едагогика

Научно-теоретический журнал
3 2018
Российской академии
образования Содержание
Учредители
трудовой коллектив редакции НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
российская академия образования
Лельчицкий И.Д., Пурышева Н.С.,
Тряпицына А.П.
Практическая значимость результатов
Редакционная коллегия:
диссертационных исследований
по педагогическим наукам..................................... 3
Болбас В.С.
Р.С.Бозиев
Этико-педагогическая мысль как научный
главный редактор
феномен............................................................................... 14
Пустыльник М.Л., Власова Ю.Ю.
Р.М.Асадуллин
Инновационные практики коммерциализации
А.Ю.Белогуров результатов научных исследований в педагогике... 24
М.В.Богуславский
В.А.Болотов
Л.А.Вербицкая ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
А.А.Кузнецов
Левитес Д.Г.
В.С.Лазарев Школьное обучение как инструмент
Н.Н.Малофеев педагогического насилия: опыт возвращения
В.М.Монахов к проблеме................................................................... 38
Н.Д.Никандров Литвинов В.А., Осинцева Л.М.
Л.М.Перминова О роли состязательности в мотивации
А.Л.Семенов обучения...................................................................... 43
Я.С.Турбовской Ефремова Н.Ф.
Мотивационный аспект независимого
оценивания достижений обучающихся............. 47
Редакционный совет:
Шачина А.Ю.
Самоопределение личности как главный
М.Н.Берулава
принцип образования и условие
А.С.Гаязов
его реализации......................................................... 52
Н.Г.Емузова Школяр Л.В.
В.Н.Иванов Сад Детства: инновационные подходы
А.К. Кусаинов к школьному образованию................................. 57
А.А.Орлов Романенко Н.М.
Е.Л.Руднева Особенности кросс-культурной адаптации
Н.К.Сергеев иностранных студентов (на примере МГИМО).. 63
Ф.Ф.Харисов
М.А.Чошанов КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ

Костикова Л.П.
Поликультурные аспекты профессиональной
подготовки будущего педагога................................ 74

ООО «Педагогика», 2017

Адрес редакции:
119121, Москва,
ул. Погодинская, д. 8.
Телефоны: (499)248-6971;
(499) 248-5149
Е-mail:
pedagogika2006@yandex.ru
Наш сайт:
http://www.pedagogika-rao.ru
Свидетельство о регистрации
средства массовой информации.
№ 015021 от 25.06.1996
Подписано в печать
05.03.2018
Формат 70х100 1/16
Печать офсетная
Бумага офсетная
Усл.печ.л. 9,6
Тираж 1500 экз.
Заказ № 1536
Цена каталожная
Отпечатано в ОАО «Первая
Образцовая типография»
Филиал «Чеховский Печатный
Двор»
142300, Московская область,
г. Чехов, ул. Полиграфистов, д.1.
Сайт: www. chpd.ru
телефон 8 (495)988-63-76,
т/факс 8 (496) 726-54-10
Уважаемые читатели! На нашем сайте http://www.pedagogika-rao.ru
вы можете ознакомиться с электронными версиями номеров нашего журнала
Хагуров Т.А., Остапенко А.А.
Профессиональные позиции учителей-
гуманитариев и их роль в формировании
мировоззрения школьников........................................... 80
Плутенко А.Д., Лейфа А.В., Козырь А.В.,
Халецкая Т.В.
Профессиональная подготовка инженерных
кадров для высокотехнологичных предприятий... 86
Блинова Т.Л.
Метапредметность в подготовке учителя............. 92
ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ
Щербаков Р.Н.
Выдающийся российский методист
О.Д.Хвольсон..................................................................... 97
Шимина А.Н.
Философия образования в творчестве
Э.В.Ильенкова.................................................................. 104
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Николаева А.Д., Филин С.А., Якушев А.Ж.,
Цэрэнчимэд С.
Истоки формирования мировоззренческой этики
педагога в Монголии....................................................... 109
Тарантей В.П., Тарантей Л.М.
Закономерности межпоколенной трансляции
белорусской культуры.............................................. 119
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
Практическая значимость результатов диссертационных
исследований по педагогическим наукам
И.Д.Лельчицкий, Н.С.Пурышева, А.П.Тряпицына
Аннотация. В статье рассматривается
проблема взаимосвязи науки и практики, прак-
тической значимости современных диссерта-
ционных исследований по педагогическим на-
укам; анализируются типичные недостатки
характеристики практической значимости
результатов, приводятся некоторые приме-
ры, иллюстрирующие неиспользуемые возмож-
ности определения практической значимости
диссертационных исследований по педагогике.
The article considers the problem of interrelation
of science and practice, the practical relevance of
contemporary thesis on pedagogical sciences; analyzes
the shortcomings of the typical characteristics of
practical relevance of the results, some examples
are given to illustrate the unused possibilities of
determining the practical significance pedagogy
research thesis.
Ключевые слова. Педагогическая наука, дис-
сертация, практическая значимость результа-
тов исследования.
Teaching science, thesis, the practical significance of
the research results.
Переживаемый нами социокультур-
ный этапименуется «информационным
обществом», отличительной характери-
стикой которого является доминирующее
влияние информации и знания на даль-
нейший прогресс нашей цивилизации.
Эта современная тенденция, отвечающая
концепции постиндустриального разви-
тия, вместе с тем, содержит в себе риски,
особенно в жизнедеятельности растущего
человека, для которого актуально стрем-
ление к проектированию и воплощению в
действительность стратегий, связанных с
личностным ростом, общественно-граж-
данским самоопределением, выбором и
достижениями в профессиональной ка-
рьере.Так, вмире, насыщенном мощными
и стремительно меняющимися знание-
во-информационными потоками, многие
способные и даже талантливые люди, не-
избежно сталкиваясь с самыми различ-
3
ными вызовами, не достигают своих жиз-
ненных вершин и серьезных успехов по
причине того, что не сумели разумно рас-
порядиться своим временем и способно-
стями, хорошо организовать свою жизнь
и деятельность [1].
В связи с этим принципиально иное
значение обретает педагогическая наука,
призванная не только на теоретическом
уровне объяснять новые подходы овладе-
ния молодым поколением накопленным
социокультурным опытом, приобщения
растущего человека к новым знаниям об
окружающем мире, системе общечеловече-
ских ценностей, но и обосновывать в своих
результатах отвечающие вызовам време-
ни условия, способы, методы и средства в
решении этих сложных и ответственных
задач. По существу, предназначением педа-
гогической науки становится превращение
массива постоянно обновляющейся ин-
формации из различных областей знания в
педагогические «инструменты» и средства,
использование которых призвано обеспе-
чивать педагогу-практику достижения
высоких результатов в процессе профес-
сиональной деятельности на различных
уровнях образования.
В связи с этим аксиологическим настав-
лением исследователям в области педаго-
гического знания представляется прогноз
академика Н.Н.Моисеева относительно
предназначения учителя. Анализируя воз-
можное будущее, мыслитель отмечал: «Че-
ловечество подошло к порогу, за которым
нужны и новая нравственность, и новые
знания, новый менталитет, новая система
ценностей. Создавать их будет учитель…
тот, кто создает систему формирования,
сохранения и развития коллективных
знаний, нравственности и памяти народа,
4 Педагогика № 3, 2018
передачи всего накопленного следующим
поколениям, и всех людей, которые спо-
собны внести в мир элементы душевной
тревоги за их будущность и будущность
своего народа, а в нынешних условиях —
и будущность планетарной цивилизации.
Вот почему учитель… превращается в
центральную фигуру общества, централь-
ный персонаж разворачивающейся чело-
веческой драмы» [2, с. 172–173].
Вспомним концептуальный и актуаль-
ный тезис С.И.Гессена о том, что именно
учитель и есть «живой носитель научного
предания, которое передается от человека
к человеку только устным путем, посред-
ством как бы заразы, вовлекающей уче-
ника в познание на его глазах учителем
общего им обоим предмета, знания» [3,
с. 320]. Аналогичный взгляд на роль и ме-
сто педагога высказывал и П.Ф.Каптерев,
который рассматривал обучение как «жи-
вой обмен мыслей и чувств» между учите-
лем и учащимися [4, с. 45].
Современная педагогическая наука на-
копила большой фонд научных знаний,
которые позволяют решить многие при-
оритетные задачи развития нашего обще-
ства. Во-первых, знания о современном
Детстве, способах педагогической под-
держки и сопровождения растущего че-
ловека в образовании. Во-вторых, инстру-
менты содействия развитию личности
обучающегося средствами образования,
созданные на основании результатов пе-
дагогических исследований (учебно-ме-
тодические комплексы, образовательные
технологии, разнообразные методики).
Наука помогает учителю осмыслить свой
личный педагогический опыт, выявить
в нем ресурсы саморазвития. Не менее
важно и то, что педагогическая наука по-
зволяет объяснять, а значит — и глубже
понимать происходящие в образовании
изменения, и прогнозировать грядущие.
Именно в этом контексте рассматривается
учитель как основной потребитель резуль-
татов научно-педагогических исследова-
ний, поскольку именно на него возложена
миссия творить настоящее и проектиро-
вать будущее.
В контексте рефлексии обозначенной
проблемы о практической значимости
результатов современного научного по-
иска в области образования актуальным
представляется вопрос о взаимосвязи пе-
дагогической науки с запросами и ожида-
ниями образовательной практики. Сегод-
ня все больше осознается такая ценность
педагогического знания, как эффектив-
ность в решении реальных педагогиче-
ских проблем, предвосхищении рисков
педагогического воздействия, достиже-
нии значимых для социальной практики
продуктивных результатов. При этом ак-
туализируется проблема внедрения ре-
зультатов педагогических исследований в
образовательную практику.
Экспертная оценка качества диссерта-
ционных работ по педагогическим наукам
позволяет утверждать, что этот процесс
носит скорее заявительный, чем реаль-
ный характер, по существу остается слабо
востребованным учителями, а потому не
оказывает действенного влияния на ка-
чественные изменения в практике обра-
зования. Подобная ситуация не является
уникальной для отечественной педагоги-
ческой науки, а скорее характеризует об-
щемировую тенденцию. Так, известный
американский педагог, президент Инсти-
тута исследований в области образования
Д.Гудлэд отмечал, что часто размышлял
над вопросом, почему результаты его ис-
следований, никем не опровергнутые и не
оспоренные, за исключением нескольких
замечаний по форме представления не-
которых данных, так мало повлияли на
практическую деятельность школ [5].
Соотношение педагогической науки и
практики, их взаимосвязи и взаимовли-
яния и составляют главные проблемы
педагогики. От того, как решается данная
проблема, зависит развитие педагогиче-
ской науки в постоянно меняющемся ми-
ре, а следовательно, качество образования.
Все это свидетельствует о действительных
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
или мнимых изменениях непосредствен-
но самой образовательной практики, что
вполне обоснованно можно рассматри-
вать как значимые для обучения и воспи-
тания результаты теоретических поисков
в области педагогических наук.
Анализ результатов диссертационных
исследований позволяет констатировать,
что обозначенная проблема заключает-
ся в недостаточной адаптированности
либо ориентированности имеющегося и
создаваемого нового научно-педагогиче-
ского знания к насущным потребностям
развивающейся образовательной прак-
тики. Этот вывод свидетельствует о раз-
рыве инновационной цепочки в научном
обеспечении развития образования. По
мнению ряда ученых, сегодня важны эф-
фективное внедрение уже существующих
знаний и инновации по применению но-
вых и ранее осуществленных научных от-
крытий, поскольку человечество входит
в эпоху обширных прикладных исследо-
ваний, в эпоху пристального внимания к
экономической и общественной значимо-
сти научных результатов.
Проблема взаимоотношений педаго-
гической науки и практики неизменно
оставалась в фокусе внимания крупных
отечественных исследователей в области
образования начиная со второй полови-
ны XIX в. Так, в русской педагогической
литературе конца XIX – начала XX в.
«стали употребляться как взаимодопол-
нительные два термина — “педагогика” и
“педагогия”. Один из них использовался
для наименования во всем ее объеме педа-
гогической практики, другой — в качестве
синонима педагогической теории. В этом
факте терминологической дифференци-
ации обнаружилась тенденция разграни-
чения аспектов и задач, конструирования
их в особые области исследования, харак-
терная для многих отраслей знания, в том
числе для тех, которые, казалось бы, явля-
ются сугубо теоретическими» [6, с. 3].
Педагогика, как и любая наука, совме-
щает теоретическую и практическую
функции, которые проявляются:
5
– в описании явлений сегмента дейст-
вительности, который она изучает;
– в объяснении происходящих в этом
сегменте процессов и явлений;
– в предсказании, прогнозе развития
педагогической реальности;
– в преобразовании практики (на осно-
ве фундаментального знания совершен-
ствуется педагогическая деятельность,
разрабатываются новые методы, средства,
формы, системы обучения, воспитания,
управления образовательными структу-
рами).
Единство функций педагогической на-
уки проявляется в культурно-мировоз-
зренческой (социальной) миссии науки,
которая выражается в содействии пони-
манию педагогической реальности.
Понимание связи научно-теоретиче-
ской и конструктивно-технической функ-
ций педагогической науки имеет непо-
средственное отношение к грамотному
обоснованию практической значимости
результатов диссертационных исследо-
ваний. Для этого важно знание типа на-
учного исследования в силу того, что тип
исследования влияет на характер связей с
практикой, позволяет определить ту об-
ласть действительности, где результаты
конкретного типа исследования могут
быть реализованы [7].
В зависимости от типа исследования
А.М.Соломатин выделяет такие ситуации
взаимодействия науки и практики, как
обобщение, взаимообогащение, внедре-
ние. Ситуация «обобщение» предполага-
ет описание, систематизацию и обобще-
ние имеющегося опыта, анализ ситуации
в практической деятельности; анализ,
классификацию, конструирование че-
го-либо вновь появившегося в практике
благодаря науке. Как правило, эта ситу-
ация взаимодействия науки и практики
характеризует реальную педагогическую
действительность как источник новых
проблем для научных исследований.
Ситуация «взаимообогащение» пред-
полагает осмысление системы взаимо-
6 Педагогика № 3, 2018
действия научно-педагогических уч-
реждений, коллективов исследователей,
отдельных ученых со школьными работ-
никами, руководителями народного об-
разования. Формой взаимообогащения
выступает, в первую очередь, совместная
проектная деятельность, которая является
основным механизмом взаимодействия.
Это происходит в процессе совместного
создания учеными и практиками иннова-
ционных разработок.
Ситуация «внедрение» — это движе-
ние от теории к практике, которое, в свою
очередь, вносит коррективы в разрабо-
танные научно-методические материалы.
Внедрение предусматривает трансляцию
результатов теоретических исследований
в практику и их воплощение в педагоги-
ческой деятельности. Его результаты свя-
заны с изменением элементов практики,
дополнением или существенным преоб-
разованием имеющихся систем обучения
и воспитания. В результате освоения ре-
комендаций науки меняются цели, содер-
жание, методы профессиональной дея-
тельности [8].
Взаимодействие педагогической нау-
ки и практики характеризует переход от
отображения сущего к разработке норм
должного, т.е. от научно-теоретической
функции педагогики к конструктивно-
технической. Этот переход осуществля-
ется на высоком уровне теоретического
обобщения и выступает как движение от
закономерностей к нормативным обоб-
щениям наиболее высокого ранга — к
принципам педагогической деятельности.
При этом важно иметь в виду, что по ме-
тодологическим характеристикам можно
судить о правильности общего пути: ме-
тодологические характеристики иссле-
дования представляют собой систему,
все элементы которой должны соответ-
ствовать и взаимодополнять друг друга.
По степени их согласованности можно су-
дить о качестве самой научной работы [9].
Однако следует отметить, что боль-
шинство авторов диссертационных иссле-
дований не обосновывают практическую
значимость полученных результатов, что
приводит к смещению понятий «практи-
ческая значимость» и «рекомендации к
внедрению», формальному характеру и
стереотипности формулировок данного
раздела диссертации и автореферата. К
типичным некорректным характеристи-
кам практической значимости результа-
тов, которые не раскрывают реальных
изменений, произошедших в результате
внедрения идей исследования в практику,
можно отнести следующие:
– обобщенность формулировки, кото-
рая не раскрывает условия, при которых
использование результатов дает положи-
тельный эффект;
– смешение характеристик теоретиче-
ской и практической значимости резуль-
татов;
– подмена характеристики практиче-
ской значимости указанием на возмож-
ность использования результатов в прак-
тике.
Все это свидетельствует о формальном
отношении соискателей к обоснованию
данного раздела диссертационной работы
либо о действительном отсутствии кон-
кретно сформулированных положений,
подтверждающих значимость результатов
исследования в русле реальных запросов
образовательной практики. Например,
в диссертационных работах по истории
педагогики довольно часто встречается
следующее утверждение: «практическая
значимость выполненного исследования
состоит в возможности использования
его результатов в современной образова-
тельной действительности». Это вполне
приемлемое утверждение в русле идеи о
прогностическом характере историко-пе-
дагогического исследования, как правило,
не подтверждается конкретикой, показы-
вающей «жизненность тех или иных тео-
ретических построений в рамках практи-
ческой действительности, возможность
их использования с учетом требований
новой эпохи» [10, с. 45].
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
Зачастую авторы диссертаций пишут,
что полученные результаты отличаются
практической значимостью, поскольку
«могут быть включены в учебные курсы
теории и истории педагогики педагоги-
ческих учебных заведений». Но при этом
не указывается, в каком качестве и в какие
разделы (темы) учебного курса сформу-
лированные в исследовании положения и
выводы важно включить, не раскрывает-
ся, как подобное включение окажет суще-
ственное влияние на совершенствование
содержания конкретной учебной дис-
циплины (модуля), позволит повысить
качество обучения студентов. Не пред-
ставляется убедительным довольно рас-
пространенное утверждение о том, что
«практическая значимость» заключается в
использовании результатов исследования
для «повышения квалификации работни-
ков сферы образования». Обоснованием
этому, очевидно, должно быть указание
на то, какие конкретно качественные из-
менения в содержании и результатах по-
вышения квалификации могут произойти
при использовании материалов выпол-
ненного диссертационного исследования.
Необходимо отметить, что в заключе-
ниях диссертационных советов также до-
вольно часто имеет место формальный
подход. Так, редко встречается содержа-
тельная характеристика положительно-
Оценка практической значимости результатов исследования
(по В.М.Полонскому [1])
Уровень А Уровень Б
Результаты иссле- Результаты иссле-
дования важны для дования важны для
решения методоло- решения общеме-
гических вопросов тодических вопро-
областей общей сов областей общей
педагогики (в соот- педагогики (в соот-
ветствии с паспортом ветствии с паспортом
специальности) специальности)
7
го влияния результатов исследования
на существующую практику. А именно:
очерчена сфера применения теории на
практике, в области реальной жизни,
где проявляется данная закономерность,
идея, концепция; создана нормативная
модель проекта эффективного приме-
нения знаний в реальной действитель-
ности; даны рекомендации для более ка-
чественной организации деятельности;
определены регламентирующие нормы и
требования в рамках проблемного поля
исследования; охарактеризованы соот-
ношения науки и практики по теме ис-
следования; обоснованы методические
рекомендации по теме исследования и т.д.
В педагогической науке накоплен до-
статочно большой фонд знаний, отража-
ющий различные подходы к определе-
нию практической значимости диссер-
тационных исследований. По мнению
В.М.Полонского, ее основными призна-
ками и показателями являются следую-
щие: число пользователей, заинтересо-
ванных в данных результатах; масштаб
внедрения результатов; экономическая
и социальная эффективность; готов-
ность к внедрению. В ходе экспертизы
для оценки практической значимости
результатов может быть использована
следующая матрица, представленная в
табл. 1.
Таблица 1
Уровень В Уровень Г
Результаты иссле- Результаты иссле-
дования важны для дования важны для
решения частноме- решения частномето-
тодических вопро- дических вопросов,
сов областей общей имеющих второсте-
педагогики (в соот- пенный интерес для
ветствии с паспортом практики
специальности)
8 Педагогика № 3, 2018
Уровень А Уровень Б
Разработаны норма- Разработаны про-
тивные материалы, граммы, рекоменда-
программы, учеб- ции и предписания
ники, рекомендации учителям и т.д.
и т.д.
Результаты исследо- Результаты иссле-
вания апробированы, дования готовы к
готовы к внедрению апробации
Масштаб значимости Масштаб значимости
результатов феде- результатов регио-
ральный нальный
В данной таблице введено понятие
уровня значимости результатов. Сама
идея определения уровней результатов
для выявления резервов повышения ка-
чества диссертационных исследований
по педагогическим наукам представляет-
ся продуктивной, однако их определение
требует анализа значительно более мас-
штабной информационной базы, харак-
теризующей результаты научных иссле-
дований.
В сложившейся практике экспертизы
диссертационных исследований практи-
ческая значимость результатов исследо-
вания характеризуется на основе анали-
за следующих аспектов:
– дана содержательная характеристи-
ка положительного влияния результатов
исследования на существующую практи-
ку с указанием границ применения ре-
зультатов исследования;
– указаны обоснованные проявления
достижения нового качества практики;
– создана нормативная модель усло-
вий результативного применения полу-
ченных результатов исследования в ре-
альной действительности;
– обоснованы методические реко-
мендации по результатам исследования,
использование которых позволяет по-
высить качество организации педагоги-
Таблица 1 (Продолжение)
Уровень В Уровень Г
Разработаны обще- Практические разра-
педагогические и/ ботки отсутствуют
или методические
рекомендации
Результаты иссле- Результаты исследо-
дования частично вания не готовы к
готовы к апробации апробации
Масштаб значимо- Масштаб значимости
сти результатов для результатов для от-
отдельных видов дельных групп субъ-
образовательных ектов образования
учреждений
ческой деятельности (педагога, воспи-
танника, образовательной организации
и т.п.);
– определены адресаты, заинтересо-
ванные в практическом использовании
полученных результатов;
– охарактеризованы формы взаимо-
действия (соотношения) науки и практи-
ки по теме исследования;
– обоснован масштаб диссеминации
результатов и условия, характеризующие
готовность практики к использованию
полученных результатов.
Рассмотрим некоторые примеры, ил-
люстрирующие практическую значи-
мость диссертационных исследований
по педагогике.
Практическая значимость методи-
ческих рекомендаций. В разделе «прак-
тическая значимость» большинства дис-
сертаций указывается на то, что в ходе
исследования были разработаны раз-
нообразные методические рекоменда-
ции, учебные программы, пособия, но
даже в приложениях они не представле-
ны. Следовательно, эти рекомендации,
во-первых, не становятся достоянием
педагогического сообщества, по суще-
ству превращаются в некий виртуально
существующий продукт, использовать
который может только сам автор диссер-
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
тационного исследования, а во-вторых,
невозможно объективно оценить реаль-
ную значимость этих материалов для
практики.
Чаще всего приводимые в диссертаци-
ях/приложениях методические рекомен-
дации содержат описание нового содер-
жания, связанного с темой исследования.
При этом редко указываются: изменения,
которые в настоящий момент происхо-
дят с предметом изучения; современные
подходы, методы и практический опыт
по изучаемому вопросу; современные
методы получения, обработки и анализа
разнообразной информации о предмете
изучения; рекомендации для студентов
не сопровождаются рекомендациями для
преподавателей; часто содержатся вопро-
сы, которые можно найти в имеющейся
литературе.
Современные учебные материалы для пе-
дагогов должны быть ориентированы на:
– ознакомление с результатами анализа
и понимание аналитических исследова-
тельских данных, полученных в результате
международных и отечественных исследо-
ваний в изучаемой области;
– овладение методами исследователь-
ской практики, представленной в реко-
мендациях и пособиях международных
организаций, работах специалистов раз-
личных стран;
– развитие профессиональных компе-
тентностей, позволяющих принимать уча-
стие в различных программах и проектах;
– развитие рефлексивного опыта;
– самоопределение будущего педагога
в отношении к ценностям и смыслам из-
бранной профессии;
– формирование индивидуальной и кол-
лективной ответственности за професси-
ональные действия;
– формирование педагогической культуры.
В связи с этим необходимо отметить
значимость результатов историко-педа-
гогических исследований. Именно «исто-
рико-педагогическое знание является
основой современной и будущей педаго-
9
гической культуры. Оно дает координа-
ты и инструменты ориентации в педаго-
гических проблемах, помогает понять их
истоки и осмыслить имеющийся опыт их
решения. История педагогики является
уникальной лабораторией, в которой на
протяжении многих веков накапливался
и апробировался опыт постановки и ре-
шения проблем воспитания и обучения
новых поколений» [10, с. 9].
Во всех работах по методологии педа-
гогических исследований и учебниках
педагогики подчеркивается, что резуль-
таты исследований, отражающих нормы
педагогической деятельности, полезны
как ориентиры для практики, но недо-
пустим рецептурный подход к педаго-
гике. При обосновании практической
значимости методических рекоменда-
ций, учебных пособий важно не толь-
ко обозначение конкретной области их
возможного применения в массовой
практике (границ применимости), но и
описание вариантов современных мо-
делей рекомендаций и пособий разно-
го целевого назначения. Например, в
работе З.А.Мендубаевой практическая
значимость результатов исследования
заключается в разработке структуры и
содержания инвариантных (фундамен-
тальные знания, построенные по за-
дачному типу) и вариативных (задания,
ориентированные на поиск информа-
ции и задачи с различными контекста-
ми) компонентов учебной книги для
написания учебных пособий по пред-
метам естественнонаучного цикла для
студентов вузов [11].
Практическая значимость результатов
исследования А.Ф.Ана определяется тем,
что положительные результаты апроба-
ции предложенной технологии проекти-
рования целей и содержания обучения,
учебно-методических комплексов дисци-
плины «Физика» и способы диагностики
уровней усвоения дифференцированного
содержания обучения позволяют повы-
сить обоснованность отбора содержания
10 Педагогика № 3, 2018
курса физики для конкретных направле-
ний подготовки, соответствующих посо-
бий и фондов оценочных средств [12].
В работе Н.А.Теплой указано, какие об-
разовательные результаты могут быть по-
лучены при применении разработанных
учебно-методических материалов, и обо-
сновывается возможность их распростра-
нения на области профессионального и
дополнительного образования обучаю-
щихся, не являющихся студентами техни-
ческих вузов [13].
Практическая значимость эмпиричес-
ких данных исследования. Одна из функ-
ций науки заключается в описании явле-
ний педагогической действительности.
Задачи описания заключаются в выяв-
лении существенных свойств и отноше-
ний действительности, систематизации
фактов, отражающих те или иные сто-
роны педагогической действительности.
А.С.Макаренко в 1922 г. высказал мысль
о том, что «объектом исследования науч-
ной педагогики является педагогический
факт (явление)» [14, с. 10]. Собранные и
систематизированные эмпирические дан-
ные исследования способствуют расши-
рению эмпирического базиса педагогики
и в силу этого характеризуют теорети-
ческую значимость исследования. Прак-
тическая же значимость эмпирических
данных заключается в методиках про-
верки результативности (продуктив-
ности) разработанных в исследовании
методических рекомендаций, границ их
применения, которые являются для пе-
дагога-практика источником творчества,
модификации сложившегося опыта.
Например, полученные в разных ис-
следованиях эмпирические данные по
подготовке будущих педагогов использу-
ются при конструировании учебно-про-
фессиональных исследовательских задач,
в процессе решения которых студенты
работают над реальными задачами; учат-
ся в процессе анализа реальных проблем;
работают с различными базами инфор-
мации для выбора и принятия различных
решений в контексте реальных ситуаций;
учатся мыслить критически и принимать
ответственность за выбор решения. Цен-
ность для науки представляет не только и
даже не столько положительный опыт, но и
отрицательный. Крайне важно выявление
в процессе исследования рисков и границ
применимости полученных результатов.
Ошибки и неудачи, порожденные, напри-
мер, обнаружившимся в опыте несоот-
ветствием учебных материалов реальным
условиям обучения, факты резкого рас-
хождения между целью и результатами
изучаются и дают материал для выводов и
обобщений теоретического характера.
Практическая значимость резуль-
татов, способствующих ценностному
пониманию педагогической деятельно-
сти. В современной ситуации разноо-
бразия позиций в отношении понимания
направлений развития отечественного
образования особенно значима культур-
но-мировоззренческая функция наукикак
особой сферы культуры. С самого начала
возникновения наука испытывала воз-
действие культуры общества. Не следу-
ет также забывать, что в своем развитии
наука взаимодействует и с социальными
институтами. При этом важно подчер-
кнуть, что реальное взаимодействие нау-
ки и практики (практическая значимость
научных результатов) проявляется только
в деятельности исполнителя и решение
проблемы взаимоотношения педагогиче-
ской науки и практики находится в пря-
мой зависимости от степени раскрытия
системы условий, которые могут обеспе-
чить эффективность этой деятельности
[7; 9].
Ценностно-смысловые ориентиры про-
фессиональной деятельности как совокуп-
ность исходных установок и регуляторов
выбора приоритетов образуют основу
профессиональной деятельности учителя
в условиях системных изменений в образо-
вании. Это возможно только при активном
становлении самосознания учителя, кото-
рое подразумевает:
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
– выработку и прояснение смыслов и си-
стемы своей деятельности (взглядов, цен-
ностей, целей и подходов) — совокупности
индивидуальных образовательно-фило-
софских позиций;
– осознание собственной личностно-
профессиональной идентичности;
– осознанное принятие своей позиции
и роли в профессиональном сообществе и
в обществе в целом [15, с. 18–26].
Размышляя о ценностно-смысловых
ориентирах профессиональной деятель-
ности учителя, М.Н.Кожевникова отме-
чает: для настоящего времени характер-
на «вмененная миссия» того же модуса,
что вмененная ответственность….. в ре-
зультате миссия учителя сводится к ясно
прописанному функционалу [16].
Однако следует подчеркнуть, что в нача-
ле XXI в. чрезвычайно актуализировалась
проблема отчуждения, которая приоб-
ретает новые формы и содержание. Так, в
диссертации Л.Л.Тимченко [17] обоснова-
но, что дифференциация общественной
жизни затрудняет общение между людьми,
осложняет взаимопонимание, отдаляет
людей друг от друга и приводит к межлич-
ностному отчуждению. Из-за ускорения
темпов развития мира люди не всегда успе-
вают за социальными событиями, что вы-
зывает ощущение ненужности, бессмыс-
ленности собственной жизни и приводит к
социальному отчуждению и отчуждению
человека от труда. Информационный мир
и виртуальная среда также не снимают
проблему отчуждения, а нередко приводят
к отрыву от реального мира. Таким обра-
зом, явление отчуждения в начале третьего
тысячелетия становится сущностной ха-
рактеристикой человека и общества.
Поэтому важное значение имеют резуль-
таты исследований, в которых раскрыва-
ются пути преодоления прагматической
ориентации целевых установок профес-
сиональной педагогической деятельно-
сти. Например, практическая значимость
исследования Ю.Б.Дроботенко состоит в
описании результатов использования ме-
11
тодик фокус-групповых обсуждений,
организации дискуссионных площадок,
характеризующих особенности процес-
са осмысления преподавателями изме-
нений профессиональной подготовки
студентов 12-ти педагогических вузов,
которые детерминируют условия по-
зитивного развития профессиональной
подготовки студентов педагогического
вуза и использования динамики ее раз-
вития [18].
Практическая значимость исследования
Н.И.Чуркиной состоит в том, что выявле-
ны условия, при которых педагогическое
сообщество становится консолидирован-
ной группой, способной осуществить со-
циокультурные функции, моделируя ко-
торые, властные органы, общество смогут
повысить модернизационный потенциал
педагогического сообщества [19].
Формированию ценностного отноше-
ния старшеклассников к педагогической
деятельности посвящена диссертация
И.А.Гнатовой, которая видит практиче-
скую значимость результатов исследова-
ния в том числе и в том, что диагности-
ческий инструментарий, направленный
на определение уровня ценностного от-
ношения к педагогической деятельности,
может быть использован в широкой мо-
ниторинговой практике педагогов обще-
образовательной школы [20].
Практическая значимость диагно-
стических методик. В современных
педагогических исследованиях часто ис-
пользуются диагностические методики,
разработанные в психологии. Бесспорно,
использование психологических методик
повышает обоснованность полученных
результатов, но только в случае жесткого
соблюдения правил использования ме-
тодики, а также обоснования педагогиче-
ской целесообразности их использования.
А.С.Макаренко писал: «...человека изучи-
ли, узнали и записали, что у него воля — А,
эмоция — Б, инстинкт — В, но потом что
дальше делать с этими величинами, никто
не знает» [21, с. 30].
12 Педагогика № 3, 2018
В современной ситуации, когда в цен-
тре внимания педагогической науки и
образовательной практики находится
проблема содействия личностному ста-
новлению ученика средствами образо-
вания, возрастает практическая значи-
мость научно обоснованных методик
педагогической диагностики. Педагоги-
ческая диагностика — это интуитивная
и рациональная познавательно-преобра-
зующая деятельность педагога, имеющая
своей целью коррекцию педагогического
процесса для достижения запланирован-
ных результатов.
Напомним, что зарождение педагоги-
ческой диагностики в России связано со
становлением в педагогике так называе-
мого экспериментального направления,
согласно которому основой изучения ре-
бенка и главным источником педагоги-
ческих выводов являются эмпирические
наблюдения и специально поставленный
эксперимент.
Важной вехой в развитии педагоги-
ческой диагностики явились работы
Л.С.Выготского, который определил ос-
новной подход к диагностике личности
на основе изучения потенциальных воз-
можностей ее развития (зоны ближайше-
го развития) в условиях сотрудничества
с взрослым. В монографии «Диагностика
развития и педологическая клиника труд-
ного детства» впервые в истории русской
педагогической диагностики разработан
полный алгоритм диагностического иссле-
дования личности ребенка:
– эмпирический этап — констатируются
определенные особенности или симптомы;
– причинный этап — изучаются причи-
ны, вызывающие те или иные особенно-
сти;
– типологический этап — определяется
тот или иной путь, по которому должно
пойти развитие ребенка, вскрываются
причины обнаруженных особенностей и
факторов, определяющих развитие в бли-
жайшее время;
– прогноз пути и характера детского раз-
вития, который строится на основе уме-
ния настолько понять логику самодви-
жения процесса развития, что на основе
прошлого и настоящего он намечает путь
детского развития при всех прочих усло-
виях, сохранившихся в прежнем виде;
– педагогическое назначение, дающее
четкие указания относительно мероприя-
тий, которые должны быть применены по
отношению к ребенку.
В педагогике накоплен достаточно боль-
шой фонд диагностических методик,
которые редко используются в исследо-
ваниях. Среди них: методика изучения
познавательных интересов школьников
Г.И.Щукиной; диагностики результативно-
сти индивидуализации обучения И.Э.Унт;
диагностические методики для изуче-
ния процесса воспитания А.А.Кочетова,
Б.П.Битинаса; коллективная диагности-
ка Ю.К.Бабанского (педагогический кон-
силиум); определение динамики измене-
ния ценностных ориентаций учащихся
М.Г.Казакиной, А.В.Кирьяковой; выявле-
ние особенностей развития профессио-
нальных компетенций студента — будуще-
го учителя А.А.Орлова и др.
Рассматривая современный этап раз-
вития педагогической диагностики, необ-
ходимо отметить, что он характеризуется
большей ориентацией на гуманитарные
(качественные) методики, поскольку они
направлены на познание собственно чело-
веческого в человеке, индивидуальности,
духовного мира ученика, его личностных
ценностей. Поэтому несомненную прак-
тическую значимость имеют результаты
исследований, которые состоят в раз-
работке обоснованных методик педаго-
гической диагностики современного об-
разовательного процесса, обосновании
границ применимости и «совместимости»
используемых диагностических методов.
Практическая значимость прогности-
ческих данных. Педагогическая наука дает
знание о способах предвидения послед-
ствий введения новых методов, учебных
материалов и т.п. в образовательный про-
цесс. В широком контексте социальной
практики прогностическая функция пе-
дагогической науки обосновывает нацио-
нальную стратегию модернизации образо-
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
вания, что обусловлено скоростью и мас-
штабами происходящих в обществе изме-
нений и требованиями социокультурной
модернизации образования. Однако и в
диссертационных исследованиях имеют-
ся примеры прогнозирования развития
обнаруженных тенденций, закономерно-
стей, динамики изменений образователь-
ных процессов.
Так, несомненный интерес для практи-
ки управления имеют разработанные в
исследованиях сценарии развития обра-
зования. Это не направлено на предска-
зывание будущего, а представляет собой
последовательное и логическое обоснова-
ние альтернатив наступления будущего,
отражающих различные проекции про-
шлого и настоящего. Такой подход высту-
пает основой размышлений о будущем,
часть которых определяет последующие
действия по реализации в рамках проду-
манных стратегий образовательной по-
литики. Другая часть включает предпо-
ложения о неких факторах, находящихся
вне сферы принятия политических реше-
ний и влияние которых может изменить
путь развития процесса. Сценирование
в образовании носит исследовательский
характер, а его результаты могут служить
основанием для принятия дальнейших
решений и действий [18].
В диссертации М.Д.Матюшкиной пред-
ложена модель построения проспективной
оценки качества постдипломного педаго-
гического образования [22]. Проспектив-
ная оценка качества образования — это
оценка по критериям будущих или по-
тенциальных социокультурных эффектов
образования, которая характеризуется,
прежде всего, рассмотрением образова-
ния как нелинейного социокультурного
процесса и поиском критериев качества,
соотнесенных с основными социокуль-
турными функциями и вероятными буду-
щими эффектами образования, главным
из которых является обеспечение суще-
ствования и развития общественного
субъекта. Ориентация на будущее (про-
спективность), а также на саморазвитие
системы постдипломного педагогичес-
13
кого образования обеспечивается за счет
использования механизма медиации на
всех этапах построения системы оценки
его качества. Этот механизм представляет
собой поиск вариантов взаимопроникно-
вения, интеграции полюсов оппозиций
(«личность—общество», «локальное—гло-
бальное», «учитель—ученик» и др.), при-
водящих к заполнению смыслами «про-
странства между» ними. Практическая
значимость результатов данного иссле-
дования состоит, в частности, в том, что
предлагаемая модель построения про-
спективной оценки целесообразна для
использования при разработке стратеги-
ческих программ развития региональных
систем постдипломного педагогического
образования, а также при разработке ре-
гиональных и локальных систем оценки
качества образования.
Прогностическую практическую зна-
чимость для развития отечественной си-
стемы образования имеют и результаты
некоторых сравнительных исследований.
Так, исследование тьюторской системы
обучения в современном образовании Ан-
глии позволило Е.В.Белицкой определить
практическую значимость полученных ре-
зультатов как возможность совершенство-
вания тьюторского сопровождения уча-
щихся в российских учебных заведениях
разного уровня [23]. В.В.Тихаева опреде-
ляет практическую значимость результа-
тов исследования в возможности приме-
нения предложенных теоретических идей
по организации дополнительного образо-
вания взрослых, а также форм, методов
обучения и содержания дополнительного
образования в российской образователь-
ной практике [24].
В заключение еще раз подчеркнем, что
оценка качества диссертационного иссле-
дования предполагает соответствие его
практической значимости как методоло-
гической характеристики исследования
другим методологическим характеристи-
кам, что отражает понимание автором
диссертации сложившихся на данном эта-
пе развития науки представлений о стан-
дартах изложения научного знания.
14 Педагогика № 3, 2018
ЛИТЕРАТУРА
1. Полонский В.М. Оценка качества научно-
педагогических исследований. М.: Педагогика,
1987.
2. Моисеев Н.Н. Время определять нацио-
нальные цели. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997. 256 с.
3. Гессен С.И. Пед. соч. / Сост.: Е.Г.Осовский,
М.В.Богуславский, О.Е.Осовский. Саранск:
Красный Октябрь, 2001.
4. Каптерев П.Ф. Метод и его примене-
ние // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева.
М.: Педагогика, 1982.
5. Гудлэд Д. Вот что называется школой. М.:
Просвещение, 2007.
6. Гинецинский В.И. Основы теоретической
педагогики: Учеб. пособие. СПб., 1992.
7. Методологические проблемы развития
педагогической науки / Под ред. П.Р.Атутова,
М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. М.: Педагоги-
ка, 1985.
8. Соломатин А.М. Взаимодействие педаго-
гической науки и практики в системе образова-
ния. Омск: Изд-во БУ «РИАЦ», 2009.
9. Краевский В.В., Бережнова Е.Н. Методоло-
гия педагогики: новый этап: Учеб. пособие для
студентов высших учебных заведений. М.: Изд.
центр «Академия», 2006.
10. Историко-педагогическая ретроспектива
теории и практики образования: Монография /
Под ред. Г.Б.Корнетова. М.: АСОУ, Золотая бук-
ва, 2006.
11. Мендубаева З.А. Современная учебная
книга в системе учебно-методического ком-
плекса общепрофессиональной подготовки
студентов вуза: Дис. ... канд. пед. наук. Омск,
2013.
12. Ан А.Ф. Проектирование компетентност-
но-ориентированного курса физики в техниче-
ском вузе: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 2017.
13. Теплая Н.А. Многоуровневая система
формирования информационной культуры
обучающихся инженерного профиля в усло-
виях непрерывного образования: Дис. … д-ра.
пед. наук. Орел, 2017.
Этико-педагогическая мысль как научный феномен
В.С.Болбас
Аннотация. В статье впервые предприня-
та попытка раскрыть сущностно-содержа-
тельные и структурно-функциональные ха-
рактеристики этико-педагогической мысли
в качестве теоретико-методологической и
14. Макаренко А.С. Заявление в Централь-
ный институт организаторов народного про-
свещения // Пед. соч.: В 8 т. Т. 1. М.: Педагогика,
1983.
15. Ермолаева М.Г. Реализация смыслотвор-
ческой активности учителей в процессе обу-
чения в постдипломном образовании // Ака-
демия профессионального образования. 2015.
№10 (52).
16. Кожевникова М.Н. «Знающий выбира-
ет свой путь всем сердцем…». Личная миссия
учителя // Сб. «Учитель наедине с собой». СПб.,
2014.
17. Тимченко Л.Л. Отчуждение в современ-
ном обществе: Дис…. канд. филос. наук. Барна-
ул, 2010.
18. Дроботенко Ю.Б. Изменения професси-
ональной подготовки студентов педагогиче-
ского вуза в условиях модернизации педагоги-
ческого образования Российской Федерации:
Дис. … д-ра. пед. наук. Омск, 2016.
19. Чуркина Н.И. Становление педагогиче-
ского образования в Западной Сибири (вторая
половина XIX — 20-е гг. ХХ в.): Дис. … д-ра.
пед. наук. Омск, 2012.
20. Гизатова И.А. Формирование ценностно-
го отношения старшеклассников к педагоги-
ческой деятельности: Дис. … канд. пед. наук.
Оренбург, 2015.
21. Макаренко А.С. Художественная литера-
тура о воспитании детей // Пед. соч.: В 8 т. Т. 7.
М.: Педагогика, 1986.
22. Матюшкина М.Д. Проспективная оцен-
ка качества постдипломного педагогическо-
го образования: Дис. ... д-ра. пед. наук. СПб.,
2013.
23. Белицкая Е.В. Тьюторская система обу-
чения в современном образовании Англии:
Дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2012.
24. Тихаева В.В. Становление и развитие си-
стемы дополнительного образования взрослых
в Германии: Дис. …канд. пед. наук. Волгоград,
2016.
эмпирической основы нравственного воспи-
тания.
For the first time a try to reveal essential, rich in
content and structural-functional characteristics
of ethical and pedagogical thought as theoretical-
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
methodological and empirical basis of moral
education has been made.
Ключевые слова. Этика, нравственность,
нравственное воспитание, этико-педагогиче-
ская мысль, этико-педагогические взгляды, эти-
ко-педагогические идеи, нравственно-воспита-
тельные идеи, функции этико-педагогической
мысли.
Еthics, morality, moral education, ethical and
pedagogical thought, ethical and pedagogical views,
ethical and pedagogical ideas, moral and educational
ideas, functions of the ethical and pedagogical
thought.
Определение и понимание сущно-
сти вынесенного в заглавие статьи по-
нятия наиболее полно осуществляется
с позиций системного подхода в тесной
взаимосвязи его системно-элементно-
го, системно-структурного и системно-
функционального аспектов. Объединение
терминов «этическая» и «педагогическая»
целесообразно с позиций рассмотрения
взаимодействия педагогического и эти-
ческого знания. В связи с тем, что пред-
метом изучения этики является мораль,
а педагогики — воспитание, то через них
можно определить смысл понятия «эти-
ко-педагогическая». Надо отметить, что
и этика, и педагогика, обладающие бога-
тейшей историей, не имеют устойчивых
однозначных дефиниций этих понятий.
В частности, этика и нравственность в
общекультурной лексике часто использу-
ются как взаимозаменяемые. Разное со-
держательное значение и, соответственно,
разные понятийно-терминологические
статусы придаются им в научных разра-
ботках.
В течение двух с половиной тысяч лет
различные научные школы и мыслите-
ли по-разному определяют понятие мо-
рали, что объясняется многогранностью
данного феномена. Мораль может рас-
сматриваться как в ценностном, так и по-
знавательном аспектах. Она предстает и
как совокупность знаний об объективно
сущем ценностном предмете, и как сам
предмет, и как ценностная позиция че-
ловека [1, с. 62]. Мораль трактуется и как
человеческая добродетельность, и как со-
15
вокупность правил необходимого поведе-
ния, и как сфера универсальных утверж-
дений, и как мировоззрение и мотивация
поступков, и как специфическая форма
регулирования поведения.
Еще со времен Аристотеля этика опре-
деляется как наука, которая изучает мо-
раль. В течение веков содержательная
суть этики менялась как от изменения
своего предмета, так и от расширения
ее места среди других наук. Так, в совре-
менности в соответствии с тенденциями
постнекласической научной рациональ-
ности представляется важным толкова-
ние не только «что представляет собой
нравственно-правильная жизнь», а и «что
человек должен делать». «Таким образом,
этика оказывается наукой о нравственном
человеческом поведении» [2, с. 4−5]. Уже
сама по себе такая постановка вопроса
приближает этику к педагогике.
С педагогической точки зрения особен-
ный интерес вызывают такие структур-
ные элементы морали, как нравственные
требования, правила, нормы, а также
принципы, в которых сконцентрированы
общие обоснования нравственных норм,
и потому они выступают в качестве кри-
териев выбора правил. Именно от них за-
висит нравственное измерение личности.
Нравственные принципы наиболее полно
раскрывают содержание морали, являют-
ся критериями нравственности личности.
Воспитательные ориентации на первый
план выдвигают не сущностное напол-
нение норм и правил, а способы, посред-
ством которых они могут быть усвоены
человеком, воплощены в его сущностную
характеристику, интериоризированы. На
наш взгляд, из четырех основных функ-
ций морали — регулятивной, коммуни-
кативной, познавательной и воспита-
тельной — последней должно отводиться
приоритетное место. Дело в том, что при
всей важности трех первых функций ни
одна из них не может осуществить свою
миссию без организации нравственного
воспитания как целенаправленного про-
цесса. Основное назначение морали — об-
16 Педагогика № 3, 2018
устройство совместной жизни — осу-
ществляется не столько через регулиро-
вание общественных отношений, сколько
через регуляцию индивидуального созна-
ния и поведения каждой личности. Мо-
раль не может функционировать без ее
личностного принятия, без сознательного
согласия индивида с ее нормами и прави-
лами. Это явно педагогическая задача. При
ее решении возникает много трудностей
как теоретико-методического, так и мето-
дологического характера.
Моральное знание имеет несколько
иную природу, чем рационально-теорети-
ческие основания других наук. Практиче-
ски невозможно дать логически выверен-
ное определение добра. Как подчеркивает
А.А.Гусейнов, «мораль не может вместить-
ся в каком бы то ни было содержательно
конкретном, позитивном требовании, она
не может вместиться также в их совокуп-
ности, сколь бы полной эта совокупность
ни была … ее требования могут лишь
фиксировать несовершенство человека,
его удаленность от цели» [3, с. 21]. Мораль
предстает как практическое, действенное
сознание, в ней идеальное и реальное син-
кретизированы и направлены на нераз-
рывность усилий к тому, что должно быть.
В нравственном сознании действитель-
ность оценивается через ее отображение
в категориях добра и зла. И человек имеет
возможность определить ценностные ори-
ентиры в жизни. Наиважнейшая особен-
ность морали заключается в том, что она
распространяется на все сферы человече-
ской жизнедеятельности.
Мораль гармонизирует интеллекту-
ально-умственное и эмоционально-чув-
ственное в человеке. Аристотель считал,
что началом и руководителем добродетели
является движение чувств (ta pathe), когда
«сначала без участия разума возникают
порывы к прекрасному (ka-lon), и потом
уже разум, соглашаясь с ними, помогает
совершать прекрасные дела» [4, с. 357].
Неслучайно этики считают мораль мерой
разумности человека. Точка зрения Со-
крата о том, что обязательным и необ-
ходимым условием добродетельности
личности является знание ею того, что
есть добро, было главенствующей в фи-
лософии и педагогике вплоть до XVIII
столетия. И в настоящее время она до-
статочно распространена в этических
исследованиях [2, с. 6]. А.С.Лаптенок, бе-
лорусский философ, исследующий совре-
менную нравственную культуру, отмеча-
ет приоритетность когнитивного аспекта
нравственного развития, т.к. «существен-
нейшие составляющие нравственной
культуры личности связаны с рациональ-
ным постижением накопленного нрав-
ственного опыта общества» [5, с. 77].
В связи с этим усиливается дескрип-
тивный характер этики, но необходи-
мость предписательности для человека
правил нравственного поведения сохра-
няет в ней и нормативно-прескриптив-
ный аспект. Само по себе нормирование
нравственных ценностей имеет смысл
только при их воплощении в поведе-
нии, поступках людей. В зависимости
от целей деятельности и мотивов по-
ступков осуществляются разные моде-
ли нравственного поведения. Потому
само действие, которое в элементарной
структуре поступка является нравствен-
но-нейтральным, настолько сливается в
воспитании с его итогом, что приобрета-
ет существенную этическую значимость.
Наибольшую же нравственно-воспита-
тельную заостренность придает поступ-
ку его мотив.
Мораль и воспитание в совокупности
отображают сферу деятельности по со-
хранению, воссозданию и совершенство-
ванию приобретенного нравственного
опыта. Воплощенный в правила и нормы
нравственный опыт посредством специ-
ально организованного нравственно-вос-
питательного процесса овладевается вос-
питанниками. Нравственное воспитание
предстает как целенаправленный целост-
ный процесс формирования нравствен-
ного сознания, обогащения нравственных
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ 17

чувств, развития нравственных качеств, определяют нравственные отношения, ко-

выработки и закрепления навыков и при-
вычек нравственного поведения.
Сам механизм формирования нрав-
ственности личности (рис.) можно схема-
тически представить следующим образом:
приобретенные нравственные знания, до-
полненные соответствующими чувствами,
торые в совокупности с нравственной сво-
бодой формируют нравственные качества
личности. Последние вместе с нравствен-
ными навыками становятся фундаментом
нравственных поступков, совокупность
которых образовывает линию нравствен-
ного поведения.

