье, родителей и
учаемых тем в основном курсе светской детей. Во всех традиционных российских
этики может входить широкая тематика религиях, национальных культурах семья
по истории этики и философии, по при- является высоко значимой ценностью, вос-
кладной, профессиональной этике в науке, питывается уважение детей к родителям,
предпринимательстве, искусстве, СМИ, старшим в семье. В религиозной культу-
педагогической этике и т.д., актуальным ре формируется нравственная установка
современным этическим проблемам (био- на создание устойчивой семьи, рождение
этика, этические проблемы информаци- и воспитание в семье детей, обязанность
онного общества и т.д.). Эти же вопросы взрослых детей заботиться о нуждающихся
могут включаться и в содержание курсов в помощи родителях. В Конституции Рос-
религиозной культуры в старших классах сии нормы отношений родителей и детей
с их раскрытием с учетом соответствую- закреплены практически в таких же право-
щих религиозных нравственных норм, вых формулировках: «Забота о детях, их
традиций. Не должны входить в содержа- воспитание — равное право и обязанность
ние образования по светской этике только родителей. Трудоспособные дети, достиг-
материалы, тематика, не комплементарные шие 18 лет, должны заботиться о нетру-
российским традиционным духовным доспособных родителях» [15], предусма-
тривающих к тому же правовые санкции ние преподавания обществознания в 8–9

за нарушение этих по сути нравственных классах.
норм. Аналогичные сопоставления могут Предметная область духовно-нравствен-
быть проведены и по другим ценностным ного образования не должна «нагружать-
отношениям — к достоинству личности, ся» задачами других учебных дисциплин.
своему народу, Родине, государству, исто- Так, получение школьниками общих зна-
рическому и культурному наследию, при- ний о религии, религиях в России и мире,
родной среде и т.д. их роли в становлении и развитии рос-
Учитывая вышеизложенное, можно ска- сийской и мировой культуры, о религи-
зать, что в современных социокультур- озных организациях, общинах должно
ных условиях целью воспитания детей в обеспечиваться в преподавании истории,
российской общеобразовательной школе обществознания, социальной географии,
(вне зависимости от мировоззренческого литературы (религиозная литература). Со-
самоопределения, отношения к религии, ответственно, в предметной области вос-
национальности их семьи) является — в питательной направленности не нужен та-
самой общей формулировке и в ценност- кой сравнительно-религиоведческий курс
ном аспекте — формирование личности, (модуль Основы мировых религиозных
разделяющей российские традиционные культур в ОРКСЭ), не имеющий значимого
духовно-нравственные ценности. Так это воспитательного потенциала в формиро-
определено и в Стратегии развития воспи- вании у школьников российских традици-
тания в качестве задачи государственной онных духовно-нравственных ценностей.
политики: «Приоритетной задачей Россий- В настоящее время наиболее актуаль-
ной проблемой в научно-педагогическом,
ской Федерации в сфере воспитания детей
методическом обеспечении общего обра-
является развитие высоконравственной
зования является повышение его воспи-
личности, разделяющей российские тра-
тательного потенциала в формировании
диционные духовные ценности, обладаю- у школьников российских традиционных
щей актуальными знаниями и умениями, духовно-нравственных и культурно-исто-
способной реализовать свой потенциал в рических ценностей, обновление его со-
условиях современного общества, готовой держания в соответствии с историческими
к мирному созиданию и защите Родины» и культурными традициями народов Рос-
[16]. Решение данной задачи требует вы- сии, российского общества. На решение
страивания системы воспитания, соответ- этой проблемы должны быть направлены
ствующей современным условиям, обще- усилия научно-педагогического сообще-
ственным потребностям, стратегическим ства, органов власти в сфере образова-
приоритетам государственной политики. ния в процессе обновления стандартов и
Преподавание традиционных религи- примерных основных образовательных
озных культур и светской этики направ- программ. Необходимо восстановление
лено на решение воспитательных задач, систематического традиционного религи-
которые не могут быть решены в пре- озно-нравственного образования. И также
подавании других гуманитарных дисци- актуальна задача полноценной институ-
плин в школе (история, обществознание, ционализации российской светской этики
литература и др.). Полноценное введение как школьного учебного предмета, обе-
предметной области целевой воспита- спечивающего учет мировоззренческого и
тельной направленности по всем уров- культурного разнообразия в российском
ням общего образования может быть ре- обществе, в воспитании школьников.
ализовано без сокращения обязательной На данном этапе это требует, прежде
учебной нагрузки по другим учебным всего, определения и нормирования со-
предметам. Возможна и корректировка держания образования по светской этике,
учебного плана, например, возвраще- что является первым шагом для разработ-
ки программ, линий учебников и пособий Нравственные идеалы, нравственное
по курсу, подготовки учителей. Подобные совершенствование. Образцы нравствен-
педагогические разработки ведутся, в том ности человека. «Золотое правило» нрав-
числе в русле обеспечения реализации ственности.
предметной области «Основы духовно- Человек и семья. Российские традици-
нравственной культуры народов России» онные семейные ценности. Родной дом.
(ОДНКНР), которая (фактически — пред- Родители. Отцовство и материнство. Лю-
метная область по религиозным культу- бовь — основа семьи, отношений членов
рам и светской этике в логической связи с семьи. Отец — глава семьи в традицион-
ОРКСЭ) является продолжением ОРКСЭ ной культуре народов России, отношение
на уровне основного общего образования. к отцу. Мать, ее роль в семье, отношение
В заключение представим вариант пред- к матери. Почитание родителей, старших
метного содержания основного курса в семье. Дети, забота о них родителей.
российской светской этики для 5–10 (11) Послушание детей родителям, обязан-
классов (от 210 до 420 ч), подготовленный ности детей в семье. Забота взрослых
с использованием одной из таких разрабо- детей о нуждающихся в помощи роди-
ток [17]. телях. Сын в семье, братья. Дочь в семье,
Российская светская этика. Нормы по- сестры. Бабушки и дедушки. Родствен-
ведения, отношений людей в обществе, ники. Семейный уклад, семейные тради-
граждан в государстве. Нравственные ции, праздники, памятные даты, святы-
ценности. Особенности этических норм ни в семье. Память предков. Поколения
(нравственных, моральных) и норм пра- семьи. Родословие семьи, рода. История
ва. Российская светская (гражданская) семьи в истории народа, нашей страны,
этика — общепринятые нравственные государства. Честь семьи. Семейные ди-
нормы и ценности в современном россий- настии. Семья в современной России.
ском обществе. Содержательный источник Ответственность при создании семьи,
российской светской этики — культура рождении детей. Что способствует укре-
народов России, российского общества. плению семьи.
Нормативная основа российской светской Человек и его народ, другие народы.
этики — Конституция (Основной Закон), Народы России. Отечество, соотечествен-
законодательство Российской Федерации. ники. Историческое и культурное наследие
Человек (отношение к себе и другим народа, его сохранение и развитие. Тра-
людям). Личная этика (нравственность, диционные религии народов России. На-
нравственная культура человека), ее значе- родные святыни, герои, памятные места.
ние в общении, жизни. Духовные, социаль- Народные праздники, обычаи (дом, брак,
ные, материальные потребности человека. быт, кухня, труд и др.). Традиции обще-
Жизнь и здоровье. Достоинство личности, ния, добрососедства, гостеприимства. На-
неприятие унижения достоинства челове- циональное достоинство. Национальный
ка. Честь и доброе имя. Личная свобода, не- характер. Сохранение и защита языка,
прикосновенность, безопасность. Свобода культуры, исторической памяти наро-
убеждений, мировоззренческого выбора, да. Образцы нравственности в истории и
самоопределения, вероисповедания. Род- культуре народов России. Культурообра-
ной язык. Вера в добро, справедливость. зующая роль русского языка и русской
Обязанности человека в отношениях к се- культуры в российской культуре. Русский
бе и другим людям. Ответственность лич- мир, русский народ и русская культура за
ности. Труд, трудолюбие, благородство и пределами Российской Федерации. Общая
достоинство труда. Неприкосновенность историческая судьба народов России. Куль-
личной и семейной тайны, частной жизни, тура народов России — основа российской
собственности человека. культуры и российской светской этики.
Человек и Россия — страна, общество, ности российской государственности,
государство. Любовь к Родине (малой ро- способов государственного строительства.
дине, региону, России). Любовь к России в Государственный суверенитет. Защита
литературе, музыке, искусстве. Памятные суверенитета, свободы и независимости
места, природные памятники в России. России. Образцы служения государству
Российские народные и государственные в истории России. Герои России. Государ-
праздники. Российская культура (наука, ственное единство Российской Федерации.
искусство, образование и др.), достижения Россия как мировая держава. Российское
российской культуры. государство в мировом сообществе.
Общество и государство в России. Со- Человек и природа. Любовь к родной
граждане. Уважение законов государства природе. Сохранение природы, окружаю-
как выражения интересов и воли народа, щей среды. Бережливость в использовании
общества. Гражданские обязанности, пра- природных богатств.
ва и свободы. Ответственность за Родину Этика в мировой истории и культуре.
перед нынешним и будущими поколени- Мировоззренческие основы нравствен-
ями. Российский патриотизм. Защита Ро- ности человека, людей в обществе. Типы
дины, Российского государства. Образцы мировоззрений, духовно-нравственной
защиты Родины, Российского государства культуры. Традиционная этика народов
в истории России. Воинская или альтер- России, российских религий (православ-
нативная служба. Обязательность уплаты ное христианство, ислам, буддизм и др.).
законных налогов. Обязательность общего Нерелигиозные учения об этике. Этика
среднего образования детей. Свобода за- секулярного гуманизма, элитаризма, ин-
конного предпринимательства. Признание дивидуализма, либерализма, натурализма,
всех видов законной собственности. Охра- гедонизма. Этика в радикальных учениях,
на труда. Достойная оплата труда. Свобод- объединениях (деструктивные секты, вах-
ный выбор языка общения, воспитания, хабизм, анархизм, коммунизм и др.). Опас-
обучения, творчества. Равенство всех пе- ность радикализма, потребительства, без-
ред законом и судом. Свободное участие в закония, насилия в обществе.
правосудии. Защита своих прав, интересов Прикладная этика в общественной
всеми законными способами. Свободный жизни, профессиональной деятельности.
доступ к культурным ценностям. Свобода Трудовая мораль. Нравственные нормы
творчества, информации, общественных общения в трудовых коллективах. Кор-
объединений, мирных шествий, собраний, поративная этика. Педагогическая этика.
не нарушающая права и свободы сограж- Этика отношений учителя и ученика, вос-
дан. Свобода передвижения, выбора места питателя и воспитанника. Воинская этика.
пребывания, жительства, выезда за грани- Воинская присяга. Офицерская честь, рус-
цу и возвращения в страну. ское офицерство в истории и современно-
Гражданский мир в России, важность его сти. Врачебная этика. Клятва Гиппократа.
сохранения, укрепления. Гражданское рав- Этика в предпринимательстве, традиции
ноправие. Идеологическое многообразие в предпринимательства в России. Благотво-
российском обществе. Отсутствие обяза- рительность, меценатство. Этика в науке,
тельной или государственной идеологии. профессиональная этика ученого. Этика в
Светский характер государства: отделение художественном творчестве. Несовмести-
религиозных объединений от государства, мость «гения» и «злодейства». Нравствен-
равенство их перед законом, отсутствие го- ные и правовые нормы в деятельности
сударственной или обязательной религии. СМИ. Нравственный кодекс журналиста.
Политическое многообразие. Этика общения в СМИ, интернете. Пра-
Государственность в России. Основание вила этикета в российском обществе, в
Российского государства (862 г.). Особен- разных группах, жизненных ситуациях,
обстоятельствах. Современные этические воспитания личности гражданина России. М.:
проблемы (идентификация личности, био- Просвещение, 2009.
медицинская этика и др.). 10. Метлик И.В. Ценностное ядро граждан-
ского воспитания школьников // Воспитание
ЛИТЕРАТУРА школьников. 2011. № 8.
1. Материалы конференции на сайте «Вера и 11. Письмо Минобрнауки России от 22.08.2012
время». Эл. ресурс: http://www.xn--80adbk9c.xn- № 08-250 «О введении учебного курса ОРКСЭ».
-p1ai/common/konf.php?num=12. 12. Примерная основная образовательная
2. Концепция… образовательной области программа начального общего образования.
«Духовно-нравственная культура». Эл. ресурс: Одобрена федеральным УМО по общему об-
http://www.patriarchia.ru/db/text/358393.html. разованию от 08.04.2015. Протокол № 1/15. Эл.
3. Учебные стандарты школ России. М.: ТЦ ресурс: http://fgosreestr.ru.
Сфера; Прометей, 1998. 13. Робберс Г. Государства и религии в ЕС
4. Резолюция конференции. Пресс-релиз (опыт государственно-конфессиональных от-
Минобрнауки России 26.12.2007. Эл. ресурс: ношений). М.: Институт Европы РАН, 2009.
http://pandia.ru/text/78/296/86155.php. 14. Федеральный закон Российской Федера-
5. Учебная программа курса ОРКСЭ. Тек- ции от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в
стовый оригинал. М., 2009. Эл. ресурс: http:// Российской Федерации», ст. 44.
pandia.org/text/78/170/76930.php. 15. Конституция Российской Федерации, ст.
6. Приказ Минобрнауки России от 31.01.2012 38, ч. 2–3.
№ 69. 16. Стратегия развития воспитания в Россий-
7. Основы духовно-нравственной культуры ской Федерации на период до 2025 г. : Распоря-
народов России. Основы светской этики. 4–5 жение Правительства РФ от 29.05.2015 № 996-р.
классы. М.: Просвещение, 2010. 17. Примерная программа «Основы духовно-
8. Нужна ли школе «светская этика»? Эл. ре- нравственной культуры народов России» (ос-
сурс: http://www.pravoslavie.ru/51477.html. новная школа). Проект. М., ФГАУ ФИРО. Авт.
9. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Кулаков А.Е., Харисова Л.А. Эл. ресурс: http://
Концепция духовно-нравственного развития и www.firo.ru/?page_id=25225.
Воспитание в со-бытии: ситуативная педагогика

И.Ю.Шустова
Аннотация. Воспитание в со-бытии рас- the development of collective upbringing. Children's

сматривается как институционально оформ- and adult commonality sets standard cultural
ленная реальность ценностно-смыслового norms and values to the pupils, while supporting
взаимодействия взрослых и детей, в которой their activity in self-realization, forms the currently
дети постигают общечеловеческие ценности actual situation of development; shows a single value-
и смыслы, выходят на новое понимание себя и semantic space, translating the commonality in the
мира. Вводится понятие «со-бытийной дет- in-being happening. The article provides a certain
ско-взрослой общности» как новой тенденции understanding of the educational situation, as the skill
развития коллективного воспитания. Харак- of the teacher to work with the real situation relevant
теризуется умение педагога работать с реаль- to schoolchildren, how to translate it in education
ной ситуацией, актуальной для школьников,
through character of interaction and reflection.
переводить ее в образовательную посредством
характера взаимодействия и рефлексии. Ключевые слова. Воспитание, со-бытие,
Education in co-existence implies the institutionally со-бытийная детско-взрослая общность, обра-
formalized reality value semantic interaction between зовательная ситуация, ценностно-смысловое
adults and children, in which children learn values пространство, позиционное взаимодействие,
and meanings that direct at a new understanding рефлексия.
of their selves and the world. We are talking about Еducation, co-existence, co-existential children
the introduction of the concept of «the with-being- and adult community, educational situation, value-
child-adult commonality pedagogy» as new trends in semantic space, positional interaction, reflection.
Воспитание — это всегда соприкоснове- условий. Необходимым условием и значи-

ние и взаимообогащение миров и куль- мым фактором воспитания современно-
тур взрослого и ребенка в жизненном го школьника является детско-взрослая
пространстве, где взрослый должен соот- общность, в которой этот процесс перено-
ветствовать детскому интересу, любопыт- сится в сферу «между» взрослым и ребен-
ству; это активное взаимодействие взрос- ком. Педагог ориентируется не на заранее
лых и детей в сфере их совместного бытия, определенные цели и методы работы, а на
со-бытия1. Главная задача воспитания — актуальное настоящее воспитанника, на
создать ситуации совместного бытия (со- со-бытие, живой процесс взаимодействия
бытия), где возникают живые эмоциональ- с воспитанниками. Это возможно при ус-
но-психологические связи и отношения ловии, что учитель и учащийся заинтере-
между педагогами и детьми, происходит их сованы в данном взаимодействии, удер-
активное, созвучное внутренним смыслам живают общее поле мысли и совместной
взаимодействие, проявляются общие цен- деятельности.
ности. Речь идет о введении в педагогику Безусловно, для воспитания понятие
понятия «со-бытийной детско-взрослой «со-бытийная детско-взрослая общность»
общности» как новой тенденции развития принципиально важно. Общность про-
коллективного воспитания. является как субъективное переживание,
Детско-взрослая общность является не- человек становится сопричастен мыслям,
обходимым внешним условием, задающим чувствам, знаниям, ценностям другого,
школьникам эталон культурных норм в которые вследствие этого непроизвольно
отношениях и деятельности. Она одновре- становятся частью его самого. Если между
менно активизирует их самореализацию, взрослым и ребенком не возникает общ-
стимулирует осознание себя, проявление ности или она по каким-либо причинам
субъектной позиции во взаимодействии со разрушается, то процесс воспитания как
сверстниками и взрослыми. Внешние усло- передача культурных норм и общечело-
вия находят резонанс с внутренним миром веческих ценностей затруднен, практи-
человека (внутренними условиями), под- чески невозможен. Об этом же говорит
держивают процессы само-: самопознания, В.И.Слободчиков, трактуя со-бытийную
самоопределения, самореализации, осоз- общность как необходимую ситуацию
нанного саморазвития. развития человека: «Полнота связей и от-
Представители научной школы Л.И.Но- ношений между людьми обеспечивается
виковой (И.Д.Демакова, В.А.Караков- только в структуре со-бытийной общно-
ский, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, сти, основная функция которой — разви-
П.В.Степанов, М.В.Шакурова и др.) опре- тие» [1, с. 153–157].
деляют воспитательный процесс как Со-бытие в воспитании предполагает
педагогическое управление развитием институционально оформленную реаль-
личности через создание благоприятных ность ценностно-смыслового взаимодей-
1
ствия взрослых и детей, в которой дети
Дефис в слове «со-бытие» обозначает: осваивают культурные образцы и нормы
1) совместность, общность между субъек-
тами взаимодействия, объединение разных отношений и деятельности, постигают
людей и разных явлений через новые свя- общечеловеческие ценности и смыслы,
зи, переход их в новое качество совместно- находят новое понимание себя, других лю-
го бытия; 2) равенство и суверенитет всех дей и мира. Результатом является «духов-
субъектов взаимодействия, их отдельность ное взаимообогащение, взаиморазвитие
в общем, сохранение и развитие каждым
своей субъектности; 3) значение данного взрослого и ребенка» [2], общее ценност-
взаимодействия для участников, стремле- но-смысловое пространство и личностное
ние каждого понять и удержать общее. развитие участников.
Со-бытие переводит отношения между существенным является поиск едино-

педагогом и воспитанниками на новый уро- мышленников, людей, чьи взгляды и
вень: они перестают быть формализованны- идеи близки, помогают определить и
ми и институционально заданными и стано- проявить собственную позицию. Единое
вятся равными, открытыми, свободными и ценностно-смысловое пространство в
ответственными. Такие отношения строятся детско-взрослой общности рождается
не по «вертикали», когда бытие учителя воз- в открытом позиционном взаимодей-
вышается над бытием ученика и регламен- ствии участников, когда каждый может
тирует его деятельность, а по «горизонтали», высказать собственную точку зрения, ус-
когда учитель и ученик равноправны в своей лышать мнение другого, сравнить и осоз-
человеческой сущности, обладают одинако- нать разные позиции и, как следствие,
вым правом на свободу и творческое само- осознать и определить свою позицию и ее
выражение. ценностные основания. Такое простран-
Именно гуманистический подход привно- ство рождается в совместной деятельно-
сит в педагогическую науку и практику идеи сти (учебной, трудовой, художественной,
со-бытия и диалога (полилога). М.М.Бахтин спортивной, игровой, социально зна-
говорит о «со-бытии бытия» — о месте чимой и пр.), когда все увлечены проис-
встречи, точке пересечения, из которой мо- ходящим, заинтересованы в общем ре-
жет быть осмыслено и индивидуальное бы- зультате, осознают свою и общую цель.
тие личности, и бытие вообще. Субъекты, Совместная деятельность предполагает,
по выражению М.М.Бахтина, — это «выра- что каждый является частью общего (т.е.
зительное и говорящее бытие», выраженное без него данная деятельность не состоит-
двусторонне (оно осуществляется только во ся), она порождает открытость участни-
взаимодействии двух сознаний — Я и Дру- ков друг другу, общность идей и целевых
гого); это «поле встречи двух сознаний, зона ориентаций, выявляет схожие интересы,
их внутреннего контакта» [3]. Со-бытие не общие ценности и смыслы. Именно еди-
может состояться без открытого диалога, ное ценностно-смысловое пространство
в то же время истинный диалог возможен является сущностной характеристикой
только в со-бытии. детско-взрослой общности, проявляет ее
Соответственно, определяющим для со- со-бытийные качества.
бытийной детско-взрослой общности бу- Будучи категорией непостоянной, кра-
дет гуманистический тип отношений ее тковременной, она проявляется в осо-
участников, характеризующийся взаимо- бом эмоциональном и деятельностном
принятием, взаимоуважением, доверием и состоянии малой группы, но обладает
пониманием, ценностно-смысловым един- большим воспитательным потенциа-
ством. Такая общность, будучи явлением лом, образует актуальную ситуацию
общественным, направляет процесс соци- развития школьника. Такая общность
окультурной идентификации, формирует у относится к ситуативным средствам
участников систему жизненных установок, воспитания — педагог в определенных
ценностей и смыслов (большое значение условиях видит возможность ее зарож-
имеет то, какие ценности и смыслы преобла- дения и проявления, усиливает ее и за-
дают, что привносит взрослый); выступает крепляет в сознании участников группы
пространством для развития гуманистиче- посредством рефлексии.
ских ценностей. Со-бытие — это всегда актуальное на-
Для школьников важны ситуации взаи- стоящее, определяемое значимостью, а
модействия со сверстниками и значимыми также эмоциональной (общим пережи-
взрослыми, выводящие их на самоопреде- ванием и эмоциями) и деятельностной
ление, осознание своих смыслов. Не менее (общий интерес и цели деятельности, со-
вместные действия, общий результат) вклю- да воли: “хочу” (потребности, интересы),

ченностью в него участников. Пока проис- “могу” (творческая способность деятель-
ходящее взаимодействие волнует педагога и ности), “надо” (моральный закон в себе)…
воспитанников, они им живут — ситуация как внешние условия для самовоплощения
живая, а если оно стало неинтересным и свободы развития личности ребенка, для
неактуальным, ситуация перестает быть саморазвития» [4, с. 11].
живой, со-бытие исчезает. В.А.Караковский большое значение
О.С.Газман отмечал, что воспитание придавал методу педагогических ситуа-
«опирается на реальные межличностные ций, рассматривая их как «стечение обсто-
социальные отношения, процессы, яв- ятельств, действующее на ребенка не в лоб,
ления как живые, естественные события а опосредованно, косвенно, порой — со-
окружающей человека действительно- вершенно незаметно» [5, с. 66]. Цель вос-
сти, способные вызвать эмоциональные питания — моделирование образователь-
переживания…» [4, с. 23]. В основе со- ной со-бытийной ситуации для развития
бытийного воспитания не внешние нормы воспитанника, его стремления к самоопре-
и правила, технологии и методики (кото- делению и саморазвитию, способности
рые зачастую устарели), а педагогическая осознавать и отстаивать собственную по-
реальность в ситуации непосредственного зицию, свои убеждения и ценности, нахо-
взаимодействия с детьми, «здесь и теперь», дить способы самореализации.
когда проявляются запросы и интересы Такой ситуативный подход основывает-
детей, их позиции, отношение к себе и к ся на положениях философии экзистен-
другим. циализма о существовании человека в си-
Следовательно, можно вести речь имен- туации выбора (он вынужден постоянно
но о ситуативной педагогике, предпола- самоопределяться, принимать решение,
гающей умение учителя понимать реаль- осознавать свою позицию); это способ
ность учащихся, их интересы и ценности реализации действующей ценности в де-
в настоящем; моделировать и выстраи- ятельности и взаимодействии с другими
вать взаимодействие с воспитанниками [6]. Воспитание осуществляется на основе
как со-бытийные ситуации. Такое взаи- реальных со-бытийных ситуаций, которые
модействие формирует образовательную педагог актуализирует и развивает во взаи-
ситуацию, стимулируя и поддерживая модействии с воспитанниками. Эти значи-
у школьников рождение новых личных мые моменты в жизни школьника (напри-
смыслов, понимание себя и мира. Образо- мер, важное событие, встреча и общение
вательная ситуация, в которой воспитан- с другими людьми и т.п.), оказывающие
ник находит в себе человеческий образ, от- воздействие на его самоопределение и са-
крывает новые (лучшие) качества и черты, мореализацию, надолго остаются в памяти
принимает такое ощущение и понимание и продолжают его развивать, хотя сами в
как личную ценность — это и есть пере- реальном пространстве и времени уже не
ход в со-бытие, когда рождаются важные существуют.
смыслы, важное понимание себя и мира. В работах отечественных педагогов
Со-бытие как образовательная ситуа- рассматриваются различные аспекты
ция — своеобразный импульс для глубин- представленного выше феномена. Так,
ных изменений в ценностно-смысловой А.С.Макаренко описал «метод взрыва» —
сфере воспитанника, выход на рефлексию создание ситуации с особо сильными
своего прежнего и понимание значения впечатлениями, эмоциональными пере-
для себя нового опыта. В основе моделиро- живаниями отдельного члена коллектива
вания и разворачивания образовательной и всеми воспитанниками совместно; ме-
ситуации должна лежать свобода ребенка, няющей человека, его отношение к миру
«внутренняя свобода субъекта как свобо- и к самому себе: «…Я никогда не прида-
вал особенного веса эволюционным путям. процессе важно моделировать ситуации,

В опыте своем я убедился, что как бы здо- где ценность порождается, становится
рово, радостно и правильно ни жил кол- актуальной для участников, приобретает
лектив, никогда нельзя полагаться только личный смысл. Так, В.А.Караковский го-
на спасательное значение одной эволюции, ворил о значимости особой субъективной
на постепенное становление человека… реальности, которую могут создавать пе-
В эволюционном порядке собираются, дагоги совместно с детьми, которая «су-
подготовляются какие-то предрасположе- ществует как будто бы внутри большого
ния, намечаются изменения в духовной социума, но живет и строится по своим,
структуре, но все равно для реализации их другим правилам и законам… Наши сбо-
нужны какие-то более острые моменты, ры — это община. И мы переносим то, что
взрывы, потрясения… я не имел права так нравится ребятам на сборах, в повсед-
организовывать такие взрывы, но, когда невную жизнь школы. И эта жизнь стро-
они происходили в естественном порядке, ится по законам гуманности, честности
я видел и научился учитывать их великое (стараемся не врать друг другу), уважения
значение» [7, с. 177–178]. По-видимому, человека к человеку, дружбы, братства.
со-бытийная общность, как значимая и Мы организуем в школе как бы “инобы-
эмоционально проживаемая школьника- тие”, по сравнению с тем, что делается за
ми ситуация, имеет много общего с «ме- стенами школы. Это не борьба с социу-
тодом взрыва». мом. Это, повторяю, один из вариантов
М.Г.Казакина, говоря о коллективной проживания жизни, опыт социального,
жизнедеятельности, которая выражает- человечного взаимодействия, которого
ся в широком жизненном контексте дел, не хватает в той реальности, а детям он по
обстоятельств, ситуаций и событий, вы- природе совершенно необходим. И мы в
деляла последнее в качестве «ударного эту реальность их погружаем, они ею про-
источника нравственного формиро- питываются…» [5, с. 46–47].
вания личности» [8]. Таким событием Однако, создавая условия, стимулиру-
являются специально организованные ющие проявление со-бытийной детско-
или возникающие в ходе самооргани- взрослой общности, и поддерживая ее
зации особые формы жизни коллектива: спонтанное проявление в жизни школы
«…событие — момент жизни, хотя может (сборы, межвозрастные группы, школьное
иметь подготовительную фазу и длитель- самоуправление, класс, клуб, детская ор-
ные последствия... они отличаются… дис- ганизация и пр.), педагогу важно рассма-
кретностью, ограниченностью во времени тривать ее в системе целостной воспита-
по сравнению с медленно эволюциони- тельной деятельности, где такая общность
рующими обстоятельствами жизни» [8, выступает в качестве элемента, задающего
с. 42–43]. Такого рода событийность эф- образец отношений и деятельности.
фективна в нравственном формировании Со-бытие, как образовательная ситу-
личности, особенно отчетливо она высту- ация, таит в себе напряжение, и именно
пает в работе со старшеклассниками с их оно дает энергию жизни ребенку, про-
максимализмом, выраженном не только буждает его интерес и активность. На-
в стремлении к высоким идеалам, но и в пряжение в ситуации задается значимой
жажде их немедленного достижения в на- проблемой, требующей решения; харак-
стоящей жизни, не откладывая на взрос- тером взаимодействия, которое должно
лую жизнь. быть проблемным, пробуждать интерес,
Педагог не может навязать или внушить формировать позиции участников, учить
детям ценности — без собственных пере- мыслить, формулировать и отстаивать
живаний и своего опыта постижения они свои ценности, свою позицию. Об этом
не приживутся. Поэтому в педагогическом точно сказал С.Д.Поляков: «Наше совре-
менное общество весьма дифференци- биоза характерна неразличенность его

ровано в своих взглядах, позициях, ин- участников. В формальной организован-
тересах. Взаимодействие, столкновение ности — другая крайность, здесь факти-
интересов, убеждений, позиций — это чески отсутствуют связи … И только в со-
нормальная современная реальность. И бытийной общности совокупность связей
если мы хотим формировать человека, и отношений находится в гармоническом
способного жить в таком обществе, … единстве» [1, с. 155]. Это позволяет гово-
необходимо создавать проблемные ситу- рить о процессах обособления (выделение
ации, требующие от школьников анализа своего Я) и отождествления (возникнове-
сложных явлений; определения, защиты ние чувства причастности, Мы) в образо-
своих позиций и умения конструктивно вательной ситуации в их единстве; такие
взаимодействовать с иными позициями» процессы переводят ситуацию в жизнен-
[9, с. 108]. ную ценностно-смысловую плоскость, де-
Напряжение в со-бытийных ситуациях лают ее поистине со-бытийной.
складывается через проявление и удержа- Для успешного воспитания и развития
ние бинарной оппозиции «Я—Мы». Здесь, человеку нужны ситуации, в которых су-
с одной стороны, каждый участник взаи- ществует равновесное соотношение связей
модействия ощущает свою отдельность и и отношений, возможен их гибкий взаи-
независимость от других, свою позицию, мопереход, где присутствует позиционное
которая проявляется в мыслях и пове- взаимодействие, осознанное выстраивание
дении; с другой — возникает общность и проявление своей позиции воспитанни-
между участниками, их сопричастность ком при взаимопринятии и безоценочных
друг другу. Поэтому педагог, поддерживая доверительных отношениях между всеми
взаимодействие с воспитанниками, одно- участниками взаимодействия (взрослы-
временно стимулирует: формирование ми и детьми). В неформальной «живой»
живых эмоционально-психологических общности со сверстниками и значимы-
связей (в ситуации взаимного интереса ми взрослыми ребенок не только находит
и взаимопонимания), личную причаст- культурные образцы и нормы для успеш-
ность и включенность в происходящее, а ной самоидентификации, но и осознает
параллельно — индивидуальную позицию свою индивидуальную позицию, выбирает
каждого, его отношение к совместной де- более естественные и близкие ему формы
ятельности и к общему предмету взаимо- самореализации. Следовательно, живую
действия. Это позиция, в основе которой ситуацию взаимодействия, со-бытийную
лежит условный разрыв связей, перевод детско-взрослую общность образуют не
их в осознанное отношение на основании столько статичные, уже возникшие и опре-
собственных ценностей и смыслов. деленные связи и отношения, сколько про-
В.И.Слободчиков отмечает, что в со- цессы, связанные с их образованием и раз-
бытийной общности всегда присутствует рушением.
подвижный баланс связей и отношений: Для того чтобы возникло ценностно-
она есть «живое единство, сплетение и смысловое позиционное взаимодействие,
взаимосвязь двух и более жизней, их порождающее со-бытийную детско-взрос-
внутреннее сродство при внешней их лую общность, оно должно соответство-
противопоставленности», ее «необходи- вать ряду требований:
мо отличать от симбиотической сращен- – взаимодействия выступают как цен-
ности и формальной организованности. ность, они значимы друг для друга;
В симбиотической сращенности отноше- – во взаимодействии воплощены инте-
ния практически отсутствуют, действуют ресы и смыслы участников, их внутренние
только связи, именно поэтому для сим- мотивы;
– должен быть общий предмет взаимо- гога и воспитанников из погруженности в

