едагогика

Научно-теоретический журнал
3 2018
Российской академии
образования Содержание
Учредители
трудовой коллектив редакции НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
российская академия образования
Лельчицкий И.Д., Пурышева Н.С.,
Тряпицына А.П.
Практическая значимость результатов
Редакционная коллегия:
диссертационных исследований
по педагогическим наукам..................................... 3
Болбас В.С.
Р.С.Бозиев
Этико-педагогическая мысль как научный
главный редактор
феномен............................................................................... 14
Пустыльник М.Л., Власова Ю.Ю.
Р.М.Асадуллин
Инновационные практики коммерциализации
А.Ю.Белогуров результатов научных исследований в педагогике... 24
М.В.Богуславский
В.А.Болотов
Л.А.Вербицкая ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
А.А.Кузнецов
Левитес Д.Г.
В.С.Лазарев Школьное обучение как инструмент
Н.Н.Малофеев педагогического насилия: опыт возвращения
В.М.Монахов к проблеме................................................................... 38
Н.Д.Никандров Литвинов В.А., Осинцева Л.М.
Л.М.Перминова О роли состязательности в мотивации
А.Л.Семенов обучения...................................................................... 43
Я.С.Турбовской Ефремова Н.Ф.
Мотивационный аспект независимого
оценивания достижений обучающихся............. 47
Редакционный совет:
Шачина А.Ю.
Самоопределение личности как главный
М.Н.Берулава
принцип образования и условие
А.С.Гаязов
его реализации......................................................... 52
Н.Г.Емузова Школяр Л.В.
В.Н.Иванов Сад Детства: инновационные подходы
А.К. Кусаинов к школьному образованию................................. 57
А.А.Орлов Романенко Н.М.
Е.Л.Руднева Особенности кросс-культурной адаптации
Н.К.Сергеев иностранных студентов (на примере МГИМО).. 63
Ф.Ф.Харисов
М.А.Чошанов КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ

Костикова Л.П.
Поликультурные аспекты профессиональной
подготовки будущего педагога................................ 74

ООО «Педагогика», 2017

Адрес редакции:
119121, Москва,
ул. Погодинская, д. 8.
Телефоны: (499)248-6971;
(499) 248-5149
Е-mail:
pedagogika2006@yandex.ru
Наш сайт:
http://www.pedagogika-rao.ru
Свидетельство о регистрации
средства массовой информации.
№ 015021 от 25.06.1996
Подписано в печать
05.03.2018
Формат 70х100 1/16
Печать офсетная
Бумага офсетная
Усл.печ.л. 9,6
Тираж 1500 экз.
Заказ № 1536
Цена каталожная
Отпечатано в ОАО «Первая
Образцовая типография»
Филиал «Чеховский Печатный
Двор»
142300, Московская область,
г. Чехов, ул. Полиграфистов, д.1.
Сайт: www. chpd.ru
телефон 8 (495)988-63-76,
т/факс 8 (496) 726-54-10
Уважаемые читатели! На нашем сайте http://www.pedagogika-rao.ru
вы можете ознакомиться с электронными версиями номеров нашего журнала
Хагуров Т.А., Остапенко А.А.
Профессиональные позиции учителей-
гуманитариев и их роль в формировании
мировоззрения школьников........................................... 80
Плутенко А.Д., Лейфа А.В., Козырь А.В.,
Халецкая Т.В.
Профессиональная подготовка инженерных
кадров для высокотехнологичных предприятий... 86
Блинова Т.Л.
Метапредметность в подготовке учителя............. 92
ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ
Щербаков Р.Н.
Выдающийся российский методист
О.Д.Хвольсон..................................................................... 97
Шимина А.Н.
Философия образования в творчестве
Э.В.Ильенкова.................................................................. 104
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Николаева А.Д., Филин С.А., Якушев А.Ж.,
Цэрэнчимэд С.
Истоки формирования мировоззренческой этики
педагога в Монголии....................................................... 109
Тарантей В.П., Тарантей Л.М.