Нравственные Нравственные
знания навыки
Нравственные Нравственные Нравственное
отношения поступки поведение
Нравственные Нравственные
чувства качества
Нравственная
воля

Рис. Этапы формирования нравственности личности

Благодаря нравственному воспитанию в совокупности «обслуживает» теорию

происходит интериоризация индивидом
нравственных ценностей общества, кото-
рые проявляются в отношениях человека
к другим людям, к самому себе и к внеш-
нему миру. Нравственное воспитание так-
же представляет собой систему, которая
выводит его на теоретический уровень
осмысления и предусматривает научное
сопровождение. Более того, нравственное
воспитание не только является систем-
ным объектом, а предстает в научных ис-
следованиях в качестве идеи системного
изучения совокупности явлений с объ-
единением многих научных подходов и
методов и выработки новой системы по-
нятий. Очевидно, проблема поднимается
на методологический уровень, который не
только концептуализирует нравственные
знания, но и теории нравственного вос-
питания придает методологический ста-
тус. При этом, в зависимости от степени
абстрагирования и обобщения, методоло-
гические основания могут быть как пред-
метно-научные, так и общенаучные.
Так образуется отдельная сфера этиче-
ских и педагогических знаний, которая
и практику нравственного воспитания.
Одним из уровней такого объединения
и является этико-педагогическая мысль.
Интегральность этико-педагогической
мысли, ее концептуальность зависят от
системной связи интегрируемых в этот
феномен компонентов. Взаимодействие
«этического» и «педагогического» рас-
сматривалось выше. Их аспектная транс-
формация в категорию «мысль» будет по-
нятной после раскрытия сути последней.
В контексте рассматриваемого вопроса
основообразующими ее элементами явля-
ются «идеи» и «взгляды». Объединитель-
ной основой этих категорий служат как их
содержательно-сущностные характери-
стики, так и предметная направленность.
Все это позволяет дать следующие опреде-
ления рассматриваемых понятий.
Этико-педагогические взгляды пред-
ставляют собой отдельные обоснованные
точки зрения, мнения относительно во-
просов нравственного воспитания. Они
не носят характер нейтральных утверж-
дений, а обязательно отражают отноше-
ние авторов к содержанию высказываний.
18 Педагогика № 3, 2018
Как правило, взгляды — итог персонали-
зированного толкования действительно-
сти, хотя, закрепленные в общественном
сознании, они приобретают статус про-
дукта коллективного творчества. В свою
очередь, такие особенности сущностного
значения взглядов обусловливают и их
оценочную направленность. Они либо за-
крепляют имеющиеся реальности, либо
отвергают их, либо предлагают усовер-
шенствовать. Особенность сущностной
характеристики понятия «взгляд» как
первичного звена эмпирических и науч-
но-теоретических знаний заключается
в том, что оно, хотя и выступает в виде
абстрагированной от конкретного содер-
жания теоретизированной конструкции,
но отражает только отдельные стороны,
свойства, проявления предмета или явле-
ния.
Взгляды выступают в качестве элемен-
тов более сложных конструктов — идей,
которые позволяют представить предмет
целиком, выделить его основные, суще-
ственные черты. Этико-педагогические
идеи обусловливают целостное понима-
ние сути, структурных элементов нрав-
ственного воспитания, его процессов и
функций. Сведение в единое целое эти-
ческого и педагогического знания и его
теоретизация являются их главным на-
значением.
Этико-педагогические идеи — это ког-
нитивная целостность исторически об-
условленной совокупности взглядов,
понятий и представлений о сущностно-
содержательном наполнении и организа-
ционно-процессуальном осуществлении
нравственного воспитания. Такая фор-
ма отражения педагогической реально-
сти хотя и не достигает уровня системы,
но синтезирует определенную совокуп-
ность отдельных элементов в достаточно
устойчивую целостность, которая выра-
жает их суть. Как справедливо подмечает
Н.К.Вахтомин, «главное методологиче-
ское значение идеи состоит в приведении
всего многообразия эмпирических зна-
ний к их теоретическому единству, в син-
тезе знаний в теорию» [6, с. 218]. В отличие
от взглядов, идеи направлены на отобра-
жение значимости, смысла, сути рассма-
триваемых ими вопросов нравственного
воспитания. Наличие у них оценочного
компонента ориентировано не только на
отображение объекта, но и на его преоб-
разование.
Как показано выше, этико-педагогиче-
ские идеи берут начало от индивидуально-
го опыта, созданного при взаимодействии
как научного, так и ненаучного знания.
Идеи в меньшей степени, чем взгляды, от-
ражают авторское видение предмета или
явления, но наполнены индивидуально-
значимыми смыслами. Потому истин-
ность этико-педагогических идей тоже
относительная. Их субъективный харак-
тер приводит к тому, что в обществе ча-
сто одни идеи не только могут заменяться
другими, но одновременно существовать
с частично или даже полностью взаимои-
сключающими их. В.М.Хвостов детально
проанализировал характер возможных
взаимодействий идей и обосновал мне-
ние, что новая общественная идея, как
правило, никогда сразу и полностью не
заменяет существующие [7, с. 274−275].
Потому, в частности, этико-педагогические
идеи тесно связывают прошлое и будущее.
В борьбе с традицией за свое воплощение
они часто в известной степени вынуждены
видоизменяться, чтобы быть принятыми
обществом. Причем такие смены проис-
ходят под воздействием эволюционных и
реформационных процессов как в этике,
так и в педагогике. Этим обусловлена пре-
емственность их развития.
Вместе с понятием «этико-педагогиче-
ские» часто используется понятие «нрав-
ственно-воспитательные». Различаются
они тем, что в первом делается акцент на
содержание философского уровня мето-
дологии, а методологические основы вто-
рого на первый план выдвигают методи-
ко-технологичную функцию педагогики.
Все эти теоретические конструкции ге-
нетически взаимосвязаны и отображают
суть, структуру и содержание более слож-
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
ного интегрального понятия, которым
является этико-педагогическая мысль.
Этико-педагогическая мысль опреде-
ляется нами как динамичная теоретико-
методологическая и эмпирическая си-
стема исторически обусловленных идей,
взглядов, понятий и представлений, где
всесторонне и комплексно раскрыва-
ются вопросы теории и практики нрав-
ственного воспитания. Важно отметить,
что она представляет собой не простое
арифметическое объединение отдельных
идей, а отлаженную, отшлифованную
систему, которая постоянно развивает-
ся и осмысленно отображает педагоги-
ческую реальность. Однако системный
характер идей не означает их единство и
непротиворечивость. Идеи этико-педа-
гогической мысли отображают вопросы
нравственного воспитания всесторонне,
но могут делать это, находясь на разных
методологических платформах, придер-
живаться разных аксиологических оце-
нок. Тем не менее, наличие выразитель-
ной структуры, устойчивых тенденций
развития, концептуальных базовых по-
ложений, функциональная востребован-
ность теории и практики нравственного
воспитания позволяют выделять этико-
педагогическую мысль в качестве целост-
ного теоретико-методологического и эм-
пирического образования. Ее назначение
заключается в концептуализации этико-
педагогических идей.
Понять суть этико-педагогической
мысли только через сами идеи даже в
их системном объединении невозможно
без контекста генезиса каждой, в первую
очередь с учетом условий, факторов в
качестве детерминант развития, а также
характера взаимодействия между собой
и социальной средой. Этико-педагоги-
ческая мысль вбирает в себя такие идеи
и проблемы, которые представляют цен-
ность как для единичной личности, так
и для всего общества в целом, поэтому в
неразрывном диалектическом единстве
находятся коллективное и индивидуаль-
ное, общее и особенное. Она отсеивает
19
идеи, которые искаженно отображают
действительность. Опора на принцип
конструктивно-позитивного анализа ори-
ентирует, в первую очередь, на изучение
положительного, позитивного, прогрес-
сивного материала, который она нарабо-
тала в соответствующие периоды. Этико-
педагогическая мысль является итогом
совокупного коллективного творчества.
В связи с тем, что она содержит идеи,
принятые значительной частью обще-
ства, ее можно отнести к одной из форм
общественного сознания. А в таком виде
этико-педагогическая мысль существу-
ет уже независимо от индивидуального
сознания. Более того, как доказано со-
циологами, она оказывает на индивиду-
альное сознание существенное «убежда-
юще-принудительное воздействие» [8,
с. 20–21, 239–240]. Нужно отметить, что
этико-педагогическая мысль охватывает
и пласт донаучных идей — народно-пе-
дагогическое наследие.
Процесс развития этико-педагоги-
ческой мысли надо рассматривать на
основе интеграции соответствующей
совокупности не только этических и пе-
дагогических, но и исторических знаний.
Введение исторического компонента вы-
водит на рассмотрение этико-педагоги-
ческой мысли в диахронической верти-
кали — в процессе своего становления,
развития, без чего невозможно раскры-
тие ее сущности и методолого-функци-
ональное использование. Очень верно
отметил еще Гегель, что «истина есть
процесс», а не «готовый результат» [9,
с. 18]. С точки зрения культурно-истори-
ческой эпистемологии, понять сущность
этико-педагогической мысли невозмож-
но без осмысления ее генезиса и основ-
ных этапов развития, которые помогают
уяснить широкий диапазон значимости
нравственно-воспитательных смыслов
ее идей: от гуманитарно-социальных до
личностно-экзистенциональных.
Этико-педагогическая мысль с мето-
дологических позиций характеризуется
следующими свойствами: а) антропо-
20 Педагогика № 3, 2018
логичность — размещение человека как
наиважнейшей мировоззренческой кате-
гории в центр любых рассматриваемых
систем; б) аксиологичность — отображе-
ние ценностных образований интеграции
нравственных и воспитательных идей
разных исторических периодов; в) идео-
логичность — зависимость содержатель-
ного наполнения от социально-политиче-
ских особенностей своего времени.
Фокусирование идей нравственного
воспитания и истории их развития на че-
ловеке отражает современные тенденции
антропологизации историко-педагогиче-
ского процесса в целом. Г.Б.Корнетов от-
мечает: «Антропологическое измерение
историко-педагогического процесса за-
дает рамку для разработки концептуаль-
ных подходов, которые центрируются на
самом человеке как воспитателе и воспи-
туемом, позволяют представить динами-
ку человека в образовании как телесного,
душевного и духовного существа в раз-
личных исторических обстоятельствах,
раскрывают антропологические основа-
ния педагогической мысли и практики
образования» [10, с. 167]. Благодаря тако-
му подходу этико-педагогическая мысль
ориентирует на необходимость наличия
антропологического фундамента и антро-
пологической направленности в любой
нравственно-воспитательной идее, что
раскрывается, прежде всего, через воз-
можности и нужды человека. Она не вы-
водит нравственное воспитание личности
за границы системного единства и целост-
ного характера развития человека. Нрав-
ственное совершенствование рассма-
тривается в гармоничном соотнесении с
физическим, умственным, эстетическим
формированием индивида.
Антропологические основания этико-
педагогической мысли помогают отделе-
нию стихийной социализации личности
от целенаправленного нравственно-вос-
питательного воздействия и в то же
время выявлению и продуктивному на-
правлению их взаимоотношений. Антро-
пологизм обусловливает недопустимость
и невозможность однозначной трактовки
и унификации нравственно-воспитатель-
ных подходов для каждого отдельного че-
ловека, который априори признается уни-
кальной неповторимостью. Оценка таких
подходов определяется не только по уров-
ню их концептуализации, а в большей сте-
пени по основоположным всесторонним
представлениям о человеке как субъекте
нравственно-воспитательных процессов.
Таким образом, антропологическое из-
мерение тенденций развития этико-педа-
гогической мысли является наиболее ак-
туальным направлением ее исследования.
Аксиологизм этико-педагогической мыс-
ли непосредственно следует из самой сути
морали, которая основывается на обще-
ственных ценностях. Нравственные цен-
ности имеют положительную значимость
для человека и общества. Они носят исто-
рический характер, но отдельные из них
являются универсальными, свойственны-
ми практически для всех периодов разви-
тия человечества, для любых сообществ,
поэтому они получили название обще-
человеческих нравственных ценностей.
Воплощаясь в цель, задачи и содержание
нравственного воспитания, ценности за-
нимают там ведущее, определяющее место.
Аксиологические свойства этико-пе-
дагогической мысли проявляются как в
оценке ее идей соответствующих перио-
дов, так и в выявлении аксиологической
составляющей каждой отдельной идеи
или даже авторского вклада конкретного
этико-педагогического взгляда. Неслу-
чайно, что современные исследователи
одним из важнейших условий концеп-
туализации историко-педагогического
знания называют требование наличия
общего аксиологического стержня в кар-
касе его идей [11, с. 35]. Поэтому ценност-
но-смысловые ориентиры нравственной
многогранности общества во многом
определяют критерии оценки и отбора
этнопедагогических идей соответству-
ющего социума. И самым главным в ос-
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
мыслении аксиологических приоритетов
этико-педагогической мысли является
определение роли и места нравственного
воспитания в формировании личности и
развитии общества.
Так же многосторонне определяется
идеологичность этико-педагогической
мысли. Любая идеология опирается на
ценностные ориентации общества, по-
этому нравственные ценности входят в
фундамент идеологических систем. От-
дельные социальные слои населения, про-
фессиональные, политические и другие
объединения имеют собственные нрав-
ственные ценности. В свою очередь, каж-
дое сообщество людей в каждый отдель-
ный исторический промежуток времени
придерживается своей идеологии — си-
стемы взглядов на мир и общественное
обустройство. Соответственно своему
времени существуют разные нравствен-
но-воспитательные ориентации и подхо-
ды. Нравственное сознание также являет-
ся важной составляющей национального
самосознания, национального менталите-
та. Таким образом, сохраняя глубинную
историческую связь с этическими духов-
ными истоками, формируется националь-
ная идея, которая берется на вооружение
общественной и государственной идеоло-
гиями.
Для этико-педагогической мысли как
концептуализированного теоретико-ме-
тодологического образования в течение
истории развития стали свойственными
ряд функций, посредством которых она
влияет на формирование теоретических
и практических основ нравственного вос-
питания и через которые в обобщенном
виде раскрываются ее содержательно-
сущностные и технологические характе-
ристики. В качестве главных критериев
выделения функций этико-педагогиче-
ской мысли логично избрать ее важней-
шие свойства, а также сферы использова-
ния нравственно-воспитательных идей.
Наиболее обобщенной является методо-
логическая функция. Этико-педагогичес-
21
кая мысль раскрывает методы познания
объектов морали с позиций субъект-субъ-
ектной трансляции духовных ценностей,
разрабатывает общие подходы к их из-
учению. Она помогает осмыслить логику
и этапы развития нравственного воспи-
тания в течение рассматриваемого пери-
ода, систематизировать фактологический
материал, определить аксиологические па-
раметры его оценки, задает методологиче-
скую направленность понимания целевых
ориентаций и технологичного обеспече-
ния нравственно-воспитательных про-
цессов. В качестве систематизированного
теоретического конструкта этико-педа-
гогическая мысль значительно облегчает
видение взаимоотношений нравственно-
воспитательных идей, их причастности к
окружающей действительности в истори-
ческом и пространственном измерениях.
Этико-педагогическая мысль содержит
одобренные обществом идеи, образую-
щие единую теоретико-методологическую
платформу, на которой могут разрабаты-
ваться концепции и теории нравственного
воспитания.
Во многом суть этико-педагогической
мысли раскрывается через научно-по-
знавательную функцию, главным предна-
значением которой является разработка
теоретических основ нравственного вос-
питания, раскрытие его закономерно-
стей, содержательно-целевого наполне-
ния и организационно-процессуального
осуществления. Научно-познавательная
функция обеспечивает не только разъ-
яснение и понимание вопросов нрав-
ственного воспитания, но и ориентирует
на преобразующую, творческую деятель-
ность в этом направлении. С одной сторо-
ны, она удовлетворяет нужды общества
и личности, с другой — содействует на-
учно-дисциплинарному развитию этики
и педагогики в связи с совершенство-
ванием их теоретико-методологических
основ. Важное место в решении теорети-
ческих задач отводится глубокому исто-
рико-педагогическому анализу генезиса
22 Педагогика № 3, 2018
и формирования идей нравственного
воспитания в контексте их включения в
культурно-исторические процессы свое-
го времени.
Этико-педагогическая мысль имеет
прямое отношение практически ко всем
проявлениям социального бытия, она
охватывает все моменты существования
личности и общества. С ее помощью че-
ловек познает закономерности обще-
ственных связей, взаимоотношений с
природой, развития внутреннего мира
человека. В этом проявляется гносео-
логическая функция этико-педагогиче-
ской мысли, которая помогает развитию
нравственного сознания общества, ее во-
площению в социальную нравственную
практику. Потому, хотя этико-педагоги-
ческая мысль и отражает теоретический
уровень знания о нравственном воспи-
тании, но ее суть выявляется только в
конкретных явлениях реальной действи-
тельности.
Значительный компонент сущностной
характеристики этико-педагогической
мысли раскрывает мировоззренческая
функция, помогающая человеку осмыс-
лить свое место в мире, отношение к
окружающей действительности, к само-
му себе. С учетом педагогической состав-
ляющей эта функция значительно рас-
ширяет педагогическое мировоззрение,
которое особенно подвержено влиянию
социально-экономических, идейно-по-
литических и культурных изменений в
обществе. Мировоззренческая функция
этико-педагогической мысли приобрета-
ет особую значимость в современности,
когда существенно увеличилось количе-
ство несовпадающих мировоззренческих
парадигм с разнополярными идеологи-
ческими и ценностными ориентациями
общества. Этико-педагогическая мысль
благодаря единству общечеловеческих
ценностей, заложенных в ее фундаменте,
может и должна выполнять важную объ-
единительную роль в пределах как опре-
деленного общества, так и человечества в
целом.
Этико-педагогическая мысль является
одной из составляющих общей культу-
ры, содействует культурному развитию
общества, потому ей свойственна куль-
туротворческая функция, которая осу-
ществляется на двух уровнях. На первом
за счет эволюции нравственных ценно-
стей общества происходят изменения в
общей культуре, меняется ее содержание,
появляются новые качественные образо-
вания. На втором благодаря нравствен-
ному воспитанию обогащается духовная
культура личности и общества. Само-
стоятельную значимость приобретает и
культурно-просветительское направле-
ние. Оно проявляется в приобщении к
общей культуре через постижение нрав-
ственной культуры, правил поведения,
этикета, профессиональной этики. Эта
функция охватывает всех представите-
лей общества, во всех сферах жизни как
в институализированных формах, так и
вне их границ. Рассматриваемая функ-
ция содействует этнокультурной иденти-
фикации личности, сохранению приоб-
ретений традиционной нравственной и
педагогической культуры народа. Такой
выход на национальные ценности ука-
зывает и на идеологический компонент
культуротворческой функции. В целом
этико-педагогическая мысль может рас-
сматриваться и как результат развития
этических и педагогических идей, и как
результат общего историко-культурного
процесса. Таким образом, в ее содержа-
тельно-сущностном наполнении органи-
чески переплетаются историко-научные,
социопсихологические, культурологиче-
ские и философско-мировоззренческие
аспекты.
Важная роль отводится преемствен-
но-традиционной функции, обеспе-
чивающей сохранение выработанного
нравственно-воспитательного опыта и
передачу традиций нравственного вос-
питания следующим поколениям. Любая
новая идея этико-педагогической мысли
создается на основе, которая уже суще-
ствует. Даже относительно радикальные
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
изменения в этико-педагогической мысли
происходят эволюционным путем. В ос-
новном здесь инновации достаточно мир-
но уживаются с традициями. Особенно
важную роль в сберегающе-охранитель-
ных тенденциях этико-педагогической
мысли играет народная педагогика, идеи
которой занимают достаточно существен-
ное место.
Преемственность идей этико-педаго-
гической мысли характеризует устойчи-
вую последовательность их зарождения.
Такая их неразрывность позволяет в со-
временности видеть прошлое, в прошлом
современное, а значит — в будущем и
современное, и прошедшее. Так мы вы-
ходим на осмысление прогностической
функции этико-педагогической мысли,
которая позволяет как предвидеть более
близкие итоги нравственно-воспитатель-
ной деятельности, так и прогнозировать
нравственное развитие на перспективу
в зависимости от условий и факторов
детерминации воплощения ее идей. Те-
оретико-методологический фундамент и
выверенный жизнью и временем практи-
ческий потенциал этико-педагогической
мысли уже на этапе осмысления тех или
иных идей нравственного воспитания,
использования методического и инстру-
ментального арсенала его осуществле-
ния позволяет достаточно четко видеть
их результативность. Сложность точно-
сти таких прогнозов обусловлена суще-
ственным влиянием на организованные
нравственно-воспитательные процессы
многочисленных факторов-детерминант,
которые практически невозможно пред-
видеть на этом этапе. Этим объясняется
относительный характер прогностической
функции. Тем не менее, такая прогностич-
ность носит не гипотетический, а обосно-
ванно предопределенный характер.
Во многом интегрирует все функции
этико-педагогической мысли и направ-
ляет их на воплощение идей нравствен-
ного воспитания в реальной жизни дея-
тельностно-практическая функция. Она
осуществляется через многочисленные
23
процессы нравственного воспитания,
которые организовываются на основе
разработанных теоретических подходов.
Окончательным итогом этих процессов
является нравственно совершенная лич-
ность. Каждая этико-педагогическая идея
по своей сути направлена на совершен-
ствование теории и практики нравствен-
ного воспитания, что характеризует ее
обязательную и неотъемлемую практи-
ческую значимость и стремление к непо-
средственному воплощению в реальное
бытие, точнее, к его преобразованию.
Посредством нравственного воспитания
происходит формирование, создание, а
правильнее — самосоздание человека в
соответствии с имеющимися правилами и
нормами, ценностями общества. Значит,
такую функцию с полным правом можно
назвать человекосозидательной. В этом
видится главное предназначение этико-
педагогической мысли, все другие задачи
непосредственно либо косвенно призва-
ны обеспечить ее решение.
Таким образом, этико-педагогическая
мысль как система этических и педагоги-
ческих идей представляет собой не меха-
ническое их объединение, хотя и содержит
в себе свойства слагаемых компонентов, а
выступает в качестве самостоятельно зна-
чимой формы научного и эмпирического
знания. Раскрытие ее содержательно-сущ-
ностных характеристик, структуры и ос-
новных функций оказывает существенную
помощь разработчикам теоретических
основ и практическим организаторам про-
цесса нравственного воспитания в повы-
шении его эффективности. Как предмет
историко-педагогического исследования
она представляет собой источник и фун-
дамент для построения моделей личного и
общественного жизнеустройства в совре-
менности и будущем.
ЛИТЕРАТУРА
1. Максимов Л.В. К проблеме определения
морали // Этическая мысль. Вып. 3. М.: ИФ
РАН, 2002.
2. Перов В.Ю. Этика как нравственно-прак-
тическая философия // Мысль. Философия
24 Педагогика № 3, 2018
морали: теория и история: Сб. статей / Под
ред. А.И.Бродского и др. СПб.: Изд-во С.-
Петербургского ун-та, 2000.
3. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учеб-
ник. М.: Гардарики, 2000. 472 с.
4. Аристотель. Соч.: В 4 т. / Под общ. ред.
А.И.Доватура. М.: Мысль, 1983. Т. 4. 830 с.
5. Лаптенок А.С. Особенности нравствен-
ного развития личности в современной куль-
туре // Адукацыя і выхаванне. 2010. № 7.
6. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания.
М.: Наука, 1973. 287 с.
7. Хвостов В.М. Теория исторического про-
цесса: очерки по философии и методологии
истории. М.: КомКнига, 2006. 392 с.
8. Дюркгейм Э. Социология: ее предмет, ме-
тод, предназначение. М.: Канон, 1995. 352 с.
Инновационные практики коммерциализации
результатов научных исследований в педагогике
М.Л.Пустыльник, Ю.Ю.Власова
Аннотация. В статье рассматриваются
правовые основы, механизмы и инновацион-
ные практики коммерческого использования
результатов научных исследований в сфере
педагогики. Представлен опыт Института
стратегии развития образования РАО по ком-
мерциализации результатов интеллектуаль-
ной деятельности.
The article examines the legal basis, mechanisms
and innovative practices of commercial using
of the results of scientific research in the field
of pedagogy. The experience of the Institute for
Strategy of Education Development of the Russian
Academy of Education on the commercialization
of the results of intellectual activity is presented.
Ключевые слова. Интеллектуальная соб-
ственность, авторское право, произведения
науки, лицензии, педагогические технологии,
инновации.
Intellectual property, copyright, work of science,
license, pedagogical technology, innovation.
В современной инновационной эконо-
мике, основанной на знаниях, нематери-
альные активы и человеческий капитал
(интеллектуальный капитал [1]) − ключе-
вые ресурсы развития. Инновационная
деятельность научных и образовательных
9. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских
наук: В 3 т. М.: Мысль, 1974. Т. 1: Наука логи-
ки. 452 с.
10. Корнетов Г.Б. Антропологическая интер-
претация историко-педагогического процес-
са // Теоретические и прикладные проблемы
педагогической антропологии: Материалы III
Междунар. науч.-практ. конф. (18–20 октября
2006 г., Ставрополь) / Под ред. Л.Л.Редько,
Е.Н.Шиянова. Ставрополь: СГПИ; Сервис-
школа, 2006.
11. Бобрышов С.В. Методология историко-
педагогического исследования развития пе-
дагогического знания: Автореф. дис. … д.п.н.
СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. 45 с.
организаций, направленная на создание
и коммерческое использование объектов
интеллектуальной собственности, явля-
ется одним из наиболее действенных ме-
ханизмов приращения интеллектуально-
го капитала [2; 3]. Тем не менее, и сегодня
коммерциализация научных исследований
и разработок, как правило, выполняемых
за бюджетные средства, не носит систем-
ного характера, имеет низкую результатив-
ность. Использование объектов авторских
прав в этих целях вообще находится на
периферии внимания научных и образо-
вательных организаций — основных соз-
дателей научного и образовательного кон-
тента. Тому есть множество объективных
и субъективных причин. Одна из наиболее
существенных — отсутствие практик ци-
вилизованного оборота объектов автор-
ского права — произведений науки — и
механизмов эффективного управления
такими объектами [4]. Для преодоления
существующих дефицитов необходимо на-
капливать успешные практики коммерче-
ского использования произведений науки.
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
Правовые основы и механизмы ком-
мерциализации произведений науки.
Практики охраны авторских прав на про-
изведения науки и их коммерциализации
лучше всего разработаны в сфере учебно-
го книгоиздательства. Отношения авторов
произведений научной литературы, как
правило, физических лиц, и издательств
регулируются издательскими лицензион-
ными договорами или договорами автор-
ского заказа в России уже более 100 лет.
Публикация произведений науки была не
только основной мотивацией и критерием
успеха исследователя, но и долгое время
практически единственным доступным
способом их коммерческого использова-
ния — «Publish or Perish» («Опубликуйся
или исчезнешь»). О коммерческой деятель-
ности бюджетных организаций, основан-
ной на результатах научных исследований
(НИР), выполненных в рамках бюджетно-
го финансирования, до недавнего времени
не могло быть и речи. Все результаты НИР
принадлежали заказчику — государству,
которое и регулировало доступ к ним. В
связи с отсутствием возможности полно-
ценной коммерциализации результатов
исследований, выполненных в организа-
циях науки и образования, существовала
практика их регистрации в форме отчетов
о НИР, авторские права закреплялись лишь
в отношении публикаций в периодических
и непериодических изданиях, реже — в
сети интернет. Организации, как правило,
не были заинтересованы и не контролиро-
вали дальнейшее использование результа-
тов научных исследований. В сознании
многих российских ученых по-прежнему
живуч миф о том, что публикация —
единственный доступный способ охраны
авторских прав в сфере гуманитарных
наук, коммерческая ценность авторских
прав на произведения науки невелика.
В действительности это давно не так.
Сегодня результаты интеллектуальной
деятельности (РИД) могут приносить их
авторам не только научные, но и финан-
совые дивиденды. Современное законо-
25
дательство в сфере интеллектуальной
собственности1 предоставляет широкие
возможности коммерческого использова-
ния РИД — произведений науки.
Напомним, что неимущественные ав-
торские права, такие как право авторства,
право автора на имя, право на непри-
косновенность произведения, неотчуж-
даемы, непередаваемы и всегда принад-
лежат автору — гражданину, творческим
трудом которого создано произведение
(ст. 1257 ГК РФ) [5]. Имущественные (ис-
ключительные) права, такие как право ис-
пользовать произведение, а также право
разрешать или запрещать другим лицам
использование произведения, в отличие от
неимущественных прав, отчуждаемы. Они
могут принадлежать как физическому, так
и юридическому лицу. Правообладатель
вправе распоряжаться исключительным
правом на произведение в соответствии
со ст. 1233 ГК РФ. Юридическое лицо мо-
жет получить имущественные (исключи-
тельные) права по договору отчуждения
исключительного права (ст. 1234 ГК РФ),
по договору авторского заказа (ст. 1288 ГК
РФ), а также в случае создания служебного
произведения (ст. 1295 ГК РФ).
Неимущественные авторские права воз-
никают у автора вне зависимости от до-
стоинств и назначения произведения в
момент его создания (ст. 1259 ГК РФ) и не
требуют оформления. Вопрос о «качествах
произведения решается на этапе исполь-
зования произведения, когда оценивается
целесообразность издания, публичного
показа или иного использования произве-
дения, определяются объем тиража и раз-
мер авторского гонорара и т.д.» [6, с. 147].
Имущественные (исключительные) права
требуют от правообладателя тщательного
1
 Основным документом, регулирующим
правовые и имущественные отношения,
является Гражданский кодекс РФ. Осново-
полагающие принципы охраны авторских
прав регламентированы в главе 70 Части IV
ГК РФ, принципы охраны прав, смежных с
авторскими, — в главе 71 Части IV ГК РФ.
26 Педагогика № 3, 2018
документального подтверждения каждого
этапа «жизненного цикла» РИД: создание
→ оформление прав → регистрация → по-
становка на бухгалтерский учет → коммер-
ческое использование.
Основные этапы обеспечения право-
вой охраны любого результата интеллек-
туальной деятельности в целом схожи. В
настоящей статье мы рассматриваем лишь
особенности коммерциализации объектов
авторского права (произведений науки),
исключительные права на которые при-
надлежат бюджетному научному учрежде-
нию или университету. При этом в случае
приобретения исключительных прав по
договору об отчуждении исключительных
прав (ст. 1234 ГК РФ) или по договору ав-
торского заказа (ст. 1288 ГК РФ) условия
перехода прав обычно предусмотрены
формой договора. Поэтому далее мы более
подробно рассмотрим процедуру доку-
ментального оформления исключитель-
ных прав на служебное произведение (ст.
1295 ГК РФ).
Произведения науки чаще всего созда-
ются в бюджетных научных и образова-
тельных организациях в ходе выполне-
ния авторами их трудовых обязанностей
при реализации государственного (муни-
ципального) задания или контракта. Ес-
ли условиями контракта между государ-
ственным (муниципальным) заказчиком
и работодателем, а также условиями тру-
дового договора между работодателем и
работником (автором) не предусмотрено
иное, то исключительное право на произ-
ведение науки (служебное произведение)
принадлежит работодателю (ст. 1295, 1298
ГК РФ). За автором сохраняются право
автора на имя и на неприкосновенность
произведения, неимущественные автор-
ские права.
Несмотря на четкость формулировок
ГК РФ, правоприменительная практи-
ка показывает, что для предупреждения
конфликтных ситуаций и трудовых спо-
ров в организации, создающей РИД, не-
обходимо:
1) при заключении трудового договора
обозначить общие принципы распределе-
ния прав на результаты интеллектуальной
деятельности работника;
2) максимально конкретизировать тру-
довые обязанности работника в долж-
ностной инструкции;
3) ввести в практику деятельности ор-
ганизации оформление служебных зада-
ний на создание результатов интеллекту-
альной деятельности.
Так, в Институте стратегии развития
образования РАО (далее — Институт) об-
щие положения о распределении прав на
служебные произведения закреплены в
трудовом договоре между институтом-ра-
ботодателем и научными сотрудниками.
Тем не менее, для каждого РИД оформля-
ется служебное задание, в котором также
закрепляется распределение имуществен-
ных и неимущественных прав на буду-
щее произведение между работодателем
и авторским коллективом. Служебное
задание — это документ, содержащий
максимально подробное описание буду-
щего произведения: его название и жанр,
количественные и качественные характе-
ристики, сроки создания произведения,
порядок приемки. Каждое служебное за-
дание утверждается приказом директора
института.
Вне зависимости от способа приобре-
тения исключительного права на произ-
ведение науки важным документом для
подтверждения факта его возникновения
у организации является акт сдачи-прием-
ки РИД. Для приемки служебного произ-
ведения рекомендуется создание экспер-
тно-оценочного органа [2; 3].
Как отмечалось выше, авторские права
распространяются на все произведения
вне зависимости от их достоинств. Все
произведения науки, созданные научны-
ми сотрудниками Института в рамках вы-
полнения государственного задания (от
научных статей до монографий), вклю-
чаются в отчет о НИР с соблюдением ав-
торских прав. Однако при всем многооб-
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
разии произведений науки, в изобилии
создаваемых учеными, претендовать на
право стать объектами интеллектуальной
собственности Института могут лишь
произведения определенных жанров: в
Институте производится тщательный от-
бор РИД, пригодных для коммерциализа-
ции.
В первую очередь под этим углом рас-
сматриваются произведения, созданные
в жанре методических рекомендаций:
они в явном виде несут новые знания, го-
товые к применению в образовательных
организациях. Как правило, методиче-
ские рекомендации содержат алгоритмы
деятельности педагога или педагогиче-
ского коллектива применительно к ре-
шению одной или нескольких практиче-
ских задач, актуальных в современном
образовательном процессе. При созда-
нии РИД ученые Института апроби-
руют результаты исследований на экс-
периментальных площадках, проводят
экспертную оценку достоверности по-
лученных выводов и сделанных реко-
мендаций.
Практикуемый в Институте механизм
создания эффективных и безопасных РИД
позволяет нам последовательно проводить
в жизнь принципы «доказательной педаго-
гической инноватики»1.
В Институте установлен следующий по-
рядок приемки служебного произведения
науки. Авторский коллектив представля-
ет произведение в экспертно-оценочную
комиссию по оценке объектов интел-
лектуальной собственности Института.
Основные критерии экспертной оценки
результата интеллектуальной деятель-
ности: новизна, оригинальность, степень
готовности произведения к внедрению,
1
Результаты интеллектуальной деятель-
ности: внедрение, коммерциализация,
лицензии / Институт стратегии развития
образования РАО: официальный сайт.
[Электронный ресурс] // URL: http:/www.
instrao.ru/index.php/content-page/280 (дата
обращения 21 ноября 2017 г.).
27
востребованность, возможность коммер-
циализации.
По результатам рассмотрения РИД экс-
пертно-оценочная комиссия готовит и
оформляет экспертно-оценочное заключе-
ние, в котором отражает:
– тип и наименование рассмотренного
РИД;
– соответствие количественных и каче-
ственных характеристик рассмотренного
РИД требованиям служебного задания
или договора авторского заказа;
– степень востребованности РИД по-
тенциальными потребителями;
– степень готовности к внедрению РИД
в образовательных организациях Россий-
ской Федерации;
– срок ожидаемого полезного использо-
вания РИД;
– перечень выявленных недостатков
РИД, перечень замечаний;
– рекомендации относительно приемки
РИД;
– рекомендуемую форму правовой ох-
раны и перспективы коммерциализации
РИД.
Ученый совет Института принимает
юридически значимое решение о приемке,
регистрации и постановке РИД на учет в
качестве нематериальных активов при на-
личии положительного заключения экс-
пертно-оценочной комиссии.
Актом сдачи-приемки дополнительно
закрепляется исключительное право Ин-
ститута на РИД: «С момента подписания
настоящего акта исключительное право на
Произведение в соответствии с п. 2 ст. 1295
Гражданского кодекса РФ принадлежит Ра-
ботодателю. Стороны взаимных претензий
не имеют».
В соответствии с Постановлением Пра-
вительства РФ от 12 апреля 2013 г. № 327
бюджетные организации должны реги-
стрировать РИД в ЕГИСУ НИОКТР [7].
Этим достигается полнота документально-
го оформления для постановки на бухгал-
терский учет и последующего коммерче-
ского использования.
28 Педагогика № 3, 2018
При постановке объекта авторского пра-
ва на бухгалтерский учет требуется указать
его первоначальную стоимость, определяе-
мую как сумму фактических затрат на при-
обретение или создание и регистрацию ре-
зультата интеллектуальной деятельности.
В Институте для определения первона-
чальной стоимости служебных произве-
дений используется достаточно простая
методика, основанная на суммировании
затрат на оплату труда авторов за период,
отведенный на создание служебного про-
изведения, с учетом доли рабочего време-
ни, затраченного авторами на его создание,
затрат на оплату обязательных налоговых
платежей и регистрационной государ-
ственной пошлины [8, с. 320].
Стоимость произведений науки, приоб-
ретаемых у правообладателей, определяет-
ся по соглашению сторон и указывается в
договоре. Первоначальная стоимость этих
произведений складывается из договорной
цены и суммы обязательных отчислений в
социальные фонды.
Важно подчеркнуть, что далеко не каж-
дое произведение науки может быть при-
знано нематериальным активом научного
учреждения или образовательной органи-
зации.
Основные требования, предъявляемые
к объекту авторского права при его поста-
новке на бухгалтерский учет, определены
в Приказе Минфина России от 01.12.2010
№ 157н1. Нематериальным признается не-
финансовый актив многоразового или
постоянного использования, «одновре-
менно удовлетворяющий следующим ус-
ловиям:
1  Отсутствие у объекта материально-
Приказ Минфина России от 01.12.2010
№ 157н (ред. от 27.09.2017) «Об утвержде-
нии Единого плана счетов бухгалтерского
учета для органов государственной власти
(государственных органов), органов мест-
ного самоуправления, органов управления
государственными внебюджетными фон-
дами, государственных академий наук, го-
сударственных (муниципальных) учрежде-
ний и Инструкции по его применению».
– объект способен приносить учрежде-
нию экономические выгоды в будущем;
– отсутствие у объекта материально-
вещественной формы;
– возможность идентификации (выде-
ления, отделения) от другого имущества;
– объект предназначен для использо-
вания в течение длительного времени …;
– не предполагается последующая пе-
репродажа данного актива;
– наличие надлежаще оформленных
документов, подтверждающих существо-
вание актива;
– наличие надлежаще оформленных
документов, устанавливающих исключи-
тельное право на актив;
– наличие в случаях, установленных
законодательством Российской Федера-
ции, надлежаще оформленных докумен-
тов, подтверждающих исключительное
право на актив …».
Поясним, как на практике достигает-
ся соответствие этим условиям каждого
РИД Института.
Задача идентификации (выделения, от-
деления) РИД друг от друга и от иного
имущества решается с помощью оформ-
ления служебного задания, в котором
содержится неформальное описание соз-
даваемого произведения науки, позво-
ляющее однозначно идентифицировать
конкретный объект учета. Поэтому так
важно тщательно и скрупулезно пропи-
сывать в деталях все желаемые характе-
ристики будущего РИД.
Способность РИД «приносить эконо-
мическую выгоду» подтверждается за-
ключением экспертно-оценочной комис-
сии.
вещественной формы — требование,
априори выполняемое произведениями
науки. Естественно, для хранения РИД
используется материальный носитель, но
на бухгалтерский учет в качестве объек-
та интеллектуальной собственности (не-
материального актива) ставится только
само произведение.
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
Комплект документов, подтверждаю-
щих существование нематериального
актива и наличие у Института исключи-
тельного права на актив, включает: при-
каз об утверждении служебного задания
на создание РИД, акт сдачи-приемки
РИД, заключение экспертно-оценочной
комиссии, выписку из решения Учено-
го совета Института, информационную
карту РИД государственного информа-
ционного фонда неопубликованных до-
кументов ЕГИСУ НИОКТР.
Постановка РИД на бухгалтерский учет
является исходным пунктом его коммер-
циализации. В дальнейшем требования к
документальному подтверждению фактов
использования РИД определяются стан-
дартизованными процедурами бухгал-
терского учета нематериального актива.
Документы, положенные в основу си-
стемы управления интеллектуальной
собственностью Института, системати-
зированы в соответствующем разделе
базы данных «Интеллектуальная соб-
ственность в научных и образователь-
ных организациях гуманитарного про-
филя» [9] (раздел 2.2. «Типовые формы и
образцы документов, обеспечивающих
правовую охрану объектов интеллекту-
альной собственности (авторское пра-
во)»). В базе данных приведены примеры
(типовые формы) локальных норматив-
ных актов, регламентирующих правовые
и экономические механизмы управле-
ния интеллектуальной собственностью:
– Регламент разработки и учета объ-
ектов интеллектуальной собственности,
созданных в ФГБНУ «Институт стратегии
развития образования Российской акаде-
мии образования»,
– Регламент редакционно-издательской
деятельности,
– Положение об экспертно-оценочной
комиссии по оценке объектов интеллекту-
альной собственности,
– Служебное задание на создание произ-
ведения науки (типовая форма),
– Служебное задание на создание базы
данных (типовая форма),
29
– Договор авторского заказа на создание
произведения науки (типовая форма),
– Акт внедрения результата интеллекту-
альной деятельности,
– Лицензионный договор о предостав-
лении права использования объектов ин-
теллектуальной собственности (исклю-
чительная лицензия, неисключительная
лицензия),
– Дополнительное соглашение к трудо-
вому договору с работником — автором
РИД, предусматривающее размер, условия
и порядок выплаты вознаграждения за ис-
пользование Институтом объекта интел-
лектуальной собственности.
Для управления интеллектуальными
правами в Институте создан Центр управ-
ления инновационными проектами, ко-
ординирующий деятельность авторов и
структурных подразделений института,
участвующих в создании, оформлении, ре-
гистрации, постановке на бухгалтерский
учет и коммерческом использовании РИД.
Таким образом, в Институте разрабо-
таны основы политики в сфере управле-
ния интеллектуальной собственностью,
локальные нормативные акты, регламен-
тирующие правовые и экономические ме-
ханизмы управления интеллектуальной
собственностью, и реализуется структур-
но-распределенная модель системы управ-
ления правами на РИД (СУПРИД).
Практики коммерциализации резуль-
татов интеллектуальной деятельности.
Введение объектов интеллектуальной соб-
ственности в коммерческий оборот — за-
ключительный этап коммерциализации
РИД, наиболее сложный, но критически
значимый для оценки эффективности как
отдельного объекта интеллектуальной
собственности, так и всей системы управ-
ления правами. Успешная коммерциали-
зация прав на объекты интеллектуальной
собственности, созданные в результате
выполнения НИР в рамках государствен-
ного задания, не только приносит внебюд-
жетные доходы, но и является дополни-
тельным подтверждением эффективности
30 Педагогика № 3, 2018
расходования средств бюджета на НИР,
востребованности конкретного ученого и/
или коллективов, научной организации в
целом.
На основании анализа опыта правовой
охраны объектов интеллектуальной соб-
ственности [10] были выбраны две модели
коммерциализации РИД:
а) заключение лицензионных договоров
на передачу прав пользования РИД,
б) использование РИД в собственной на-
учной, образовательной и управленческой
деятельности и при выполнении работ (ус-
луг) на возмездной основе.
Особенности лицензионной практи-
ки Института. Лицензирование является
основным способом коммерциализации
охраняемых РИД-объектов интеллекту-
альной собственности (ОИС) Института,
получения дохода от введения нематери-
альных активов в коммерческий оборот.
Этот способ коммерциализации приме-
нительно к объектам авторского права —
произведениям науки в хозяйственных
отношениях между двумя юридически-
ми лицами до настоящего времени срав-
нительно мало используется, а для бюд-
жетных научных организаций вообще
может считаться новацией. Напомним,
что «лицензия представляет собой доку-
мент, содержащий временное разрешение
получателю лицензии на использование
охраняемого объекта интеллектуальной
собственности, ограниченное по объему
прав, территории и сроку действия. Про-
дажа и покупка лицензий осуществляется
посредством заключения лицензионно-
го соглашения — договора, по которому
лицензиар предоставляет своему покупа-
телю разрешение или право на использо-
вание объекта лицензии на определенных
условиях» [11, с. 63].
Несмотря на то, что с момента введения
в действие IV Части ГК РФ, узаконив-
шей понятие лицензионного договора в
современной трактовке, прошло почти
10 лет, правоприменительная практика
свидетельствует: лицензионные догово-
ры достаточно часто замещаются иными
формами договорных отношений. Осо-
бенно характерна такая практика при вза-
имодействии с казенными и бюджетны-
ми учреждениями — образовательными
организациями, деятельность которых в
роли заказчиков регулируется Федераль-
ным законом от 05 апреля 2013 г. № 44-ФЗ
«О контрактной системе в сфере закупок
товаров, работ, услуг для обеспечения го-
сударственных и муниципальных нужд»
(далее — закон № 44-ФЗ) (до 2013 года —
Федеральным законом от 21 июля 2005
года № 94-ФЗ «О размещении заказов на
поставки товаров, выполнение работ, ока-
зание услуг для государственных и муни-
ципальных нужд»).
Так, на Портале поставщиков г. Москвы
не предусмотрена техническая возмож-
ность заключения лицензионных догово-
ров: поставщикам предложен закрытый
перечень категорий товаров, работ и услуг.
Например, лицензионное программное
обеспечение (прикладное, специализи-
рованное учебное, для информационной
безопасности и пр.) на портале отнесено
к категории товаров. Для распростране-
ния своих разработок в образовательных
организациях г. Москвы Институт вме-
сто лицензионных договоров на право
использования произведений науки за-
ключает «контракты на оказание услуг по
предоставлению доступа к объекту ин-
теллектуальной собственности» (оферты
№№ 0325321-17, 2300774-17, 2300757-17).
Тем не менее, в основном при коммер-
циализации ОИС Институт использует
форму лицензионного договора. Лицен-
зионные договоры, заключаемые Инсти-
тутом на право использования объектов
интеллектуальной собственности, разли-
чаются по типу лицензии (исключитель-
ная или неисключительная), по объему
предоставляемых прав, по порядку вы-
платы вознаграждения лицензиару.
Исключительная лицензия предостав-
ляет лицензиату достаточно широкий
спектр допустимых способов использо-
вания, неисключительная — как правило,
ограниченный. И в том, и в другом случае
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
у лицензиара остается имущественное
право на нематериальный актив, а также
право использовать РИД в собственной
деятельности.
Право использования педагогических
технологий предоставляется лицензиа-
там Института, как правило, на условиях
простой (неисключительной) лицензии,
на срок от нескольких месяцев до 3 лет.
Выплата вознаграждения лицензиару
производится в виде фиксированного
единовременного (паушального) плате-
жа после подписания сторонами акта сда-
чи-приемки исполнения обязательств
по договору. Следует отметить, что эта
форма платежа диктуется не финансовы-
ми соображениями, а все тем же законом
№ 44-ФЗ и зачастую невыгодна обоим
партнерам, сужает возможности распро-
странения эффективных педагогических
технологий.
Право использования произведений на-
учной литературы чаще всего предостав-
ляется лицензиатам на длительный срок
(до 10 лет). Лицензионный договор с изда-
тельствами предусматривает комбиниро-
ванную форму выплаты вознаграждения:
авансовый (паушальный) платеж и роялти.
Роялти — это периодический платеж, доля
от отпускной цены за проданные экзем-
пляры произведения. Лицензионный до-
говор с компаниями, осуществляющими
электронное издание произведений и пре-
доставляющими доступ к ним через сеть
интернет, не предусматривает выплату
аванса: размер вознаграждения (роялти)
определяется объемом реализации про-
дукции.
Выплата вознаграждений авторам во
всех случаях производится из сумм лицен-
зионных платежей.
Отметим, что коммерциализация РИД
в Институте осуществляется достаточно
динамично: между моментом постановки
РИД на бухгалтерский учет и началом его
использования, как правило, проходит не
более 2-х месяцев.
Специфика объектов авторского права
позволяет добиться этого благодаря боль-
31
шей (в сравнении с объектами патентного
права) гибкости процессов правовой охра-
ны. Правовая охрана объектов авторско-
го права не предусматривает длительных
процедур, предсказуема по срокам про-
хождения всех этапов «превращения РИД
в НМА», придает гибкость всем элементам
системы управления правами: маркетин-
говые исследования, реклама и переговоры
с будущими лицензиатами идут парал-
лельно с процессом оформления имуще-
ственных прав на РИД и постановкой объ-
екта интеллектуальной собственности на
учет. Кроме того, лицензионные договоры
на произведения науки не подлежат обяза-
тельной регистрации в Роспатенте (ГК РФ:
п. 7 ст. 1232, п. 4 ст. 1259, п. 5 ст. 1262).
Факт наличия у научного учреждения
лицензионных договоров — свидетельство
востребованности результатов научных
исследований. Лицензиат, заключая воз-
мездный лицензионный договор на право
использования объекта интеллектуальной
собственности, очевидно, действует в ин-
тересах собственного развития.
Результаты коммерциализации объ-
ектов интеллектуальной собственности.
С начала 2017 г. в Институте создан и дей-
ствует новый порядок оформления прав на
произведения науки, созданные за средства
государственного бюджета. По состоянию
на декабрь 2017 г. на балансе Института
находятся 17 объектов интеллектуальной
собственности: 4 базы данных и 13 произ-
ведений науки1, первоначальная балансо-
вая стоимость составляет 519 тыс. руб.
Подходы к коммерциализации про-
изведений науки в Институте диффе-
ренцируются в зависимости от жанра,
адресата, объема и формы представле-
ния РИД:
1 Далеко не каждое произведение науки
получает в Институте статус РИД: только за
1-е полугодие 2017 г. научными сотрудника-
ми Института в рамках выполнения государ-
ственного задания было создано в десятки
раз большее количество произведений науки:
1 монография, 12 методических рекоменда-
ций, 222 научные статьи.
32 Педагогика № 3, 2018
• произведения научной литературы в
печатной форме (печатное издание),
• произведения научной литературы в
электронной форме (электронное изда-
ние),
• педагогические технологии.
Печатная форма является традици-
онной формой коммерциализации про-
изведений науки, Институт публикует в
печатной форме произведения научной
литературы, предназначенные для мас-
сового потребителя — это книги для лич-
ной библиотеки педагога. Бренд Институ-
та — гарантия высокого научного уровня
и актуальности научных и научно-методи-
ческих материалов. Произведения научной
литературы, создаваемые сотрудниками
Института, всегда охотно публикуются
различными издательствами. Для их ле-
гитимного издания Институт заключает с
издательствами лицензионные договоры,
по условиям которых издательства обеспе-
чивают допечатную подготовку, печать
и реализацию тиражей произведений
науки, а Институт принимает участие в
продвижении произведений, информи-
руя своих деловых и научных партнеров
об изданиях всеми доступными спосо-
бами. Такая форма взаимодействия ав-
торов РИД, Института-правообладателя
и издательств позволяет объединить и
максимально эффективно использовать
кадровые и финансовые ресурсы для
обеспечения качества издаваемой науч-
ной и учебно-методической литературы,
формировать цивилизованные долго-
срочные взаимовыгодные отношения
между производителем научно-образо-
вательного контента и издателем.
На сегодняшний день в трех издатель-
ствах готовятся к изданию пять методиче-
ских пособий, разработанных научными
сотрудниками Института в рамках госу-
дарственного задания на 2017 г., и четыре
них будут изданы уже в этом году.
Серия методических пособий «Универ-
сальные учебные действия как результат
обучения в начальной школе»1 раскры-
вает педагогические условия и методику
успешного формирования у младшего
школьника метапредметных результа-
тов обучения — универсальных учебных
действий. В пособиях охарактеризовано
содержание коммуникативных, познава-
тельных, регулятивных универсальных
учебных действий и вклад предметов учеб-
ного плана в их становление и развитие у
младших школьников.
Пособие для учителя «Сборник зада-
ний метапредметной направленности»2
включает учебные задания особого типа,
содействующие достижению метапред-
метных результатов освоения основной
образовательной программы. Задания
разработаны на основе учебного материа-
ла по истории, обществознанию и геогра-
фии, но педагог может использовать их в
1
1) Виноградова Н.Ф., Рыдзе О.А. Универ-
сальные учебные действия как результат об-
учения в начальной школе. Познавательные
универсальные учебные действия. № гос.
регистрации АААА-Г17-617070350012-2 от
03.07.2017. Готовится к печати; 2) Кузнецо-
ва М.И., Романова В.Ю., Хомякова И.С. Уни-
версальные учебные действия как результат
обучения в начальной школе. Коммуникатив-
ные универсальные учебные действия / Под
ред. Н.Ф.Виноградовой. № гос. регистрации
АААА-Г17-617070350013-9 от 03.07.2017. Го-
товится к печати; 3) Кочурова Е.Э., Кузнецо-
ва М.И. Универсальные учебные действия
как результат обучения в начальной школе.
Регулятивные универсальные учебные дей-
ствия / Под ред. Н.Ф.Виноградовой. № гос.
регистрации АААА-Г17-617070350011-5 от
03.07.2017. Готовится к печати.
2 Амбарцумова Э.М., Гевуркова Е.А., Дюкова С.Е.,
Коваль Т.В., Коростелева А.А., Крючкова Е.А.,
Лазебникова А.Ю., Лискова Т.Е., Романова М.Ю.,
Синельников И.Ю., Суходимцева А.П., Францу-
зова О.А. Сборник заданий метапредметной
направленности: Пособие для учителя / Под
ред. А.Ю.Лазебниковой, И.Ю.Синельникова. №
гос. регистрации АААА-Г17-617062060003-5 от
20.06.2017. Готовится к печати.
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
качестве моделей для разработки дидак-
тических материалов по другим предме-
там. Сборник построен с учетом возраст-
ных особенностей обучающихся: часть I
предназначена для использования в 5−9
классах, часть II — в 10−11 классах обще-
образовательных организаций.
В пособии «Изучение физики в 7−9 клас-
сах на основе научного метода познания.
7 класс»1 представлена методическая си-
стема изучения физики, основанная на
использовании научного метода познания
как дидактического принципа организа-
ции учебного процесса. Изучение нового
материала основывается на самостоятель-
ной экспериментальной деятельности
обучающихся в форме уроков-исследо-
ваний; в пособии подробно описана ав-
торская система учебного эксперимента.
Приведены спецификации и поэлемент-
ный анализ контрольных работ, реализу-
ющих принцип полноты проверки. Для
каждого урока представлены не менее
двух вариантов его проведения. Анало-
гичные пособия для 8−9 классов разраба-
тываются в настоящее время.
В ближайших планах института издание
в печатной форме методических пособий
по формированию у школьников функ-
циональной грамотности, по работе с тек-
стом на уроке русского языка, по оценке
учебных достижений обучающихся.
Среди произведений педагогической
науки есть и такие, для которых более
предпочтительно издание в электронной
форме. Отсутствие расходов на тиражи-
рование делает этот способ донесения ре-
зультатов исследований до пользователей
самым экономичным. Адресат таких про-
изведений чаще всего — образовательная
организация, заинтересованная в быстром
централизованном внедрении новаций
1 Никифоров Г.Г., Пентин А.Ю., Попова Г.М.
Изучение физики в 7−9 классах на основе науч-
ного метода познания. 7 класс. Методические
рекомендации для учителя. № гос. регистрации
АААА-Г17-617062060004-2 от 20.06.2017. Гото-
вится к печати.
33
в образовательный процесс. Как правило,
произведения научной литературы, изда-
ваемые в электронной форме, характеризу-
ются небольшим объемом и выраженной
практической направленностью, ясной и
доступной формой изложения — это прак-
тикумы, методические рекомендации и т.п.
Институт предоставляет образовательным
организациям доступ к этим произведени-
ям, право воспроизведения на бумажном
и электронном носителе. Этот способ по-
зволяет администрации образовательной
организации осуществить контролируемое
внедрение новой методики. Например, в
электронном виде Институт издает и рас-
пространяет методическое пособие-прак-
тикум «Итоговое сочинение: основные
направления подготовки, проверка, пред-
упреждение содержательно-структурных
и речевых ошибок»2, включающее анализ
текстов-образцов, описание путей пред-
упреждения типичных ошибок в итоговом
сочинении, способы обучения аргумента-
ции, систему практических заданий и тре-
нировочных упражнений, применимых для
подготовки без помощи репетитора. Ис-
пользование практикума учителями-словес-
никами во всех 8−11 классах школы позво-
ляет существенно улучшить общешкольные
показатели качества образования.
Кроме того, в электронном виде изданы
«Методические рекомендации по исполь-
зованию электронных форм учебников»3
2 Беляева Н.В. Итоговое сочинение: основ-
ные  направления подготовки, проверка, пред-
упреждение содержательно-структурных и ре-
чевых ошибок. М.: ФГБНУ «ИСРО РАО», 2017.
№ гос. регистрации АААА-Г17-617060110018-9
от 01/06/217. Доступ регулируется правообла-
дателем.
3 Алексашкина Л.Н., Барабанов В.В., Ворожейки-
на Н.И., Королькова Е.С., Крючкова Е.А., Рут-
ковская Е.Л. Методические рекомендации по
использованию электронных форм учебника.
[Электронный ресурс]; правообладатель ФГБНУ
«Институт стратегии развития образования Рос-
сийской академии образования» // URL: https://
www.litres.ru/vadim-barabanov/metodicheskie-
rekomendacii-po-ispolzovaniu-elektronnyh-
form-uchebnika/ (Дата обращения 21.11.2017).
34 Педагогика № 3, 2018
для учителей истории, обществознания и
географии и пособие для преподавателей
организаций профессионального обра-
зования и студентов вузов «Методология
экспертного анализа текста (МЭАТ) в об-
разовательном процессе»1.
Для первичного ознакомления с про-
изведением и принятия взвешенного
решения о приобретении прав лицензия
может быть предоставлена компаниям,
осуществляющим электронное издание
произведений и предоставляющим до-
ступ к ним через сеть интернет — таким,
как партнер Института ООО «ЛитРес»
(www.litres.ru). Это достаточно эффек-
тивный маркетинговый подход: поку-
патели, которые сочли произведение
интересным и полезным для своей ор-
ганизации, могут инициировать заклю-
чение лицензионного договора на право
коллективного доступа к произведению.
Коммерческий результат этого способа
распространения невелик, но он содей-
ствует повышению узнаваемости авто-
ров и рейтинга Института, позволяет
вести мониторинг рынка методической
литературы, корректировать направле-
ния дальнейших исследований и их по-
следующей коммерциализации.
Педагогические технологии — произ-
ведения науки, имеющие более сложную,
в сравнении с произведениями научной
литературы, структуру. Распространение
новаторских педагогических технологий
на практике часто вызывает затруднения
из-за невозможности формализации неяв-
ного знания, объем которого в них может
быть весьма велик: неявные знания могут
быть переданы только через обучение или
получены через личный опыт. Как прави-
1
 Сорина Г.В. Методология экспертного ана-
лиза текста (МЭАТ) в образовательном про-
цессе. [Электронный ресурс] / Правооблада-
тель ФГБНУ «Институт стратегии развития
образования Российской академии образо-
вания» // URL: https://www.litres.ru/g-v-sorina/
metodologiya-ekspertnogo-analiza-teksta-meat-
v-obrazovatelnom-processe/ (Дата обращения
21.11.2017).
ло, внедрение педагогических технологий
требует создания специальных организа-
ционно-педагогических условий и автор-
ского сопровождения.
Опыт Института показывает, что дея-
тельность по продвижению педагогиче-
ских технологий сродни деятельности по
развитию стартапов: на начальном этапе
успех почти полностью зависит от актив-
ности авторского коллектива. Закономер-
но, что авторам РИД, как и разработчикам
идей бизнес-стартапов, приходится на
первом этапе выступать в роли маркето-
логов, менеджеров, аналитиков рынка. В
полной мере это относится и к авторам пе-
дагогических технологий, которые, кроме
того, обеспечивают научно-методическое
сопровождение внедрения новаций в об-
разовательных организациях. Институт
оформляет имущественные права только
на такие педагогические технологии, авто-
ры которых готовы применять активные
формы продвижения и поддержки своих
разработок: консультации, вебинары, се-
минары, конкурсы, конференции.
На сегодняшний день Институт поддер-
живает и развивает две педагогические
технологии. «Конструктор проектных
квестов»2 создан на основе традиций от-
ечественной научной школы гуманитар-
ного проектирования, принципов органи-
зационно-деятельностной игры [12; 13] и
лучших современных практик проектной
деятельности, содержит коллекцию ори-
гинальных авторских сценариев и совре-
менных форм организации коллективной
проектной деятельности (деловые игры,
проектные чтения, кинофестивали, теа-
тральные сессии, конкурс проектных ра-
бот «Стремление»).
2 
Краснов С.И., Малышева Н.В. Конструк-
тор проектных квестов грамотности. [Элек-
тронный ресурс] / Правообладатель ФГБНУ
«Институт стратегии развития образования
Российской академии образования». Еди-
ная технология. М.: ФГБНУ «ИСРО РАО»,
2017. — CD-ROM. — № гос. регистрации
№ АААА-Г17-617030110096-0 от 01.03.2017.
Доступ регулируется правообладателем.
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
«Технология медиапроектирования и
инструментарий развития читатель-
ской грамотности»1, направленная на по-
вышение функциональной читательской
грамотности и развитие читательских ком-
петенций, включает алгоритм разработки
медиапроекта-буктрейлера, программно-
методические материалы по организации
внеурочной деятельности в образователь-
ной организации и диагностические изме-
рительные материалы.
Распространение педагогических техно-
логий Институт осуществляет путем пре-
доставления неисключительных лицензий
и оказания лицензиатам научно-методиче-
ской поддержки через сеть инновационных
площадок, систему консалтинга, организа-
цию совместных научных, образователь-
ных и методических мероприятий. Так,
для научно-методической поддержки об-
разовательных организаций, внедряющих
«Конструктор проектных квестов», орга-
низуются регулярные проектные сессии,
ежегодный конкурс «Стремление». Внедре-
ние «Технологии медиапроектирования и
инструментария развития читательской
грамотности» поддерживается созданием
инновационных площадок Института и
мероприятиями Международного науч-
но-образовательного проекта «ProЧтение»
(конкурс детских медиапроектов, педаго-
гическая конференция).
Для привлечения лицензиатов Инсти-
тут распространяет информацию о РИД
через профессиональные сообщества и
научных партнеров, сеть эксперименталь-
ных и инновационных площадок, публи-
кации в научных журналах, через личные
контакты сотрудников.
1 Мачехина О.Н., Севостьянова Е.Б. Техно-
логия медиапроектирования и инструмен-
тарий развития читательской грамотности.
[Электронный ресурс] / Правообладатель
ФГБНУ «Институт стратегии развития об-
разования Российской академии образо-
вания». Единая технология. М.: ФГБНУ
«ИСРО РАО», 2017. — CD-ROM. № гос. ре-
гистрации № АААА-Г17-617030110099-1 от
01 марта 2017 г. Доступ регулируется право-
обладателем.
35
Безусловно, помимо авторов, в деятель-
ности по продвижению РИД Института
параллельно задействованы все элементы
системы управления правами на интел-
лектуальную собственность. Поэтому, в
отличие от бизнес-стартапов, из которых,
как известно, свыше 90% не преодолевают
«долину смерти» еще на начальной стадии
развития, у РИД Института счастливая
судьба: 2/3 наших «научных стартапов»
уже нашли своих потребителей.
Базы данных создаются, регистрируют-
ся и ставятся на учет, главным образом,
для использования в собственной деятель-
ности Института. На примере баз данных
хотелось бы проиллюстрировать, что ком-
мерциализация РИД в нашем понимании
не синонимична получению материально-
го дохода.
База данных «История педагогики и
образования. Научная школа Н.А.Кон-
стантинова — З.И.Равкина»2 — первая в
запланированной серии баз данных, под-
держивающей процесс институализации
научных школ Института [14]. Каждая на-
учная школа Института создана в резуль-
тате деятельности трех и более поколений
ученых. Систематизация накопленных
научных знаний в форме базы данных
способствует их более широкому распро-
странению, развитию научной школы и
педагогической науки в целом.
База данных «Визитная карточка
ФГБНУ “Институт стратегии развития
образования Российской академии обра-
зования”» 3 — виртуальное представитель-
2
 Богуславский М.В., Милованов К.Ю., Зана-
ев С.З., Жимаев В.В. История педагогики и об-
разования. Научная школа Н.А.Константино-
ва — З.И.Равкина. [Электронный ресурс] /
Правообладатель ФГБНУ «Институт стратегии
развития образования Российской академии об-
разования». База данных (150 Mb). М. : ФГБНУ
«ИСРО РАО», 2017. — CD-ROM. Свидетельство
Роспатента № 2017620386 от 05 апреля 2017 г.
Доступ регулируется правообладателем.
3 
Иванова С.В., Бебенина Е.В., Елкина И.М.,
Жимаев В.В. Визитная карточка ФГБНУ
«Институт стратегии развития образования
36 Педагогика № 3, 2018
ство Института, создано и используется
для информационной поддержки бренда
Института, укрепления научной репута-
ции и партнерских связей.
В базе данных «Интеллектуальная соб-
ственность в научных и образовательных
организациях гуманитарного профиля»1
собрана информация о правовых осно-
вах управления интеллектуальной соб-
ственностью, типовые формы и образцы
локальных нормативных актов научных и
образовательных организаций гуманитар-
ного профиля. База данных используется
Институтом в собственной деятельности
по созданию, правовой охране и коммер-
циализации объектов интеллектуальной
собственности.
База данных «Организация проектной
деятельности школьников»2 была создана
для коммерческого использования в рам-
ках выполнения договора на оказание на-
учно-консультационных услуг, содержит
актуальную информацию, необходимую
Российской академии образования». [Элек-
тронный ресурс] / Правообладатель ФГБНУ
«Институт стратегии развития образования
Российской академии образования». База
данных (600 Мb). М.: ФГБНУ «ИСРО РАО»,
2017. — CD-ROM. Свидетельство Роспатента
№ 2017620385 от 05 апреля 2017 г. Доступ регу-
лируется правообладателем.
1 Пустыльник М.Л., Власова Ю.Ю. Интел-
лектуальная собственность в научных и
образовательных организациях гумани-
тарного профиля. [Электронный ресурс] /
Правообладатель ФГБНУ «Институт страте-
гии развития образования Российской ака-
демии образования». База данных (51 Mb).
М. : ФГБНУ «ИСРО РАО», 2017. –CD-ROM.
Свидетельство Роспатента № 2017620387 от
05 апреля 2017 г. Доступ регулируется пра-
вообладателем.
2
 Пустыльник М.Л., Семенова Г.Ю., Власова
Ю.Ю. Организация проектной деятельности
школьников. [Электронный ресурс] / Право-
обладатель ФГБНУ «Институт стратегии раз-
вития образования Российской академии об-
разования». База данных. М. : ФГБНУ «ИСРО
РАО», 2017. – CD-ROM. Свидетельство Роспа-
тента № 2017621169 от 06 октября 2017 г. До-
ступ регулируется правообладателем.
для обеспечения проектной деятельно-
сти в общеобразовательных организа-
циях и в учреждениях дополнительного
образования детей. По условиям догово-
ра исключительное право на базу данных
принадлежит исполнителю, что позво-
ляет Институту в дальнейшем использо-
вать данный ресурс без ограничений.
Таким образом, Институт практикует
предоставление права использования баз
данных по возмездным лицензионным
договорам, но в целом относится к базам
данных как к одному из ресурсов при-
ращения интеллектуального капитала и
обеспечения собственной деятельности.
Первый опыт коммерциализации резуль-
татов интеллектуальной деятельности
оказался весьма удачным. Заключено 34
лицензионных договора, в том числе 8 —
с издательствами и 24 — с образователь-
ными организациями из 10 субъектов
Российской Федерации. За три квартала
2017 г. выручка Института от реализации
имущественных прав на РИД по лицензи-
онным договорам составила около 2 млн.
руб. Более 90% суммы составляют посту-
пления от продажи лицензий на право ис-
пользования педагогических технологий и
произведений научной литературы в пе-
чатной форме.
ЛИТЕРАТУРА
1. Лукичева Л.И., Егорычев Д.Н., Егоры-
чева Е.В. Основы управления интеллекту-
альным капиталом: Учеб. пособие / Под ред.
Ю.П.Анискина. [Электронный ресурс]. М.: На-
циональный исследовательский университет
«МИЭТ», 2012. 125 с. // URL: http://emirs.miet.
ru/oroks-miet/upload/normal1/00ssc8r30q3rcs/
LUKIZEVA2.pdf (дата обращения 21.11.2017).
2. Рекомендации по управлению интеллек-
туальной собственностью в российских на-
учных организациях и организациях высшего
образования. [Электронный ресурс]. ФГБНУ
РИЭПП, 2015. 48 c. URL: http://минобрнауки.
рф/intellect_maket_color_02.pdf (дата обраще-
ния: 21.11.2016).
3. Рекомендации по управлению права-
ми на результаты интеллектуальной дея-
тельности в организациях. [Электронный
ресурс] // URL: http://минобрнауки.рф/ до-
кументы/10956 (дата обращения 21.11.2017).
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
4. Создание и запуск цифровой платфор-
мы обмена знаниями и управления автор-
скими правами: Конкурсная документация
открытого конкурса ФЦП «Исследования и
разработки по приоритетным направлениям
развития научно-технологического комплек-
са России на 2014−2020 годы». [Электронный
ресурс] // URL: http://fcpir.ru/participation_in_
program/contests/list_of_contests/receipt_of_
applications/2017-14-596-0008/ (дата обращения
21.11.2017).
5. Гражданский кодекс Российской Федера-
ции. Новосибирск: Норматика, 2016. 576 с.
6. Комментарий к Гражданскому кодек-
су Российской Федерации. Часть четвертая:
учебно-практический комментарий / Под ред.
А.П.Сергеева. М.: Проспект, 2016. 912 с.
7. Единая государственная информацион-
ная система учета научно-исследовательских,
опытно-конструкторских и технологических
работ гражданского назначения. [Электрон-
ный ресурс]. // URL: http://rosrid.ru/ (дата обра-
щения: 09.11.2016).
8. Алексеева Г.И., Богомолец С.Р., Сафоно-
ва И.В. и др. Бухгалтерский учет: Учебник / Под
ред. С.Р.Богомолец. М.: Московский финансо-
во-промышленный университет «Синергия»,
2013. 720 с.
9. Пустыльник М.Л., Власова Ю.Ю. Интел-
лектуальная собственность в научных и об-
разовательных организациях гуманитарного
37
профиля. [Электронный ресурс] / Правооб-
ладатель ФГБНУ «Институт стратегии разви-
тия образования Российской академии обра-
зования». База данных (51 Mb), CD-ROM. М.:
ФГБНУ «ИСРО РАО», 2017.
10. Пустыльник М.Л., Власова Ю.Ю. Об
управлении интеллектуальной собственно-
стью и инновациями в научных и образова-
тельных организациях гуманитарного профи-
ля // Отечественная и зарубежная педагогика.
2017. Т. 1. № 1 (35).
11. Николаева Л.П. Лицензионная политика
как инструмент повышения конкурентоспо-
собности интеллектуалоемкой организации:
Дис. … канд. экон. наук. М., 2014. 182 с.
12. Алексеев Н.Г. Использование организа-
ционно-деятельностной игры в системе педа-
гогического образования. Центр Педагогиче-
ских инноваций. Институт новых технологий.
Главное управление народного образования
Пермской области. СПб.: Западно-Уральский
учебно-научный центр, 1992.
13. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятель-
ности — системно-структурное строение,
смысл и содержание // Системные исследо-
вания. Методологические проблемы: Ежегод-
ник−1986. М., 1987.
14. Научные школы Института стратегии
развития образования Российской академии
образования. М.: ФГБНУ «ИСРО РАО», 2017.
38 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Школьное обучение как инструмент педагогического
насилия: опыт возвращения к проблеме
Д.Г.Левитес
Аннотация. Автор обращается к проблеме
педагогического насилия, связанного с интенси-
фикацией процесса школьного обучения. Под-
нимается методологическая проблема смены
системообразующего компонента в педагоги-
ческой деятельности. Характеризуя различные
модели образовательной среды, автор вскры-
вает истоки и механизмы педагогического
насилия, а также показывает его влияние на
состояние здоровья обучающихся. Особо рас-
крывается роль ЕГЭ в усугублении ситуации.
Предлагается кардинальное решение постав-
ленной проблемы, связанное с пересмотром не-
которых положений концепции непрерывного
образования, относительно правомерности
рассмотрения общеобразовательной школы
как ступени подготовки ученика к поступле-
нию в вуз.
The author highlights the problem of pedagogical
violence associated with the intensification of the
process of education. Methodological challenges
of change strategic component in teaching take
place. Describing various models of educational
environment, the author reveals the origins and
mechanisms of pedagogical violence, and shows
its impact of students' health. The author is
specially concerned about the role of Federal State
Examination and its harmful influence on situation.
A cardinal decision of the problem is proposed, it is
connected with the revision of some provisions of
continuing education concept.
Ключевые слова. Дидактогения, интенси-
фикация учебного процесса, модели образова-
ния, здоровье обучающихся, педагогическое на-
силие, единый государственный экзамен.
Models of education and health of students,
pedagogical violence, Federal State examination,
didaktogenija.
Двадцать лет назад нами была опубли-
кована статья, название которой вызвало
широкий резонанс и одновременно оттор-
жение у части педагогической обществен-
ности [1]. Возмущенные коллеги говори-
ли о недопустимости самого подобного
словосочетания (педагогическое наси-
лие). Ни приведенные в статье результаты
исследований, предметами которых стали
учебные перегрузки школьников и харак-
тер мотивации их учебной деятельности,
ни коррелирующие с ними данные меди-
цинской статистики, убедительно пока-
зывающей динамику снижения здоровья
детей за годы школьного обучения, ни да-
же уточнение об опосредованном харак-
тере такого насилия — ничто в массовом
педагогическом сознании с понятием «на-
силие» никак не связывалось; хотя объект
педагогического насилия был очевиден,
его субъектом себя никто признавать не
хотел.
Вновь обратиться к этой теме нас за-
ставляет тот факт, что за прошедшие деся-
тилетия ситуация серьезно обострилась.
Согласно данным, полученным раз-
ными специалистами, практически здо-
ровыми можно признать не более 10%
школьников. За последние 10 лет заболе-
ваемость детей в возрасте до 14 лет воз-
росла в 1,4 раза. Самые высокие темпы
роста характерны для болезней костно-
мышечной системы (в 2,6 раза), системы
кровообращения (в 2,5 раза), эндокрин-
ной и мочеполовой систем. Тенденцией к
росту отличаются и показатели заболева-
емости подростков 15–17 лет [2; 3; 4; 5; 6].
Самую большую группу среди школь-
ников составляют дети, находящиеся в
так называемом «третьем состоянии» —
между здоровьем и болезнью. Это разно-
образные функциональные нарушения, не
достигающие уровня болезни, но свиде-
тельствующие о напряжении механизмов
адаптации и о повышенном риске возник-
новения клинически выраженной патоло-
гии. В большинстве исследований отмеча-
ется четкая зависимость роста отклонений
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
в состоянии здоровья от объема и интен-
сивности учебной нагрузки [2–10].
Интенсификация образовательного
процесса идет различными путями. Пер-
вый — увеличение количества учебных
часов (уроков, внеурочных занятий, фа-
культативов и т.п.). Другой — реальное
уменьшение количества учебных часов при
сохранении или увеличении объема учеб-
ного материала. Такое встречается, напри-
мер, в профильных гуманитарных классах
при изучении естественнонаучных дис-
циплин. Организация учебного процесса,
основанная на его интенсификации и пре-
обладании статических нагрузок, способ-
ствует искусственному сокращению объ-
ема двигательной активности учащихся.
Возникающая при этом гиподинамия, уси-
ливающаяся массовой компьютеризацией
обучения, не компенсируется школьными
уроками физической культуры. Как след-
ствие — снижение естественной сопротив-
ляемости детского организма и нарушение
процессов развития[5–9].
Ведущим мотивом учебной деятельно-
сти для многих школьников по-прежнему
остается страх – страх не успеть, страх на-
казания, страх несоответствия ожиданиям
взрослых, страх снижения статуса в рефе-
рентной группе сверстников и др.
Врачи, учителя и родители отмечают, что
если раньше школьники могли снимать
учебный стресс, переключаясь на различ-
ные виды внешкольной деятельности по
интересам (бесплатные кружки, секции,
студии),то сейчас такой возможности у
них почти не осталось. В итоге многие
школьники начинают снимать стрессы с
помощью сигарет и алкоголя, при этом
статистика фиксирует снижение возраста
зависимых от алкоголя и никотина детей и
подростков[3].
Одновременно растет число обучающих-
ся, которые не выдерживают такого прес-
синга «дидактической машины», о чем го-
ворят, нет — вопиют! — интернет и СМИ:
в Свердловской области 11-классник по-
весился, потому что его из-за итоговой
двойки не допустили к ЕГЭ по математи-
39
ке; в Якутии школьник застрелился, узнав
результаты пробного экзамена; в Волго-
граде 14-летняя школьница распрощалась
с жизнью из-за страха провалить экзамен;
в Волгоградской области школьник свел
счеты с жизнью, потому что плохо сдал
ЕГЭ по русскому языку. Убил себя, даже не
дождавшись оценки; в Москве 16-летний
подросток вышел из окна своей квартиры
на седьмом этаже. От полученных травм
он скончался на месте. Причина – неудач-
но написанный единый госэкзамен по рус-
скому языку; в Башкортостане девяти-
классник выстрелил себе в голову, не сдав
экзамен. Погибший — 14-летний Тимур У.
Как сообщает издание Life News, парень
был круглым отличником. Его любимым
предметом была физика — не удивитель-
но, что в качестве экзамена он решил
сдавать ее. Двойка стала для ребенка на-
стоящей трагедией — до такой степени,
что он решил уйти из жизни; в Воронеж-
ской области погиб 11-классник, выпуск-
ник средней школы села Новая Покровка
Семилукского района. 18-летний парень
повесился после того, как в середине мая
неудачно сдал пробный ЕГЭ. Как сообща-
ет РИА Новости, после провала парень
очень сильно переживал, замкнулся в себе
и в итоге довел себя до петли; в Ставро-
польском крае застрелился 11-классник.
Тело обнаружила мать покойного, ут-
верждающая, что в предсмертной запи-
ске самоубийца объяснил свой поступок
провалом на ЕГЭ; в марте подобное про-
изошло в Красноярском крае: в школе-
интернате поселка Байкит (Эвенкия)
повесилась ученица 11-го класса. По от-
зывам педагогов, у ребенка были нормаль-
ные отношения со сверстниками. По
словам бывшего классного руководителя,
одной из возможных причин самоубий-
ства школьницы могла стать школьная
неуспеваемость и ее страх перед сдачей
единого госэкзамена…
Это многоточие внушает ужас. Учите-
ля, родители, журналисты фиксируют: в
масштабах страны количество жертв ЕГЭ
ежегодно растет и уже измеряется сотня-
40 Педагогика № 3, 2018
ми. Дети боятся не оправдать ожиданий
родителей, многие просто не в состоянии
совладать с собой и перенести стресс.
Если определять насилие как принуди-
тельное воздействие на кого-нибудь, нару-
шение личностной неприкосновенности,
то в этом смысле педагогическое насилие,
связанное с условиями массового школь-
ного обучения, становится естественным
и, на первый взгляд, изначально неизбеж-
ным. Однако при более внимательном рас-
смотрении оказывается, что в основании
этой проблемы лежит целый комплекс
противоречий, разрешение которых впол-
не по силам современной педагогической
науке, и некоторые образовательные прак-
тики демонстрируют успешное преодоле-
ние этой кажущейся неизбежности.
Многолетний анализ проблемы убеж-
дает нас в том, что в своем генезисе она
носит не только и не столько содержа-
тельный и технологический, сколько ме-
тодологический характер: с введением
единого государственного экзамена в со-
знании педагогов и в организации ими
профессиональной деятельности сменил-
ся системообразующий компонент этой
деятельности. Вместо целевого им стал
контрольно-оценочный компонент обра-
зовательного процесса.
Педагогическое насилие как потенци-
альная угроза психическому и физическо-
му здоровью школьников изначально и,
разумеется, неосознанно закладывается
проектировщиками образования выбо-
ром модели (а впоследствии — и стра-
тегии образования), а также типа созда-
ваемой в организации образовательной
среды.
Это может быть психологически ком-
фортная, ненасильственная для обу-
чающегося среда, отвечающая его воз-
растным психологическим установкам
(потребностям, ожиданиям, интересам и
возможностям), ориентированная на его
воспитание, социализацию, раскрытие
личностного потенциала, развитие, по-
мощь в выборе моделей поведения и жиз-
ненных сценариев.
Другой тип образовательной среды (на-
зовем его «презентативный») ориентиро-
ван на создание и поддержание имиджа
школы, соответствующего ожиданиям
родительской общественности и органов
муниципального и регионального управ-
ления образованием. В такой школе уче-
ник становится средством и инструмен-
том для поддержания этого имиджа.
Что касается стратегии образования и
соответствующей ей модели обучения,
то мировой и отечественный историче-
ский опыт позволяет трактовать феномен
школьного образования как процесс и ре-
зультат:
– трансляции социокультурного опыта
от поколения к поколению;
– формирования индивидуального Об-
раза, как развитие личностного потенциа-
ла ученика, заложенного от рождения;
– формирования Образа как опреде-
ленного Типа личности, соответствующе-
го общественно-педагогическому идеалу
данного сообщества.
Не рассматривая здесь специально эти
модели, заметим, что в отечественной и
мировой массовой школьной практике
сегодня реализуется преимущественно
первая («трансляционная»), которая не-
случайно многими исследователями на-
зывается традиционной или традицио-
налистско-консервативной. Это школа, в
которой учатся сегодняшние дети, учи-
лись их родители, дедушки и бабушки,
училась университетская профессура,
готовящая сегодня в университетах новое
поколение учителей.
В настоящее время такая организация
школьного образования переживает тя-
желейший кризис, связанный с транс-
ляцией компонентов социокультурного
опыта, которые педагогически адаптиру-
ются в содержании школьного образова-
ния как опыт познания, опыт овладения
умениями и опыт отношений.
Традиционная трансляция знаний, от-
вечающих современному развитию науки,
сегодня затруднена целым рядом обстоя-
тельств:
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
– информация стремительно обновля-
ется, и попытки разработчиков учебных
программ «угнаться за наукой» приводят к
серьезным школьным перегрузкам;
– мотивация учеников при усвоении
большей части информации, смысла в ко-
торой лично для себя они не видят, носит
внешний отрицательный характер («вы-
учить, чтобы не получить плохую отмет-
ку»);
– учитель в глазах учеников перестал
быть единственным и эффективным ис-
точником этой информации;
– процесс трансляции «знаниевого ком-
понента» содержания образования про-
исходит в рамках традиционной предмет-
но-дисциплинарной модели (школьники
изучают более 20-ти предметов), что делает
содержание образования фрагментарным,
не позволяющим сформировать целост-
ную научную картину Мира в сознании
ученика. Это, в свою очередь, мешает станов-
лению у него собственного личного отно-
шения к Мирозданию — Мировоззрения.
В этом отношении сегодняшний обра-
зованный старшеклассник гораздо более
ограничен и уязвим в своих естественных
устремлениях понять (принять) этот Мир
и свое предназначение в нем по сравне-
нию с полуграмотной старушкой, которая
каждый день читает Библию. Вот у кого в
голове целостная картина Мира! И пусть
эта картина далека от научности, зато с
ней жить легче, а особенно умирать! У
современного школьника, начиная с 5-го
класса, Мир буквально «разрывается»
в сознании на громаду малосвязанных
фактов, понятий и теорий. И это тот Мир,
который еще недавно в восприятии до-
школьника был целостен, эмоционально
и ценностно значим!
Декларации о том, что сегодня «вовсе
не обязательно все это усваивать», что
«опыт познания важнее знания» и что
главное — это «научить учиться» для
жизни в информационном обществе, ко-
нечно, весьма актуальны, но в контексте
обсуждаемой проблемы не выдержива-
ют никакой критики, если заглянуть в
41
школьные учебники и оценить через уче-
нические дневники объем домашних за-
даний. Школьник защищается, как может:
списывает, протестует, обманывает, на-
конец, просто не учит — все это элементы
защиты собственного психического и фи-
зического здоровья.
Второй компонент содержания обра-
зования как педагогического адаптиро-
ванного социокультурного опыта — дея-
тельностный» — направлен на усвоение
школьником множества предметных уме-
ний, начиная от умения делать микро-
препарат и кончая решением квадратных
уравнений. И сегодняшний школьник
вполне логично задается вопросом, для
чего ему нужно это уметь делать, если ни-
когда в жизни потом этими умениями он
не воспользуется.
Школьнику было бы легче установить в
своем сознании корреляцию между акаде-
мической и будущей жизненной успешно-
стью, а значит, и более осмысленно подой-
ти к овладению этими умениями, если бы
ему объяснили, что, делая лабораторную
работу по химии или математике, он овла-
девает не только предметными, но и мета-
предметными умениями, которые нужны
любому образованному человеку незави-
симо от профессии.
Если до того, как приступить к выполне-
нию лабораторной и практической рабо-
ты, поговорить с ребятами о том, что, делая
микропрепарат, они на самом деле овладе-
вают универсальными навыками исследо-
вательской деятельности, которые необхо-
димы каждому образованному человеку,
тем более тому, кто собирается продол-
жать образование; занимаясь математи-
кой — не забывать напоминать на каждом
уроке, что таким образом они развивают
умения анализировать, сравнивать, обоб-
щать, делать выводы и умозаключения,
выстраивать систему доказательств, что
групповая работа при изучении истори-
ческого события или литературного про-
изведения развивает способности работы
в команде (выполнение в ней разных со-
циальных ролей, предупреждение и регу-
42 Педагогика № 3, 2018
лирование конфликтов), и после такого
«введения» в урок задать ученикам вопрос
«Кто считает, что такие умения не нужны
будущему инженеру, юристу, экономисту
или социологу?», то вопрос «зачем?» сни-
мается сам собой.
Но чаще всего от ученика требуют вы-
полнить предложенное задание, не давая
возможности определиться с собственны-
ми мотивами, смыслами и целями учеб-
ной деятельности, т.е. стать полноценным
субъектом собственного учения, оставляя
его объектом управления со стороны учи-
теля.
И, наконец, то, что касается третьего
компонента содержания образования —
опыта эмоционально-ценностных от-
ношений, опыта сочувствия и сопере-
живания при изучении нового учебного
материала. Вроде бы все понимают не-
обходимость трансляции этого опыта в
содержание образования на уровне учеб-
ного предмета (если даже не ставить спе-
циальных задач воспитания, то хотя бы
для более эффективного усвоения тех же
знаний). Однако ограниченный образо-
вательный потенциал урока не позволяет
учителю расходовать драгоценное время
на создание особых нравственно-этиче-
ских и проблемных ситуаций для актуа-
лизации жизненного, доучебного опыта,
для рассказа о трудной судьбе ученого, о
драматической истории открытия. Ведь
все это не входит в содержание ЕГЭ.
И здесь мы подходим к основному, по
нашему мнению, источнику школьных
бед, связанных с заявленной темой.
Решение проблем усиливающейся ди-
намики нездоровья школьников может
идти по пути снижения интенсификации
процесса обучения через различные так-
тические изменения основных его харак-
теристик. Однако в условиях организации
обучения, преимущественно ориентиро-
ванного на подготовку к поступлению в
вуз, а значит — на успешную сдачу ЕГЭ,
все вышеперечисленное оказывается или
ненужным (не входит в его содержание),
или невозможным в силу ограниченного
образовательного потенциала урока.
Проблема ЕГЭ не в том, что содержание
его контрольно-измерительных материа-
лов нуждается в изменениях: мы наблю-
даем сейчас процесс этих изменений. Она
и не в том, что процедуры его проведения
не идельны — их можно совершенство-
вать бесконечно (были бы деньги).
Проблема единого государственного эк-
замена для отечественной школы сродни
с трагедией: в нарушение всех закономер-
ностей и принципов обучения он стал его
системообразующим компонентом, при
этом полностью редуцировав, выхолостив
образовательный процесс на его воспиты-
вающую и развивающую функции. После
его введения в 2009 г. из наших школ выш-
ли тысячи более или менее «натасканных»
на тестирование выпускников, не толь-
ко не прошедших за годы ученичества
школу воспитывающего и развивающего
обучения, не только не встретивших на
своем пути настоящего учителя, потому
что имели дело преимущественно с «пре-
подавателями», готовящими их к экзаме-
ну, но и со значительно пошатнувшимся
здоровьем.
О проблемах высшей школы, которая за
эти годы приняла в студенты громадное
количество людей, немотивированных
на будущую профессию, а поступивших
туда, куда хватило баллов ЕГЭ, разговор
отдельный. А сколько мотивированных
ребят не смогли поступить, потому что
их места были заняты случайными для
этой профессии людьми?! Это обстоя-
тельство особенно удручает, когда речь
заходит о педагогической профессии.
Решение поставленной проблемы нам
видится в пересмотре основных положе-
ний концепции непрерывного образова-
ния с последующим выведением из нее
общеобразовательной школы как отдель-
ного самостоятельного государственного
и социального института, напрямую не
связанного с подготовкой ученика к по-
ступлению в вуз, а выполняющего свою
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
особую миссию по развитию Человека и
воспитанию Гражданина.
ЛИТЕРАТУРА
1. Левитес Д.Г. Педагогическое насилие //
Народное образование. 1997. № 10.
2. Баранов А.А., Кучма В.Р., Сухарева Л.М.
Оценка состояния здоровья детей. Новые под-
ходы к профилактической и оздо¬ровительной
работе в образовательных учреждениях. М.:
Научный центр здоровья детей РАМН, 2006.
3. БарановА.А., КучмаВ.Р., Звездина И.В. Та-
бакокурение детей и подростков: гигиениче-
ские и медико-социальные проблемы и пути
решения. М.: Литература, 2007.
4. Безруких М.М., Сонькин В.Д. Здоровьесбе-
регающие технологии в общеобразовательной
школе: методология анализа, формы, методы,
опыт применения: Методические рекоменда-
ции. М.: Триада-фарм, 2002.
5. Бейс Г., Кучма В. Школы здоровья в Евро-
пе и России. М., 2009.
6. Вирабова А.Р. Управление развитием здо-
ровьесберегающей среды в школе на ресурсной
основе // Материалы I конгресса Российского
общества школьной и университетской меди-
О роли состязательности в мотивации обучения
В.А.Литвинов, Л.М.Осинцева
Аннотация. В статье идет речь об органи-
зации образовательного процесса в условиях
современного информационного общества, о
роли электронной информационно-образова-
тельной среды в повышении мотивации обуча-
ющихся. На основе системного анализа резуль-
татов работ других авторов и собственных
исследований сделаны выводы о необходимости
комплексного использования информационных
ресурсов для отражения результатов освоения
учебных дисциплин и портфолио обучающихся
для повышения их мотивации в обучении.
The object of investigation is the organization
of educational process in conditions of modern
information society. The subject of research is the
role of electronic information and educational
environment in increasing the motivation of
students. On the basis of a systematic analysis of
the results of other authors’ works and our own
research conclusions are made about the necessity
of a comprehensive use of information resources
to reflect the learning results of the educational
43
цины и здоровья. 21–22 февраля 2008 г., Мо-
сква. М., 2008.
7. Гашкова С.Н. Здоровьесберегающие тех-
нологии в условиях школы здоровья // Мате-
риалы 2-го Всероссийского форума «Здоровье
нации — основа процветания России». Москва,
29 мая – 3 июня 2006 г. М., 2006.
8. Глазунов И.С., Stachenko S. Укрепление
здоровья и профилактика неинфекционных за-
болеваний в России и Канаде. Опыт и рекомен-
дации // Public Health Agency of Canada, 2006.
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http: //
cindi.gnicpm.ru/issues.htm.
9. Евстифеева Г.Ю., Лебедькова С.Е. Про-
филактические программы в популяции детей
6–17 лет // Мониторирование состояния здоро-
вья, качества и образа жизни населения России.
Влияние поведенческих факторов риска на здо-
ровье населения. М., 2011.
10. Жданова А.А., Шишкова А.В., Бобош-
ко И.Е. Перспективные направления совер-
шенствования школьного здравоохранения //
Материалы I конгресса Российского общества
школьной и университетской медицины и здо-
ровья. 21–22 февраля 2008 г., Москва. М., 2008.
disciplines and a portfolio of students to increase
their motivation in education.
Ключевые слова. Состязательность в об-
разовании, портфолио обучающегося, стиму-
лирование обучения, электронная образова-
тельная среда.
Сompetitiveness in education, student’s portfolio,
promoting education, e-learning environment.
Основное отличие ФГОС третьего по-
коления заключается в компетентност-
ном подходе к результатам обучения.
Одним из принципов такого подхода
является «развитие у обучаемых способ-
ности самостоятельно решать проблемы
в различных сферах и видах деятельно-
сти на основе использования социаль-
ного опыта, элементом которого являет-
ся и собственный опыт обучающихся»
[1, с. 215−217].
44 Педагогика № 3, 2018
Обучение — целенаправленный про-
цесс организации деятельности об-
учающихся по овладению знаниями,
умениями, навыками и компетенцией,
развитию способностей, приобретению
опыта применения знаний в повседнев-
ной жизни и формированию мотивации
получения образования в течение всей
жизни [2]. Таким образом, на первый
план в обучении выходит развитие само-
стоятельности. Одним из инструментов
формирования умений и навыков, а так-
же мотивов овладения знаниями являет-
ся социальный опыт обучающихся. При
этом необходимо учитывать, что и сам
образовательный процесс является для
них социальным опытом.
О роли мотивации в обучении и воспи-
тании говорится в работах М.А.Данилова,
А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и др.
Учеными разработаны общепедагогиче-
ские положения ее формирования как не-
отъемлемого компонента всестороннего
развития личности. Отмечая наличие об-
щепризнанных мотивов — познаватель-
ных, социальных, позиционных, заме-
тим, что механизмы их формирования,
факторы, способствующие их возникно-
вению и развитию, во многом зависят от
среды, в которой находится обучающий-
ся. Со времен классиков педагогической
науки произошли существенные измене-
ния не только в области научных знаний,
но и в общественных отношениях.
Лавинообразный рост информации, ее
многопрофильность делают невозмож-
ным полное усвоение материала в про-
цессе обучения. Приоритетными стано-
вятся умения быстро ориентироваться
в информационном потоке, достигать
необходимого результата через смежные
знания. В связи с этим изменяется роль
педагога: он перестает быть источником
знаний, а становится организатором про-
цесса обучения, мотиватором получения
знаний.
Наилучшим воспитателем является со-
циальная среда, но далеко не каждый че-
ловек, особенно в юношеском возрасте, го-
тов адекватно воспринимать и реагировать
на внешние воздействия. При организации
образовательного процесса следует учиты-
вать две важные особенности его резуль-
татов. Во-первых, это в значительной сте-
пени отложенный характер использования
результатов обучения, исключая удовлет-
ворение чувства любопытства. Во-вторых,
наличие определенных знаний и умений
является, как правило, необходимым усло-
вием достижения некоторых жизненных
целей, но вовсе не достаточным. Если бы
уровень образованности был тесно связан
с уровнем жизни, то это было бы опреде-
ляющим стимулом добросовестного от-
ношения к учебе. Особенно большой урон
данному стимулу был нанесен в России в
90-е гг. XX в.
Учитывая отложенный характер востре-
бованности результатов обучения, педаго-
гу необходимо находить дополнительные
стимулы для освоения образовательной
программы обучающимися. К стимулам ре-
ального времени относятся познавательные
и позиционные. В зависимости от уже на-
копленных знаний, умений анализировать
вновь получаемую информацию познава-
тельные мотивы могут быть исчерпаны уже
на начальном этапе обучения. Часто обуча-
ющиеся теряют интерес к объекту, получив
лишь поверхностные знания о нем.
В работе Л.И.Божович [3] приводятся
результаты исследования мотивации об-
учения школьников. Сделаны выводы, что
познавательные мотивы у большинства
школьников присутствуют фактически
только в начальной школе. В старших клас-
сах преобладают мотивы, связанные с соци-
альным позиционированием.
Стимулом реального времени, адаптиро-
ванным к конкретным условиям образо-
вательного процесса, является позициони-
рование обучающегося в коллективе. Оно
опосредованно связано также с другими
социальными стимулами: профессиональ-
но-ценностными, коммуникативными,
традиционно-историческими. Несомненно,
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
элемент позиционирования всегда при-
сутствует в образовательном процессе.
Это и устная характеристика деятельно-
сти обучающегося на занятиях, и сред-
ний балл оценок текущей и промежуточ-
ной аттестации. Нам представляется, что
такой способ позиционирования слабо
мотивирует развитие творческих способ-
ностей обучающегося. Более того, субъек-
тивизм устных характеристик в совокуп-
ности с механическим использованием
среднего балла фактически может оказать
отрицательное влияние на самооценку
обучающегося. Любая система позицио-
нирования приводит к состязательности.
Организуя такую состязательность, необ-
ходимо исключить «обходные пути» к ли-
дирующим позициям.
Достижение лидерства «любой ценой»
не может служить формированию гармо-
нически развитой личности. Формализм в
состязательности может привести к отри-
цательным результатам. Нельзя не согла-
ситься с В.Звягинским, утверждающим на
примере оценки результатов ЕГЭ в обще-
образовательных школах о том, что «со-
стязательность в образовании ведет к оч-
ковтирательству, к погоне за процентом»
[4]. Формализм возникает тогда, когда
результаты разнообразной деятельности
пытаются оценить одним показателем без
учета этого разнообразия. В то же время,
многие педагоги отмечают положитель-
ную роль состязательности между обуча-
ющимися в стимулировании их образова-
тельной деятельности [5].
Проникновение современных информа-
ционных технологий в сферу образования
позволяет использовать элементы состя-
зательности в обучении на качественно
новом уровне. Рассмотрим для начала
упомянутую выше систему ранжирова-
ния по среднему баллу. Широкая практи-
ка позиционирования обучающихся, да и
образовательных организаций, по данно-
му критерию объясняется простотой его
вычисления. Но получить один и тот же
средний балл текущей успеваемости об-
45
учающиеся могут совершенно разными
путями. Один активно работает на всех
семинарах по всем предметам и имеет ста-
бильно хорошие оценки, а другой пока-
зывает отличные знания по одному пред-
мету и изредка удовлетворительные по
другому, стараясь быть «незамеченным»
по большинству дисциплин. Очевидно, с
точки зрения гармонического развития
личности указанные обучающиеся долж-
ны позиционироваться по-разному.
Ведение компьютерных баз данных те-
кущей успеваемости и промежуточной
аттестации в образовательных организа-
циях позволяет применять более слож-
ные критерии ранжирования, учитыва-
ющие стабильность и систематичность
показываемых обучающимся результатов.
Например, к среднему баллу могут быть
добавлены поощрительные баллы за ак-
тивность по всем предметам или приме-
нены штрафные санкции за имеющиеся
задолженности по отдельным темам. Что-
бы система поощрительных и штрафных
санкций была гибкой, ее можно сделать
динамически изменяющейся в течение
учебного года. Например, поощритель-