действия, вокруг которого строится обще- процесс взаимодействия, дает им возмож-
ние и позиционирование, значимый и ин- ность взглянуть на него со стороны (опре-
тересный для каждого участника; делить свои приоритеты, ценности, пози-
– каждый имеет право высказать и от- ции); определить задачи, которые каждый
стаивать свою позицию, изменить и уточ- из них может решить в данном взаимо-
нить ее в ходе взаимодействия; действии. Через рефлексивные процессы
– содержание и характер взаимодей- ситуация становится образовательной
ствия пробуждает у участников индиви- для ее участников, рефлексия стимули-
дуальные смыслы, создает пространство рует проявление нового образа своего Я,
пересечения ценностей и смыслов через новый осознанный образ мира. Более то-
проявление своих позиций, формирует го, работа педагога с реальной ситуацией
общее ценностно-смысловое простран- может проходить только в рефлексивном
ство; контексте, т.к. он включен в постоянно
– общее ценностно-смысловое про- меняющийся процесс и должен удержи-
странство возникает именно в данной вать ценностно-смысловое педагогическое
ситуации взаимодействия как пересече- поле. Его деятельность, направленная на
ние позиций участников; оно является реализацию событийных ситуаций, орга-
качественно иным по отношению к по- низуется на различных уровнях школьной
родившим его индивидуальным смыслам, жизни: в ходе обучения, при преподавании
источником новых, ранее не существовав- отдельных предметов или на метапредмет-
ших смыслов, возникающих в процессе ном уровне; в ходе работы с классом и от-
взаимодействия. дельными учениками класса; в школьном
Отдельного внимания заслуживает самоуправлении, при организации обще-
рефлексивная плоскость со-бытия, на ко- школьных дел разного уровня и масштаба,
торую нужно вывести взаимодействие с в том числе межвозрастных.
воспитанниками. В нем необходимо сти- Большое значение имеют используемые
мулировать и удерживать рефлексивные педагогические средства и образователь-
процессы, индивидуальную и коллектив- ный материал. Сюда относится все, что
ную рефлексию. Это дает возможность применяется для моделирования и про-
участникам соотнести разные позиции, явления образовательной со-бытийной
выразить позицию свою и других, уви- ситуации: условия среды (музеи, культур-
деть и осмыслить себя со стороны, по- ные центры, лес и пр.); совместная творче-
нять, как и что меняется во взаимодей- ская деятельность, которая определяется
ствии с другими. значимой целью для всех, выводит в цен-
Н.Г.Алексеев подчеркивал, что образова- ностно-смысловое пространство; фильм,
тельная технология должна быть именно спектакль, книга, статья, интернет- ресур-
образовательной, а не технико-предметной сы, любая информация в любой форме;
[6]. Цель получаемых на ее основе результа- то, что становится общим пространством
тов (знаний, умений и навыков) — вводить сомыслия, актуализирует важные для всех
обучающихся в «человеческую размер- вопросы и размышления; «встреча» с ин-
ность», обращать и продвигать в ней. Ины- тересным и значимым человеком, стиму-
ми словами, образовательная технология лирующая жизненное самоопределение,
(в частности, моделируемая образова- оставляющая след в жизни школьников
тельная ситуация) в качестве одной из це- как значимое событие; разовые акции,
лей должна иметь развитие способности игрушки, подарки и т.д. Педагогические
школьников к рефлексивному мышле- средства должны пробудить интерес вос-
нию. Рефлексия позволяет вывести педа- питанников, задавать ценностно-смысло-
вое содержание ситуации, использоваться культурных норм и правил. Особую роль

как внешний стержень (общий предмет), играет межвозрастное общение, где такие
вокруг которого разворачивается ценност- нормы и правила усваиваются спонтанно
но-смысловое взаимодействие, переходя в и ненавязчиво, осуществляется пересече-
со-бытие. ние и взаимообогащение культур (интере-
Выведем примерную типологию со- сов, ценностей и смыслов) разного возрас-
бытийных ситуаций. та. В разновозрастных группах происходит
Ситуация — со-бытие как порождение передача опыта от старших младшим; у
значимой идеи, мысли. В ценностно-смыс- младших быстрее формируется целостная
ловом взаимодействии детей и взрослых, картина мира, осваивается новый опыт
совместном обсуждении рождается об- деятельности, развивается чувство от-
щая, коллективно значимая Цель, появля- ветственности; у старших — появляется
ется объединяющая всех Мысль, происхо- умение понимать и поддерживать другого
дит общее открытие, озарение Смыслом. человека.
Ситуация — со-бытие как общее пере- Задачами педагога при проявлении и
живание. Это могут быть совместное про- удержании со-бытийных ситуаций, со-
живание в детско-взрослой общности бытийной детско-взрослой общности с
значимого для всех события, значимой воспитанниками являются следующие:
ситуации, трагической или радостной (ги- – видеть каждого и удерживать целое,
бель одноклассника, неожиданная поездка сделать ситуацию развивающей для каж-
или поход, победа в конкурсе и пр.); общие дого ее субъекта;
эмоциональные потрясения и их рефлек- – удерживать поле напряжения, влиять
сивный анализ; общий праздник, который на процессы обособления и отождест-
готовили, ждали и пережили все вместе; вления (организовывать взаимодействие,
совместное обсуждение эмоций человека выводить его в позиционное); способ-
и анализ личного опыта: страх и его раз- ствовать включению каждого в ситуацию
рушение, эффект толпы, жестокость, жад- и проявлению им субъектности, личной
ность и пр. позиции; стимулировать обратную связь
Ситуация — со-бытие как новый зна- между участниками;
чимый опыт деятельности и его осмыс- – поддерживать безопасную атмосферу,
ление. Это поступки и действия человека, общее эмоциональное переживание, от-
которые меняют его самого, изменяют си- крытость и доверие друг к другу, стимули-
туацию, в которой он находится. Через по- ровать формирование эмоционально-пси-
ступок человек выражает свою позицию, хологических связей;
собственное отношение к другим людям, – стимулировать и направлять выход в
к миру. Для проявления данных ситуаций общее ценностно-смысловое простран-
целесообразно: создавать условия альтер- ство как пересечение и взаимообогащение
нативного выбора (видов деятельности, ценностей, норм и правил участников; за-
позиции, роли и пр.), поле нового опыта давать культурные ориентиры деятельно-
действий и их осознания; поддерживать сти и общения;
личные инициативы и их реализацию; сти- – создавать рефлексивное пространство,
мулировать ответственность школьников, актуализировать индивидуальную и кол-
осознание ими своих действий, деятельно- лективную рефлексию во взаимодействии.
сти, позиции. В заключение подчеркнем: важность со-
В воспитании школьников важно вза- бытийной ситуации состоит в том, что она
имодействие, которое задает культурные находит резонанс с внутренним миром че-
образцы и в ходе которого осуществля- ловека. После того как со-бытийная ситу-
ется совместное практическое освоение ация пережита, она остается в субъектив-
ном мире человека как «реперная точка», 3. Бахтин М.М. К философским основам гу-
удерживающая значимый опыт отноше- манитарных наук (в сокращении). [Электрон-
ний и деятельности, ценностно-смысло- ный ресурс]. URL : http://philologos. narod.ru/
вые жизненные ориентиры. Ситуация мо- bakhtin /philos. htm].
жет еще достаточно долго осмысливаться 4. Газман О.С. Неклассическое воспитание:
и переживаться отдельными участниками, От авторитарной педагогики к педагогике сво-
находить отражение в их самореализации, боды. М.: МИРОС, 2002. 296 с.
5. Караковский В.А. Воспитание для всех. М.:
актуализировать новую педагогическую
НИИ школьных технологий, 2008. 240 с.
ситуацию для всех. Если она у всех имела 6. Алексеев Н.Г. Проектирование условий
большой резонанс, то сможет продолжить- развития рефлексивного мышления: Автореф.
ся в совместной деятельности по реализа- дис. … д-ра психол. наук. М.: ИПИ РАО, 2002.
ции общих проектов, служить образцом, 7. Новикова Л.И. Педагогика детского кол-
«эталоном» отношений и форм взаимодей- лектива. (Вопросы теории). М.: Педагогика,
ствия, на который равняются участники, 1978. 336 с.
пережившие данный опыт. 8. Казакина М.Г. Взаимосвязь процесса раз-
вития коллектива и нравственного формиро-
ЛИТЕРАТУРА вания личности: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.:
1. Слободчиков В.И. Очерки психологии об- ЛГПИ, 1983. 82 с.
разования. 2-е изд., перераб. и доп. Биробид-
жан: БГПИ, 2005. 272 с. 9. Поляков С.Д. Психопедагогика школы:
2. Григорьев Д.В. Событие воспитания и вос- Научно-популярная монография с элементами
питание как событие // Вопросы воспитания. научной фантастики. Ульяновск: УлГПУ, 2011.
2007. № 1. 262 с.
Чему учит музей, или что такое музейная педагогика

В.Ю.Борисов
Аннотация. В статье рассматривается по- Ключевые слова. Музейная педагогика, му-

нятие «музейная педагогика» в контексте его зейная презентация, педагогика, экскурсия,
ассоциативной подмены с понятием «педагоги- учебный процесс, принципы обучения, функции
ка». Уточнено определение музейной педагогики и виды работы музея.
как особой формы представления культурных Museum pedagogy, Museum presentation, pe-
ценностей и исторической информации в рам- dagogy, tour, educational process, learning prin-
ках экскурсионной работы с посетителями ciples, functions and operation of the Museum.
разного возраста. Предложен термин «музей-
ная презентация» как более точно отражаю- Термин «музейная педагогика» сегодня
щий современную экскурсионно-выставочную прочно утвердился в науке, однако обозна-
работу в музее. чаемая им деятельность часто ассоцииру-
In the article the attempt to look at the museum
pedagogy through the lens of pedagogy and modern ется с педагогикой как таковой. Это акту-
museums. Shown common associative substitution ализирует задачу выявления исторических
of concepts of «pedagogy» and «museum pedagogy». предпосылок появления музейной педаго-
The proposed revised definition of «museum гики и современных реалий ее примене-
pedagogy» as a special form of representation of ния. Для решения проблемы обозначим
cultural values and historical information within the
framework of a work with visitors of different ages. категориальный аппарат нашей статьи.
The term «museum presentation» as more accurately В толковых словарях музей определяется
reflecting the modern excursion and exhibition work как учреждение, занимающееся собира-
in the museum. нием, изучением, хранением и экспониро-
ванием предметов, памятников истории и Е.Б.Медведева, К.Пацвалл, А.М.Разгон,

культуры, а также просветительской и по- Б.А.Столяров, М.Ю.Юхневич и др.) гово-
пуляризаторской деятельностью [ 1, с. 369; рит о том, что эта сравнительно молодая
2, с. 597; 3, с. 150 и др.]. Педагогика — наука научная дисциплина и сегодня находится
о специально организованной целенаправ- в процессе становления. Так, в педагоги-
ленной и систематической деятельности ческом энциклопедическом словаре она
по формированию человека, содержании, определена как область знаний, которая
формах и методах его воспитания, образо- изучает историю, особенности культур-
вания и обучения [3, с. 186; 4, с. 155 и др.]. но-образовательной деятельности музе-
В ходе анализа разнообразных дефиниций ев, их взаимодействие с образовательны-
будем опираться на эту трактовку, отличая ми организациями [3, с. 151]; ее основная
ее от музейной педагогики, которую рассмо- цель — приобщение к музеям подрастаю-
трим с разных содержательных и целепо- щего поколения, творческое развитие лич-
лагающих сторон, с позиций понимания ности. Отметим наиболее важные для нас
данного термина музейными, научными и аспекты данного определения: 1) музейная
учебными сообществами. педагогика не предполагает учебный про-
Предложим первый обобщенный ва- цесс; 2) образование человека не является
риант толкования музейной педагогики ее целью.
как сферы специально организованной де- А.Е.Сёмке формулирует музейную
ятельности по формированию человека, педагогику как «передачу культурного
его воспитания, образования и обучения опыта на основе междисциплинарного и
в условиях музейной среды и средствами полихудожественного подхода через пе-
коллекций. В нашей стране данный тер- дагогический процесс в условиях музей-
мин стали часто употреблять в 1970-е гг., ной среды» [7] (в данной трактовке для
однако еще в 1913 г. на конференции «Му- нас важно обучение посетителей сред-
зей как образовательное и воспитатель- ствами и возможностями музея в музей-
ное учреждение» в Мангейме А.Лихтварк ной среде), М.Ю.Юхневич — как науч-
впервые сформулировал идеи об образо- ную дисциплину на стыке музееведения,
вательном назначении музея и предложил психологии и педагогики [8]. Музей при
новый подход к посетителю как участни- этом является центром образования —
ку диалога. Его идею объединить чисто неформального, демократичного, без
музейные функции с образовательным жестких схем, его результаты случайны и
процессом в то время реализовать не уда- непредсказуемы. Данная трактовка инте-
лось. В 1921 г. главный редактор журнала ресна нам в контексте определения под-
«Museumskunde» К.Х.Якоб-Фризен сделал линного содержания понятия «музейная
вывод, что задача превращения музея в педагогика». Отметим главное: музей —
образовательный центр, провозглашенная центр образования, но образовательный
А.Лихтварком, «так и не выполнена» из-за результат в этом учреждении имеет не-
недостаточных потенциальных образова- предсказуемый характер.
тельных возможностей музеев и библи- В Федеральном законе «Об образо-
отек [5 , с. 49]. В это же время в Германии вании» образование — «единый целе-
Г.Кершенштейнер употребил термины направленный процесс воспитания и
«пропедевтический музей» и «педагогика обучения» [9]. Целенаправленный, т.е.
музейной экспозиции» [6]. Это позволило имеющий конкретную цель, определен-
проводить особую работу, впоследствии ные способы и задачи ее достижения и,
названную «музейной педагогикой». естественно, прогнозируемый результат.
Многообразие трактовок (А.П.Валиц- Однако в трактовке музейной педаго-
кая, Л.М.Ванюшина, М.В.Короткова, гики, предложенной М.Ю.Юхневичем,
присутствует непредсказуемость ре- Современную музейную педагогику ин-

зультата. тересует сам процесс экскурсионно-про-
Рассмотрим музейную педагогику как светительской работы, в ходе которой
специально направленную музейную рабо- посетителей особым образом знакомят
ту с позиций обучения, условий его реализа- с экспозицией, но не обучают. Основные
ции и конечного результата (музей — ме- функции и задачи музеев определены в за-
сто проведения учебного занятия, средство конодательных и нормативных документах
обучения, учебное заведение). [10;11;12]: хранение, изучение, накопление
Может ли музей учить так, как понимает (пополнение), представление (экспониро-
это классическая педагогика? Однозначно, вание) фондов. Никаких образовательных
нет. Педагогика — целостный и системный задач Министерство культуры перед музе-
процесс с триединой целью: обучение, раз- ями не ставит, они, как библиотеки и архи-
витие и воспитание человека, со своими вы, являются, прежде всего, учреждениями
методиками, средствами и педагогически- культуры, их главная задача — сохранение
ми технологиями. Его конкретным резуль- культурного наследия. Образовательная
татом является разносторонне развитая функция, которую пытаются выполнять
личность учащегося с определенными ком- ряд музеев, является сопутствующей к ос-
петенциями (не умел читать или считать – новной культурно-просветительской ра-
научился; не мог петь, рисовать, работать боте.
с компьютером — освоил и т.п.). В педаго- Очевидно, что если, например, в процес-
гике важны итог обучения, обратная связь, се игры с ребенком попутно развивать или
выраженная в контроле успеваемости или формировать знания, умения и навыки, то
оценке индивидуальных достижений уча- в конкретных условиях он их обязатель-
щегося. Учитель видит результаты своей но проявит. Но такое обучение возможно
работы и может корректировать ее с ин- в любой социально-бытовой среде, ведь
дивидуальными достижениями учеников, развитие человека осуществляется в тече-
выявленными через контрольные срезы, ние всей его жизни, и никто не называет
тесты, анкеты, творческие задания; может отдельные специфические условия такого
добиваться лучших результатов обучения. развития, например, архивной или библи-
Музей не получает подобной обратной отечной педагогикой.
связи, т.к. его основной контингент — по- Таким образом, музей не может быть
сетители «одного дня»: пришли, посмо- самостоятельной образовательной орга-
трели, послушали, ушли. Что бы здесь ни низацией, как, например, школа или вуз.
происходило (лекции, экскурсии, прак- На сегодняшний день достаточно ос-
тические занятия, интерактивные игры и нований считать термин «музейная пе-
т.п.), не ясно, была ли полезна посетителю дагогика» несколько избыточным или
та или иная форма работы, насколько ка- преждевременным, синонимичным куль-
чественно он усвоил материал. Музейная турно-просветительской работе. В свете
педагогика не способна воплотить основ- подобных ассоциативных подмен поня-
ные принципы построения учебных задач тий «педагогика» и «музейная педагогика»,
(«от простого к сложному», «от общего к нам представляется справедливым мнение
частному», «от незнания к знанию»), она не Н.В.Бутенко о том, что «в современной
ставит строго учебных целей и задач — ра- ситуации музей “захвачен” учеными со-
бота происходит параллельно экскурсион- обществами, ориентированными на науку
но-просветительской деятельности. Сле- и научную педагогику, которая подменяет
довательно, образовательная деятельность собой работу с культурным наследием», в
в музее ввиду его специфики имеет бес- то время как это учреждение должно быть
системный и непредсказуемый характер. «площадкой, где осуществляется взаимо-
действие различных сообществ на осно- ни, т.к. усвоение знаний, умений, навыков,
ве взаимной этики как средстве развития художественных компетенций происходит
доверия и сотрудничества» [13]. Следова- долго. Во время таких посещений на посе-
тельно, не являясь самостоятельной обра- тителя необходимо особым методическим
зовательной организацией, музей, с одной образом воздействовать, т.е. учить, тогда
стороны, может выступать местом осу- возможен результат. Но на практике это
ществления педагогического процесса, с осуществить невероятно сложно, т.к. музей
другой — средством обучения через свои в первую очередь — учреждение, которое
коллекции. занимается сбором, изучением, хранением
Предложим второе обобщенное опре- и экспонированием предметов и которое
деление: музейная педагогика — это осо- должно хорошо выполнять культурно-
бая форма представления культурных просветительскую и учетно-хранитель-
ценностей и исторической информации в скую функцию. Обучение — задача других
рамках экскурсионной работы с посетите- организаций — образовательных.
лями разного возраста. Однако, если учебный процесс не входит
Музей не может выполнять функции в основные задачи и функции музея, отку-
учебного заведения как образовательной да тогда в XXI в. появилось относительно
организации, но его познавательно-про- новое слово «музейная педагогика»? По-
светительский потенциал все же обширен; лагаем, этому в значительной степени спо-
он выступает в качестве места организа- собствовало Министерство образования
ции или обеспечения процесса познания, и науки, утвердив в 2005 г. ФГОС ВПО по
который является частью обучения. В направлению подготовки 540700 «Худо-
классической педагогике процесс обуче- жественное образование», в котором му-
ния и его результат соотносят с образова- зейная педагогика была указана как одна
тельным процессом развития человека (он из дисциплин профильной подготовки.
становится образованным, культурным). К ней, например, были отнесены самодо-
Л.М.Шляхтина рассматривает музейную статочный курс музееведения «Основы
педагогику как область научно-практиче- музейного дела», описывающий организа-
ской деятельности современного музея, цию учетно-хранительской работы (заме-
ориентированную на передачу культурно- тим, учет и хранение относятся к профес-
го опыта через педагогический процесс в сиональным компетенциям хранителей
условиях музейной среды [14, с. 78], т.е. му- фондов, определенных в их должностных
зей может обучать и целенаправленно об- инструкциях, а не к учебному процессу),
разовывать человека (посетителя). На пер- и раздел «Информационные технологии
вый взгляд, такая точка зрения возможна, в музее», имеющий отношение к техниче-
но проанализируем ее с позиции педагоги- ским средствам обеспечения функции экс-
ки. Культурный опыт человечества мож- понирования (представления) культурных
но передать молодому поколению через ценностей населению, в том числе через
учебный процесс в музее при следующих экскурсию. Но экскурсия (в форме рас-
условиях: если он организован для одно- сказа, игры, квеста) имеет просветитель-
го и того же контингента «обучающихся», ский (информационный), но не учебный
он регулярный, последовательный, соот- характер. Учебный процесс — это система,
ветствующий принципам «от простого к а обзорная экскурсия или квест лишь дают
сложному», «от общего к частному», «от информацию об экспозиции.
незнания к знанию». Это означает, что об- Особо отметим раздел «Практическая
учаемый должен посещать музей систе- деятельность в области изобразительного
матически (например, раз в неделю или и декоративно-прикладного искусства», в
месяц) на протяжении длительного време- котором, например, предлагалось обучать
основам академического рисунка и живо- организации практической деятельности.

писи на примере натурного изображения Оно поверхностно, не проникает в суть ве-
натюрморта из бытовых и гипсовых пред- щей, носит фрагментарный обрывочный
метов, а также головы человека. Однако характер и подобно информации. Научное
это входит в программу художественно- отличается систематичностью, опорой на
графического факультета или профильных фундаментальный научный опыт, глубо-
художественных вузов. ким анализом предметов и явлений в их
Наконец, раздел «Музейная педагоги- взаимосвязях, показывает подлинную кар-
ка» раскрывает само понятие педагогики тину мира. Именно его мы будем подраз-
через «основы научно-исследовательской, умевать под термином «знания».
методической и практической образова- Знания и информация существенно
тельной деятельности в музее». Но научно- различаются. Чтобы информация стала
исследовательская функция все же больше знаниями, нужен эмпирически-преобра-
направлена на изучение самого музейного зовательный процесс, т.к. знания — это не
предмета, его легенды, а не на системный только результат усвоения информации,
процесс обучения посетителя. но и в известном смысле — информация.
Ставить перед музеем обязательную Следовательно, во время созерцания или
задачу обучения в контексте научения по- изучения музейных предметов и коллек-
сетителя в определенной области знаний ций экскурсанты получают не прочные
несколько некорректно и противоречит научные знания, а только информацию
музейному законодательству. В ФГОС о предмете, явлении, событии, которую,
под «практической образовательной дея- чтобы она стала прочными знаниями, на-
тельностью в музее» понималось «разви- до повторить и закрепить на практике.
тие художественного творчества и общих Значит, предположение о возможности
творческих способностей в музейно-пе- получения в процессе музейной экскурсии
дагогическом процессе», хотя тем же за- научных знаний не подтверждается самой
нимается и художественно-графический природой их приобретения.
факультет. Напротив, «методические осо- Рассмотрим некоторые виды реализа-
бенности музейно-педагогической работы ции музеем своего образовательного по-
с аудиторией различных возрастов» близ- тенциала.
ки к термину «музейная педагогика», но Во-первых, музей используется как пло-
адресуются экскурсоводу, работающему щадка для проведения учебных занятий
в тесном контакте с разновозрастной ау- по учебным предметам образовательных
диторией, т.е. совершенно не обязательно организаций в рамках внеаудиторной и
вводить термин «музейная педагогика» – внеклассной работы. Многим знакомы
достаточно экскурсоводу пройти обучение московские проекты «Урок в музее» или
в педагогической образовательной органи- «Лекция в музее». Часто в естественнона-
зации для понимания психолого-педагоги- учные музеи школьники приходят с целью
ческих основ обучения детей разного воз- углубления знаний по учебному предмету,
раста и методики работы с посетителями. а студенты — на практику. Вновь подчер-
Рассмотрим гипотетически процесс об- кнем: в этих случаях данные учреждения
учения в музее, как способ и средство при- не выполняют строго образовательную
обретения знаний. Из многообразия форм функцию, а являются особыми культурно-
знаний, определенных в словарях [15; 16], историческими, просветительскими ба-
выделим два его вида: обыденное и науч- зами или площадками. Занятия проходят
ное. Обыденное знание встречается в быту под руководством учителя-предметника
и повседневной жизни человека, служит школы или преподавателя вуза (они вы-
для его ориентации в окружающем мире и полняют функции экскурсоводов) в специ-
ально оформленном учебном кабинете, с Возможности музея способствуют вы-

использованием наглядных музейных по- рабатыванию психологической и нрав-
собий, фондов и коллекций. Для повыше- ственной готовности человека не только
ния качества усвоения учебного материала жить в стремительно меняющемся мире,
учащимися педагог может сделать методи- но и быть субъектом происходящих в нем
ческие акценты там, где это необходимо. культурных преобразований. Мы согла-
Существует мнение, что «музей давно и шаемся с тем, что этому учреждению при-
прочно занял свое место в образователь- надлежит «право открывать публике бес-
ном процессе», поэтому «его часто срав- конечный запас накопленных историей
нивают со школой» [15, с. 4; 16]. Не согла- идей, точек зрения и тайн» [14].
шаясь с этим, отметим: музей не является Комментируя идею А.Лихтварка о по-
учебным заведением, но может выступать сетителе музея как участнике диалога,
местом проведения образовательного уместно привести аналогию из совре-
процесса, обеспечивать учебные занятия менной образовательной парадигмы
наглядными материалами, выступающи- России — о личностно-ориентированном
ми в качестве средств обучения. С этой образовании. Переход от субъект-объект-
точки зрения музейная педагогика совсем ной к субъект-субъектной модели воспи-
не то, за что ее принимают ряд ученых, пе- тания и обучения предполагает межлич-
дагогов и музейных работников. Сегодня ностные отношения между педагогом и
термин «музейная педагогика» — это ско- учеником (Я — личность, Ты — личность).
рее дань современности, словосочетание, Для достижения этой цели существуют
в котором слово «педагогика» омонимич- определенные методы, средства, приемы
но аналогичному научному понятию и и дидактические принципы. Одним из
подразумевает комплекс задач культур- главных является принцип активности
но-развлекательного, ознакомительного и сознательности в обучении. В рамках
и просветительского характера в рамках учебного занятия он проявляется в виде
классической экскурсионной работы. А вопросов к ученику по теме урока, созда-
поэтому называть, например, образова- ния условий самостоятельного «открытия
тельным музейно-педагогическим про- нового знания», приглашения к доске для
цессом интерактивную экскурсию значит демонстрации примера решения учебной
выдавать желаемое за действительное — или творческой задачи классу. Подобный
она была и останется основной формой принцип просто обязан использовать в
работы музеев по представлению куль- своей работе современный экскурсовод,
турных ценностей населению. Думается, чтобы уйти от репродуктивного рассказа,
не следует создавать новое, не подкре- заинтересовать посетителей темой, соз-
пленное «заказом общества», — это при- дать условия активного соучастия. Поэто-
водит к появлению квазиспециалистов и му экскурсия может проходить в форме
полумер в работе. игры, викторины, театра или квеста, но
Во-вторых, музей обладает колоссаль- при этом она не выполняет функцию ре-
ным учебно-методическим потенциалом, шения учебных задач.
т.к. находящиеся в нем предметы выпол- Музейные работники и ученые по-
няют функции наглядных пособий при разному понимают термин «музейная пе-
изучении различных фактов, явлений, дагогика». Происходит путаница видов
событий. С этой позиции музей выступа- работы — педагогической, экскурсионной
ет как средство обучения [17; 18]. Через и досуговой. Так, например, игра на терри-
музейные предметы формируются нрав- тории музея с детьми в праздничные дни
ственная и художественно-эстетическая называется педагогической работой. Когда
культура, историческое и национальное на тематических конференциях говорят
самосознание, духовная личность. о «новациях» в музейной педагогике, на
слайдах показывают детей дошкольного атрализованные формы экскурсионной

возраста с разноцветными шарами, хло- работы, призванные сблизить в едином
пушками, сладостями, которым экскур- диалоге посетителя и экскурсовода, опре-
соводы в роли Пьеро или Прекрасной делим ее как процесс представления посе-
принцессы, рассказывают сказки. Театра- тителю культурных ценностей с целью
лизованное представление может плавно погружения (соучастия, сопереживания)
переходить в интерактивное меропри- последнего в представляемую тему, собы-
ятие (например, когда посетители под тие или исторический период средствами
живую музыку исполняют танцы эпохи информационно-коммуникативных и ин-
Средневековья и т.п.). Приведенные при- терактивных технологий.
меры иллюстрируют культурно-развле- Данный процесс, по сути, близок работе,
кательные и досуговые занятия в рамках которая проводится под видом музейной
экскурсионно-просветительской работы, педагогики, поэтому целесообразно за-
они являются развлечением или формой менить это словосочетание, например, на
экскурсионной работы, но не педагогиче- «музейная презентация». Музейная презен-
ской деятельностью. тация — особое представление фондовых
Сегодня в некоторых педагогических коллекций в экспозиции музея средствами
вузах будущие магистры изучают дисци- театрализации, живой игры, квестов, инте-
плину «Музейная педагогика» Допустим, рактивных экскурсий для достижения эмо-
право на ее преподавание принадлежит ционально-психологического погружения,
педвузам, но где тогда реализуется заказ от соучастия, сопереживания у экскурсанта в
государства, общества и музеев на систем- рамках изучения определенной темы.
ную подготовку музейно-педагогических Подчеркнем: мы выступаем не против
кадров? Если право на ведение названной такой работы, а против наименования до-
дисциплины имеют только музеи вузов и суговых, культурно-просветительских и
школ (как подразделения образовательных развлекательных экскурсионных меропри-
организаций с соответствующим контин- ятий громким названием «музейная педа-
гентом), то это противоречит закону — за- гогика». На наш взгляд, это нивелирует и
конодательно все музеи равны. Даже если дискредитирует педагогику как науку, как
занятие проводится только с обучающи- целостную систему обучения, воспитания
мися, и тогда оно не может претендовать и развития.
на целостный учебный процесс. Заметим, Подводя итоги, отметим следующее. Ис-
что развлекательный театрализованный пользование термина «музейная педагоги-
лекционный характер показа коллекций ка» в начале ХХ в. имело смысл, т.к. он от-
уже давно и прочно утвердился в класси- ражал новые подходы (например, взгляд
ческой экскурсионной работе. Экскурсия на посетителя как участника диалога) в
решает задачи презентации посетителю работе музея. Сегодня этот термин утра-
музейных фондов, то есть предъявления чивает актуальность ввиду проведения по-
населению культурных ценностей. Такие добной работы экскурсоводом, функции
формы работы не являются учебными — которого обусловлены спецификой музея.
если угодно, это культпросвет. Экскурсия Музейная педагогика не является наукой,
(от лат. excursio — прогулка, поездка) учеб- это особая форма экскурсионной работы,
ным процессом быть не может по своей имеющая культурно-просветительский, до-
сути, а вот экскурсовод должен обладать сугово-развлекательный характер. Музей
педагогическими компетенциями для эф- обладает богатым научно-образовательным
фективной работы с посетителями разного потенциалом и широкими возможностями
возраста. обеспечения учебного процесса: это и место
Предположив, что музейная педагогика проведения учебных занятий, и средство
использует «новые» интерактивные и те- обучения.
Вместо термина «музейная педагогика» 8. Юхневич М.Ю. Я поведу тебя в музей:

целесообразно использовать термин «му- Учеб. пособие по музейной педагогике. М.,
зейная презентация» как наиболее соот- 2001. 223 с.
ветствующий сути проводимой работы. 9. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г.
N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Феде-
Нет веских причин утверждать, что се- рации» // Российская газета. № 5976 (303) от 31
годня следует активно заниматься музей- декабря 2012 г.
ной педагогикой, а вчера она была не нуж- 10. Федеральный закон от 26 мая 1996 г.
на. Нет оснований и для того, чтобы не № 54-ФЗ «О Музейном фонде Российской Фе-
работать в этом направлении, т.к. попытки дерации и музеях в Российской Федерации».
обучения в музее осуществляются уже в [Электронный ресурс]. URL: http://base.garant.
течение нескольких десятилетий. Совре- ru/123168/.
11. Инструкция по учету и хранению музей-
менные изменения в музее касаются в ных ценностей, находящихся в государствен-
основном технических средств, обеспечи- ных музеях СССР от 17 июля 1985 г. № 290.
вающих важную функцию представления [Электронный ресурс]. URL: http://base.garant.
культурных ценностей населению. ru/70889800/.
Музей не является местом, где целена- 12. Единые правила и условия учета и хране-
правленно реализуется система воспита- ния музейных предметов и музейных коллек-
ния и обучения человека, но в созданных ций, включенных в состав Музейного фонда
Российской Федерации (в ред. 2011 г.). [Элек-
при нем педагогических отделах можно тронный ресурс]. URL: mkrf.ru›upload /mkrf/
организовать работу по обучению и разви- mkdocs 2011/20_10_ 2011_ 5.doc.
тию личности человека средствами куль- 13. Бутенко Н.В. Образовательное про-
турных ценностей. странство музея искусств в художественно-
эстетическом развитии детей дошкольного
ЛИТЕРАТУРА возраста: Метод. пособие для педагогов.
1. Толковый словарь русского языка / [Электронный ресурс]. URL: http://www.
Под ред. С.И.Ожегова, Н.Ю.Шведовой. М., monographies. ru/ru/book/section?id=6713.
2006. 947 с. 14. Шляхтина Л.М. Основы музейного дела.
2. Российская педагогическая энциклопе- Теория и практика. М.: Высшая школа, 2009.
дия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: БРЭ, 1993. 184 c.
Т. 1. 608 с. 15. Философия: Энциклопедический сло-
3. Педагогический энциклопедический сло- варь / Под ред. А.А.Ивина. М.: Гардарики, 2004.
варь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Рос- 1072 с.
сийская энциклопедия, 2002. 528 с. 16. Степин В.С., Гусейнов А.А., Семигин Г.Ю.,
4. Новиков А.М. Педагогика: словарь систе- Огурцов А.П. и др. Новая философская энци-
мы основных понятий. М.: ИЭТ, 2013. 268 с.
5. Медведева Е.Б. Музейная педагогика Гер- клопедия: В 4 т. М.: Мысль, 2010. Т. 4. 736 с.
мании в прошлом и настоящем // Музейная пе- 17. Некрасова-Каратеева О.Л. Детское твор-
дагогика за рубежом. М., 1997. чество в музее: Учеб. пособие. М.: Высшая шко-
6. Кершенштейнер Г. Трудовая школа / Пер. ла, 2005. 207 с.
с нем. Кошевич В.А. М., 1910. 18. Борисычева М.В. Технология развития
7. Сёмке А.Е. Музейная педагогика. [Элек- музейной педагогики в целях формирования
тронный ресурс]. URL: http: // fiz. 1 september. гражданственности студентов колледжа // На-
ru/articlef.php?ID=200802002. учные исследования в образовании. 2010. № 12.
Аэрокосмическое образование как направление

ранней профилизации
Г.П.Афанасьева
Аннотация. В статье рассматривается ре- крыть основные принципы школьного косми-

ализация аэрокосмического образования на ран- ческого образования и охарактеризовать
пути его реализации.
нем этапе профилизации школьников в рамках The article is devoted to the topical problem nowa-
реализации ФГОС. Предпринята попытка рас- days. The article covers the realization of aerospace
education on the early stage of students’ profile чих мест, более 150 единиц цифровых об-
education according to the Federal State Standards. разовательных ресурсов; функционирует
Unfortunately, the definition of aerospace education мобильный кабинет астрофизики, прове-
hasn’t denoted in Russian law. The author of this
article tries to describe the main principles of school ден высокоскоростной интернет. Школь-
aerospace education and the ways of its realization. ные учебники соответствуют новым
Ключевые слова. Учебный план школы, спе- стандартам. Научно-исследовательская
циальные предметы, космический компонент, работа составляет концептуальную основу
модель аэрокосмического образования, система идеологии школы, являясь частью ее обще-
профильного образования
Еducational plan of school, special subjects, space го плана.
component, the model of aerospace education, the Аэрокосмическое направление в об-
system of profile education. учении дает школьникам возможность
развить свой физико-математический,
Амурским областным институтом раз- информационно-коммуникационный,
вития образования разработана и принята технический и творческий потенциал
стратегия аэрокосмического образования, научно-исследовательской, опытно-экс-
целями которой являются создание в об- периментальной деятельности; педаго-
ласти системы ранней профессиональной гам — передать накопленные знания и
ориентации учащихся; формирование у опыт молодому поколению. Оно является
школьников стойкого интереса к космо- одним из звеньев довузовской профиль-
навтике, желания посвятить свою жизнь ной подготовки по аэрокосмическому
профессиям данной направленности; ор- профилю, что позволяет вузам получить
ганизация работы по выявлению и отбору ориентированных абитуриентов, буду-
одаренных и молодых людей, заинтересо- щая профессиональная деятельность
ванных в профессиональном занятии в од- которых будет связана с инженерией и
ной из областей аэрокосмической отрасли ракетно-космической сферой.
науки. Включение в систему аэрокосмического
В 2014 г. средняя общеобразовательная образования осуществляется по выбору
школа № 1 г. Шимановска была включена образовательного учреждения на следую-
в состав базовых площадок по данному на- щих уровнях: внедрение в учебный план
правлению, ее деятельность курирует «Рос- специальных предметов космической на-
нано». В систему мероприятий включены правленности; включение космического
проведение олимпиад, конкурсов различ- компонента в базовые предметы и в вос-
ного уровня, отражающих перспективу питательную деятельность; организация
развития аэрокосмического комплекса в творческих объединений и проведение
Амурской области, разработка образова- спецкурсов космической направленности;
тельной программы по данному профилю. создание системы школьных мероприятий
Для реализации образовательной про- по данному профилю, участие в городских,
граммы аэрокосмического профиля в а в перспективе — областных, российских,
школе имеются все предпосылки. Здесь международных мероприятиях.
работает мобильный, творческий коллек- Образовательный процесс с использова-
тив специалистов, где каждому педагогу нием космического компонента позволяет
предоставлена возможность для самовы- обеспечить социализацию и полноценное
ражения и выбора оптимальных форм и развитие личности школьника любого воз-
методов обучения и воспитания учащихся, раста. Каждый школьник, обучающийся в
для научной и экспериментальной деятель- классах аэрокосмической направленности,
ности. Школа обеспечена методической и может выбрать для себя тот спектр обра-
современной материально-технической зовательного пространства, который пред-
базой: открыты 3 мобильных класса, есть лагает школа. В таких классах происходит
8 автоматизированных учительских рабо- социализация личности, созданы опти-
мальные условия для получения общего каза и представлена следующими курсами

образования. Они обеспечивают непре- и модулями: курс «Астрономия» (в 6 кл.);
рывность начального общего, основного внутрипредметный курс «Математическое
общего и среднего общего образования; моделирование», спецкурс «Астрономия
способствуют получению углубленных Земли» (включает 4 модуля: астрономи-
знаний, овладению умениями по профи- ческий «Время и календари», географиче-
лирующим дисциплинам аэрокосмическо- ский «Земля — наш дом»; биологический
го направления. Здесь созданы условия для «Влияние Солнца на организм человека»;
развития интеллектуальных и творческих химический «Химия Космоса и Земли»);
способностей обучающихся в соответ- курсы «Элементы компьютерной графи-
ствии с их интересами и наклонностями; ки» и «Черчение и графика» по математи-
осуществляется ориентация учащихся на ке, физике, астрономии и черчению (7 кл.);
профессии, связанные с аэрокосмическим метапредметные курсы «Размеры Вселен-
профилем; ведется их подготовка к обуче- ной», «Практическая астрономия», «Ос-
нию в учреждениях высшего и среднего новы инженерной графики», внутрипред-
профессионального образования. метный курс «Физика Вселенной» (8 кл.).
Организация учебно-воспитательно- В 9-х классах с целью ранней профилиза-
го процесса в классах аэрокосмической ции по аэрокосмическому профилю пред-
направленности обеспечивает: дополни- ложены следующие модули: «Профессии
тельную (углубленную) подготовку по фи- инженерно-технического профиля»; «Курс
зике, математике, информатике, биологии, аналитической химии. Анализ состава во-
химии; сопровождение реализации обра- ды, почвы, воздуха»; «Информатика в про-
зовательной программы учреждениями фессиях»; «Инженерная графика».
высшего профессионального образования Основные педагогические идеи ранней
и научными сотрудниками; формиро- профилизации школы — реальная диф-
вание личности с разносторонними ин- ференциация, личностное и профессио-
тересами, навыками исследовательского нальное самоопределение обучающихся в
и проектного труда, высоким уровнем образовательном процессе на всех уровнях
культуры, готовой к осознанному выбору образования, обеспечение и сохранение
и освоению профессиональных образова- преемственности обучения по данному
тельных программ естественнонаучного направлению. В связи с этим учебный
и инженерного профиля с учетом склон- план аэрокосмического профиля пред-
ностей и сложившихся интересов; лич- усматривает внеурочную деятельность. В
ностно-ориентированную направленность нее включены модули «Веселая инфор-
форм обучения и воспитания на основе ис- матика» (1–2 кл.), «Занимательная химия»
пользования современных педагогических и «Занимательная физика» (3–4 кл.); «Ави-
технологий, в том числе здоровьесберегаю- амоделирование», кружок «Физика и Кос-
щих и информационно-коммуникацион- мос», литературный салон «Мы — дети
ных. Галактики», исторический клуб «Что? Где?
С 2013 г. в школе с целью выявления Когда?», кружок «Мир чисел»; в школьном
особо одаренных детей работают классы пресс-центре «Тропинка» ведется рубрика
ранней специализации аэрокосмического «Созвездие» (5–6 кл.); модули «Програм-
направления. В учебный план учреждения мирование на языках высокого уровня»;
введено модульное обучение на уровне ос- «Основы аэрокосмонавтики»; работа в фи-
новного общего обучения. Проводится ин- зическом обществе «Поиск» (7–9 кл.)
дивидуальная и групповая работа, которая Структура системы аэрокосмического
обеспечивает реализацию потребностей образования, ориентированная на включе-
обучающихся на основе социального за- ние космического компонента в образова-
тельный процесс, представлена «Моделью ях моделей самолетов; в традиционной

аэрокосмического образования в школе». апрельской неделе по астрономии, физике,
Целями такого образования являются математике, информатике «Галактика зна-
повышение его качества, формирование ний»; экскурсиях на космодром «Восточ-
нового научного мировоззрения и про- ный».
фессионального самоопределения уча- В школе более 20 лет действует научное
щихся; преемственность всех уровней об- общество «Интеллект», в которое входят
разования. К задачам относятся: создание учащиеся с 1 по 11 классы. Темы для ис-
образовательной среды аэрокосмической следовательской деятельности ребята вы-
направленности с учетом психологиче- бирают, исходя из собственных интересов
ских особенностей возраста ребенка; или перспективы профессионального са-
формирование ценностей познаватель- моопределения.
ной активности и самостоятельности; ин- Во время летнего отдыха учащиеся на-
теграция основного и дополнительного шей школы продолжают аэрокосмическое
естественнонаучного и инженерно-техно- образование. В 2014 г. была организована
логического образования; развитие соци- и прошла первая областная летняя про-
ально-профессиональной ориентации и фильная аэрокосмическая смена (сессия)
самоопределения учащихся для работы на «Созвездие». Дети не только играли и от-
предприятиях аэрокосмической отрасли. дыхали, но и слушали лекции ученых («Раз-
В рамках данной модели школа сотрудни- витие космической отрасли, как одно из
чает с вузами: Амурским государственным приоритетных направлений государствен-
университетом (инженерно-физический ной безопасности России. Вклад наших
факультет); Самарским государственным соотечественников в ее развитие» и «Со-
аэрокосмическим университетом, Улья- временные биомедицинские исследования
новским университетом (проекты «Прак- в космической отрасли»); на практических
тикум космофизики», «Спутник на урок» занятиях, которые проводили ученые из
и «Астрофизика»), Тихоокеанским госу- Амурского областного института разви-
дарственным университетом. Разработан тия образования, осваивали современное
план совместных мероприятий аэрокос- компьютерное моделирование, готовились
мических классов школы № 1 с филиалом к профессиональному самоопределению.
Госкорпорации «Роскосмос». Создана про- Во второй половине дня, во время досуга,
грамма взаимодействия с космодромом ребята участвовали в интеллектуальной
«Восточный», а также с мемориальным игре «Большое космическое путешествие»,
музеем космонавтики им. С.П.Королёва мобильной игре «Космический рейс», кон-
г. Москвы. В Центре детского творчества курсе агитбригад и т.д.
(ЦДТ) г. Шимановска проходят занятия Итогом работы летней областной смены
кружка спортивного ракетостроения. стали две выездные профильные сессии
Учащиеся аэрокосмического класса ак- (осеняя и весенняя) Западного образо-
тивно участвуют в олимпиадах (Всерос- вательного округа Амурской области по
сийская интернет-олимпиада «Энергия теме: «Космос и безопасность человека».
образования»; многопрофильная инже- Педагоги вузов и школ областного центра
нерная олимпиада «Звезда»); конкурсах проводили лекции, семинары, тренинги,
(«Мы — дети Галактики»), российских и практические занятия с учащимися горо-
международных научно-практических дов Шимановска, Свободного, Магдагачи,
конференциях («День науки–2017», «Ак- Мазановского, Шимановского и Свобод-
туальные вопросы энергетики»), а также ненского районов.
в фестивалях и выставках технических В период осенней сессии ребята работа-
проектов, робототехники, соревновани- ли со сканирующим зондовым микроско-
пом, конструировали модели звездного не- занием профильных предметов, спецкур-

ба, изучали астрономические структуры, сов, количеством часов и оценками, полу-
знакомились с основами робототехники, ченными в период обучения.
учились делать свой сайт, знакомились с Учащиеся аэрокосмических классов
технологией макромедиафлеш и ее исполь- активно участвуют в квестах («Шко-
зованием в научно-исследовательской ра- ла юных космонавтов», «Космический
боте. Ученые Амурской государственной рейс»), конкурсах рисунков («Начало
медицинской академии (АГМА) говорили космический эры», «Животные в кос-
с ребятами о проблемах адаптации физио- мосе»), выполняют проекты по изготов-
логических систем организма в условиях лению моделей космических кораблей,
невесомости и здоровьесбережения, а так- исследовательские работы («Космиче-
же был проведен практикум по решению ский мусор. Проблемы и пути их реше-
химико-биологических практических за- ния», «Космос—человеку», «Наблюдение
дач, связанных с темой смены «Космос и астрономических явлений в Шиманов-
безопасность человека». ске», «Исследование летательных свойств
Программа весенней сессии была не ме- разных моделей самолетов»), соревно-
нее интересной и насыщенной: лаборатор- ваниях по запуску моделей бумажных
ный практикум и решение занимательных самолетов и планеров из пенопласта. На
задач по теме «Специальная теория отно- территории школы открыты пришколь-
сительности», игра «Ядерный реактор», ные летние площадки аэрокосмического
игра-путешествие «История Амурской профиля «Созвездие».
области». На занятиях в «космических» Среди новых традиций — празднование
аудиториях инженерно-физического фа- Дня космонавтики на космодроме «Вос-
культета Амурского государственного уни- точный», где происходят встречи с космо-
верситета учащиеся космического класса навтами России, награждение победителей
активно участвовали в дискуссии о космо- всероссийского конкурса «Мы — дети Га-
дроме «Восточный» и его будущем. Школь- лактики».
ников заинтересовали макеты сборки и Особое внимание заслуживает развитие
запуска ракеты, выполненные студентами аэрокосмического направления в допол-
вуза. В симуляционно-аттестационном нительном образовании. Программы ДО
центре АГМА они учились на специаль- в школе реализуются в рамках договоров о
ных муляжах правильно оказывать пер- сотрудничестве с Центром детского твор-
вую помощь пострадавшим. Ребята также чества (здесь ребята посещают кружок
прослушали лекции об истории развития «Спортивное ракетостроение» и авиамо-
ракетостроения и космонавтики в нашей дельный клуб «Витязь»), детской юноше-
стране и за рубежом, о профессиональ- ской спортивной школой, городским крае-
ных потребностях космической отрасли ведческим музеем.
на примере космодрома «Восточный», об Чтобы построить модель ракеты, нужно
экологических проблемах, обусловленных много знать, поэтому в кружках школь-
освоением космического пространства. ники осознают необходимость приклад-
Все занятия проводили преподаватели ных знаний математики и физики, химии
вузов г. Благовещенска. По завершении и истории, осваивают их применение на
сессий всем участникам вручили серти- практике. Синтез теории и практики по-
фикаты. В 2015 г. в г. Шимановске на базе зволяет конкретизировать знания по
СОШ № 1 начали работать межшкольные общеобразовательным предметам: мате-
классы, в которых дети обучались по про- матике и программированию (расчет пара-
граммам углубленного изучения предме- метров летающих моделей); истории науки
тов по аэрокосмическому профилю. Их (история создания и развития летательных
выпускникам выдается сертификат с ука- аппаратов); химии материалов и топлива;
КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ 73
физике (механика, ракетная техника, за- стали возможны благодаря творческой
коны Ньютона, аэродинамика); биологии и профессиональной работе педагогов
(бионика полета и др.). школы, которые, участвуя во всерос-
Основные педагогические задачи в ра- сийских и международных фестивалях,
боте с кружковцами — воспитание у них конкурсах, выставках, распространяют
интереса к эксперименту, развитие твор- свой опыт в городе, регионе, стране и
ческих задатков, формирование умения даже за рубежом. О высоких результа-
целенаправленно решать технические тах их работы свидетельствует и то, что
проблемы, способности к осознанно- выпускники успешно поступают в учеб-
му усвоению знаний. Так, изготавливая ные заведения инженерно-технической
модели ракет, школьники работали как и аэрокосмической направленности,
настоящие инженеры: делали аэроди- среди них — Московский авиационный
намические расчеты, проектировали институт; Институт аэрокосмического
несколько вариантов заданной схемы приборостроения (Санкт-Петербург),
летающей модели (с последующим от- Амурский государственный универси-
бором перспективных конструкций и эк- тет (факультет проектирования, про-
земпляров), проводили летные и стендо-
изводства и эксплуатации ракет и
вые испытания с подробным анализом
ракетно-космических комплексов),
результатов. Затем проводились показа-
Санкт-Петербургская академия граж-
тельные соревнования по запуску ракет
и моделей бумажных самолетов и моде- данской авиации, Омский летно-техни-
лей пенопланов. ческий колледж гражданской авиации
Во время поездки на космодром «Вос- им. А.В.Ляпидевского и др.
точный» детей «захватывал» космос, ув- Опыт нашей школы по организации
лекала музейная работа: они знакоми- научной, исследовательской проектной
лись с историей, с прошлым Углегорска деятельности учащихся, безусловно, по-
и будущим нового города Циолковского, могает в реализации целей и задач ФГОС.
смотрели фильмы о космодроме, о стро- Но главное то, что с ранних лет у детей
ителях этой масштабной стройки. Хоро- формируется космическое мышление, а
шей и доброй традицией стали встречи это помогает им осознать неразрывную
юных «космонавтов» в городском музее в связь с Вселенной, понять, что мы живем
День космонавтики. на уникальной планете, природу которой
Положительные достижения в реали- необходимо сохранить на многие века и
зации аэрокосмического направления тысячелетия.
Довузовская подготовка школьников

по аэрокосмическому направлению ранней
профилизации
Ю.В.Крюченкова
Аннотация. В статье представлен опыт The article presents the work experience of school
работы школы № 16 г. Благовещенска Амурской № 16 in Blagoveshchensk, the Amur Region, in
области по аэрокосмическому направлению. Оха- the aerospace field. The author presents goals and
рактеризованы цели и задачи, а также резуль- objectives in this area, reveals the results of work on
таты работы по предпрофильной подготовке и
профильному обучению. Представлена внеклас- pre-profile training and profile training. Out-of-class
сная и воспитательная работа, результаты ра- and educational work is presented with, results of
боты по аэрокосмическому моделированию. work on aerospace modeling.
Ключевые слова. Космодром, инженерные нального самоопределения школьников;

специальности, аэрокосмическое направление, формирование высоконравственной, об-
инженерно-космическая отрасль, предпрофиль- разованной личности, обладающей базо-
ная подготовка, профильное обучение, аэро-
космическое моделирование, воспитательная выми компетенциями современного чело-
работа. века.
Сosmodrome, engineering specialties, aerospace Решению поставленных задач способ-
direction, engineering and space branch, pre-profile ствует сотрудничество школы с Амур-
training, profile training, aerospace modeling, ским государственным университетом
educational work.
(АмГУ) и Самарским Государственным
В связи со строительством космодрома аэрокосмическим университетом имени
в г. Циолковский Амурской области было С.П.Королева. Работа ведется в несколь-
принято решение о подготовке специали- ких направлениях: организация предпро-
стов на местах, поэтому в 2011 г. в школе фильной подготовки учащихся; создание
№16 г. Благовещенска начал работать аэро- профильных аэрокосмических классов;
космический класс, который является од- аэрокосмическое моделирование, воспи-
ним из звеньев системы довузовской под- тательные и внеклассные мероприятия.
готовки учащихся по аэрокосмическому Первый предпрофильный аэрокосмиче-
направлению школы. Цель работы по дан- ский класс открылся в 2014 г., в его учеб-
ному профилю — обеспечение качествен- ный план были добавлены 1 математики
ной подготовки будущих специалистов в и 1 ч физики. В 2016 г. для учащихся таких
области инженерной и ракетно-космиче- классов (сегодня их уже 11) обязательным
ской отраслей на территории Амурской для посещения стал факультатив «Астро-
области. В связи с поставленной целью номия». В соответствии с программой
школе предстояло решить ряд задач, среди ежегодно разрабатываются и утвержда-
которых — обновление содержания обра- ются факультативные и элективные курсы
зования через реализацию предпрофиль- (7–9 кл.) по направлениям: физика, мате-
ной подготовки и профильного обучения; матика, астрономия, информатика, гео-
приведение содержания образования и графия, химия. Предпрофильная подго-
структуры профессиональной подготовки товка предполагает участие обучающихся
школьников в соответствие с современ- 5–9 классов в экскурсионных мероприя-
ными запросами рынка труда Дальнего тиях на космодром «Восточный», астроно-
Востока и Амурской области; создание мическую обсерваторию и другие учебно-
благоприятных условий для получения экспериментальные лаборатории города и
учащимися расширенных знаний в об- области.
ласти физико-математических, информа- В 2011 учебном году в рамках проекта
ционно-коммуникационных, технических «Старт в будущее» был открыт первый
дисциплин; разработка структурно-функ- профильный аэрокосмический 10-й класс.
циональной модели довузовской подго- Школьники, которые в нем обучаются,
товки школьников по аэрокосмическому носят отличительные значки, разработан-
профилю, обеспечение ее психолого-педа- ную специально для них форму. В учеб-
гогического сопровождения, обоснование ный план включены такие профильные
педагогических условий успешной реали- предметы, как математика (6 ч), физика
зации; организация научной работы уча- (4 ч), информатика (3 ч), они преподаются
щихся в области аэрокосмических знаний, в кабинетах, имеющих современную ма-
развитие у них навыков аэрокосмического териально-техническую базу. Кроме того,
моделирования и технического творче- профильная подготовка в 10–11 классах
ства; обеспечение необходимых условий представлена широким спектром элек-
для личностного развития, профессио- тивных курсов. Все учебные дисциплины
преподают педагоги высокой квалифи- ский музей с. Ивановка, космодром «Вос-

кации. Десятиклассники и одиннадцати- точный» и другие лаборатории. Во время
классники посещают инженерный класс экскурсионных поездок на космодром
при инженерно-физическом факультете проводятся совместные запуски моделей
АмГУ, где занятия по математике, физи- ракет с учащимися школы № 7 г. Циол-
ке, черчению, химии проводят вузовские ковский. Проходят встречи с ветеранами
преподаватели. аэрокосмической отрасли, космонавта-
В холле установлены стенды, отража- ми, преподавателями университетов и
ющие работу по аэрокосмическому на- технических вузов. Большое внимание
правлению, представлена информация об уделяется мероприятиям, посвященным
аэрокосмических классах, по истории раз- памятным датам аэрокосмической отрас-
вития российской космонавтики, а также ли (День космонавтики, день рождения
о достижениях учащихся предпрофиль- Циолковского, день запуска первого ис-
ных и профильных классов. кусственного спутника Земли и др.), ре-
В школе работает кружок «Аэрокосмиче- бята участвуют в конкурсах, фестивалях,
ское моделирование», который посещают олимпиадах и конференциях различного
и мальчики, и девочки. Здесь они знако- уровня. Работа по аэрокосмическому на-
мятся с основами гидродинамики, соби- правлению сопровождается выпуском те-
рают спортивные модели ракет, которые матических номеров газеты «Школьный
несложно выполнить, испытать, а затем телетайп» и программы школьного теле-
доработать. Первая такая модель-ракета видения «Большая перемена».
взлетела с космодрома «Восточный» 12 Большинство выпускников аэрокос-
апреля 2013 г., и с тех пор в День космонав- мических классов поступают в вузы на
тики день посвящения в аэрокосмонавты инженерные специальности. Так, сегод-
(в октябре) это стало традицией. Летом на ня в рамках сотрудничества с «Центром
базе школы работает профильная оздоро- эксплуатации объектов наземной косми-
вительная смена «Космос — будущее пла- ческой инфраструктуры» 19 человек по
неты». Старшеклассники шефствуют над целевому набору обучаются в МГТУ им.
учениками среднего и старшего звена. Н.Э.Баумана на приборостроительном
Ежегодно ученики профильных классов факультете по специальности «Системы
посещают физико-химическую лаборато- автоматического управления летательны-
рию рудника Покровский, аэрокосмиче- ми аппаратами».
76 КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ
О ФГОС бакалавров туризма и дополнительном

туристско-педагогическом образовании
В.С.Кочетов, М.И. Халамлиев
Аннотация. В статье утверждается, что левых специалистов. Наиболее массовой

ФГОС ВО бакалавров туризма должны содер- является подготовка вузами бакалавров
жать федеральный, региональный и вузовский туризма на базе ФГОС, которая проводит-
уровни. Федеральный уровень — это требова-
ния к межвузовской мобильности студентов и ся на основании ФГОС ВО направления
единства оценки усвоения студентами учеб- 43.03.02 «Туризм» (приказ Минобрнауки
ных дисциплин. Региональный уровень —это №1463).
требования субъекта Федерации, связанные с Стандарты, внедряемые властными ре-
региональными туристскими особенностями. шениями, принято называть стандартиза-
Вузовский уровень — это двусторонние дого-
воры (стандарты) межвузовской мобильности цией «сверху». Для рыночной экономики
студентов ипрограммы подготовки турист- обычна, однако, стандартизация «снизу»,
ско-педагогических работников. зарождающаяся от стандартов предпри-
The article argues that GEF HE Bachelor of ятий и их объединений [2]. Это доброволь-
tourism should contain federal, regional and ный процесс, порождаемый конкуренцией,
university levels. The federal level is the requirements ее неизбежный атрибут. Стандартизация
for interuniversity mobility of students and the unity
of the assessment of students' mastery of academic «сверху» — неизбежный атрибут плановой
disciplines. The regional level is the requirements of экономики, в рыночных странах исполь-
the subject of the Federation related to regional tourist зуется как инструмент гонки за лидерами.
features. The university level is bilateral agreements Это — волевая замена государственным
(standards) for interuniversity mobility of students понуждением стандартов национальных
and the program for the preparation of tourism and
pedagogical workers. производителей стандартами, действую-
Ключевые слова. Образование, трудоем- щими на международных рынках товаров
кость обучения, трудозатраты, туризм, услу- и услуг. Стандартизация «сверху» здесь
ги, стандартизация, измерения, дестинация, не самоцель, а инструмент внедрения до-
квалификация, горно-спортивные квалифика- стижений, полученных стандартизацией
ции, горно-педагогические квалификации.
Education, labor intensity of training, labor, «снизу». Целью данной работы является
tourism, services, standardization, measurements, выявление структуры ФГОС подготовки
destination, qualification, mining sports quali- бакалавров туризма, обеспечивающей со-
fications, mining and pedagogical qualifications четание стандартизации «сверху» и «сни-
зу», отталкиваясь от понятия туристской
Туризм — это не только уникальный дестинации и требования к российским
общечеловеческий феномен, проявляе- субъектам Федерации (регионам) быть
мый как желание в свободное от работы конкурентоспособными на рынке турист-
время узнать мир, но и «совокупность ских услуг.
предприятий, учреждений и организаций Термин «destination» начал использо-
материального производства и непроиз- ваться в 1840 г. как место назначения ту-
водственной сферы, обеспечивающих про- ристской поездки (город, поселок, гео-
изводство, распределение, обмен и потре- графическая местность), со временем он
бление туристского продукта, освоение и превратился в ключевое для туризма поня-
использование туристских ресурсов, и соз- тие, характеризующее туристскую привле-
дание материальной базы туризма» [1]. Как кательность этой местности, ее качество
и всякая другая отрасль рыночной эконо- (комфортность) как среды совместного
мики, индустрия туризма требует отрас- обитания туристов, обслуживающего
персонала и местного населения. «Всемир- создавать объекты туристского посещения

ная туристская организация (UNWTO/ и привлекательные для туристов события,
ЮНВТО)» приняла следующее официаль- отображающие особенности страны, ее
ное определение дестинации: это «физи- национальную идею, — важнейшая задача
ческое пространство, в котором посети- высшего туристского образования.
тель проводит время, по крайней мере, с В отчете «Туристские услуги и GATS»,
одной ночевкой. Оно включает туристские выполненном по поручению Всемирной
продукты, такие как услуги и аттракции, торговой организации в 1994 г., отмечает-
и туристские ресурсы в пределах одного ся, что, в отличие от других видов деятель-
дня путешествия. Это пространство имеет ности, туризм предоставляет не один спец-
физические и административные грани- ифический вид услуг, а их ассортимент, и
цы, определяющие способ его управления, его деятельность нацелена на конечных по-
образы и перцепции, определяющие его требителей [4]. Конечный потребитель —
рыночную конкурентоспособность»[3]. это конкретный турист. Закон РФ «Об ос-
Дестинация — это некое специфичное со- новах туристской деятельности» относит к
циальное пространство, формирующееся туристам лиц, посещающих страну (место)
на основе физического пространства. Ав- своего временного пребывания в лечеб-
тор теории взаимодействия физического но-оздоровительных, рекреационных, по-
и социального пространств П.Бурдье от- знавательных, физкультурно-спортивных,
мечает, что люди неминуемо формируют профессионально-деловых, религиозных
социальные поля в физических простран- и иных целях без занятия деятельностью,
ствах (местностях), поскольку, будучи био- связанной с получением дохода от источ-
логическими индивидами, являются и со- ников в этой стране (месте), пребывающих
циальными агентами. Дестинации — это в нем от 24 ч. до 6 месяцев подряд.
местности, содержащие объекты турист- Понятия «турист», «туристские услуги»
ского посещения: памятники культурного и «дестинация» позволяют сформулиро-
наследия, естественные ландшафты, со- вать цель образовательных программ для
бытия и др., влияющие на формирование бакалавров туризма. Это приобретение
социальных полей. «Каждая местность бакалаврами знаний, умений и навыков,
имеет свой идеал, каждая страна — свои нужных для повышения комфортности
формы совершенства, чуждые другой, под дестинаций, управления их качеством.
иными условиями стоящей местности» [3]. Навык общения с туристами — необ-
Перемещение туриста из своей местности ходимое условие туристского профес-
в местность с другим идеалом ставит его сионального образования. Туризм ре-
перед проблемой универсального концеп- гулируется Министерством культуры и
та культуры «свое—чужое», вынуждает Федеральным агентством по туризму, но
переосмысливать «свое» вследствие вли- федеральные законы не обязывают эти
яния чуждого. Объекты туристского посе- органы заниматься студенческими прак-
щения, имеющиеся в дестинациях, влияют тиками, не дают им нужных для этого
на мировоззрение соприкасающихся с ни- полномочий. ФГОС ВО 43.03.02 относит
ми туристов. Это влияние может целена- практики к компетенции вузов, практики
правленно программироваться, оказывать могут быть выездными на предприятиях,
целевое мировоззренческое воздействие могут проводиться и непосредственно в
путем создания объектов туристского по- вузе. Цель туристских предприятий, как и
сещения. Примерами запланированного других предприятий рыночной экономи-
воздействия могут служить туристские ки, — извлечение прибыли, а не обучение
объекты, созданные в Нью-Дели («Ворота студентов; контакты практикантов с тури-
в Индию» и «Храм всех религий»). Умение стами на рабочих местах возможны лишь
в вузовском хозрасчетном туристском управление большими техническими си-