Закономерности межпоколенной трансляции
белорусской культуры.............................................. 119
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
Практическая значимость результатов диссертационных
исследований по педагогическим наукам
И.Д.Лельчицкий, Н.С.Пурышева, А.П.Тряпицына
Аннотация. В статье рассматривается
проблема взаимосвязи науки и практики, прак-
тической значимости современных диссерта-
ционных исследований по педагогическим на-
укам; анализируются типичные недостатки
характеристики практической значимости
результатов, приводятся некоторые приме-
ры, иллюстрирующие неиспользуемые возмож-
ности определения практической значимости
диссертационных исследований по педагогике.
The article considers the problem of interrelation
of science and practice, the practical relevance of
contemporary thesis on pedagogical sciences; analyzes
the shortcomings of the typical characteristics of
practical relevance of the results, some examples
are given to illustrate the unused possibilities of
determining the practical significance pedagogy
research thesis.
Ключевые слова. Педагогическая наука, дис-
сертация, практическая значимость результа-
тов исследования.
Teaching science, thesis, the practical significance of
the research results.
Переживаемый нами социокультур-
ный этапименуется «информационным
обществом», отличительной характери-
стикой которого является доминирующее
влияние информации и знания на даль-
нейший прогресс нашей цивилизации.
Эта современная тенденция, отвечающая
концепции постиндустриального разви-
тия, вместе с тем, содержит в себе риски,
особенно в жизнедеятельности растущего
человека, для которого актуально стрем-
ление к проектированию и воплощению в
действительность стратегий, связанных с
личностным ростом, общественно-граж-
данским самоопределением, выбором и
достижениями в профессиональной ка-
рьере.Так, вмире, насыщенном мощными
и стремительно меняющимися знание-
во-информационными потоками, многие
способные и даже талантливые люди, не-
избежно сталкиваясь с самыми различ-
3
ными вызовами, не достигают своих жиз-
ненных вершин и серьезных успехов по
причине того, что не сумели разумно рас-
порядиться своим временем и способно-
стями, хорошо организовать свою жизнь
и деятельность [1].
В связи с этим принципиально иное
значение обретает педагогическая наука,
призванная не только на теоретическом
уровне объяснять новые подходы овладе-
ния молодым поколением накопленным
социокультурным опытом, приобщения
растущего человека к новым знаниям об
окружающем мире, системе общечеловече-
ских ценностей, но и обосновывать в своих
результатах отвечающие вызовам време-
ни условия, способы, методы и средства в
решении этих сложных и ответственных
задач. По существу, предназначением педа-
гогической науки становится превращение
массива постоянно обновляющейся ин-
формации из различных областей знания в
педагогические «инструменты» и средства,
использование которых призвано обеспе-
чивать педагогу-практику достижения
высоких результатов в процессе профес-
сиональной деятельности на различных
уровнях образования.
В связи с этим аксиологическим настав-
лением исследователям в области педаго-
гического знания представляется прогноз
академика Н.Н.Моисеева относительно
предназначения учителя. Анализируя воз-
можное будущее, мыслитель отмечал: «Че-
ловечество подошло к порогу, за которым
нужны и новая нравственность, и новые
знания, новый менталитет, новая система
ценностей. Создавать их будет учитель…
тот, кто создает систему формирования,
сохранения и развития коллективных
знаний, нравственности и памяти народа,
4 Педагогика № 3, 2018
передачи всего накопленного следующим
поколениям, и всех людей, которые спо-
собны внести в мир элементы душевной
тревоги за их будущность и будущность
своего народа, а в нынешних условиях —
и будущность планетарной цивилизации.
Вот почему учитель… превращается в
центральную фигуру общества, централь-
ный персонаж разворачивающейся чело-
веческой драмы» [2, с. 172–173].
Вспомним концептуальный и актуаль-
ный тезис С.И.Гессена о том, что именно
учитель и есть «живой носитель научного
предания, которое передается от человека
к человеку только устным путем, посред-
ством как бы заразы, вовлекающей уче-
ника в познание на его глазах учителем
общего им обоим предмета, знания» [3,
с. 320]. Аналогичный взгляд на роль и ме-
сто педагога высказывал и П.Ф.Каптерев,
который рассматривал обучение как «жи-
вой обмен мыслей и чувств» между учите-
лем и учащимися [4, с. 45].