ные баллы даются тем, у кого количество
оценок по предмету не менее 2/3 числа
оценок лидера по предмету. Аналогично
можно ввести поощрительный балл, учи-
тывающий активность по всем предметам.
Практика показывает, что рассчитанный
по такой системе рейтинг [6, с. 114−116;
7] вызывает больший интерес у обучаю-
щихся, чем обычный средний балл. И, как
отмечалось выше, данный показатель ин-
тегрирует учебную работу по всем предме-
там, учитывая ее регулярность.
Информатизация освещения результа-
тов учебной и иной творческой деятель-
ности обучающихся позволяет минимизи-
ровать и другие отрицательные моменты.
Одним из недостатков традиционных ме-
тодов стимулирования, основанных на по-
зиционировании обучающихся, является
их дискретный характер, выражающийся
в подведении итогов за некоторые пери-
46 Педагогика № 3, 2018
оды. Применение интернет-технологий
позволяет непрерывно предоставлять
всем заинтересованным лицам, включая
родителей и других доверенных лиц, ин-
формацию в режиме реального време-
ни. Это дает возможность своевременно
предпринять какие-то меры для улучше-
ния позиции в рейтинге. Применение
компьютерных технологий в построении
рейтингов сводит к минимуму субъек-
тивный фактор, оставляя его только в об-
ласти формирования первичных оценок
(на семинаре, экзамене и т.д.).
Построение рейтинга обучающихся
только на основе результатов освоения
учебных дисциплин обладает рядом недо-
статков. Какая бы шкала оценок результа-
тов ни применялась, у нее всегда имеется
максимум. Любая оценка формируется
фактически по принципу фиксации оши-
бок, недостатков, что приводит только к ее
уменьшению. Такие рейтинги ограничены
областью оцениваемых знаний и умений
учебной дисциплины.
По другому принципу происходит по-
зиционирование обучающихся на основе
содержания их портфолио. Общей тенден-
цией всех современных образовательных
организаций стало применение электрон-
ного портфолио. Это позволяет учитывать
результаты обучающихся в различных
видах деятельности. Важнейшее отличие
портфолио от совокупности оценок по
учебным дисциплинам заключается в его
открытости, неограниченности. Обуча-
ющий волен сам определять область дея-
тельности, форму представления резуль-
татов и их количество.
Несомненно, разнообразие форм мате-
риалов, помещаемых в портфолио (твор-
ческие работы, дипломы и грамоты, отзы-
вы и т.д.), ставит определенные проблемы
по использованию содержимого портфо-
лио для позиционирования обучающих-
ся. Учитывая широту компетенций, кото-
рые формируются в процессе обучения,
представляется принципиально невоз-
можным выстроить всех обучающихся
по одной шкале. Но для стимулирова-
ния творческой деятельности этого и не
требуется. Позиционирование на осно-
ве содержимого портфолио происходит
по ступенькам широкой лестницы. При
этом определение уровня (ступени) обу-
чающегося может быть неофициальным,
на основе собственной самооценки. Это-
му способствует широкое применение
современных информационных техноло-
гий.
Вопросам о структуре, содержании
портфолио обучающихся посвящено мно-
го работ. А.А.Шехонин и его соавторы
[9] рассмотрели функции, выполняемые
разными типами портфолио, и типичные
ошибки, допускаемые при их составле-
нии. Не останавливаясь на этих аспектах,
отметим, что применение компьютер-
ных технологий позволяет минимизиро-
вать негативные элементы, связанные со
структурированием данных, их доступно-
стью. Отсутствие жесткой регламентации
содержимого портфолио позволит лучше
оценить адекватность самооценки обуча-
ющегося.
Современные информационные тех-
нологии дают новые возможности в раз-
витии традиционных мотивов обучения.
Особая роль в старших классах образова-
тельной школы и при получении высшего
образования принадлежит социальным
мотивам, преломляющимся в той или
иной степени через позиционирование
обучающегося. Для наиболее полного ис-
пользования мотивов позиционирования
в образовательном процессе необходимо
использовать современные информаци-
онные технологии для отражения всех
сторон учебной и иной творческой дея-
тельности обучающихся. Интернет-тех-
нологии, применяемые для отражения ре-
зультатов учебы и портфолио, позволяют
не только проводить сравнительный ана-
лиз. Сам факт доступности результатов
творческих работ обучающегося для его
окружения является хорошим стимулом к
достижению новых высот.
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Таким образом, представляется необхо-
димым исключение формализма при срав-
нительном анализе результатов учебной и
творческой деятельности обучающихся на
основе применения гибких статистичес-
ких оценок и расширения круга оценивае-
мых работ.
ЛИТЕРАТУРА
1. Мединцева И.П. Компетентностный под-
ход в образовании // Педагогическое мастер-
ство: Материалы II Междунар. науч. конф.
(г. Москва, декабрь 2012 г.). М.: Буки-Веди, 2012.
2. Об образовании в Российской Федера-
ции. [Электронный ресурс]: Федеральный
закон от 29.12.2012 № 273. Режим доступа:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_
LAW_140174/ (Дата обращения 13.11.2016).
3. Божович Л.И. О мотивации учения.
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://
www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/
hrestomatia/28.php (дата обращения:
20.11.2016).
Мотивационный аспект независимого оценивания
достижений обучающихся
Н.Ф.Ефремова
Аннотация. Рассмотрена роль системного
оценивания учебных достижений обучающихся
в формировании мотивации. Выделены состав-
ляющие, обеспечивающие латентные процессы
изменений в самооценке и самокоррекции, цен-
ностно-смысловом отношении к полученному
знанию. Показаны возможности активизации
учебной деятельности при организации внеш-
него текущего контроля в форме образователь-
ного аудита.
The role of estimation system of students’ educational
achievements in the formation of motivation. Selected
ingredients for the latent processes of change in self-
esteem and self-correcting, value-semantic relation to
the received knowledge. The possibilities of intensifying
training activities in organizations external current
control in the form of educational audit.
Ключевые слова. Обучение, учебные дости-
жения, контроль, независимое оценивание, са-
мооценка, мотивация.
Еducation, academic achievement, monitoring,
independent evaluation, self-assessment and moti-
vation.
47
4. Шименева Е., Звягинский В. Состязатель-
ность в образовании ведет к погоне за процен-
том. [Электронный ресурс] // Тюменские изве-
стия. 2009. 29 дек. Режим доступа: http://old.t-i.
ru/article/13461/ (дата обращения: 20.11.2016).
5. Торгашов В.Н. Использование соревнова-
тельного обучения по химии в восьмых и де-
вятых классах: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1999.
208 c.
6. Иванов И.П., Литвинов В.А., Макси-
мов А.П. Рейтинговая оценка успеваемости и
общественной активности курсантов и сту-
дентов // Вестник БЮИ МВД России. Барнаул,
2005. № 8.
7. Литвинов В.А. Информационное обеспе-
чение организации управления в вузе МВД
России: Монография. Барнаул: Барнаульский
юридический институт МВД России, 2008.
296 с.
8. Шехонин А.А., Тарлыков В.А., Клеще-
ва И.В., Багаутдинова А.Ш. Оценка образо-
вательных результатов в процессе формирова-
ния портфолио студента. СПб.: НИУ ИТМО,
2014. 80 с.
Мотивация достижения — одна из
разновидностей потребности индивида
добиваться успеха и избегать неудач —
проявляется в желании достичь по-
ставленных целей и в самовыражении.
Впервые понятие «мотив достижения»
введено Г.Мюрреем в 30-х гг. прошлого
столетия [1]. Позже Д.МакКлелланд все
потребности высших уровней человека
разделил на три большие группы: вла-
сти, успеха и причастности [2]. Его мо-
дель мотивации делает основной упор
на стремлении человека к самоутвержде-
нию и успеху. Потребность в успехе как
мотивация достижения присуща пода-
вляющему большинству людей.
Проблемам формирования и развития
мотивации посвящено большое число
работ зарубежных и отечественных уче-
ных. В их трудах отмечается, что именно
система усвоенных знаний обеспечивает
48 Педагогика № 3, 2018
понимание человеком окружающей дей-
ствительности, своего места и степени
ориентировки в ней, определяет уровень
мотивации, способы и принципы прак-
тической и духовной деятельности, об-
условливает сферу жизненных интересов
и потребностей, моральных взглядов и
убеждений, мировоззрения. От этого за-
висит результативность деятельности в
любой сфере, в том числе и в обучении.
Личностный подход к успеху в образова-
нии понимается как опора на ценностные
ориентации, жизненные планы, сформи-
ровавшиеся установки, доминирующие
мотивы достижения результатов.
Однако сегодня отмечается заметный
дефицит когнитивного и исследователь-
ского компонентов, нацеленности на но-
визну, гибкость, критичность, быстроту и
оригинальность мышления [3]. Поэтому
потребность повышения мотивации об-
учения в образовании очень актуальна
во всем мире, из национальной проблемы
она превратилась в международную.
Одним из условий обеспечения повы-
шения мотивации обучения является
организация и функционирование на-
дежной оценочной системы, ибо всякая
деятельность, тем более учебная, должна
оцениваться качественно или количе-
ственно и проводиться в первую очередь
в интересах самих обучающихся. Устой-
чивую мотивацию трудно сформировать
без индивидуализации и дифференци-
ации обучения, без учета интересов,
склонностей и способностей обучаю-
щихся, их стремления прилагать усилия
и добиваться результатов. При этом оце-
нивание становится развивающим и мо-
тивирующим, если помогает: учиться на
ошибках; понимать, что важно, что полу-
чается и что не получается; обнаружи-
вать, чего не знает и что не умеет делать;
отслеживать прогресс в освоении содер-
жания и развитии, создавая надежную
обратную связь и повышая интерес к об-
учению, к взаимодействию с педагогом.
Дж.Биггс указывает: хорошо спроек-
тированный образовательный процесс
предполагает, что методы обучения, учеб-
ная деятельность и система оценивания
достигнутых результатов скоординиро-
ваны так, что обеспечивают обучающим-
ся постоянную поддержку при освоении
образовательной программы [4]. В свою
очередь, постоянное внимание к деятель-
ности обучающегося повышает его моти-
вацию обучения: готовность включать-
ся в активные формы учебной работы и
действовать самостоятельно, интерес и
стремление к работе при решении про-
блем, рефлексию значимости получае-
мых знаний и умений для практической
деятельности, способности оценивать ее
результаты и предвидеть последствия по-
ступков. В результате накопления знания
происходят качественные изменения об-
учающегося, а необходимый объем таких
изменений обусловливает его переход к
новому уровню развития при повышении
мотивации, обеспечивает уверенность в
успехе и желание добиваться большего.
Выявление объективного уровня дости-
жений при самоанализе чаще всего про-
является как мотив к повышению под-
готовленности и как аспект личностного
развития: происходят латентные процес-
сы изменений в самооценке, самокоррек-
ции, самовыражении и целеполагании об-
учающегося.
Для объективной оценки результатов
учебной деятельности сегодня создаются
педагогические измерители, как правило
стандартизированные, разрабатываются
сравнительные шкалы, в рамках кото-
рых задается обязательный пороговый
уровень, указывающий обучающимся
требования достижения планируемых
результатов по этапам обучения. Базо-
вые характеристики современных оце-
ночных систем: обязательный контроль
качества самого оценочного инструмен-
тария для обеспечения высокой надеж-
ности, валидности и сопоставимости
оценок; наличие обоснованных показате-
лей и критериев качества; прозрачность
механизмов и результатов оценивания;
широкое информирование обучающихся
о полученных результатах и выявленных
трудностях, педагогического сообщества
и общественности — о качестве образо-
вательного процесса.
Такие формы деятельности без специ-
алистов — тестологов, аналитиков, ин-
терпретаторов данных образовательной
статистики, организаторов массовых
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
оценочных процессов — не могут быть
полезными и эффективными. Поэтому с
разной степенью развития, но практиче-
ски во всех регионах идет формирование
профессиональных центров оценки ка-
чества образования, в том числе работа-
ющих в формах образовательного аудита
по запросам и в целях заказчика [5]. Их
особенность в том, что результаты кон-
троля предоставляются только заказчи-
кам оценочного процесса (учащимся, пе-
дагогам, родителям и др.), которые сами
решают, как использовать эти результаты,
кому их предоставлять или не предостав-
лять никому.
Важнейшей задачей центров становит-
ся выработка надежного инструментария
оценки качества образования, его соот-
ветствия меняющимся концептуальным
основам обучения и контроля, практи-
ческим подходам к образовательным по-
требностям личности и способам раз-
вития ее мотивации. Глубинный смысл
такого контроля заключается не в однора-
зовых процедурах, а в создании целостной
системы обучения, развития, самокон-
троля, мониторинга, анализа и интер-
претации результатов для оценки каче-
ства образования и совершенствования
образовательных систем и технологий. В
систему современного обучения вводится
оценка учебных достижений надежными
и валидными педагогическими измерите-
лями, научно обоснованными методами
и процедурами, оперативный их анализ
и на этой основе — определение про-
блемных зон с целью перевода их в зоны
учебного опыта обучающихся. Системное
проведение различных видов обучающего
внешнего тестирования обеспечивает как
закрепление содержания учебного мате-
риала, так и освоение современных тех-
нологий оценивания, расширяет возмож-
ности практической реализации методов
личностно-ориентированного обучения
и развития личности на условиях само-
анализа, самооценки, самоподготовки и
самоуправления. В нашей многолетней
практике образовательного аудита заме-
чено, что в процессе системного исполь-
зования процедур внешнего оценивания
учебных достижений стандартизирован-
ными методами у испытуемых склады-
49
вается ценностно-смысловое отношение
к полученному знанию и осуществляется
интерпретация образовательной инфор-
мации на индивидуально-личностном
уровне [6]. Объективность и независи-
мость оценочного процесса предполагают
развитие личностных характеристик обу-
чающихся: самостоятельности как харак-
теристики человека, актуализирующего
свои внутренние возможности, желания
и интересы в сферу интеллектуальной, по-
веденческой и предметной деятельности
(самоконтроль, самонаблюдение, самовос-
питание — способности, генетически свя-
занные друг с другом и образующие ядро
самосовершенствования).
Оценивание, обладающее подтвержден-
ной надежностью и валидностью резуль-
татов, проводимое в одинаковых для всех
испытуемых условиях и независимо от
педагога, действует как конструктивная
обратная связь и инновационная техноло-
гия обучения, обеспечивающая улучше-
ние качества учебной работы конкретного
обучающегося, а через это — повышение
мотивации для достижения более широ-
ких целей. Если при традиционных оце-
ночных работах трудности выявления
латентных характеристик подготовленно-
сти обучающихся часто создают неудов-
летворенность испытуемого полученной
оценкой, то при стандартизированных не-
зависимых процедурах, одинаковых для
всех испытуемых, рефлексия результата
разворачивает внимание на себя, здесь
педагог не участвует. Как правило, тра-
диционный контроль смещает спектр от-
рицательных эмоций обучающегося при
получении более низкой оценки, чем ожи-
далось, «вовне» — на педагога, неверно,
по его мнению, оценившего уровень под-
готовленности. Особенно остро это вос-
принимается при отсутствии корректного
обоснования отметки, вызывая неопреде-
ленность и сомнения в ее объективности.
В то же время независимый контроль, ис-
ключая педагога из оценочного процесса,
смещает критический анализ испытуе-
мого «внутрь», на себя: я был в одинако-
вых условиях со всеми, но не получил
желаемого результата, а следовательно,
имеются мои собственные проблемы в
подготовленности. При таком контроле
50 Педагогика № 3, 2018
преподаватель в учебном процессе высту-
пает необходимым консультантом и по-
мощником в подготовке обучающихся, в
то же время являясь соучастником в про-
хождении внешнего контроля.
Объективная оценка учебных достиже-
ний помогает субъекту образования само-
идентифицировать себя во внешней об-
разовательной среде, определить свой
рейтинг в однотипном ряду по определен-
ным показателям, выявить и мобилизо-
вать свои возможности для достижения
планируемого результата, наметить план
актуальных действий в соответствии с соб-
ственной системой ценностей. Этот ряд
переживаний обучающегося сопровожда-
ется цепочкой процессов: объективный
контроль достижений — результат — само-
анализ — самооценка — самоидентифи-
кация — самоподготовка — потребность
работы с педагогом — потребность в
следующей объективной оценке достиг-
нутого уровня. Как правило, при систем-
ном независимом стандартизированном
оценивании (в форме образовательного
аудита на добровольной основе) появля-
ется уверенность, что при определенных
усилиях подготовки можно получить бо-
лее высокую оценку, а анализ результа-
тов обучения поясняет образовательные
цели педагога. Это отмечают и педагоги,
и родители.
Позитивное воздействие результатов
такого оценивания на личность проявля-
ется в усилении развивающей функции:
приобретение навыков предъявления
своих знаний; формирование общеучеб-
ных компетенций при подготовке эле-
ментов ответов на задания; стремление
улучшить свой результат и приобрести
более устойчивые знания к последующе-
му этапу контроля. Воспитание ряда не-
обходимых качеств на фоне восприятия
и использования когнитивных компонен-
тов обучения способствует позитивной
динамике в учебной деятельности. Идет
тренировка памяти и хранения инфор-
мации длительное время; воображения
как способа воспроизведения образов
объектов ответов в сознании; выносли-
вости — свойства продуктивно трудиться
длительное время; внимательности как
сосредоточенности на выделенном объ-
екте. Формируется организованность как
способность приводить разрозненные
мысли в систему; ответственность как
умение принимать решения, делать вы-
бор, отвечать за свои поступки, действия
и результаты учебной деятельности. Воз-
можность обучающихся оценить и срав-
нить уровень своих учебных достижений
с объективным показателем становится
импульсом к развитию, самообразованию
и самоидентификации, в результате чего
высвечиваются новые проблемы и воз-
можности личностного развития, а уже
известные приобретают новое контекст-
ное звучание и оформление.
Система объективного контроля — это
система последовательных взаимосвязан-
ных и преемственных диагностических
действий педагогов и обучающихся, обе-
спечивающая систематическое, полное,
точное и оперативное получение инфор-
мации в форме регулярной обратной свя-
зи в виде данных об успешности обучения
и эффективности учебного процесса. Не-
зависимые формы аттестации, естествен-
но, изменяют взаимодействие педагога и
обучающегося. Существенно усиливает-
ся их деятельность по самоуправлению,
которое и должно сопровождаться по-
стоянной оценочно-аналитической дея-
тельностью обучающихся и педагогов в
категориях: контроль, мониторинг, оцен-
ка, анализ состояния и деятельность по
повышению качества обучения. При этом
меняется психологическая ситуация в об-
разовательной организации: снижается
степень администрирования; выявляются
потребности в повышении квалификации
кадров; между различными субъектами
образовательного процесса исключают-
ся причины возникновения конфликтов,
характерные для традиционных опросов
и экзаменов при неудовлетворенности
отметкой; меняется индивидуально-лич-
ностный подход субъектов образования
к результатам учебной деятельности,
их мотивация и готовность к самосо-
вершенствованию. На основе сочетания
независимых внешних оценок, тради-
ционных оценочных результатов и само-
оценки происходит смещение акцентов с
традиционного подтверждения соответ-
ствия результатов обучения стандартам
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
к преимущественной оценке прироста
результатов обучения, что является по-
ложительным стимулом для повышения
мотивации учебной деятельности.
Психолого-педагогическая подготовка к
независимому контролю является особен-
но важной в условиях введения единого
государственного экзамена, т.к. даже вы-
сокий уровень подготовленности участ-
ников может не дать желаемого результа-
та, если испытуемые не ориентированы на
максимально возможное выполнение за-
даний. В процессе стандартизированного
оценивания у обучающихся складывается
ценностно-смысловое отношение к по-
лученному знанию, осуществляется ин-
терпретация информации на индивиду-
ально-личностном уровне, формируются
общеучебные компетенции и развивают-
ся способности наиболее универсально
использовать и применять все получен-
ные знания и навыки. Испытуемые, ос-
ваивая процедуру работы со стандарти-
зированными оценочными материалами,
начинают использовать знания не только
из данной предметной области, но и при-
влекать весь опыт учебной деятельности,
межпредметные знания, интуицию и др.
Только при комплексном включении всех
составляющих полученного образования
на момент контроля можно рассчитывать
на успех. Такая подготовка необходима
для уверенного прохождения итоговой
аттестации в условиях федерального кон-
троля.
Важной составляющей является са-
моопределение как оценка результатов
собственной образовательной деятель-
ности; самомотивация, уточнение и акту-
ализация своих интересов, способностей,
знаний, поиск собственной ориентации
и целей обучения; самореализация как
проявление креативных способностей и
оценка своей конкурентоспособности.
Возможность систематического получе-
ния объективной оценки учебных дости-
жений позволяет субъекту образования
самоидентифицировать себя во внешней
образовательной среде, определить свое
место (свой рейтинг по определенным по-
казателям), выявить и мобилизовать воз-
можности для достижения планируемого
результата, наметить план актуальных
51
действий в соответствии с собственной
системой ценностей и мотиваций. Несо-
мненно, развитие надежной и системной
контрольно-оценочной деятельности в
определении качества освоения обуча-
ющимися содержания образовательных
программ, их личностного развития и мо-
тивации является одной из обязательных
при обучении, без нее невозможно обе-
спечение компетентностного обучения и
достижения обучающимися планируемых
результатов. В свою очередь, результатив-
ное обучение ведет к удовлетворению и
повышению интереса к получению новой
информации. Мотивация, активируемая
объективным оцениванием результатов
обучения, проявляется как любознатель-
ность; восприимчивость к поиску новых
смыслов и представлений в свете анализа
собственных достижений; целеустрем-
ленность и настойчивость при выпол-
нении заданий; критическое мышление,
ориентированное на обоснование и до-
казательность тех или иных утверждений
при выполнении контрольных заданий.
В последние годы практически все веду-
щие национальные системы образования
переживают период обновления содержа-
ния образования, включая образователь-
ные результаты и методы их оценивания.
Международный опыт показывает, что
лучшие образовательные практики опи-
раются на объективные оценочные систе-
мы. Введение практики педагогических
измерений в образовательный процесс
становится важным и востребованным в
системах образования XXI в., а актуаль-
ность специального обучения широкой
педагогической аудитории основам совре-
менного оценивания результатов обуче-
ния не только на итоговой аттестации, но
и на значимых этапах образовательного
процесса многократно возрастает в усло-
виях модернизации в стране контрольно-
оценочной системы [7].
Система оценки качества образования
должна стать сбалансированной и напря-
мую связанной с современными образо-
вательными технологиями, обеспечивая
разумное соотношение между внешней и
внутренней оценкой качества результатов
обучения. Однако философии системно-
го и преемственного анализа образова-
52 Педагогика № 3, 2018
тельных достижений обучающихся и ис-
пользования надежной образовательной
информации в управлении качеством
обучения еще предстоит стать базовой
философией современных систем управ-
ления в сфере образования. Следует толь-
ко помнить, что конкурентная ситуация в
мировом образовательном пространстве
диктует необходимость ускорения пере-
хода отечественной образовательной си-
стемы на современные методы и техноло-
гии обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Murray H.A. Explorations in personality.
N.Y.: Oxford university press, 1938.
2. МакКлелланд Д. Мотивация человека.
СПб.: Питер, 2007. 672 с.
Самоопределение личности как главный принцип
образования и условие его реализации
А.Ю.Шачина
Аннотация. В статье рассматривается диа-
лектика образования, имеющего целью дости-
жение личностью моральной автономии и в то
же время предполагающего руководство со сто-
роны учителя. Разрешение этой диалектики
возможно при условии соответствия образова-
тельного процесса шести критериям, выделен-
ным Х. фон Хентигом. Целью образования при
этом оказывается способность к самообразова-
нию и самосовершенствованию в течение всей
жизни, т.е. самоустранение образования как
влияния извне.
The author of the article makes an attempt to
scrutinize the dialectics of education as it has to its
aim an achievement of the personal autonomy and
just as it assumes leadership of educational specialist.
The solution of this dialectics is possible, if we take in
earnest the conditions of conformity of the educational
process with six unempirical criterions so as H. von
Hentig distinuishes them. So the aim of education
becomes to the facility to self-education and to self-
perfection during the whole life, it means the self-
removal of education as influence from outside.
Ключевые слова. Самоопределение, автоно-
мия, критерии образования, нравственный за-
кон, личность, самообразование.
3. Бордовская Н.В., Костромина С.Н. По-
тенциальная и реальная готовность студента
к исследованию // Высшее образование в Рос-
сии. 2013. № 10.
4. Biggs J., Tang C. Teaching for Quality
Learning at University. Buckingham: SRHE and
Open University Press, 2007. 335 p.
5. Ефремова Н.Ф. Образовательный аудит
качества учебного процесса и его результа-
тов // Стандарты и мониторинг в образова-
нии. 2004. № 5.
6. Ефремова Н.Ф. Учебные достижения как
объект тестирования и показатель качества в
образовании // Вопросы тестирования в обра-
зовании. 2004. № 9.
7. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Системы
оценки качества образования. М.: Универси-
тетская книга; Логос, 2007. 192 с.
Self-determination, personal autonomy, six
unempirical criterions of education, the moral law,
personality, self-education.
В современной педагогике самоопреде-
ление является неотъемлемой частью по-
нятия образования. Мы говорим о само-
определении и автономии субъекта как о
противовесе какой-либо диктатуре. Са-
моопределение личности составляет саму
суть права человека, которое заложено
в его человеческой природе как таковой;
говоря словами Канта, «свобода … — это
единственное первоначальное право,
присущее каждому человеку в силу его
принадлежности к человеческому роду»
[1, с. 603]. При этом обоснование этого
права нельзя вывести из решения демо-
кратического большинства, и свобода
человека не зависит от какого-либо дей-
ствующего законодательства или соци-
ально-экономического устройства [2].
Эта установка современной педагоги-
ки может опираться на давнюю тради-
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
цию, которая достигает своей вершины
в критических вопросах Сократа и у его
продолжателей — Августина Блаженного,
Николая Кузанского, Готфрида Лейбница.
Но самым ярким ее выражением стал ка-
тегорический императив Иммануила Кан-
та, согласно которому каждого человека
необусловленно и без исключений надле-
жит рассматривать как цель саму по себе,
и в этом смысле каждый достоин уваже-
ния как носитель категорического импе-
ратива. Отсюда следует требование Канта
в его идее Просвещения: каждый человек
должен благодаря своему собственному
рассудку выйти из состояния несовершен-
нолетия, в котором виноват он сам, иметь
мужество к собственному самостоятель-
ному критическому мышлению, руковод-
ствоваться собственными убеждениями,
самостоятельно и публично пользоваться
своим разумом (здесь представляется не-
обходимым отметить, если мы руковод-
ствуемся понятиями, разработанными
Кантом: разум диктует нам, что такое хо-
рошо (добро) и что такое плохо (зло), в то
время как рассудок — что нам во благо, а
что во вред [3, S. 429], при этом: «Макси-
ма себялюбия (благоразумие) только со-
ветует, закон нравственности (осознание
нравственного закона, категорического
императива, Кант называет фактом чисто-
го практического разума — А.Ш.) повеле-
вает» [3, S. 363]).
Говоря о самоопределении, мы не долж-
ны также забывать о фактах злоупотре-
бления правами человека политическими,
экономическими и идеологическими си-
лами. Как возможно педагогическое руко-
водство, если все образование сводится к
самоопределению? Кроме того, рациона-
лизация и специализация в определенных
сферах деятельности едва ли оставляют
нам возможность для действительного са-
моопределения.
Поэтому сегодня как никогда ранее ак-
туальны вопросы: можно ли рассматри-
вать самоопределение как принцип об-
разования и как это осуществлять? Перед
каждым стоит задача — быть человеком,
53
и эту задачу он решает для себя сам, дру-
гие могут только помочь, мотивировать,
требовать, ободрять. Таким образом, об-
разование — это всегда самообразование
и всегда связано с активностью самого
субъекта.
Образование касается подлинного чело-
веческого бытия как цели самой по себе,
т.е. оно не должно быть средством для до-
стижения поставленной извне цели поми-
мо фундаментальной задачи стать таким,
каким человек уже является в силу свой
природы. Тут надлежит вспомнить Геге-
ля, согласно которому образование имеет
обратную перспективу, т.е. реализует раз-
вертывание объективного духа, который
был и есть всегда и осуществляется через
нас; «… индивидуальность образует себя
такой, какой она в себе является, и только
благодаря этому она сама в себе и являет
подлинное бытие» [4, S. 364].
Образование определяется самим чело-
веческим бытием, именно поэтому нель-
зя насаждать определенные знания либо
способы и формы поведения: «Образова-
ние подчеркивает задачу и возможность
того, что человек доказывает себя во всем:
и в том, что он думает, хочет и делает, и в
том, что он воспринимает и чувствует…»
[2, S. 21]. Из этого вытекает радикальное
требование недопустимости исключе-
ний из этой образовательной задачи, она
всегда одна и та же: и для людей с ограни-
ченными возможностями, и для больных,
для всех, невзирая на расу или националь-
ность, возраст или пол.
В данном требовании кроются два про-
вокационных момента: первый заключа-
ется в самом слове — самоопределение
(что предполагает возможность невос-
требованности педагога), второй касается
реальных возможностей человека ввиду
историчности и ограниченности конкрет-
ных людей.
Мы впадаем в противоречия, когда, го-
воря о самоопределении, думаем о про-
извольном выборе человека, ведомого
своими склонностями и потребностями.
Противоречие снимается само собой, если
54 Педагогика № 3, 2018
обратиться к категорическому императи-
ву Канта, где человек рассматривается как
автономный субъект, т.е. как самозако-
нодатель для своей воли, и в этом смысле
понимать свободу как результат рефлек-
сии, причем свобода признается причин-
ностью по неизменным законам (законам
свободы) [5, с. 221]. Свобода имеет в виду
долженствование исходя из принуждения,
которое оказывает требование нравствен-
ного закона, категорического императива,
и руководствуется моральным чувством,
которое есть чувство уважения к нрав-
ственному закону. Без свободы на место
такого долженствования придет должен-
ствование как выражение природной не-
обходимости, и человек в силу этого будет
рассматриваться только как природный
объект, что в принципе снимает с него вся-
кую моральную ответственность. О самоо-
пределении может идти речь только тогда,
когда человеческое Я понимается как мера
всех вещей (Николай Кузанский) — имен-
но в этой идее и заложено знание о том, что
человек должен, и возможность руковод-
ствоваться этим знанием.
Самоопределение связано с самосо-
знанием и свободой. Самосознание не
идентично сумме знаний, которыми рас-
полагает человек, это — знание о знании,
возможность проверки притязания зна-
ния на правильность и значимость, точ-
но так же, как свобода — не произвол, а
возможность руководствоваться знанием
о должном и о добром. Только исходя из
этих предпосылок можно осмысленно
говорить о самоопределении. И эти пред-
посылки как трансцендентальные, задан-
ные a priori надлежит рассматривать как
характеристики каждого человека. Здесь
диалектика состоит в том, что мы каж-
дый раз, с учетом данных предпосылок,
должны признавать каждого личностью и
уважать личность каждого, в то время как
каждый должен рассматривать свою лич-
ность всякий раз также как цель своего
собственного совершенствования. Други-
ми словами, разум и добрая воля — пред-
посылки самоопределения [2].
Другое противоречие заключается в во-
просе о самом педагогическом руковод-
стве. Как возможно педагогическое руко-
водство, которое, с одной стороны, должно
оказывать влияние на ученика и потому
следует определенным намерениям педа-
гога, а с другой — не только не должно пре-
пятствовать самоопределению, но ясно
ему содействовать? Как построить урок,
который не сводится к простой передаче
знаний, а всегда имеет в виду принцип са-
моопределения? И как возможно педагоги-
ческое руководство как воспитание, кото-
рое не принуждает приспосабливаться, не
внушает определенного поведения и миро-
воззренческого отношения, но имеет це-
лью свободную деятельность воспитанни-
ка согласно вышеназванному принципу?
Если подходить к проблеме негатив-
но, то надо признать, что образование не
служит самоопределению, когда процесс
сводится к собиранию учащимися знаний
и их воспроизведению. Но оно соответ-
ствует ему, только если обретение знаний
связано с деятельностью самостоятельно-
го познания, а обучение при этом — руко-
водство познанием. Когда цель — побуж-
дение ученика к собственной активности,
также стоит задача предостережения от
ошибок, неубедительности в аргумента-
ции, принятия учеником видимости за
истину, имитации результатов, неверных
путей в познании и деятельности, пред-
убеждений и стереотипов [2].
Кто хочет обучать, должен упражняться
в аргументации и заботиться о законности
в притязании на значимость своих аргу-
ментов. Мнения и настроения, вероятно, и
побуждают мыслительный процесс, но они
могут стать причиной сомнения в возмож-
ностях человеческого разума. Подлинная
помощь заключается только в приведе-
нии обоснованных аргументов. Обучение
в этом смысле всегда учитывает принцип
активности (т.е. активность обучающего-
ся) [2].
Здесь представляется необходимым
привести определение свободного по-
ступка лидером Франкфуртской фило-
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
софской школы Юргеном Хабермасом.
Согласно его теории коммуникативного
действия, свободным следует считать по-
ступок, следующий из непринудительно-
го принуждения лучшего аргумента [6].
В процессе обучения аргументы проверя-
ются в их притязаниях на значимость. Тут
важен принцип диалогичности. Обучаю-
щиеся должны стремиться к тому, чтобы не
просто овладеть коммуникативной компе-
тентностью, которая таит в себе опасный
потенциал манипулирования в личных
или общественных интересах, но развить
в себе способность децентрироваться, от-
крытость к восприятию аргументов друго-
го на пути к истине. Для этого необходимо,
чтобы учитель и ученик сохраняли свою
независимость, что исключает, например,
наличие «любимчиков» и всякие предвзя-
тые отношения. Это же характерно для вос-
питательного процесса, соответствующего
принципам самоопределения и диалогич-
ности.
Результат обучения и воспитания как пе-
дагогической деятельности — отсутствие
необходимости в педагогическом руковод-
стве, когда обучающийся и воспитанник
готов и способен к самообучению и само-
воспитанию, таким образом к самообра-
зованию на протяжении всей дальнейшей
жизни.
В современной школе, вопреки дости-
жениям педагогической науки, знания,
умения, навыки продолжают оставаться
целями образования, а само школьное об-
разование — этапом академической подго-
товки молодежи. По убеждению немецкого
педагога Хартмута фон Хентига, образова-
ние, к сожалению, становится обозначени-
ем того, что имеет отношение только к шко-
ле. При этом дети и молодежь не участвуют
в педагогическом процессе, добровольно
становятся его объектами, чаще всего ма-
ло понимая, чем они вообще занимаются.
Школа сделала из образования школьное
образование, которому еще требуется си-
стемность, больше самоорганизации и от-
ветственности [7, S. 35–38].
55
Хентиг отмечает, что уходит в забвение
определение образования Вильгельма
фон Гумбольдта: «Образование — про-
буждение всех сил человека с тем,
чтобы они посредством присвоения
(человеком) мира гармонично-про-
порционально развивались бы во вза-
имном проникновении и ограничении
и вели бы к способной к самоопреде-
лению личности, которая в своей иде-
альности и уникальности обогащала
бы человечество» [7, S. 38–39]. В этом
определении важно каждое слово. Так,
подчеркивает Х. фон Хентиг, речь идет
о пробуждении (не о вмешательстве,
механическом переносе, тем более — не
о принуждении). Все (а не только ду-
ховные) силы воспитанника, которые
уже заложены как задатки, должны
развиваться. Это происходит в про-
цессе активного взаимодействия — во
взаимном проникновении и ограни-
чении, т.е., с одной стороны, и мир не
остается без изменения, а с другой —
образование требует дисциплины по
отношению к самому себе. Признаки
образования — гармония и пропорци-
ональность: образование смягчает кон-
фликты между нашими чувственными,
нравственными, интеллектуальными и
духовными притязаниями. Цель — спо-
собная к самоопределению и самоорга-
низации индивидуальность, но не ради
себя самой, поскольку только развитая
индивидуальность как таковая обога-
тит человечество.
Самое известное в Германии выска-
зывание Х. фон Хентига: «Обучение и
воспитание должны укреплять само-
идентичность личности и прояснять
вещи» — по сути, это единство нрав-
ственного и когнитивного компонентов
образования. Исходя из этого, Х. фон
Хентиг выделяет шесть критериев об-
разования, которые не подлежат измере-
нию и являются «непрактичными» в том
смысле, что они не есть цели образова-
ния, но, по убеждению педагога, непре-
56 Педагогика № 3, 2018
менно должны помочь при планировании
и реализации образовательных программ.
К этим критериям относятся:
1) отказ от бесчеловечности: нет бо-
лее ясного критерия проверки «человеч-
ности», чем отрицание и исключение
«бесчеловечности». По словам Х. фон Хен-
тига, «там, где разоблачается бесчело-
вечность — в собственном поведении, в
жизненных обстоятельствах, в поступках
других, прежде всего сильных мира сего, —
оказывается запущенным в ход самое важ-
ное: размышления по поводу ее причин,
соучастие в ответственности за мир, в ко-
тором мы живем» [7, S. 76];
2) восприятие счастья: там, где нет ра-
дости, нет и образования, а радость — это
повседневное отражение счастья. «Если
подход, который мы хотим назвать образо-
ванием, не давал повода, способности к ра-
дости, он был заведомо обречен на провал»
[7, S. 76–77];
3) способность и стремление к взаимо-
пониманию: необходимо учитывать, что
мы живем в мире, полном конфликтов —
межличностных, между поколениями, на-
циями, религиями. При этом «наша жизнь
зависит от множества умных искусств —
от политики, от производства, от науки.
Но больше всего она зависит от умного
взаимопонимания между людьми!» [7, S.
83]. Образование, которое не достигло то-
го, что бывшие воспитанники активно и
ненавязчиво ищут взаимопонимания, не
состоялось как таковое;
4) осознание историчности своего соб-
ственного существования: образование
может считаться таковым, только если
его осознают как руководящий ориентир
для своего поведения, а также если смогут
взять на себя ответственность за его послед-
ствия. Историчность, будучи задачей об-
разования, подразумевает как понимание
элементарных форм поведения (правила
грамматики, распорядок дня, этикет), так и
сознание основ историчности Конституции
и социального устройства своей страны,
общественного правопорядка и всеобщих
целей (сохранение мира, гражданская от-
ветственность, совершенствование спра-
ведливости, солидарности и социального
права собственности);
5) стремление к разрешению метафи-
зических вопросов: к таким вопросам от-
носятся кантовские постулаты чистого
практического разума — Бог, свобода, бес-
смертие. Х. фон Хентиг ссылается на Канта в
том, что это — «природные задатки нашего
разума» [7, S. 93]: эти априорные идеи зада-
ют нам сознание ограниченности нашего
разума и в то же время принуждают нас к
размышлениям о них. По его выражению,
тот, кто не испытывает беспокойства по
поводу этих «вечных» вопросов, «ненадеж-
ен, некритичен, духовно беден, потому что
он — поверхностный в духовном отноше-
нии человек» [7, S. 94]. Если образование
претендует на то, чтобы уберечь мир от
повторения Освенцима, оно должно про-
буждать интерес в отношении данных во-
просов;
6) готовность к ответственности пе-
ред самим собой и ответственности в res
publica: с одной стороны, образованный че-
ловек берет свое образование в свои руки и
ответственен за то, что он собой представ-
ляет (человечный, способный к счастью,
открытый, обладающий самосознанием);
с другой стороны, человек должен быть
таковым не ради самого себя, а в качестве
гражданина. Образование, которое не ве-
дет к политике, не может называться обра-
зованием. Под этим подразумевается спо-
собность к критическому истолкованию
событий, оцениванию политических от-
ношений и к принятию соответствующих
решений.
Эти критерии Хартмут фон Хентиг фор-
мулирует, исходя из цели образования,
которая есть личность, и, следовательно,
ее достижение не может быть измерено
эмпирическими средствами, но в то же
время имеет непосредственное влияние на
жизнь и решающее значение — как для ре-
альной повседневности, так и для культур-
но-исторического развития человечества.
Цель образования, понимаемого как об-
учение и воспитание, — его постепенное и
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
окончательное самоустранение, когда на
место образования как влияния извне за-
ступает самообразование, т.е. самосовер-
шенствование (цель, согласно И.Канту,
есть в то же время долг [1, S. 775]). Здесь
надо упомянуть о достижении доброде-
тели мужества пользоваться своим соб-
ственным рассудком, иными словами,
требуется авторитет воспитателя, что
необходимым образом предполагает до-
верие со стороны ученика и следование
воспитателя таким педагогическим ка-
тегориям, как вера (вместо твердого зна-
ния), надежда и любовь; и все же автори-
тет воспитателя является гетерономией и
потому постепенно уступает место авто-
ритету нравственного закона, категориче-
ского императива — автономии. Автоно-
мия, или личность (разумное «существо,
относящееся критически к самому себе и
к окружающим» [8, c. 101]), в конечном
итоге, и есть цель образования, которая
предполагает следование принципу мо-
рального самоопределения как условию
Сад Детства: инновационные подходы
к дошкольному образованию
Л.В.Школяр
Аннотация. В статье характеризуется про-
ект «Сад детства», в котором отражена вос-
питательная стратегия деятельности взрос-
лого — бережного «выращивания» ребенка как
цвета нации. Авторитарной модели развития
и воспитания детей противопоставляются
гуманизация и гуманитаризация дошкольного
образования.
Ключевые слова. Инновационный подход,
дошкольное образование, воспитательная
стратегия, возрастные особенности, прин-
цип гармоничного единства, концепция куль-
туросообразного образования.
The article describes the project «The Garden of
Childhood», which reflects the educational strategy
of the adult — careful «growing» of the child as
the color of the nation. The authoritarian model of
development and upbringing of children contrasts the
57
возможности своей реализации, что яв-
ствует уже из самого понятия.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кант И. Метафизика нравов в двух час-
тях // Кант И. Основы метафизики нравствен-
ности. М.: Мысль, 1999.
2. Heitger M. Bildung als Selbstbestimmung /
Hrsg. von Winfried Boehm und Volker Ladenthin.
Paderborn; München; Wien; Zürich: Ferdinand
Schöningh Verlag, 2004.
3. Кант И. Критика практического разума //
Кант И. Соч.: В 4-х т. на немецком и русском
языках. Т. 3. М.: Московский философский
фонд, 1997.
4. Hegel G.W.F. Phänomenologie des Geistes.
Frankfurt a.M.: Suhrkamp-Verlag, 1970.
5. Кант И. Основоположения к метафизи-
ке нравов // Кант И. Соч.: В 4-х т. на немецком
и русском языках. Т. 3. М.: Московский фило-
софский фонд, 1997.
6. Brunkhorst H., Arnold F. Habermas: Eine
kurze Einführung. CD. Berlin: Argon Verlag, 2008.
7. Hentig von H. Bildung. Ein Essay. Weinheim
und Basel: Beltz Verlag, 2007.
8. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение
в прикладную философию. М.: Школа-Пресс,
1995.
humanization and humanitarization of preschool
education.
Innovative approach, preschool education,
educational strategy, age features, principle of
harmonious unity, concept of culture-based edu-
cation.
Вхождение ребенка в культуру связано с
его непосредственным и доверчивым отно-
шением к окружающему миру, предраспо-
ложенностью к созерцанию и восприятию
красоты и гармонии. Тревожная тенден-
ция игнорирования в дошкольном (да и в
школьном) образовании эмоционально-
чувственной сферы человека противоре-
чит его природе, родовым способностям
58 Педагогика № 3, 2018
эстетического, бескорыстного, «родствен-
ного внимания» к миру (М.М.Пришвин).
В проекте и выросшей из него програм-
ме «Сад детства» [1; 2] выражена основная
мысль воспитательной стратегии деятель-
ности взрослого — стратегия бережного
«выращивания» ребенка как цвета нации.
Идеи гуманизации и гуманитаризации
дошкольного образования должны быть
противопоставлены авторитарной моде-
ли развития и воспитания детей. Созда-
ние гармоничного детского учреждения
требует вывести его содержание на куль-
туросообразный и культуротворческий
уровень. Отсюда выбор форм, средств и
методов реализации содержания образо-
вания должны соответствовать возраст-
ным особенностям и закономерностям
развития детей. Взаимодействие теле-
сного (физического) и духовного — это
те начала развития детей, которые реа-
лизуются в основных направлениях дея-
тельности дошкольной организации, где
принцип гармоничного единства являет-
ся основополагающим. В начальном пе-
риоде детства закладываются познание
окружающего мира и освоение искусств,
воспитание ребенка как представителя
человеческого рода, формирование нрав-
ственных основ в человеке. обыденную реальность, которую только
Начало формирования первичных пред-
ставлений следует понимать как времен-
ной промежуток, т.е. то время, когда дети
начинают осваивать такие понятия, как:
начало года, дня, утра, игры, движения и
т.д. Главное среди всех начал — процесс
созидания, проникновения в суть и ко-
рень явлений, источники рождения поня-
тий, закономерностей (без чего не бывает
другого).
Дает ли специфика возраста возмож-
ность прикосновения к этим началам,
постижения их сути? Традиционно рас-
сматривая детское подражание взрослым
лишь как подражание и как средство ов-
ладения взрослым опытом (на игровом
уровне), взрослые недооценивают его как
генетически обусловленный творческий
механизм познания будущей жизни, «от-
казывая» детям в естественном стремле-
нии быть взрослым по существу.
Авторы концепции разделяют позиции
известных ученых в том, что детский сад
не следует воспринимать как первую сту-
пень подготовки детей к школе и жизни,
а рассматривают детство как самоценный
период, в процессе которого ребенок ак-
тивно осваивает культуру.
Освоение культуры в образовательном
пространстве дошкольного учреждения
рассматривается как «реальное воплоще-
ние духа необыденности» [3]. Оно при-
звано стать миром, который располагает-
ся «по ту сторону» повседневного бытия,
хотя и связан с ним многочисленными ка-
налами. В этом другом мире своей другой
жизни должны жить другие дети и другие
взрослые. Такая расстановка акцентов
присутствовала еще в концепции и проек-
те дошкольного образования, созданных
Ф.Фребелем [4], и ныне может показать-
ся тривиальной. Даже при организации
трудового воспитания детей Ф.Фребель
(наряду со своим соотечественником и
современником А.Дистервегом, предте-
чей теории развивающего образования)
пытался «вводить» их во внешний и в их
собственный внутренний мир как в не-
предстоит открыть и освоить как нечто
чудесное. Работая на участке, дети моде-
лировали процесс мироздания. Каждый
из них, возделывая только ему принад-
лежащую делянку, как бы реализовывал
свою индивидуальную сопричастность
мировому целому.
Авторы концепции культуросообраз-
ного образования указывают, что «в до-
школьном учреждении должно быть
представлено именно то, что отсутствует
вне его стен… работа должна быть на-
правлена на освобождение от "житей-
щины", на построение образовательного
содержания в духе научности… на "есте-
ственный", спонтанный ход развития ре-
бенка-дошкольника… на особое "детское
философствование", так как дошколь-
никам действительно свойственны соб-
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
ственные вопросы и размышления отно-
сительно природы таких универсальных
явлений, как: Жизнь, Космос, Истина,
Добро, Душа, Мысль и т.д. Эти вопросы
и размышления, хотя и носят косвенный
характер (они формулируются не на по-
нятийном научно-философском языке, а
на языке образов, эмоциональной интуи-
ции, "неясных знаний", по терминологии
Н.Н.Поддьякова), все же затрагивают веч-
ные темы, которые столетиями занимают
коллективный разум человечества: "Какая
часть меня — действительно я?"» [3].
Подобные формы освоения действи-
тельности — «предкатегориальные» —
связаны с решением задач проблемного
обучения, когда осваиваемые «обыденные
факты» дети обобщают, предлагая свои
толкования («метафорические», «ино-
сказательные»). Именно это дает возмож-
ность ребенку понять и осознать смысл
действий, понятий, явлений, с которыми
ему приходится сталкиваться, формируя
таким образом копилку собственного
жизненного опыта.
Однако надо хорошо представлять себе
различие между эмпирическим и теоре-
тическим «полюсами знания» (С.Л.Ру-
бинштейн). Говоря о сущности полу-
чаемых тем и другим способом знаний,
В.В.Давыдов подчеркивает, что эмпири-
ческое мышление «…испокон веков стре-
мится использовать непосредственный
опыт детей для формирования понятий.
Но каких понятий? Конечно, эмпириче-
ских, которые по форме и содержанию
совпадают с повседневными житейскими
сведениями об окружающем. Правда, они
более систематизированы, ибо им прида-
ется расчлененная словесная форма… Ко-
нечно, этот опыт должен использоваться в
обучении, но только путем существенной
перестройки внутри качественно особой
и новой для ученика формы научного зна-
ния, которая вовсе не соответствует и не
может соответствовать простому жизнен-
ному опыту. Прошлые знания житейского
порядка нужно включать в обучение, но
лишь как общие предпосылки, не спец-
59
ифические для содержания и формы на-
учных понятий… Следовательно, перед
теорией и практикой обучения стоит
большая проблема — найти средства по-
строения в мышлении детей “модели”
предмета каждой науки, входящей в ре-
естр школьных дисциплин, и дать детям
способы движения в этой “модели”. Стал-
киваясь с этой проблемой, эмпирическая
теория оказывается бессильной. Для нее
существует схема "человек—описание
вещей", но не существует схемы “чело-
век— вещи—теоретическая модель связи
вещей”» [5, с. 91–92, 95].
Естественно, что способы движения дет-
ского мышления в этой «модели» должны
быть адекватными, т.е. не эмпирически-
ми, «соответствующими простому жиз-
ненному опыту». Как раз эти моменты:
рефлексия, как исследование природы и
происхождения самих понятий, законо-
мерности выражения их в той или иной
форме, умение выявлять противоречия
и диалектически разрешать их — высту-
пают основными критериями наличия у
человека теоретического (научного) мыш-
ления.
Отношение к противоречию выделим
особо. Философ Э.В.Ильенков, например,
подчеркивал, что «…Вообще отношение
к противоречию является самым точ-
ным критерием культуры ума, умением
мыслить. Даже просто показателем его
наличия или отсутствия» [6, с. 48]. Он же
очень наглядно, точно (и не без остроу-
мия) продемонстрировал различие между
рассудочной деятельностью животного
и мышлением человека на примере ана-
лиза опыта И.П.Павлова, когда у собаки
вырабатывали положительный слюно-
отделительный рефлекс на изображение
окружности и отрицательный — на изо-
бражение эллипса. «…Затем, — пишет
Э.В.Ильенков, — этой ученой собаке, на-
ученной прекрасно отличать эллипс от
круга, предъявляли картину превраще-
ния круга в эллипс (или эллипса в круг),
т.е. постепенно наклоняли изображение.
При виде этого неприятного зрелища со-
60 Педагогика № 3, 2018
бака сразу же начинала беспокоиться, а в
какой-то критической точке либо срыва-
лась в истерическое состояние, либо впа-
дала в тупую апатию, вообще переставая
реагировать и на круг, и на эллипс».
Два строго отработанных условных ре-
флекса, две четко отрепетированные схе-
мы действий, прямо противоположные
одна другой, сталкивались тут в сшибке, в
конфликте, в противоречии. Для психики
собаки этот момент оказывался непере-
носимым — момент превращения одно-
го в другое, момент перехода предмета в
его собственную противоположность,
момент «отождествления противополож-
ностей»… Точка их совмещения в одном
и том же месте в одно и то же время. Для
подлинно культурного в логическом от-
ношении ума появление «противоре-
чия» — это сигнал появления проблемы,
неразрешимой с помощью уже известных,
уже заштампованных интеллектуальных
действий, сигнал для включения мышле-
ния в собственном смысле этого слова как
самостоятельного исследования («осмыс-
ледования») предмета, в выражении ко-
торого это противоречие возникло. И ум
с самого начала нужно воспитывать так,
чтобы противоречие служило для него не
поводом для истерики, а толчком к само-
стоятельной работе, к самостоятельному
рассмотрению самой вещи.
«Диалектика, диалектическое мышле-
ние, — заключает ученый, — это не мисти-
чески-таинственное искусство, доступное
лишь избранным. Это просто-напросто
действительная логика специфически че-
ловеческого мышления, и воспитываться
она должна уже с детства. Иначе будет
поздно» [6, с. 48–49].
Практика неоднократно показала, что
детская беспомощность — мнимая. На са-
мом деле природа уже заложила в малень-
кого ребенка огромный потенциал его
дальнейшего развития и все необходимые
для этого механизмы.
Приведем пример экспериментально-
го исследования, проводимого автором
статьи, целью которого было изучение
уровня восприятия музыки детьми до-
школьного и школьного возрастов. При-
чем среди школьников были ребята, за-
нимающиеся музыкой систематически
(музыкальные школы, студии).
При выполнении задания «Родствен-
ная музыка», когда из трех музыкальных
фрагментов, обязательно инструменталь-
ных (т.е. без слов), написанных компози-
торами примерно в одном «ключе»», дети
должны были выбрать два наиболее со-
звучных, родственных.
Казалось, что это задание для детей,
особенно маленьких, станет сложным, а
порой и невыполнимым, поскольку рас-
считано на тонкое «воспитанное» воспри-
ятие чувств музыки. Однако результаты
оказались неожиданными, ибо дошколь-
ники показали наивысшие результаты.
Они подтверждают вывод, что в самой
природе детства, в природе детского вос-
приятия заложена способность к тонкой
дифференциации, которая проявляется
на чувственном, интуитивно-эмоцио-
нальном уровне.
Думается, что на начальном этапе
«вхождения» в музыку гораздо важнее
эмоциональный отклик, интуитивное
чувствование музыки ребенком. Потому
необходимо включать в музыкальные за-
нятия инструментальные произведения,
и не бояться, что дети такую музыку не
воспримут, не ограничиваться кругом
вокальных сочинений и песен, якобы до-
ступных детям ввиду присутствия текста.
Восприятие инструментальных произ-
ведений, где опираться приходится толь-
ко на музыкальные смыслы, — методи-
ческая проблема, и следует пересмотреть
методику музыкального воспитания де-
тей. Опыт показывает, что тривиальный
разбор средств музыкальной выразитель-
ности вызывает обычные оценки-суж-
дения детей вроде «весело», «грустно»,
«медленно», «быстро» и т.д. Размышления
на уровне большой проблемы, напротив,
пробуждают в детях глубокие чувства,
вызывают возвышенные мысли, кото-
рые в обычной ситуациимогли бы и не
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
возникнуть. На результаты данного ис-
следования ссылается В.Т.Кудрявцев, чья
концепция развивающего дошкольного
образования стала отправной точкой в
поисках новых подходов к обучению и
воспитанию дошкольников.
Не в наборе нормативных знаний, уме-
ний и навыков, а в раскрытии универ-
сальных родовых способностей, и прежде
всего способности к культурному твор-
честву, — в этом выражается возрастная
специфика дошкольного детства. И здесь
важно говорить не о раскрытии и разви-
тии у дошкольников предпосылок к тем
или иным человеческим способностям, а
о раскрытии и развитии самих этих спо-
собностей, начиная с базовых — способ-
ностей видеть, слышать, чувствовать,
думать, действовать в их единстве. И в
этом надо видеть самоценность дошколь-
ного возраста. Учет возрастных и индиви-
дуальных особенностей воспитанников,
специфики их образовательных интере-
сов и потребностей связан со сложней-
шей диалектикой. Если рассматривать
процесс развития ребенка с точки зрения
формальной логики, то начало развития
выступает в виде чего-то несовершенно-
го, ибо развитие ребенка после рождения
идет к взрослости. И тогда правомерно
рассматривать дошкольное образование
в его подчиненности целям дальнейшего
развития в школе. Но это с точки зрения
формальной логики. Если исходить из
диалектической логики — в ребенке из-
начально, потенциально содержатся все
атрибуты взрослого человека, в объеме
генетически заложены предпосылки уни-
версальных способностей, предпосылки
для становления личности в целом. ной деятельности. Л.Н.Столович пишет:
Задача педагогов и воспитателей — пре-
вратить эти заложенные с детства по-
тенции в реальность, учитывая, что этот
процесс у разных детей происходит не
одновременно, не одинаково — отсюда
и появляются Рахманиновы и Моцарты,
Улановы и Серовы.
В идеале, жизнь ребенка с самого начала
может и должна быть организована так,
61
чтобы он мог за короткий в его детской
жизни промежуток времени проходить
путь, который прошло все человечество, в
формах деятельности, адекватных перио-
дам его созревания как личности.
В дошкольном детстве такой адек-
ватной формой выступает игровая де-
ятельность. Не случайно именно игра
является ведущим ее видом. Но какое
содержание вкладывается в это поня-
тие? Игра — родовая форма человече-
ской деятельности, атрибут ее и, буду-
чи естественной в детском возрасте, с
взрослением не исчезает, а лишь пре-
образуется в других формах, замеща-
ется ими (А.Н.Леонтьев). Поэтому игра,
особенно сюжетно-ролевая, — не простое
подражание деятельности взрослых, вос-
произведение ее внешних формальных
сторон и признаков, а начало раскрытия
сущностных сил человека. В обыденном
представлении игра детей связывается с
чем-то несерьезным, развлекательным,
поверхностным, обычной занятостью ре-
бенка. Поэтому она и рассматривается
как адаптированная к детскому возра-
сту форма воспроизведения будущих
«взрослых» форм жизни.
В игре ребенку не очень важен резуль-
тат, но он его не всегда видит. Важен про-
цесс, потому что ребенок в этом процессе
ищет свое место в этом мире, пытается
осознать свое Я, осознать самого себя сре-
ди других. Таким образом, игра — способ
самоопределения ребенка, генетически
обусловленный творческий механизм его
существования. В этом смысле прослежи-
вается единство игровой и художествен-
«…При изучении феномена игровой де-
ятельности нельзя не обратить внимание
на определенную общность игры с психи-
ческими процессами, совершающимися
в период художественного творчества и
художественного восприятия. Игру и ис-
кусство прежде всего сближает то, что оба
этих вида деятельности осуществляются
свободно, без принуждений, побуждае-
62 Педагогика № 3, 2018
мые удовольствием, вызываемым самим
процессом деятельности»[7].
Ребенок не производитель продуктов
материальной культуры. Сама человече-
ская природа, природа Детства обусло-
вила тот факт, что для ребенка нет дру-
гой возможности производить себя как
Homosapiens, как в игровой и художе-
ственной деятельности. Игра, искусство,
творчество в целом — основа жизнедея-
тельности ребенка в детском саду.
Наиболее распространенными фор-
мами реализации программы являются
специально организованная игра и само-
стоятельная деятельность детей, наблю-
дение и созерцание предметов и явлений
окружающего мира, система проблем-
ных ситуаций, развивающая пытливость
ума и любознательность. Обобщающую
функцию выполняют художественные
события, которые несут не только эсте-
тическую функцию, а прежде всего обра-
зовательно-воспитательную. Содержание
событий выступает результатом дли-
тельной работы. Темы художественных
событий — это не темы мероприятий,
отражающие привычное, обыденное,
типичное, лежащее на поверхности.
Приведем некоторые примеры, апро-
бированные во многих детских учреж-
дениях: «Поклонение Земле», «Путь к
письму», «Все течет, все изменяется»,
«Художественное и обыденное», «Реаль-
ность—игра», «Пространство—время».
Философское содержание событий при-
звано возвышать детей над привычным,
обыденным, позволяет прикоснутьсяк
вечным и значимым проблемам челове-
ческого бытия. Такое содержание обле-
кается в художественную форму, тесно
связанную с игровым действием. Потому
не просто занятие, не просто праздник, не
просто игра, а творческое событие, род-
ственное другим значениям и вечным по-
нятиям: со-цветие, со-звучие, со-звездие,
со-дружество, со-гласие. Художественное,
творческое — это не значит, что на первом
плане обязательно должны быть пение,
танец, рисование, чтение (хотя, конечно,
это исконно детские виды деятельности),
а тот образ, который стоит за освоенной
проблемой.
Опираясь на идеи В.С.Соловьева, мы
выделяем три сферы универсального об-
учения и воспитания детей. Они базиру-
ются на основных началах человеческой
природы: сфера творчества, в основе
которой лежат чувства и красота; сфера
знания, которая опирается на мышление
и истину; сфера практической жизни, ос-
новывающаяся на воле и общем благе.
Авторы проекта считают, что обновле-
ние содержания дошкольного образова-
ния связано с поиском нестандартных ме-
тодик, раскрывающих природу детства
«изнутри». Исследования Е.А.Семеновой,
разработчика этого направления в про-
екте, показывают, что такими методами
являются карнавальные формы работы
с детьми. Она отмечает, что органичное
присутствие искусства поэтико-романти-
ческой клоунады в самой жизни ребенка
выступает одним из условий его полно-
ценного развития в дошкольном и млад-
шем школьником возрасте. В монографии
«Карнавальный инстинкт в эволюции
детства» Е.А.Семенова подчеркивает вос-
питательную и эстетическую функцию
карнавальных форм работы с детьми [8,
с. 73–74].
На сегодняшний день образовательные
сферы деятельности дошкольников, вклю-
чая игровую, художественную, спортивно-
оздоровительную и другие, — бесспорно,
универсальные области развития ребен-
ка, в «дополнение» к ним должны суще-
ствовать их «антиподы» и «продолжате-
ли» — карнавальные виды активности,
разоблачающие стереотипы и создающие
своеобразную «карнавальную» почву
ближайшего и отдаленного развития ре-
бенка. Они и транслируют те самые по-
тенциальные, не проявленные, скрытые
возможности [8, с.73].
Специфические особенности той или
иной формы влияют и на характер взаи-
модействия детей и взрослых: самостоя-
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
тельная деятельность или коллективная,
деятельность в малых группах или ин-
дивидуальная, массовые формы — в том
числе с привлечением родителей и других
взрослых. Именно в разных видах дея-
тельности ребенок удовлетворяет свои
интересы и потребности, но не каждая
деятельность (проявление активности ре-
бенка) может обозначаться или называть-
ся именно понятием «деятельность». В
каждый возрастной период деятельность
для ребенка должна иметь значение, а са-
мое главное — ребенок должен понимать
ее смысл. В программе «Сад детства» вы-
бор форм, средств, их значение в каждом
возрасте рассматривается как: база для
активного познания мира; область вы-
ражения внутреннего состояния; форма
образного осмысления информации; ус-
ловие развития воображения, фантазии,
творчества; естественная потребность че-
ловека в духовном росте.
Особенности кросс-культурной адаптации
иностранных студентов (на примере МГИМО)
Н.М.Романенко
Аннотация. Студенческая молодежь, пре-
бывая в чужой стране, проходит процесс
кросс-культурной адаптации, испытывая на
себе влияние инокультуры. Среда современного
вуза — поликультурное образование, предпо-
лагающее «культурный плюрализм», где смик-
сированы разнообразные традиции и языки,
обычаи и национальные привычки студентов
разных национальностей. Автор обращается
к прошлому и настоящему опыту университе-
тов, отмечая, что уже в ХII в. университеты
собирали под своими сводами представите-
лей разных национальностей. Многонацио-
нальность университетов (Александрийский,
Болонья, Сорбонна, Краков) определяла быт
и нравы студентов, объединявшихся в земля-
чества, землячества объединялись в провин-
ции, провинции — в нации. Автором описан
современный опыт национальных землячеств
МГИМО, ориентированных на взаимопроник-
новение культур с целью взаимообогащения,
63
ЛИТЕРАТУРА
1. Школяр Л.В., Савенкова Л.Г. Сад детства:
новая модель дошкольного образования. М.:
Русское слово — учебник, 2012. 232 с.
2. Школяр Л.В., Савенкова Л.Г. Сад детства:
комплексная образовательная программа до-
школьного образования. М.: Русское слово —
учебник, 2016.
3. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Шко-
ляр Л.В. Культуросообразное образование:
Концептуальные основания//Известия РАО.
№4. 2001.
4. Фребель Ф. Пед. соч. Т. 1. Воспитание чело-
века. М., 1906, 1913, 1923.
5. Давыдов В.В. Виды общения в обучении
(логико-психологические проблемы построе-
ния учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.
424 с.
6. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.:
Политиздат, 1991. 464 с. (Мыслители XX века).
7. Столович Л.Н. Искусство и игра. М.: Зна-
ние, 1995.
8. Семенова Е.А. Карнавальный инстинкт в
эволюции детства: Монография. М.: Сам Поли-
графист, 2017. 168 с.
расширение международных культурных кон-
тактов.
Student youth, being in a foreign country, is
undergoing a process of cross-cultural adaptation,
experiencing the influence of a different culture. The
environment of a modern university is a multicultural
education that assumes «cultural pluralism», where
various traditions and languages, customs and
national habits of students of different nationalities
are mixed. The author refers to the past and present
experience of universities, noting that already in
the 12th century universities collected under their
arches representatives of different nationalities.
The multinationality of the universities (Bologna,
Sorbonne, Krakow) determined the way of life and
customs of the students united in the community,
the community associations united in the provinces,
the provinces in the nation. The author describes
the modern experience of national compatriots
MGIMO, focused on the interpenetration of cultures
64 Педагогика № 3, 2018
for the purpose of mutual enrichment, the expansion
of international cultural contacts.
Ключевые слова. Кросс-культурная адап-
тация, кросс-культурная грамотность, ино-
с транный студент, вуз, межкультурная ком-
муникация, поликультурная среда, многонацио-
нальность, культурный плюрализм, традиции,
обычаи.
Cross-cultural adaptation, cross-cultural litera-
cy, foreign student, university, intercultural commu-
nication, multicultural environment, multinatio-
nality, cultural pluralism, traditions, customs.
Исследование проблемы кросс-культур-
ной адаптации иностранных студентов к
поликультурному и полинациональному
характеру студенческих групп россий-
ских вузов обусловлена развивающимся
процессом глобализации современного
мира, интернационализацией образова-
ния, совершенствованием международ-
ных связей университетов для успешного
обеспечения учебной и научной работы,
выполнения ими обязательств в соответ-
ствии с двусторонними соглашениями о
сотрудничестве в рамках Болонского про-
цесса (РФ 2003).
Процесс адаптации к студенческой жиз-
ни достаточно сложный, многоаспект-
ный, даже при условии, что учишься в
своей стране. С еще большими трудностя-
ми сталкивается иностранный студент,
поскольку кросс-культурная адаптация
включает в себя проблему приспособле-
ния не только к новым климатическим
и природным условиям, часовому поясу,
быту, кухне, но и к новой поликультурной
среде, каковой является российская дей-
ствительность.
В последнее десятилетие проблема
кросс-культурной адаптации поднима-
ется в трудах отечественных (Н.М.Боголю-
бова, В.С.Беляева, Р.С.Бозиев, Ю.М.Еди-
ханова, Т.А.Колосовская, Н.Г.Маркова,
Ю.В.Николаева, Т.Г.Стефаненко и др.) и
зарубежных ученых (Crevecoeur J., Booth
W., Kallen H., Park R., Rohrer J. и др.), ис-
следующих феномен кросс-культурных
перемещений личности, специфику куль-
турного плюрализма, особенности кросс-
культурной грамотности молодежи и т.д.
Нельзя не упомянуть объемное исследо-
вание ученых-практиков Российского уни-
верситета дружбы народов (А.Д.Гладуш,
Г.Н.Трофимова, В.М.Филиппов) «Соци-
ально-культурная адаптация иностранных
граждан к условиям обучения и прожива-
ния в России», где представлены теория и
практика грамотной организации социаль-
но-культурной адаптации иностранных
студентов в едином образовательно-вос-
питательном пространстве международ-
но-ориентированного вуза.
Полисодержательность феномена
кросс-культурной адаптации объясняет-
ся, с одной стороны, выявленными вида-
ми кросс-культурных перемещений лич-
ности (это может быть недолговременное,
затяжное или постоянное пребывание в
иной культуре), c другой — неоднознач-
ностью толкований самих дефиниций, ха-
рактеризующих кросс-культурную адап-
тацию, среди которых — «межкультурная
адаптация», «культурный шок», «аккуль-
турация», «ассимиляция» и т.д.
Известный отечественный этнопси-
холог Т.Г.Стефаненко определяет кросс-
культурную адаптацию как «процесс,
благодаря которому человек достигает со-
ответствия, совместимости с новой куль-
турной средой, а также результат этого
процесса» [1, с. 99]. Ключевым словом в
данном определении, на наш взгляд, явля-
ется «соответствие, совместимость с но-
вой культурной средой», поэтому важно
помнить, что культурная совместимость
предполагает возможность гармоничного
культурного взаимодействия. «Гармонич-
ное взаимодействие разных культур, на
что направлена кросс-культурная адап-
тация иностранных студентов, рождает
новые духовные формы их культурной
активности (национальные клубы, зем-
лячества, общие праздники, универси-
тетские традиции и привычки, корпора-
тивные правила культурного поведения
и т.д.), ориентиров под влиянием внеш-
них импульсов» [2, с. 97]. Однако это не
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
одномоментный процесс, результаты
данной гармонии готовятся постепен-
но, размеренно, иногда незаметно для
окружающих, что подтверждается всей
историей развития культуры, где про-
цесс взаимодействия многовековых тра-
диций и обычаев соседей рассматривался
как эпохальное по длительности явление.
Вместе с тем, динамика современных гло-
бализационных процессов ускоряет и
расширяет формы и уровни взаимодей-
ствия культур, включая новые культур-
ные механизмы, новые формы и средства,
поддерживающие баланс между разноо-
бразием и единообразием. Ежедневный
обмен информацией между студентами
разных культур, эпизодические контакты,
устойчивые бытовые отношения cложно
еще отнести к межкультурному взаимо-
действию, но они уже выступают эле-
ментарными формами сосуществования,
контактов разных культур, способству-
ющих успешной кросс-культурной адап-
тации прибывших из-за рубежа молодых
людей, с чем согласны и другие исследо-
ватели. По их мнению, кросс-культурная
адаптация является «способом активного
взаимодействия индивида с новой средой,
ведущего к его развитию и личностному
росту» [3, с. 155].
Другими словами, кросс-культурная
адаптация — это вхождение индивида в
иную культурную среду, предполагающее
непременное его развитие и личностный
рост, сопровождающееся целым рядом
сложностей. Сложность адаптации сту-
дента-иностранца к обучению в россий-
ском полинациональном вузе состоит в
том, что придется отказаться от привыч-
ного ему образа жизни, предпринять уси-
лия в преодолении разнообразных быто-
вых проблем и учебно-образовательных
затруднений. Кросс-культурная адапта-
ция, на наш взгляд, должна включать в се-
бя серию данных адаптационных наблю-
дений за студентами, переживающими не
только «культурный шок» и прохождение
межкультурной адаптации, но и приспо-
65
собление молодых людей к климатиче-
ским, природным условиям и часовому
поясу. Она как бы суммирует множество
важных кросс-культурных воздействий
на поведение личности, прибывшей из-за
рубежа, успешность которой будет спо-
собствовать не только укреплению кор-
поративной культуры вуза, но и в целом
эффективности и качеству образователь-
ных услуг, а также решению вопросов,
связанных с личностным развитием сту-
дентов, принадлежащих к разным нацио-
нальным группам, составляющих единое
полинациональное пространство вуза.
Среда современного вуза международ-
ного профиля представляет собой много-
образное поликультурное образование,
предполагающее «культурный плюра-
лизм», где смикшированы разнообразные
традиции и языки, обычаи и националь-
ные привычки студентов разных наци-
ональностей, но никак не «плавильный
котел» (англ. melting pot) как модель наци-
онального взаимодействия, пропаганди-
руемая в американской культуре ХХ в. [4,
р. 72]. Согласно парадигме «плавильного
котла», формирование американской на-
циональной идентичности должно было
идти по формуле «сплавления», «смеши-
вания» всех народов, при этом предпо-
лагалось их культурное и биологическое
смешение, «растворение» в новой зарож-
дающейся американской нации. Согла-
симся с мнением о том, что содержательно
концепция «плавильного котла» противо-
поставлена идее мультикультурализма,
ориентированного на сохранение и раз-
витие культурных различий граждан [5,
с. 113].
Мы отстаиваем идеи мультикультура-
лизма, предполагающего толерантность,
требующего мирного cосуществования
разных культур в целях их взаимного
обогащения и взаимопроникновения,
развития в общечеловеческом русле при
сохранении собственной националь-
ной идентичности. Другими словами,
создание поликультурной среды вуза,
66 Педагогика № 3, 2018
основанной на принципе культурного
плюрализма, мультикультурализма —
это не только «вхождение» прибывших
иностранных студентов в толщу богатой
полиэтнической русской культуры, рус-
ской действительности, но и стремление
остаться самим собой и не подвергаться
полному поглощению другой культурой
извне. Как пример культурного плюра-
лизма можно привести существование
ряда национальных групп и общин, ко-
торые, считая себя гражданами России,
частью русского народа, остаются между
тем евреями, немцами, украинцами, да-
гестанцами, чеченцами, балкарцами, ар-
мянами, грузинами, белорусами и т.д. И
это несмотря на то, что, по мнению ряда
зарубежных общественно-политических
деятелей (Nicolas Sárközy, Аngela Merkel,
David Cameron), идеи мультикультура-
лизма к 2011 г. вошли в кризисную ситуа-
цию, а точнее — потерпели крах, что муль-
тикультурная модель Европы является
«провалом» [6]. Мы настаиваем на том,
что для начала реализация идей мульти-
культурализма вполне достижима в рам-
ках отдельных поликультурных, поли-
этнических сообществ, коими являются
современные вузы, потому что современ-
ное высшее образование ориентировано
не только на подготовку специалиста выс-
шей квалификации, но и на формирова-
ние у него соответствующих ценностей,
идеалов, мировоззрения, развитие у него
способности к эффективному межнаци-
ональному взаимодействию и понима-
нию, на что были нацелены уже первые
средневековые университеты. Рождение
первых университетов (Александрийский
университет, V в.; Болонья, ХII в.; Краков,
ХII в.; Cорбонна, ХII в.), собиравших под
своими сводами представителей разных
национальностей, народностей и культур,
содействовало сохранению стабильности
университетского сообщества, взаимно-
му культурному обогащению людей раз-
ных национальностей [7, с. 33]. Многона-
циональность университетов определяла
быт и нравы студентов, объединявшихся
в землячества, землячества объединялись
в провинции, провинции — в нации. Но
понятие слова «нация» в то время было
достаточно широким и включало в себя
представителей многих народов. К при-
меру, парижская Сорбонна включала в
себя четыре нации: галльскую (французы,
испанцы, итальянцы, представители сред-
него и ближнего Востока); английскую
(англичане, шотландцы, немцы); пикар-
дийскую (представители Калези (Calaisis))
и нормандскую (cтуденты из Скандина-
вии — шведы, датчане, норвежцы, ис-
ландцы, фарериды). Каждая нация имела
право избирать своего главу — прокура-
тора, а все нации сообща избирали ректо-
ра, который становился главой всего уни-
верситета. Среди студентов Краковского
университета также были представите-
ли разных национальностей, уроженцы
Восточной Европы: венгры, немцы, чехи,
русские, украинцы и белорусы. Предста-
вители разных национальностей встреча-
лись и среди профессоров. Так, c 1533 по
1535 г. ректором университета был избран
Станислав Билль, выходец из западнорус-
ских земель, называвший себя «Русин».
Благодаря древним университетским
объединяющим традициям, до сих пор
учебно-информационная, профессио-
нально-ориентированная среда учебных
заведений успешно формирует транс-
национальное образовательное про-
странство, главной чертой которого
стали кросс-культурные взаимодей-
ствия студентов, развитие у них особо
гибкого, кросс-культурного мышления
и кросс-культурной грамотности.
Проблема формирования кросс-куль-
турной грамотности cтуденческой моло-
дежи не потеряла своей актуальности, де-
монстрируя в настоящее время высокую
социальную значимость. На это обстоя-
тельство указывает Н.Г.Маркова: «Одной
из первоочередных задач вуза становится
решение непростой проблемы — это фор-
мирование у студентов кросс-культурной
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
грамотности, которая является основой
межнационального общения и взаимно-
го понимания ... кросс-культурная гра-
мотность представляет собой сложное
системное образование, которое в себя
включает знание, понимание, уважение
языка, традиций, обычаев и националь-
ной психологии того или иного этноса»
[8, с. 58−59]. Развитие кросс-культурной
грамотности зависит от того, насколько
у человека сформирован интерес и ува-
жение к инокультурам, насколько он от-
крыт и толерантен, заинтересован в по-
знании других культур, умеет вести диалог
с другими национальными культурами.
Из этого можно сделать вывод, что кросс-
культурная грамотность представляет
собой интегрированное личностное об-
разование, формирующееся посредством
заинтересованного «вхождения» человека
в чужую культуру, изучения ее наследия,
традиций и обычаев, истории и языка,
благодаря чему развиваются межкультур-
ные коммуникативные умения, проявля-
ющиеся в процессе обмена культурным
опытом с представителями другой наци-
ональности. Кросс-культурная адапта-
ция, как результат формирования кросс-
культурной грамотности иностранных
студентов, предполагает наличие у них
знаний инокультуры, культуры страны
пребывания, понимание и уважение к
культурной идентичности других наро-
дов, проявление толерантности к пред-
ставителям других национальностей и
одновременно сохранение собственной
культурной идентичности и желание по-
делиться богатством собственной духов-
ной и материальной культур. Именно
«развитие кросс-культурной грамотности
будет способствовать полноценной кросс-
культурной адаптации иностранного
студента к российскому вузу и продук-
тивному межнациональному взаимо-
действию, формированию банка знаний
правил этноэтикета, умений адекватно
реагировать на национальный стиль, ма-
неры, жесты, привычки и поведение пред-
ставителей другого этноса» [9, с. 167].
67
Известно, что ни одна человеческая
общность не может всецело осущест-
влять совместную деятельность, если не
будет достигнуто взаимопонимание, ес-
ли отсутствуют контакты между людь-
ми. Молодым людям, прибывшим из-за
рубежа, важно научиться конструктивно
общаться и строить отношения с людьми
любой национальности, поскольку в ходе
получения специальности каждый из них
попадает в полинациональный, поли-
культурный коллектив, где ему предсто-
ит коммуницировать с представителями
разных наций и конфессий [10, с. 157].
Потребность в общении является одной
из базовых потребностей человека как
социального существа, поэтому она ор-
ганически вошла в нашу жизнь подобно
употреблению пищи. Но более продук-
тивно, по мнению ряда исследователей
(Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев,
Я.Л.Коломинский, В.Т.Лисовский, А.В.Муд-
рик и др.), межкультурное взаимодей-
ствие осуществляется именно в студенче-
ском возрасте в силу его сенситивного ха-
рактера и высокого уровня потребности
в общении. По результатам исследования
Б.Г.Ананьева было выявлено, что студен-
ческий возраст как «золотая пора чело-
века» является периодом для развития
основных социогенных потенций челове-
ка, одна из которых определяет любовь,
дружбу, общение, интерес к иному, ново-
му. Результативность межкультурного
взаимодействия в студенческом возрасте
обусловлена также периодом романтики,
жизненного оптимизма, активной соци-
альной позиции, бескорыстной жертвен-
ности и полной самоотдачи. «Знакомясь
с культурой других народов, языком,
обычаями и традициями, поведенчески-
ми привычками, человек расширяет свой
кругозор, распредмечивает объект позна-
ния, постигает его чувствами и умом, об-
ретая более многообразную, разноколо-
ритную картину мира» [11, с. 10].
Таким образом, период cтуденчества
является наиболее благоприятным как
68 Педагогика № 3, 2018
для формирования профессиональной
компетентности, так и для успешного
решения различных вопросов в сфере
межнационального взаимодействия. По-
нимание особенностей межнациональ-
ной совместимости множества этносов
существенно повысит эффективность
управления процессом кросс-культурной
адаптации, будет способствовать предот-
вращению возникновения конфликтных
ситуаций.
Поскольку международный профиль
обучения cтудентов МГИМО предпола-
гает специализацию в подготовке про-
фессионалов во внешнеэкономической
и международно-правовой сфере, учеб-
ные программы бакалавриата включают
дополнительные специализированные
предметы, раскрывающие особенности
профессиональной деятельности в вы-
бранной международной сфере (между-
народные деловые коммуникации; меж-
дународные деловые культуры; право
международных перевозок; международ-
ный коммерческий арбитраж и т.д.). «С
целью познакомить студентов с будущей
профессией на международном уровне
многие курсы читаются приглашенными
преподавателями из ведущих зарубежных
вузов» [12, с. 13].
В МГИМО на современном этапе об-
учаются студенты из более чем 62 стран
(Бельгия, Великобритания, Южная Корея,
Япония, Китай, Индия, Вьетнам, Камбод-
жа, Германия, Греция, Монголия, Фран-
ция, США, Норвегия, Сирия, Израиль,
Таиланд, Швеция, Швейцария и др.), что
объясняет существование полиэтниче-
ских студенческих групп. Студенты За-
падной Европы приезжают в Россию в
рамках двусторонних магистерских про-
грамм, поэтому в студенческом многона-
циональном университетском сообще-
стве языком межнационального общения
должен стать русский, являющийся до-
вольно трудным в изучении, но именно
он должен быть средством межнацио-
нального общения студентов разных на-
циональностей независимо от их граж-
данства. Кросс-культурная адаптация
иностранных студентов в условиях обу-
чения и проживания, определенная уси-
лением потребности в преодолении гео-
графических границ, является достаточно
важной, но не до конца разрешенной про-
блемой, которая сдерживает интерна-
ционализацию современного высшего
образования. Однако потребность в под-
готовке конкурентоспособных на рынке
труда иностранных специалистов, по-
нимающих и принимающих российскую
специфику, является одним из важных
условий экономического подъема России
и повышения ее международного уровня
[13, с. 106].
Сегодня Россия занимает 6-е место по
количеству прибывших иностранных сту-
дентов в рейтинге 26 стран мира (Рейтинг
и статистика международных студентов
в мире). По данным Центра социологи-
ческих исследований Минобрнауки РФ,
годовой оборот мирового рынка образо-
вательных услуг составляет более 50 млрд.
долларов (А.Арефьев), на долю России
приходится не более 2%, что объясняется
не только экономическими причинами, но
и сложной адаптируемостью иностран-
ных студентов к российской реальности.
Поэтому решение проблемы адаптации
иностранных студентов к условиям обу-
чения и проживания в России является на
сегодня не только актуальной, но и стра-
тегически важной задачей для успешного
продвижения России на мировом рынке
образовательных услуг [14, с. 100].
Прибыв в Россию, иностранцы ощу-
щают языковые затруднения, общаясь
со специалистами из службы сервиса,
отовариваясь в магазинах, используя
определенные жесты, мимику и отдель-
ные фразы, что им обеспечивает неко-
торое взаимопонимание. С бóльшими
трудностями студенты сталкиваются на
лекционных занятиях, это предполага-
ет владение языком на более высоком
уровне. Важно упомянуть про трудности
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
в изучении русского языка студентами
разных языковых групп. Сложно дается
русский язык прибывшим из Швеции,
Голландии, которым скорее поддался бы
немецкий или французский. У студентов
же славянской группы процесс овладения
языком проходит легче, что объясняется
единством cлавянской языковой группы,
входящей в индоевропейскую семью язы-
ков и приближенной к балтийской груп-
пе, поэтому лингвисты объединили эти
две группы в одну — балто-славянскую.
Студентам, чей родной язык относится к
славянской группе языков, изучение язы-
ка и принятие русской культуры прохо-
дят более слаженно, здесь много общего
в обычаях, традициях, привычках, в быту.
Другая ситуация при прохождении кросс-
культурной адаптации складывается у
студентов, прибывших из стран Ближне-
го Востока, Африки, Азии и Океании, что
требует от вуза более пристального вни-
мания к учащимся этих регионов.
Созданная в 2001 г. Шанхайская орга-
низация сотрудничества (ШОС) пона-
чалу ставила целью углубление военного
доверия на приграничных территориях,
но следующие ежегодные саммиты (2012,
2014 гг.) расширили и углубили сотруд-
ничество стран, инициируя более двух
десятков масштабных проектов, отнесен-
ных не только к безопасности, энергети-
ке, телекоммуникациям, но к культуре и
образованию [15, с. 34].
Знание и понимание культурных цен-
ностей и особенностей народов — важное
условие на пути взаимного сближения и
эффективной межкультурной коммуни-
кации. Выше было отмечено, что студен-
ческое сообщество представляет собой
полинациональное сообщество, где пред-
ставлены различные этнические группы и
отдельные этнофоры, стремящиеся сохра-
нить и дальше развивать свои традиции,
культурную самобытность при тесном со-
трудничестве друг с другом, в укреплении
социально-национального университет-
ского единства. Данное обстоятельство
69
усиливает не только интерес к незнако-
мой русской культуре, но и желание до-
нести до российской молодежи особен-
ности собственной культуры, языка,
традиций, истории своего народа, о чем
свидетельствуют разрастающиеся наци-
ональные землячества и клубы МГИМО,
представляющие разнообразную поли-
культурную программу, деятельность
которых направлена на гармонизацию
межнациональных и межгосударствен-
ных контактов, взаимопроникновение
и самопрезентацию разных культур друг
другу.
Так, в университете давно работает
азербайджанский клуб, созданный по
инициативе азербайджанских студентов
при поддержке руководства МГИМО,
цели которого — донесение до студен-
тов информации о важнейших событиях
в России и Азербайджане, знакомство
вновь прибывших первокурсников друг с
другом и с российской культурой, помощь
студентам в решении их адаптационных
проблем. Среди известных азербайджан-
цев, окончивших МГИМО, — президент
Азербайджана Ильхам Алиев, оказыва-
ющий всяческую поддержку студентам−
землякам и ратующий за расширение
международных культурных контактов
с другими странами. Землячество актив-
но взаимодействует с азербайджанским
Культурным центром, организующим
большое количество культурных меро-
приятий с привлечением всех желающих
студентов и преподавателей (годичные
циклы лекций «Немного истории и мно-
го лирики», мероприятия, посвященные
творчеству азербайджанского поэта Хур-
шуд Бану Натаван, традиционные празд-
ники, дни азербайджанской кухни и т.д.).
Другое национальное землячество —
Армянское сообщество, оно достойно
представляет Армению и армянскую куль-
туру в жизни университета, сотрудничает
с Посольством Республики Армения и
является площадкой для межнациональ-
ного, межкультурного диалога студентов
70 Педагогика № 3, 2018
разных стран. Землячество активно со-
трудничает c Московским Армянским
театром при культурном центре, где про-
водятся всевозможные культурные меро-
приятия, приобщаются желающие узнать
историю, культуру, язык Армении. Погру-
зиться в армянскую культуру позволяет
действующая воскресная школа, работу
которой активно презентуют студенты,
где даются не только уроки армянского
языка, но и обучают национальным тан-
цам и песням, показывают армянское до-
кументальное и художественное кино. С
богатством и особенностями болгарской
культуры студенты МГИМО знакомят-
ся не только через созданное в 2008 г.
Болгарское землячество, но и благодаря
деятельности Болгарского культурного
института, в котором участвуют и студен-
ты университета. Землячество совместно
с культурным институтом анонсируют
культурную, общественную и полити-
ческую жизнь Болгарии, содействуют в
установлении контактов между творче-
скими организациями и культурными де-
ятелями России и Болгарии. В выходные
дни не только cтуденты Болгарии, но и
студенты других национальностей (рус-
ские, китайцы, армяне, дагестанцы…)
посещают болгарское посольство, вместе
готовят блюда болгарской кухни, знако-
мятся с национальным искусством. Нуж-
но отметить, что университет для болгар-
ского народа — «кузница кадров», среди
выпускников — Президент Петр Младе-
нов, премьер-министры Андрей Луканов
и Жан Виденов, министры иностранных
дел Любен Гоцев и Бойко Димитров. Из-
вестная выпускница МГИМО Ирина Бо-
кова была избрана Генеральным директо-
ром ЮНЕСКО, а ее старший брат, Филип
Боков, выпускник университета 1972 г.,
стал известным политическим деятелем.
Наибольшие затруднения в рамках
кросс-культурной адаптации испытыва-
ют студенты стран Азии, опрос которых
показал проблемы, связанные не только
со сменой климатических, природных
условий, но и с тем, что их культурные
ценности значимо отличаются от россий-
ских, создавая определенную культурную
дистанцию и затрудняя процесс приспо-
собления к российским обычаям, тради-
циям, национальным привычкам и т.д.
Известно, что любая, и в особенности тра-
диционная, семья является динамичной
живой системой, потеряв связь с которой
прибывшие студенты неизбежно испыты-
вают душевную боль и кризис. Китайские
студенты, переживая разъединенность
с семьей, близкими людьми, не найдя в
новой студенческой группе душевной
близости, отклика, испытывают сильные
ностальгические чувства. Китайский ис-
следователь адаптационных процессов
своих соотечественников за рубежом
Ц.Гуань пишет, что «изначально китай-
ская молодежь, прибывшая в российский
вуз, настроена на искреннее взаимодей-
ствие и сотрудничество с представителя-
ми принимающей культуры, стремятся
контролировать свое поведение с учетом
новых социальных норм. Но, в конечном
итоге, удовлетворенность от реального
взаимодействия с новым социумом, но-
выми ценностями − не высока, чувства
принадлежности к поликультурной рос-
сийской среде не возникает» [16, с. 60]. Бо-
лее того, со временем ностальгия только
растет, отчужденность становится более
проявленной, а желание взаимодействия
и ориентация на социальное одобрение
снижаются. Опрос и многочисленные бе-
седы с иностранными студентами показа-
ли, что в 40% случаев причина носталь-
гии — одиночество. В ответах студентов
присутствуют воспоминания о хорошем
времени, связанные с описанием близких
людей, членов семьи, друзей, учителей,
родственников, соседей. Наряду с трудно-
стями в овладении языком, обустройстве
быта, соблюдении нового университет-
ского режима отмечается тоска по дому,
поскольку отсутствие рядом родных —
серьезное испытание для многих молодых
людей 17−20 лет.
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Не всегда понятными для иностранных
студентов оказываются существующие
правила регистрации и порядок визово-
го режима, остро стоят проблемы смены
климата, традиционной кухни, преодоле-
ния немалых расстояний. Наряду с этим,
большие трудности для иностранных сту-
дентов представляют трудности вхожде-
ния в иную поликультурную российскую
среду, принятие иных ценностей и куль-
турно-специфических особенностей. Для
оказания помощи и поддержки студентам
в адаптации к российской культуре, по-
вышении продуктивности в получении
знаний важно понять и определить те
самые различия в культурных ценностях
русской и, например, китайской куль-
туры, тормозящие процесс адаптации.
Данные сложности связаны и с ответным
восприятием славянскими, европейскими
студентами сложных, не похожих на дру-
гие традиций и обычаев, поведенческих
линий и привычек азиатской культуры.
Азиатские культуры всегда стремятся к
целостному, недифференцированному
восприятию мира, к гармонии, а западные
и восточнославянские придерживаются
противоположных ориентаций. Наши
наблюдения за китайскими студентами
позволили сделать вывод о том, что они
склонны к интроверсии, определенной
замкнутости, когда считается дурным
тоном открытое проявление эмоций, при
встрече с другими людьми демонстри-
руются глубокое уважение и почтение. В
учебе нужно отметить высокую работо-
способность, тщательность в подготовке
домашних заданий, большую ответствен-
ность за предоставленную возможность
получать образование за пределами своей
страны. Во время ответов один на один с
преподавателем студенты чаще всего не
меняют выражения лица, сидят прямо, го-
лос приближен к шепоту, поскольку гром-
кий разговор считается неприемлемым.
Сложность кросс-культурной адаптации
китайских, азиатских студентов сделала
очень актуальным создание на базе уни-
71
верситета Китайского землячества, по-
явившегося благодаря Лю Цзин Хэну, не
только оказывающего помощь китайским
студентам в социокультурной адаптации,
но и нацеленного на знакомство студен-
тов универстета с китайской культурой,
языком, привлекшего к своей работе пре-
подавателей кафедры китайского языка и
отечественных китаеведов. Отмечая мно-
гочисленные народные праздники, куда
приглашаются все студенты, китайские
студенты активно знакомят их не только
с китайским кинематографом, театром,
с настоящей китайской кухней как со-
четанием несочетаемых, на европейский
взгляд, вкусов и ароматов.
Другой очаг азиатской культуры —
Вьетнамский клуб, основанный Нгуеном
Тьи Дыком в 2005 г. при помощи Анны
Габдиевой и Нгуена Вьет Линя, где про-
ходят дни вьетнамской культуры, празд-
нование вьетнамского Нового года, фур-
шеты и ярмарки вьетнамских сувениров,
а также фотовыставки про Вьетнам, куда
приглашаются студенты не только родно-
го университета, но и молодежь из других
вузов Москвы. Греческие студенты МГИ-
МО также не отстают от своих собратьев.
Осенью 2009 г. они создали Греческое
сообщество, цель которого — развитие
межкультурного диалога, представление
Греции в университете и России.
Можно долго перечислять националь-
ные сообщества и диаспоры МГИМО,
стремящиеся к сохранению собственной
культуры, языка, традиций, обычаев, но
нужно заметить, что все они без исключе-
ния принимают самое активное участие в
межнациональных мероприятиях — еже-
годном Дне международной кухни, кон-
церте национальностей, студенческих
Олимпийских играх и т.д. Известно, что
праздник является социальным механиз-
мом укрепления и единения, сплочен-
ности. Социальная сущность праздника,
проводимого разными национальными
диаспорами в МГИМО (корейской, ки-
тайской, азербайджанской, казахской, уз-
бекской, туркменской, дагестанской, мол-
72 Педагогика № 3, 2018
давской и др.), заключается в том, что он
предоставляет собой особый тип межкуль-
турного взаимодействия, объединяющий
людей на идейной, духовной почве, с обя-
зательным приглашением студентов дру-
гих культур. Ежегодно в МГИМО прохо-
дит День национальной кухни, в котором
принимают участие студенты — предста-
вители более 30-ти государств и земля-
честв, cпособствующие межнациональ-
ному диалогу, единству, формированию
кросс-культурной адаптации, развитию
общей корпоративной общенациональной
культуры университета в целом. На таких
межнациональных, межгосударственных
праздниках и фестивалях студенты разных
стран организуют и отмечают знаменатель-
ные даты, обмениваются впечатлениями о
жизни в России, которая стала им вторым
родным домом, делятся своим опытом,
помогают и всячески поддерживают друг
друга, обучают студентов — представите-
лей другого этноса языку, национальным
обычаям и обрядам, национальному танцу,
национальному ремеслу, а затем устраива-
ют выставочные показы. Одним словом,
национальные клубы и землячества не
только стараются сохранить традиции и
культуру собственного этноса, но пытают-
ся ознакомить с этой культурой иные на-
ции, что способствует сближению культур,
формированию у молодежи гармоничных
межнациональных отношений, гармо-
ничной межкультурной коммуникации
и культурному взаимообмену. Поскольку
университет, как и российское общество,
является полиэтничным, включающим
множество этнических общностей, то
одной из его важнейших задач является
создание условий для гармонизации меж-
национальных отношений, познания и
понимания культур других народов, раз-
вития толерантных отношений между
cтудентами, принадлежащими к различ-
ным этносам и народностям, сохраняя са-
мобытность, специфику каждой культуры,
каждой этнической группы [17, с. 13].
Итак, проблема кросс-культурной адап-
тации к поликультурной среде особенно
важна для студентов, принявших ответ-
ственное решение на несколько лет оста-
вить родную страну для получения про-
фессионального образования за рубежом.
Студенты нацелены не только на овладе-
ние определенными профессиональными
компетенциями, качественными знаниями
в избранной профессии, но и на приобре-
тение бесценного опыта межнационально-
го общения со студентами иной культуры.
Заданные цели могут быть вполне продук-
тивными, если студенты научатся воспри-
нимать особенности поликультурной сре-
ды страны пребывания и смогут успешно
адаптироваться к непривычным для себя
условиям.
ЛИТЕРАТУРА
1. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: ИП
РАН, Академический Проект. Екатеринбург:
Деловая книга, 2000. 320 с.
2. Харисова Л., Харисов Ф., Бозиев Р.С. По-
ликультурное образование в полиэтнических
школах: организация и технологии введения.
Ростов-н/Д, 2009. 396 с.
3. Колосовская Т.А., Едиханова Ю.М. Крос-
скультурная адаптация студентов-иностран-
цев в вузе // Вестник Шадринского государ-
ственного педагогического университета.
2015. № 4 (28).
4. Mann A. Immigrants in American Life //
Selected Readings. Boston: Houghton Miffin,
1973.
5. Бенхабиб С. Притязания культуры. Равен-
ство и разнообразие в Глобальную Эру. Пер.
с англ. / Под ред. В.Л.Иноземцева. М.: Логос,
2003. 350 c.
6. Sárközy N. Еstime à son tour que le multi-
culturalisme est un «échec». Public domain, 2011.
7. Глаголев В.С. Обучение в высшей школе
США: опыт университета штата Техас города
Остин // Право и управление. XXI век. 2009.
№ 2.
8. Маркова Н.Г. О проблеме формирования
кросскультурной грамотности молодежи как
индикатора межнационального понимания //
Сибирский педагогический журнал. 2008. №
10 (33).
9. Романенко Н.М., Романенко А.В. Пробле-
ма эмотивности в языке рекламного интер-
вью // Человеческий капитал. 2015. № 5 (77).
10. Шишлова Е.Э., Курицын И.А., Романен-
ко А.В. Стилистический анализ пособий как
метод изучения скрытого содержания обра-
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
зования // Традиционная и инновационная
наука: история, современное состояние, пер-
спективы: Сб. статей Международной научно-
практической конференции. М., 2016.
11. Бозиев Р.С., Боргояков С.А. Формирова-
ние этнокультурной идентичности учащихся
в контексте национальной политики РФ // Пе-
дагогика. 2016. № 5.
12. Шестопал А.В., Силантьева М.В. Меж-
культурная коммуникация в свете совре-
менных модернизационных процессов //
Межкультурная коммуникация: современ-
ная терия и практика. Материалы VII Кон-
вента РАМИ: Научное издание / Отв. ред.
А.В.Мальгин. М., 2013.
13. Глаголев B.C. Величие России: основа-
ния, иллюзии и реалии // Философия хозяй-
ства. 2006. № 1 (43).
73
14. Витковская М.И., Троцук И.В. Адаптация
иностранных студентов к условиям жизни и
учебы в России (на примере РУДН) // Вестник
РУДН. Сер. «Социология». М., 2003. 233 с.
15. Силантьева М.В. Личностный харак-
тер знания как способ трансляции навыков
и умений в образовательном пространстве
«исследовательского университета» // Ак-
туальные проблемы модернизации высшей
школы: Материалы Международной научно-
методической конференции. Сибирский госу-
дарственный университет путей сообщения,
НТИ — филиал МГУДТ, 2014.
16. Гуань Ц., Маслова О.В. Динамика меж-
культурной адаптации. М.; СПб., 2008. 211 c.
17. Романенко Н.М. Гармонизация межнаци-
ональных отношений в практике полиэтни-
ческих студенческих групп МГИМО // Чело-
веческий капитал. 2016. № 12 (96).