подразделении, под надзором преподава- стемами, социальными и экономическими
телей на случай конфликтных ситуаций. процессами, значительный вклад в опре-
Наличие хозрасчетного подразделения деленную область деятельности. Область
должно стать федеральным требовани- ответственности — результаты деятельно-
ем, отраженным в ФГОС. Коммерческая сти на национальном или международном
эффективность такого подразделения — уровне. Характер умений — это решение
существенный показатель качества обуче- задач методологического, исследователь-
ния. ского и проектного характера, связанных
Базисом сегодняшних ФГОС служат с развитием и повышением эффектив-
профессиональные стандарты, разраба- ности процессов. Характер знаний — это
тываемые и утверждаемые Министер- создание новых фундаментальных знаний
ством труда и социальной защиты РФ. междисциплинарного и межотраслевого
Согласно постановлению Правительства характера. Основные пути достижения
РФ от 22.01.2013 № 23 «О правилах разра- девятого (высшего) квалификационного
ботки и утверждения профессиональных уровня — это программы подготовки на-
стандартов», информация об утверж- учно-педагогических кадров в аспиранту-
денных стандартах в течение 10 дней со ре, программы ординатуры, стажировки
дня их вступления в силу направляется и дополнительного профессионального
в Минобрнауки для обязательного ис- образования.
пользования в ФГОС. Предлагается ма- В Лиссабонской Конвенции о признании
кет профессионального стандарта (при- квалификаций, относящихся к высшему
каз Минсоцтруда от 12.04.2013г. №147н). образованию, дается следующее определе-
Для наполнения макета применяется ние квалификации: это «любой документ
информационная база семи общероссий- о присуждении степени, диплом или иное
ских классификаторов: занятий, видов свидетельство, выданное полномочным
экономической деятельности, профессий органом и удостоверяющее успешное за-
рабочих, должностей служащих и тариф- вершение программы высшего образова-
ных разрядов, специальностей по образо- ния»[5]. Признание квалификаций пред-
ванию, специальностей высшей научной полагает взаимное подтверждение вузами
квалификации. Используются также два равенства качества проводимого ими об-
тарифно-квалификационных справоч- учения. Диплом вуза как документ, удо-
ника: справочник работ и профессий стоверяющий квалификационный «вес»,
рабочих и справочник должностей ру- требует единства измерений этого «веса».
ководителей, специалистов и служащих. Россия ратифицировала Лиссабонскую
Макетом для каждой из профессий за- Конвенцию в 2000 г., но сравнение макета
кладывается 9 уровней квалификации. профессионального стандарта, действую-
Каждый уровень характеризуется пока- щих профессиональных стандартов «Экс-
зателями деятельности, их три: полномо- курсовод (гид)» и «Специалист по орга-
чия и ответственность, характер умений низации и предоставлению туристских
и характер знаний. Для каждого уровня услуг» с ФГОС ВО 43.03.02 показывает,
указывается путь его достижения. В каче- что в этих профессиональных стандартах
стве основного пути достижения первого понятие «квалификация» в значительной
квалификационного уровня предлагает- мере отождествляется с понятием «ком-
ся краткосрочное обучение, инструктаж петентность», используемым в ФГОС.
и практический опыт. На девятом уров- В профессиональных стандартах име-
не квалификации полномочия — это де- ются графы «Требования к образованию и
ятельность по определению стратегии, обучению», «Необходимые знания» и «Не-
обходимые умения». Описание необходи- нированием экспериментов, освоением

мых умений начинается со слов«должен теории и практики измерений, обработ-
уметь», в ФГОС — «должен обладать спо- кой результатов измерений, оценкой их
собностью»: организовать работу, рас- достоверности. На магистерском этапе
считать, интерпретировать и т.п. Видом это большей частью действия, проводи-
профессиональной деятельности в про- мые под наблюдением преподавателей,
фессиональных стандартах считается не предполагающие теоретическую часть, за-
туризм как нечто цельное, а отдельные вершающуюся экзаменами, постановкой
туристские услуги. Объектом стандарти- экспериментов, их описанием и анализом
зации выступает не качество обучения, из- в форме магистерской диссертации. Это
меряемое единым образом всеми образо- обучение новаторской деятельности с
вательными организациями, а требования участием преподавателей. На втором эта-
к программам обучения, наличию в вузах пе происходит самообучение с оценкой
единообразных комплектов документов по его качества специализированным дис-
каждому образовательному направлению, сертационным советом и получение ква-
разъясняющих, что необходимо изучать, лификации «доктор», дающей право на
не уделяя внимания главному — трудоза- самостоятельную научную работу в НИИ
тратам студента на собственное обучение. и вузах.
В названных профессиональных стан- Индустрия туризма, как и любая другая
дартах квалификация ограничивается отрасль народного хозяйства, требует но-
седьмым уровнем. На этом уровне, поми- ваторов, но в Российском образователь-
мо выполнения образовательных требо- ном направлении «туризм» нет аспиран-
ваний, условием допуска к работе ставится туры. В Российском ВВП доля туризма
наличие квалификационного сертификата, составляет 5,9% [6]. В развитых странах
подтверждающего соответствие преды- туризм обеспечивает 10–15% ВВП, и
дущему, шестому уровню. При этом за- трудно предположить, чтобы такое было
малчивается вопрос об уровнях квали- возможно без научных исследований, без
фикации сотрудников органа, выдающего аспирантуры по научной специальности
квалификационные сертификаты. Видимо, «туризм».
предполагается, что это лица, защитившие Рассмотрение ФГОС ВО 43.03.02 и про-
диссертации по научной специальности фессиональных стандартов на предмет их
08.00.05 «Экономика и управление народ- соответствия Федеральному закону «О
ным хозяйством по отраслям…». В переч- стандартизации в Российской Федерации»
не отраслей, охватываемых этой научной от 29.06.2015 № 162 показывает, что стан-
специальностью, значится отрасль «ту- дарты не удовлетворяют элементарным
ризм и рекреация». требованиям, предъявляемым россий-
В мировой образовательной практике за- ским государством к документам своей
щита диссертаций обычно рассматривает- национальной системы стандартизации.
ся как преодоление рубежа, отделяющего Как, например, исполнить пункт 5 статьи 3
процесс формализованного обучения (ус- Закона о стандартизации в РФ — единым
воение учеником предлагаемых ему учите- образом измерить у студентов разных
лем или стандартом знаний) от исследова- вузов степень их обладания «способно-
тельской деятельности (самостоятельного стью использовать основы экономических
поиска индивидом знаний и способов их знаний при оценке эффективности резуль-
применения). В развитых странах эта гра- татов деятельности в различных сферах»?
ница преодолевается в два этапа: защита Это общекультурная компетенция № 2 в
магистерской и докторской диссертаций. ФГОС 43.03.02. С другими компетенциями
Оба этапа связываются в основном с пла- та же история, в профессиональных стан-
дартах та же проблема измерений, несмо- программами дополнительного образова-

тря на то, что в мировой практике, хотя ния и повышения квалификации.
и косвенными методами, но компетент- Трехуровневая иерархия ФГОС требует
ность измеряют. Примером могут слу- иного порядка подготовки и утвержде-
жить Болонские соглашения. ния, по сравнению с действующим. Ту-
Туристское образование должно ориен- ризм подведомственен Министерству
тироваться на международную практику, культуры РФ, следовательно, это мини-
и если в этой практике измеряют компе- стерство и должно быть инициатором
тентность, то ФГОС туризма также долж- проектов всех внедряемых «сверху» стан-
ны это предусматривать иначе неизбежно дартов, касающихся индустрии туризма.
отставание в образовании в этой сфере. Технологический прогресс порождает
Туристское образование специфично, оче- массу новых специальностей, в том чис-
видно, что свойства дестинации «Санкт- ле в туризме. Отраслевыми квалифика-
Петербург» отличаются от свойств, на- ционными рамками индустрии туризма,
пример, республик Северо-Кавказского подведомственной Министерству культу-
федерального округа (СКФО). Отсюда воз- ры, оно же и должно заниматься. Оно же
никает необходимость региональной ком- в пределах этих рамок должно готовить
поненты в туристских образовательных проекты ФГОС, отталкиваясь от требова-
программах и, соответственно, ее присут- ний национальной системы стандартиза-
ствие в профессиональной рамке турист- ции. Минобрнауки подведомственны все
ских квалификаций и ФГОС. Неизбеж- образовательные организации РФ, в них
ность стандартизации «снизу» и наличие трудятся педагогические, научные и дру-
региональной компоненты в туристских гие работники, образующие отраслевую
образовательных программах приводят к квалификационную рамку, для которой
трехуровневой иерархии ФГОС подго- этим министерством и должны разраба-
товки бакалавров туризма. На федераль- тываться ФГОС. То же для Министерства
ном уровне (стандартизация «сверху») труда и социальной защиты. Все ФГОС
сосредоточиваются общесистемные тре- должны утверждаться Росстандартом.
бования: формула формирования цены Минобрнауки и Минсоцтруда должны
обучения, наличие в вузах собственных быть оставлены согласовательные функ-
туристских хозрасчетных подразделений, ции как принятие обязательств по ис-
обязательность мобильности студентов, полнению своей части вводимых ФГОС
единство измерений степени усвоения изменений.
учебных дисциплин, вопросы междуна- Болонские соглашения являются прак-
родного туризма и др. Второй уровень — тической реализацией идей Лиссабон-
региональный уровень стандартизации ской Конвенции. Эти соглашения сводят
«сверху». Это требования органов реги- множество специальностей в высшем
онального управления туризмом к регио- образовании к квалификациям «бака-
нальной составляющей образовательных лавр», «магистр», «доктор». Специали-
программ бакалавров туризма, обязатель- зации определяются перечнем учебных
ные для вузов, расположенных в регио- дисциплин (образовательных траекто-
не. Третий уровень — стандарты вузов рий), выбираемых для себя студентами
(стандартизация «снизу»), двусторонние в каждой квалификации самостоятельно
стандарты межвузовской мобильности как путь к желаемой должности (мотива-
студентов, нарабатываемые практикой ция обучения). Введением квалифика-
договорных отношений, а также стандар- ций достигается единообразие прин-
ты, отличающие вузы друг от друга, при- ципа построения квалификационных
влекающие абитуриентов и слушателей рамок во всех отраслях народного хо-
зяйства европейских стран. Предлага- ветствующей российской ученой степени

ется выстраивать рамки не от низших кандидата наук.
квалификаций (рабочие специальности) Болонские соглашения вводят единую
к высшим, а наоборот, от квалификаций, меру (стандарт) усвоения студентами
определяющих технологический прогресс дисциплин своей образовательной траек-
(квалификации высшего образования), к тории, не затрагивающую сути этих дис-
рабочим специальностям. Преимущества циплин, того, чему, собственно, обучается
очевидны. Болонские соглашения, благо- студент. Используется идея международ-
даря определению личных образователь- ных стандартов серии ISO 9000, предла-
ных траекторий, исключают образова- гающих вместо выборочного контроля
тельный разрыв между порождаемыми качества готовой продукции контроли-
наукой новыми технологиями и подготов- ровать процесс ее изготовления. Вузы
кой кадров. Упраздняется большая часть остаются полноценными субъектами кон-
упомянутых выше классификаторов и куренции рынка образовательных услуг;
справочников. Работодатель самостоя- контролируются трудозатраты студента,
тельно определяет наименование долж- измеренные в учебных часах, и трудоем-
ности бакалавра в штатном расписании, кость учебных дисциплин. Вводится об-
руководствуясь его образовательной щая единица измерения трудоемкости
траекторией. Но при этом необходимо, дисциплин и трудозатрат, называемая
чтобы степень усвоения учебных дис- кредитной единицей (к.е.): 1к.е. = 30 ч.
циплин этой траектории соответствова- Для всех будущих бакалавров устанав-
ла заданной стандартом мере. Требуется ливается четырехлетний срок обучения.
стандартизация меры качества усвоения Трудоемкость образовательных программ
и единицы ее измерения. Достоверность бакалавров во всех образовательных на-
измерений становится предметом госу- правлениях равна 240 к.е. Ежегодно каж-
дарственного внимания. дым студентом должно осваиваться (га-
Еще один важный момент. Принцип ситься собственными трудозатратами) 60
формирования квалификационных ра- к.е. трудоемкости. Для магистров, соот-
мок предопределяет формирование уров- ветственно, 2 года и 120 к.е. Отметим еще
ней оплаты труда работников. В плановой несколько важных особенностей.
экономике эти уровни директивно уста- Студентам в построении и реализации
навливаются для всех (рабочему, руко- личных образовательных траекторий пред-
водителю предприятия, доктору наук). В лагается использовать весь преподаватель-
рыночной экономике разрывы в доходах ский потенциал стран, присоединившихся
физических лиц регулируются налога- к соглашениям, выезжать в нужные уни-
ми. Получение высшего образования верситеты к выбранным преподавателям
считается тяжелым трудом, требующим (мобильность). Это подвигает препода-
мотивации, не только морального, но вателей к необходимости быть востребо-
и материального стимулирования. Ис- ванными, к глубокому изучению препо-
ходя из этого, представляется полезным даваемых дисциплин, связыванию их с
установление в ФГОС значений дециль- направлением своей научной деятель-
ных коэффициентов, показывающих ности. Бесплатное образование полно-
различие оплаты труда 10% магистров и стью исключается. Обучение единоо-
10% бакалавров по отраслям народного бразно оплачивается всеми студентами
хозяйства, в том числе туризма. Россия, как поэтапное кредитование вуза. Госу-
войдя в Болонский процесс, не приня- дарственные стипендии включают в себя
ла части измерения качества усвоения не только плату за обучение, но и прожи-
знаний в квалификации «доктор», соот- точный минимум, служат ценовым ори-
ентиром величины кредита, зачисляются непривычной для себя среде, что является
на счет студента, а не вуза. Трудоемкость существенным фактором туристского об-
образовательной траектории устанавлива- разования. В России 85 субъектов Федера-
ется, исходя из предпосылки примерно 45 ции со своей законодательной и исполни-
часовых недельных трудозатрат студента, тельной властью, дестинациями и хотя бы
отсюда 240 к.е. Трудозатраты измеряются одним вузом, выпускающим бакалавров
нормированием самостоятельной работы туризма. 22 республики как субъекты Фе-
(курсовые проекты, рефераты и др.), а так- дерации сформированы по национально-
же техническими средствами, фиксирую- му признаку и, согласно пункту 2 статьи
щими присутствие студента в аудиториях 5 Конституции РФ, причисляются к го-
и лабораториях. Самостоятельная рабо- сударствам. Исходя из этого, необходимо
та обеспечивается комплектом учебных говорить о внутрироссийском туризме
и методических пособий, разработанных и мобильности студентов как важнейших
преподавателем. При соответствии трудо- инструментах выработки общероссий-
затрат студента трудоемкости изучаемой ской гражданской идентичности.
дисциплины уровень ее освоения призна- Общегражданская идентичность требу-
ется стандартом удовлетворительным, не ет национальной идеи (некоей констан-
требующим экзамена. Выборочный кон- ты), относительно которой она должна
троль — ответ на 2–3 вопроса в экзамена- измеряться и нарабатываться [8]. Такой
ционном билете, выбранном случайным константой являются действия по по-
образом, служит для оценки превышения вышению комфортности среды общего
удовлетворительного уровня. Эффектив- обитания российских народов в своей
ность этой схемы наглядно просматрива- стране. Повышение комфортности дести-
ется на российской квалификации «канди- наций — это ценнейший опыт для реше-
дат наук». Присоединение России к этой ния задач общероссийской комфортности.
части соглашений обязывало бы руково- Использование в туристском образовании
дящих работников, желающих получить внутрироссийской мобильности студен-
ученую степень, объявить цель обучения тов с последующим переходом к междуна-
и ежедневно после рабочего дня отдавать родной мобильности представляется ма-
обучению 8–9 ч. гистральным путем повышения качества
Для туристского образования мобиль- российского туристского образования,
ность, требуемая Болонскими соглаше- единственным способом существенного
ниями, является моментом исключитель- увеличения туристской привлекательно-
ной важности. Студенты, выехавшие для сти России.
обучения в другой вуз, подпадают под Говоря о стандартизации образования
определение «турист», вузы приобретают в туризме, важно понимать, что между-
признаки дестинаций. В декларации Все- народные стандарты внедряются вслед-
мирной конференции по туризму (Мани- ствие выгод, даваемых международной
ла, Филиппины, 1980) [7] отмечается, что торговлей, в нашем случае — торговлей
феномен массового туризма существенно образовательной услугой «подготовка ба-
влияет на социальную, культурную, об- калавров туризма». Выгоды делают меж-
разовательную и экономическую жизнь дународные стандарты первичными по
народов, государств и международные отношению к национальным стандартам,
отношения. Государственное устройство законам и традициям. Противоположное
России сближает эффекты международно- бессмысленно, но имеет место в россий-
го и внутрироссийского туризма. Будущие ском высшем образовании. Финансовая
бакалавры туризма, выехавшие для обуче- помощь малоимущим, но талантливым
ния в другие российские вузы, приобрета- студентам со стороны государства и благо-
ют практику пребывания в роли туриста в творительных организаций — это не толь-
ко российская, но и мировая практика. В кта 3.3 «Срок получения образования по

России, однако, эта помощь зачисляется программе бакалавриата» узнаем: «Объем
не на банковский счет студента, а на счет программы бакалавриата за один учебный
вуза для найма преподавателей и других год в очно-заочной и заочной формах об-
расходов. Отсюда — лукавая софистика учения не может составлять более 75 з.е.».
вокруг реформы высшего образования, Видно, что в государственном стандарте
приводящая к откровенным несурази- трудоемкость обучения путается с его дли-
цам. Покажем это на примере ФГОС ВО тельностью.
43.03.02. Аналогичная картина и с трудозатрата-
Единицу измерения трудоемкости в ми педагогов на подготовку учебно-ме-
ФГОС назвали зачетной единицей (з.е.), тодических комплексов (УМК). ФГОС ВО
установив ее величину в 36 ч. Изменени- 43.03.02 примерно половину трудоемко-
ем названия и величины единицы измере- сти обучения отдает вариативному циклу
ния затеняется главное в Болонских согла- учебных дисциплин, из которого каждый
шениях — необходимость концентрации студент мог бы, никуда не выезжая, вы-
средств, предназначенных для оплаты обу- страивать личную образовательную тра-
чения, на специальных банковских счетах екторию. Вариативный цикл практически
студентов, независимо от источников этих удваивает трудовую нагрузку преподава-
средств. Затеняется необходимость вклю- телей без увеличения заработной платы,
чения в базовую для студента цену сво- поскольку доходы вуза — это произведе-
его обучения прожиточного минимума, ние платы за обучение на количество сту-
поскольку предполагается его ежедневная, дентов, и разделение студенческих групп
не менее чем 8-часовая учебная занятость. на подгруппы увеличивает расходы при
Для российского студента бесплатное об- неизменных доходах. Даже если студенты
разование в действительности лишь ча- будут постоянно выбирать единственную
стично бесплатно; стипендии (около 1500 для всех дисциплину, преподаватель оста-
руб. в месяц) хватает на несколько дней, ется вынужденным разработать и ежегод-
и рассматриваться она может лишь как но обновлять для предъявления различ-
премия за усердие. Студенты из малообе- ным комиссиям УМК, альтернативные
спеченных семей (а таких большинство) обычно читаемым дисциплинам. УМК
вынуждены самостоятельно обеспечивать дисциплины трудоемкостью, например,
себя подработками при 6-дневной учебной 3 з.е., — это около 200 страниц текстов, со-
неделе и 9-часовом ежедневном учебном держащих презентации лекций, описания
труде без перерыва на обед. К этому до- лабораторных работ, методические указа-
бавляются 328 ч. обязательных физкуль- ния и пособия, задания для самостоятель-
турных занятий в течение учебного года ной работы и др. Болонские соглашения
(8 ч. в неделю). К этой несуразице привело решают проблему личных образователь-
увеличение значения единицы измерения ных траекторий мобильностью студентов.
трудоемкости до 36 ч без уменьшения дру- В американских университетах проблема
гой стандартной величины — 60 з.е. годо- решается высокой мобильностью препо-
вых трудозатрат студента и оставление без давателей. В среднем лишь 52,4% заняты
внимания того, что продолжительность полный рабочий день в одном универси-
учебного года составляет в среднем 40 не- тете, это преподаватели классических об-
дель и это число не может быть увеличено, ластей знаний, того, что в ФГОС отнесено
т.к. преподавателям положен двухмесяч- к базовому циклу. Профессиональный (ва-
ный отпуск. В разделе 3.2. ФГОС 43.03.02 риативный) цикл, как правило, преподают
читаем: «Объем программы бакалавриата приглашаемые совместители [9].
составляет 240 зачетных единиц, вне зави- Территориальная принадлежность де-
симости от формы обучения…». Из пун- стинаций показывает, что в квалифика-
ции «бакалавртуризма» предпочтительны экскурсии из района Кавказских Мине-

не личные образовательные траектории, а ральных Вод и окрестных городов (до 400
личные региональные профили, каждый тыс. человек в год), остальное — рекреа-
из которых отображает особенности де- ционный, горнолыжный и горно-пеше-
стинаций 85-ти субъектов РФ. При треху- ходный туризм. Эти виды туризма требу-
ровневой структуре ФГОС квалификация ют инструкторов, обучающих катанию
российского бакалавра будет предусма- на горных лыжах, инструкторов горного
тривать обязательное освоение двух ре- туризма и альпинизма, фристайла, горных
гиональных профилей: профиль региона, в гидов-проводников. Это все горно-педа-
котором расположен вуз, и профиль любо- гогические квалификации, для приобре-
го другого российского региона на выбор. тения которых требуется практика на
Региональный профиль как обязательная республиканских экскурсионных и пеше-
для региональных вузов часть образова- ходных маршрутах, горнолыжных трас-
тельной программы бакалавров туризма сах и др.
утверждается органами регионального В бывшем СССР вузы не готовили спе-
управления. Для освоения второго профи- циалистов туризма массово. Отраслевую
ля требуется мобильность студентов, кото- квалификационную рамку формировали
рая может регулироваться двусторонними документы, выдаваемые образовательны-
межвузовскими договорами. Третий и по- ми организациями, подведомственными
следующие региональные профили могут Совету по туризму и экскурсиям, под-
осваиваться бакалаврами по программам чиненному Всесоюзному центральному
дополнительного образования. Обучение в совету профсоюзов (ВЦСПС). Это были
двух вузах с выдачей диплома лишь одним институты повышения квалификации,
из них требует равного качества обучения школы инструкторов, курсы экскурсово-
(как это установлено Болонскими стан- дов и др. уризм и альпинизм считались
дартами). Особенности формирования видами спорта и были включены в спор-
региональных профилей квалификации тивные квалификации. Удостоверения
«бакалавр туризма» и программ дополни- инструктора альпинизма и горного туриз-
тельного образования покажем на примере ма признавались горно-педагогически-
Карачаево-Черкесской Республики (КЧР). ми квалификациями на всей территории
Республика относится к СКФО, распо- бывшего СССР, но присваивались лишь
ложена в горах и северных предгорьях За- при наличии горно-спортивной квали-
падного Кавказа, включенного единым фикации — спортивного разряда. Спор-
объектом в список Всемирного наследия тивная квалификация решала проблему
ЮНЕСКО. Здесь действуют популярные физической подготовки, гарантировала
курорты Теберда и Домбай, строится все- достаточность личного туристского опыта
сезонный горный курорт «Архыз». От- для действий в экстремальных ситуациях
личительной чертой КЧР является обилие и при несчастных случаях. Сегодня гор-
особо охраняемых природных террито- но-педагогические квалификации присва-
рий (ООПТ), общая площадь которых иваются не образовательными, а обще-
составляет 42,19% от всей площади ре- ственными организациями: спортивными
спублики[10]. Главный среди них — Те- федерациями, ассоциациями, лигами и пр.,
бердинский государственный природный открывающими свои школы. Квалифика-
биосферный заповедник (ТБГЗ). В 1997г. ции подтверждаются документами этих
ЮНЕСКО присвоил заповеднику статус организаций. Если следовать букве Закона
биосферного резервата, включил его в «Об образовании в РФ», удостоверение,
мировую сеть этих резерватов. Основной например, инструктора альпинизма, выда-
туристский поток — это однодневные ваемое школой инструкторов Федерации
альпинизма России (ФАР), формально всероссийский охват и хорошо организо-

предоставляет инструктору возможность ванная логистика. Логистика становится
обучать передвижению в горах только всесезонной трудовой функцией бака-
участников мероприятий ФАР, но не ту- лавров туризма, выбравших в качестве
ристов, приехавших самостоятельно. Ана- вариативной части своего обучения об-
логично обстоит дело и с другими горно- разовательные программы, утвержденные
педагогическими квалификациями. органами управления КЧР.
Привлекательность горных местностей Для приобретения студентами КЧГУ
как объектов туристского посещения стре- им. У.Дж.Алиева горно-спортивных ква-
мительно растет, горно-педагогические лификаций, затем горно-педагогической
квалификации становятся все более вос- квалификации решением Ученого совета
требованными. Для КЧР привлечение в мае 2012 г. было создано структурное
в республику лиц, имеющих горно-педа- подразделение — горно-спортивный клуб
гогические квалификации, уже сегодня «Архыз» (www.arkhyzclub). Становление
серьезная проблема. Расчеты показывают, клуба предполагало три этапа: наработка
что дестинациям Теберда и Домбай, рас- контингента с горно-спортивными ква-
полагающим в сумме примерно 5000 мест лификациями, открытие в университете
размещения туристов, ежедневно в летний хозрасчетной школы горных гидов–ин-
период при 80%-м заполнении этих мест структоров как основной для республи-
для трекинга (похода с квалифицирован- ки горно-педагогической квалификации,
ным руководителем) будет требовать- затем расширение перечня этих квалифи-
ся около 200 обученных экскурсоводов, каций. Клуб стал коллективным членом
гидов–проводников и инструкторов. В ФАР, что позволило использовать офици-
расчетах принималась норма безопасно- альные учебно-спортивные программы
сти — 1 работник на 10 туристов в пред- ФАР, рассчитанные на занятие альпиниз-
положении, что 50% туристов предпочтут мом с 14 лет, открывающие этим возмож-
самостоятельные походы. Туризм сезонен, ность организации на школьном уровне
и поэтому отвлечение лиц, имеющих гор- горно-спортивной подготовки учащихся
но-педагогические квалификации, от ос- средних школ. Первый этап был выполнен
новной работы на время, значительно к концу 2014г., но переход ко второму ока-
превышающее трудовой отпуск, вряд ли зался проблематичным. Горно-педагоги-
возможно. Для того, чтобы в Теберде и ческие квалификации получают добавле-
Домбае ежедневно в течение трех летних нием к горно-спортивной квалификации
месяцев находилось по 200 лиц, имею- педагогического образовательного моду-
щих горно-педагогические квалифика- ля, связанного в основном с практикой
ции, необходим лояльный контингент общения с туристами в горных, зачастую
примерно в тысячу человек, знающий эти экстремальных условиях. Помимо этого,
дестинации. Возникает проблема призна- обучение в школе горных гидов — инструк-
ния на территории КЧР квалификаций, торов — это не только освоение маршру-
присваиваемых туристскими школами, тов, но и практика продаж инструктором
расположенными в других регионах. Про- собственных услуг. Организация шко-
блема в незнании выпускниками этих лы горных гидов-инструкторов требует
школ маршрутов КЧР, в неспособности учебной турбазы в горах, передачи ГСК
обеспечить безопасность. В Архызе после «Архыз» одной из университетских учеб-
выхода на проектную мощность потреб- но-оздоровительных баз университета и
ность в горно-педагогических работниках придания клубу статуса хозрасчетного ту-
по сравнению с Домбаем увеличивается ристско-образовательного подразделения
пятикратно, следовательно, необходимы по горно-педагогическим квалификациям.
Это решает проблему практик бакалавров 4. Карро Д., Жюйар П. Международное эко-
туризма, позволяет предложить студентам номическое право. М., 2002. 608 с.
КЧГУ и других вузов страны приобретение 5. Национальный информационный центр.
Конвенция о признании квалификаций, от-
квалификации «горный гид-инструктор», носящихся к высшему образованию в Евро-
обеспечить республику нужным количе- пейском регионе (ETS № 165) от 11.04.1997 г.
ством лояльных гидов-инструкторов. Пре- [Электронный ресурс].http://nic.gov.ru/ru/docs/
пятствует всему этому заурядная ситуация foreign/lis/Conv_Recog_Qualif_High.
рыночной экономики — конфликт интере- 6. Писаревский Е.Л. Основы туризма: Учеб-
ник. М.: Федеральное агентство по туризму,
сов. По этой же причине появились приве- 2014. 384 с.
денные выше несуразицы в ФГОС 43.03.02. 7. Манильская декларация по мировому
Принимать во внимание следует и иное. туризму от 10.10.1980 г. [Электронный ресурс].
Если образовательное направление «ту- http://businesspravo.ru/docum/documshow_
ризм» требует своей структуры ФГОС, то documid_33268.html.
8. Кочетов В.С. Об образовании, конкурен-
подобное может складываться и в других ции, общегражданской идентичности и устой-
образовательных направлениях. чивом развитии // Педагогика. 2015. № 10.
9. Каверин Э.Ю. Кадровый состав американ-
ЛИТЕРАТУРА ских университетов // Экономика образования.
1. Лойко О.Т. Туризм и гостиничное хозяй- 2012. № 1.
ство. Томск, 2005. 152 с. 10. Кочетов В.С. и др. Карачаево-Черкесская
2. Каталог ГОСТов, глоссарий. [Электрон- Республика. Устойчивое развитие: опыт, про-
ный ресурс]. http://gostbase.ru/glossary/standart). блемы, перспективы. М.: Институт устойчиво-
3. Зорин А.И. Дестинация в контексте го развития Общественной палаты РФ / Центр
ЮНЕСКО. М., 2011. 169 с. экономической политики России, 2013. 128 с.
Повышение квалификации в области

проектирования курсов при смешанном обучении
Т.А.Асташова, М.В.Леган
Аннотация. В статье рассматривается В условиях сокращения аудиторной на-

опыт внедрения программы повышения квали- грузки, расширения доли самостоятель-
фикации преподавателей в области смешанно- ной работы студентов (СРС) и согласно
го обучения в Новосибирском государственном программе развития цифровой образова-
техническом университете. Основное внима-
ние уделено процессу оценки эффективности
тельной среды на 2014−20 гг. руководители
программы с использованием авторских мето- образовательных организаций (ОО) все
дик «Самооценка компетенций», «Оценка ре- чаще обращаются к инновационным моде-
зультатов обучения». лям обучения на основе ИКТ-технологий,
This article examines the experience of introducing предусматривая возможность переноса не-
a program of advanced training for teachers in the которых форм занятий или образователь-
field of mixed education at the Novosibirsk State ных модулей в электронную среду, а также
Technical University. The main attention is paid использование МООC-технологий (созда-
to the process of evaluating the effectiveness of the ние открытых онлайн курсов) в учебном
program using authoring techniques «Self-assessment
of competences», «Evaluation of learning outcomes».
процессе [1].
Ключевые слова. Смешанное обучение, само- Одной из наиболее актуальных струк-
оценка компетенций, уровень сформированно- турно-педагогических моделей педагоги-
сти компетенций, повышение квалификации. ческого процесса считается смешанная
Blended learning, self-assessment of competences, модель (blended learning). Формат модели
level of competence formation, training. позволяет использовать все преимущества
технологий электронного обучения, не те- лей нами разработана программа повыше-
ряя при этом сильных сторон обучения ния квалификации (ПК) «Проектирование
традиционного. образовательного процесса при смешан-
Для внедрения современных моделей ном обучении на основе технологической
организации учебного процесса необходи- карты».
мо наличие электронной образовательной В обучении по предложенной программе
среды (ЭИОС, LMS) вуза, которая в Ново- приняли участие преподаватели НГТУ раз-
сибирском государственном техническом ных факультетов (48 человек), обучающие-
университете (НГТУ) является собствен- ся по программе в интервале с 13 марта по
ной разработкой (www.dispace.edu.nstu.ru) 17 апреля 2017 г.
и позволяет обучающимся наряду с лич- На вводном занятии проводился обзор
ным общением («лицом к лицу») с препо- нормативной поддержки электронного
давателем курса своевременно получать обучения в РФ, изучались современные
доступ к электронным учебным ресурсам, модели обучения с удаленным доступом
рубежным и итоговым контролирующим (е-learning, Bl-обучение). Преподавателей
материалам. знакомили с последними тенденциями
Реализация смешанного обучения тре- развития электронного и дистанционно-
бует определенных компетенций от всех го обучения (MOOС, SPOC, ротационные
его участников. В связи с этим возникает модели). Проводилось анкетирование для
вопрос: а достаточны ли компетенции пре- определения исходного уровня компетен-
подавателей по проектированию учебного ций обучающихся преподавателей в обла-
процесса при смешанном обучении? сти электронного обучения. Предлагался
Известно, что нормативная документа- шаблон технологической карты проекти-
ция в этой области отсутствует либо пред- рования курса при смешанном обучении.
ставлена в обобщенном виде, а в разных Технологическая карта (путь, методи-
вузах онлайн и традиционные условия ка) — вид методической продукции, обе-
обучения отличаются с точки зрения по- спечивающей эффективное и качествен-
траченного времени, учебного плана и ное проектирование учебного процесса.
онлайн педагогики. Таким образом, каж- Карта представлена в виде пяти этапов,
дое учебное заведение решает задачу про- включая рекомендации по использова-
ектирования учебного процесса в Bl-cреде нию технологий электронного обучения
по-своему, делая упор на его разные фоку- и работы в Bl-среде. Каждый этап основан
сы (на технические аспекты, результаты на определенных дидактических прин-
обучения, ресурсы, гибкость и удобство для ципах, а каждый модуль программы со-
студентов). ответствует этапу технологической кар-
В литературе показано, что существует ты проектирования учебного процесса
необходимость в принятии рефлексивного и эффективно сочетает обсуждение лек-
и личностно-ориентированного подхода, ционного материала и практические за-
в котором анализ и оценка потребностей нятия с использованием современных
студентов занимают центральное место. педагогических технологий.
Таким образом, для реализации идеи сме- К особенностям программы относились:
шанного обучения, сфокусированной на – использование современных инфор-
потребностях студентов и качестве резуль- мационных средств обучения;
татов обучения, а не преимущественно в – применение технологии «сотрудниче-
сторону, например, технических аспектов, ства» на практических занятиях (работа «в
необходимо соблюдать баланс между фо- сотрудничестве» в малых группах);
кусами, где интересы студентов являлись – использование интерактивных мето-
бы приоритетными [2]. Для развития соот- дов обучения: например, методов органи-
ветствующих компетенций преподавате- зации мыследеятельности и рефлексивной
деятельности (методы «Круглый стол», полнение, результат или влияние. Соглас-