Современная педагогическая наука на-
копила большой фонд научных знаний,
которые позволяют решить многие при-
оритетные задачи развития нашего обще-
ства. Во-первых, знания о современном
Детстве, способах педагогической под-
держки и сопровождения растущего че-
ловека в образовании. Во-вторых, инстру-
менты содействия развитию личности
обучающегося средствами образования,
созданные на основании результатов пе-
дагогических исследований (учебно-ме-
тодические комплексы, образовательные
технологии, разнообразные методики).
Наука помогает учителю осмыслить свой
личный педагогический опыт, выявить
в нем ресурсы саморазвития. Не менее
важно и то, что педагогическая наука по-
зволяет объяснять, а значит — и глубже
понимать происходящие в образовании
изменения, и прогнозировать грядущие.
Именно в этом контексте рассматривается
учитель как основной потребитель резуль-
татов научно-педагогических исследова-
ний, поскольку именно на него возложена
миссия творить настоящее и проектиро-
вать будущее.
В контексте рефлексии обозначенной
проблемы о практической значимости
результатов современного научного по-
иска в области образования актуальным
представляется вопрос о взаимосвязи пе-
дагогической науки с запросами и ожида-
ниями образовательной практики. Сегод-
ня все больше осознается такая ценность
педагогического знания, как эффектив-
ность в решении реальных педагогиче-
ских проблем, предвосхищении рисков
педагогического воздействия, достиже-
нии значимых для социальной практики
продуктивных результатов. При этом ак-
туализируется проблема внедрения ре-
зультатов педагогических исследований в
образовательную практику.
Экспертная оценка качества диссерта-
ционных работ по педагогическим наукам
позволяет утверждать, что этот процесс
носит скорее заявительный, чем реаль-
ный характер, по существу остается слабо
востребованным учителями, а потому не
оказывает действенного влияния на ка-
чественные изменения в практике обра-
зования. Подобная ситуация не является
уникальной для отечественной педагоги-
ческой науки, а скорее характеризует об-
щемировую тенденцию. Так, известный
американский педагог, президент Инсти-
тута исследований в области образования
Д.Гудлэд отмечал, что часто размышлял
над вопросом, почему результаты его ис-
следований, никем не опровергнутые и не
оспоренные, за исключением нескольких
замечаний по форме представления не-
которых данных, так мало повлияли на
практическую деятельность школ [5].
Соотношение педагогической науки и
практики, их взаимосвязи и взаимовли-
яния и составляют главные проблемы
педагогики. От того, как решается данная
проблема, зависит развитие педагогиче-
ской науки в постоянно меняющемся ми-
ре, а следовательно, качество образования.
Все это свидетельствует о действительных
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
или мнимых изменениях непосредствен-
но самой образовательной практики, что
вполне обоснованно можно рассматри-
вать как значимые для обучения и воспи-
тания результаты теоретических поисков
в области педагогических наук.
Анализ результатов диссертационных
исследований позволяет констатировать,
что обозначенная проблема заключает-
ся в недостаточной адаптированности
либо ориентированности имеющегося и
создаваемого нового научно-педагогиче-
ского знания к насущным потребностям
развивающейся образовательной прак-
тики. Этот вывод свидетельствует о раз-
рыве инновационной цепочки в научном
обеспечении развития образования. По
мнению ряда ученых, сегодня важны эф-
фективное внедрение уже существующих
знаний и инновации по применению но-
вых и ранее осуществленных научных от-
крытий, поскольку человечество входит
в эпоху обширных прикладных исследо-
ваний, в эпоху пристального внимания к
экономической и общественной значимо-
сти научных результатов.
Проблема взаимоотношений педаго-
гической науки и практики неизменно
оставалась в фокусе внимания крупных
отечественных исследователей в области
образования начиная со второй полови-
ны XIX в. Так, в русской педагогической
литературе конца XIX – начала XX в.
«стали употребляться как взаимодопол-
нительные два термина — “педагогика” и
“педагогия”. Один из них использовался
для наименования во всем ее объеме педа-
гогической практики, другой — в качестве
синонима педагогической теории. В этом
факте терминологической дифференци-
ации обнаружилась тенденция разграни-
чения аспектов и задач, конструирования
их в особые области исследования, харак-
терная для многих отраслей знания, в том
числе для тех, которые, казалось бы, явля-
ются сугубо теоретическими» [6, с. 3].