ТРЕБОВАНИЯ К СТАТЬЯМ
Решение о публикации принимается редакционной коллегией журнала, заседание которой прово-
дятся 1 раз в месяц (исключая летний период отпусков). Публикация осуществляется в течение года
после принятия ред. коллегией.
Статья принимается к рассмотрению при наличии квитанции о полугодовой подписке автора на
журнал «Педагогика». Квитанция о годовой подписке высылается автором на электронную почту
редакции после получения письма о принятии статьи к публикации.
Публикация бесплатная, гонорар не выплачивается, автору высылается (при наличии адреса) 1 экз.
журнала с напечатанной статьей.
Статья присылается одним файлом, названным фамилией автора (соавторов).
Перед статьей печатаются сведения об авторе:
• фамилия, имя, отчество (полностью);
• ученая степень, звание (если имеются);
• должность — сведения необходимы для рубрики «Наши авторы»;
• место работы;
• адрес (место проживания) — нужен для отправки авторского экземпляра;
• телефон, e-mail.
После названия статьи идут на русском и английском языках:
• аннотация не менее 200 слов,
• ключевые слова — 8–10 слов,
Объем присланного материала не должен превышать 35000 знаков, включая пробелы (т.е. 20 типо-
вых машинописных страниц):
• редактор: Microsoft Word;
• шрифт Times New Roman;
• кегль 14 обычный — без уплотнения;
• текст без переносов;
• междустрочный интервал — полуторный (компьютерный);
• выравнивание по ширине;
• поля: верхнее — 4 см, нижнее — 4 см, правое — 2 см, левое — 4 см;
• номера страниц вверху справа;
• абзацный отступ 1,25 см;
• ссылки на литературу приводятся по тексту в квадратных скобках;
• список литературы располагается в конце текста (входит в общий объем статьи);
• список литературы не менее 25 наименований;
• список литературы должен быть представлен также и в романском алфавите (латинице) в соот-
ветствии с таблицей транскрипций:
Пример: Izvekov V.I., Serikhin N.A., Abramov A.I. Proektirovanie turbogeneratorov [Design of turbo-
generators]. Moscow, MEI Publ., 2005, 440 p.
Рукописи не должны содержать диаграмм, схем, фотографий, рисунков.
При пересылке по адресу info@pedagogika-rao.ru в строке «тема» указать: «Статья в журнал».
В случае принятия статьи к публикации, автору необходимо распечатать «Договор с автором» (текст
документа размещен на сайте журнала), подписать и направить письмом в редакцию по адресу:
119121, г. Москва, ул. Погодинская, 8. Рукописи авторам не возвращаются.
Справочная информация по тел. (499) 248 69 71 (понедельник — четверг с 12:00 –16:00).
74 КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ
Поликультурные аспекты профессиональной
подготовки будущего педагога
Л.П.Костикова
Аннотация. В статье показана поликуль-
турная направленность профессиональной
подготовки будущего учителя английского язы-
ка в магистратуре. Представлена логическая
взаимосвязь этнокультурного и языкового об-
разования в контексте поликультурности.
Подчеркнута значимость понимания класси-
фикаций культур для успешной педагогической
деятельности.
The article considers multicultural aspects of Mas-
ter programme professional training of future Eng-
lish teachers. The author shows logical interrelation-
ship between ethnocultural and language education
within the context of cultural pluralism and stresses
the importance of culture classification awareness for
successful work in the multicultural education space.
Ключевые слова. Поликультурное образова-
ние, профессиональная подготовка, этнокуль-
турное образование, языковое образование.
Multicultural education, professional training,
ethnocultural education, plurilingualism.
Возникающие в условиях глобализации
межнациональные и межконфессиональ-
ные проблемы нужно разрешать путем
согласования острых вопросов и учета
взаимных интересов разных сторон. Толь-
ко на основе принципов толерантности и
взаимного уважения культурных тради-
ций народов можно обеспечить безопас-
ность. Россия, в силу геополитических
факторов, призвана играть ведущую роль
в евразийской интеграции не только в
экономической сфере, но и в науке, куль-
туре и образовании.
Необходимость формирования ува-
жительного отношения к национально-
му разнообразию в России, проблемы
достижения межнационального мира и
согласия отражены в Стратегии государ-
ственной национальной политики РФ на
период до 2025 г. и Национальной доктри-
не образования в Российской Федерации
на период до 2025 г., в Федеральной це-
левой программе «Укрепление единства
российской нации и этнокультурное раз-
витие народов России» (2014–2020 гг.). Все
эти документы в той или иной степени
предполагают реформирование отече-
ственного образования. А любая реформа
«должна начинаться с подготовки педаго-
га» [1, c. 10]. В образовательной среде вуза
у молодых людей формируются взгляды и
убеждения, общечеловеческие ценности,
складывается внутренний мир. «Возник-
новение поликультурных коллективов
среди студенческого и преподаватель-
ского состава обусловлено привлечени-
ем иностранных студентов в российские
вузы и миграционными процессами, ко-
торые все активнее вносят коррективы в
привычные поведенческие модели...» [2,
с. 24].
В этих условиях особое значение при-
обретает поиск новых форм и способов
подготовки будущих педагогов к деятель-
ности в поликультурной образователь-
ной среде. В этой связи большую роль
приобретает знание иностранных язы-
ков и культур, поскольку поликультур-
ная направленность, профессиональные
компетенции, которые обеспечивают го-
товность личности к столкновению с про-
явлениями иной культуры при общении,
стали условием успешной деятельности
современного педагога.
Цель данной статьи — рассмотрение
поликультурного характера профессио-
нальной подготовки будущих учителей
английского языка в процессе обучения
в магистратуре. Нами проанализирована
соответствующая педагогическая и куль-
турологическая литература по данной
проблеме, изучены официальные доку-
менты в области образования, обобщены
данные педагогического наблюдения и
опыта работы авторов по направлению
 КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ
подготовки 44.04.01. «Педагогическое об-
разование», направленность/профиль-
«Поликультурное образование» в Рязан-
ском государственном университете име-
ни С.А.Есенина.
Вопросы поликультурного образования
рассматриваются в многочисленных рабо-
тах по истории возникновения и тенденци-
ям развития поликультурного образова-
ния в мире (И.С.Бессарабова, А.Н.Джурин-
ский, Ю.С.Свиридченко и др.). Они ис-
следуются в рамках изучения сущности,
содержания и принципов поликуль-
турного образования (А.Ю.Белогуров,
В.П.Борисенков, З.А.Малькова, Л.Л.Су-
прунова, П.В.Сысоев и др.), подготов-
ки педагогов к реализации поликуль-
турного образования (О.В.Давыдова,
В.М.Еремина, К.Н.Тополян, Э.Р.Хакимов
и др.).
Но при достаточно глубокой изученно-
сти проблемы следует отметить отсутст-
вие единой трактовки в понимании поли-
культурного образования, что свидетель-
ствует о его многоаспектном характере.
Так, по утверждению А.Н.Джуринского,
поликультурное образование призвано
учитывать культурную принадлежность,
содействовать усвоению знаний об иных
культурах, осознанию различий и сходств
между культурами, традициями, образом
жизни [3, с. 223].
В поликультурном образовании
И.С.Бессарабова видит особый образ
мышления, основанный на идеях свобо-
ды, справедливости, равенства, называет
его образовательной реформой, нацелен-
ной на преобразование традиционных
образовательных систем таким образом,
чтобы они соответствовали интересам,
образовательным потребностям и воз-
можностям учащихся независимо от
этнической, языковой, социальной, ген-
дерной, религиозной, культурной при-
надлежности [4, с. 20–21].
А.Ю.Белогуров и Е.А.Жукова подчер-
кивают: «Поликультурное образование
понимается нами как основанный на гу-
75
манистических принципах процесс об-
учения и воспитания, направленный на
формирование миротворческого созна-
ния, развитие способности выстраивать
жизнедеятельность путем принятия су-
ществующего многообразия» [5, с. 4].
Несомненно, поликультурное обра-
зование представляет собой междисци-
плинарный процесс, пронизывающий
содержание всех дисциплин учебной про-
граммы, методы и стратегии обучения,
взаимодействие между всеми участника-
ми учебно-воспитательной среды, а не от-
дельные учебные курсы. «В логике поли-
культурного образования целесообразно
знакомить студентов с национальной и
общероссийской историей, их искусством
и традициями, что позволяет определить
роль и место родной культуры в общеци-
вилизационном и культуросозидающем
процессе» [6, с. 110].
Эффективность поликультурного об-
разования в значительной мере зависит
от того, насколько последовательно ис-
пользуется потенциал этнокультурного
образования. «Этнокультурное образо-
вание, — по мнению А.Н.Джуринского, —
имеет обширные возможности нена-
вязчиво приобщать к инонациональной
культуре и тем самым выполнять важ-
ную педагогическую функцию борьбы
с ксенофобией, признания культурных
ценностей других народов» [7, с. 25]. Та-
кое образование обеспечивает движение
представителей тех или иных этносов от
родной культуры к культуре общенацио-
нальной и мировой.
Этнокультурная направленность об-
разования предполагает рассмотрение
характера, воспитания, поведения, быта
представителей разных этносов: инди-
видуализм американцев, сдержанность
и недоговаривание англичан, пунктуаль-
ность и аккуратность немцев, возбуди-
мость, впечатлительность и экспрессив-
ность французов, противоречивость и
избыток темперамента испанцев, трудо-
любие, работоспособность и гостепри-
имство китайцев и пр.
76 Педагогика № 3, 2018
При использовании воспитательного
потенциала этнокультурного образова-
ния важно выявлять не только разницу,
но и общность этнокультур. В России
«единство образовательного простран-
ства обеспечивает и единство многооб-
разных культур. Все это единство есть
ценность, которую нужно сохранять и
преумножать» [8, с. 48]. В контексте эт-
нокультурного воспитания и обучения
рассматриваются ценности и проявления
национального менталитета и культуры,
свойственные многим этносам. Так, ана-
лизируя ценностные ориентации этно-
форов Северного Кавказа, Р.Р.Накохова
отмечает, что «ценности индивида, цен-
ности группы и общечеловеческие ценно-
сти представляют собой систему взаимос-
вязанных и взаимно детерминированных
элементов». При этом она подчеркивает,
что хотя на формирование системы цен-
ностей жителей, например, Карачаево-
Черкесии значительно повлияли глобаль-
ные социокультурные изменения, они
«сохранили этническое своеобразие, бо-
гатую традициями этническую культуру
и уникальную ментальность» [9, с. 164].
Не вызывает сомнений тот факт, что син-
тез поликультурного и этно¬культурного
образования в итоге по¬зволяет осущест-
влять в образовательном процессе взаи-
модействие национальной, региональной
и мировой культур.
Этнокультурное воспитание и обучение
неразрывно связано с языковым образо-
ванием. Поликультурная направленность
профессиональной подготовки будуще-
го педагога предполагает также изучение
иностранных языков. Так, в магистратуре
РГУ им. А.С.Есенина по профилю «Поли-
культурное образование» будущие учи-
теля английского языка знакомятся с ос-
новами различных иностранных языков
(немецкого, испанского, французского)
и культурой народов, говорящих на этих
языках.
Примечательно, что смешение языков и
культур в современной Европе позволяет
некоторым исследователям называть ее
«Вавилоном XXI века». Именно поэтому
овладение несколькими иностранными
языками считается в настоящее время
чрезвычайно важным для европейских
граждан. Являясь носителем культуры,
язык дает доступ к различным видениям
мира. «Отмечающееся в последние годы
осознание ценности каждой этнокульту-
ры привело к появлению и разработке кон-
цепции плюрилингвизма – способности
и возможности использования несколь-
ких языков, а также всего имеющегося у
индивида комплекса языковых умений
и навыков, для осуществления процесса
коммуникации» [10, с. 241]. Безусловно,
«плюрилингвизм противопоставляется
глобализации, ведет к противоположно-
му ей направлению, так как глобализация
опирается на монолингвизм (английского
языка)» [11, с. 225].
В процессе профессиональной под-
готовки будущих педагогов происхо-
дит формирование ценностей на основе
культурной картины мира, специфичной
у разных народов мира. Это обусловле-
но такими факторами, как географиче-
ские, климатические и природные усло-
вия, история, традиции, образ жизни и
проч. Культурную картину мира С.Г.Тер-
Минасова определяет как «образ мира,
преломленный в сознании человека, то
есть мировоззрение человека, создавше-
еся в результате его физического опыта и
духовной деятельности» [12, с. 47].
Примечательно, что результатом вну-
треннего диалога образов разных культур
в рамках одного сознания субъекта явля-
ется поликультурность как совокупность
познавательных средств и знаний о своей и
чужой культуре. Мало кто из обучающих-
ся осознает, что воспринимает проявле-
ния иной культурной среды через фильтр
системы смыслов, которыми он овладел,
осваивая родную культуру. Столкновение
с иным смысловым миром в контексте
поликультурности неизбежно приводит
к осознанию относительности своего. Ре-
 КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ
зультатом наложения смысловых миров,
по утверждению Т.К.Цветковой, может
являться «либо обогащение смыслового
мира субъекта, либо его более или менее
радикальные перестройки, связанные не
только с обретением новых смыслов, но и
с разрушением старых. Возможно и безре-
зультатное столкновение» [13, с. 25].
Выявлены случаи, когда обучающий-
ся оказывается не готов принять иной
смысловой мир и пытается «вписать» его
в смысловую систему родной культурной
среды, родного мировидения. В резуль-
тате механизм смыслопорождения, к со-
жалению, срабатывает вхолостую, а иная
культура как совокупность ее произведе-
ний отторгается сознанием субъекта. Эта
ситуация может стать прямой дорогой к
монокультурности и шовинизму.
Профессиональная подготовка бу-
дущего педагога включает следующие
коммуникативные компетенции про-
фессионального взаимодействия в по-
ликультурной образовательной среде с
использованием одного или нескольких
иностранных языков:
– применение правил этикета в профес-
сиональном общении с учетом особенно-
стей различных культур;
– умение соблюдать национальные тра-
диции, ритуалы, этикет; понимать прок-
семику, кинетику и параязык в ситуациях
межнационального общения; владение
иностранными языками как средством
общения;
– умение относиться к носителям чужой
культуры и самой культуре с эмпатией,
принимать ее с должной терпимостью, не
судить по законам культуры собственной.
Будущие педагоги в ходе изучения дис-
циплин по профессиональному общению
и межкультурному взаимодействию, на
занятиях по практике иностранных язы-
ков (английского, немецкого, испанского,
французского) знакомятся с важнейшими
характеристиками культур. Так, напри-
мер, при общении с обучающимися важ-
но учитывать особенности монохрон-
77
ных и полихронных культур, как это
предложил американский антрополог
Э.Т.Холл-младший в 1976 г. [14, с. 33–40].
В монохронных культурах (США и стра-
ны Северной Европы) в каждый опреде-
ленный момент времени люди выполня-
ют одно дело, они строго следуют планам,
расписаниям и договоренностям, чтобы
избежать потери времени. Они ценят
пунктуальность, а опоздание считается
серьезным нарушением общественных
норм. В полихронных культурах (стра-
ны Южной Европы, Латинской Америки,
Ближнего Востока) люди делают одновре-
менно несколько дел, а взаимоотношения
между людьми для них важнее расписа-
ний и графиков.
Магистранты также узнают, что все
культуры разделяются на три типа: моно-
активные, полиактивные и реактивные
[15]. Представители моноактивных (task-
oriented) культур ориентированы, прежде
всего, на выполнение задачи, концентри-
руются на одном деле в один момент вре-
мени; они сдержанны и немногословны,
предпочитают факты, логику, пунктуаль-
ность. Представителями такого типа куль-
тур являются, как правило, англоязычные
страны (Северная Америка, Австралия,
Новая Зеландия, Великобритания, Север-
ная Европа и Скандинавия). Представите-
ли полиактивных (people-oriented) куль-
тур (Южная Европа, Арабские страны,
Ближний Восток, Индия, Пакистан, мно-
гие славянские культуры) ориентированы
на людей. Они словоохотливы и общи-
тельны, способны делать несколько дел
одновременно, информацию получают
от людей, эмоциональны, гибко относят-
ся к правде. Представители реактивных
(respect-oriented) культур — интроверты,
прежде всего ориентированные на со-
хранение уважения, — концентрируются
на картине целиком, а детальному плани-
рованию предпочитают реагирование на
действия партнеров. Они вежливы и тер-
пеливы в общении, скрывают эмоции, ни-
когда не идут на конфликт и ни при каких
78 Педагогика № 3, 2018
обстоятельствах не «теряют лицо»; для
них дипломатия важнее правды. К реак-
тивному типу культур относятся предста-
вители Финляндии и большинства азиат-
ских стран, за исключением полуострова
Индостан, представители которого про-
являют гибридные характеристики поли-
активных и реактивных культур.
Очевидно, что обучение с учетом всех
указанных и иных особенностей наро-
дов обеспечивает «включение личности в
культурный опыт, осознание специфики
и близости цивилизационных типов, мно-
гообразия как условия развития общества
и индивида в поли¬культурном социаль-
ном контексте» [7, c. 25]. Знание основных
характеристик различных типов культур
будущие педагоги смогут использовать в
дальнейшем в своей профессиональной
деятельности в условиях поликультурной
образовательной среды. Задача педагогов
заключается в том, чтобы научить обу-
чающихся понимать культуру общения и
ценить языковое и культурное многооб-
разие.
Важнейшими педагогическими услови-
ями реализации поликультурной направ-
ленности профессиональной подготовки
будущих педагогов являются:
– самоидентификация, т.е. осознание
своей тождественности с социальной
группой, нацией, народом; проведение
анализа различий в идентичности пред-
ставителей различных этносов и культур
в различные эпохи;
– формирование системы собствен-
ных национальных ценностей и духовно-
нравственных приоритетов, позитивно-
го отношения к культурным различиям
других народов, толерантного, уважи-
тельного отношения к ценностям иных
культур;
– формирование поликультурной мен-
тальности, сочетающей конкретно-исто-
рические характеристики их собственно-
го национального сознания и понимание
особенностей ментальности других на-
ций и народов;
– формирование готовности к взаимо-
действию с представителями других куль-
тур;
– формирование культуры общения,
стремления к взаимопониманию в диало-
ге или полилоге;
– изучение иностранных языков, осо-
бенностей коммуникативного поведения
и речевого этикета в различных культу-
рах.
С целью определения эффективности
работы в рамках магистерской програм-
мы нами проведено анкетирование маги-
странтов, которым предложили провести
самооценку по 10-балльной шкале по сле-
дующим параметрам:
1) уважение культурного многообразия;
2) коммуникабельность, лингвистиче-
ские способности, навыки общения на
разных языках;
3) знание и критическое осмысление
языковых стилей в общении [16, p. 12–14].
На первый вопрос два магистранта из
десяти опрошенных поставили себе по 8
баллов (20%), 6 магистрантов — по 9 бал-
лов (60%) и 2 — по 10 баллов (20%). Такие
ответы свидетельствуют о том, что при-
надлежность к иной культуре, переход
от одной культуры к другой и культурное
многообразие, а также плюрализм мне-
ний, точек зрения и опыта рассматрива-
ются опрошенными как явление положи-
тельное, заслуживающее высокой оценки
и поощрения.
На второй вопрос четыре магистранта
оценили себя в 8 баллов (40%) и шесть — в
9 баллов (60%). Высшую оценку никто себе
не поставил. Следовательно, опрошенные
полагают, что обладают коммуникабель-
ностью, лингвистическими способностя-
ми и навыками общения на разных язы-
ках, необходимыми для грамотного и
результативного общения с лицами, гово-
рящими на одном или же других языках,
а также для того, чтобы выступать в каче-
стве посредника между людьми, говоря-
щими на разных языках.
 КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ
Ответы на третий вопрос были следу-
ющими: три магистранта — по 6 баллов
(30%), пять магистрантов — по 8 баллов
(50%), два магистранта — по 9 баллов
(20%). Это означает, что магистранты, по
их мнению, изучили и критически осмыс-
лили принятые в социуме вербальные и
невербальные условности, существую-
щие на языке (языках) собеседника, воз-
действие различных стилей общения на
других людей, а также нахождение еди-
нообразно понимаемых форм выраже-
ния общих культурных понятий в разных
языках.
Анализ проведенного анкетирования
показал, что поликультурная направ-
ленность подготовки будущего педагога
оказала заметный эффект, т.к. ответы на
поставленные вопросы содержали доста-
точно высокие баллы. Уважение культур-
ного разнообразия было оценено двумя
опрошенными высшим баллом. Очевид-
но, что свои знания и осмысление стилей
общения магистранты оценили в 8−9 бал-
лов, понимая, что можно двигаться впе-
ред и узнавать новое.
Таким образом, поликультурная направ-
ленность профессиональной подготовки
будущих педагогов базируется, главным
образом, на этнокультурном и языковом
образовании. Значительное внимание
уделяется классификации культур. Поли-
культурные вопросы образования нахо-
дятся в центре магистерской программы
и являются обязательными для изучения,
интегрированы во все дисциплины — как
обязательные, так и в дисциплины по вы-
бору. При написании выпускных квалифи-
кационных работ магистранты анализиру-
ют теорию поликультурного образования,
разрабатывают технологии и апробируют
их в ходе педагогической практики. По-
ликультурная направленность педагоги-
ческого образования способствует фор-
мированию профессионализма будущих
педагогов в соответствии с требованиями
ФГОС ВО и позволяет подготовить их к
успешной профессиональной деятельно-
79
сти в поликультурной образовательной
среде.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бозиев Р.С., Донцов А.И. Отечественная
педагогика и образование: между прошлым и
будущим // Педагогика. 2016. № 1.
2. Воевода Е.В. Межкультурная коммуни-
кация в полиэтническом образовательном
пространстве // Научные исследования и раз-
работки. Современная коммуникативистика.
2016. Т. 5. № 3.
3. Джуринский А.Н. Педагогика в много-
национальном мире: Учеб. пособие. М.: ВЛА-
ДОС, 2010. 240 с.
4. Бессарабова И.С. Современное состоя-
ние и тенденции развития поликультурного
образования в США: Автореф. дис. … д-ра
пед. наук. Волгоград, 2008. 42 с.
5. Жукова Е.А., Белогуров А.Ю. Термино-
логическая и содержательная вариативность
поликультурного мировоззрения и его даль-
нейшие перспективы // Вестник Костром-
ского государственного университета имени
Н.А.Некрасова. Серия «Педагогика. Психоло-
гия. Социальная работа. Ювенология. Социо-
кинетика». 2012. Т. 18. № 2.
6. Белогуров А.Ю. Идея поликультурности
в образовательном процессе // Высшее обра-
зование в России. 2005. № 3.
7. Джуринский А.Н. Идеи монокультурно-
го образования: проблемы и риски // Педаго-
гика. 2016. № 6.
8. Бозиев Р.С. О методологии исследова-
ния развития систем образования в нацио-
нальных регионах России // Педагогика. 2017.
№ 2.
9. Накохова Р.Р. Исследование ценност-
ных ориентаций этнофоров Карачаево-
Черкесии через народный эпос «нарты»
// Теоретические проблемы этнической и
кросс-культурной психологии: Материалы
Второй Международной научной конферен-
ции 26–27 мая 2010 г. В 2 т. Смоленск: Универ-
сум, 2010. Т. 1.
10. Воевода Е.В. Языковая посредническая
роль в диалоге культур // Вестник МГИМО–
Университета. 2015. № 3 (42).
11. Рекош К.Х. Языковая политика в Евро-
пе — Вавилоне ХХI века // Вестник МГИМО–
Университета. 2014. № 3.
80 Педагогика № 3, 2018
12. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и
культур: Учеб. пособие. М.: Слово/Slovo, 2008. 344 с.
13. Цветкова Т.К. Теоретические про-
блемы лингводидактики: Монография. М.:
Спутник+, 2002. 107 с.
14. Hall E.T. Beyond Cultures. NY; London;
Toronto; Sidney; Aukland: Anchor Books, Doub-
leday, 1989. 316 p.
Профессиональные позиции учителей-гуманитариев и
их роль в формировании мировоззрения школьников*
Т.А.Хагуров, А.А.Остапенко
Аннотация. В статье приводятся резуль-
таты социологического исследования целевых
педагогических установок и условий для их
достижения у учителей истории, обществоз-
нания и словесности. Определяется готов-
ность современных учителей-гуманитариев к
решению государственной задачи «развития
высоконравственной личности, разделяющей
российские традиционные духовные ценности»
через преподавание гуманитарных предметов.
The article presents the results of sociological
research of pedagogical targets and conditions for their
achievement for teachers of history, social Sciences
and literature. The authors found out a willingness
of the modern teachers of the Humanities to solving
state problems of «development of the highly moral
personality with the Russian traditional spiritual
values» through the teaching humanities disciplines.
Ключевые слова. Традиционные ценности,
воспитательные цели, целевые установки,
гуманитарные дисциплины, социологический
опрос, содержание гуманитарных предметов.
Traditional values, educational goals, targets,
Humanities, sociological survey, the content of
human studies subjects.
Сегодня, когда в мире господствует идео-
логия потребительства и индивидуализма,
существует экстремизм и возникают этно-
социальные конфликты, учителя литерату-
ры и истории должны вернуть молодежи
*Подготовлено при финансовой поддержке
Российского научного фонда. Проект РНФ
№ 15-18-00038 «Экстремизм и этносоциальные
конфликты в полиэтничном регионе: прогно-
зирование и профилактика».
15. Lewis R.D. When Cultures Collide: Leading
Across Cultures. 3rd ed. Boston; London: Nicholas
Brealey International, 2006. 600 p.
16. Competences for Democratic Culture —
Living together as equals in culturally diverse
democratic societies. Executive summary. Stras-
burg: Council of Europe, 2016. 75 p.
веру в силу национального духа, показать
детям образцы положительной героики
разных эпох истории нашего Отечества
[1; 2]. В «Стратегии развития воспитания в
Российской Федерации на период до 2025
года» сформулирована приоритетная вос-
питательная задача — «повышение каче-
ства преподавания гуманитарных учебных
предметов, обеспечивающего ориентацию
обучающихся в современных обществен-
но-политических процессах, происходя-
щих в России и мире, а также осознанную
выработку собственной позиции по отно-
шению к ним на основе знания и осмысле-
ния истории, духовных ценностей и дости-
жений нашей страны» [3].
Чтобы выяснить, готовы ли педагоги
к выполнению такой задачи, мыпрове-
ли социологический опрос, в котором
участвовали несколько сотен учителей
истории, обществознания и литера-
туры из Краснодарского края и других
регионов России. Возрастной состав
опрашиваемых следующий: 35–50 лет —
историки (46,6%), обществоведы (46,7%);
значительная часть словесников (44,2%) —
50–60 лет.Среди всех категорий пред-
метников учителей, которым более 60
лет, оказалось в два раза больше, чем тех,
кому не исполнилось 25 лет. Пожилых
историков и обществоведов — 5,5% про-
тив 2,7% юных, а пожилых словесников
 КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ 81