«Рефлексивный круг» соответственно); но модели оценки качества обучения, при
– использование методик «Самооценка процессном подходе одним из важнейших
компетенций», «Оценка результатов обу- показателей эффективности обучения
чения» для контроля результатов обучения является уровень удовлетворенности за-
и эффективности формирования компе- интересованных сторон (ЗС — обучаю-
тенций обучающихся преподавателей. щиеся, преподаватели). Соответственно
Известно, что измерение качества сре- вышесказанному, технологическая карта
ды обучения имеет решающее значение содержит обязательную самооценку ка-
для определения эффективности учебного чества учебного процесса, основанную
курса. Технологическая карта основана на на анализе удовлетворенности ЗС Bl-
процессном подходе системы менеджмента процессом обучения, а также имеет воз-
качества и модели управления качеством, можность адаптации под потребности и
разработанной Европейским фондом ожидания обучающихся (рис. 1) [4]. Об-
управления качеством [3]. учающимся программы ПК предлага-
С точки зрения процессного подхода, ются варианты дидактического инстру-
каждый педагогический процесс харак- ментария на выбор для основных видов
теризуется ключевыми показателями и учебной деятельности при смешанном
требованиями, описывающими его ис- обучении.
Нормативная база и УМО: ФЗ «Об Ресурсы: кадровые,
образовании в РФ», ФГОС ВО, основные материальные, информационные
образовательные программы, учебные планы
Основные принципы
дидактики
Этап 1. Анализ внешних требований к учебному

курсу, определение требований и ограничений
Основные принципы Таблицы: Особенности построения

дидактики учебного курса, Проектирование с
учетом электронной составляющей,
Принципы Проектирование CРC в ЭСО
процессного подхода в
обучении
Этап 2. Анализ целевой аудитории, целей и
результатов обучения
Результаты обучения: (удовлетворенность заинтересованных сторон)
Основные принципы дидактики Таблица Особенности целевой

аудитории, цели и результаты
Принципы процессного обучения: требования к
подхода первоначальному уровню подготовки,
цели, требования к техническим
Цели обучения: (потребности заинтересованных сторон)
Принцип смешанного обучения условиям студента при реализации

СРС в ЭСО
Принцип вовлеченности
Этап 3. Дидактический анализ
дисциплины
Таблица Дидактическое описание:
Принцип обратного модуль, дидактическая единица,
дизайна тема, часы, ссылки на цели, методы,
средства и формы организации
Принцип вовлеченности обучения, виды и формы контроля
Этап 4. Разработка медиа дизайна и

интерактивности курса
Таблица: взаимодействие: модели

Принципы
коммуникации, МЭОР,
процессного
Инструменты и методы
подхода
Этап 5. Планирование оценки

эффективности учебного процесса
Таблица: Оценка эффективности:

рубрика и критерий качества,
инструменты и методы, норма качества
Управление качеством обучения:

Управление обучения:
анализ результатов обучения, норм качества, удовлетворенно-
анализ результатов обучения,
сти и потребностей норм качества,
ЗС, управление удовлетворенности
совершенствованиями
и потребностей ЗС, управление совершенствованиями
Рис. 1. Блок–схема проектирования учебного процесса

Итоговым контролирующим меропри- еся должны были спроектировать СРС

ятием являлась выпускная контрольная студентов при переносе части или всех
работа (ВКР) на тему «Проектирование занятий в электронную среду вуза с рас-
предметного курса при смешанном обу- пределением часовой нагрузки на свое
чении на основе технологической карты» усмотрение. Они заполняли табл. 1: в ней
и включающая результаты обучения со- указаны примеры учебных мероприятий,
гласно поставленным целям, а также про- подлежащих переносу в электронную сре-
ектирование СРС при реализации модели ду вуза.
смешанного обучения. На этом этапе обучающиеся продумы-
При проектировании первого этапа вали, каким образом будут контролиро-
«Анализ внешних требований к учебно- вать данный вид работы, прописывали
му курсу, определение организационных контролирующие мероприятия и указы-
требований и ограничений» обучающи- вали критерии оценки.
Таблица 1
Проектирование СРС студентов при смешанном обучении
Учебное мероприятие (результат Проектирование
обучения), часы
Мероприятие Часы Электронная Оценочное Критерии
(примеры) среда/аудитория мероприятие
Практическая работа
Лабораторная работа
Выполнение РГЗ, КР
Работа с виртуальны-
ми тренажерами
Эссе после просмотра
учебного фильма
На втором этапе «Анализ целевой ау- ста. Преподавателям предлагалось спла-

дитории, целей и результатов обучения» нировать использование различных мо-
обучающиеся анализировали целевую ау- делей коммуникации, обеспечивающих
диторию, определяли цели и задачи курса. взаимодействие (одно-, двухканальные
На третьем этапе «Дидактический модели) с обучающимися.
анализ дисциплины» они учились раз- На пятом этапе «Планирование анализа
рабатывать средства, методы и формы эффективности учебного процесса» пре-
организации учебной деятельности при подаватели продумывали, с помощью ка-
смешанном обучении, например, созда- ких критериев качества будут проводить
вать электронный учебно-методический оценивание эффективности разрабатыва-
комплекс (ЭУМК) по дисциплине, разра- емого учебного курса, и заполняли табл. 2.
батывать кейсы, определяли типы и виды В данном случае используется так называ-
контроля, рекомендуемые для учебного емый критериальный подход, основанный
процесса в условиях смешанного подхода. на соотнесении результатов деятельности
Четвертый этап «Разработка медиа ди- заданным критериям деятельности, где
зайна и интерактивности учебного кур- «критерий есть признак, на основании ко-
са» предполагал создание обучающимися торого проводится оценка, средство про-
инструментов интерактивности и вирту- верки, мерило оценки». Критерий может
альной реальности, например: разработку выступать синонимом понятия «норма», в
мультимедиа-ресурса с использованием этом случае он рассматривается как «обя-
технологии Flash, wiki-документа, подка- зательный порядок, установленная мера,
отмечающая рубежи, в пределах которых критерии качественного учебного про-

разные культурные явления, а также при- цесса.
родные, общественные, удерживают свои Таким образом, для каждой из предло-
качества и функции, задающие их вну- женных рубрик необходимо было опре-
треннее соответствие» [5]. Каждый крите- делить основные критерии качества,
рий, как правило, имеет ряд показателей, объекты мониторинга (составляющие
ориентированных на выявление конкрет- процесса обучения), методы и инструмен-
ного результата, демонстрирующего за- ты анализа и представления результатов
явленный в критерии признак. Согласно (методы и методики теории менеджмента
вышесказанному, некоторые рубрики ка- качества; методы прикладного статисти-
чества уже были представлены в таблице, ческого и экспертного анализа для коли-
преподавателям предлагалось дополнить чественной обработки результатов экспе-
рубрики на свое усмотрение и продумать римента) и заполнить табл. 2.
Таблица 2
Оценка эффективности учебного курса «Название»
Рубрики оценки качества Инструменты и методы

Рубрика 1. Уровень сформированности про-
фессиональной компетенции студента
Критерии:
Рубрика 2. Уровень сформированности ифор-
мационно-технологической компетенции
студента
Критерии:
Рубрика 3. Учебно-методическое сопрово-
ждение учебного процесса преподавателем
Критерии:
Для оценки эффективности программы ристика отсутствует полностью», 3 — «не

повышения квалификации использована могу определить точно» и т.д. Все показа-
методика самооценки преподавателями тели (вопросы анкеты) сгруппированы в
своих компетенций в области организа- три раздела, соответствующих основным
ции учебного процесса в условиях сме- компетенциям, которые должны быть
шанного обучения до и после обучения. сформированы или развиты после обуче-
Вопросы самооценки преподавателями ния по предлагаемой программе.
своих компетенций в рамках методики Раздел 1. Учебно-методическая. Вопро-
исследовались посредством анкет с раз- сы данного блока связаны с представле-
личными типами вопросов: открытыми, нием о нормативных понятиях техноло-
простыми альтернативными на основе се- гии электронного обучения (вопрос 1.1),
мантической дифференциальной шкалы с представлением об использовании педа-
и шкалы Лайкерта [6]. гогических технологий в обучении в усло-
Показатели измерялись по шкале 0 1 виях смешанного обучения (вопрос 1.2) и
2 3 4 5 6. Она удобна тем, что позволяет связаны с умением планировать учебный
каждому значению шкалы поставить в процесс в условиях смешанного обучения
соответствие, при необходимости, вер- (вопрос 1.3).
бальную формулировку (утверждение), Раздел 2. Информационно-технологиче-
например, 6 — «характеристика присут- ская. Показатели, характеризующие уме-
ствует в полном объеме», 0 — «характе- ние проектировать, создавать и исполь-
зовать электронные образовательные может быть использовано для характе-
ресурсы различных форматов (вопрос ристики разброса мнений испытуемых
2.1), владение навыками работы в элек- (степени единодушия в высказываниях и
тронной среде обучения вуза (вопрос 2.2) согласованности мнений). По значению
и показатели, связанные с представлени- среднеквадратичного отклонения можно
ем об образовательных инновационных опосредованно судить об однородности
on-line технологиях (вопрос 2.3). экспериментальной группы с точки зре-
Раздел 3. Контрольно-диагностическая. ния уровня и состава их компетенций или
Раздел включает вопросы, связанные с осведомленности по оцениваемым пока-
представлением об анализе эффектив- зателями анкеты (единодушии мнений по
ности учебного процесса в условиях сме- вопросу).
шанного обучения (вопрос 3.1), умением Результаты проведенной самооценки
владеть приемами создания материалов и компетенций преподавателями до начала
заданий для различных видов педагоги- и после обучения представлены в табл. 1
ческого контроля в условиях смешанного и на рис. 1.
обучения (вопрос 3.2). Как видно из табл. 3 и рис. 2, показатели
Обработка результатов проведенной са- самооценки преподавателями своих ком-
мооценки компетенций преподавателями петенций в области организации учебно-
до и после обучения проводилась по каж- го процесса в условиях смешанного об-
дому вопросу анкеты с использованием учения изменились, стали выше по всем
методов прикладного статистического показателям.
анализа. Для получения информации о При этом мнения преподавателей бы-
показателях, использованных в анкете ли весьма неоднородны. Самая высо-
констатирующего эксперимента, рассчи- кая оценка компетенции до обучения
тывались математическое ожидание (m) (m=3,10, вопрос 3.2) связана с вопросами,
и среднеквадратичное отклонение (S) по связанными с приемами создания мате-
каждому показателю. риалов и заданий для различных видов
Математическое ожидание позволяет педагогического контроля в условиях
получить средние значения показателей смешанного обучения. Такая оценка объ-
по выборке для каждого значения само- ясняется тем, что контрольно-диагности-
оценки компетенции с целью формиро- ческая функция преподавателя является
вания устойчивых выводов и рекомен- одной из основных в традиционном учеб-
даций. Среднеквадратичное отклонение ном процессе.
Таблица 3
Результаты самооценки компетенций
до после
Показатель компетенции обучения обучения
m S m S
Раздел 1. Учебно-методическая
1.1 Имею представление о нормативных понятия о технологии 2,52 1,537 4,71 0,924
электронного обучения
1.2 Имею представление об использовании педагогических техноло- 2,73 1,278 4,83 0,778
гий в обучении в условиях смешанного обучения
1.3 Умею планировать учебный процесс в условиях смешанного обуче- 2,98 1,403 4,67 0,722
ния, разрабатывать педагогические сценарии разных видов занятий
Результаты самооценки компетенций
до после
Показатель компетенции обучения обучения
m S m S
Раздел 2. Информационно-технологическая
2.1 Умею проектировать, создавать и использовать электронные
образовательные ресурсы различных форматов (аудио-, видео-, 2,83 1,278 4,33 0,861
графика и текст)
2.2 Владею навыками работы в электронной среде обучения вуза 2,81 1,292 4,52 1,043
2.3 Имею представление об образовательных инновационных 1,92 1,271 4,31 0,794
on-line технологиях (MOOC, SPOC, ротационные модели)
Раздел 3. Контрольно-диагностическая
3.1 Имею представление об анализе эффективности учебного про- 2,25 1,375 4,46 0,852
цесса в условиях смешанного обучения
3.2 Владею приемами создания материалов и заданий для раз-
личных видов педагогического контроля в условиях смешанного 3,10 1,205 4,56 0,695
обучения (проекты, рефераты, отчеты, веб-квесты, тесты и т.д.),
текущего и итогового
После обучения преподаватели оценили мнения в группе преподавателей были не-
свои компетенции достаточно высоко по однородными, часть из них оценили свои
всем показателям в пределах от m=4,31 (во- компетенции невысоко и готовы были
прос 2.3) до m=4,83 (вопрос 1.2). учиться. Другие либо поставили себе бо-
Вместе с этим, использование Т-критерия лее высокие оценки, либо действительно
Вилкоксона выявило, что полученные из- владели предлагаемым материалом, либо
менения показателей значимы. Критерий заблуждались в своих ожиданиях о темах
Вилкоксона применяется для сопоставле- модулей программы.
ния показателей, измеренных в двух раз- После обучения значения среднеквадра-
ных условиях на одной и той же выборке тичных отклонений (S) уменьшились по
испытуемых. Он позволяет установить не всем показателям, что говорит о схожести
только направленность изменений, но и их в оценивании преподавателями своих ком-
выраженность [7]. петенций. В этом случае, получив одинако-
Анализируя значения среднеквадратич- вые оценки компетенций преподавателей,
ных отклонений (табл. 3) до начала обуче- различно оценивших себя до обучения, мы
ния и после его окончания, можно сделать убедились в том, что часть преподавателей
следующие выводы. До начала обучения оценили себя достаточно субъективно.
Самооценка компетенций
до начала и после обучения
6,00
5,00
1,00
3,00 до начала обучения

2,00 после обучения
1,00
0,00
1,1 1,2 1,3 2,1 2,2 2,3 3,1 3,2
Рис.2. Результаты самооценки компетенций

В результате проведенного исследова- уровня сформированности той или иной
ния можно сделать вывод об эффективно- компетенции целесообразнее проводить
сти программы повышения квалифика- по итогам обучения: во время Государ-
ции «Технологии электронного обучения ственного экзамена или, как в данном
в деятельности преподавателя образова- случае, по качеству выполненной ВКР.
тельной организации». Но, несмотря на Одним из основных итогов обучения по
это, самооценка преподавателей своих программе являлась ВКР в виде презен-
компетенций не максимальна, поэтому тации основных результатов обучения по
необходим мониторинг качества учебно- модулям программы. Оценка выпускной
го процесса по программе для выявления работы обучающегося проводилась в со-
узких мест и принятия решения о коррек-
ответствии с разработанными нами уров-
тирующих и предупреждающих действи-
ях и самооценка компетенций следующих нями сформированности компетенций:
групп преподавателей. низкий, средний и высокий (табл. 4).
Для оценки компетенций преподавате- По результатам оценки выпускных ра-
лей, которые являются интегральными бот выявлены следующие результаты: об-
характеристиками, наряду с методикой учающиеся не показали уровень сформи-
самооценки компетенций изучен уровень рованности компетенций ниже среднего,
их сформированности по итогам обуче- низкий уровень работ показали 6,3% об-
ния. учающихся, высокого и среднего уровня
Поскольку компетенция является ин- достигло одинаковое количество препо-
тегральной характеристикой, то оценку давателей — 46,9%.
Таблица 4
Уровни сформированности компетенций
Уровень Характеристика уровня

Высокий Уровень соответствует выполнению всех практических работ по модулям
«зачтено» программы, полное заполнение всех таблиц согласно технологической
карте, лежащей в основе программы
Средний Уровень соответствует неполному выполнению практических работ по
«зачтено» модулям программы, заполнение таблиц согласно технологической карте,
лежащей в основе программы, выполнено не в полном объеме
Низкий Уровень соответствует неполному выполнению практических работ по
«зачтено» модулям программы, заполнение таблиц согласно технологической карте,
лежащей в основе программы, выполнено не в полном объеме, некоторые
виды заданий выполнены с ошибками
Ниже среднего Уровень выполнения практических работ не отвечает большинству ос-
«не зачтено» новных требований, заполнение таблиц согласно технологической карте,
лежащей в основе программы, не выполнено или выполнено с ошибками
На рис. 3 представлено графическое изо- эффективности программы повышения

бражение результатов оценки сформиро- квалификации «Проектирование обра-
ванности компетенций. зовательного процесса при смешанном
Из рис. 3 видно, что для всех преподава- обучении на основе технологической
телей результаты обучения стали положи- карты» и положительном опыте внедре-
тельными, значения «ниже среднего» не ния программы, основанной на техно-
были получены. логической карте проектирования учеб-
Уровень оценки «низкий» составляет ного процесса в условиях смешанного
лишь 6,3%, что дает право сделать вывод об обучения.
Оценка сформированности компетенций

50,0
15,0
10,0
35.0
30,0
25,0
20,0 процент оценок
15,0
10,0
5,0
0,0
высокий средний низкий ниже
среднего
Рис. 3. Результаты оценки сформированности компетенций

Технология проектирования учебного 2. Allen I.E., Seaman J., Garrett R. (2007).
курса при смешанном обучении в условиях Blending in: The extent and promise of blended
сокращения аудиторной и часовой нагруз- education in the United States. Retrieved August
ки, реализованная в виде технологической 12, 2011, from http://sloanconsortium.org/
publications/survey/pdf/Blending_In.pdf.
карты, может служить эффективным ин- 3. Bliuc A.-M., Casey G., Bachfischer A., Good-
струментом для построения учебного про- year P., Ellis R.A. Blended learning in vocational
цесса в технологиях смешанного обучения, education: teachers’ conceptions of blended
что позволит преподавателям: learning and their approaches to teaching and
– применить гибкость планирования design // The Australian Educational Researcher.
учебного процесса и мотивацию студентов 2012. Vol. 39. Iss. 2.
к самообучению; 4. Леган М.В., Асташова Т.А. Разработка тех-
нологической карты проектирования учебного
– обеспечить ритмичность обучения, процесса при смешанном обучении // Откры-
вовлеченность обучающихся в течение тое и дистанционное образование. 2016. № 4
всего периода изучения курса; (64).
– повысить качество обучения за счет 5. Игнатюк Ю.Л. Историко-культурологиче-
оптимальной организации учебного про- ское осмысление понятия «критерий» // Вест-
цесса, в частности самостоятельной рабо- ник КемГУ. 2011. № 3 (47).
ты студентов. 6. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методоло-
гия и методы психолого-педагогического ис-
ЛИТЕРАТУРА следования: Учеб. пособие. М.: Академия, 2003.
1. О программе развития электронного об- 208 с.
разования на 2014−2020 годы. Электронный 7. Попов О.А. Автоматический расчет t-крите-
ресурс. Режим доступа: https://www.herzen. рия Вилкоксона. Электронный ресурс. Режим
spb.ru/img/files/puchkov/5MRG_19.09_PRAEO- доступа: http://www.psychol-ok.ru/statistics/
Sobolev.pdf. wilcoxon/
Подготовка к рабочим профессиям в условиях

корпоративного образования*
В.А.Федоров, С.В.Васильев
Аннотация. Рассмотрены особенности про- предприятия. Охарактеризованы структур-

фессиональной подготовки конкурентоспособ- но-функциональная модель и педагогические
ных рабочих в учебном центре промышленного условия ее реализации. Представлены резуль-
*Работа выполнена в рамках Государственного задания Минобрнауки РФ. Проект № 2014/393.
таты опытно-поискового применения разра- теоретико-методологических аспектов,

ботанных условий. способствующих выбору приоритетов мо-
Features of vocational training of workers com- дернизации профессионального образо-
petitive in the training center of the industrial
enterprise logical disclosed in developed or- вания (ПО) и механизмов их реализации
ganizational and pedagogical conditions of the [1; 3–6]. В частности, это относится к раз-
training, including the structural-functional model работке организационно-педагогических
and pedagogical conditions for its implementation. условий (структурно-функциональной
The results of the experimental search of the developed модели и условий ее реализации) подго-
conditions.
Ключевые слова. Профессиональная ком- товки конкурентоспособных рабочих для
петентность, профессионально важные каче- современных промышленных предпри-
ства, профессиональная культура, конкуренто- ятий.
способность личности, конкурентоспособный Основная задача системы ПО — прео-
рабочий, корпоративный профессиональный доление отставания в структуре, объемах
стандарт, педагог профессионального обуче-
ния, организационно-педагогические условия. и качестве подготовки квалифицирован-
Professional competence, professionally important ных рабочих и специалистов среднего
qualities, professional culture, competitive personality, звена от современных требований рабо-
competitive labor, corporate professional standard, тодателей [7]. К перспективным моделям,
teacher training, organizational and pedagogical ориентированным на потребности про-
conditions.
изводства, относится корпоративное ПО,
которое имеет такие преимущества, как:
Современный рынок труда предъявляет – соответствие структуры и объема под-
повышенные требования к выпускникам, готовки персонала потребностям рабо-
обучающимся по рабочим профессиям: тодателя, содержания образования фак-
они должны быть готовы к непрерывному тическому уровню производства и его
самообразованию; иметь навыки деловой перспективному развитию (опережающее
коммуникации; обладать способностью к обучение);
критическому мышлению, рациональной – использование при обучении самого
организации собственной трудовой дея- современного оборудования в условиях
тельности, управлению ею и др. Эти каче- реального производства; включение в
ства характеризуют конкурентоспособ- образовательный процесс педагогов —
ность работника и определяют успешность высококвалифицированных специали-
решения задач обеспечения конкуренто- стов предприятия;
способности страны, отрасли, корпора- – приобщение обучающихся к обще-
ции, производимого продукта на мировом ственно-корпоративной культуре пред-
и отечественном рынках. Однако в России приятия, что способствует повышению
конкурентоспособных рабочих высокой статуса и престижа рабочей профессии и
квалификации осталось менее 5% [1], по- ускоряет адаптацию в трудовом коллек-
этому их подготовка — это актуальная со- тиве;
циально-педагогическая проблема. – повышение эффективности исполь-
Результаты, идеи, инновации, обоснован- зования средств, выделенных на профес-
ные в работах С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, сиональную подготовку рабочих кадров,
Г.И.Ибрагимова, Г.В.Мухаметзяновой, за счет применения модульных образова-
А.М.Новикова, Г.М.Романцева, Е.В.Тка- тельных программ, соответствующих по-
ченко и др., составляют научные основы требностям предприятия (обучать толь-
процессов развития подготовки рабочих ко тому, что необходимо для выполнения
кадров [2]. Однако в современных дина- производственной программы) [8].
мично изменяющихся социально-эконо- Чтобы обосновать определение органи-
мических и социально-педагогических ус- зационно-педагогических условий, обес-
ловиях необходимы исследования новых печивающих эффективную подготовку
рабочих в процессе корпоративного обра- способных рабочих в учебном центре про-

зования, нами проведен анализ состояния мышленного предприятия.
теории и практики: проанализированы Мы разработали модель, которая от-
диссертационные исследования об опыте ражает требования к профессиональной
других отраслей промышленности совре- деятельности рабочего; позволяет опре-
менной России (металлургической, атом- делить цели, выбрать средства и методы
ной, железнодорожной) и непроизвод- его профессиональной подготовки; уста-
ственной сферы; рассмотрен практический новить критерии оценки качеств, необ-
опыт на примере деятельности учебного ходимых для повышения его конкурен-
центра АО «Научно-производственная тоспособности. При организации такой
корпорация Уралвагонзавод» (УВЗ). подготовки приоритетны требования к
Обучение рабочим профессиям в совре- ее качеству, предъявляемые промыш-
менных учебных центрах промышленных ленным предприятием (потребителем),
предприятий имеет свои особенности: поэтому важным является обоснование
комплектование учебных групп проис- подходов к моделированию обучения,
ходит в течение всего календарного года, учитывающих его особенности.
без учета половозрастных и образователь- Важной задачей является определение
ных критериев; подготовка начинается по содержания обучения (теории и прак-
мере завершения комплектования, ее со- тики), которое, в соответствии с дея-
держание ориентировано на устаревшие тельностным подходом, целесообразно
типовые учебные планы и программы. В отбирать на основе корпоративного про-
первую очередь осуществляется обучение фессионального стандарта по рабочей
безработных, т.е. контингента граждан, профессии — это позволит обеспечить
который характеризуется широким воз- условия для формирования у обучаю-
растным диапазоном (от 18 до 35 лет) и щихся востребованных профессиональ-
уровнем образования (от неоконченных ных компетенций. Данные процессы вы-
9 классов до высшего образования); не- ступают детерминантами представления
гативным социальным опытом, низким профессионально-образовательных про-
исходным уровнем квалификации и по- грамм в компетентностном формате.
вышенной мотивацией в получении про- Компетентностный формат пред-
фессии; нацеленностью на престижные и полагает проектирование содержания
высокооплачиваемые рабочие места. Ре- обучения на основе создания блочных
альный уровень конкурентоспособности моделей компетенций, состоящих из тру-
(определялся по методике В.И. Андреева довых функций. При этом учитывается не
[9]) у выпускников учебного центра не со- только профессиональная, но и социаль-
ответствует требованиям руководителей но-личностная сторона деятельности ра-
структурных подразделений предпри- бочих. Принимая во внимание данное об-
ятия (основных потребителей услуг). Так, стоятельство, а также результаты анализа
с высшим уровнем конкурентоспособно- теоретических исследований и практики
сти они ожидают 12,5% выпускников, а подготовки рабочих в условиях промыш-
реально их только 6%; с высоким — 34%, ленных предприятий, целесообразно при
а их — 22%; средним — 44% — их 40%; разработке структурно-функциональной
ниже среднего — 8% — их 18%; низким — модели подготовки конкурентоспособ-
3% — их 10%. ных рабочих в условиях учебного центра
Хотя полученные результаты не способ- промышленного предприятия применять
ствуют решению обозначенной проблемы, компетентностный подход.
они приняты нами в качестве предпосылок Образовательный процесс учебных
при разработке организационно-педагоги- структур предприятия ориентирован
ческих условий подготовки конкуренто- не только на формирование профессио-
нализма, но и на становление социально ционного, содержательного), кратко их
значимых качеств личности, подготов- охарактеризуем.
ку будущих специалистов к активному Целевой блок объединяет цели, пред-
участию в общественной и культурной ставленные в модели подготовки рабочих
жизни. Нужно, чтобы профессиональ- по профессии, фиксирует требования к
ная культура труда стала личностным формированию конкурентоспособности
качеством — это позволит вежливо, по- рабочего как к целостному процессу:
деловому общаться с коллегами, руко- – социальный заказ рынка труда на
водством, инженерно-техническим пер- определенный общественный идеал лич-
соналом, педагогами профессионального ности человека как гражданина и профес-
обучения. сионала;
Одной из важных образовательных – цели каждой образовательной про-
задач является формирование корпора- граммы;
тивной культуры промышленного пред- – педагогические цели, реализующиеся
приятия. Необходимость ее решения повседневно, на каждом учебном занятии
определяет необходимость применения [10].
социокультурного подхода. В соответствии с этими требованиями
Перспективность корпоративного об- мы определили признаки конкурентоспо-
разования определяется возможностями собного рабочего, выгодно отличающие
перехода от массового обучения к инди- его от иных рабочих данной специаль-
видуализации, к новым формам и мето- ности: большая степень соответствия за-
дам учебного процесса. Для каждого об- просу рынка труда; уверенность в своих
учающегося создается индивидуальная силах; способность к самосовершенство-
траектория, учитывающая исходный и ванию; владение профессиональными
конечный уровни его подготовленности. компетенциями и профессиональной
Основные разделы учебного материала культурой; умение успешно презентовать
оформляются в виде законченных дидак- себя как профессионала в своей области
тических единиц, а содержание обучения деятельности.
структурируется в автономные блоки, ко- Подчеркнем главное: профессиональ-
торые определяют модульный характер ная подготовка конкурентоспособных
профессиональных образовательных про- рабочих в условиях производства долж-
грамм. В этом случае проектирование со- на развиваться и быть адекватной новым
держания осуществляется в виде модулей, социально-экономическим и социально-
отбираемых и разрабатываемых на основе педагогическим изменениям, обеспечи-
анализа профессиональной деятельности вать развитие экономики, а также новые
рабочего в соответствии с корпоратив- запросы человека и общества.
ным профессиональным стандартом. По- В методологическом блоке конкрети-
этому следует ожидать, что применение зированы основные подходы к развитию
модульного подхода повысит эффектив- подготовки рабочих в условиях произ-
ность профессиональной подготовки ра- водства. Они выражены в соответству-
бочих в учебных центрах промышленных ющих принципах и условиях их реализа-
предприятий. ции. Так, развитию компетентностного
В предлагаемой модели заложены все подхода способствуют принципы учета
преимущества тесной взаимосвязи ком- специфики профессионального обуче-
петентностного, социокультурного и мо- ния взрослых; соответствия содержа-
дульного подходов. Учитывая важность ния образования запросам работодате-
и специфическую роль каждого из ее ля; близости образовательной среды к
блоков оценки конкурентоспособности реальному производству; непрерывной
(целевого, методологического, организа- оценки и анализа достижений обучаю-
щихся на всех этапах реализации об- организацию и оценку результатов под-

разовательной программы; системного готовки. Он включает корпоративный
повышения профессионально-педаго- профессиональный стандарт по профес-
гической квалификации привлекаемых сии и модульную программу, разрабо-
к образовательному процессу техниче- танную на основе такого стандарта.
ских специалистов предприятия. Социо- Профессиональная подготовка про-
культурный подход конкретизирован в водится в три этапа: 1) теоретическое
принципах учета закономерности при- обучение (решается задача обучения в
родного развития взрослых обучаю- условиях модернизированного учебно-
щихся; соответствия образовательного производственного комплекса учебного
процесса и саморазвития личности кор- центра); 2) учебная практика (учащие-
поративной культуре и культурно-исто- ся осваивают соответствующие компе-
рическим традициям территории; ин- тенции в модернизированной учебной
дивидуально-личностной ориентации и мастерской, а затем совершенствуют
ценностно-смысловой направленности профессиональный опыт в процессе из-
образования. Модульный — раскрыва- готовления товарной продукции); 3) про-
ется с помощью принципа модульности изводственная практика (обучение
и вариативности образовательной про- происходит в режиме реального произ-
граммы. водства).
Рассмотренные подходы и принципы В корпоративном профессиональном
подготовки конкурентоспособных рабо- стандарте сформулированы требования
чих в учебных центрах промышленных работодателя, это позволяет принять его
предприятий и условия их реализации за основу при проектировании содержа-
являются исходными при описании ос- ния модульной программы подготовки
новных аспектов такой подготовки по конкурентоспособного рабочего. Стан-
различным рабочим профессиям [8]. дарт содержит функциональную карту
Организационный блок включает в се- и описывает требования к выполнению
бя совокупность учебно-методических трудовых функций, являющихся его
комплексов, основанных на моделирова- единицами. Каждая единица включает
нии профессиональных ситуаций, точно название трудовой функции, действия,
имитирующих рабочие места реального обеспечивающие ее выполнение, харак-
производства: симуляторы, тренажеры, теристики квалификационного уровня,
макеты конструкций, отдельных узлов и требуемые знания и умения. Она про-
деталей, модели, полигоны, муляжи, на- ецируется в модуль программы подго-
турные образцы, формы документов и товки, которая предполагает изучение
инструкций, принятых на производстве. корпоративного, технического и функ-
Кроме того, важны обеспечение учебно- ционального учебных модулей.
го процесса материально-техническими Блок оценки (оценочно-критериаль-
средствами обучения (инструментами, ный) конкурентоспособности рабочего
приспособлениями, приборами, сырьем, содержит критерии и показатели оценки
материалами) и организация работы ее компонентов и методы их диагности-
производственных мастерских, учебных ки. Например, профессионально важные
аудиторий, кабинетов, включающих ла- качества1, профессиональные компе-
бораторное и производственное оборудо-
вание. 1 Профессионально важные качества —
Содержательный блок — комплекс
качества человека, влияющие на эффектив-
нормативно-методической документа- ность его труда и создающие предпосылки
ции, регламентирующей содержание, для улучшения профессиональной деятель-
ности.
тентность и культуру рабочего, которые практического задания, включающего 6