Педагогика, как и любая наука, совме-
щает теоретическую и практическую
функции, которые проявляются:
5
– в описании явлений сегмента дейст-
вительности, который она изучает;
– в объяснении происходящих в этом
сегменте процессов и явлений;
– в предсказании, прогнозе развития
педагогической реальности;
– в преобразовании практики (на осно-
ве фундаментального знания совершен-
ствуется педагогическая деятельность,
разрабатываются новые методы, средства,
формы, системы обучения, воспитания,
управления образовательными структу-
рами).
Единство функций педагогической на-
уки проявляется в культурно-мировоз-
зренческой (социальной) миссии науки,
которая выражается в содействии пони-
манию педагогической реальности.
Понимание связи научно-теоретиче-
ской и конструктивно-технической функ-
ций педагогической науки имеет непо-
средственное отношение к грамотному
обоснованию практической значимости
результатов диссертационных исследо-
ваний. Для этого важно знание типа на-
учного исследования в силу того, что тип
исследования влияет на характер связей с
практикой, позволяет определить ту об-
ласть действительности, где результаты
конкретного типа исследования могут
быть реализованы [7].
В зависимости от типа исследования
А.М.Соломатин выделяет такие ситуации
взаимодействия науки и практики, как
обобщение, взаимообогащение, внедре-
ние. Ситуация «обобщение» предполага-
ет описание, систематизацию и обобще-
ние имеющегося опыта, анализ ситуации
в практической деятельности; анализ,
классификацию, конструирование че-
го-либо вновь появившегося в практике
благодаря науке. Как правило, эта ситу-
ация взаимодействия науки и практики
характеризует реальную педагогическую
действительность как источник новых
проблем для научных исследований.
Ситуация «взаимообогащение» пред-
полагает осмысление системы взаимо-
6 Педагогика № 3, 2018
действия научно-педагогических уч-
реждений, коллективов исследователей,
отдельных ученых со школьными работ-
никами, руководителями народного об-
разования. Формой взаимообогащения
выступает, в первую очередь, совместная
проектная деятельность, которая является
основным механизмом взаимодействия.
Это происходит в процессе совместного
создания учеными и практиками иннова-
ционных разработок.
Ситуация «внедрение» — это движе-
ние от теории к практике, которое, в свою
очередь, вносит коррективы в разрабо-
танные научно-методические материалы.
Внедрение предусматривает трансляцию
результатов теоретических исследований
в практику и их воплощение в педагоги-
ческой деятельности. Его результаты свя-
заны с изменением элементов практики,
дополнением или существенным преоб-
разованием имеющихся систем обучения
и воспитания. В результате освоения ре-
комендаций науки меняются цели, содер-
жание, методы профессиональной дея-
тельности [8].
Взаимодействие педагогической нау-
ки и практики характеризует переход от
отображения сущего к разработке норм
должного, т.е. от научно-теоретической
функции педагогики к конструктивно-
технической. Этот переход осуществля-
ется на высоком уровне теоретического
обобщения и выступает как движение от
закономерностей к нормативным обоб-
щениям наиболее высокого ранга — к
принципам педагогической деятельности.
При этом важно иметь в виду, что по ме-
тодологическим характеристикам можно
судить о правильности общего пути: ме-
тодологические характеристики иссле-
дования представляют собой систему,
все элементы которой должны соответ-
ствовать и взаимодополнять друг друга.
По степени их согласованности можно су-
дить о качестве самой научной работы [9].
Однако следует отметить, что боль-
шинство авторов диссертационных иссле-
дований не обосновывают практическую
значимость полученных результатов, что
приводит к смещению понятий «практи-
ческая значимость» и «рекомендации к
внедрению», формальному характеру и
стереотипности формулировок данного
раздела диссертации и автореферата. К
типичным некорректным характеристи-
кам практической значимости результа-
тов, которые не раскрывают реальных
изменений, произошедших в результате
внедрения идей исследования в практику,
можно отнести следующие:
– обобщенность формулировки, кото-
рая не раскрывает условия, при которых
использование результатов дает положи-
тельный эффект;
– смешение характеристик теоретиче-
ской и практической значимости резуль-
татов;
– подмена характеристики практиче-
ской значимости указанием на возмож-
ность использования результатов в прак-
тике.