и вовсе 10,5% против 5,3% юных. Боль-
шинство участников опроса — женщины:
среди учителей истории их 81,6%, обще-
ствоведов — 75,3%, словесников — 98,0%.
Как видно, большинство учителей-гума-
нитариев — женщины предпенсионного
и пенсионного возраста, в котором часто
проявляется синдром эмоционального вы-
горания. Половина словесников — пенси-
онеры. Судя по тому, что доля педагогов в
возрасте до 25 лет, очень мала, можно сде-
Цели или главные задачи литературного образования в школе
лать вывод: после вуза молодые специали-
сты вовсе не торопятся в школу.
Учителям словесности был задан вопрос
«Что, по Вашему мнению, можно считать
целями или главными задачами литератур-
ного образования в школе?» и предложены
варианты ответов, к каждому из которых
они должны были высказать свое отноше-
ние. Ответы упорядочены по доле «полно-
стью согласных» с утверждением, что пред-
ложенная цель для них главнейшая.
Таблица 1

Основные цели Полностью согласен/ Это в чем-то пра- Совершенно не

и задачи согласна вильно, в чём-то — согласен/согласна
нет, не уверен(а), что
это главное
Научить школьников
понимать человека,
его душу, мотивы и
поступки, научить 89,9 9,1 1,0
видеть драматургию
человеческих отно-
шений
Воспитать нравствен-
ную личность, любя- 86,9 12,1 1,0
щую свою Родину
Воспитать граждани-
на мира, который зна-
ет мировую литерату-
ру и культуру, может 67,0 32,0 1,0
легко адаптироваться
и достичь успеха в
любой стране мира
Овладеть системой
знаний по литературе
и литературоведению,
сформировать у них 59,6 39,4 1,0
навыки литературной
устной и письменной
речи
Подготовить учащих-
ся к ЕГЭ и поступле- 8,2 34,7 57,1
нию в вуз

Сходный вопрос «Что, по Вашему мне- школе?» был задан учителям истории. Ре-
нию, можно считать целями или главны- зультаты ответов на вопрос представлены
ми задачами исторического образования в в таблице 2.
82 Педагогика № 3, 2018

Таблица 2
Цели или главные задачи исторического образования в школе

Цели и задачи Полностью согласен Это в чем-то пра- Совершенно не

вильно, в чем-то — согласен
нет, не уверен(а), что
это главное
Овладеть системой
исторических знаний,
сформировать исто-
рическое мышление, 84,4 15,6 0
позволяющее гра-
мотно анализировать
современные истори-
ческие процессы
Воспитать патриота,
любящего свою Роди- 81,3 18,7 0
ну и гордящегося ею
Воспитать гражда-
нина мира, знающего
мировую историю и
культуру, который 62,7 36,0 1,3
может легко адапти-
роваться и достичь
успеха в любой стра-
не мира
Подготовить учащих-
ся к ЕГЭ и поступле- 4,1 52,7 43,2
нию в вуз

Среди учителей обществознания доста- Результаты ответов на вопрос «Что, по Ва-

точно большое количество тех, кто имеет шему мнению, можно считать целями или
базовое историческое или филологическое главными задачами преподавания обще-
образование и параллельно с обществоз- ствознания в школе?» представлены в та-
нанием преподает историю и литературу. блице 3.