являются критериями его конкуренто- уровней сложности (уровней конкурен-
способности, определяют с привлечени- тоспособности).
ем внешних и внутренних экспертов. На формирование профессиональ-
В процессе подготовки конкурентоспо- ной культуры как социально-профес-
собных рабочих необходимо сформиро- сионального качества влияют не только
вать такие профессионально важные ка- особенности самой профессии. Она рас-
чества, как: долговременная мотивация к сматривается нами как уровень профес-
профессии; признание целей и ценностей сионализма, достигнутый путем фило-
корпорации; ответственность; дисци- софского осмысления профессии; способ
плинированность; стрессоустойчивость; творческой самореализации в разноо-
адаптация к изменениям технологий; бразных видах деятельности и общения,
стремление к саморазвитию; самокон- направленный на освоение и передачу
троль; общее физическое развитие: сила, профессиональных ценностей и новых
быстрота, выносливость [11]. технологий.
Экспертное решение об уровне про- Опираясь на мнение экспертов-произ-
фессионально важных качеств рабоче- водственников и педагогический опыт
го представляется: 1) по результатам педагогов профессионального обучения
письменного опроса экспертной группы учебного центра Уралвагонзавода (УВЗ)
(состоит из педагогов и мастеров произ- [12], мы выделили для оценки следующие
водственного обучения, высококвали- компоненты профессиональной куль-
фицированных рабочих, руководителей туры конкурентоспособных рабочих:
производственных участков и руковод- экономико-правовая грамотность, зако-
нопослушность, умение работать в кол-
ства учебного центра); 2) на основе на-
лективе, добросовестность, инициатива
блюдений и анализа достижений обу-
к самообразованию, общественная ак-
чающихся (в процессе их подготовки во
тивность. Достигнутый уровень профес-
время квалификационного экзамена); сиональной (корпоративной) культуры
3) на основе медицинского осмотра при учитывает успеваемость по итогам кор-
определении физического состояния обу- поративного модуля программы, участие
чающихся. в общественных мероприятиях (кон-
Профессиональная компетентность курсы профессионального мастерства,
рабочего — это интегральная характе- спортивные и культурно-массовые). Он
ристика, определяющая способность определяется с помощью опроса экспер-
решать возникающие в реальной про- тов — преподавателей теоретического
фессиональной деятельности проблемы обучения, мастеров производственно-
и задачи с использованием знаний и жиз- го обучения, руководителей производ-
ненного опыта, ценностей и наклонно- ственных участков, высококвалифици-
стей. Можно выделить два ее основных рованных рабочих, начальника учебного
компонента: профессиональные знания центра, председателя цехового профсо-
(приобретаемые в процессе обучения, юзного комитета, лидера молодежной
повышения квалификации и накопле- организации.
ния опыта) и трудовые умения и навыки Оценивание значений критериев кон-
(приобретаемые и развиваемые в ходе курентоспособности предполагает учет
практической деятельности). Професси- оценок составляющих их компонентов
ональную компетентность оценивают по (показателей) и предусматривает после-
текущей успеваемости в процессе обуче- дующее определение их обобщенного
ния и по результатам итоговой аттеста- значения. Для такой оценки можно ис-
ции при выполнении теоретического и пользовать шестиуровневую шкалу кон-
курентоспособности рабочего: очень гической квалификации технических спе-

низкий, низкий, ниже среднего, средний, циалистов — педагогов учебного центра,
высокий и высший уровень. Достигну- учитывающая исходный уровень их обра-
тый уровень профессионально важных зования и опыта, специфику предприятия
качеств, профессиональной компетент- и отрасли. Эффективность ее освоения
ности и профессиональной (корпоратив- подтверждена следующими результатами:
ной) культуры отражается в документах 54% педагогов по итогам защиты выпуск-
итоговой аттестации. ной квалификационной работы получили
Представленная модель позволяет раз- оценку «отлично», 40% — «хорошо»; 60%
работать образовательную программу, успешно применяют полученные знания
организовать ее реализацию, выявить на практике и при подготовке к занятиям
компоненты для диагностики и последу- пользуются рекомендованной литерату-
ющего анализа информации о результа- рой; 46% наладили более тесный и про-
тивности образовательного процесса в дуктивный контакт с обучаемыми; 100%
учебном центре, а также своевременно уверены, что курсы повышения квалифи-
обеспечить корректировку выявленных в кации изменили их подходы к проектиро-
ходе диагностики несоответствий в подго- ванию образовательной деятельности; все
товке конкурентоспособного рабочего. Ее убеждены, что подобные курсы необходи-
особенностью является практикоориен- мо проводить 1 раз в 2 года.
тированный характер и универсальность Организация подготовки по профессии
с точки зрения применимости к обучению «Сварщик» в экспериментальных груп-
практически по любой рабочей профес- пах (ЭГ) осуществлялась в соответствии
сии. Она не умозрительна, что подтверж- с представленной моделью и педагогиче-
дается результатами реализации в учеб- скими условиями ее реализации, в кон-
ном центре промышленного предприятия трольной группе (КГ) — в соответствии с
(УВЗ) при подготовке конкурентоспособ- типовыми учебными планами и програм-
ных рабочих по профессии «Сварщик». мами для подготовки и повышения квали-
Так, для определения содержания этой фикации рабочих на производстве. В ходе
подготовки разработан соответствующий работы, помимо конкурентоспособности
корпоративный профессиональный стан- личности [9], также оценивались отмечен-
дарт, содержащий функциональную карту ные выше критерии конкурентоспособно-
для профессиональной области «Свароч- сти сварщика (профессионально важные
ное производство» и описывающий пер- качества, профессиональная компетент-
спективные требования к выполнению ность, профессиональная культура). Для
трудовых функций [11]. определения достоверности различий
Для определения степени освоения между ЭГ и КГ группами использовался
учебного материала предложены ознако- критерий x2 Пирсона.
мительный, репродуктивный и продук- В ЭГ по сравнению с КГ доля обучаю-
тивный уровни. При этом используются щихся с «высшим» уровнем конкуренто-
методы контроля: текущий, контрольные способности личности выросла на 8,4%,
работы по учебной и производственной с «высоким» уровнем — на 13,8%, а до-
практике, комплексный экзамен по про- ля с уровнем «ниже среднего» снизилась
фессиональному модулю. на 6,1%. Доля обучающихся с «высшим»
Весомым фактором, влияющим на ка- уровнем профессионально-важных ка-
чество подготовки будущих рабочих, яв- честв выросла на 5,5%, с «высоким» уров-
ляется квалификация педагогов. С учетом нем — на 19,5%, с уровнем «ниже средне-
этого разработана и реализована програм- го» снизилась на 9,4%. Доля обучающихся
ма повышения профессионально-педаго- с «высшим» уровнем профессиональной
компетентности выросла на 19,7%, с «вы- (основных работодателей). В связи с этим

соким» — на 5,2%, с уровнем «ниже средне- необходимо научное обоснование новых
го» снизилась на 6,4%. Доля обучающихся организационно-педагогических условий
с «высшим» уровнем профессиональной профессиональной подготовки конкурен-
культуры выросла на 8,6%, с «высоким» — тоспособных рабочих, сделанное с учетом
на 5,4%, с уровнем «ниже среднего» снизи- специфики обучения взрослых, особенно-
лась на 15,3%. стей отраслевой принадлежности и терри-
Полученные результаты подтверждают ториального расположения предприятий.
эффективность разработанных органи- Взаимосвязь компонентов профессио-
зационно-педагогических условий. Об нальной подготовки раскрыта в разрабо-
этом свидетельствуют: 1) положительная танных организационно-педагогических
динамика изменения компонентов конку- условиях, включающих структурно-функ-
рентоспособности рабочего (конкуренто- циональную модель. Модель объединя-
способность личности, профессионально ет целевой, методологический, содержа-
важные качества, профессиональные ком- тельный, организационный и оценочный
петенции и профессиональная культура); блоки, в которых представлены требова-
2) увеличение в ЭГ в сравнении с КГ числа ния к конкурентоспособному рабочему. В
рабочих, достигших «высшего» и «высо- ней даны методологические основания и
кого» уровней, а также снижение «ниже раскрыты принципы подготовки конку-
среднего» и «низкого» уровней конкурен- рентоспособных рабочих в условиях про-
тоспособности личности до показателей, изводства; описано требуемое учебно-ме-
соответствующих требованиям началь- тодическое обеспечение образовательной
ников цехов (работодателей). программы; установлены требования к
Эффективность проверяемых органи- образовательной среде учебного центра, к
зационно-педагогических условий под- нормативно-методической документации,
тверждена также косвенными показа- регламентирующей содержание, организа-
телями: доля закончивших обучение с цию и оценку результатов подготовки ра-
повышенным квалификационным разря- бочих на основе разработанного корпора-
дом (3 или 4) в ЭГ выше, чем в КГ, на 13,6%; тивного профессионального стандарта по
доля выпускников, трудоустроившихся профессии и модульной программы (раз-
в механосборочное производство (пре- работана на основе указанного стандарта);
стижные и высокооплачиваемые рабочие раскрыты критерии и показатели оценки
места), из ЭГ выше на 19,7%, чем из КГ. подготовки конкурентоспособного рабо-
Подведем итоги. Профессиональная чего в учебном центре предприятия.
подготовка по рабочим профессиям в учеб- Данную модель дополняют выявленные
ных центрах промышленных предприятий педагогические условия ее реализации:
имеет ряд особенностей и сложностей, 1) образовательная среда, максимально
обусловленных: спецификой континген- приближенная к реальному производству;
та обучающихся (широким возрастным 2) содержание подготовки, включающее
диапазоном, низким уровнем подготовки, корпоративные, технические и функци-
негативным социальным опытом); орга- ональные модули, которые разработаны
низацией и результативностью образова- на основе представленных в корпоратив-
тельного процесса (устаревшие типовые ном профессиональном стандарте требо-
учебные планы и программы); несоответ- ваний работодателя к рабочей профессии;
ствиями между реальным уровнем конку- 3) последовательность прохождения эта-
рентоспособности личности выпускников пов профессиональной подготовки: тео-
учебного центра и требованиями руко- ретического обучения; учебной практики
водителей структурных подразделений (т.е. учебно-производственные условия)
и производственной практики (т.е. усло- системе обеспечения модернизируемой эконо-

вия реального производства); 4) критерии мики рабочими кадрами // Университетское
оценки конкурентоспособности рабочего управление: практика и анализ. 2012. № 6.
(конкурентоспособность личности, про- 6. Михалев А.А. Приоритеты подготовки
рабочих кадров для нужд инновационной
фессиональная компетентность, профес- экономики России // Экономика и управле-
сионально важные качества и профес- ние: анализ тенденций и перспектив разви-
сиональная культура); 5) корпоративная тия. 2015. № 18.
образовательная программа повышения 7. Стратегия создания в оборонно-промыш-
профессионально-педагогической ква- ленном комплексе системы многоуровневого
лификации технических специалистов — непрерывного образования на период до 2015
педагогов профессионального обучения, года (Приказ Минпромторга России от 13
учитывающая их базовое образование, апреля 2009 г. № 256). [Электронный ресурс].
опыт работы, специфику предприятия и URL: http://www.minpromtorg.gov.ru/docs/ mpt/
orders/300.
отрасли. 8. Федоров В.А., Васильев С.В. Исходные
принципы построения модели подготовки
ЛИТЕРАТУРА конкурентоспособных рабочих в условиях
1. Ткаченко Е.В. Методология педагогики и промышленных предприятий // Образование и
нормативно-правовое обеспечение сферы об- наука. 2014. № 6.
разования // Педагогика. 2014. № 10. 9. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс
2. Наука и профессиональное образова- для творческого саморазвития Казань: Центр
ние: коллективная монография / Под ред. инновационных технологий, 2003. 608 с.
И.П.Смирнова, Е.В.Ткаченко, С.Н.Чистяковой. 10. Скакун В.А. Организация и методика про-
М.: Экон-информ, 2013. 331 с. фессионального обучения: учебное пособие.
3. Беляков С.А., Клячко Т.Л., Федотов А.В. М.: Форум; Инфра-М, 2007. 336 с.
Анализ целей и задач государственной обра- 11. Стандарт организации «Профессиональ-
зовательной политики Российской Федерации ный стандарт. Профессия “Сварщик”. Квали-
в 2000–2010 гг. // Университетское управление: фикационные требования». СТО 075189441-
практика и анализ. 2012. № 1. 789-2014. ОАО «НПК «Уралвагонзавод».
4. Ткаченко Е.В. Проблема подготовки рабо- Нижний Тагил, 2014. 161 с.
чих кадров в РФ // Педагогика. 2014. № 6. 12. Кузнецов В.В. Общая и профессиональная
5. Романцев Г.М., Федоров В.А., Мокро- педагогика: Учеб. пособие для студентов высш.
носов А.Г. Профессиональное образование в учеб. заведений. М.: ЭГВЕС, 2012. 140 с.
ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ 103
Педагогическая деятельность В.О.Ключевского —

наука и искусство
Л.А.Степанова, С.М.Оленев
Аннотация. В статье анализируют- знания и деятельности, непосредствен-

ся важнейшие аспекты научно-педагогиче- но ориентированной на формирование у
ской деятельности видного ученого-педагога
В.О.Ключевского, не потерявшие актуаль- подрастающих поколений истинно граж-
ности для современной теории и практики данской позиции, высоких моральных
преподавания. Акцент сделан на его представ- качества и духовности. При этом важно
лениях о педагогическом мастерстве, рассма- отметить, что значительное место в рабо-
тривавшемся ученым в широком общекуль- тах В.О. Ключевского занимали вопросы
турном контексте.
The article analyzes the most important aspects истории русской культуры, тесно увязан-
of the scientific and pedagogical activity of the ные с широкой педагогической пробле-
prominent scientist-teacher V.Klyuchevskiy, who матикой, и по сей день сохраняющие
have not lost their relevance for the modern theory актуальность для современной теории и
and practice of teaching. The emphasis is on his ideas практики обучения и воспитания. Он от-
about pedagogical skill, considered by the scientist in
a broad general cultural context. мечал, что образование, построенное на
Ключевые слова. В.О.Ключевский, образова- формальных началах, т.е. без опоры на
ние, воспитание, культура, педагогическое ма- глубокое осмысление своих культурных
стерство, преподавание. корней, отрывает людей от действитель-
V.O. Klyuchevskiy, education, upbringing, culture,
pedagogical skills, teaching ности и делает их «какими-то мученика-
ми образования… в основу образования
В одном из важнейших федеральных д[олжны] быть положены свои куль-
документов, определяющих государствен- турные начала, и тогда только эта об-
ную политику в области воспитания, обо- разованность не будет экзотическою и
значена задача формирования у детей тепличною, каким стало европ[ейское]
высокого уровня духовно-нравственного образование, перенесенное на чуждую
развития, чувства причастности к исто- ему нашу почву» [2, с. 292].
рико-культурной общности российско- Работы В.О.Ключевского, отличавши-
го народа и судьбе России [1]. В данном еся живым языком, умением создавать
контексте актуализируются вопросы из- яркие художественные образы про-
учения научно-педагогического наследия шлого, талантливо воплощались им в
В.О.Ключевского, ученого и непревзой- преподавательской деятельности, в его
денного педагога–практика, чье педагоги- блестящих лекциях по русской истории,
ческое мастерство и по сей день является представлявших значительное событие
основанием для осмысления этого фено- в жизни крупнейшего высшего учебного
мена в целях решения современных задач заведения России — Московского уни-
воспитания и образования. верситета. Позже эти лекции были поло-
В.О.Ключевскому как выдающемуся жены в основу одной из его последних
русскому ученому, одному из крупнейших и наиболее значимых работ — «Курса
представителей отечественной историо- русской истории» в 5-ти частях, явив-
графии посвящено немало работ. Видней- шегося завершением научной и педа-
ший историк, эрудит, систематизатор и по- гогической деятельности ученого. Этот
пуляризатор науки, он внес значительный труд, в котором отразилось понимание
вклад и в развитие педагогики — области В.О.Ключевским многофакторности
русского исторического процесса в соче- мом всеми общественными институтами

тании с традицией, явился событием не на благо конкретного человека и обще-
только в научной, но и в общественной ства и государства в целом.
жизни страны, предопределив будущие В своей известной работе «Два воспи-
новаторские поиски. тания» В.О.Ключевский отмечал: «Вос-
Через все труды и деятельность В.О.Клю- питатели и учителя должны знать, кого
чевского проходит одна из основных его им нужно воспитать и выучить, знать
идей — ответственность педагога за уче- не только тот педагогический материал,
ника, за его будущую социальную роль, который сидит или бегает под их руко-
гражданскую и нравственную позицию. водством, но и тот умственный и нрав-
«Чтобы быть хорошим преподавате- ственный идеал, к которому они обязаны
лем, − писал он, − нужно любить то, что приблизить эти вверенные им маленькие
преподаешь, и любить тех, кому препо- живые будущности, смотрящие на них
даешь» [3, c. 210]. В этом известном афо- полными смутных ожиданий глазами…
ризме, отражавшем одну из ключевых Идея школы слагается из известной цели,
дилемм педагогики, обозначенную ранее к которой направляются все образова-
К.Д.Ушинским, — «педагогика — наука тельные средства, знания, навыки, пра-
или искусство?», проявилось глубокое вила, и из прилаженных к этой цели при-
понимание ученым значения педагогиче- емов, которыми эти средства проводятся
ской деятельности, в которой педагог — в воспитываемую среду…» [5, c. 5−6].
это «истинный ученый, погруженный в Достижение этих целей он видел в тесном
сложную работу духа, выраженную ре- взаимодействии школы и семьи, которую
чью, беспрерывно поражающую неожи- рассматривал как преемницу духовного
данно-своеобразными интонациями, и нравственного опыта предшествующих
ослепительно-яркими образами, ориги- поколений. «Семья и школа — не сожи-
нальнейшими оборотами пытливой и тельницы и не соперницы; это — соседки
острой, как сталь, мысли» [4, c. 164−165]. и сотрудницы. Школа не может заменить
Обучение как часть единого педаго- семьи, как и семья не может обойтись без
гического процесса, непосредственно школы. У той и другой свое особое воспи-
способствующая наполнению знанием тательное дело» [5, c. 27]
личности учащегося, рассматривалось Ученый придавал не меньшее зна-
В.О.Ключевским исключительно в кон- чение воспитательным аспектам и в
тексте основной темы — воспитания, университетской жизни. Так, в пись-
которой проникнуты все его работы как ме ректору Московского университета
педагогического, так и исторического Н.П.Боголепову В.О.Ключевский, вы-
содержания. Придавая особое значение ступая против суровых и, тем более, не-
семье как субъекту воспитания, исто- справедливо применяемых дисципли-
рик и педагог рассматривал педагоги- нарных мер в отношении студентов,
ческие институты общества, в первую писал: «Студент должен твердо усвоить
очередь школу, как координирующие себе мысль, что, совершая известный по-
центры воспитательной работы с под- ступок, он сам удаляет себя из универси-
растающими поколениями, т.к. дивер- тета, и крайне желательно, чтобы этой
сифицированные практики семейного мысли было достаточно для поддержа-
воспитания не могут быть централизо- ния порядка в университете. Подготовка
ванными по определению. Фактически нравственная должна быть поставлена
В.О.Ключевский определил закономер- на уровень с научной» [6, c. 187].
ный баланс между индивидуальным и На педагогическую позицию В.О.Клю-
социальным в воспитании, осуществляе- чевского во многом повлиял богатый
социально-политический и культурный женные задолго до этого деятелями евро-

контекст второй половины ХIX в. в Рос- пейского Просвещения, но не нашедшие
сии, особенно последней ее трети, в кото- достаточного отражения в российском
ром формировались его мировоззрение обществе, несмотря на старания много-
и идеалы. В истории России этот период численных «народников», «толстовцев»,
известен как один из динамичных, бога- самоотверженных учителей и иных энту-
тых на события социально-обществен- зиастов просветительской деятельности.
ного характера, отражавших присталь- В эти годы дальнейшее развитие полу-
ный интерес к перспективам развития чила тенденция повышения профессио-
отечественной системы образования, в нально-педагогической культуры буду-
которой предметом особого внимания щих педагогов, основными показателями
были вопросы воспитания. Слово «вос- которой было, помимо подготовки науч-
питание», часто звучавшее в те годы, не ных трудов, магистерских и докторских
являлось пустым звуком: оно наполня- диссертаций, овладение мастерством
лось особым смыслом и связывалось с в чтении лекций, причем об уровне ма-
духовными возможностями человека, стерства судили по содержанию и мето-
с развитием гуманистических идей в дам их проведения [7].
общественном сознании. Активизация Представления о содержании и фор-
внимания к этой проблеме со стороны мах образования стремительно меня-
отечественных педагогов была обуслов- лись от элементарного толкования пе-
лена усилением светского подхода к важ- дагогических методик до целостного
нейшим вопросам нравственного начала концептуального взгляда на педагогиче-
в человеке, когда, с одной стороны, учи- ский процесс как синтетическую транс-
тывалось традиционное преимущество формацию человека, направленную на
в русском национальном сознании нрав- многомерное качественное улучшение
ственного закона, а с другой — наблюда- адаптации обучаемого и воспитуемого
лось постепенное смещение акцентов в к среде. В педагогике была выработана
сторону пристального интереса к граж- достаточно целостная концептуальная
данским и социально-политическим позиция, связанная с обоснованием цен-
аспектам обучения и воспитания. Такое ности национального характера образо-
положение полностью укладывалось в вания, рассматриваемого сквозь призму
контекст исторической ситуации в России общечеловеческих ценностей, без всякой
того периода, включая и начало ХХ в. — связи с национализмом. Помимо этого,
времени смещения нравственных акцен- ценнейшим достоянием дореволюци-
тов, ослабления религиозности, усиления онного периода явился плодотворный
социально-политического противостоя- творческий поиск ученых−педагогов и
ния, войн и революций. представителей общественности России,
Прогрессивно мыслящая обществен- способствовавший утверждению и раз-
ность России того времени отчетливо витию гуманистических традиций от-
понимала, насколько важно кардиналь- ечественного образования [7]. К лучшим
но изменить состояние образованности традициям образования тех лет следует
и воспитанности населения, в большин- отнести и развитие русской лекторской
стве своем существовавшего в достаточ- школы и академического красноречия, в
но отсталой культурной среде и не вла- котором отражались не только результа-
девшего средствами самостоятельного ты поисков, экспериментов ученых, но и
интеллектуального развития. Для России проявлялись принципиально новые под-
рубежа XIX–XX вв. продолжали быть ходы к известным явлениям. Кроме того,
актуальными целевые приоритеты, зало- академическое красноречие использо-
валось как активное средство граждан- ность сил, определявших конкретные

ского воспитания, развития творческого исторические события, на переплетение
мышления, эстетического воздействия культурных, политических, экономиче-
на слушателей. ских детерминант, внешних влияний,
В подобном контексте деятельность вы- формировавших событийную почву
дающихся ученых, профессоров Москов- отечественной истории. Отсюда − его
ского и Санкт-Петербургского универси- «умение подмечать внутренние противо-
тетов Т.Н.Грановского, В.О.Ключевского, речия жизненных ситуаций, положений,
Д.И.Менделеева, И.М.Сеченова, И.П.Пав - характеров» [4, c. 166]. На эту особен-
лова, С.Ф. Платонова и др., обладала осо- ность В.О.Ключевского обращал внима-
бым влиянием на научно-педагогическое ние А.А.Кизевветер, один из известных
сообщество. Лекции ученых собирали его учеников, который отмечал, что уче-
многочисленные аудитории, поскольку ный силой своего воображения стре-
посредством живого слова, ведущего в мился как можно ближе «стать лицом к
мир научного познания, они создавали лицу перед материалом былых жизнен-
особую атмосферу эмоционального воо- ных фактов… и обнаружить над этим
душевления, в которой процесс постиже- материалом обобщающую власть своей
ния научной истины проходил наиболее мысли» [4, с. 167]. Это позволяло ему как
полно и эффективно. Этому во многом ученому «делать неожиданные открытия
способствовала их ориентация на такие в области своего предмета, воссоздавая
ценности педагогического общения, как целые эпохи, отличительные признаки
честность, откровенность, доверие, вер- которых не удавалось учесть другим ис-
ность слову. «Чтобы быть ясным, ора- следователям» [4, с. 167−168] .
тор должен быть откровенным», — го- В.О.Ключевский считал, что качество
ворил по этому поводу В.О.Ключевский действия любого человека, вовлеченно-
[6, c. 344]. го в исторические события, определя-
Как ученый−историк В.О.Ключевский ется его личностными особенностями,
исключительно много внимания уделял которые развиваются исключительно в
проблемам становления российского об- контексте сложных систем воспитания и
разования, культурным и социальным становления личности. В связи с этим в
веяниям, способствовавшим включе- своих работах он особенно подробно ка-
нию людей в исторические процессы не сался проблем формирования личности
как слепой массы, а как индивидов, об- человека, которого необходимо рассма-
ладающих сознательной позицией. Этим тривать не только как объект воспита-
исторические работы В.О.Ключевского ния, но и как потенциального участни-
кардинально отличались от работ пред- ка тех или иных исторических событий.
шественников, включая и его педаго- «Историческому наблюдению, − писал
гов — В.М.Соловьева, Ф.Н.Буслаева, он, — доступны конкретные виды или
Б.Н.Чичерина, акцентировавших вни- формы, какие принимает человеческий
мание на крупнейших исторических со- дух в совместной жизни людей: это ин-
бытиях. История России в изложении дивидуальная человеческая личность и
В.О.Ключевского приобретала ярко вы- человеческое общество. Общество со-
раженную социальную окраску и тем ставляется из лиц; но лица, составляю-
была интересна, поскольку приближала щие общество, сами по себе каждое − да-
к деятельности обычных людей. леко не то, что все они вместе, в составе
Рассматривая исторический путь рос- общества: здесь они усиленно проявляют
сийского государства, В.О.Ключевский одни свойства и скрывают другие, раз-
обращал внимание на многофактор- вивают стремления, которым нет места в
одинокой жизни, посредством сложения вие эффективного и сознательного обу-

личных сил производят действия, непо- чения. По мысли ученого, история – со-
сильные для каждого сотрудника в от- вокупность фактов, мнений и воззрений,
дельности» [8, c. 4−5] . касающихся исключительно разнород-
В.О.Ключевский−ученый предложил ных областей человеческой деятельно-
оригинальную «теорию союзов», в осно- сти, причудливо, но закономерно объ-
ве которой лежит важный для педагоги- единяющихся в каждом историческом
ческой науки методологический подход, событии. Он писал: «Без знания истории
связанный с решением исследователь- мы должны признать себя случайностя-
ских задач, выходящих за границы ос- ми, не знающими, как и зачем мы приш-
новной научной дисциплины (в данном ли в мир, как и для чего в нем живем, как
случае, истории). Согласно этой теории, и к чему должны стремиться, механиче-
цель изучения истории (равно как и дру- скими куклами, которые не родятся, а де-
гих дисциплин гуманитарного цикла — лаются, не умирают по законам природы,
Л.С.) — это познание естественных форм жизни, а ломаются по чьему-то детско-
и природы человеческого общежития и му капризу» [9, c. 63]. Поэтому изучение
искусственных форм. К последним он истории, по мнению В.О.Ключевского,
относил государство и его учреждения, должно было быть основано на глубокой
партийные и общественные органы, междисциплинарной и межпредметной
крестьянскую общину и др., служащие интеграции, обеспечивающей полноту
целям объединения перед внешней опас- понимания описываемого материала по-
ностью, обеспечения внутреннего по- средством обращения к методам, фак-
рядка, осуществления каких-либо специ- там, идеям, концепциям других, рядом
фических задач [9, c. 39]. Между союзами стоящих с историей гуманитарных и со-
происходит взаимодействие, основанное циальных наук — философии, педагоги-
как на сотрудничестве, так и на противо- ки, социологии, права, филологии и др.
стоянии, что в целом отражает характер Идеи В.О.Ключевского о необходимости
социальных и общественных отношений внутрипредметных и межпредметных
между ними. связей, носившие новаторский для сво-
Новаторство подходов В.О.Ключев- его времени характер, по-прежнему не
ского проявилось и в том, что в изучении теряют своей значимости в современном
и преподавании истории во главу угла он образовательном процессе.
поставил один из важнейших педагоги- Непосредственно связанным с междис-
ческих принципов — принцип опоры на циплинарностью педагогическим прин-
междисциплинарные связи, тем самым ципом, обоснованным В.О.Ключевским,
предложив своеобразную трактовку под- является принцип научности, основан-
линно гуманистического антропологи- ный на логических связях материала,
ческго подхода К.Д.Ушинского, который закономерной последовательности из-
стимулировал начало кардинального учения любого предмета. В условиях ре-
пересмотра содержательных и органи- ализации междисциплинарных связей
зационных основ образования, включая научность как принцип обучения трак-
университетское. товался им в контексте соотнесения
Работая с многообразным историче- естественнонаучной и гуманитарной
ским материалом, В.О.Ключевский выя- проблематики, в связи с чем деклариро-
вил значимость внутренней взаимосвязи валась необходимость сопоставитель-
учебных знаний, ввиду чего междисци- ного анализа материала, относящегося к
плинарные связи были им неоднократно различным дисциплинарным областям.
постулированы и обоснованы как усло- Особенно важным это представлялось
ученому в связи с различиями в понима- необходимым опираться на характерные

нии материала учениками с гуманитар- для каждого народа свойства обучаемо-
ным и техническим складом мышления. сти, привычные пути получения знаний,
Рассматривая методику преподавания передачи навыков, освоения опыта при-
школьных предметов, В.О.Ключевский кладной деятельности. Исследуя особен-
определял зависимость способов изло- ности формирования знаниевого багажа
жения материала, особенностей приме- личности человека, он обосновывал воз-
няемых приемов обучения от сложив- можности включения каждого конкрет-
шихся педагогических традиций народа. ного индивида в педагогический процесс
Нельзя сказать, что ученый был сторон- своеобразием социальных институтов,
ником «народной педагогики», т.к. с дан- которые воздействуют на него, наклады-
ным понятием он связывал внешколь- вая значительный отпечаток на его спо-
ные, семейные средства обучения и собности к саморазвитию и личностные
воспитания. Однако именно качествен- установки. Именно поэтому историк и
ные отличия в дидактических средствах педагог с особенным вниманием отно-
и в характеристиках усвоения учебного сился к личностному опыту обучаемого,
материала у представителей различных включенного в индивидуальный спектр
народов определялись им как критерии социальных практик, реализующих его
выбора определенных способов рабо- взаимодействие с социумом. Фактически
ты с учащимися, что в настоящее время социальная обусловленность педагогиче-
входит в область этнопедагогики. При ского процесса, представляемая в наши
этом он подчеркивал важность решения дни очевидным организационным усло-
в педагогическом процессе такой задачи, вием педагогической деятельности, была
как формирование исторического само- определена В.О.Ключевским как одна из
сознания у будущего преподавателя, что важнейших характеристик педагогиче-
предполагает освоение им учебной дис- ской деятельности.
циплины не только с подачи педагога, но Отдельная страница деятельности уче-
и на основе постижения сущности все- ного, приковывающая до сих пор специ-
общего исторического процесса, частью альное внимание исследователей и прак-
которого является его локальная история. тиков, — его педагогическое мастерство,
«Тот народ знает свою историю, — отме- в котором воедино слились и особое на-
чал В.О.Ключевский, — где ход и смысл учное измерение преподаваемого пред-
родного прошедшего есть достояние мета, и уникальные способы глубокого
общего народного сознания и где это со- проникновения в смысл читаемых лек-
знание прошлого есть. Мало, чтобы от- ций. Филигранная ораторская техника,
ечественную историю излагали в книгах, идеальный русский язык, «где не было
преподавали в школах; надобно, чтобы ее никаких оговорок, поправок, повторов,
выводы и предания передавались одним никакого “любимого” словесного “му-
поколением другому вместе с детскими сора”, вроде постоянных “так сказать”,
сказками, с житейскими уроками матери… “изволите ли видеть” и тому подобного,
Формирование самосознания — дело труд- затыкающих паузы, когда лектор ищет
ное и медленное. Оно венчает работу чело- подходящее слово. … Язык Ключевско-
века или народа над собой и достигается го был свободен и от стертых словес-
разными путями…» [10, c. 101]. ных шаблонов, каждое слово было удач-
Будучи убежденным сторонником но выбрано, звучало как живое, новое»
целостности российского государства, [11, c. 58]. А.Белов, слышавший лекции
органично включающего в себя пред- В.О.Ключевского, вспоминал: «В тече-
ставителей различных народностей, ние одной и той же лекции лицо и тон
В.О.Ключевский, тем не менее, считал Ключевского беспрестанно менялись в
зависимости от того, что он говорил. … отмечали, что «исторический процесс