Все это свидетельствует о формальном
отношении соискателей к обоснованию
данного раздела диссертационной работы
либо о действительном отсутствии кон-
кретно сформулированных положений,
подтверждающих значимость результатов
исследования в русле реальных запросов
образовательной практики. Например,
в диссертационных работах по истории
педагогики довольно часто встречается
следующее утверждение: «практическая
значимость выполненного исследования
состоит в возможности использования
его результатов в современной образова-
тельной действительности». Это вполне
приемлемое утверждение в русле идеи о
прогностическом характере историко-пе-
дагогического исследования, как правило,
не подтверждается конкретикой, показы-
вающей «жизненность тех или иных тео-
ретических построений в рамках практи-
ческой действительности, возможность
их использования с учетом требований
новой эпохи» [10, с. 45].
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
Зачастую авторы диссертаций пишут,
что полученные результаты отличаются
практической значимостью, поскольку
«могут быть включены в учебные курсы
теории и истории педагогики педагоги-
ческих учебных заведений». Но при этом
не указывается, в каком качестве и в какие
разделы (темы) учебного курса сформу-
лированные в исследовании положения и
выводы важно включить, не раскрывает-
ся, как подобное включение окажет суще-
ственное влияние на совершенствование
содержания конкретной учебной дис-
циплины (модуля), позволит повысить
качество обучения студентов. Не пред-
ставляется убедительным довольно рас-
пространенное утверждение о том, что
«практическая значимость» заключается в
использовании результатов исследования
для «повышения квалификации работни-
ков сферы образования». Обоснованием
этому, очевидно, должно быть указание
на то, какие конкретно качественные из-
менения в содержании и результатах по-
вышения квалификации могут произойти
при использовании материалов выпол-
ненного диссертационного исследования.
Необходимо отметить, что в заключе-
ниях диссертационных советов также до-
вольно часто имеет место формальный
подход. Так, редко встречается содержа-
тельная характеристика положительно-
Оценка практической значимости результатов исследования
(по В.М.Полонскому [1])
Уровень А Уровень Б
Результаты иссле- Результаты иссле-
дования важны для дования важны для
решения методоло- решения общеме-
гических вопросов тодических вопро-
областей общей сов областей общей
педагогики (в соот- педагогики (в соот-
ветствии с паспортом ветствии с паспортом
специальности) специальности)
7
го влияния результатов исследования
на существующую практику. А именно:
очерчена сфера применения теории на
практике, в области реальной жизни,
где проявляется данная закономерность,
идея, концепция; создана нормативная
модель проекта эффективного приме-
нения знаний в реальной действитель-
ности; даны рекомендации для более ка-
чественной организации деятельности;
определены регламентирующие нормы и
требования в рамках проблемного поля
исследования; охарактеризованы соот-
ношения науки и практики по теме ис-
следования; обоснованы методические
рекомендации по теме исследования и т.д.
В педагогической науке накоплен до-
статочно большой фонд знаний, отража-
ющий различные подходы к определе-
нию практической значимости диссер-
тационных исследований. По мнению
В.М.Полонского, ее основными призна-
ками и показателями являются следую-
щие: число пользователей, заинтересо-
ванных в данных результатах; масштаб
внедрения результатов; экономическая
и социальная эффективность; готов-
ность к внедрению. В ходе экспертизы
для оценки практической значимости
результатов может быть использована
следующая матрица, представленная в
табл. 1.
Таблица 1
Уровень В Уровень Г
Результаты иссле- Результаты иссле-
дования важны для дования важны для
решения частноме- решения частномето-
тодических вопро- дических вопросов,
сов областей общей имеющих второсте-
педагогики (в соот- пенный интерес для
ветствии с паспортом практики
специальности)
8 Педагогика № 3, 2018
Уровень А Уровень Б
Разработаны норма- Разработаны про-
тивные материалы, граммы, рекоменда-
программы, учеб- ции и предписания
ники, рекомендации учителям и т.д.
и т.д.