Таблица 3
Цели или главные задачи преподавания обществознания в школе

Цели и задачи Полностью согласен/ В чем-то это пра- Совершенно не

согласна вильно, в чем-то — согласен/согласна
нет, не уверен(а), что
это главное
Овладеть системой
политических, право-
вых и экономических
знаний, позволяющей 85,7 13,0 1,3
успешно адаптиро-
ваться в современном
обществе
 КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ
Воспитать нрав-
ственную личность,
осознающую свое 85,3
назначение в мире и
понимающую смысл
своей жизни
Воспитать гражда-
нина мира, знающего
общемировые законы
развития общества
и мировую культуру, 61,8
который может легко
адаптироваться и до-
стичь успеха в любой
стране мира.
Подготовить учащих-
ся к ЕГЭ и поступле- 5,4
нию в вуз
Результаты показывают, что во всех
трех случаях учителя отдают предпо-
чтение прагматическим целям («научить
учеников понимать человека, его душу,
мотивы и поступки», «овладеть системой
исторический знаний, сформировать
историческое мышление», «овладеть си-
стемой политических, правовых и эконо-
мических знаний, позволяющей успешно
адаптировать в современном обществе»).
Цели нравственного воспитания («вос-
питать нравственную личность, любя-
щую свою Родину», «воспитать патриота,
любящего свою Родину и гордящегося
ею», «воспитать нравственную личность,
осознающую свое назначение в мире и
понимающую смысл своей жизни») во
всех трех случаях оказались только на
второй позиции. И, хотя между первой
и второй позициями рейтинговый раз-
рыв невелик (от 0,4 до 3%), очевидно,
что прагматические цели доминируют
над нравственными. Превращение об-
разования и воспитания в сферу потре-
бительских услуг вывело прагматизм на
первыйплан.
Задача «воспитать гражданина мира,
знающего мировую историю и культуру,
83
Таблица 3 (Продолжение)
14,7 0
38,2 0
64,9 29,7
который может легко адаптироваться
и достичь успеха в любой стране мира»
(эта формулировка была идентичной для
всех групп учителей), ушла лишь на тре-
тью позицию. Это позволяет надеяться,
что навязываемые в течение двух с по-
ловиной десятилетий ценности не стали
доминирующими в целевых установках
нашего учительства. На последнюю по-
зицию ожидаемо ушла совсем утилитар-
ная задача «подготовить к ЕГЭ и посту-
плению в вуз».
Таким образом, опрос показал, что
сегодня учителя-гуманитарии факти-
чески на одну ступень ставят прагма-
тические и нравственные цели, отдавая
незначительное предпочтение первым.
По их мнению, современная система
преподавания в школе гуманитарных
дисциплин отнюдь не способствует до-
стижению выбранных целей. Об этом
свидетельствуют ответы на второй во-
прос анкеты «Позволяет ли, на Ваш
взгляд, сегодняшняя система преподава-
ния в школе достичь цели, с которыми
Вы согласились в предыдущем вопросе?»
Из пяти вариантов ответов («да, полно-
стью позволяет», «скорее позволяет, чем
84 Педагогика № 3, 2018
нет»; «50 на 50»; «скорее не позволяет»;
«совсем не позволяет») около половины
педагогов (литераторы — 42,7%; исто-
рики — 50,6%; обществоведы — 45,5%)
выбрали средний вариант «50 на 50». Но
лишь 8% учителей литературы, 24,7% —
истории и 44,2% — обществознания по-
лагают, что существующая система хоть
в какой-то мере позволяет достичь обра-
зовательных целей. Такая ситуация виде-
ние не может не настораживать.
Что же мешает учителю в достижении
поставленных (или выбранных) целей?
В ответах на этот вопрос педагоги, пре-
подающие разные дисциплины, были
солидарны. Больше всего мешают: за-
груженность несвойственной работой,
(на это указали 75,3% гуманитариев, из
них 78,6% — словесники); нехватка часов
для преподаваемого предмета (средний
показатель по всем предметам — 37,4%;
у историков — 43,4%, так как в последние
годы значительно сократилось количе-
ство часов, отведенных на изучение исто-
рии (особенно отечественной) в пользу
обществознания, введенного с 5-го класса.
Приблизительно на одном уровне этого
антирейтинга находятся некачественные
учебники (22,9%), отсутствие на уровне
государства ясно сформулированных це-
лей образования (22,6%) и избыточная
нагрузка учителей (22,1%). Некачествен-
ные учебники больше всего волнуют
литераторов и историков (по 25,0%). От
перегрузки больше всего страдают учите-
ля-словесники (29,6%), а историки — из-
за отсутствия государственных целевых
установок (30,3%).
Однако на вопрос «Должно ли сегод-
ня преподавание истории, литературы
и обществознания отражать идеологию
российского государства?» утвердитель-
но ответили 68% учителей литературы,
74,7% — истории и 80,6% — обществоз-
нания. Остальные согласились с ролью
представителей образовательных услуг.
Около 5% всех предметников-гуманита-
риев категорично заявляют, что государ-
ство «ни в коем случае не должно» навя-
зывать им свою идеологию.
На вопрос «В каком соотношении
должны находится учебно-познаватель-
ный и воспитательный (нравственно-
мировоззренческий) компоненты пре-
подавания Вашего предмета?» педагоги
ответили по-разному: учителя истории
и обществознания считают, что учеб-
но-познавательный компонент должен
доминировать над воспитательным (нрав-
ственно-мировоззренческим) в соотно-
шении 60% к 40% у историков и 57% к
43% — у обществоведов.
Таким образом, большинство учителей-
гуманитариев считают, что учебно-вос-
питательный компонент преподавания
их предмета должен незначительно до-
минировать над воспитательным (нрав-
ственно-мировоззренческим). Наиболее
это выражено у учителей-историков (раз-
ница почти в 20%), хотя и некоторые учи-
теля обществознания придерживаются
этой позиции (разница почти 14%). Лишь
словесники уверены, что соотношение
должно быть почти «50 на 50» с незначи-
тельным перевесом в пользу воспитания
(49,6% к 50,4%).
Вторая группа вопросов выявляла про-
блемы содержания гуманитарного обра-
зования в целом и отдельных его предме-
тов в частности.
Поскольку в последние годы сильно
изменилось соотношение часов, отво-
димых на преподавание отдельных гу-
манитарных предметов, целесообразно
выяснить, удовлетворяет ли это педаго-
гов и каким они видят это соотношение
в идеале. Желательное соотношение ко-
личества часов для отдельных предме-
тов, по мнению учителей-гуманитариев,
таково: история — 23,01%; литература —
27,79%; обществознание — 20,97%; миро-
вая художественная культура — 11,51%;
краеведение — 9,74%; религиоведение —
6,98%. Реальное же соотношение часов,
отводимое на гуманитарные предметы
сегодня совершенно иное.
 КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ
На вопрос, каким должно быть соот-
ношение количества учебного времени
на изучение разных разделов школьной
истории,учителя ответили следующее: на
отечественную историю необходимо как
минимум две трети (65,94%) всего отво-
димого на историю времени, при этом
пятая часть (20,23%) приходится на из-
учение советской истории. Оставшиеся
45,71% следует приблизительно равно-
мерно распределить между эпохами: до
Петра I — 12,71%, после Петра I — 17,96 %
и постсоветской отечественной истори-
ей — 15,04%.
Зарубежной истории отводится треть
времени (34,04%), из которого на историю
Древнего мира приходится 9,10%, на исто-
рию Средних веков — 7,91%, на историю
Возрождения и Нового времени — 8,71%,
на новейшую историю — 8,31%. К сожале-
нию, сегодняшнее соотношение учебного
времени совершенно иное.
Учителям-словесникам был задан во-
прос «Как Вы считаете, какой объем в со-
держании школьного курса литературы
должны занимать древняя, классическая
и современная отечественная и мировая
литература?» Ответы распределились
следующим образом: древняя античная
литература — 5 %; классическая зару-
бежная литература — 8 %; современная
зарубежная литература — 6 %; древне-
русская литература — 9%; классическая
русская литература — 40%; советская
литература — 20 %; современная россий-
ская литература — 12%.
Опрос показал, что учителя полагают,
что на изучение зарубежной литерату-
ры должна отводиться лишь пятая часть
учебного времени. Остальное нужно от-
дать изучению отечественных произве-
дений.
Как показал опрос, среди учителей-гу-
манитариев перестало быть главной це-
лью воспитание патриота, любящего свою
Родину и гордящегося ею. Переломить эту
тенденцию доминирования прагматиза-
ции над нравственностью можно путем
85
изменения образовательной политики
государства. Необходимо восстановить
приоритет воспитания обязанностей над
воспитанием прав, патриотизма — над
стремлением к успеху, нравственности и
добродетели — над терпимостью к поро-
кам. «Стратегия развития воспитания в
Российской Федерации на период до 2025
года» главной приоритетной задачей в
сфере воспитания провозгласила «разви-
тие высоконравственной личности, раз-
деляющей российские традиционные ду-
ховные ценности, … готовой к мирному
созиданию и защите Родины» [3]. Теперь
важно, чтобы эта государственная уста-
новка была реализована в конкретном
содержании гуманитарных предметов и
в конкретных подходах к их преподава-
нию.
Подводя итог, отметим следующее. Что-
бы учитель-гуманитарий имел большее
влияние на формирование у молодежи
установок противостояния потребитель-
ству, индивидуализму и порожденным
ими ксенофобией и экстремизмом, во-
первых, срочно нужно вернуть школь-
ным гуманитарным дисциплинам (в
первую очередь истории и словесности)
традиционные для этих предметов вос-
питательные цели; во-вторых, необхо-
димо разгрузить учителя-гуманитария,
избавив его от несвойственной ему и
лишней работы (создания множества
учебных программ и разработок уроков,
участия в бесконечных профессиональ-
ных конкурсах, фестивалях и мероприя-
тиях и т.п.). И главное — педагогу нужно
вернуть веру в то, что его стремление к
воспитанию нравственности на основе
традиционных ценностей совпадает с та-
ким же стремлением государства.
ЛИТЕРАТУРА
1. Хагуров Т.А. Война, которую может вы-
играть учитель истории и литературы. Раз-
мышления социолога к 150-летию окончания
Кавказской войны // Основы православной
культуры в школе. 2014. № 4.
86 Педагогика № 3, 2018
2. Хагуров Т.А., Остапенко А.А. Что может
сделать учитель истории и словесности для воз-
вращения молодежи к традиционным ценно-
стям? М.: НИИ школьных технологий, 2017. 24 с.
Профессиональная подготовка инженерных кадров
для высокотехнологичных предприятий
А.Д.Плутенко, А.В.Лейфа, А.В.Козырь, Т.В.Халецкая
Аннотация. В статье на основе анализа
научной литературы и практического опы-
та подготовки выделены основные тенден-
ции развития инженерного образования с
позиции требований к базовому образованию
инженеров, качеству их интеллектуальных,
волевых и организационных способностей,
повышения целостности, универсальности и
широты подготовки.
In article on the basis of the analysis of scientific
literature and practical experience of training
of engineering personnel the main tendencies
of development of engineering education from
a position of requirements to basic education of
engineers are allocated, to quality of their mental,
strong-willed and organizational abilities, increase
in integrity, universality and width of training.
Ключевые слова. Профессиональное об-
разование, инженерное образование, инже-
нерные кадры, образовательные стандарты,
профессиональная подготовка, студенты, об-
учение, личностно-профессиональный подход,
система, компетентность, интеграция.
Professional education, engineering education,
engineering personnel, educational standards,
professional training, students, training, personal
and professional approach, system, competence,
integration.
Система профессионального образо-
вания инженерных кадров в настоящее
время претерпевает значительные изме-
нения в соответствии с требованиями Фе-
дерального закона РФ «Об образовании в
Российской Федерации», с основными по-
ложениями концепции непрерывного об-
разования, положениями многоуровневой
подготовки кадров, профессиональными
стандартами и потребностями обновления
высшей школы.
3. Стратегия развития воспитания в Рос-
сийской Федерации на период до 2025 года //
Российская газета. Федеральный выпуск. 2015.
8 июня. № 122 (6693).
Одним из основных факторов рефор-
мирования системы профессиональной
подготовки специалистов являются ее
децентрализация и регионализация [1],
конечная цель которых определяется как
«повышение самостоятельности образо-
вательного учреждения и установление
его прямых связей с рынком труда через
профессиональное обучение граждан» [2].
Возрастающая самостоятельность образо-
вательных учреждений может проявляться
в развитии вариативного образования, до-
полнительных профессиональных образо-
вательных услуг, разработке собственных
учебно-методических комплексов, свобод-
ном выборе учащихся и использовании
иных инновационных форм и методов.
Кроме этого, необходимо учитывать
региональную специфику содержания
инженерного образования, системы ин-
фраструктур, управления и экономики,
традиционных технологий. Региональная
модель системы профессиональной под-
готовки инженерных кадров должна ори-
ентировать участников образовательного
процесса на взаимозависимость и взаимо-
обусловленность развития образования и
региона в целом — всех его социально-эко-
номических характеристик. По существу,
это должно найти отражение в выбранных
целях инженерного образования и основ-
ных механизмах их достижения.
Таким образом, основными задачами
профессиональной подготовки инженер-
ных кадров на современном этапе явля-
ются:
 КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ
1) подготовка квалифицированных ка-
дров в соответствии с требованиями,
предъявляемыми к профессиональной де-
ятельности, т.е. ориентация на профессио-
нальный стандарт;
2) формирование у студентов — буду-
щих инженеров профессиональных ком-
петенций, специальных знаний, умений и
эффективных трудовых действий, обеспе-
чивающих успешное выполнение профес-
сиональных задач;
3) формирование профессионального
самосознания у будущих инженеров, чув-
ства ответственности за свои действия,
стремления к постоянному совершенство-
ванию своего профессионального мастер-
ства с учетом специфики инженерной дея-
тельности;
4) формирование высокой психологи-
ческой устойчивости личности будущего
инженера, а также профессионально-пси-
хологических качеств и навыков.
Вопросы профессиональной подготов-
ки инженерных кадров в нашей стране
рассматриваются в рамках исследований
особенностей организации инженерного
образования. В целом, подготовка инже-
нерных кадров в определенной степени
ориентирована на будущую инженерную
деятельность, т.е. имеет не только фунда-
ментальный, но и практико-ориентиро-
ванный характер. Увеличение значения
инноваций в экономике и быстрая смена
господствующих технологий резко ужесто-
чают требования к базовому образованию
инженеров, качеству их интеллектуаль-
ных, волевых и организационных способ-
ностей. Возрастание роли малых и средних
инновационных компаний в современной
высокотехнологичной экономике повы-
шает требования к целостности, универ-
сальности и широте подготовки инженера,
который вновь оказывается одновременно
в роли ученого, технического эксперта и
руководителя предприятия, что расширяет
зону его ответственности.
Опыт подготовки инженерных кадров за
последние годы позволяет сделать вывод
о необходимости усиления практической
87
стороны не только в части специальных
знаний, умений и профессиональных
компетенций, но и подготовки ученого и
организатора производства. В процессе
обучения будущих инженеров необходи-
мо использовать такие формы и методы
работы, которые формируют у студентов
интерес к своей профессиональной дея-
тельности и вызывают потребность к рас-
ширению и совершенствованию профес-
сиональных знаний, умений и навыков.
Современные социально-экономические
условия, рынок труда и внедрение инфор-
матизации и компьютеризации выдвига-
ют новые требования к профессиональ-
ной подготовке будущего инженера. Это
должны быть специалисты качественно
нового типа: конкурентоспособные, ини-
циативные, компетентные, предпри-
имчивые, высококвалифицированные,
имеющие практический опыт работы,
легко адаптирующиеся к изменениям и
быстро осваивающие новую технику и
технологию профессиональной деятель-
ности. Готовить таких специалистов в
настоящее время невозможно без тесной
связи образовательного учреждения (об-
разовательного процесса) с базами прак-
тик и потенциальными работодателями.
Минобрнауки России, понимая эту про-
блему, начало на уровне высшего обра-
зования реализовывать политику в части
поддержки вузов. В 2013−15 гг. Амурский
государственный университет (АмГУ)
был отмечен грантом Министерства «Ка-
дры для регионов». Итогом реализации
программы стала разработка системы
опережающей подготовки высококвали-
фицированных кадров для отраслевых
предприятий-лидеров в сфере электро-
энергетики, горной металлургии и др. В
2015−16 гг. АмГУ стал победителем кон-
курсов «Новые кадры для оборонно-про-
мышленного комплекса». В рамках реа-
лизации проекта при поддержке ФГУП
«ЦЭНКИ» создан многофункциональный
образовательный центр по подготовке
инженерных кадров для эксплуатацион-
ных служб космодрома «Восточный». С
88 Педагогика № 3, 2018
2013 г. АмГУ входит в состав космического
научно-образовательного инновационно-
го консорциума в области формирования
современной эффективной системы под-
готовки квалифицированных кадров для
ракетно-космической промышленности. В
2016 г. университет стал лучшей в РФ пло-
щадкой по реализации практико-ориенти-
рованной целевой подготовки кадров для
высокотехнологичных отраслей оборонно-
промышленного комплекса.
Анализ требований работодателей к
системе профессиональной подготовки
инженерных кадров показал следующее:
во-первых, требования работодателей но-
сят четкий, но изменяющийся характер и
обусловлены трансформациями, происхо-
дящими в экономике страны; во-вторых,
изменился подход к формированию зака-
за на подготовку кадров: он стал все более
строиться на основе прямых требований
работодателя (профессиональный стан-
дарт) к качеству подготовки специалистов;
в-третьих, в течение последних 4−5 лет
проблема соответствия профессиональ-
ной подготовки специалистов требовани-
ям производства стала одной из самых ак-
туальных как для предприятий, так и для
учебных заведений.
Обеспечить участие работодателей в
процессе подготовки инженерных кадров
и сформировать профессиональные ком-
петенции и трудовые действия возможно
в процессе подготовки будущих специали-
стов в рамках сетевого партнерства, вклю-
чающего в себя теоретическое обучение в
условиях учебного заведения и практиче-
ское — в условиях высокотехнологичного
ского предприятия. Сущность професси-
ональной подготовки инженерных кадров
на основе сетевого партнерства заключает-
ся в организации и проведении практиче-
ского обучения и самостоятельной работы
студентов вуза в условиях предприятия,
организации, учреждения. Это позволяет
рассматривать практическую подготов-
ку и теоретическое обучение: во-первых,
как взаимодополняющие друг друга; во-
вторых, как обеспечивающие преемствен-
ность образования и производства. Основ-
ной целью профессиональной подготовки
инженерных кадров на основе сетевого
партнерства является закрепление и совер-
шенствование профессиональных знаний,
умений и навыков, полученных в процессе
теоретического обучения, а также форми-
рование качеств личности будущего спе-
циалиста, необходимых для выполнения
профессиональных функций на должном
уровне.
На наш взгляд, осуществление профес-
сиональной подготовки на основе сетевого
партнерства позволяет: свести до мини-
мума время адаптации будущего инжене-
ра на рабочем месте; обеспечить мобиль-
ность подготавливаемых инженеров при
освоении и разработке принципиально
новых технологий, ускоренный рост про-
фессионального мастерства выпускников;
подготовить предложения по совершен-
ствованию содержания и процесса подго-
товки будущих инженеров; обеспечить эф-
фективную обратную связь предприятия и
учебного заведения; обеспечить независи-
мую оценку качества подготовки будущих
специалистов.
На основе анализа литературы нами вы-
делены следующие подходы к профессио-
нальной подготовке инженерных кадров
для высокотехнологичных предприятий в
вузе.
Личностно-ориентированный подход.
Традиционное инженерное образование
устарело, нужны новые дидактические
формы организации обучения. Одной из
них выступил личностно-ориентирован-
ный подход, в основе которого лежит при-
знание индивидуальности, самобытности,
самоценности каждого будущего инже-
нера, его развитие не как «коллективного
субъекта», но, прежде всего, как индивида,
наделенного своим неповторимым «субъ-
ектным опытом». Включить «субъектный
опыт» в процесс познания (усвоения) —
значит организовать свою собственную
деятельность на основе личных потреб-
 КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ
ностей, интересов, устремлений. При об-
учении необходимо использовать инди-
видуальные способы учебной работы и
индивидуальные механизмы усвоения, ру-
ководствоваться личностным отношением
к учебной деятельности [3].
Применение личностно-ориентирован-
ного подхода заключается в ориентации
студентов на самостоятельную работу
(собственные открытия, проектная дея-
тельность и пр.), стимулировании активно-
сти каждого студента с учетом его возмож-
ностей и индивидуальных склонностей
(выбор тем сообщений, базы практики и
пр.), предоставлении выбора групповой
или только собственной работы, оценке
ответа самим студентом и лишь затем пре-
подавателем, использовании индивидуаль-
ных заданий.
Особое внимание должно уделяться
выявлению и развитию тех уникальных
качеств (внимательность, дисциплини-
рованность, ориентация на результат, от-
ветственность, самоорганизация, само-
стоятельность, техническое мышление,
сосредоточенность, уравновешенность,
усидчивость, целеустремленность), кото-
рые необходимы в будущей профессио-
нальной деятельности.
Таким образом, личностно-ориенти-
рованный подход, опираясь на то, что
личность — это единство психических
свойств, составляющих ее индивидуаль-
ность, реализует своей технологией важ-
ный психолого-педагогический принцип
индивидуального подхода, согласно кото-
рому в процессе профессиональной под-
готовки будущего инженера учитываются
индивидуальные особенности каждого об-
учающегося.
Системный подход. Если исходить из
общей теории систем, следует выделять
группу существенных признаков: а) си-
стема — совокупность взаимосвязанных
и взаимозависимых частей; б) система —
часть (подсистема) объективной реаль-
ности, действительности, один из ее объ-
ектов; любая система не существует сама
89
по себе, она всегда функционирует и раз-
вивается в определенной среде; в) систе-
ма обладает целостностью, а ее составные
части разнообразием; г) в каждой системе
заложен механизм ее самосохранения, са-
модвижения и саморазвития; д) система
всегда внутренне организована; е) по уров-
ню развития системы могут подразделять-
ся на высокосложные, средне- и слабораз-
витые, элементарные [3].
Инженерная деятельность представля-
ет собой живую систему, поэтому может
рассматриваться в рамках системного под-
хода. Эффективное решение инженерной
задачи возможно лишь на основе всесто-
роннего, целостного рассмотрения раз-
рабатываемой системы и ее развития (из-
менения) в процессе взаимодействия с
окружающей средой. Лишь такой подход
способен привести к подлинно творче-
ским новаторским решениям, вплоть до
сложных научных изобретений и научных
открытий.
Системный подход к творческой деятель-
ности ориентирует инженера применять
научные методы там, где силы воображе-
ния и опыта недостаточно. Такой подход
является предпосылкой изобретательской
деятельности и эффективного проекти-
рования и конструирования, а также по-
зволяет отойти от устаревших традиций и
шаблонов.
Повышение роли человеческого фактора
в различных сферах жизни и деятельно-
сти общества обусловливает усложнение
требований, предъявляемых к уровню
профессионализма будущих инженеров.
Повсеместно наблюдается спрос на высо-
коквалифицированных инженеров, спо-
собных творчески решать сложные задачи,
прогнозировать и моделировать результа-
ты собственной деятельности, искать пути
и средства самовыражения и самоутверж-
дения в условиях практической, самосто-
ятельной работы. Многие исследователи
отмечают низкий уровень готовности
будущих специалистов к творческому вы-
полнению профессиональных функций,
90 Педагогика № 3, 2018
нестандартному решению производствен-
ных вопросов [4]. Решение данной пробле-
мы нам видится в применении системного
подхода к организации научной работы и
проектной деятельности студентов в усло-
виях высшей школы. Недооценка научного
подхода к решению задач профессиональ-
ной подготовки, не всегда должная готов-
ность к профессиональной деятельности
будущих инженеров позволяет прийти к
выводу о том, что в подготовке инженеров
все еще не полностью используется потен-
циал научно-исследовательской деятель-
ности. Участие студентов в НИР включает
разные виды: организацию, планирование,
руководство, координацию человеческих
и материальных ресурсов на протяжении
проектного цикла.
Осуществление системного подхода но-
сит поэтапный характер. В организации и
проведении научной работы со студента-
ми большое значение придается мотиваци-
онному, диагностическому, проективному,
деятельному, рефлексивному и коррекци-
онному этапам.
Реализация системного подхода в под-
готовке инженерных кадров предполагает
поэтапное решение следующих задач:
1) выработка концептуальных положе-
ний, создание материальной и научно-ме-
тодической базы;
2) разработка графиков научной работы
в соответствии со спецификой факультета
и границами учебного процесса;
3) обеспечение грамотным научным ру-
ководством студентов;
4) включение их в учебную и научно-ис-
следовательскую деятельность с учетом
уровня их подготовленности и опыта на-
учной работы;
5) привлечение ведущих работодателей и
практиков к образовательному процессу;
6) организация и проведение производ-
ственных практик на высокотехнологиче-
ских предприятиях.
Таким образом, все составляющие зве-
нья учебно-исследовательской и науч-
но-исследовательской работы студентов
представляют собой сложный и взаимос-
вязанный процесс, результативность кото-
рого определяется системным подходом к
его организации.
Компетентностный подход. Отличие
компетентного специалиста от квалифи-
цированного в том, что первый обладает
не только знаниями, умениями, навыками
определенного уровня, но и способностью
и готовностью реализовать их в работе.
Компетентность предполагает наличие у
индивида внутренней мотивации к каче-
ственному осуществлению своей профес-
сиональной деятельности, а также про-
фессиональных ценностей и отношение к
своей профессии как к ценности. Компе-
тентный специалист должен уметь выхо-
дить за рамки предмета своей профессии, а
также обладать творческим потенциалом
для саморазвития [5].
Компетентность проявляется в лич-
ностно-ориентированной деятельности,
поэтому и оценивается на основе сформи-
рованной у выпускника вуза совокупности
умений (интегрированно отражающих эту
компетентность) и его поведенческих (пси-
хологических) реакций, проявляющихся в
разнообразных ситуациях.
Выделяются два подхода к пониманию
ключевых компетенций. Одни рассматри-
вают их как качества личности, которые
важны для осуществления деятельности
в большой группе разнопрофильных про-
фессий (делается акцент на личностных
свойствах). По мнению В.И.Байденко,
термин «компетенция» служит для обо-
значения интегрированных характеристик
качества подготовки выпускника, кате-
гории результата образования. Другими
словами, компетенция выступает новым
типом целеполагания. Этому должен спо-
собствовать сдвиг от преимущественно
академических норм оценки к внешней
оценке профессиональной и социальной
подготовленности выпускников (с ориен-
тацией на рыночную стоимость) [6]. Дру-
гие говорят о них как «сквозных» знаниях
и умениях, необходимых в любой профес-
сиональной деятельности, в различных ви-
дах работы (делается акцент на знаниях и
 КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ
умениях, обладающих свойством широко-
го переноса) [7].
Таким образом, компетентностный под-
ход в профессиональной подготовке бу-
дущих инженеров ориентирован на но-
вое видение целей и оценку результатов
в аспекте достижения должного уровня
готовности в выполнении профессиональ-
ного стандарта.
Интегративный подход рассматривает-
ся нами с точки зрения взаимной интегра-
ции теории и практики профессиональной
подготовки будущих инженерных кадров.
Интегрирование в процессе обучения
будущих инженеров — взаимоперепле-
тение, согласованность образовательных
и профессиональных задач предметов,
расширение межпредметных связей, ре-
гулируемое углубление содержания обще-
образовательных, специальных и профес-
сиональных дисциплин. Интеграционные
процессы понимаются не как обобщение
и суммирование, а как динамика, как на-
правленность к целостности.
Интеграция базируется на следующих
принципах: комплексном планирова-
нии наиболее важных задач обучения,
воспитания и развития личности, акти-
визации учебно-познавательной дея-
тельности, формировании основных ком-
петенций учащихся, в том числе навыков
исследовательской деятельности. Ее мож-
но представить как двусторонний про-
цесс — внешний и внутренний. Внешняя
интеграция необходима для устранения
дублирования в содержании предметов
образовательной области, для согласован-
ности и синхронности задач обучения, для
обоснованного углубления содержания на
уровне профильного обучения. Внутрен-
няя представляет собой процесс обучения,
опирающийся на оптимальный выбор об-
щедидактических форм, методов, приемов
и средств обучения.
Межпредметная интеграция состоит в
обеспечении системности теоретических
знаний, всестороннем видении и осозна-
нии сложных явлений и процессов соци-
альной и профессиональной реальности,
91
формировании целостного представления
о конкретном предмете, явлении, виде де-
ятельности. Она осуществляется путем
группировки вокруг базовой дисциплины
(интегратора, ядра интеграции) информа-
ции (научных понятий, законов, сведений
и т.д.) из разных научных дисциплин, в ко-
торых ряд тематических вопросов рассма-
тривается с точки зрения объекта, пред-
мета и задач науки-интегратора. В качестве
такого ядра может выбираться та научная
область, в которой изначально (или наибо-
лее полно, сущностно) определяется поня-
тие — предмет интегрированного рассмо-
трения [8].
Интегративный подход в профессио-
нальной подготовке будущих инженеров
предполагает модернизацию предметных
программ на основе внешней интеграции,
что ведет к постоянной связи образова-
тельных предметов (созданию интегратив-
ных комплексов), к планированию пред-
метного курса на основе тематических
блоков и определенному выбору приемов,
методов, средств обучения при сочетании
фронтальных, групповых и индивидуаль-
ных форм обучения (внутренняя инте-
грация). Это дает синхронность обучения,
убирает излишнюю часовую нагрузку уча-
щихся, преодолевает дробление знаний,
позволяя достичь большей концентрации
внимания учащихся и погружения в из-
учаемый материал.
Профессиональная подготовка будущих
инженеров на основе интегративного под-
хода ориентирована на качественные по-
казатели, новые принципы и технологии
обучения, ведущие к сокращению разрыва
между общекультурным и профессиональ-
ным компонентами в обучении и различ-
ными видами практик и обеспечивающие
профессиональную готовность к будущей
трудовой деятельности.
Итак, профессиональная подготовка
будущих инженеров в образовательном
процессе вуза представляет собой систему
организационных и педагогических меро-
приятий, обеспечивающих формирова-
ние профессиональной направленности,
92 Педагогика № 3, 2018
знаний, умений и навыков, полученных в
результате изучения учебных дисциплин
и прохождения различных видов практик,
что способствует формированию профес-
сиональной готовности.
В результате нашего исследования выде-
лены основные тенденции развития инже-
нерного образования: увеличение требова-
ний к базовому образованию инженеров,
качеству их интеллектуальных, волевых
и организационных способностей; повы-
шение требований к целостности, универ-
сальности и широте подготовки инженера;
профессиональная подготовка одновре-
менно к роли ученого, технического экс-
перта и руководителя предприятия, что
способствует расширению зоны ответ-
ственности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Смирнов И.П. Профессиональное обра-
зование: равнение на себя! // Профессиональ-
ное образование. Столица. 2011. № 10.
Метапредметность в подготовке учителя
Т.Л.Блинова
Аннотация. В статье обозначена проблема
формирования у обучаемых метапредметных
знаний. Показано, что такие знания в массо-
вой школе можно сформировать только на
основе новой парадигмы обучения, а именно,
использования когнитивно-информационного
подхода.
The paper investigates the problem of formation of
meta-subject knowledge of the trainees. It is shown
that interdisciplinary knowledge in mass school can
be formed only on the basis of a new paradigm of
learning, namely, the use of cognitive-informational
approach.
Ключевые слова. Метапредметные резуль-
таты, межпредметная и метапредметная
функции, коммуникационная сеть, личност-
ный подход, проектное задание.
Metasubject results, inter-subject and meta-subject
functions, a communication network, a personal
approach, project tasks.
2. Общая и профессиональная педагогика:
Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Под
ред. В.Д.Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005.
368 с.
3. Берталанфи Л. Общая теория систем:
Критический обзор // Исследования по общей
теории систем. М., 1969. 241с.
4. Педагогика профессионального образо-
вания: Учеб. пособие / Под ред. В.А.Сласте-
нина. М.: Академия, 2007. 368 с.
5. Каспржак А.Г. Компетентностный подход
в профессиональном образовании. М., 2002.
6. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые на-
выки (ключевые компетенции) как интегри-
рующий фактор образовательного процесса //
Профессиональное образование и формирова-
ние личности специалиста. М., 2002.
7. Новиков А.М. Проблемы подготовки ка-
дров для постиндустриальной экономики //
Высшее образование в России. 2010. № 5.
8. Чапаев Н.К. Структура и содержание тео-
ретико-методологического обеспечения педа-
гогической интеграции: Дис. … д-ра п.н. Екате-
ринбург, 1998. 200 с.
ФГОС основного общего образования
основан на системно-деятельностном под-
ходе, который должен обеспечить: фор-
мирование у обучающихся готовности к
саморазвитию и непрерывному образова-
нию; проектирование и конструирование
социальной среды их развития в системе
образования; активную учебно-познава-
тельную деятельность; построение обра-
зовательного процесса с учетом индиви-
дуальных возрастных, психологических и
физиологических особенностей школьни-
ков [1]. Этих целей предполагается достичь
путем реализации основной образователь-
ной программы, в которой акцент делается
на метапредметные результаты, включаю-
щие: освоенные обучающимися межпред-
метные понятия и универсальные учебные
действия (регулятивные, познавательные,
 КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ
коммуникативные); способность их ис-
пользования в учебной, познавательной и
социальной практике; самостоятельность
планирования и осуществления учебной
деятельности и организации учебного со-
трудничества с педагогами и сверстника-
ми; построение индивидуальной образо-
вательной траектории.
Естественно, возникает необходимость в
осмыслении понятия «метапредметные ре-
зультаты», тем более что ни в ФГОС 3+, ни
в профессиональном стандарте педагога
Министерства труда и социальной защиты
[2] оно не упоминается. Между тем под-
готовка будущего учителя в вузе должна
предусматривать знакомство с метапред-
метностью.
Приставка «мета» означает «за», точнее —
«за пределами» нашего нынешнего вос-
приятия. Таким образом, метапредметные
результаты должны не только обобщать
изученное во всей школьной программе,
но и формировать приемы и методы по-
знания (другими словами, когнитивные
умения). Возникает вопрос, как такие ре-
зультаты могут быть достигнуты в рамках
предметно-урочной системы обучения?
А.В.Хуторской трактует метапредмет-
ность как самореализацию человека ради
его продуктивных образовательных ре-
зультатов [3]. Предложенная им методика
обучения ориентирована на познание и
открытие учениками сути фундаменталь-
ных образовательных объектов, которые
наличествуют в любом учебном предмете
и соответствующей ему области реально-
сти, при этом нет отрыва от предметного
содержания. Например, если речь идет о
предмете «Математика», наблюдение чи-
сел является математической предметной
деятельностью. В этом случае результаты
наблюдения будут относиться к данному
предмету. Если же результаты наблюдения
за числами выйдут за рамки данного пред-
мета (например, при характеристике основ
мироздания), то они станут метапред-
метными. В таком случае числа как раз и
входят в метапредметное содержание об-
разования, а деятельность по его изучению
93
и есть метапредметная образовательная
деятельность.
В работах НИИ Инновационных стра-
тегий развития общего образования для
усвоения метапредметных результатов
предлагается разрабатывать специальные
метапредметные уроки. Метапредмет —
«новая образовательная форма, которая
выстраивается поверх традиционных
учебных предметов. Это учебный предмет
нового типа, в основе которого лежит мыс-
ледеятельностный тип интеграции учебно-
го материала и принцип рефлексивного от-
ношения к базисным организованностям
мышления — “знание”, “знак”, “проблема”,
“задача”» [4, с. 7].
А.Г.Асмолов считает, что метапредмет-
ность предполагает освоение универсаль-
ных учебных действий, которые трактуют-
ся как «совокупность способов действий
учащегося, обеспечивающих его способ-
ность к самостоятельному усвоению но-
вых знаний и умений, включая организа-
цию процесса обучения» [5, с. 5].
Эти теоретические конструкции пре-
красно реализуются в ресурсных центрах и
на экспериментальных школьных площад-
ках. Однако если посмотреть блоги, напри-
мер, учителей математики [7], в которых
ставится вопрос о достижении метапред-
метных результатов, то в большинстве
случаев предлагаемые методики сводятся
к хорошо освоенным межпредметным свя-
зям или (и) интегрированным урокам, при
этом переформулируются сами определе-
ния метапредметного урока и результатов.
Между тем межпредметная и метапред-
метная функции диалога учителя и уче-
ника очень существенно различаются.
Межпредметный подход базируется на
информационном подходе, когда проис-
ходит привлечение дополнительно сведе-
ний из одного или нескольких предметов.
Задачей является создание у учащегося
некоего цельного образа, причем этот об-
раз заранее известен [7]. Межпредметные
функции диалога «учитель—ученик» до-
статочно хорошо изучены. Такой диалог
способствует развитию личности обучае-
94 Педагогика № 3, 2018

мого, но не созданию его собственной об-
разовательной траектории. Сведения,
полученные учащимся (пусть и систе-
матизированные), не могут быть для не-
го знаниями. Знания формируются при
создании учеником своего личностного
продукта, поэтому метапредметностью
следует называть способность учащих-
ся самостоятельно получать новые зна-
Описание постнеклассической модели образовательных процессов
ния. Однако чтобы вывести ученика на
уровень добывания знаний, развития его
качеств личности—творца, необходимо
пройти ряд этапов (уровней).
В исследовании В.С.Меськова и А.А.Мам-
ченко, посвященном теории образова-
нии и обучения, выделяются семь уров-
ней взаимодействия «учитель—ученик»
(табл.1) [8].
Таблица 1

Образова- Роли акторов Область Параметры Характер

тельные достижений совместной отношения
парадигмы результатов образова- между
Учитель Ученик на данной тельной акторами
ступени среды (направление
влияния/
трансфор-
мация)
Парадигма Поводырь Ведомый Делай, как я Ощущения,
уровня 1 пробы и
ошибки Моно-
связь —
Парадигма Репетитор Обучаемый Навыки Восприятия, от учителя
уровня 2 образы к ученику
Парадигма Наставник Учащийся Умения Представле-
уровня 3 ния, образы
Парадигма Проводник Осведомлен- Сведения Готовность, Диалог учи-
уровня 4 ный стандарты тель—ученик

Парадигма Учитель Ученик Знания Мотивация

уровня 5 (внутренняя),
компетенции
Парадигма Мыслитель Сведущий Смыслы Размышле-
уровня 6 ния, предмет- Совместная
ные компе- трансформа-
тенции ция
Парадигма Творец Творец Идеи Сотворче-
уровня 7 ство, ког-
нитивные
компетенции

Первые четыре уровня соответствуют ностного продукта. При этом уникаль-

обычной практике обучения. Для выхода
на пятый уровень учащемуся необходи-
мо, располагая всеми имеющимися у не-
го сведениями, преодолеть когнитивный
барьер для создания уникального лич-
ность выполненного задания — всегда
приглашение к общению, поскольку
субъективный продукт учащегося огра-
ничен его видением и для завершения
он «ищет» сравнения (диалога) с други-
 КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ
ми продуктами (в том числе созданными
человечеством) [8].
Соглашаясь в принципе с данной теоре-
тической концепцией, мы предполагаем,
что в современной школе нет возможно-
сти ее реализовать, т.к.учитель не может
уйти от сложившейся поурочной практи-
ки. Поэтому мы считаем целесообразным
создание в рамках обычного урока спе-
циальной когнитивно-информационной
среды на основе сетевых технологий [1].
Подчеркиваем, что речь идет не об исполь-
зовании информационных технологий в
обычном смысле, а о создании открытой
коммуникационной сети, «узлами» кото-
рой являются учащиеся, учитель и инфор-
мационные источники.
На этапе подготовки к работе в такой се-
ти педагог выступает в роли учителя-пред-
метника, хорошо ориентирующегося в
своей области знаний и предоставляюще-
го учащемуся информацию, необходимую
для преодоления когнитивного барьера.
Затем — в роли организатора проектной
работы, т.к. ставит перед учащимися за-
дачу из реальной жизни, решение которой
Проектная деятельность
95
потребует от них исследовательских уси-
лий. Для получения метапредметных ре-
зультатов (новых знаний) нужно создать
проблемную ситуацию, устанавливаю-
щую границу между знанием и незнанием
учащихся. Педагог при этом выполняет
роль фасилитатора (т.е. человека, успеш-
но организующего групповую коммуни-
кацию). На первом этапе он обеспечивает
только техническое обеспечение группы,
модерацию и создает комфортные усло-
вия для работы; на втором ставит цель,
следит за достижениями. Третий уровень
учитывает потребности не только группы
в целом, но и каждого ее члена. Последняя
ступень фасилитации — регулирование
отношений в рамках ученического со-
общества.
Таким образом, задача учителя — сфор-
мулировать проектное задание, выво-
дящее учащихся на метапредметный
уровень (табл. 2), при этом от педагога
требуется не только знание своей пред-
метной области, но и владение информа-
ционно-коммуникационными возможно-
стями на уровне сетевых технологий.
Таблица 2

Уровни деятельности Деятельность учителя Деятельность учащихся

Организационно-подготови- – разработка технологии и ме-
тельный тодики проектирования элект-
ронных образовательных ре-
сурсов;
– разработка комплекса специ-
ализированного программно-
го обеспечения;
– подготовка открытой комму-
никационной сети
Системно-деятельностный – постановка цели;
– организация исследователь-
ской деятельности;
– создание проблемных ситу-
аций;
– осуществление тьюторства;
– создание комфортных усло-
вий для работы
– осознание и принятие по-
ставленной цели деятельности;
– предварительная подготовка
к ее осуществлению
– выбор методов исследования;
– отбор электронных образова-
тельных ресурсов;
– кодирование и декодирова-
ние информации;
– выстраивание индивидуаль-
ного познавательного марш-
рута;
– текущая внешняя оценка и
самооценка результатов дея-
тельности
96 Педагогика № 3, 2018

Таблица 2 (Продолжение)

Когнитивный – координация деятельности – самооценка результатов

обучаемых;
– внедрение аудиторной си-
стемы мобильного опроса;
– осуществление педагоги-
ческой диагностики уровня
достижения метапредметных
результатов обучения
деятельности;
– рефлексия;
– переход на уровень теорети-
ческого интереса;
– самостоятельное прогнози-
рование проблем;
– достижение цели деятель-
ности в процессе научного
исследования