Нельзя было не удивляться, как много никогда не рисовался ему в виде геоме-
мысли и мудрости, как много сути и со- трического чертежа. Обилие противо-
держания можно вложить в самую фоне- речий в рисунке этого процесса было
тику речи» [11]. для нашего учителя лучшим доказатель-
Эти грани своего творчества В.О.Клю- ством верности такого рисунка истори-
чевский использовал в воссоздании кон- ческой действительности» [4, c. 170]. В
кретных исторических картин, представ- современном образовательном процессе
ляя их как итог своих научных размыш- подобные дидактические принципы осо-
лений. К примеру, у учеников Училища бенно актуальны, учитывая сложность
живописи, ваяния и зодчества, где он чи- дисциплинарной структуры как школь-
тал лекции, сложилось мнение, что зна- ных, так и образовательных программ
менитый эскиз Серова «Петр I» создан среднего и высшего профессионального
художником под впечатлением лекций образования.
Ключевского о Петре и его эпохе. Благо- В своих представлениях о лекционном
даря этой способности В.О.Ключевскому мастерстве В.О.Ключевский отводил
удавалось создавать атмосферу сотвор- внимание заметкам, характеризующим
чества лектора и слушателя, когда про- результаты его опыта, названным «крат-
исходит глубинное общение в реальном кими отчеканенными афоризмами».
процессе, который можно видеть. «Для М.В.Нечкина писала по этому поводу:
меня несомненно, — писал его ученик «…афоризмы, да еще “отчеканенные”, по
Ключевскому, нужны в работе лектора, по-
А.А.Кизевветер, — что Ключевский в те-
скольку они несут в себе как бы сконцен-
чение своей речи видел перед собою то, о
трированную энергию, конденсированную
чем говорил… Отсюда вытекало его мо-
мысль, мгновенно ложатся в память… В
гущественное воздействие на аудиторию
нужном месте лекции со всем блеском слу-
в смысле психического ее заражения» [4, чайного экспромта он бросал их в память
c. 167]. При этом одновременно в про- аудитории, подтверждая, в частности, ве-
цессе занятий находили «свое удовлетво- селую истину, что лучшие экспромты тща-
рение чисто научно-исследовательские тельно готовятся» [11, c. 60].
задачи». Профессиональная культура Литературная отточенность, емкость
педагога, по мнению В.О.Ключевского, и ироничность афоризмов В.О.Ключев-
основывается на способности увлека- ского, как отмечали его современники,
тельно и художественно наделять обуча- составляли концентрированный смысл
емых знаниями, входящими в содержа- анализируемого им явления. Многие
ние учебного материала не как в сферу из сформулированных им афоризмов
строгой познавательной деятельности, а по-прежнему актуальны, своевременны
как в живую жизнь, раскрываемую перед и могут служить руководством к дей-
ними педагогом. ствию для тех, кто занимается научно-
В.О.Ключевский был одним из первых, педагогической деятельностью:
кто заострил внимание на необходимо- – «преподавателям слово дано не для
сти проблемного изложения материала, того, чтобы усыплять свою мысль, а что-
адаптируемого к особенностям обучае- бы будить чужую»;
мых [12]. Он попытался показать при- – «профессор перед студентами — уче-
чины того или иного поворота в нашей ный, перед публикой — художник. Если
истории, выявить их глубинные истоки. он ученый, но не художник, читай только
Подобные требования к педагогиче- студентам; если он художник, но не про-
ским приемам в те годы могли характе- фессор, читай, где хочешь, только не сту-
ризоваться как новаторские. Ученики дентам»;
– «говоря публично, не обращайтесь ЛИТЕРАТУРА

ни к слуху, ни к уму слушателей, а гово- 1. Распоряжение Правительства Российской
рите так, чтобы они, слушая Вас, не слы- Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р «Стратегия
шали Ваших слов, а видели Ваш предмет развития воспитания в Российской Федерации
и чувствовали Ваш момент; воображение на период до 2025 года».
и сердце слушателей без Вас и лучше Вас 2. Ключевский В.О. О нравственности и рус-
сладят с их умом»; ской культуре / Сост. Р.А.Киреева. М., 1998.
– «университет не окружной суд, а 3. Вопросы истории. 1965. № 7.
учебно-воспитательное учреждение; 4. Кизевветер А.А. В.О.Ключевский как пре-
– «педагогия — не нянька, а утренний подаватель // В.О.Ключевский. Характеристи-
будильник: слово дано ей не для того, ки и воспоминания. М., 1912.
чтобы укачивать чужого ребенка, усы- 5. Ключевский В.О. Два воспитания // Соч.: В
плять свои мысли, а для того, чтобы бу- 9 т. Т. IX. М.: Мысль, 1990.
дить чужую» и др. 6. Ключевский В.О. Письма. Дневники. Афо-
А.А.Кизевветер в памятных воспоми- ризмы и мысли об истории. М.: Изд-во «На-
наниях о своем учителе писал: «Мы, не- ука», 1968.
посредственно общавшиеся с Василием 7. Степанова Л.А. Становление традиции
Осиповичем, не можем думать о нем без отечественного педагогического образования
чувства интимной любви к его памя- в культурно-историческом контексте России
ти. Это чувство уже не будет, конечно, конца XIX – начала ХХ века: Монография. М.,
доступно последующим поколениям, 2009.
но и отдаленнейшие наши потомки бу- 8. Василий Ключевский: Курс русской исто-
дут чтить Ключевского как одного из рии. Полное издание в одном томе. М.,2017.
крупнейших и оригинальнейших пред- 9. Ключевский В.О. Методология русской
ставителей русской культуры, который истории // Соч.: В 9 т. Т.VI. Специальные кур-
совместил в своей личности историка- сы. М., 1989.
ученого, историка-поэта и историка- 10. Ключевский В.О. Соч.: в 9 т. Т. IX. М.,
гражданина» [4, c. 176]. К этому необ- 1989.
ходимо добавить — «как крупнейшего 11. Нечкина М.В. Лекционное мастерство
педагога», чье педагогическое наследие В.О.Ключевского // Этюды о лекторах / Сост.:
продолжает быть востребованным и в Н.Н.Митрофанов.М.,1974.
наши дни, когда вызовы времени выдви- 12. Корсикова Е.Н. Педагогические взгляды
гают новые, более серьезные требования В.О.Ключевского: Дисс. … канд. пед. наук.
к качеству преподавательского труда. Ярославль, 2006 .
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 111
Концептуализация сравнительной педагогики

А.Н.Джуринский
Аннотация. В статье анализируются ме- Иные взгляды и аргументы формулиру-

тодологические проблемы сравнительной педа- ют идеологи самостоятельного научного
гогики: объект, предмет, цель, задачи, функции, статуса сравнительной педагогики. «Ни-
терминология и методы. что в педагогической науке не в состоя-
The paper analyses the methodological problems нии заменить то, чем занимается сравни-
of the comparative pedagogics: the object, subject,
goal, objectives, functions, terminological tools, and
тельная педагогика», — пишет, к примеру,
methods. Ф.Рингер (Германия) [см.: 4]. К.Оливера
Ключевые слова. Сравнительное образова- (Аргентина) усматривает своеобразие на-
ние, сравнительная педагогика. учного статуса сравнительной педагогики
Comparative education, comparative pedagogics. в первую очередь в том, что она позволя-
ет извлекать квинтэссенцию из теории и
Научный статус. Многие педагоги от- практики образования, систематизировать
казывают сравнительной педагогике в са- и обобщать опыт множества автономных,
мостоятельности, представляют ее неким «самодостаточных» образовательных си-
«бутербродом с чужим маслом», т.е. как стем [5].
вспомогательную, обслуживающую об- Б.Холмс (Англия) рассматривает срав-
ласть педагогического знания. Во время нительную педагогику в двух «ипо-
международного мониторинга (2010 г.) стасях» — «чистой» (академической) и
около 20% респондентов заявили, что в «прикладной» науки. Как теория компара-
сравнительной педагогике отсутствуют тивистика «обосновывает эволюцию обра-
собственные цель, задачи, проблемы и зования», как практическая наука — «слу-
методы и что это не позволяет считать ее жит инструментом школьной политики».
самостоятельной областью педагогиче- По его мнению, руководители образова-
ского знания [см.: 1]. ния могут использовать теоретические и
Оппоненты научного суверенитета срав- прикладные достижения сравнительной
нительной педагогики не отрицают пер- педагогики при решении кардинальных и
спективы сравнительно-педагогических частных проблем школьной политики, об-
исследований, но усматривают в них в пер- новлении содержания, организации, тех-
вую очередь практический смысл: «Речь нологий учебной деятельности [6; 7].
идет о сравнениях ради прагматических По-видимому, ни одна из крайних точек
намерений изменить реалии образо- зрения относительно статуса сравнитель-
вания», — считают Д.Гру (Версальский ной педагогики не может быть принята.
университетский институт подготовки Ближе к истине и более взвешенными вы-
преподавателей) , С.Перес (Университет глядят суждения М.Экстейна (США): на-
Женевы) и Ф.Феррер (Университет Бар- учный потенциал сравнительной педаго-
селоны) [2]. гики обусловлен, по крайней мере, двумя
Аналогичная точка зрения высказана обстоятельствами: научно-практической
рядом делегатов педагогического кон- значимостью результатов и возможно-
гресса в Токио (1964 г.), заявивших, что стью координировать междисциплинар-
сравнительный метод остался всего ное сотрудничество в сфере педагогики
лишь эмпирическим способом изучения и образования. Вместе с тем он полагает,
и управления образования [см.: 3]. что сравнительная педагогика как особая
отрасль знания остается не сложившейся. К числу методологических проблем

Он пишет в этой связи: «Сравнительная сравнительной педагогики относится рас-
педагогика не может считаться предмет- согласование в понимании опорных педа-
ной областью с собственным разумным гогических терминов и понятий. Сложно-
основанием до тех пор, пока не получит со- сти возникают при анализе практик, идей,
лидной теоретической системы взглядов, концепций, теорий образования. Есть
собственных отличительных концепций. трудности перевода полисемантичных
Она не может претендовать на отдельное терминов. Так, «education» (англ.) означает
место в иерархии академических наук до развитие, воспитание, обучение, образова-
тех пор, пока ее дефиниции и методы не ние; «high school» (англ.) — высшее учеб-
будут прояснены, а их отношения друг к ное заведение и старшую ступень сред-
другу не постигнуты» [8]. ней школы; «college» (англ.) — заведение
Понятийно-терминологический аппа- среднего образования университетского
рат. Понятийно-терминологический ин- типа; «collège» (фр.) — неполную сред-
струментарий сравнительной педагогики нюю школу; «bachelor» (англ.) — ди-
находится в стадии становления. Суще- пломированного выпускника высшей
ствующая невнятность понятий и терми- школы; «bachelier» (фр.) — успешного
нов заметно препятствует ее развитию. выпускника учреждения завершающе-
Спорными остаются основные термины, го общего образования; «ècole normale»
которыми именована наука, занимающа- (фр.) — учебное заведение педагогиче-
яся сравнительно-педагогическими иссле- ского образования; нормальный универ-
дованиями. ситет (кит.) — педагогический универси-
В России чаще, чем за рубежом, исполь- тет и т.д.
зуется термин «сравнительная педагоги- В распоряжении российских компара-
ка»: «comparative pedagogy», «comparative тивистов имеется несколько глоссариев и
pedagogics» (англ.), «Vergleichende словарей [10; 11; 12; 13; 14; 15 и др.]. Одна-
Pädagogik» (нем.), «pédagogie comparée», ко это не снимает проблемы согласования
«pédagogie comparative» (фр.). В последние понятийно-терминологического аппара-
годы приобрел популярность термин «пе- та. Сохраняется нужда в многоязычных
дагогическая компаративистика». В зару- глоссариях педагогических терминов и
бежных исследованиях по преимуществу понятий. Создание подобных докумен-
имеет хождение термин «сравнительное об- тов, системное решение лингвистических
разование»: «comparative education» (англ.); и одновременно педагогических трудно-
«Vergleichende Erziehungswissenschaft» стей помогут достигать стандартизации
(нем.); «éducation comparative», «éducation понятийно-терминологического инстру-
comparée» (фр.). Некоторые западные уче- ментария, что позволит преодолеть раз-
ные объясняют такие предпочтения тем, ночтения в понимании педагогики и шко-
что термин «сравнительная педагогика» лы отдельных стран, облегчить изучение
устарел, утратив былую популярность, и зарубежного опыта, увеличить в итоге
потому уступил место термину «сравни- эффективность сравнительно-педагоги-
тельное образование» [9]. ческих исследований.
Содержательно между терминами «срав- Объект сравнительной педагогики.
нительное образование» и «сравнительная Объектом сравнительной педагогики сле-
педагогика» особой разницы нет, однако дует рассматривать школьные и неинсти-
понятийные различия между ними суще- туционные структуры образования, прак-
ствуют. Первый подчеркивает по преиму- тическую деятельность в сфере воспитания
ществу внимание к сфере образования, и обучения, педагогические идеи, концеп-
второй — к педагогической мысли. ции и теории. Объектом могут оказаться
как отдельные системы, так и несколько го общества европейского типа рассма-

национальных систем образования. тривается как путь прогресса. Внимание
Представления об объекте сравнитель- концентрируется на системах образова-
ной педагогики претерпели определенную ния европейской модели; отношение к
историческую эволюцию. Трактовка объ- другим системам образования выража-
екта на протяжении двух столетий изме- ется в оценках степени их продвижения к
нилась от понимания как области исследо- европейским образцам. Подобная тенден-
вания характеристик школьных систем до ция отражается в предположениях, что
изучения закономерностей развития педа- мировая школа и педагогическая мысль
гогики и образования в отдельных странах, должны идти по западному пути.
различных регионах и в мире. Начиная с 1970-х гг., прозападные оцен-
До начала XX в. объект включал в себя ки объекта сравнительной педагогики под-
почти исключительно феномены практик вергаются растущей критике. Оппоненты
образования. Одним из первых, кто ото- подобных оценок рассматривают этот объ-
шел от такой традиции, был английский ект как феномен динамичный и изменчи-
ученый И.Кэндел. Он счел необходимым вый. «Не учитывать подобное, — пишут
расширить толкование объекта сравни- французские ученые Д.Гру и Д.Порше, —
тельно-педагогических исследований, ис- означает урезанное видение объекта срав-
ходя из понимания, что глубокое осмысле- нительной педагогики» [17].
ние образовательных систем невозможно Один из критиков А.Новоа (Лиссабон-
без изучения их идейных основ [16]. ский университет) полагает, что «евроцен-
Объект сравнительной педагогики двой- тристская модель прогресса образования в
ственен, будучи одновременно нацио- сравнительной педагогике несправедливо
нален и интернационален. Зарубежный представляет остальные страны как нераз-
опыт всякий раз рассматривается сквозь витые» [18]. Его единомышленник из Ки-
призму и приоритеты отечественного об- тая Гу Мингуан призывает учитывать, что
разования. Присутствие в объекте нацио- западная цивилизация — не аналог, а один
нальной и интернациональной составля- из типов мировой цивилизации и что пе-
ющих порождает внимание к тенденциям дагогику существенно обогатит культура
и закономерностям развития образования Востока, в частности Китая [19].
и педагогической науки в национальном, Таким образом в современной педаго-
региональном и глобальном измерениях, гической компаративистике приоритет
достоинствам и изъянам отдельных систем западных ценностей постепенно изжива-
образования, международному школьно- ется. Панорама исследований заметно уве-
педагогическому опыту, формам и спосо- личилась за счет изучения педагогических
бам взаимообогащения национальных пе- традиций восточных цивилизаций.
дагогических культур. Предмет сравнительной педагогики.
В объекте сравнительной педагогики из- Предметом сравнительной педагогики яв-
начально был заложен и в значительной ляется сравнение комплекса проблем те-
мере сохраняется приоритет европейских ории, содержания, методов, организации
ценностей, в особенности западного об- воспитания и обучения; изучение обра-
разования. Многие западные и российские зования и педагогической мысли в сопо-
компаративисты, а также ряд ученых из ставлении, выделяя своеобразный «сухой
стран «третьего мира» продолжают ви- остаток» и конструируя теоретические
деть мировую педагогику и школу сквозь модели. Сравнение используется для по-
призму ценностей европейской цивили- стижения инвариантного и вариативного
зации. Движение образования к идеалам понимания феноменов педагогики и об-
светского, гуманистического, либерально- разования.
Предмет сравнительной педагогики, разования; даются характеристики пе-

как видно, характеризуется дефинициями дагогических идей, общих и особенных
компаративизма. Отсутствие такого под- черт образования в различных регионах и
хода — пусть косвенно, имплицитно — странах; формулируются универсальные,
такой же нонсенс, как куриное яйцо без прогностические идеи о вариативном и
желтка. Подобный подход, с одной сторо- инвариантном развитии педагогики и об-
ны, имеет в виду специфику образования и разования.
педагогики в отдельных странах, регионах, Задачи сравнительной педагогики клас-
цивилизациях, а с другой — универсаль- сифицируются как преимущественно ака-
ные общечеловеческие черты воспитания демические или прикладные. Существуют
и обучения. Китайский ученый Шин Кен соответственно три основные задачи: 1)
Ян, комментируя подобный тезис, заме- описание процессов и/или результатов об-
чает, что сравнитологи, подобно древним разования; 2) научное обоснование воспи-
восточным мыслителям, балансируют при тания и обучения; 3) обобщение на матери-
сравнении между двумя противовесами: алах образования и педагогической мысли
различиями и универсальным [см.: 1]. более чем одной страны.
Цель, задачи сравнительной педаго- Первая задача характеризуется как при-
гики. Ряд компаративистов традиционно кладная, последние две − как академиче-
сводят цель сравнительной педагогики к ские [21]. Б.Холмс, обосновывая подобное
практическому заимствованию зарубеж- разделение, пишет: «Различие заключается
ного опыта образования. Так, Дж.Берэдеи в той мере, с какой компаративисты как
подчеркивал, что «основная цель сравни- теоретики подходят к прогнозированию
тельного образования — его практическое образовательной политики, обосновывают
применение» [20]. возможные ее последствия, а как практики
К.Оливера, оппонируя такому взгляду, участвуют в разработке политики, инфор-
замечает, что сравнительная педагогика, мируют власть о положительных и отри-
хотя и не пренебрегает «практическими» цательных последствиях и результатах ре-
аспектами, но стремится к глубокому науч- ализации той или иной стратегии».
ному обобщению явлений в сфере образо- Б.Холмс предлагает не ограничивать
вания, оставляя зачастую в стороне разли- задачи сравнительной педагогики изуче-
чия, вытекающие из конкретных условий нием школьно-педагогических проблем,
каждого общества [5] . а расширять их за счет исследования пла-
Развивая тезис К.Оливеры, можно го- нирования образовательной политики и
ворить о том, что цель сравнительной стратегий реформирования образования.
педагогики состоит в объективном, все- Постановка таких задач, считает он, соот-
стороннем, критическом, сопоставитель- ветствует «стремлению более полно осоз-
ном анализе школы и педагогики, поиске навать фундаментальные тенденции раз-
эффективных путей научного изучения и вития систем образования и вносить вклад
корректирования процессов, происходя- в теоретическое обоснование образова-
щих в мировой педагогике и образовании. тельных реформ не на основе вымыслов
Сравнительная педагогика, осуществляя и мифов, а с учетом тщательно собранных
подобную цель, выполняет посредниче- данных и анализа проблем, которые стоят
скую миссию, преодолевая расхождения перед национальными правительствами»
между научно обоснованными установ- [6; 7].
ками развития образования и реалиями Задачи сравнительной педагогики на
школьной политики и практики. При этом современном этапе наполняются кон-
выявляются и изучаются основные тен- кретным содержанием. Речь идет о поис-
денции развития теории и практики об- ке эффективных условий подготовки к
деятельности на интегрированных рын- Есть и другие серьезные проблемы в осу-

ках труда и образования; педагогических ществлении прогностической функции
ответах на потребность диверсификации сравнительной педагогики. Во-первых,
учебных программ; разработке критериев сложно предвидеть все условия, в рамках
качества и эффективности образования; которых будут развиваться предсказыва-
изучении идей и практики образования в емые события в образовании. Во-вторых,
многонациональных социумах; выявлении отсутствуют общепринятые критерии эф-
путей вхождения национальных систем фективности образования [6].
образования в мировое образовательное Прогнозирование в сравнительной педа-
пространство и т.д. гогике носит в значительной мере реляти-
Функции сравнительной педагогики. вистский характер. В лучшем случае мож-
Наиболее важными функциями сравни- но предсказать возможные последствия
тельной педагогики являются объяснение образовательной политики, попытаться
(анализ), критика, заимствование, про- дать рекомендации, как наилучшим обра-
гнозирование. зом достичь поставленных целей, предо-
Особенно значительны перспективы ставить информацию, которая позволит
прогностической функции. Если учесть, реализовать разработанную стратегию.
что эффективность прогнозируемости пе- С предсказанием тесно связана и крити-
дагогики и образования возрастает по ме- ческая функция сравнительной педагоги-
ре приближения к текущей реальности (а ки. Компаративистика обязана объектив-
сравнительная педагогика занята по пре- но оценивать плюсы и минусы школьной
имуществу изучением этой реальности), политики как своей страны, так и других
очевидно, что компаративистике под силу государств или международных органи-
доводить до предельно возможного уров- заций. Такая научная позиция требует
ня прогностический потенциал педагоги- определенного гражданского мужества
ческой науки. и отнюдь не способствует популярности
Объяснение (анализ) в сравнительно- сравнительной педагогики. Тем не менее,
педагогических исследованиях выполняет научный долг педагогов−компаративистов
для прогнозирования обслуживающую состоит в том, чтобы осуществлять нели-
роль. Б.Холмс, поясняя причины такой цеприятный критический анализ всего,
иерархии, замечает, что приоритетом для что происходит в образовании, и предла-
сравнительной педагогики является «не гать по возможности свои альтернативы.
объяснение настоящих событий пред- В сравнительной педагогике особую роль
шествующими фактами, а предсказание играет функция переноса (заимствования)
будущих событий на основе гипотетиче- зарубежного опыта. «Свежие» примеры та-
ских утверждений и решений с учетом кого переноса в России: диверсификация
конкретной ситуации в образовании и программ общего образования, единый
обществе» [7]. государственный экзамен выпускников
«Спутником» прогнозирования в срав- общеобразовательной школы, переход к
нительной педагогике является также многоуровневой системе высшего обра-
функция внедрения зарубежного опыта. зования и др. Надо учесть, что функция
Успех внедрений отнюдь не обязателен. переноса имеет ограниченный характер.
Чтобы достичь успеха, научному пред- При заимствовании важную роль играет
сказанию, а далее внедрению должен учет не только экономического развития,
предшествовать тщательный анализ ис- духовных ценностей того или иного наро-
ходных факторов развития образования, да, но и уровня его педагогической куль-
в частности, уникальных национальных туры. Как замечает Б.Холмс, если сравни-
традиций и ценностей [22]. тельная педагогика признает возможность
заимствования педагогического опыта, она к философским корням теоретических

должна «знать неизмеримо больше, чем обоснований воспитания и обучения;
в настоящее время, о системе ценностей, раскрытии преемственности этапов раз-
которые определяют мировоззрение и по- вития педагогики и образования, перехо-
ведение тех, кто принимает зарубежные да инновационного в традиционное; вы-
инновации» [6]. работке типологических характеристик
Ни одна из указанных функций сравни- изменений в педагогике и образовании.
тельной педагогики не может быть эффек- В России в развитие системного под-
тивно осуществлена без опоры на функ- хода предложена методология параме-
цию сбора информации, прежде всего трического сравнительного анализа. Ее
относительно реалий, основных трендов автор И.Р.Луговская предлагает обратить-
развития образования и педагогики раз- ся к совокупности определенных каче-
ных стран [23]. ственных и количественных параметров:
Системность в сравнительной педа- образовательные стандарты, характе-
гогике. С конца 1960-х гг. сравнительная ристики образовательных учреждений,
педагогика берет на вооружение систем- способы управления школьным делом,
ный подход с целью преодоления жесткого ценностно-целевые, содержательно-орга-
разделения образовательных субъектов, низационные, оценочно-результативные
следствием чего зачастую оказывалось не- составляющие образования. Условиями
понимание взаимосвязи между мировым эффективности исследования названы
развитием образования и генезисом обра- презентативность; учет социокультурных
зования в отдельных странах. различий; участие квалифицированных
Системный подход в педагогике, как из- экспертов [26].
вестно, означает рассмотрение феноменов Объективность в сравнительной пе-
образования в виде множества взаимоза- дагогике. Объективность как составная
висимых уровней, программ и процессов часть методологии сравнительной педаго-
[24]. В результате выделяются наиболее гики предполагает комплексное изучение
существенные характеристики систем об- проблем, выявление органических взаи-
разования, вычленяются основные тен- мосвязей факторов и феноменов образо-
денции и факторы эволюции педагогики и вания и педагогической мысли. Уровень
образования. объективности сравнительных исследо-
В развитие системного подхода в срав- ваний находится в зависимости от степе-
нительной педагогике была предложена ни их актуальности, научной, культурной,
идея «информационной компаративи- экономической, политической значимо-
стики» или «информационного диалога» сти. Важным ориентиром является ори-
(Informed Dialogue), в которой видят воз- ентация на общечеловеческие ценности
можность эффективного изучения про- [27; 28].
блем образования и школьной политики Неотъемлемым условием достиже-
[25]. ния объективного научного результата
В соответствии с идеей «информацион- в сравнительной педагогике является
ной компаративистики» центром исследо- субъективная составляющая в виде уча-
вания становятся внутренние и внешние стия ученых в исследуемых событиях, их
детерминанты генезиса педагогики и обра- личностного отношения к изучаемым фе-
зования. Репрезентативность анализа до- номенам. При этом важно избегать чрез-
стигается при ориентации на качественные мерной идеологизации исследования.
изменения в педагогике; изучении объек- Понятно, что сравнительной педагогике
тивных, исторически обусловленных фак- не чужда идеология. Но когда она дове-
торов развития образования; обращении ряется идеологическим мифам, когда в
исследования вмешивается идеологиче- гласиться в этой связи с Г.Ноа (США), кото-

ская конфронтация, вряд ли можно рас- рый считает «оселком» наличия в инстру-
считывать на научную объективность. ментарии педагогического исследования
В истории сравнительной педагогики метода сравнения условий, когда не столько
известен этап, когда в силу такой кон- описывают, сколько сопоставляют, прогно-
фронтации в трудах советских и запад- зируют перспективы образования [34].
ных компаративистов присутствовала Данный метод предусматривает опре-
явная политически мотивированная деленную последовательность исследова-
субъективность. Советские педагоги ния: выделение критериев, оснований, по-
заняты были, прежде всего, поиском казателей сравнения; сбор информации;
недостатков буржуазной школы и педа- вычленение общего (универсального);
гогики. Большинство западных ученых определение особенного; формулировка
занималось анализом изъянов образо- рекомендаций.
вания в Советском Союзе. Первоначально метод сравнения в педаго-
Ситуация изменилась в годы политиче- гике носил в значительной мере случайный
ской «оттепели» в СССР (1960-е гг.) и осо- характер и предусматривал сопоставление
бенно после распада Советского Союза. по алгоритму «модель−прототип». В даль-
Часть ученых на Западе идеализировали нейшем в таком алгоритме появляется тре-
образование в СССР [29]. Ряд зарубеж- тий компонент — критерий сравнения.
ных авторов ограничились по преимуще- Метод сравнения позволяет выявлять
ству фактологическим описанием совет- сходства и различия, общее и специфиче-
ской школы [30; 31; 32 и др.]. Некоторые ское в практике образования и педагогиче-
исследователи попытались объективно ских идеях, изучать зависимые и независи-
представить достоинства теории и прак- мые (не подлежащие изменению) феномены
тики образования в России. В 1968 г. при педагогики и образования. Так, независи-
Научно-исследовательском институте мыми феноменами (которыми невозможно
сравнительной педагогики Марбургско- манипулировать) являются, например, ген-
го университета начала действовать ла- дерные, семейные, психологические харак-
боратория «Макаренко−реферат», кото- теристики субъектов сравнительного педа-
рой подготовлено 20-томное собрание гогического метода.
сочинений А.С.Макаренко. В Японии При использовании этого метода продук-
группа исследователей во главе с экс- тивно учитывать дихотомию и альтернатив-
президентом Общества сравнительной ность школьных систем и педагогической
педагогики Японии С.Каванобе с конца мысли. К примеру, сопоставление систем
1980-х гг. занимается непредвзятым из- образования требует обращаться к таким
учением российского образования [33]. критериям, как «общность» и «специфика»,
В свою очередь, российские ученые «этноцентризм» и «мультикультурализм»,
приступили к взвешенному сравнитель- «открытость» и «закрытость», «централиза-
ному анализу школьно-педагогического ция и децентрализация управления образо-
опыта России и зарубежья. вания», «блочное и поэтапное преподавание
Методы сравнительной педагогики. школьных дисциплин» и т.д.
Универсальным в сравнительной педаго- Сравнительный метод предполагает из-
гике является метод сравнения, но необ- учение педагогической мысли согласно кри-
ходимо отметить, что не все педагогиче- териям альтернативного типа. Это позволя-
ские исследования, где использован этот ет учитывать, что в основании современных
метод, являются сравнительными. Часто педагогических идей, концепций, теорий
их должно характеризовать в лучшем лежат различные, часто противоположные
случае как страноведческие. Можно со- критерии, подходы, традиции.
В качестве примера подобной дихотомии сти»: «Научись вести себя по отношению

и альтернативности предложим классифи- к другому так, как хотел бы, чтобы он вел
кацию течений мировой педагогической себя в отношении тебя; не делай другому
мысли в виде социальной и феноменоло- того, что счел бы неприятным для себя са-
гической педагогики [35]. Социальная мого».
педагогика базируется на постулате о вос- Педагоги-сравнитологи вносят опреде-
питании и обучении как ретрансляторах ленные коррективы в метод сравнения.
социального опыта. Образование трак- Так, Дж.Берэдеи (США) предложил в свое
туется как передача молодым поколени- время применять так называемое двухъ-
ям элементов мировой и национальной ярусное (многоуровневое) сравнение: на
культуры. Социум рассматривается как макро- и микроуровнях. В первом случае
ведущее условие развития и воспитания сопоставляются несколько образователь-
личности. Ставятся задачи усвоения куль- ных систем, во втором — анализируется
турных ценностей, которые позволят лич- одна система образования. Подобный ме-
ности безболезненно вписываться в обще- тод сравнения, считал ученый, позволяет
ственные структуры. Предполагается, что сбалансированно выявлять сходства и раз-
биологический и социальный факторы личия школьных систем [20].
образования действуют в связке, причем Многоярусный метод сравнения оказался
среда корректирует наследственность. довольно популярен. Так, Л.Л.Супрунова
Идеологи социальной педагогики намере- предложила рассматривать образова-
ны дать новую жизнь систематическому ние в контексте реалий нескольких рос-
академическому образованию, в пределах сийских регионов [36]. Казахстанские
стандартизированных программ. В числе компаративисты Д.М.Джусубалиева и
их приоритетов — словесно-книжное об- Н.А.Анарбек прибегли при анализе выс-
учение, управление образованием. шего образования к сравнениям на двух
Феноменологическая педагогика возво- крупных ярусах: 1-й — мировой (межго-
дит в разряд первостепенного педагоги- сударственный); 2-й — внутригосудар-
ческого императива антропологический ственный межвузовский [38].
подход, исповедует гуманистически на- Особую роль метод сравнения в сравни-
правленное воспитание. Ее сторонники тельной педагогике играет при формули-
особенно опираются на исследования по ровке гипотезы исследования. Так, Г.Ноа
психологии личности. В образователь- и М.Экстейн предложили проверить
ном пространстве главное место отдается предположение, что в странах с высоким
личности, что означает необходимость, уровнем экономики обеспечено более
опираясь на разнообразные знания о че- качественное образование в сравнении с
ловеке, помочь путем образования обре- государствами с менее развитой экономи-
сти каждому индивиду достойное место кой [21].
в обществе. Феноменологическая педаго- Эффективен метод сравнения и при
гика предусматривает поворот в воспита- формулировке более сложных гипотез.
нии к личности индивида. Красной нитью Например: «Все идеи, концепции, теории
проводится мысль о персональном обуче- образования в многонациональном обще-
нии и воспитании. Педагоги феноменоло- стве предполагают формирование супе-
гической ориентации особо настаивают рэтноса. Однако они по-разному представ-
на воспитании не только интеллекта, но ляют национальное единство».
и нравственности, этических норм. Суть В рамках универсального метода срав-
этических установок феноменологиче- нения используются разнообразные ме-
ской педагогики можно проиллюстриро- тоды исследования: теоретический анализ
вать «золотым правилом нравственно- научной литературы; изучение докумен-
тации учебных заведений, педагогических привлечения современных электронных