Результаты исследо- Результаты иссле-
вания апробированы, дования готовы к
готовы к внедрению апробации
Масштаб значимости Масштаб значимости
результатов феде- результатов регио-
ральный нальный
В данной таблице введено понятие
уровня значимости результатов. Сама
идея определения уровней результатов
для выявления резервов повышения ка-
чества диссертационных исследований
по педагогическим наукам представляет-
ся продуктивной, однако их определение
требует анализа значительно более мас-
штабной информационной базы, харак-
теризующей результаты научных иссле-
дований.
В сложившейся практике экспертизы
диссертационных исследований практи-
ческая значимость результатов исследо-
вания характеризуется на основе анали-
за следующих аспектов:
– дана содержательная характеристи-
ка положительного влияния результатов
исследования на существующую практи-
ку с указанием границ применения ре-
зультатов исследования;
– указаны обоснованные проявления
достижения нового качества практики;
– создана нормативная модель усло-
вий результативного применения полу-
ченных результатов исследования в ре-
альной действительности;
– обоснованы методические реко-
мендации по результатам исследования,
использование которых позволяет по-
высить качество организации педагоги-
Таблица 1 (Продолжение)
Уровень В Уровень Г
Разработаны обще- Практические разра-
педагогические и/ ботки отсутствуют
или методические
рекомендации
Результаты иссле- Результаты исследо-
дования частично вания не готовы к
готовы к апробации апробации
Масштаб значимо- Масштаб значимости
сти результатов для результатов для от-
отдельных видов дельных групп субъ-
образовательных ектов образования
учреждений
ческой деятельности (педагога, воспи-
танника, образовательной организации
и т.п.);
– определены адресаты, заинтересо-
ванные в практическом использовании
полученных результатов;
– охарактеризованы формы взаимо-
действия (соотношения) науки и практи-
ки по теме исследования;
– обоснован масштаб диссеминации
результатов и условия, характеризующие
готовность практики к использованию
полученных результатов.
Рассмотрим некоторые примеры, ил-
люстрирующие практическую значи-
мость диссертационных исследований
по педагогике.
Практическая значимость методи-
ческих рекомендаций. В разделе «прак-
тическая значимость» большинства дис-
сертаций указывается на то, что в ходе
исследования были разработаны раз-
нообразные методические рекоменда-
ции, учебные программы, пособия, но
даже в приложениях они не представле-
ны. Следовательно, эти рекомендации,
во-первых, не становятся достоянием
педагогического сообщества, по суще-
ству превращаются в некий виртуально
существующий продукт, использовать
который может только сам автор диссер-
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
тационного исследования, а во-вторых,
невозможно объективно оценить реаль-
ную значимость этих материалов для
практики.
Чаще всего приводимые в диссертаци-
ях/приложениях методические рекомен-
дации содержат описание нового содер-
жания, связанного с темой исследования.
При этом редко указываются: изменения,
которые в настоящий момент происхо-
дят с предметом изучения; современные
подходы, методы и практический опыт
по изучаемому вопросу; современные
методы получения, обработки и анализа
разнообразной информации о предмете
изучения; рекомендации для студентов
не сопровождаются рекомендациями для
преподавателей; часто содержатся вопро-
сы, которые можно найти в имеющейся
литературе.
Современные учебные материалы для пе-
дагогов должны быть ориентированы на:
– ознакомление с результатами анализа
и понимание аналитических исследова-
тельских данных, полученных в результате
международных и отечественных исследо-
ваний в изучаемой области;
– овладение методами исследователь-
ской практики, представленной в реко-
мендациях и пособиях международных
организаций, работах специалистов раз-
личных стран;
– развитие профессиональных компе-
тентностей, позволяющих принимать уча-
стие в различных программах и проектах;
– развитие рефлексивного опыта;
– самоопределение будущего педагога
в отношении к ценностям и смыслам из-
бранной профессии;
– формирование индивидуальной и кол-
лективной ответственности за професси-
ональные действия;
– формирование педагогической культуры.
В связи с этим необходимо отметить
значимость результатов историко-педа-
гогических исследований. Именно «исто-
рико-педагогическое знание является
основой современной и будущей педаго-
9
гической культуры. Оно дает координа-
ты и инструменты ориентации в педаго-
гических проблемах, помогает понять их
истоки и осмыслить имеющийся опыт их
решения. История педагогики является
уникальной лабораторией, в которой на
протяжении многих веков накапливался
и апробировался опыт постановки и ре-
шения проблем воспитания и обучения
новых поколений» [10, с. 9].