В заключение отметим, что подход, на- 3. Хуторской А.В. Метапредметное содер-

целивающий на то, что процесс обучения
идет от практически важной задачи, по-
зволяет перевести ее решение в ранг на-
учного исследования. При этом рождает-
ся творческий коллектив, члены которого
работают, исходя из своих способностей и
имеющегося багажа знаний, а также созда-
ются условия для выбора собственной по-
исковой траектории.
ЛИТЕРАТУРА
1. Приказ Министерства образования и на-
уки РФ от 04.12.2015 №1426 «Об утверждении
Федерального образовательного стандарта
высшего образования по направлению подго-
товки 44.03.01» // Педагогическое образование
(бакалавр). [Электронный ресурс]. URL: http://
nvsu.ru/svedenfiles/education/129/Standart_
PedObrazovanie_MuzObr.pdf.
2. Приказ Министерства труда и социаль-
ной защиты РФ от 18 октября 2013 г. N 544н
«Об утверждении профессионального стан-
дарта "Педагог» (педагогическая деятель-
ность в сфере дошкольного, начального
общего, основного общего, среднего общего
образования) (воспитатель, учитель)» // Рос-
сийская газета. Федеральный выпуск № 6261
(285).
жание образования с позиций человекосооб-
разности. [Электронный ресурс]. // Вестник
Института образования человека. [Электрон-
ный ресурс]. URL: http: //eidosinstitute.ru/
journal/ 2012/ 0302. htm.
4. Громыко, Н.В., Половкова М.В. Мета-
предметный подход как ядро российского
образования // Сб. статей для участников фи-
нала Всероссийского конкурса «Учитель года
России — 2009». СПб., 2009. 30 с.
5. Программа развития универсальных
учебных действий на ступени основного обще-
го образования. [Электронный ресурс]. URL:
http:// School43. tomsk.ru› files/ img/ image/
FGOS_ OOO_ 14…pdf.
6. Мультиурок — математика, блоги учи-
телей. [Электронный ресурс]. URL: https://
multiurok.ru/all-blogs/matematika/.
7. Король А.Д. «Арифметика» образования:
межпредметная и метапредметная функции
диалога. [Электронный ресурс]. URL: http://
www.eidos. ru/journal/ 2012/ 0829-06.htm.
8. Меськов В.С., Мамченко А.А. Оценка ка-
чества образования: социологический подход.
[Электронный ресурс]. URL: http://iedtech.ru/
journal/ 2011/2/ education-quality-rating.
9. Блинова Т.Л., Подчиненов И.Е. Методоло-
гия обучения в рамках когнитивного подхода с
использованием web-2 технологий // Педагоги-
ческое образование в России. 2016. № 7.
 ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ
Выдающийся российский методист О.Д.Хвольсон
Р.Н.Щербаков
Аннотация. С позиций современной дидак-
тики и методики обучения основам физики
анализируется 60-летнее творчество выда-
ющегося российского ученого О.Д.Хвольсона в
физике и ее преподавании, в создании 6-том-
ного «Курса физики», популяризации научного
знания, организации педагогической жизни и в
методике преподавания основ физики в средней
школе.
From the standpoint of modern didactics and
methods of teaching the basics of physics, the
60-year-old creativity of the outstanding Russian
scientist OD Khvolson in physics and its teaching,
in the creation of a six-volume "Course of Physics",
the popularization of scientific knowledge, the
organization of pedagogical life and in the teaching of
the fundamentals physics in high school.
Ключевые слова. Роль физического об-
разования в педагогической деятельности
О.Д.Хвольсона; «Курс физики» — средство и
способ повышения уровня физического обра-
зования в университетах России; популярные
книги Хвольсона; его дидактика и методика
обучения физике в современной средней школе.
Role of physical education in pedagogical activity
O.D.Hvolson; «Course of physics» — means and
method of level physics teaching rise in Russian
university; рopular books of Hvolson; his didaktika
and methodica in physics education in modern
middle school.
Педагогическая культура учителя — это
культура сознательного, а подчас и инту-
итивного применения современного ин-
струментария обучения и воспитания, а
также эмоциональный и интеллектуаль-
ный опыт осмысления им того наследия
принципов, правил и приемов, опробован-
ных на практике нашими предшествен-
никами, который остается полезным и в
наши дни.
Одного из таких предшественников, из-
вестного профессора физики Петербург-
97
Он умел привить своим слушателям
настоящий «дух физики».
С.Э.Фриш
ского университета Ореста Данииловича
Хвольсона (1852−1934) в пору расцвета его
педагогической деятельности называли
«всероссийским учителем физики». И это
вполне объяснимо, ибо его вклад в разви-
тие физического образования начала ХХ
в. был не просто обширным и разнообраз-
ным, но и весьма глубоким.
О.Д.Хвольсон родился 5 декабря 1852 г. в
семье востоковеда Петербургского универ-
ситета, а сама его личность формировалась
в атмосфере обсуждений университетских
дел и научных событий того времени. В
свои гимназические годы он, серьезно ув-
лекшись точным естествознанием, ставил
опыты по химии и физике, конструировал
приборы. Тогда же он решил основательно
заняться физикой, причем не столько на-
учной деятельностью, сколько преподава-
нием.
Важное для его будущего решение бы-
ло навеяно наблюдениями за дирижером,
чье господство над оркестром сродни
духовной власти над аудиторией. По его
словам, «в этот момент как бы вырвалось
наружу дремавшее в моей душе при-
звание быть дидактом моей науки, при-
звание — учить» [1, с. 33]. По окончании
университета 21-летний Хвольсон стажи-
руется в Лейдене у известного физика-тео-
ретика К.Неймана, приобретя в итоге зна-
ния о развитии своей науки.
С 1876 г. в качестве приват-доцента Пе-
тербургского университета Хвольсон чи-
тает лекции по физике и ведет научные
исследования электрических и магнитных
явлений, по теплопроводности тел, оптике
и метеорологии. В том же году он защитил
98 Педагогика № 3, 2018
магистерскую, а спустя четыре года – док-
торскую диссертации. Он опубликует 36
научных работ, однако полученные им ре-
зультаты заметным событием в науке того
времени не считались. Впрочем, это не ста-
ло для него трагедией.
Потраченные на исследования годы да-
ром для Хвольсона не пропали. Взгляд на
физику изнутри глазами активного творца
науки сыграл положительную роль в его
педагогической деятельности. Начав пре-
подавание в университете, Хвольсон по
сути приступил к реализации своего наме-
рения «быть дидактом» в области физики.
И следует признать, что его талантливые и
настойчивые усилия в этом весьма слож-
ном направлении не замедлили сказаться.
Действительно, даже на фоне деятель-
ности таких маститых профессоров, как
Ф.Ф.Петрушевский и И.И.Боргман, воспи-
тавших немало известных отечественных
физиков и инженеров и при этом заложив-
ших основы университетского преподава-
ния физических дисциплин, молодой при-
ват-доцент весьма скоро и ярко проявил
себя талантливым лектором, искусным
толкователем физических знаний своего
времени, методов исследований и метафи-
зики науки.
В последующие годы просветительская
деятельность Хвольсона, кроме препода-
вания, включила в себя работу над много-
томным курсом общей физики, просла-
вившим его в среде ученых–физиков и
педагогов, популяризацию научных зна-
ний в российском обществе, организацию
съездов преподавателей физики и актив-
ное участие в них, а также деятельность,
направленную на развитие самых важных
проблем и моментов школьного физиче-
ского образования.
Преподаванию Хвольсон отдал более
60-ти лет, читая лекции по всем вопросам
физики в университете, на Бестужевских
женских курсах, в других вузах и гимнази-
ях Петербурга. Необходимость донести до
своих слушателей специфику физики как
науки побуждала его философски и ме-
тодологически осмысливать ее, в особен-
ности такие ключевые вопросы, как: роль
теории и эксперимента в познании, соот-
ношение истории и современности, ее ме-
сто в культуре общества.
Свое убеждение в том, что изучение фи-
зики ведет «к познанию и к тому удобству
… которое ныне является основой и зало-
гом культуры» [2, с. 228], Хвольсон обосно-
ванно, увлекательно и доступно стремился
доносить до аудитории. Поскольку от-
крытия физики помогают «построить пра-
вильное миропонимание» [1, с. 33], в этом
он видел главное назначение этого учебно-
го курса и считал долгом реализовывать
мировоззренческий потенциал науки и на-
учного знания на практике.
Он уделял внимание методологическим
вопросам: чем занимается физика; какими
средствами она решает свои задачи; какое
место в системе ее знания занимают поня-
тие, закон, теория; какую пользу она при-
носит обществу и др. По словам крупного
ученого−оптика С.Э.Фриша, автора «Курса
общей физики», Хвольсон «умел привить
своим слушателям настоящий “дух физи-
ки”, ознакомить их с особенностями физи-
ческих понятий, с ролью законов и гипо-
тез…» [3, с. 90].
Десятилетиями неугасавшее стремление
Хвольсона эффективно передавать уча-
щейся молодежи современные научные
знания побуждало его не только интере-
соваться передовыми педагогическими
идеями своего времени, но и нарабатывать
и критически осмысливать собственный
опыт преподавания. Его кропотливая, по
сути исследовательская мыслительная ра-
бота как ученого и преподавателя предва-
ряла исполнение им каждой лекции.
Обдумывание лекционного материала
и основных заложенных в нем идей, ме-
тодов и приемов преподавания обеспе-
чивало в итоге ту удивительную ясность,
доступность и привлекательность излага-
емых знаний, которые надолго покоряли
слушателей его лекций. Среди них были
такие впоследствии известные отечествен-
 ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ
ные ученые, инженеры и методисты, как
В.Р.Бурсиан, А.А.Добиаш, П.А.Знаменский,
В.К.Лебединский, А.И.Садовский, А.А.Фрид-
ман, М.А.Шателен и др.
По всеобщему мнению, профес-
сор Хвольсон «хорошо читал лекции»
(А.Ф.Иоффе); «читал лекции … дей-
ствительно очень хорошо и понятно»
(П.Я.Кочина); его лекции были «обаятель-
ными» (Д.С.Рождественский); «он блестя-
ще владел лекторской техникой, его манера
читать была не только мастерской, но даже
артистической» (С.Э.Фриш); «блестящий
темпераментный лектор» (М.А.Шателен);
«замечательно, ясно просто излагал то,
что казалось таким трудным и запутан-
ным» (Б.П.Вайнберг); «блестящий лектор»
(В.Р.Бурсиан).
В этих характеристиках, начиная от весь-
ма сдержанных и заканчивая восторжен-
ными, ученых–инженеров, знавших толк
в настоящей лекции, заключена вся гамма
чувств тех, кто испытал на себе воздей-
ствие лекторского слова знаменитого пе-
дагога. «На Хвольсона» ходила и молодежь,
далекая от физики: ее манил и привлекал
увлекательный процесс исполнения лек-
ции и личность самого лектора.
Профессиональное знание и понимание
современного уровня развития физиче-
ской науки и непрерывный труд над со-
держанием и структурой лекционного ма-
териала позволяли Хвольсону обретать то
состояние ума и души, когда подготовка им
лекции становилась по-настоящему твор-
ческим процессом, приносящим радость
от решения той или иной методической за-
дачи, проливающим свет, как он предпола-
гал, на наглядное представление понятий
физики.
По характеру подходов и используемых
приемов, стилю мышления и психологи-
ческому настрою, по затрачиваемым уси-
лиям это была поистине конструктивная
научная деятельность. Сам Хвольсон по
этому поводу позднее писал: «Когда мне
удается найти новый способ разъяснения
какого-либо хотя бы старого вопроса, я
99
чувствую глубокое удовлетворение, мало
уступающее тому, которое называется
выполнением чисто научной работы» [1,
с. 33].
Успешная деятельность Хвольсона на
благо физического образования нашла
свое отражение в многочисленных ста-
тьях, публиковавшихся им в российских
изданиях, и особенно в «Журнале Русского
физико-химического общества». Листая
его, мы обнаруживаем его сообщения о
проведенных тогда исследованиях; фило-
софско-методологические разъяснения
важнейших вопросов физики; сведения об
отечественных и зарубежных физических
приборах и методике их применения.
Здесь же мы встретим предложения ме-
тодически целесообразных математиче-
ских выводов законов физики; анализ оши-
бок из практики повседневного вузовского
и школьного преподавания; рецензии на
появляющиеся в печати учебные пособия;
биографический материал, полезный для
воспитания, и т.д. Один перечень основ-
ных интересов и результатов творчества
Хвольсона дает представление о масшта-
бах таланта выдающегося отечественного
ученого−методиста той эпохи.
Вместе с тем, необходимость обеспечить
студентов современным учебным посо-
бием побудила Хвольсона к написанию
отечественного курса общей физики, охва-
тывающего все разделы физической науки
той эпохи. На решение этой масштабной
задачи ему потребовалось 30 с лишним лет
(1895−1926). Начав свою работу в возрасте
43 лет, он ее закончил лишь в 74 года.
Значительность содержания «Курса»,
вобравшего в себя эпоху из жизни фи-
зической науки ХХ в., сопровождалась
педагогическим умением ясно и нагляд-
но рассказать читателю о законах физи-
ческой реальности. При этом запечат-
ленный в нем огромный «срез» научного
знания своего времени и сама манера
его изложения по мере переработки его
томов приобретали подчас изменения,
отражавшие как состояние науки, так и
100 Педагогика № 3, 2018
методики ее изложения и толкования на
момент обучения.
«Курс физики» принес Хвольсону заслу-
женную славу в научном мире. Переведен-
ный на немецкий, французский, иврит и
испанский языки, он был положительно
воспринят физиками. Встречались в нем
и ошибки, обусловленные неясностью во-
просов физического знания либо личным
неприятием автором новейших открытий.
Это не умаляет заслуг автора, талантливо и
в деталях нарисовавшего для своих читате-
лей в целом объективную картину физиче-
ского мира своего времени.
«Курс» признавали как «превосход-
ный» (А.Эйнштейн); «он углубил те зна-
ния физики, которые у меня уже были,
и познакомил меня со многим, о чем я не
имел представлений» (Э.Ферми); «пре-
восходное руководство» (П.Н.Лебедев);
«орудие культуры» (Д.С.Рождественский);
сыграл важную роль в «поднятии уров-
ня культуры в области физики в России»
(Э.В.Шпольский), стал той лестницей, по
которой «поднимались в область исследо-
вания» (С.И.Вавилов).
Но шли годы, рождалась неклассиче-
ская наука, неумолимо старел Хвольсон,
и вместе с ним устаревал его знаменитый
«Курс». Теперь уже он все чаще оказывал-
ся на полке историков и философов науки.
И это было естественно, учебные курсы не
поспевали за развитием научной мысли.
Вместе с тем, формируясь под воздействи-
ем учебных лекций и «Курса» Хвольсона
в самостоятельных ученых, вчерашние
студенты начинали видеть и осознавать
слабые места самого пособия. Впрочем,
это нормальное явление жизни, когда уче-
ники сравниваются со своим наставником
и учителем, а затем и превосходят его. Это
означало, что, во-первых, Хвольсон сделал
немало для пробуждения способностей
студентов, во-вторых, он и сам осознавал
свои ошибки и просчеты.
Однако преодолевая свои метания меж-
ду прежней физикой и физикой реляти-
вистской, оставаясь при этом истинным
ученым, в 1933 г. в шестом издании 1-го то-
ма «Курса физики» Хвольсон подчеркнет,
что «в этом новом учении заключается
громадный шаг вперед, таится великая ис-
тина, еще далеко не вполне разгаданная...
Придет время, и оно, может быть, уже не-
далеко, когда туман рассеется, и эта истина
обнаружится во всей ее глубине и красоте»
[4, с. 601].
Между тем, «Курс физики» продол-
жал влиять на творчество методистов
П.А.Знаменского, Б.Ю.Кольбе, В.Л.Розен-
берга, К.Д.Краевича, а через них — на подго-
товку учебной литературы по физике для
вузов и гимназий [5]. Впрочем, и сегод-
ня, когда физическое образование стоит
перед целым рядом проблем, обращение к
труду Хвольсона может принести и при-
носит определенную пользу всем, кто оза-
бочен разработкой учебных пособий по
физике.
В свое время удачно решенная им про-
блема доступности материала, его на-
глядность и в настоящее время (когда аб-
страктность учебного материала возросла)
остаются актуальными. Во многом уста-
ревшее содержание не зачеркивает те клас-
сические принципы дидактики, опираясь
на которые, Хвольсон добивался крупных
успехов в преподавании и написании книг.
Сегодня эти же принципы применяют-
ся, но уже к иной сложности содержания
учебных курсов.
Все годы Хвольсон занимался и попу-
ляризацией научных знаний. Она скла-
дывалась из чтения популярных лекций
и публикаций целого ряда статей и книг
по самым разным современным вопро-
сам физики: специальной и общей теории
относительности, квантовой механике, а
также корпускулярно-волновому дуализ-
му, физике атома и т.д. Распространение
в стране знаний о крупных научных свер-
шениях начала ХХ в. — немалая заслуга
Хвольсона-популяризатора.
Как и в своем «Курсе физики», в лекциях
и популярных пособиях он нередко вы-
сказывал неприятие нового толкования
явлений микромира, да и самой квантовой
механики. Впрочем, высказывания эти для
массовой публики, нередко далекой от про-
 ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ
блем современной физики, практически не
искажали общей привлекательности его
популярных выступлений, но указывали
лишь на необычность новой физики для
повседневного здравого смысла.
Большое влияние на эмоции и умы чи-
тателей оказывали популярные книги
Хвольсона. Более 30-ти из них вышли в
свет и пользовались широким спросом.
Прежде всего следует отметить «Популяр-
ные лекции об электричестве и магнетиз-
ме» (1884), «Лучи Рентгена» (1896), «Физи-
ка и ее значение для человечества» (1923),
«Физика наших дней» (1928). О последней
книге Нобелевский лауреат В.Л.Гинзбург
писал, что она во многом определила его
выбор профессии физика.
Свой подход к написанию популярных
книг Хвольсон раскрывает в «Физике на-
ших дней». В предисловии он обосновыва-
ет свои цели следующим образом: «Нет со-
мнения, что весьма велико у нас число лиц,
которые не только часто слышат о новых
достижениях физики, но и интересуются
ими и желали бы с ними познакомиться.
Специальные сочинения им мало или во-
все недоступны… Цель этой книги – идти
навстречу запросам таких лиц» [6, с. 3].
Хвольсон считал также необходимым
знакомить своих читателей с философски-
ми основами физики. В 1887 г. он читает в
Педагогическом музее лекции «Об основ-
ных гипотезах физики», изданные отдель-
ной книгой и позднее отраженные, но уже
в доработанном и частично измененном
виде, в его «Курсе физики». В 1915 г. он
читает студентам Петроградского универ-
ситета лекцию «Знание и вера в физике»,
опубликованную в следующем году.
Культурная значимость научно-попу-
ляризаторской деятельности профессора
Хвольсона заключалась в том, что, с одной
стороны, его лекции, книги и статьи слу-
жили приобщению общественности Рос-
сии к представлениям о физической науке
своего времени с ее революционными про-
рывами в познании мира и коллизиями в
попытках понять их и формированию та-
ким образом естественнонаучной состав-
101
ляющей общечеловеческой культуры.
С другой стороны, ученый тем самым го-
товил общество и педагогов к положитель-
ному восприятию и достаточно глубокому
осмыслению тех открытий в классической
и современной физике, материал о которых
по ряду причин того времени еще не нашел
отражения в вузовских и школьных учеб-
ных программах, а стало быть — и в учеб-
никах, и этим внес свой немалый вклад в
будущее научно-технического прогресса в
своей стране.
Заметим, что популяризаторские усилия
О.Д.Хвольсона, Н.А.Умова и других клас-
сиков России не пропали даром, разбуди-
ли в обществе интерес к науке и вызвали
у ученых стремление к популяризации
научных знаний. Страна прислушалась
к М.П.Бронштейну и Я.И.Перельману,
С.И.Вавилову и С.П.Капице, Ю.А.Данилову
и другим, вселившим в нас веру в силу зна-
ния основ физики для понимания приро-
ды и умения разумно пользоваться ею [7].
Значительны по своим результатам дей-
ствия Хвольсона в развитии преподава-
ния школьного курса физики. На рубеже
ХIХ−ХХ вв. в постановке физического об-
разования в России главную роль играли
две основные школы физиков−методистов
— Московская во главе с Н.А.Умовым и
Петербургская — с Хвольсоном. Именно
в этот период силами обеих групп ученых
было немало сделано для становления и
развития физического образования.
Так, в докладе «О содержании курса фи-
зики и его преподавании» Хвольсон вы-
двинул проект школьной программы, в ко-
торой подчеркивались целесообразность и
важность связи преподавания с жизнью;
уделение особого внимания решению фи-
зических задач; обязательность выполне-
ния учащимися определенного минимума
лабораторных работ; и, разумеется, нали-
чие оборудованных физических кабинетов
в полном соответствии с потребностями
процесса обучения [8].
В 1908 г. Хвольсон организовал при Рус-
ском физико-химическом обществе дидак-
тическую комиссию, включившую в себя
102 Педагогика № 3, 2018
известных отечественных методистов того
времени П.А.Знаменского, Г.М.Григорьева,
В.Н.Верховского, которая проделала не-
малую работу по развитию школьного об-
разования, в том числе и по эксперимен-
тальному обеспечению курса физики. Роль
Хвольсона в Петербурге, как и Умова в Мо-
скве, была ведущей и весьма успешной.
О методике применения в обучении
многих тогда широко известных в среде
педагогов−физиков физических приборов
Хвольсон обстоятельно и в то же время
вполне доступно рассказывал на страни-
цах популярных среди преподавателей
вузов и учителей школ журналов: «Педа-
гогического сборника», «Физического обо-
зрения», «Журнала Русского физико-хи-
мического общества», «Вестника опытной
физики и элементарной математики» и др.
В начальные годы советской власти,
когда на первый план вышли задачи вы-
живаемости, а в школах страны учебные
предметы стали терять свою самостоя-
тельность, Хвольсон выступил за сохра-
нение систематического курса физики. В
статье «Преподавание физики в трудовой
школе» [9] он, как ученый–методист, аргу-
ментированно доказывал необходимость
всего того, что обеспечивает успех про-
цесса обучения основам физики в школе:
1) сохранение в школе целостного курса
физики и увеличение количества часов на
его изучение; 2) тщательное обдумывание
и разработка объема, последовательности
и способов изложения учебного материа-
ла; 3) научный уровень изложения; 4) на-
личие хорошо оборудованных школьных
физических кабинетов; 5) тщательная под-
готовка научно и методически грамотных
преподавателей. Как видим, эти положе-
ния и сегодня определяют «жизнь» уроков
физики.
Возвращаясь к Хвольсону как педагогу,
подчеркнем одну весьма важную деталь
его личности, определявшую высокое ува-
жение к нему уже при жизни со стороны
и ученых, и преподавателей вузов и школ.
Первые почитали его за то, что яркое и
уникальное мастерство лектора и автора
знаменитого «Курса физики» прочно опи-
ралось на знание и глубокое понимание су-
щества физической науки и научного зна-
ния. Вторые, а их по сравнению с учеными
всегда большинство, − за то, что его взгля-
ды, мнения и советы относительно препо-
давания были не простыми теоретически-
ми измышлениями, но формировались в
ходе конкретной, длившейся 60 лет препо-
давательской деятельности в учебных заве-
дениях самого разного уровня. Вот почему
Хвольсон был своим, близким и понятным
для большинства преподавателей России и
вот почему его называли «всероссийским
учителем физики».
Его забота о воспитании научных ка-
дров была постоянной и нередко при-
нимала конкретные житейские формы.
Так, например, Хвольсон рекомендо-
вал оставить в университете для при-
готовления к профессорскому званию
Я.И.Френкеля, выступил за избрание в
члены Русского физико-химического об-
щества П.Эренфеста, добился отправле-
ния на стажировку за границу Г.А.Гамова
и А.А.Гершуна и т.д.
Заслуги Хвольсона в подготовке на-
учных кадров и в развитии физического
образования в целом были для большин-
ства настолько очевидны, бесспорны и
значительны, что его юбилеи, как прави-
ло, праздновались весьма торжественно.
50-летнему юбилею его научной деятель-
ности был посвящен специальный выпуск
«Журнала Русского физико-химического
общества».
Ровно 50 научных работ по самым раз-
ным проблемам физики посвятили Хволь-
сону его ученики и коллеги, и в этом было
признание его заслуг перед отечественной
физической наукой и образованием как в
вузах, так и в школах. В 1932 г. так же тор-
жественно был отмечен 80-летний юбилей
Хвольсона, и все сообщество ученых и пре-
подавателей физики России откликнулось
на это событие многочисленными высту-
плениями, воспоминаниями и статьями.
 ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ
Таким образом, О.Д.Хвольсон, А.Г.Сто-
летов, Н.А.Умов и П.Н.Лебедев своими
идеями, принципами и методами зало-
жили фундамент высшего и среднего фи-
зического образования России, главным
предметом которого уже была не только
классическая физика Галилея—Ньюто-
на, но и физика А.Эйнштейна, Н.Бора,
В.Гейзенберга и Э.Шредингера первой
половины ХХ в.
Жизненный путь О.Д.Хвольсона закон-
чился 11 мая 1934 г., но его труд, талант, его
бесчисленные методические находки и со-
веты живут и сегодня в наших учебниках,
методических пособиях, а стало быть — и
в наших представлениях об отечественном
физическом образовании в целом.
Дидактические принципы обучения
О.Д.Хвольсона, которые он в ходе своей пе-
дагогической деятельности десятилетиями
выявлял, проверял и формулировал для
себя и сообщества педагогов, позволяют
сегодня сделать следующие выводы мето-
дологического, дидактического и методи-
ческого содержания [10].
– Изучение основ физики ведет учащих-
ся к познанию, построению правильного
миропонимания, основанного на роли
знания и веры в оценке физической реаль-
ности, достоверности научного знания, и к
тому удобству и полезности в повседнев-
ной жизни, «которые ныне являются осно-
вой и залогом культуры».
– В постановке физического образова-
ния важно все: целостный, обстоятельно
изучаемый курс физики, тщательность его
обдумывания и разработанность самой
структуры; последовательность и способы
изложения учебного материала на уроках;
достаточно высокий научный уровень из-
ложения; хорошо оборудованный физи-
ческий кабинет; хорошо подготовленные
учителя.
– Научность и обоснованность прово-
димых на уроке рассуждений, методология
науки и культурный фон, рационализм в
подходе к материалу и эмоциональность
в его представлении учащимся, ясность
103
и прозрачность изучаемых понятий и те-
орий — таковы основные средства обна-
жения самого «духа» физической науки и
глубокого усвоения основ физики в целом.
– Следует писать такие учебники физи-
ки, которые бы, подобно «Курсу физики»
О.Д.Хвольсона, становились руководством
для учащихся, средством повышения их
научной культуры и начальной ступенькой
той длинной лестницы, по которой, под-
нимаясь наверх, они смогли бы добиться
ощутимых успехов в своей творческой де-
ятельности, посвященной познанию при-
роды.
– Следует помнить, что отыскание по-
настоящему новых и непременно полно-
ценных методических приемов, способов,
методов или даже направлений в препо-
давании физики в средней школе, приво-
дящих к качественно полезному для про-
цесса обучения и воспитания решению
задач, сродни малым, а подчас и большим
открытиям учителя в его повседневной пе-
дагогической деятельности.
– При выборе профессии учителя по-
лезно заранее выяснить, имеются и про-
сматриваются ли у избирающего эту
непростую и вместе с тем благодатную де-
ятельность признаки дидакта науки, есть
ли у него призвание учить, имеются ли для
этого необходимые знания и умения, но
главное — запас доброты и терпения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Физики о себе. Л., 1990.
2. Хвольсон О.Д. Физика и ее значение для
человечества. Пг., 1923.
3. Фриш С.Э. Сквозь призму времени. М.,
1992.
4. Хвольсон О.Д. Курс физики. Т. 1. 6-е изд.
Л.; М., 1933.
5. Проблемы школьного учебника: Сб. ста-
тей. Вып. 19. М., 1990.
6. Хвольсон О.Д. Физика наших дней. М.; Л.,
1928.
7. Щербаков Р.Н. Заметки о научной культу-
ре российского общества // Вестник РАН. 2012.
Т. 82. № 12.
8. Хвольсон О.Д. О содержании школьного
курса физики и его преподавании // Педагоги-
ческий сборник. 1890. № 2 (Приложение).
104 Педагогика № 3, 2018
9. Хвольсон О.Д. Преподавание физики в
трудовой школе // Естествознание в школе.
1926. № 2.
Философия образования в творчестве Э.В.Ильенкова
А.Н.Шимина
Аннотация. В статье утверждается цен-
ность разработки Э.В.Ильенковым философ-
ских оснований педагогики, базирующихся на
диалектико–логической методологии. Рас-
крывается механизм развития способности
мыслить, построенный на основе принципа
генетизма и диалектической противоречиво-
сти. Рассматривается проблема соотношения
биологического и социального и теоретическая
несостоятельность натуралистического по-
нимания сущности человека.
In this article author asserts the high value of
development of philosophical basis of pedagogy
in E.V.Ilyenkov’s works, based on dialectical-logic
methodology. The author opens the mechanism of
cultivation of ability to think, built on the principles
of genetizm and dialectical inconsistency. The
author explores the problem of interrelation between
biological and social and shows the theoretical failure
of naturalistic comprehension of human essence.
Ключевые слова. Э.В.Ильенков как философ
и личность, традиционное и диалектико-логи-
ческое понимание мышления, принцип природо-
сообразности и его педагогический смысл.
E.V.Ilyenkov as philosopher and personality,
traditional and dialectical-logic comprehension of
thinking, principles of co-evolution with nature and
its pedagogical meaning.
Эвальд Васильевич Ильенков (1924–
1979) — выдающийся философ советского
времени, в центре исследовательской дея-
тельности которого находились теоретиче-
ские основы психолого-педагогической на-
уки. Он как никто другой понимал, что без
философского обоснования педагогика не
может достичь высоких результатов в ре-
шении проблем образовательной деятель-
ности и в то же время философия в сфере
образования обретает действенно–прак-
тическую проверку истинности или несо-
стоятельности своих идей и концепций.
10. Щербаков Р.Н. Великие физики как педа-
гоги: от научных исследований — к просвеще-
нию общества. М., 2008.
Обращение к творчеству Э.В.Ильенкова
в плане его значимости для педагогики не-
обходимо в наше время по многим при-
чинам. Оно важно не только в аспекте его
содержательности, хотя именно здесь на-
до видеть его непреходящую ценность,
но и в силу многих особенностей пере-
живаемого нами исторического времени.
Э.В.Ильенков был убежденным сторон-
ником марксистской философии, и диа-
лектическая логика выступала в его твор-
честве действенным способом решения
фундаментальных философских проблем.
Последнее обстоятельство сыграло не по-
следнюю роль в том, что резко негативное
отношение к марксизму распространяет-
ся в условиях современной России и на
его носителей. Безбрежная плюралистич-
ность, принятая за норму в нашем совре-
менном обществе, привела к тому, что мир
философии стал необычайно мозаичным.
Он демонстрирует такое разнообразие на-
правлений, концептуальных образований,
диаметрально противоположных сужде-
ний, что становится невозможным вычле-
нить какие-либо основоположения.
И все-таки при наличии пестрой и раз-
норечивой картины философских док-
трин и концепций есть представители
и единомышленники научной школы
Э.В.Ильенкова. Много лет они проводят
международные конференции с названием
«Ильенковские чтения», издают моногра-
фии, пишут статьи, дискутируют по тем
или иным проблемам. Идеи Э.В.Ильенкова
обнаруживают свое «дальнодействие»,
служат надежным ориентиром в понима-
нии всей сложности и противоречивости
современных реалий.
 ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ
Немалое значение в образовании на-
учного сообщества ильенковцев сыграла
сама личность Э.В.Ильенкова. Фронто-
вик, гражданин, человек, известный всей
Москве как бессребреник, не менявший
своих убеждений, мастерски владевший
словом, способный выразить высоко аб-
страктные истины философии в удиви-
тельно популярной форме. Все эти каче-
ства были присущи Э.В.Ильенкову и не
могли не вызывать безмерного уважения
к этому человеку и подвижнику. Один
из самых основательных исследователей
творчества Э.В.Ильенкова и преданных
его учеников Сергей Николаевич Ма-
реев одну из своих последних работ на-
звал «Э.В.Ильенков: жить философией»
[1]. Очень точно. Не работать в области
философии, а жить ею и в ней. Вот где
проходит граница между профессиона-
лом–специалистом и Мастером с боль-
шой буквы. Владеть профессией и жить
в ней — далеко не одно и тоже.
После такой пространной преамбулы,
рассчитанной на привлечение внимания
читателей, обратимся к собственно педа-
гогическим идеям Э.В.Ильенкова «Шко-
ла должна учить мыслить». Установка на
необходимость развивать мыслительные
способности детей всегда присутствова-
ла в ряду важнейших и первоочередных
задач школы. Над ее решением труди-
лись педагоги–теоретики во все времена.
Но чтобы ее решить не узко-опытным
путем, а теоретически обоснованно, на-
до знать, что такое мышление.
Сущность мышления, его природа, ме-
ханизм возникновения и функциониро-
вания всегда были предметом исследова-
ния философской мысли. Традиционная
трактовка мышления, как правило, сво-
дилась к его словесному выражению и
своим следствием имела вербальный
характер образования. Опираясь на ме-
ханизм памяти, успешный ученик дол-
жен был грамотно воспроизвести сло-
весную формулировку того или иного
положения. Руководствуясь принципами
105
диалектической логики, Э.В.Ильенков
убедительно показал, что реальный и
живой процесс мышления начинается
тогда, когда необходимо найти выход из
противоречащих друг другу положений
и суждений, каждое из которых в отдель-
ности может восприниматься как нечто
несомненное.
Из столкновения противоположностей
рождается мысль. А это значит, что про-
цесс мышления с необходимостью пред-
полагает обращение к генезису мысли, к
процессу ее возникновения, а не к сло-
весному пересказу кем-то добытых гото-
вых результатов мыслительной деятель-
ности.
Центральная роль в умственном раз-
витии человека принадлежит процессу
формирования понятийного строя мыш-
ления. И в решении данной проблемы не
обойтись без обращения к философии.
Все дело в том, что иметь в виду под по-
нятием. Каково понятие о понятии? Если
понятие трактуется как нечто сумматив-
ное, возникающее на основе совокупно-
сти чувственных восприятий, то осно-
вополагающее значение имеет принцип
наглядности и понятие выступает как
результат эмпирического обобщения.
Данные теоретические установки при-
знавались несомненными в классической
педагогике.
Какова позиция Э.В.Ильенкова? Он до-
казал, что при таком подходе усваивается
не понятие, а лишь его терминологиче-
ское выражение. Научное понятие, а оно
не может быть иным, связано с постиже-
нием сути дела, с познанием всеобщего,
сущности явлений, не представимой чув-
ственно.
Знание всеобщего открывает особый
тип предметности — мысленную пред-
метность, которая строится собственной
активной деятельностью обучаемого.
Понятия — продукт общественно-исто-
рической деятельности людей, они не мо-
гут возникнуть на основе ограниченного
личного опыта. В них аккумулированы
106 Педагогика № 3, 2018
результаты всей совокупной деятель-
ности людей, и потому процесс образо-
вания Гегель определил как «подъем ко
всеобщему». Это означает, что индивид
в логически сжатой форме должен вос-
произвести исторический путь интел-
лектуального развития человечества, а
не просто дать формально-логическое
определение того или иного понятия.
Сложное педагогическое мастерство
учителя состоит в том, чтобы вооружить
учащихся способами построения поня-
тия, освоить содержание понятий через
их деятельно-орудийную природу. Не
локковское понимание механизмов раз-
вития мышления и природы абстрак-
ций должно быть положено в основание
процесса усвоения, а диалектико-мате-
риалистическая теория мышления, за-
дающая качественно иные мировоззрен-
ческо-методологические установки. Эти
установки были блестяще реализованы
В.В.Давыдовым и на уровне теоретиче-
ского обоснования, и практически — в
экспериментальной работе.
Рядовой педагог по поводу альтерна-
тивных философских концепций, опре-
деляющих различные способы форми-
рования мышления, скептически скажет,
что «это все высокие материи», имеющие
очень отдаленное отношение к буднич-
ной работе школы. Он будет прав в том,
что быть хорошим урокодателем спокой-
нее, надежнее, привычнее. Быть фило-
софом в сфере образования сложнее и
труднее, здесь требуются иные горизон-
ты. Но все дело в том, что речь идет о
драгоценной способности человека —
мыслить. Это — не сопоставимое ни с
каким другим видом богатство, это — не
подлежащий девальвации капитал. Здесь
не может быть позиции безразличия и
безучастности, ибо судьбы страны за-
висят от уровня развития интеллекта ее
граждан.
И что показательно. Весь комплекс об-
разовательных учреждений достаточ-
но успешно освоил и внедрил тестовую
форму проверки знаний учащихся. Усво-
ил, внедрил, оценил как нечто должное.
Но при этом все деятели отечественно-
го образования бьют тревогу по поводу
того, что упование на силу современных
технологий приводит к падению способ-
ности мыслить, к неразвитости продук-
тивного воображения, к бедности языка.
Принятая за основной показатель успеш-
ности обучения его технологизация сво-
им дополнением сделала неразвитость
понятийного мышления, недооценку со-
держательной наполненности образова-
ния.
В силу всех этих обстоятельств идеи
Э.В.Ильенкова открывают перспективы,
которые обладают долговременным дей-
ствием.
Философия образования в той ее фор-
ме, в какой она представлена в творче-
стве Э.В.Ильенкова, отличается логиче-
ской строгостью и опорой на базовые
принципы марксистской методологии.
Базовые принципы марксистской фило-
софии не есть нечто априорное, они вы-
работаны в ходе исторического развития
всей человеческой культуры.
Предметом размышлений Э.В.Ильен-
кова была проблема способностей. Осно-
вой ее решения является понимание вза-
имосвязи биологического и социального
в человеке. Крайние полюсы в решении
проблемы биологического и социаль-
ного обозначены как биологизаторство
или грубый социологизм. Вся суть про-
блемы связана с пониманием сущности
человека. Э.В.Ильенков за исходную точ-
ку отсчета принимал не изолированного
индивида, не просто телесное существо,
способное к духовной жизни. Для него
человек — это, прежде всего, культур-
но-историческое существо, и законы его
развития складываются в социокультур-
ном процессе. В статье «Биологическое
и социальное в человеке» Э.В.Ильенков
со всей определенностью утверждает:
«Все человеческое в человеке — т.е. все
то, что специфически отличает человека
 ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ
от животного — представляет собою на
100% — не на 90 и даже не 99 — резуль-
тат социального развития человеческого
общества, и любая способность индиви-
да есть индивидуально осуществляемая
функция социального, а не естественно
природного организма… » [2, с. 15].
Натуралистические иллюзии о врож-
денности способностей Э.В.Ильенков
признает не только нелепыми, но и вред-
ными. Способности есть не что иное,
как индивидуально присваиваемые в
ходе образования всеобщие способы де-
ятельности, как схемы культурно-обра-
зовательной жизнедеятельности. Эвальд
Васильевич признает, что его концепция
может быть воспринята как преувели-
ченно заостренная, слишком прочной
является традиция взваливать все упу-
щения и недочеты в деле воспитания на
матушку природу. Натуралистическая
трактовка природы способностей внеш-
не выглядит беспроигрышной, границы
природы определяют, казалось бы, рам-
ки человеческой жизнедеятельности. По-
этому принцип природосообразности
занимает почетное место в арсенале со-
временных педагогических воззрений.
Воинственную форму данному принци-
пу придал В.В.Кумарин в своей моногра-
фии «Педагогика природосообразности
и реформа школы». Казалось бы, после
триумфальных успехов отечественной
психологии советского периода можно
было хотя бы усомниться в ведущем зна-
чении принципа природосообразности.
Но В.В.Кумарин, будучи умелым полеми-
стом, с большой силой эмоциональной
страсти набрасывался на сторонников
утверждения культурно-исторической
основы образования. По Кумарину, все
феномены человеческой психики обу-
словлены наследственностью. «Человек,
как и всякое живое, вне всякого сомне-
ния, является существом целиком био-
логическим. То, что принято называть
человеческой психикой (инстинкты, чув-
ства, характер, способности, интеллект
107
и т.д.) тоже чистая биология, потому что
ее (психики) состояние в конечном счете
определяется в “химической лаборатории
человеческого организма”». Оказывает-
ся, многие формы поведения человека
регулируются так называемыми «малы-
ми молекулами». Здесь же встречается
такой пассаж: «Утверждение, что человек
качественно отличается от других пред-
ставителей животного мира, потому что
у него качественно другой мозг (якобы
сформированный социальной средой),
надо считать одной из пустых выдумок
Маркса, величайшего схоласта уходяще-
го тысячелетия» [3, с. 115]. С точки зре-
ния В.В.Кумарина, не социум формирует
человека, а прямо наоборот — человек,
движимый врожденными потребностя-
ми и способностями, создает социум.
Издевательской насмешке подвергает-
ся понятие «формирование». «Словечко
“формировать”, на котором держится вся
концепция Выготского… и его учеников,
ничего общего не имеет с понятием “вос-
питание”. Воспитывать — значит взра-
щивать, культивировать то, что уже есть,
с чем родился». В.В.Кумарин квалифи-
цирует позицию своих идейных против-
ников как «развивающий лохотрон». Все
видные деятели педагогики и психоло-
гии, такие как В.В.Давыдов, И.Я.Лернер,
В.В.Краевский, Ю.М.Громыко, именуют-
ся «лжеучеными»; все сторонники дея-
тельностного подхода — схоластами и
горе-психологами.
Если даже отвлечься от запальчивого
стиля автора, то нельзя не видеть главно-
го: предложенного направления разви-
тия современного образования.
Гуманистический смысл идей Э.В.Иль-
енкова связан с утверждением непрелож-
ного принципа демократизма в образо-
вании. Каждый, именно каждый ученик
должен иметь возможность развивать
свои деятельные силы и способности через
преображение и освоение передних рубе-
жей человеческой культуры. Элитарные
формы организации образования, рас-
108 Педагогика № 3, 2018
считанные на привилегированные слои
общества, порождают и усиливают соци-
альный раскол и социальную несправед-
ливость, закрывают доступ к культуре и
знаниям значительной части молодого
поколения. Одна из работ Э.В.Ильенкова
называется «Учитесь мыслить смолоду».
Без овладения культурой мышления, без
развития критичности ума человек не
сможет подняться до уровня личностно-
го развития.
Актуально значимой является разра-
ботанная Э.В.Ильенковым концепция
личности. Его статья «Что же такое лич-
ность?» признается в философском со-
обществе одной из лучших. Философский
анализ сущности личности не совпадает
с житейским ее пониманием, отличается
от узкоограниченной трактовки личности
как суммативного набора различных пси-
хических особенностей. Ильенков раз-
венчивает сведèние личности к «дурной
индивидуальности», когда вычурность
и претенциозное оригинальничание вы-
даются за показатель личностного разви-
тия. Предостережение против сведèния
личности к внешней показушности, к
незамысловатому «манерничанию» ока-
зывается неуместным в условиях совре-
менного общества, которое определяется
как общество потребления. Диалектико-
материалистическая методология за ин-
дивидуальной неповторимостью челове-
ка усматривает ее всеобще-социальное
содержание. Личность есть там, где есть
индивидуализированная всеобщность.
Человек как личность творит всеобще
значимое для других людей и тем самым
— и для себя.
Психология давно взяла на вооруже-
ние непреложный принцип: «личностью
не рождаются, личностью становятся».
Как утверждал В.В.Давыдов, «лично-
стью надо выделаться». А это значит, что
личностное развитие возможно в про-
странстве социально-культурного мира
и социально значимых форм. «Неповто-
римость подлинной личности состоит
именно в том, что она по-своему откры-
вает нечто новое для всех, лучше других
и полнее других выражая “суть” всех
других людей, своими делами раздвигая
рамки наличных возможностей, откры-
вая для всех то, что они еще не знают, не
умеют, не понимают» [4].
Всестороннее, гармоничное развитие
каждого человека является главным ус-
ловием рождения личности, утверждает
Э.В.Ильенков, и с этим утверждением
нельзя не согласиться.
ЛИТЕРАТУРА
1. Мареев С.Н. Э.В.Ильенков: жить филосо-
фией. М.: Академический проект, 2015.
2. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыс-
лить. М.; Воронеж, 2002.
3. Кумарин В.В. Педагогика природосообраз-
ности и реформа школы. М., 2004.
4. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С
чего начинается личность. М.: Изд-во полити-
ческой литературы, 1983.
 СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Истоки формирования мировоззренческой этики
педагога в Монголии*
А.Д.Николаева, С.А.Филин, А.Ж.Якушев, С.Цэрэнчимэд
Аннотация. В статье исследуется эволюция
мировоззренческой этики монгольских педа-
гогов от родовой общины до второй половины
XX в. На основе анализа исторических мировоз-
зренческих и нравственно-этических базовых
ценностей, лежащих в основе педагогического
опыта поколений, выявлены истоки мировоз-
зренческой этики современного монгольского
педагога.
In article evolution of world outlook ethics of the
Mongolian teachers from tribal community to the
second half of the 20th century is investigated. On the
basis of the analysis of the historical world outlook
and moral and ethical basic values which are the
cornerstone of pedagogical experience of generations
sources of world outlook ethics of the modern
Mongolian teacher are revealed.
Ключевые слова. Мировоззрение, этика,
эволюция педагогики, Монголия, буддийская и
российская педагогические школы, образование.
Оutlook, ethics, evolution of pedagogics,
Mongolia, Buddhist and Russian pedagogical
schools, education.
На различных этапах общественного
развития роль педагога в формировании
мировоззрения и этики подрастающего
поколения изменялась. В какой-то пери-
од доминирующую роль в этом играла
семья и родовая община, позже — госу-
дарственные и общественные институ-
ты различной степени формализации и
общественной полезности. Однако при
всем многообразии этих объектов педа-
гогического воздействия именно педагог
формирует аспекты этики и мировоззре-
ния народа, наиболее нужные для про-
грессивного социально-экономического
развития.
*Работа выполнена при поддержке гран-
та РФФИ, проект № 17-26-03003.
109
Чтобы педагог мог достойно выпол-
нить свою миссию по формированию
мировоззрения и этики подрастающего
поколения, его этические и мировоз-
зренческие принципы должны соответ-
ствовать высоте и сложности постав-
ленной задачи, от них во многом зависят
перспективы социально-экономического
развития общества. При этом мировоз-
зрение и этика самого педагога явля-
ются продуктом, с одной стороны, всей
истории развития народа со всеми ее
неповторимостью и сложностью, с дру-
гой — корректируются в зависимости
от тенденций мирового прогрессивного
развития.
Управление этикой и мировоззрени-
ем педагога требуют знания всего ком-
плекса факторов, лежащих в основе их
формирования, а именно: 1) этногенез
народа, происходивший под воздействи-
ем сочетания природы и истории; 2) ре-
лигия, принятая народом в той или иной
форме, и система верований, вошедших
в религию или сосуществующих с ней;
3) социально-экономические преобра-
зования, свершенные народом в своей
истории; 4) современная история народа
и его отношение к системе общемировых
ценностей как к глобальному синергети-
ческого продукту.
Проанализируем основные истоки
формирования мировоззренческой эти-
ки педагога в Монголии и ее связь с рос-
сийской и советской педагогическими
школами.
Природно-исторические основы ми-
ровоззренческой этики Монголии.
Практически во все время существова-
ния монголы вели кочевой образ жизни.
Специфика кочевого хозяйства заключа-
110 Педагогика № 3, 2018
ется в большем свободном времени по
сравнению с земледельческим и отсут-
ствием возможностей для построения
жестко иерархичного общества. У кочев-
ников задача заключалась в поддержании
гомеостаза, в возобновлении природ-
ного цикла в условиях резко континен-
тального климата. Согласно наблюдени-
ям И.М.Майского, дербеты и халхасцы
производили впечатление крепкого и
здорового народа, большинство жителей
Внешней Монголии были духовно впол-
не здоровы, что, как он полагал, объяс-
нялось законами естественного отбора
(в тяжелых условиях монгольской жиз-
ни слабые умирали еще в колыбели, вы-
живали только сильные и стойкие). Они
питались довольно хорошо, семьи были
достаточно многочисленными и проч-
ными, семейные отношения — нормаль-
ными и естественными. В свою очередь,
болезни [1], высокая детская смертность
вследствие распространенности кишеч-
ных заболеваний, слабая охрана здоро-
вья населения, влияние ламаистской1
церкви (монахи составляли 48% взрос-
лого мужского населения) [3] и ряд дру-
гих факторов отрицательно отразились
в начале XX в. на естественном приросте
монгольского населения. Кроме того, в то
время продолжительность жизни монго-
лов была невелика [4].
Монгол не был вне или над природой,
он был ее частью и включен в ее цикл. По-
этому этнопедагогика, культура и жизне-
деятельность в целом сообразовывались
с большим количеством свободного
времени, необходимого для личностно-
го развития, прежде всего воинского и
интеллектуального. Педагогика в семье
предполагала прежде всего воспитание,
1 Термином «лама» называют как «чистых»
монахов, так и не принявших или снявших
«обет безбрачия» (но оставшихся носить
духовное одеяние, имеющих определенное
духовное образование и т.д.). Жениться, со-
ответственно, можно было только тем, кто
не принял или снял «обет безбрачия» [2].
связанное с обучением детей возможно-
сти выживания и обеспечения безопас-
ности в условиях резко континентально-
го климата и жесткой социальной среды
средневековой Монголии. Если восполь-
зоваться выражением Э.Фромма, мон-
гольская этнопедагогика была ориенти-
рована на «быть», а не на «иметь».
Постоянное противостояние другим
кочевым и земледельческим народам,
прежде всего борьба за пастбища, тре-
бовала тотальной мобилизации. Так, в
Ясах Чингисхана указывалось, что все
мужчины с 14 до 70 лет должны служить
в армии. Даже женщины были обязаны
в случае необходимости вставать в ряды
воинов, а для этого им необходимо было
не только владеть искусством верховой
езды, но и стрелять из лука на скаку.
При такой тотальной мобилизации
ослаблялись различия между стратами,
поскольку воинское мастерство является
достижением личности, но не определя-
ется ее социальной принадлежностью.
Для формирования этих качеств исполь-
зовались возможности этнопедагогики,
начинавшей свое воздействие на ребенка
с момента его зачатия (возраст у монго-
лов исчислялся именно с этого момен-
та, т.е. этнопедагогика включала период
до фактического рождения, важность
которого в настоящее время исследуют
психологи). Воинское мастерство усваи-
валось в процессе игр, соревнований, об-
лавных охот, где главным было участие,
движение, процесс совершенствования,
коллективизм, т.е. деятельность, направ-
ленная как на понимание развитие, так и
на формирование важности коллектив-
ных интересов и взаимодействие в кол-
лективе.
Космогоническое представление древ-
них монгольских народов о мире как
Вселенной предполагало его деление на
несколько миров [5, с. 52], поэтому про-
цесс развития они рассматривали как
естественное и закономерное движение к
самому себе. Для монголов мир был еди-
 СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
ным в постоянном переходе материаль-
ного в духовное и обратно. Вместе с тем,
между духовным и материальным суще-
ствовало противоречие в виде матери-
альных, физических и физиологических
потребностей человека, которые не мог-
ли раскрыть его духовные и нравствен-
но-этические возможности. В результате
иерархия ценностей жизнедеятельности
рассматривалась как иерархия «лестни-
цы Вселенной». Такое миропонимание
привело в дальнейшем к противопостав-
лению материального и духовного как
души и тела, что легло в основу аними-
стического мировоззрения монгольских
народов. Традиционное мировоззрение
об окружающем мире, этика и мышление
монголов-скотоводов XII−XIV вв. были
неразрывно связаны с природой («мате-
рью−землей» и «отцом — Вечным Синим
Небом»), включали также приоритет-
ность морального закона, сохраняющего
гармонию родства всего со всем, и це-
лостность мира в единстве с нравствен-
но-этической ответственностью челове-
ка за его устойчивость.
Добуддистские педагогика и образо-
вание в Монголии. Семейная педагогика
в средневековой Монголии предполагала
обучение детей народным промыслам,
рукоделию; родители и родственники об-
учали детей всему, что знали и умели по
соответствующей профессии. Иногда де-
тей отдавали в обучение бездетным зна-
комым мастерам.
Героические сказания о Гэсэре и
Джангаре, сказки и былины, вобравшие
в себя традиционные представления,
обычаи и обряды, служили своего ро-
да устным пособием по изучению род-
ной истории, экономики и педагогики,
передаваемым из поколения в поколе-
ние. Устное исполнение сказок и былин
практиковалось в ряде районов Мон-
голии до начала 1960-х гг., когда люди в
худонах1 собирались в юрте и слушали
1 Монгольская деревня.
111
народных сказителей2 по несколько дней
кряду.
Монгольский ученый Ш.Бира отмечал,
что уйгуры3, являвшиеся в свое время
одним из народов с наиболее высокой
культурой в Центральной Азии, оказа-
ли на монголов значительное влияние,
передали им свою письменность, были
их первыми педагогами, способствова-
ли подготовке первых государственных
чиновников и т.д. При первых монголь-
ских каганах в Кара-Коруме действовали
уйгурские буддийские монастыри [6]. В
разные периоды монгольскими учеными
была создана письменность: квадратное
(дYрвэлжин бичиг) и узорчатое (соем-
бо) письмо. В «Сокровенном сказании»
[7] сообщалось4: «Пусть записывают в
Синюю роспись "Коко Дефтер-Бичик",
связывая затем в книги, росписи по раз-
верстанию на части всеязычных поддан-
ных». Другими словами, еще задолго до
Чингисхана в Монголии знали письмен-
ность, а при Чингисхане (ок. 1155 или
1162 − 25.08.1227) грамотными государ-
ственными служащими велись книги.
Буддистские педагогика и образование
в Монголии. Распространение буддиз-
ма среди монголов означало изменение
онтологических основ бытия человека,
что с необходимостью влечет за собой и
трансформацию всей социокультурной
системы, мировоззренческих этических
принципов взаимоотношений человека
и общества и форм традиционного по-
ведения. Установление нового норма-
тивного порядка охватывало все уровни
общественной жизни, консолидируя и
дифференцируя ее одновременно. Но-
вая идеология, формирующая принципы
новой духовности, находила свое реаль-
2 Монг. − Yлгэрч.
3 Три уйгурских каганата, населенных древ-
ними уйгурами или динлинами, существо-
вали с перерывами с 323 по 847 гг..
4 Было составлено в 1240 г. неизвестным
автором−монголом.
112 Педагогика № 3, 2018
ное воплощение в педагогической, об-
разовательной и культурной практике в
целом. Таким образом, социокультурные
процессы трансформации монгольского
общества создавали новые этико-миро-
воззренческие условия традиционного
поведения.
Буддийское духовенство выступило ос-
новным фактором формирования миро-
воззрения и социокультурного порядка
для обоснования легитимности новых
форм господства и подчинения (типа
власти) на основе установления иных
метафизических принципов. Развитие и
распространение ламаизма, понимаемо-
го как установление приоритета новых
установок и представлений, сопряжен-
ных с формированием способности к
новым типам социокультурной деятель-
ности, к свободе выбора и личной от-
ветственности, осуществлялось путем
просвещения и введением в традицион-
ную социокультурную среду монголов
буддийских ритуалов. Дидактические
сочинения монгольских лам, сборники
«буддийского фольклора», притчи, афо-
ризмы, поучения, буддийские образы,
трансформировавшие традиционные
образы защиты жизнедеятельности, бла-
гополучия и здоровья, постепенно изме-
няли традиционную социокультурную
среду верующих монголов, их мировоз-
зрение, менталитет и ценностно-этиче-
ские ориентиры. Духовная интеграция
монгольского общества выражалась в
адаптации системы буддийских обрядов
к социокультурной традиционной среде
монголов.
Согласно К.М.Герасимовой [8], наи-
более радикально в Центральной Азии
была изменена семейно-родовая обряд-
ность, когда культ семейных родовых
предков (онгонов, шаманистских сахи-
усанов семьи) был заменен тибетскими
срунма первой категории и некоторыми
божествами других разрядов буддийско-
го пантеона. Данная замена имела небес-
ное происхождение, а следовательно, уже
не была связана с определенной родовой
территорией и могла быть признана по-
всеместно.
В соответствии с буддийским учением,
сущностью личности человека, его инди-
видуальной духовной субстанцией яв-
ляется неизменная, вечная, креативная
душа. Но природа ее такова, что, явля-
ясь сутью жизни и самой жизнью одно-
временно, она оказывается комплексом
духовных и телесных элементов. После
смерти связь дхарм распадается, возрож-
дение жизни означает возникновение но-
вого комплекса. Этот поток определяется
законом кармы: зависимости бытия че-
ловека от нравственно-этических харак-
теристик его поведения. Данное понима-
ние разрушало генеалогическое единство
родовых поколений, формируя новое ме-
тафизическое основание индивидуаль-
но-личностного бытия. Судьба человека
оказывалась независимой от сословной
предопределенности генеалогического
кровного родства. В системе коллектив-
ной родоплеменной ответственности
происходило включение принципа лич-
ной ответственности и свободы. Тем са-
мым создавались мировоззренческие и
духовные предпосылки формирования
нового содержания таких этических по-
нятий, как долг, совесть, честь. У челове-
ка возникла возможность изменить свою
судьбу.
С распространением ламаизма и по-
явлением монастырей в Монголии с
XVI−XVII вв. формировались системы
педагогической школы и духовного об-
разования: при монастырях открывались
школы, готовившие служителей культа,
богословов, толкователей ламаистского
учения. Ламаистские школы были почти
во всех монгольских монастырях, вокруг
крупнейших из них — целая сеть религи-
озных школ (например, монастырь Ган-
дан в Урге). Хошоутский ученый и про-
светитель буддийский лама Зая-Пандита
в 1648 г. изобрел новую ойратскую пись-
менность «Тодо Бичиг» (ясное письмо)
[2].
 СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Обучение в монастырской школе в
Монголии можно разделить на три сту-
пени: низшую, среднюю и высшую. На
начальной ступени обучение длилось 7−8
лет. Ученик давал первые обеты и стано-
вился хувараком (ученик, послушник)
или банди1. Он учился тибетской грамо-
те, прислуживал своему учителю−ламе.
В течение первых трех лет учеников обу-
чали чтению молитв на тибетском языке,
а в последующие 3−4 года — богослуже-
нию. Хотя каждый лама имел несколько
учеников, занятия велись индивидуаль-
но. Заучивание наизусть текста молитвы
было единственным методом обучения.
До 15-летнего возраста хуварак не имел
права участвовать в богослужении. К
этой процедуре допускались со специ-
ального разрешения администрации
монастыря ученики, прошедшие перво-
начальный курс обучения. Часть хувара-
ков, окончив низшую ступень ламаист-
ской школы и сдав экзамены по чтению
молитв, имела право уйти из монастыря
в свои семьи. Перед уходом они давали
обязательство читать молитвы, если их
пригласят араты. Вернувшись домой, ла-
мы вели жизнь монгольских простолю-
динов, лишь в дни великих хуралов по-
сещая хошунные и сумонные дацаны для
совершения богослужений. Те из них, ко-
торые предпочитали духовную карьеру,
получив разрешение участвовать в мона-
стырских хуралах, становились старши-
ми хувараками и ожидали посвящения в
сан гецуля.
Продолжительность обучения на вто-
рой ступени составляла 10 лет. На этом
этапе расширялся объем и количество
изучаемых дисциплин. Вводились толко-
вание молитв, изучение простейших ре-
лигиозных догматов, начала философии.
Обычно применялся групповой метод
обучения. Учащиеся делились на группы
по 10−20 человек. Группу обучали один
1 Тибетск. — низший буддийский монаше-
ский сан.
113
или несколько учителей. В конце каждо-
го учебного года проходили экзамены.
Хотя основным методом обучения оста-
валось заучивание текстов, на занятиях
часто велись диспуты и споры.
Срок обучения на высшей ступени со-
ставлял 20 лет. В круг учебных дисциплин
входили поведенческая мораль, богосло-
вие, философия, история религии и т.д.
Слушатели должны были знать наизусть
пять томов по 700 страниц каждый. Ламы
вели между собой диспуты на богослов-
ские темы. По окончании курса лама сда-
вал экзамен и получал звание «гавжи» (ре-
лигиозная степень). Наиболее одаренные
продолжали совершенствоваться в различ-
ных специальных направлениях, изучая
отдельные вопросы теологии, философии,
и, завершив курс, получали титул агрим-
ба (религиозная степень). В религиозных
школах ½ мужского населения изучала
буддийское учение на тибетском языке. В
частности, Богдо-гэгэн VIII прошел обуче-
ние для получения степени «гавжи».
В распоряжении духовенства находи-
лись также ургинская духовная акаде-
мия, ряд философских училищ и других
учебных заведений. В отдельных круп-
ных монгольских монастырских учебных
заведениях ламы, кроме богословия, изу-
чали астрологию (включала религиозное
учение о миросотворении, искусство со-
ставления календаря и вычисления сро-
ков затмений, способы гадания и опреде-
ления прошлого и будущего) и медицину.
Кроме ламаистских школ трех ступе-
ней в Монголии в специальных дацанах
существовали высшие догматические ца-
нитские2 школы, готовившие докторов
богословия, философии, логики, астро-
номии и др. Характерная особенность
этих школ заключалась в том, что их
слушатели, как правило, самостоятель-
2
 Тибетск. «цаниты» — мудрость; основное
свойство, сущность. В буддийской термино-
логии так обозначается учение, занимающе-
еся трактовкой высших догматов буддизма.
114 Педагогика № 3, 2018
но занимались только «наукой»: изучали
труды основоположников ламаизма, со-
ставляли к ним комментарии, вели дис-
путы по изучаемым вопросам. В Урге на
13 тыс. лам приходилось 150 цанитов.
Светские педагогика и образование в
Монголии. Цели светского образования
в Монголии ограничивались подготов-
кой писарей, без которых не могла функ-
ционировать бюрократическая струк-
тура управления империи Цин. Первая
школа на 40 чел., готовившая канце-
лярских чиновников из представителей
местного населения, была открыта в на-
чале XX в. в Урге по указанию ургинского
амбаня и содержалась на добровольно
собранные деньги. К концу правления
Цинской династии (1908−12 гг.) в Мон-
голии функционировало несколько спе-
циальных маньчжурских школ — в Урге,
Кобдо, Улясугае и ряде других хошунов.
В школах преподавались маньчжурский,
китайский и монгольский языки. Обуче-
ние носило чисто схоластический харак-
тер: учащиеся механически заучивали
слова из маньчжурских и китайских тек-
стов. Главное, к чему стремились в этих
школах, — научить будущих чиновников
составлять служебные документы [9].
Начало взаимодействию России и Мон-
голии в сфере педагогики и образования
было положено в 1725 г. открытием в Ир-
кутске первой в России «мунгальской»
школы переводчиков. По тому времени
школа была хорошо оснащена литерату-
рой. Ургинская школа толмачей [10], про-
существовавшая 56 лет и подготовившая
более 100 специалистов, была основана в
1864 г. Именно тогда началось обучение
местных жителей в Урге русской грамоте
[11]. В первом наборе учились 4 человека
из России [10]. Для преподавания мон-
гольского и маньчжурского языков при-
глашались местные чиновники, учитель
китайского языка приезжал из Пекина
[11]. Одним из преподавателей в школе
переводчиков при российском консуль-
стве был будущий премьер-министр и
министр иностранных дел Народного
правительства Монголии Д.Бодоо. Летом
в течение трех месяцев ученики жили
среди монголов для практического изу-
чения их быта и языка. Генеральный кон-
сул России в Урге Я.С.Шишмарев писал
иркутскому генерал-губернатору: «Такая
школа не только нужна, но и крайне не-
обходима. У нас много талантливых и
способных к языкам юношей, а им негде
приложить свои силы. Из этого рассмо-
трения, я всей душой за открытие школы.
О положении Ургинской школы докла-
дываю Вам, что 1) оная назначается для
приготовления переводчиков и толмачей
с русского на китайский и монгольский
языки, 2) в оной полагается шесть воспи-
танников, 3) в оной курсы обучения на-
значаются пятилетние, 4) в оной в число
воспитанников принимаются лица всех
сословий, по преимуществу казачьего
звания и не моложе 16 лет, окончившие
курсы в прогимназиях, а также уездные,
городские четырехклассные училища.
Теперь же начислено по штату на содер-
жание школы сумма в размерах 3 тысяч
рублей крупных серебряных монет и
будет отпускаема с 1-го января 1884 го-
да. Из сего можно предположить, что
срок обучения будет считаться от этого
же времени». Я.С.Шишмарев в 1885 г.
обратился к атаману 1-го военного от-
дела Забайкальского казачьего войска с
просьбой об обеспечении учащихся ло-
шадьми: «Бедным школьникам, из коих
большинство казачьего сословия, некуда
деться в свободное от учебы время. Да и
для учебы требуется посещение разных
полезных мест, дацанов, пагод, старин-
ных памятников. А это пешим способом
нет возможности осуществить. Надо бы
обеспечить их лошадьми»1.
Главные деятели национально-ос-
вободительного движения в Монго-
лии в 1911−15 гг. — Богдо-гэгэн VIII,
1
 Документ «О фуражном и приварочном
довольствии ургинской школы толмачей».
 СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Ч.В.Ханддорж, Сайн-нойон-хан Т.-О.На-
мнансурэн — были образованными для
своего времени людьми, знали, кроме
монгольского, маньжчурский, китайский
и русский языки. Заинтересовавшись
словарями пяти языков (монгольского,
тибетского, маньчжурского, китайско-
го и уйгурского), Богдо-гэгэн VIII издал
указ: «Перевести словарь маньчжур-
ских слов», состоящий из 40 тетрадей в
редакции хана. Он имел одну из самых
больших в тогдашнем восточном мире
библиотеку, где были собраны редкие и
уникальные произведения, написанные
на китайском, тибетском, санскритском,
арабском, маньчжурском, монгольском и
многих других языках [12].
Именно при правительстве Богдо-гэ-
гэна VIII впервые началась организация
системы просвещения с создания свет-
ской школы на 50 учеников, открывшей-
ся 24.03.1912 г. в Урге. Необходимость
организации системы просвещения бы-
ла связана прежде всего с преобразова-
нием госаппарата и возникновением на
территории Монголии промышленных
предприятий, что создало потребность в
образованных кадрах из местного населе-
ния. При МИДе Монголии был учрежден
департамент просвещения для руковод-
ства делом образования, определивший
типы школ и учебных заведений. Было
намечено создание начальных, средних
и высшей школ. Правительство Монго-
лии приняло решение об обучении детей
князей и дворян в возрасте от 11 до 20 лет
монгольскому и иностранным (русскому,
китайскому, маньчжурскому) языкам. В
каждом министерстве Монголии начали
работать практиканты−ученики. Спе-
циальная школа для подготовки чинов-
ников и работников канцелярий была
открыта в 1912 г. По инициативе князя
Ханда чин-вана в Урге были открыты
курсы переводчиков, в которые было за-
числено шесть мальчиков, занимавших-
ся больше одного года русским языком в
ургинской школе переводчиков. В Урге в
115
ноябре 1913 г. открыли начальную шко-
лу для детей разных национальностей. В
этой школе начали учиться 47 учащихся
(русские, монголы, буряты и татары) из
четырех аймаков. Преподавание велось
на русском языке, однако все учащиеся
изучали также монгольский язык. На-
ряду с другими предметами в програм-
му обучения входили гимнастика, а для
православных — пение на церковносла-
вянском языке [9]. Видимо, не случайно
вопросы светской школы в то время на-
ходились в ведении МИДа: в школу были
приглашены педагоги из России — Ни-
колай Тарасович Данчинов, Данил Алта-
евич Абашеев, Варвара и Анна Владими-
ровны Вампиловы, Никита Феодорович
Батуханов и др.
Департаментом просвещения Монго-
лии в 1913 г. была создана комиссия по
разработке специальных документов о
школе. Срок обучения в начальной шко-
ле был определен в пять лет. На первой
ступени намечалось преподавание мон-
гольского языка и литературы, русского,
английского и китайского языков, ариф-
метики, алгебры, геометрии, географии,
природоведения, истории, физкультуры.
В «Положении о начальной школе» гово-
рилось, что в школы следует принимать
детей аристократов и чиновников. Среди
аристократического сословия было при-
нято в обязательном порядке обучать
детей грамоте. Однако для этой цели хо-
шунные князья, как правило, собирали
по 10−15 детей и нанимали учителя. Эти
«домашние» школы не имели программ и
учебников: детей учили методом механи-
ческого заучивания («зубрежки») [9]. К
концу 1916 г. в хошунах работало более
30 начальных школ1.
Комиссия в 1916 г. разработала и ут-
вердила «Положение о средней школе».
Их предполагалось открывать на базе
1 Согласно монгольской газете того перио-
 