публикаций; педагогический эксперимент; средств. Важным подспорьем исследова-
диагностика (тестирование, анкетирова- ний оказались видеотехнологии. Приме-
ние, интервьюирование, контент-анализ и няются видеозаписи учебных ситуаций с
т.д.). Все эти методы обычно делят на ко- последующим сравнительным анализом.
личественные и качественные. До послед- Технические достижения по кодированию
него времени предпочтение отдавалось видеоинформации позволяют педагогам−
количественным сравнениям, где особая исследователям достаточно быстро ори-
роль принадлежит статистическим мето- ентироваться в цифровых видеозаписях
дам анализа и интерпретации показателей для нахождения и анализа тех или иных
образования на основе репрезентативных событий. Кодированные видеоданные по-
выборок [22]. могают отслеживать множество ситуаций
В 1970−90-х гг. в сравнительной педаго- взаимодействия в классе учеников и учите-
гике разгорелась полемика относительно лей. Анализ облегчает выработку рекомен-
значимости описательных (дескриптив- даций по оптимизации такого взаимодей-
ных) методов исследования. Ряд ученых ствия.
отдали предпочтение эмпирическим, ко- Сравнительная педагогика использует
личественным методам наблюдения [21; арсенал методов смежных наук. В их числе:
27]. Б.Холмс, критикуя подобный подход, методы исторического анализа; социоло-
гические методы, которые предполагают
обвинял этих ученых в чрезмерном по-
оценку соответствия образования потреб-
зитивизме, что тянет, по его суждению,
ностям социума; антропологические ме-
«сравнительную педагогику в прошлое»
тоды, которые позволяют зафиксировать
[6]. К.Оливера, принимая во многом аргу- доступные для наблюдения реальности
ментацию Б.Холмса, предположил, что пе- образования в целостном виде или как от-
реоценка описательных методов вызвана дельные единицы.
прежде всего пренебрежением фундамен-
тальными целью и задачами сравнитель-
ной педагогики [5]. ЛИТЕРАТУРА
1. Тагунова И.А. Педагогическая компарати-
В настоящее время в сравнительной пе- вистика вчера, сегодня, завтра // Отечественная
дагогике происходит смешение количе- и зарубежная педагогика. М., 2011.
ственных и качественных методов иссле- 2. Perez S., Groux D., Ferrer F. Education
дования. Предпочтение все чаще отдается comparée et éducation interculturelle élements
теоретическим методам. Педагогическая de comparaison // http://docplayer.fr/2491433-
компаративистика в противовес тради- Education-comparee-et-education-interculturelle-
elements-de-comparaison.html.
ционным количественным описательным 3. Бражник Е.И. Особенности методологии
методам по схеме «страна − страна» ориен- сравнительных педагогических исследова-
тируется на использование многообразия ний. Письма, январь−июнь 2005 // http://www.
эмпирических, функциональных, анали- emissia.org/offline/2005/975.htm.
тических, статистических методов анализа 4. Джуринский А.Н. Сравнительная педаго-
гика. Взгляд из России. М.: Прометей, 2013.
[3]. Во многом это вызвано тем, что коли- 5. Оливера К. К теории сравнительной педа-
чественный статистический рост перестал гогики // Перспективы. М., 1989. № 2.
быть основным индикатором прогресса 6. Holmes B. Comparative Education. Some
образования и что количественные пара- Considerations of Method. L.: George Allen and
метры образования слабо поддаются меж- Unwin, 1981.
дународным сравнительным презентатив- 7. Holmes B. Trends in Comparative Educa-
tion // Prospects. UNESCO, 1985. V. XV. № 3.
ным измерениям. 8. Eckstein M.A. On Teaching a «Scientific»
Заметно обогатился потенциал методов Comparative Education // Comparative Education
сравнительной педагогики в результате Review. 1970. № 14.
9. Van Daele H. L’éducation comparée. P., 1993. 1975. № 44 // https://archive.org/stream/ERIC_

10. Федорова Н.В., Лапчинская В.П. Англо- ED305487/ERIC_ED305487_djvu.txt.
русский учебно-педагогический словарь. М.: 24. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в совре-
ИЗДАТ-ШКОЛА, 1998. менном мире: системный анализ. М.: Прогресс,
11. Кюбарт Ф., Штайнер-Йордан С., Зеер Е.Ф., 1980.
Корнеева Л.И. Немецко-русский / Русско-не- 25. Reimers F., McGinn N. Informed Dialogue:
мецкий глоссарий по профессиональному об- Using Research to Shape Education Policy Around
разованию. Bielefeld: W. Bertelsmann, 1994. the World. L.: Praeger, 1997.
12. Вейс В.Э. Немецко-русский школьно-пе- 26. Луговская И.Р. Сравнительно-педагоги-
дагогический словарь. М.: Советская энцикло- ческий анализ систем школьного образования.
педия, 1983. Архангельск: Поморский университет, 2004.
13. Бурдин Л.С., Куриленко В.Б. Англо-рус- 27. Hilker F. La pédagogie comparée. Introduc-
ский словарь сферы образования и обучения. tion a1 son histoire, sa theorie et sa pratique. P.,
Обнинск: НАТЭ, 1995. 1975.
14. Савельев А.Я. Терминология высшей шко- 28. Rohrs H. Education comparée. P.: Montruel,
лы социалистических стран: Опыт междуна- 1998.
родного словаря−справочника. Варшава, 1988. 29. Бронфенбреннер У. Два мира — два дет-
15. Тезаурус ЮНЕСКО−МБП по образова-
ства. М.: Прогресс, 1976.
нию. Париж, 1983.
30. Nicolas E.J. Issues Education. Comparative
16. Kandel I.L. Studies in Comparative Education.
Analysis. L.: Harper & Row, 1983.
Boston: Houghton Mifflin, 1933.
17. Groux D., Porcher L. L’éducation comparée. 31. Grant N. Soviet education. L.: Penguin
Paris: Nathan, 1997. Books, 1964.
18. Novoa A. Mode1es d’analyse en éducation 32. Mattihews M. Education in Soviet Union. L.:
comparée: le champet la carte // Les sciences de Allen & Unwin, 1982.
l’éducation. 1995. № 2−3. 33. Образование в России. Токио: Еиндоку-
19. Minguan Gu. Education in China and Abroad: сеся, 1996.
Perspectives from a Lifetime in Comparative 34. Noah H.J. Defining Comparative Educati-
Education. Hong Kong: Comparative Education ons // Relevant Methods in Comparative education.
Research Centre, Hong Kong University, 2001. Hamburg: UNESCO Institute for Education, 1973.
20. Bereday G.Z.F. Comparative Method in 35. Джуринский А.Н. Теория и методология
Education. NY: Holt, Rinehart & Winston Inc., истории педагогики и сравнительной педагоги-
1966. ки. М.: Прометей, 2014.
21. Noah H.J., Eckstein M.A. Toward a Science of 35. Супрунова Л.Л. Концепция исследова-
Comparative Education. NY: Macmillan, 1969. ний по сравнительной педагогике: региональ-
22. Schriewer J., Holmes B. Theories and Me- ный аспект. Пятигорск: Пятигорский государ-
thods in Comparative Education. Frankfurt/M.: ственный лингвистический университет, 2006.
Lang, 1992. 36. Джусубалиева Д.М., Анарбек Н.А. Срав-
23. Kidd J.R. Comparative Adult Education // нительная педагогика. Алматы: Казахский
Comparative Studies in Adult Education. Syracuse национальный педагогический университет,
University Publications in Continuing Education. 2007.
121
122 ИЗ РЕДАКЦИОННОЙ ПОЧТЫ
О Ершовской средней школе
В 1865 г. в селе Ершове Звенигородского войны село Ершово оказалось на линии

уезда при церковном приходе было откры- фронта. Фашисты сожгли почти все дома
то двухклассное училище для 55 мальчи- (из 106 осталось всего 11) и уничтожили
ков и 5 девочек, которые находились на школу, но занятия не прекращались— их
иждивении камер-фрейлины графини проводили в уцелевшем бараке. После по-
А.А.Олсуфьевой. Обучение проводили строили новое здание — деревянное, с
священники, которые преподавали детям тремя классными комнатами, печным и
Закон Божий, чтение, письмо, арифмети- водным отоплением, а позже вокруг него
ку; занятия всегда начинались с молитв, появился сад.
обучение велось по церковным книгам В 1952 г. Ершовская школа стала се-
и некоторым учебникам — «Букварю» и милетней общеобразовательной (в это
«Арифметике» Л.Ф.Магницкого. Нагляд- время в ней обучались104 ученика), в
ных пособий не было, система воспитания 1961 г. — восьмилетней. В 1962 г. ее дирек-
отличалась суровостью, и за малейшую тором назначили Н.П.Благушина, и этот
провинность или непонимание урока де- пост он занимал четверть века. Николай
тей наказывали: били палкой или линей- Павлович вспоминал: «Я пришел работать
кой, ставили на горох или толченый ка- в большой коллектив, было много забот.
мень на колени, оставляли детей без обеда, Кроме административных задач, прихо-
таскали за волосы. Но, несмотря на это, дилось решать задачи хозяйственные (за-
постепенно в ершовское училище стали ниматься ремонтом дверных замков и на-
приходить дети из окрестных селений — лаживанием системы отопления в школе),
Скоково, Фуньково, Козьмино, Супонево, и руководить непосредственно учебным
Сватово. процессом. Кроме того, я еще преподавал
После революции 1917 г. произошли историю. Как педагогу, мне очень хоте-
значительные перемены: было введено лось совершенствоваться и расти, но это
обязательное восьмилетнее образование, не всегда получалось — много времени
все дети получили право ходить в школу, занимала хозяйственная работа, самому
где обучались русскому языку, математи- приходилось быть и плотником, и сантех-
ке, физике, химии, естествознанию, исто- ником». При Н.П.Благушине начинается
рии, географии и другим дисциплинам, строительство отдельного кирпичного
знание которых пригодится в жизни. От- здания — его помогают строить старше-
менили телесные наказания — воспита- классники и педагоги. В здании появляет-
ние теперь основывалось на сознательной ся новая мебель, инвентарь, открываются
дисциплине. столярная мастерская и библиотека. В
В 1920 г. в Ершово открылась малоком- 1963 г. Ершовская школа получила статус
плектная начальная, а затем семилетняя школы-интерната, в 1971 г. — средней об-
школа. Ее директором с 1920 по 1958 г. был щеобразовательной. В 1974 г. «переехала» в
С.А.Недумов, участник гражданской и Ве- новое современное здание.
ликой Отечественной войн, подполковник С 1987 по 2007 г. директором Ершовской
запаса, кавалер ордена Трудового Красного школы работала Е.Г.Агафонова. В этот пе-
Знамени. В годы Великой Отечественной риод учебное заведение стало одной из
ИЗ РЕДАКЦИОННОЙ ПОЧТЫ 123
лучших сельских школ в Московской об- (директор с 2007 г.) работает дружный кол-
ласти, несмотря на трудности и измене- лектив высококвалифицированных пре-
ния, произошедшие за эти 20 лет в нашем подавателей, среди выпускников (а их бы-
государстве (дефолт, распад Советского ло более трех тысяч) — известные деятели
Союза, пионерской и комсомольской орга- культуры и искусства, спортсмены, врачи,
низаций, переоценка ценностей и многое педагоги.
другое). Появлялись новые нормативные Сейчас в Ершовской школе обучаются
документы, ориентирующие на демокра- 618 человек, молодые люди, окончившие
тизацию учебного процесса, — и педаго- ее, поступают в лучшие вузы страны, что
гическому коллективу необходимо было говорит о хорошем качестве их подготов-
сохранить традиции и направить их на ки. Основная концепция образовательно-
формирование демократической, всесто- го учреждения — развитие индивидуаль-
ронне развитой личности. Выходили за- ных способностей и талантов школьников,
коны, дающие право родителям выбирать обеспечение условий воспитания конку-
учебное заведение и учителей, — админи- рентоспособного выпускника.
страции нужно было искать новые под- Поднятию профессионального статуса
ходы и методы дипломатичной работы и учителя среди учащихся и их родителей
с учениками, и с родителями. В это время способствуют СМИ, средства интернет-
формировались учебные советы. Высшим коммуникаций, постоянное обновление
органом образовательного учреждения материалов школьного сайта. В учебном
стала школьная конференция, где реша- заведении созданы хорошие условия для
лись все основные задачи. Решения при- работы и учебы. К ним относятся ком-
нимались тремя основными группами: пьютеризация учебно-воспитательного
родителей, учителей и учащихся. На кон- процесса и свободный доступ в интер-
ференции могли поднять любой вопрос, нет, доступность черно-белой и цветной
даже тот, который задевал авторитет учи- печати, наличие ксерокса, возможность
теля. телевещания, отлаженность питания,
В 2006 г. Ершовской школе присвоено доброжелательный микроклимат в кол-
имя Героя Советского Союза Василия Фа- лективе. Успехам способствуют исполь-
бричнова, и в следующем году воину, от- зование инновационных подходов к об-
давшему жизнь за Родину, 9 Мая торже- учению, учет мнения учителей, их идей
ственно открыли памятник. Это событие и предложений по вопросам жизнедея-
стало новой вехой в патриотическом вос- тельности школьного коллектива.
питании учащихся. В 2016–17 учебном году учебно-воспи-
В 2009 г. у нашего учебного заведения тательный процесс строился в соответ-
появился филиал – начальная школа, рас- ствии с единой методической темой «Вне-
положенная на территории военного го- дрение современных стандартов качества
родка Звенигород-4. А старшая школа вот образования, обеспечивающих индиви-
уже 11-й год эффективно работает по вы- дуализацию образовательных траекторий
бранному профилю в 10 и 11 классах (про- и достижение учащимися качественных
фильное обучение — социально-экономи- образовательных результатов», опреде-
ческое). ленной проектом «Наша новая школа».
Несмотря на все трудности, школа много Акцент был сделан на совершенствова-
лет сохраняет традиции и осваивает новое, нии методов диагностики и мониторинга,
оказывая значительное влияние на куль- интеграции обучения и воспитания, осво-
турную и общественную жизнь не только ении современных педагогических техно-
села и района, но и области. В настоящее логий, использовании информационно-
время под руководством Т.В.Гарькавой коммуникативных технологий, а также
на создании адаптивной образовательной Мы ведем активную работу со взрос-

среды, обеспечивающей качественное лыми: организована психолого-педагоги-
и эффективное обучение и воспитание ческая помощь родителям трудных детей
школьников, успешное освоение учебной (осуществляется психолого-медико-педа-
программы с учетом индивидуальных об- гогическим консилиумом и Советом про-
разовательных траекторий учащихся. В филактики), действует клуб для родителей
результате у учащихся повысился уровень «Связующая нить», где можно получить
знаний, умений, навыков самообразова- ответы на многие вопросы, касающиеся
ния и самовоспитания. воспитания, мотивационной составляю-
Ершовская школа постоянно предостав- щей обучения, детско-родительских отно-
ляет свою площадку для проведения об- шений.
разовательных экспериментов, таких как: Педагогический коллектив поддержива-
апробация УМК по физике линии «Архи- ет такую образовательную среду, в которой
мед», ФГОС основного общего образова- будут формироваться одновременно со-
ния в 5-х классах в опережающем режиме; циальный и интеллектуальный капиталы.
образовательной программы «Музыка» Интеллектуальный капитал — это широ-
(1–4 классы) в муниципальных общеоб- кий спектр возможностей выбора, в том
разовательных организациях Московской числе профиля обучения. Социальный —
области. общение с разными детьми. Стараемся сде-
Наши ученики активно учатся и занима- лать так, чтобы интересы каждого ребенка
ются творчеством. Они участвуют в реги- были учтены, каждому учащемуся выстра-
ональных конференциях (например, «Все- иваем индивидуальный образовательный
мирное культурное наследие в поддержку маршрут, под каждого подстраиваемся.
российского образования»), во Всерос- Развитие инклюзии — лучшее тому под-
сийской олимпиаде школьников по обще- тверждение.
образовательным предметам. Каждый год Подводя итог, отметим, что за 152 го-
ребята становятся победителями и призе- да работы у Ершовской школы было не-
рами исторических и творческих конкур- мало трудностей, но она их преодолела.
сов («Юный кутюрье», «Юный мастер») Сейчас главная задача — дать прочные
районных Пушкинских чтений. В школе и глубокие знания учащимся, и для ее
работают кружки «Росинка» (вокальный), успешного решения есть все слагаемые:
«Игра на духовых инструментах» (на его квалифицированные, мотивированные и
базе создан духовой оркестр); джазовый готовые к самоотверженной творческой
ансамбль «Ершовский Диксиленд», теа- работе педагогические кадры; выстроен-
тральная студия «Серебряные крылья». ные отношения сотрудничества с семья-
Школа живет, развивается, внедряет ми учащихся, общественностью, рабо-
новые проекты, среди которых: «Дети и тодателями и социальными партнерами;
духовой оркестр», «Вокально-эстрадная перспективные цели и ясная стратегия их
студия», «Музыка вокруг нас», «При- достижения.
школьный участок — территория ис-
следования», «Спорт, доступный всем!», О.В.Панфилова,
«Семья и школа — территория безопас- зам.директора,Одинцовский район
ности». Московской области
ИЗ РЕДАКЦИОННОЙ ПОЧТЫ 125
ТРЕБОВАНИЯ К СТАТЬЯМ
Решение о публикации принимается редакционной коллегией журнала, заседание которой прово-
дятся 1 раз в месяц (исключая летний период отпусков). Публикация осуществляется в течение года
после принятия ред. коллегией.
Статья принимается к рассмотрению при наличии квитанции о полугодовой подписке автора на
журнал «Педагогика». Квитанция о годовой подписке высылается автором на электронную почту
редакции после получения письма о принятии статьи к публикации.
Публикация бесплатная, гонорар не выплачивается, автору высылается (при наличии адреса) 1 экз.
журнала с напечатанной статьей.
Статья присылается одним файлом, названным фамилией автора (соавторов).
Перед статьей печатаются сведения об авторе:
• фамилия, имя, отчество (полностью);
• ученая степень, звание (если имеются);
• должность — сведения необходимы для рубрики «Наши авторы»;
• место работы;
• адрес (место проживания) — нужен для отправки авторского экземпляра;
• телефон, e-mail.
После названия статьи идут на русском и английском языках:
• аннотация не менее 200 слов,
• ключевые слова — 8–10 слов,
Объем присланного материала не должен превышать 35000 знаков, включая пробелы (т.е. 20 типо-
вых машинописных страниц):
• редактор: Microsoft Word;
• шрифт Times New Roman;
• кегль 14 обычный — без уплотнения;
• текст без переносов;
• междустрочный интервал — полуторный (компьютерный);
• выравнивание по ширине;
• поля: верхнее — 4 см, нижнее — 4 см, правое — 2 см, левое — 4 см;
• номера страниц вверху справа;
• абзацный отступ 1,25 см;
• ссылки на литературу приводятся по тексту в квадратных скобках;
• список литературы располагается в конце текста (входит в общий объем статьи);
• список литературы не менее 25 наименований;
• список литературы должен быть представлен также и в романском алфавите (латинице) в соот-
ветствии с таблицей транскрипций:
Пример: Izvekov V.I., Serikhin N.A., Abramov A.I. Proektirovanie turbogeneratorov [Design of turbo-
generators]. Moscow, MEI Publ., 2005, 440 p.
Рукописи не должны содержать диаграмм, схем, фотографий, рисунков.
При пересылке по адресу info@pedagogika-rao.ru в строке «тема» указать: «Статья в журнал».
В случае принятия статьи к публикации, автору необходимо распечатать «Договор с автором» (текст
документа размещен на сайте журнала), подписать и направить письмом в редакцию по адресу:
119121, г. Москва, ул. Погодинская, 8. Рукописи авторам не возвращаются.
Справочная информация по тел. (499) 248 69 71 (понедельник — четверг с 12:00 –16:00).
126
Contens
SCIENTIFIC REPORTS
Lazarev V.S.
Towards the modernization of teacher education................................................................................................... 3
Vesmanov S.V., Zhadko N.V., Vesmanov D.S., Akopyan G.A., Shevchenko P.V.
Competent model of the teacher as a tool for evaluating the results of his activities.................................... 14
Lukiyanenko V.P.
Systemic crisis of education in Russia: signs and their analysis....................................................................... 22
Epstein M.M.
Innovative complex in the field of education...................................................................................................... 32
ISSUES OF EDUCATION AND UPBRINGING

Metlik I.V.
Russian secular ethics in the content of education and upbringing of schoolchildren......................... 43
Shustova I.Ju.
Education in co-existence: situational pedagogy................................................................................... 53
Borisov V.Ju.
What does the museum teach, or what is museum pedagogy..................................................................... 61
Afanasyeva G.P.
Aerospace Education as a direction of early profiling........................................................................... 68
Kryuchenkova Ju.V.
Pre-university training of schoolchildren in aerospace direction........................................................ 73
STAFF OF SCIENCE, CULTURE, EDUCATION

Kochetov V.S., Khalamliev M.I.
About GEF bachelors of tourism and additional tourist-pedagogical education................................ 76
Astashova T.A., Legan M.V .
Improving qualification in the field of designing courses in blended learning.................................... 86
Fedorov V.A., Vasiliev S.V.
Preparation for working professions in the conditions of corporate education: organizational
and pedagogical aspect............................................................................................................................. 94
HISTORY OF SCHOOL AND PEDAGOGY

Stepanova L.A., Olenev S.M .
Pedagogical activity of V.Klyuchevskiy - science and art..................................................................... 103
COMPARATIVE PEDAGOGICS
Dzhurinskiy A.N.
Conceptualization of comparative pedagogy.......................................................................................... 111
FROM EDITORIAL MAIL
Panfilova O.V.
About Ershovskay high school....................................................................................................................... 122
127
Наши авторы
ЛАЗАРЕВ В.С. д. психол.н., проф., академик РАО
ВЕСМАНОВ С.В. к.эконом.н., проф., зав. лабораторией МГПУ; vesmanov@mail.ru
ЖАДЬКО Н.В. д.п.н., проф., вед.н.с. МГПУ;njadko@gmail.com
ВЕСМАНОВ Д.С. н.с. МГПУ;vesmanov_dm@mail.ru
АКОПЯН Г.А. к.социол.н., доц., с.н.с. МГПУ;gurgen&ak@gmail.com

ШЕВЧЕНКО П.В к.психол.н., доц., с.н.с. МГПУ;shevpav@yandex.ru
ЛУКЬЯНЕНКО В.П. д.п.н., проф. Северо-Кавказского федерального университета; viktor246@mail.ru
ЭПШТЕЙН М.М. к.п.н., доц. СПбГУ; epimish@gmail.com
МЕТЛИК И.В. д.п.н., зав. лаб. Института изучения детства, семьи и воспитания РАО
ШУСТОВА И.Ю. д.п.н., в.н.с. ИСРО РАО; innashustova@yandex.ru
БОРИСОВ В.Ю. директор Музея МПГУ, ст.преподаватель МПГУ; vyu.borisov@mpgu.edu
АФАНАСЬЕВА Г.П директор школы № 1 г. Шимановск, Амурской области; afanasyevagalina1961@mail.ru
КРЮЧЕНКОВА Ю.В. учитель школы №16 г. Благовещенск; yulchik_kryuch@mail.ru
КОЧЕТОВ В.С. д.т.н., чл.-корр. РАН, проф. КЧГУ им. У.Д.Алиева, пос. Теберда, КЧР; kchtv@yandex.ru
ХАЛАМЛИЕВ М.И. доц. КЧГУ им. У.Д.Алиева.г. Карачаевск, КЧР;E-mailsabira_enokaeva@mail.ru
АСТАШОВА Т.А Менеджер ИДО Новосибирского гос. тех. ун-та; a_t_a@ngs.ru
ЛЕГАН М.В. к.биол.н., доц. Новосибирского государственного технического университета; legan_m@ngs.ru
ФЕДОРОВ В.А. д.п.н., проф; руководитель НОЦ проф.-пед. образования, РГППУ (Екатеринбург);
Fedorov1950@gmail.com
ВАСИЛЬЕВ С.В. директор центра подготовки персонала (г. Нижний Тагил); Vasilevs46@mail.ru.
СТЕПАНОВА Л.А. д.п.н., проф. МГОУ; hotel_eden@mail.ru
ОЛЕНЕВ С.М. д.филос.н., проф. Московской государственной академии хореографии
ДЖУРИНСКИЙ А.Н. д.п.н., академик РАО, проф. МПГУ; djurins@yandex.ru
ПАНФИЛОВА О.В. заместитель директора, Ершовская средняя общеобразовательная школа имени Героя
Советского Союза Василия Фабричнова, Одинцовский район Московской области;
olenka.panfilova.31@mail.ru
128
Our authors
LAZAREV V.S. Doctor of Psychological Sciences, professor, academician of RAE
VESMANOV S.V. Candidate of Economic Sciences, professor, chief of laboratory of the Moscow City Teachers’
Training University; vesmanov@mail.ru
ZHADKO N.V. Doctor of Pedagogics Sciences, professor, head research officer, of the Moscow City Teachers’
Training University; njadko@gmail.com
VESMANOV D.S. Research officer of the Moscow City Teachers’ Training University; vesmanov_dm@mail.ru
AKOPYAN G.A. Candidate of Sociological Sciences, docent, senior research officer, of the Moscow City Teachers’
Training University; gurgen&ak@gmail.com
SHEVCHENKO P.V. Candidate of Psychological Sciences docent, senior research officer, of the Moscow City Teachers’
Training University; shevpav@yandex.ru
LUKIYANENKO V.P. Doctor of Pedagogics Sciences, professor of the NCFU; viktor246@mail.ru
EPSHTEIN M.M. Candidate of Pedagogics Sciences, docent of SPbU; epimish@gmail.com
METLIK I.V. Doctor of Pedagogics Sciences, chief of laboratory of the Institute for the Study of Childhood, Family
and Education of RAE
SHUSTOVA I.JU. Doctor of Pedagogics Sciences, head research officer of the Institute for Strategy of Education
Development of RAE; innashustova@yandex.ru
BORISOV V.JU. Director of the MPSU Museum, senior lecturer of the MPSU; vyu.borisov@mpgu.edu
AFANASEIVA G.P. Director of the School No. 1 in Shimanovsk, Amur Region; afanasyevagalina1961@mail.ru
KRYUCHENKOVA JU.V. Teacher of school №16 Blagoveshchensk; yulchik_kryuch@mail.rurambler.ru
KOCHETOV V.S. Doctor of Engineering Sciences, corresponding member of RAS, professor of the Karachayevo-Cher-
kesy State University n.a.U.D. Aliyeva, Teberda, the Republic of Karachay-Cherkessia; kchtv@yandex.ru
KHALAMLIEV M.I. Docent of the the Karachayevo-Cherkesy State University n.a.U.D. Aliyeva, Karachaevsk the Republic
of Karachay-Cherkessia; E-mailsabira_enokaeva@mail.ru
KOCHETKOV M.V. Candidate of Engineering Sciences, docent, senior researcher the SFU; m-kochetkov@yandex.ru
ASTASHOVA T.A. Manager Institute of Distance Learning of NSTU; a_t_a@ngs.ru
LEGAN M.V. Candidate of Biological Sciences, docent of NSTU; legan_m@ngs.ru
FEDOROV V.A. Doctor of Pedagogics Sciences, professor, head of the Scientific Educational Center of the
Professor and Teacher Education of RSVPU(Ekaterinburg); Fedorov1950@gmail.com
VASILIEV S.V. Director of the Training Center (Nizhny Tagil); Doctor of Pedagogics Sciences, professor,
head of the Scientific Educational Center of the Professor and Teacher Education of
RSVPU(Ekaterinburg); Fedorov1950@gmail.com Vasilevs46@mail.ru
STEPANOVA L.A. Doctor of Pedagogics Sciences, professor of the MRSU; hotel_eden@mail.ru
OLENEV S.M. Doctor of Philosophical Sciences ,professor of Moscow State Academy of Choreography
DZHURINSKIY A.N. Doctor of Pedagogics Sciences, academician of RAE, professor of MPSU; djurins@yandex.ru
PANFILOVA O.V. Deputy Director, Ershovskaya secondary school the name of the Hero of Soviet Union
VasilyFabrichnova, Odintsovsky district, Moscow region; olenka.panfilova.31@mail.ru

Педагогика №1 - 2018

Загружено:

Сведения о документе

Описание:

Оригинальное название

Авторское право

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Описание:

Авторское право:

Педагогика №1 - 2018

Оригинальное название:

Загружено:

Описание:

Авторское право:

едагогика

ООО «Педагогика», 2017

Отпечатано в ОАО «Первая

Уважаемые читатели! На нашем сайте http://www.pedagogika-rao.ru

К проблеме модернизации педагогического

Аннотация. Последние четверть века не- образования не вызывает сомнения.

развивается в твоем ученике, и сумей это Движение к качественным изменени-

задач сталкивается с существенными – это базовая характеристика индивида,

не будет решена, и попытки двигаться в лектуальные действия, они по-разному

способов действий. Операционально- Несмотря на заметные различия в при-

и закрепленных в культуре способов де- Дать деятельностное определение поня-

КОГНИТИВНЫЙ ОРИЕНТИРВОЧ- ОПЕРАЦИНАЛЬ- ОПЫТ

Рис. 1. Структура компетенции

оказываются интегрированными в способ избежно возникает вопрос: как связать это

следующая схема формирования ориенти- преподаватель анализирует и корректиру-

– в процессе обучения реализуются по- возможности для достижения более вы-

Компетентностная модель педагога как инструмент

Аннотация. В статье рассматривается профессионального стандарта педагога

программ») не демонстрирует основания, чаев педагогическая деятельность подме-

Так, при применении квалификационных профессионального стандарта в решении

области (контекст зовательный процесс (раз- процесс (применяет оценочные

рабочей программы, в том чис- (образовательных результатов)

занятия (урока), заданий для рекомендации по дальнейшей

В основе предложенной модели ком- нии с применением критериального аппа-

Тестирование Самостоятельная разработка Оценка результатов выполне-

2. Компетентностная модель оценки (воспитательная деятельность)

Самостоятельная разработка воспитательной Оценка уровня и характера содержания взаи-

2.2. Взаимодействие педагога, обучающегося и родителей

3. Компетентностная модель оценки

Развивающая программа, Контент-анализ Формальные:

ЛИТЕРАТУРА верситета // Психологическая наука и образо-

Системный кризис образования в России:

Аннотация. В статье представлены описа- В наших предыдущих работах [1; 2] по

ных, социально значимых результатов, но • Все более остро ощущаемый деструк-

Речь идет о признаках системного кри- В процессе организации и описании

Эти горькие слова впервые прозвучали держкам, но и к искажению нашего пред-

вациями и инновационностью в системе которое вряд ли может появляться в ре-

полезных педагогических идей и нов- «ноосферные и личностные парадигмы»

поистине великой значимости образо- образовательной деятельности, выглядят

осуществление которой нанесло бы дол- По мнению Э.Д.Днепрова, «…школа по-

вать второе как более широкое, содержа- отношения к реформаторским идеям со

научных, культурных и нравственных пе- годов / Сост. Р.Ф.Усачева, Т.Н.Храгиргова. М.:

Инновационный комплекс в сфере образования

Аннотация. В статье рассматриваются него опыта реализации Федеральной сетевой

ности обеспечиваются проектированием правленных на развитие современного

партнеры из бизнеса, научные центры, за- общение и взаимодействие в интернете в

торые выстраиваются так же по модели учреждений — «Пензенской Лиги новых

С лабораторией обычно сотрудничают в отличие, например, от дистанционного

на педагогическом уровне (освоение учи- сфере образования: рекомендации по созда-

Российская светская этика в содержании обучения

Аннотация. В статье рассматривается ция новой предметной области воспи-

Резолюцией конференции в 2007 г. РАО Целью реализации ОРКСЭ в программе

ходимой дифференциации требований и целью введения ОРКСЭ является формиро-

морали?), «Методика создания мораль- норма. Методы нравственного самосовер-

ческой, а также представления светской в отличие от религиозной, означает «мир-

Соотнесение светской этики с так на- нравственные нормы соотносятся с зако-

ституционных обязанностях, правах и сво- ния преподавания религиозных культур

тривающих к тому же правовые санкции ние преподавания обществознания в 8–9

Воспитание в со-бытии: ситуативная педагогика

Аннотация. Воспитание в со-бытии рас- the development of collective upbringing. Children's

Воспитание — это всегда соприкоснове- условий. Необходимым условием и значи-

Со-бытие переводит отношения между существенным является поиск едино-