Во всех работах по методологии педа-
гогических исследований и учебниках
педагогики подчеркивается, что резуль-
таты исследований, отражающих нормы
педагогической деятельности, полезны
как ориентиры для практики, но недо-
пустим рецептурный подход к педаго-
гике. При обосновании практической
значимости методических рекоменда-
ций, учебных пособий важно не толь-
ко обозначение конкретной области их
возможного применения в массовой
практике (границ применимости), но и
описание вариантов современных мо-
делей рекомендаций и пособий разно-
го целевого назначения. Например, в
работе З.А.Мендубаевой практическая
значимость результатов исследования
заключается в разработке структуры и
содержания инвариантных (фундамен-
тальные знания, построенные по за-
дачному типу) и вариативных (задания,
ориентированные на поиск информа-
ции и задачи с различными контекста-
ми) компонентов учебной книги для
написания учебных пособий по пред-
метам естественнонаучного цикла для
студентов вузов [11].
Практическая значимость результатов
исследования А.Ф.Ана определяется тем,
что положительные результаты апроба-
ции предложенной технологии проекти-
рования целей и содержания обучения,
учебно-методических комплексов дисци-
плины «Физика» и способы диагностики
уровней усвоения дифференцированного
содержания обучения позволяют повы-
сить обоснованность отбора содержания
10 Педагогика № 3, 2018
курса физики для конкретных направле-
ний подготовки, соответствующих посо-
бий и фондов оценочных средств [12].
В работе Н.А.Теплой указано, какие об-
разовательные результаты могут быть по-
лучены при применении разработанных
учебно-методических материалов, и обо-
сновывается возможность их распростра-
нения на области профессионального и
дополнительного образования обучаю-
щихся, не являющихся студентами техни-
ческих вузов [13].
Практическая значимость эмпиричес-
ких данных исследования. Одна из функ-
ций науки заключается в описании явле-
ний педагогической действительности.
Задачи описания заключаются в выяв-
лении существенных свойств и отноше-
ний действительности, систематизации
фактов, отражающих те или иные сто-
роны педагогической действительности.
А.С.Макаренко в 1922 г. высказал мысль
о том, что «объектом исследования науч-
ной педагогики является педагогический
факт (явление)» [14, с. 10]. Собранные и
систематизированные эмпирические дан-
ные исследования способствуют расши-
рению эмпирического базиса педагогики
и в силу этого характеризуют теорети-
ческую значимость исследования. Прак-
тическая же значимость эмпирических
данных заключается в методиках про-
верки результативности (продуктив-
ности) разработанных в исследовании
методических рекомендаций, границ их
применения, которые являются для пе-
дагога-практика источником творчества,
модификации сложившегося опыта.
Например, полученные в разных ис-
следованиях эмпирические данные по
подготовке будущих педагогов использу-
ются при конструировании учебно-про-
фессиональных исследовательских задач,
в процессе решения которых студенты
работают над реальными задачами; учат-
ся в процессе анализа реальных проблем;
работают с различными базами инфор-
мации для выбора и принятия различных
решений в контексте реальных ситуаций;
учатся мыслить критически и принимать
ответственность за выбор решения. Цен-
ность для науки представляет не только и
даже не столько положительный опыт, но и
отрицательный. Крайне важно выявление
в процессе исследования рисков и границ
применимости полученных результатов.
Ошибки и неудачи, порожденные, напри-
мер, обнаружившимся в опыте несоот-
ветствием учебных материалов реальным
условиям обучения, факты резкого рас-
хождения между целью и результатами
изучаются и дают материал для выводов и
обобщений теоретического характера.
Практическая значимость резуль-
татов, способствующих ценностному
пониманию педагогической деятельно-
сти. В современной ситуации разноо-
бразия позиций в отношении понимания
направлений развития отечественного
образования особенно значима культур-
но-мировоззренческая функция наукикак
особой сферы культуры. С самого начала
возникновения наука испытывала воз-
действие культуры общества. Не следу-
ет также забывать, что в своем развитии
наука взаимодействует и с социальными
институтами. При этом важно подчер-
кнуть, что реальное взаимодействие нау-
ки и практики (практическая значимость
научных результатов) проявляется только
в деятельности исполнителя и решение
проблемы взаимоотношения педагогиче-
ской науки и практики находится в пря-
мой зависимости от степени раскрытия
системы условий, которые могут обеспе-
чить эффективность этой деятельности
[7; 9].