да «Нийслэл хурээний сонин бичиг» (Ургин-
ские известия).
116 Педагогика № 3, 2018
городских и хошунных начальных школ.
Срок обучения в средней школе должен
был составить пять лет. В среднюю школу
предполагалось принимать окончивших
начальную школу после сдачи перево-
дных экзаменов. В становлении системы
образования Монголии всестороннюю
помощь и поддержку оказала Россия. В
частности, структура создававшейся тогда
в Монголии сети школ была в основном
заимствована у России, «Положения» о
монгольских школах были составлены по-
сланными в Монголию педагогами из Рос-
сии. Согласно И.М.Майскому, побывав-
шему в Монголии в 1918 г., в стране были
организованы два начальных и одно сред-
нее училище в Урге и 49 начальных (школ
первой ступени) в хошунах [9].
Школы работали в тяжелых условиях:
размещались в юртах, не было учебных
пособий, школьных принадлежностей,
программ, плана учебной работы. В свя-
зи с тем, что многие педагоги были мало-
грамотными, большинство предметов,
предусмотренных «Положением», ввести
в монгольских школах не удалось, детей
часто обучали только чтению и письму на
монгольском языке. Лишь в одной школе в
Урге, где работали приглашенные россий-
ские и английские педагоги, преподава-
лись все дисциплины [9].
Выдающийся российский ученый, про-
светитель, общественный деятель и пе-
дагог Цыбен Жамцарано, получивший
образование в Санкт-Петербургском
университете, был назначен в 1911 г. со-
ветником российского консульства в Ур-
ге и одновременно исполнял обязанно-
сти советника по вопросам образования
в правительстве автономной Монголии.
Некоторые из выпускников монгольских
школ поступали в гимназии и коммер-
ческие училища России: Ц.Ж.Жамцарано
17.05.1913 г. с этой целью привез в Ир-
кутск 14 учеников ургинских русско-мон-
гольской и монгольской школ (в возрасте
от 12 до 17 лет) и своего личного ученика
Сундуй-гуна, в 1916 г. 10 чел. из Монго-
лии обучались в Иркутске [9]. В частно-
сти, Х.Чойбалсан несколько лет учился
в училище при Иркутском учительском
институте. Образование в России было
бесплатным или очень дешевым, а про-
езд и проживание монгольской молоде-
жи оплачивало правительство Богдо-гэ-
гэна VIII.
Хотя благодаря реформам Богдо-гэгэна
VIII в 1911−21 гг. система образования
в Монголии претерпевала определен-
ные изменения, совершенствовалась и
расширялась, по сути, вплоть до 1921 г.
монастыри продолжали оставаться глав-
ным очагом «просвещения». Поэтому
арат, пожелавший дать своему ребенку
хоть какое-нибудь образование, вынуж-
ден был отдавать его в монастырь1.
До революции лишь 1% населения знал
в какой-то степени национальную пись-
менность. Доля правящей элиты Мон-
голии, получавшей образование за гра-
ницей, составляла несколько процентов.
После 1921 г. народное образование в
Монголии приходилось организовывать
по существу заново, т.к. школы, толь-
ко появившиеся в период автономии
(1911−19 гг.), были закрыты, когда во-
йска китайского генерала Сюй Шучжэна
ликвидировали монгольское автономное
правительство и установили в Монголии
режим военной диктатуры.
Интересы развития Монголии требо-
вали создания целостной системы народ-
ного образования, включая подготовку
национальных педагогических кадров
для обеспечения высококвалифициро-
ванными национальными специалиста-
ми всех отраслей народного хозяйства
и культуры. Поскольку Монголия нахо-
дилась на уровне крайне отсталого фео-
дального общества, эта задача была со-
пряжена с преодолением гигантских по
своим масштабам трудностей, требовала
много времени, сил и средств. Эта рабо-
та началась с ликвидации неграмотности
1 Это, в частности, было одной из причин
 
чрезвычайного развития в дореволюцион-
ной Монголии института монастыря.
 СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
населения и создания сети общеобразова-
тельных школ.
После победы народной революции
1921 г., когда в Монголии вновь начала
формироваться система начального и не-
полного среднего образования, одновре-
менно и для всех сфер общественной жиз-
ни потребовались педагоги, грамотные
люди и профессионалы. Народное прави-
тельство в августе 1921 г. утвердило реше-
ние об организации школ. В Урге 2.11.1921
г. открылась первая начальная школа
нового типа на 40 детей (отсутствовала
материальная база для открытия школ и,
главное, не было педагогов и вообще гра-
мотных людей, которые могли бы участво-
вать в деле народного образования). В Ур-
ге во главе с Ц.Ж.Жамцарано 09.11.1921 г.
был создан Монгольский Ученый комитет
(впоследствии − Институт науки).
Именно Ц.Ж.Жамцарано и Н.Ф.Батуха-
нов (1888−1948 гг.) создали современные
основы педагогики и народного просве-
щения в Монгольской Народной Респу-
блике (МНР). После учебы в Иркутской
учительской семинарии, в годы первой
мировой войны Н.Ф.Батуханов переехал
в Монголию, где работал учителем в шко-
ле, а в 1924−29 гг. был первым министром
просвещения страны. После победы на-
родной революции Ц.Ж.Жамцарано был
выдвинут на руководящие должности в
Правительстве Монголии, в том числе и.о.
советника Министерства просвещения,
по совместительству исполнял обязанно-
сти ученого секретаря Ученого комитета.
Он принимал непосредственное участие
в открытии школ, включая разработку
устава начальной и средней школ, в подго-
товке педагогических кадров, был иници-
атором переводов, разработки и издания
учебников для средних школ и т.д. Почти
20 лет жизни он отдал Монголии, не жалея
ни сил, ни энергии, ни здоровья во имя ее
просвещения, возрождения и процвета-
ния.
При организации школьной системы
обучения и воспитания детей аратов Мон-
голии брались на вооружение советские
117
педагогическая школа и система образо-
вания [13]. После победы народной рево-
люции по решению нового правительства
в 1922 г. были приглашены первые шесть
педагогов из Советской России (Абашеев,
Хамогаев, Б.Ишдорж и др.). И в дальней-
шем в первых школах Монголии в основ-
ном работали педагоги, приглашенные
из России, которые, наряду с обучением,
непосредственно занимались открытием
новых школ, участвовали в разработке
всего педагогического процесса, включая
школьный устав, учебные программы,
первые учебники и методические пособия.
В первые годы после создания респу-
блики многие советские специалисты бы-
ли приглашены монгольским правитель-
ством для работы в системе просвещения
МНР в качестве советников, инструкто-
ров, педагогов. Органы народного просве-
щения советской Бурятии устанавливали
широкие связи с Монголией: географиче-
ское расположение, этническая близость,
сходство языка были значительными фак-
торами того, что именно буряты состав-
ляли большую часть педагогов из России.
Они приносили с собой элементы русской
педагогики и культуры в целом и были ее
активными проводниками среди монголь-
ского населения.
Советская Россия помогала готовить
национальные педагогические кадры: в
1922 г. открылась школа учителей с двух-
годичным сроком обучения, в которой в
основном работали советские педагоги
(им приходилось обращаться за помощью
к часто плохо владевшим русским языком
переводчикам), в 1925 г. — педагогический
техникум, ставший одной из основных баз
подготовки педагогических кадров Мон-
голии. В разные годы в этом учебном за-
ведении трудились более 50 высококвали-
фированных педагогов из СССР.
СССР открыл в Улан-Удэ, Иркутске, Мо-
скве, Ленинграде и других городах специ-
альные учебные заведения, где начиная с
1920-х гг. обучались только граждане МНР
и где начали готовить в том числе педа-
гогов. В сентябре 1940 г. Монголрабфак
118 Педагогика № 3, 2018
объединили с монгольским отделением
Кяхтинского педагогического училища и
в июле 1941 г. перевели в Улан-Батор, где
объединили с местным педучилищем, го-
товившим педагогов начальных, непол-
ных средних и средних школ.
В Улан-Баторе с помощью СССР в годы
Великой Отечественной войны, несмотря
на огромную тяжесть военного времени,
был открыт Монгольский государствен-
ный университет (МонГУ) — первый на-
циональный вуз, где начали обучать около
100 студентов на трех факультетах: педа-
гогическом, медицинском и сельскохозяй-
ственном. СССР оказал МонГУ большую
помощь в снабжении его необходимыми
лабораторной техникой, приборами и
оборудованием, учебниками и учебны-
ми пособиями, литературой, направил на
педагогическую работу большую группу
опытных профессоров и преподавателей.
В первые годы советские педагоги со-
ставляли 85% преподавательского состава
МонГУ.
Итак, в первой половине XX в. СССР
оказывал всесторонную необходимую по-
мощь в создании основ системы народно-
го образования Монголии. Без советской
помощи Монголия тогда не смогла бы обе-
спечить начальные школы учебниками,
учебным оборудованием и всеми необ-
ходимыми элементами материально-тех-
нической базы. В силу этого в МНР была
создана система образования советского
типа, действовавшая и развивавшаяся
до конца 1980-х гг. Это удалось реализо-
вать в полной мере, столь эффективно и в
исторически короткое время в том числе
благодаря сходству россиян и монголов
в менталитете, в нравственно-этическом
мировоззрении, в том числе и в педаго-
гике. Начиная с 1920-х гг. и по настоящее
время в СССР, а затем и в России, наши-
ми педагогами были подготовлены почти
60 тыс. монгольских специалистов с выс-
шим образованием, включая докторов и
кандидатов наук. А с учетом выпускников
с профтехобразованием и тех, кто повы-
сил квалификацию в учебных заведениях
СССР и России, общее число монгольских
выпускников превышает 150 тыс. человек.
ЛИТЕРАТУРА
1. Майский И.М. Монголия накануне рево-
люции. М.: Восточная литература, 1959. 310 c.
2. Филин С.А., Дугаржав Л. Инновационное
взаимодействие России и Монголии: Моно-
графия. Улан-Батор: АДМОН, 2014.
3. Обычаи и традиции монголов. Буддизм
в Монголии. [Электронный ресурс]. URL: ttp://
www.legendtour.ru/rus/mongolia/informations/
buddhism.shtml (дата обращения: 21.08.2017).
4. Филин С.А. Формирование европейских
систем здравоохранения и ветеринарии в
Монголии в XIX–XX веках // История меди-
цины. 2017. Т. 4. № 1.
5. Манжигеев И.А. Бурятские шаманисти-
ческие и дошаманистические термины. М.:
Наука, 1978. 128 c.
6. Бира Ш. Монгольская историография
(XIII−XVII вв.). М.: Наука, 1978. 320 с.
7. Сокровенное сказание. Монгольский
обыденный изборник. § 203. Пер. С.А.Козина.
М.; Л.: АН СССР, Институт востоковедения,
1941.
8. Герасимова К.М. Обряды защиты жизни
в буддизме Центральной Азии: Монография.
Улан-Удэ: БНЦ СО РАН, 1999. 159 с.
9. Развитие образования в Монголии в
1912−1921 гг. [Электронный ресурс]. URL:
http://nauka.relis.ru/33/9807/33807132.htm (да-
та обращения: 21.08.2017).
10. Джида в далеком прошлом. Родовые
Управления. Первое посещение бурята-
ми русского царя. Ургинская школа тол-
мачей. [Электронный ресурс]. URL: http://
tv-dubl.ru/istoriya/dzhida-v-dalekom-proshlom-
rodovye-upravleniya-pervoe-poseschenie-
buryatami-russkogo-tsarya-urginskaya-shkola-
tolmachey-08-08-2011.html (дата обращения:
21.08.2017).
11. Единархова Н.Е. К истории русских в
Монголии // Вестник «Москва — Улан-Батор».
2008. № 6, 7.
12. Батсайхан О. Монголия в двадцатом
веке. Независимость Монголии и Богд хан.
[Электронный ресурс]. URL: http://www.
legendtour.ru/rus/mongolia/text/text_20.shtml
(дата обращения: 21.08.2017).
13. Дугаржав Л. Актуальные проблемы со-
трудничества Монголии и России в области
образования // Мир образования — образова-
ние в мире. 2010. № 4 (40).
 СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Закономерности межпоколенной трансляции
белорусской культуры
В.П.Тарантей, Л.М.Тарантей
Аннотация. В статье охарактеризованы за-
кономерности трансляции белорусской куль-
туры между поколениями: признание права
за одним человеком или группами людей на
«инаковость» в области культуры; обуслов-
ленность уровнем доверительных отношений
в межпоколенном пространстве; зависимость
эффективности процесса от уровня компе-
тентности ведущего субъекта образователь-
ного процесса — учителя (педагога). В процессе
межкультурного образования учащиеся приоб-
ретают основополагающие знания и умения,
позволяющие им строить общение, взаимо-
действие и совместную деятельность в поли-
культурной среде, вырабатывать оценочное
отношение к людям и различным явлениям и
событиям в окружающем средовом простран-
стве.
The authors describe the following regularities:
the process of the Belarusian culture translation in
the context of a person’s right or groups of people
for «otherness» recognition in the field of culture;
objective laws of the regularities dependence of
Belarusian culture translation between generations
from the confidential relations level in the inter-
generational context; the regularity of the process
of culture translation efficiency in the educational
environment of education establishment dependence
on the expertise level of the leading subject of the
educational process — the teacher (pedagogue);
the regularities of young people innovative capacity
consideration and development in the hardest
process of the Belarusian culture translation between
generations.
Ключевые слова. Культура, трансляция
белорусской культуры, закономерность, меж-
культурная педагогика, межкультурное об-
разование, механизмы трансляции культуры,
доверие.
Сulture, Belarusian culture broadcast, regularity,
intercultural pedagogy, intercultural education, the
culture transmission mechanisms, confidence.
В Республике Беларусь часто использу-
ются термины «народная педагогика» и «эт-
нопедагогика», которые, однако, не исчер-
пывают широко используемые в европейс-
119
ком пространстве более общие категории —
«педагогика культуры» и «межкультурная
педагогика». Ведь в повседневной реаль-
ности человек не может существовать ина-
че, чем не в со-бытийности бытия. Здесь,
по словам С.Л.Рубинштейна, «… другой
человек со своими действиями входит в
“онтологию” человеческого бытия», т.е.
становится субъектом через отношение к
другому человеку и отношение к нему дру-
гого человека, бытийствует вместе с други-
ми людьми, отражающими иные системы
и ценности [1, с. 379]. Уровень своей общей
и профессиональной культуры человек
показывает, в частности, во взаимоот-
ношениях с другими, отличными от него
людьми.
В межпоколенном пространстве много-
национальной белорусской нации и куль-
туры, которая впитала в себя многолетний
опыт взаимодействия и мирного сосуще-
ствования многих культур, не может быть
изолированного рассмотрения только
какой-то обособленной белорусской куль-
туры. Отсюда возникает первая законо-
мерность в трансляции культуры между
поколениями в Республике Беларусь —
рассмотрение этого процесса в контексте
признания права за одним человеком или
группами людей на «инаковость» в обла-
сти культуры.
В межкультурной педагогике и межкуль-
турном образовании индивид является,
прежде всего, человеком определенной
культуры, который принимает активное
участие в процессе усвоения и создания
ее ценностей. Представители разных куль-
тур, сосуществующие или взаимодейству-
ющие друг с другом, находят взаимопони-
мание на основе характерных для каждой
120 Педагогика № 3, 2018
культуры личностных особенностей. Вме-
сте с тем, можно говорить об общей для
белорусского социума культуре как ори-
ентационной системе, содержащей общие
символы, передаваемые из поколения в по-
коление.
Межкультурная педагогика и межкуль-
турное образование призваны решить
несколько задач. Во-первых, здесь иссле-
дуются проблемы межкультурных и ме-
жэтнических отношений как внутри, так
и вне государства. Во-вторых, имеется
острая необходимость в перестройке об-
разовательного процесса в учреждениях
образования на разных ступенях и уров-
нях, где происходит становление личности
и специалиста, умело строящего отноше-
ния между людьми из разных культур, а
также использующего возможности раз-
личных культур в воспитательной работе.
В-третьих, можно констатировать, что гу-
манистически настроенное население Ре-
спублики Беларусь уже находится на таком
этапе своего развития, когда можно опи-
раться на принципы, правила, закономер-
ности и механизмы по признанию права за
одним человеком или группой их «инако-
вости» в области культуры. В-четвертых,
межкультурная педагогика и межкультур-
ное образование призваны помочь чело-
веку жить в согласии со своей внутренней
и внешней культурой в поликультурной
среде. В-пятых, уже в существенной мере
определены пути, способы и методы меж-
культурного образования, дающие воз-
можность оптимизации этого процесса в
практической деятельности по трансляции
белорусской культуры между поколения-
ми в Республике Беларусь.
По-видимому, следует согласиться с тем,
что в этом феномене надо учитывать раз-
личный культурный фон во взаимодей-
ствии нескольких людей или их групп. На-
пример, А.Д.Король связывает стереотип
и самореализацию учащихся в условиях
межкультурного образования с содержа-
нием принципа природосообразности. Ав-
тор публикации [2] выделяет стереотипное
и творческое в образовании человека. Сте-
реотип упрощает повседневную деятель-
ность человека за счет экономии времени
и сил в различных ее видах. В дальней-
ших рассуждениях ученый доказывает,
что модель современного поликультурно-
го общества в условиях межкультурного
диалога характеризуется диалогичностью
тенденции к планетарной общности и од-
новременно тенденции к обособлению в
культуре, религии и т.п. Принцип челове-
косообразности, на взгляд А.Д.Короля, по-
могает раскрыть и реализовать потенциал
учащихся через создание обучаемыми соб-
ственного образовательного продукта. Он
объединяет социокультурный и субъек-
тивный опыт учащихся, когда «свое» соз-
дается и усваивается в диалоге с «чужим».
Здесь сочетается и разрешается противо-
речие между множественным характером
многокультурной образовательной среды
и единичным субъектом образования —
учащимся. Таким образом, А.Д.Король
стремится описать образование, нацелен-
ное на человеко- и культуросообразные
ориентиры [2, с. 39−44].
Вторая анализируемая нами законо-
мерность — обусловленность процесса
трансляции белорусской культуры между
поколениями уровнем доверительных от-
ношений в межпоколенном пространстве.
Покажем это на примере семьи как наибо-
лее устойчивой и исторически сложившей-
ся формы совместной жизнедеятельности
людей.
Семейная субкультура включает систе-
му ценностей, норм, правил поведения,
что находит отражение в отношениях и
взаимодействиях, в которые члены семьи
вступают внутри и за ее пределами. Здесь
уже можно анализировать культуросох-
ранительную и культуросозидательную
функции семьи. Часто во многих странах,
некоторые из которых фактически не име-
ют других механизмов и путей сохранения
своей национальной культуры или их вли-
яние ослаблено, именно семья является
тем местом, где сохраняется и развивается
 СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
семейная национальная субкультура и ее
главная составляющая — символическая
культура: ценности, идеи, нормы, об-
разцы поведения, взгляды, личностные
смыслы, цели и т.д. Достаточно опреде-
ленно это констатирует польский уче-
ный−педагог Л.Дычевски: «Какова семья
и ее культура, таков и народ, такова и его
культура и, следуя далее, — таковы обще-
ство и государство, которые базируются
на фундаменте этого народа» [3, S. 24].
Фактически ни один из исследователей
не отрицает того факта, что без семьи со-
временная система воспитания детей и
молодежи не сможет эффективно решать
свои задачи. Нельзя не учитывать и того,
что семья осуществляет регулирование
отношений между личностью, иными
социальными институтами и, в целом,
обществом и народом. Сохраняя куль-
турную составляющую в обществе, семья
и ее члены выступают в качестве гарантов
сохранения культуры.
Попытка выделить механизмы, раскры-
вающие социальную природу культурной
трансляции, осуществлена польским ис-
следователем В.Кулешой [4]. Вслед за ним
мы анализируем названные механизмы с
точки зрения углубления позиции дове-
рия между членами семьи: в межпоколен-
ном пространстве трансляции культуры,
в том числе и белорусской [5].
Типичными формами совместной де-
ятельности в области межкультурной
трансляции в семье выступают празд-
ники, обряды, ритуалы, традиции, при-
мер родителей, бабушек, дедушек и т.п.
Индивидуальное освоение дополнитель-
ного культурного опыта происходит в
процессе взаимодействия со старшими
членами семьи, а также в ходе собствен-
ной активности индивидов по усвоению
дополнительного культурного опыта. За-
кономерно, что усвоенный культурный
опыт в семье как первичной группе да-
лее переносится в более широкий соци-
окультурный контекст в процессе учебы
в учреждениях образования, в профес-
121
сиональной деятельности, в неформальном
межличностном общении в поликультур-
ной среде.
Однако исследователю, анализирующе-
му культуро-трансляционные механизмы в
семье, этих выше охарактеризованных до-
водов было бы недостаточно. По-видимому,
нужно описание основного механизма, ока-
зывающего наиболее сильное влияние на
процесс трансляции культуры в семье. На-
ши исследования [6; 7; 8] доказывают, что в
качестве этого стимулирующего механизма
выступают доверие и доверительные отно-
шения в семье. Существование взаимного
доверия в семейных отношениях создает
базовую концептуальную мировоззренче-
скую установку по присвоению позитивных
культурных ценностей своего народа. Вза-
имное доверие дает ощущение стабильно-
сти, позволяет экстраполировать ценности
первичной группы — семьи — за ее преде-
лы, осуществлять обмен опытом в области
культуры через расширение и углубление
социальных связей.
Так, мы выделяем несколько механизмов,
обусловливающих структуру анализируе-
мой закономерности [5]:
– механизм доверия как базового уров-
ня реализации социально-психологических
механизмов, где фундаментом является вза-
имность (взаимное подкрепление открытой
позиции во взаимодействии; готовность к
тому, чтобы вернуть «кредит взаимности»,
оказать помощь, поддержку; создание ситу-
ации стабильности и др.);
– механизмы взаимных обязательств
(распределение обязанностей в семье —
гласное и негласное, которое сопряжено с
системой ценностных ориентаций в пер-
вичной ячейке общества; определение куль-
турных границ взаимных обязательств;
сохранение традиционности в системе вза-
имодействия);
– механизмы сохранения общности (со-
хранение на основе доверия определенных
психологических эмоционально позитивно
окрашенных связей между членами семьи
в области сохранения и умножения культу-
122 Педагогика № 3, 2018
ры своего народа; позитивная установка
на доверие к другому как носителю нрав-
ственных ценностей и смыслов);
– механизмы создания социальной
трансляции (базируются на позитивном
подкреплении в усвоении культурного
опыта, отдельных поведенческих актов,
действий в ситуациях межкультурного и
поликультурного взаимодействия, на эм-
патийном принятии не только внутрен-
них, близких, идентичных, но и внешних
элементов культуры, комбинирования
различных культурных элементов и кон-
струкций, обогащения своего собственно-
го культурного опыта).
Все эти механизмы можно экстрапо-
лировать в процесс функционирования
семьи, существующей в поликультурном
образовательном пространстве, окружаю-
щем ее, во внутренней среде, зачастую не
являющейся монокультурной, и во внеш-
ней среде.
Доверие как базовое понятие отражено
наиболее рельефно в семейных межпоко-
ленных отношениях, в том числе и в вопро-
сах трансляции и сохранения культуры. На
основе внутригруппового семейного до-
верия формируется установка личности
на взаимодействие с социумом в целом.
Семья оказывает влияние на формирова-
ние у личности сложившейся культуры
общения в межкультурных отношениях,
что определяет культурную традицию и
регулирует жизнедеятельность общества.
Здесь царит особая атмосфера и высокий
уровень межличностных отношений с иде-
альной степенью доверительного стремле-
ния к эмпатийному взаимоотношению и
взаимопониманию, к реальному непосред-
ственному обмену культурным опытом.
Вместе с тем на основе изучения 33-х се-
мей мы констатируем некоторые наруше-
ния доверительности в отношениях между
поколениями в современной белорусской
семье (в том числе снижение ценностной
значимости доверительных отношений де-
тей и молодежи к старшему поколению) и
делаем вывод о том, что это нарушение не
дает возможность в полной мере реализо-
вать цели и задачи семейного воспитания в
области трансляции белорусской культуры
между поколениями [8, с. 125–149].
Еще одна анализируемая нами законо-
мерность — зависимость эффективности
процесса трансляции культуры в образова-
тельной среде учреждения образования от
уровня компетентности ведущего субъек-
та образовательного процесса — учителя
(педагога). В течение последнего десятиле-
тия эта проблема стала объектом нашего
пристального и глубокого исследования
[9].
В аспекте рассмотрения компетенций
самого учителя (педагога) в вузовской под-
готовке и в школьной практике достаточ-
но определенно ясно, что, во-первых, речь
идет об общекультурной, общепрофесси-
ональной и специальной подготовке вы-
пускников школ всех уровней. Это дости-
гается путем формирования компетенций
в области языка и в целом культуры соб-
ственной группы (народности) в рамках
общей нации — система ценностей, язык,
традиции, обычаи и т.п. Во-вторых, этот
процесс должен стимулировать получе-
ние знаний о других культурах и, соответ-
ственно, компетенций, что обеспечивает
становление чувства общественной спра-
ведливости.
Надо отдать должное тому, что в Респу-
блике Беларусь в нормативно-правовой
документации разного уровня уже на-
шла свое отражение часть необходимых
выпускнику любого вуза компетенций
в области межкультурного образования
(концепции, стандарты, образовательные
программы, учебники, пособия и т.д.). В
частности, называются такие компетен-
ции, как:
а) знание и умение применения на прак-
тике правовых основ, дающих базу для су-
ществования различных культур в обще-
стве;
б) умение организовать деловые и не-
формальные межкультурные взаимодей-
ствия в поликультурной среде учреждения
 СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
образования и другого коллектива — пред-
приятия, организации и т.п.;
в) умение осуществить обучение и вос-
питание в духе открытости и толерантно-
сти;
г) выработка ценностного отношения
будущих специалистов в учреждениях об-
разования к равнозначности всех суще-
ствующих монокультур;
д) потребность в выходе за границы соб-
ственной культуры и т.д.
Если анализировать компетенции в об-
ласти только межпоколенной трансляции
белорусской или иной культуры, то даже
это не является достаточным. Ведь в рам-
ках межкультурных коммуникаций в меж-
поколенном пространстве выпускнику ву-
за, работающему специалисту, в том числе
учителю (педагогу), следует:
– знать определения (дефиниции) ос-
новных понятий в области межкультур-
ных коммуникаций (коммуникация, меж-
культурная коммуникация, общение и др.);
– уметь рационально организовывать
коммуникативный процесс в межкультур-
ной коммуникации как совокупности раз-
нообразных форм отношений и общения
между индивидами и группами, принадле-
жащими к разным культурам;
– уметь использовать невербальные и
вербальные средства в межкультурном
общении;
– знать основные функции в межкуль-
турной коммуникации (информацион-
ную; социальную; экспрессивную или
мыслительную; прогностическую, регла-
ментирующую поведение человека в опре-
деленных ситуациях; интерперцептивную,
определяющую понимание партнера, его
намерений, установок);
– уметь ставить цели коммуникации в
межкультурном общении (обмен и пере-
дача информации; формирование отно-
шения к себе, людям и обществу; обмен
деятельностью, технологиями; обмен эмо-
циями; изменение мотивации поведения);
– уметь оценивать характеристики лич-
ности и их влияние на процесс коммуни-
123
кации, учитывать индивидуальные психо-
логические черты характера в общении и
диалоге с представителями других культур;
– знать пути и способы социализации
как процесса гармонического вхождения
индивида в межкультурную среду, усвое-
ние им системы ценностей поликультур-
ного общества, позволяющей ему успешно
функционировать в качестве его члена;
– знать и уметь находить себя в инкуль-
турации как процессе усвоения и приме-
нения знаний, умений и навыков, а также
основополагающих человеческих факто-
ров, типов общения с людьми из другой
культуры, традиций и норм поведения в
конкретной культуре;
– знать психологические механизмы
ин- культурации;
– знать явления культурной диффузии
как процесса взаимного проникновения
явлений или целых культурных комплек-
сов из одной культуры в другую, ее каналы
(туризм, деятельность миссионеров, тор-
говля, конференции, ярмарки, обмен спе-
циалистами, академическая мобильность
студентов, миграция, войны и т.п.).
Очевидно, что приведенный выше пере-
чень компетенций специалиста носит от-
крытый характер.
Образовательный процесс в учреждени-
ях образования всех уровней и ступеней
обязан обеспечивать общекультурную,
общепрофессиональную и специальную
подготовку выпускников как процесс их
восхождения к общечеловеческой культу-
ре через осмысление и осознание культу-
ры всех наций и народностей, входящих в
общий народ и компактно проживающих
в данном регионе. Ведь межкультурное
образование предполагает расширение и
обогащение знаний о всех культурах, су-
ществующих в данном обществе.
В исследованиях последних десятилетий
доказывается, что сохранение культуры
и ее передача между поколениями зави-
сит только от «отцов», т.е. рассматривает-
ся путь трансляции как бы «снизу вверх».
Это соответствует первому типу культуры
124 Педагогика № 3, 2018
в межпоколенных отношениях — пост-
фигуративному, когда дети учатся у «от-
цов», и осуществляется традиционными
путями, методами, способами, приема-
ми и формами передачи или трансляции
культуры — фольклор, искусство, память
о талантливых людях или героях, язык, се-
мья, национальная кухня, одежда, обряды,
праздники, история, литература и т.д.
В этой связи мы сравнили данные 2006
и 2016 гг., полученные при контент-ана-
лизе эссе о молодежи, написанных 86 ма-
гистрантами первого курса дневного от-
деления Гродненского государственного
университета имени Я.Купалы, а также
эссе 26 аспирантов первого года обучения
по теме трансляции белорусской культу-
ры между поколениями в Республике Бе-
ларусь. Оказалось, что указанный выше
постфигуративный тип трансляции куль-
туры доминирует примерно в 80−89% слу-
чаях.
Это означает отсутствие акцента на вы-
явленной нами четвертой закономерно-
сти учета и развития инновационного
потенциала молодежи в сложнейшем про-
цессе трансляции белорусской культуры
между поколениями. Это соответствует
так называемому префигуративному ти-
пу трансляции культуры. В рамках этого
типа утверждается, что будущее настолько
непредсказуемо и неизвестно, что им нель-
зя управлять с помощью осуществления
изменений только старшим поколением
в рамках одной устоявшейся и контро-
лируемой предыдущими поколениями
культуры. Сейчас молодежь объединена
электронной коммуникативной сетью.
Она обладает общностью опыта, которого
не было у старшего поколения. Молодежь
по-своему интегрирует, дифференциру-
ет и оценивает современные ситуации и
культурное наследство и этим оказывает
сильное влияние на саму культуру, каналы,
средства, формы и пути ее трансляции, а
также на старшее поколение. Это значит,
что мы ранее исключили из поля рассмо-
трения креативную творческую роль мо-
лодого поколения по отношению к куль-
туре; молодежи также не предоставляется
возможность реализации ее инновацион-
ного потенциала в области трансляции
культуры.
Здесь налицо стремление старшего по-
коления использовать традиционные упо-
рядоченные знаковые системы (язык, текст
и т.п.). Так, в наличии имеются специфи-
ческие языки, необходимые для познания
особого мира музыки, живописи, театра
(нотография используется для записи
музыкальных произведений, полотно ху-
дожника представляет собой систему об-
разов-символов и т.п.), естественные науки
также имеют свои знаковые системы —
формулы, цифры, чертежи и т.д. Всемир-
ная информационная сеть на глобальном
уровне оперирует компьютерным языком
в виде информационных программ. Пред-
ставляется, что пути трансляции культуры
во всемирной сети интернет недостаточно
исследованы с точки зрения реализации
инновационного потенциала молодежи в
трансляции культуры.
Нельзя не назвать также и проявления
конфигуративного типа культуры, ког-
да молодежь ориентируется на домини-
рующую модель поведения сверстников,
где возникает молодежная субкультура и
молодежная контркультура. В таком типе
культуры влияние сверстников уравнове-
шивает (а то и исключает) влияние «отцов».
Умело направляемая энергия молодежи на
инновационные изменения в трансляции
культуры может существенно обогатить
наработанную предыдущими поколени-
ями культуру. К сожалению, это явление
иногда абсолютно исключается старшим
поколением из поля рассмотрения.
Таким образом, понимание закономер-
ностей в области трансляции культуры
между поколениями, их сущности и меха-
низмов может оптимизировать учебную,
воспитательную и др. работу с детьми и
молодежью. В частности, учащаяся моло-
дежь в процессе межкультурного обра-
зования приобретает основополагающие
 СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
знания и умения, позволяющие ей строить
общение, взаимодействие и совместную
деятельность в поликультурной среде, вы-
работать оценочное отношение к людям и
различным явлениям и событиям в окру-
жающем средовом пространстве.
Можно заключить, что целью межкуль-
турного образования является сформиро-
ванность у молодых людей так называемой
«межкультурной образованности». В ее
структуре, кроме знаний, умений и навы-
ков, усвоения известных способов меж-
культурного взаимодействия, нами выде-
лена адаптированность в межкультурной
среде как интегральная характеристика,
позволяющая находить на основе творче-
ских подходов выход из практически лю-
бой ситуации взаимодействия с предста-
вителями разных культур.
ЛИТЕРАТУРА
1. Тарантей В.П., Тарантей Л.М. Интеграль-
ные компетенции педагога в области построе-
ния доверительных отношений и межкультур-
ной педагогики // Компетенции в образовании:
опыт проектирования: Сб. статей / Под ред.
А.В.Хуторского. М.: Научно-внедренческое
предприятие «ИНЭК», 2007.
2. Король А.Д. «Поиск человека» в обра-
зовании: что высвечивает фонарь Диогена //
125
ТехноОбраз’2013: творческое развитие и само-
развитие личности в условиях межкультурного
образования: Материалы IX Междунар. науч.
конф., Гродно, 17–18 марта 2013 г. / Отв. ред.
В.П.Тарантей. Гродно: ГрГУ, 2013.
3. Dyczewski L. Rodzina twórcą i przekazicie-
lem kultury. Lublin, 2003.
4. Kulesza W. Czy mozna tworzyc lub niszczyc
zaufanie? // Zaufanie a zycie spoleczne / Red.
H.Mamzer, T.Zalasinski. Poznań, 2008.
5. Тарантей Л.М. Механизмы социокуль-
турной трансляции в современной белорус-
ской семье // Адукацыя і выхаванне. 2016. № 9.
6. Тарантей В.П. Межкультурная педаго-
гика // Педагогическая мысль в современной
Польше: Монография. Гродно: ГрГУ, 2016. 91 с.
7. Тарантей В.П., Зверко Я. Межкультурное
образование в европейском измерении // Аду-
кацыя і выхаванне. 2013. № 5.
8. Тарантей Л.М. Социально-педагогиче-
ский потенциал семьи и семейного воспитания
в вопросах трансляции белорусской культуры
между поколениями // Исследование законо-
мерностей и форм трансляции белорусской
культуры между поколениями в Республике
Беларусь (на примере учащейся молодежи).
Гродно, 2016. 195 с.
9. Исследование закономерностей и форм
трансляции белорусской культуры между по-
колениями в Республике Беларусь (на примере
учащейся молодежи). Гродно, 2016. 195 с.
126

Contens

SCIENTIFIC REPORTS
Lelchickiy I.D., Purysheva N.S., Tryapicina A.P.
Practical significance of the results of dissertation research on pedagogical sciences............................................ 3
Bolbas V.S.
Ethical and pedagogical thought as a scientific phenomenon....................................................................... 14
Pustylnik M.L., Vlasova Ju.Ju.
Innovative practices of commercialization of the results of scientific research in pedagogics..................... 24

ISSUES OF EDUCATION AND UPBRINGING

Levites D.G.
Schooling as an instrument of pedagogical violence: the experience of returning to the problem....... 38
Litvinov V.A., Osinceva L.M.
About the role of competitiveness in motivation of education............................................................... 43
Efremova N.F.
The motivational aspect of evaluation of achievements of students.......................................................... 47
Shachina A.Ju.
Personal self-determination as the main principle of education and conditions for the possibility
of its realization ......................................................................................................................................... 52
Shkolyar L.V.
The Garden of Childhood: innovative approaches to school education........................................... 57
Romanenko N.M.
Peculiarities of cross-cultural adaptation of foreign students (on the example of MGIMO)............ 63

STAFF OF SCIENCE, CULTURE, EDUCATION

Kostikova L.P.
Multicultural aspects of pre-service teacher education......................................................................... 74
Hagurov T.A., Ostapenko A.A.
Professional positions of humanities teachers and their role in shaping the world outlook
of schoolchildren....................................................................................................................................... 80

HISTORY OF SCHOOL AND PEDAGOGY

Plutenko A.D., Leyfa A.V., Kozyr A.V., Haletskaya T.V.

Professional training of engineering personnel for the high-technology enterprises............................. 86
Blinova T.L.
Meta-subject in teacher training.................................................................................................................... 92
Sherbakov R.N.
Outstanding Russian methodologist O.D.Khvolson.................................................................................... 97
Shimina A.N.
The philosophy of education in the work of E.V.Il'enkov........................................................................... 104

COMPARATIVE PEDAGOGICS
Nikolaeva A.D., Filin S.A., Yakushev A.Zh., Cerenchimed S.
Bases of formation of world outlook ethics of the teacher in mongolia................................................ 109
Tarantee V.P., Tarantee L.M.
The natural science school: from idea to realization.................................................................................. 119
 127

Наши авторы
ЛЕЛЬЧИЦКИЙ И.Д. член-корр. РАО, директор Института педагогического образования и социальных техно-
логий Тверского государственного университета, Lelchitskiy.ID@tversu.ru

ПУРЫШЕВА Н.С. д.п.н., проф., зав. кафедрой Московского государственного педагогического ун-та

ТРЯПИЦЫНА А.П. д.п.н., проф., член-корр. РАО, директор НИИ общего образования РГПУ им. А.И.Герцена,
triap2006@yandex.ru

БОЛБАС В.С. д.п.н., первый проректор Мозырского гос.пед. ун-та им. И.П.Шамякина; allak.1978@mail.ru

ПУСТЫЛЬНИК М.Л. к.хим.н., зам. директора по инновационной деятельности Ин-та стратегии развития
образования РАО; MLP@instrao.ru

ВЛАСОВА Ю.Ю. к.п.н., зав. Центром управления инновационными проектами Ин-та стратегии развития
образования РАО; vlasova_edu@mail.ru

ЛЕВИТЕС Д.Г. д.п.н., профессор Мурманского арктического государственного университета

ЛИТВИНОВ В.А. к.физ.-мат.н., доцент БЮИ МВД России; lva201011@yandex.ru

ОСИНЦЕВА Л.М. преподаватель БЮИ МВД России; osinal77@mail.ru

ЕФРЕМОВА Н.Ф. д.п.н., проф. Донского гос. тех. ун-та; nefremova61@dstu.edu.ru

ШАЧИНА А.Ю. к.п.н., доцент Мурманского Арктического гос. ун-та; anna_shachina@mail.ru

ШКОЛЯР Л.В. д.п.н., академик РАО

РОМАНЕНКО Н.М. д.п.н., проф. МГИМО МИД России; ananas50@rambler.ru

КОСТИКОВА Л.П. д.п.н., проф. Рязанского гос. ун-та им. С.А.Есенина; kost@post.rzn.ru

ХАГУРОВ Т.А. д.социол. н., профессор Кубанского государственного университета, в.н.с. Института социо-
логии РАН; khagurov@mail.ru

ОСТАПЕНКО А.А. д.п.н., профессор Кубанского государственного университета и Екатеринодарской

духовной семинарии; ost101@mail.ru

ПЛУТЕНКО А.Д. д.тех.н., проф., ректор Амурского гос. ун-та; rector@amursu.ru

ЛЕЙФА А.В. д.п.н. профессор, проректор Амурского гос. ун-та; Aleifa@mail.ru

КОЗЫРЬ А.В. к.тех.н., доцент Амурского гос. ун-та; a-v-kozyr@yandex.ru

ХАЛЕЦКАЯ Т.В. аспирантка Амурского гос. ун-та

БЛИНОВА Т.Л. к.п.н., доцент, заместитель директора Института математики, информатики и ин-
формационных технологий Уральского государственного педагогического университета;
t.l.blinova@mail.ru.

ЩЕРБАКОВ Р.Н. д.п.н., Эстония, Таллинн; robertsch961@rambler.ru

ШИМИНА А.Н. д.философ.н., проф.кафедры философии, экономики и социально-гуманитарных дис-

циплин Воронежского государственного педагогического университета

НИКОЛАЕВА А.Д. д.п.н., проф. Северо-Восточного фед. ун-та им. М.К.Аммосова; allanikol@list.ru

ФИЛИН С.А. д.экон.н., проф. Российского экономического ун-та им. Г.В.Плеханова; Filin.SA@rea.ru

ЯКУШЕВ А.Ж. к.экон.н., доцент Российского экономического ун-та им. Г.В.Плеханова; Yakushev.AZH@rea.ru

ЦЭРЭНЧИМЭД С. методист Монгольского гос. ун-та; sainsanaaedu@gmail.com

ТАРАНТЕЙ В.П. д.п.н., профессор Гродненского гос. ун-та им. Янки Купалы

ТАРАНТЕЙ Л.М. к.п.н., доцент Гродненского областного ин-та развития образования; larisa.tarantej@yandex.ru
128

Our authors
LELCHICKIY I.D. Corresponding member of RAE, director of the Institute of Teacher Education and Social
Technologies of Tver State University;Lelchitskiy.ID@tversu.ru
PURYSHEVA N.S. Doctor of Pedagogics Sciences, professor, head of the department of the Moscow State Pedagogical
University
TRYAPICINA A.P. Doctor of Pedagogics Sciences, professor, corresponding member of RAE, director of the
Research Institute of General Education of the Herzen State Pedagogical University;
triap2006@yandex.ru
BOLBAS V.S. Doctor of Pedagogics Sciences, the first pro-rector of the Mozyr State Pedagogical University
n.a.I.P. Shamyakin; allak.1978@mail.ru
PUSTYLNIK M.L. Candidate of Chemical Sciences, deputy director for Innovation Activity of the Institute for Education
Development Strategy of RAE; MLP@instrao.ru
VLASOVA JU.JU. Candidate of Pedagogics Sciences, head of the Center for Management of Innovative Projects of the
Institute for Education Development Strategy of RAE; vlasova_edu@mail.ru
LEVITES D.G.. Doctor of Pedagogics Sciences, professor of the Murmansk Arctic State University
LITVINOV V.A. Candidate of Physico-mathematical Sciences,docent of the Barnaul Law Institute Ministry of
Internal Affairs of the Russian Federation;lva201011@yandex.ru
OSINCEVA L.M. Lecturer of the Barnaul Law Institute Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation;
osinal77@mail.ru
EFREMOVA N.F. Doctor of Pedagogics Sciences, professor of the Don State Technical University; nefremova61@dstu.edu.ru
SHACHINA A.JU. Candidate of Pedagogics Sciences, docent of the Murmansk Arctic State University;
anna_shachina@mail.ru
SHKOLYAR L.V. Doctor of Pedagogics Sciences, academician of RAE
ROMANENKO N.M. Doctor of Pedagogics Sciences, professor of the MGIMO University; ananas50@rambler.ru
KOSTIKOVA L.P. Doctor of Pedagogics Sciences, professor of the Ryazan State University named for S. Yesenin;
kost@post.rzn.ru
HAGUROV T.A. Doctor of Sociological Sciences,professor of the Kuban State University, leading researcher of the
Institute of Sociology of RAS; khagurov@mail.ru
OSTAPENKO A.A. Doctor of Pedagogics Sciences, professor of the the Kuban State University and Ekaterinodar
theological seminary; ost101@mail.ru)
PLUTENKO A.D. Doctor of Engineering Sciences, professor, rector of the Amur State University; rector@amursu.ru
LEYFA A.V. Doctor of Pedagogics Sciences, professor, prorector of the Amur State University; Aleifa@mail.ru
KOZYR A.V. Candidateof Engineering Sciences, docent of the Amur State University;a-v-kozyr@yandex.ru
HALETSKAYA T.V. Postgraduate student of the Amur State University
BLINOVA T.L. Candidate of pedagogical Sciences, docent, Deputy Director, Institute of mathematics,
Informatics and information technologies, Ural state pedagogical University; t.l.blinova@mail.ru.
SHHERBAKOV R.N. Doctor of Pedagogics Sciences, Estonia, Tallinn; robertsch961@rambler.ru
SHIMINA A.N. Doctorof Philosophical Sciences, professor of philosophy, economics and social and
humanitarian disciplines of the Voronezh State Pedagogical University
NIKOLAEVA A.D. Doctor of Pedagogics Sciences, professor of the North-Eastern Federal University in Yakutsk;
allanikol@list.ru
FILIN S.A. Doctor of professor of the Plekhanov Russian University of Economics; Filin.SA@rea.ru
YAKUSHEV A.ZH Candidate of Economic Sciences, docent of the Plekhanov Russian University of Economics;
Yakushev.AZH@rea.ru
CERENCHIMED S. Methodist of the Mongolian State University; sainsanaaedu@gmail.com
TARANTEE V.P. Doctor of Pedagogics Sciences., professor of Yanka Kupala State University of Grodno
TARANTEE L.M. Doctor of Pedagogics Sciences., docent of the Grodno regional institute for the development of
education; larisa.tarantej@yandex.ru