Ценностно-смысловые ориентиры про-
фессиональной деятельности как совокуп-
ность исходных установок и регуляторов
выбора приоритетов образуют основу
профессиональной деятельности учителя
в условиях системных изменений в образо-
вании. Это возможно только при активном
становлении самосознания учителя, кото-
рое подразумевает:
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
– выработку и прояснение смыслов и си-
стемы своей деятельности (взглядов, цен-
ностей, целей и подходов) — совокупности
индивидуальных образовательно-фило-
софских позиций;
– осознание собственной личностно-
профессиональной идентичности;
– осознанное принятие своей позиции
и роли в профессиональном сообществе и
в обществе в целом [15, с. 18–26].
Размышляя о ценностно-смысловых
ориентирах профессиональной деятель-
ности учителя, М.Н.Кожевникова отме-
чает: для настоящего времени характер-
на «вмененная миссия» того же модуса,
что вмененная ответственность….. в ре-
зультате миссия учителя сводится к ясно
прописанному функционалу [16].
Однако следует подчеркнуть, что в нача-
ле XXI в. чрезвычайно актуализировалась
проблема отчуждения, которая приоб-
ретает новые формы и содержание. Так, в
диссертации Л.Л.Тимченко [17] обоснова-
но, что дифференциация общественной
жизни затрудняет общение между людьми,
осложняет взаимопонимание, отдаляет
людей друг от друга и приводит к межлич-
ностному отчуждению. Из-за ускорения
темпов развития мира люди не всегда успе-
вают за социальными событиями, что вы-
зывает ощущение ненужности, бессмыс-
ленности собственной жизни и приводит к
социальному отчуждению и отчуждению
человека от труда. Информационный мир
и виртуальная среда также не снимают
проблему отчуждения, а нередко приводят
к отрыву от реального мира. Таким обра-
зом, явление отчуждения в начале третьего
тысячелетия становится сущностной ха-
рактеристикой человека и общества.
Поэтому важное значение имеют резуль-
таты исследований, в которых раскрыва-
ются пути преодоления прагматической
ориентации целевых установок профес-
сиональной педагогической деятельно-
сти. Например, практическая значимость
исследования Ю.Б.Дроботенко состоит в
описании результатов использования ме-
11
тодик фокус-групповых обсуждений,
организации дискуссионных площадок,
характеризующих особенности процес-
са осмысления преподавателями изме-
нений профессиональной подготовки
студентов 12-ти педагогических вузов,
которые детерминируют условия по-
зитивного развития профессиональной
подготовки студентов педагогического
вуза и использования динамики ее раз-
вития [18].
Практическая значимость исследования
Н.И.Чуркиной состоит в том, что выявле-
ны условия, при которых педагогическое
сообщество становится консолидирован-
ной группой, способной осуществить со-
циокультурные функции, моделируя ко-
торые, властные органы, общество смогут
повысить модернизационный потенциал
педагогического сообщества [19].
Формированию ценностного отноше-
ния старшеклассников к педагогической
деятельности посвящена диссертация
И.А.Гнатовой, которая видит практиче-
скую значимость результатов исследова-
ния в том числе и в том, что диагности-
ческий инструментарий, направленный
на определение уровня ценностного от-
ношения к педагогической деятельности,
может быть использован в широкой мо-
ниторинговой практике педагогов обще-
образовательной школы [20].
Практическая значимость диагно-
стических методик. В современных
педагогических исследованиях часто ис-
пользуются диагностические методики,
разработанные в психологии. Бесспорно,
использование психологических методик
повышает обоснованность полученных
результатов, но только в случае жесткого
соблюдения правил использования ме-
тодики, а также обоснования педагогиче-
ской целесообразности их использования.
А.С.Макаренко писал: «...человека изучи-
ли, узнали и записали, что у него воля — А,
эмоция — Б, инстинкт — В, но потом что
дальше делать с этими величинами, никто
не знает» [21, с. 30].
12 Педагогика № 3, 2018
В современной ситуации, когда в цен-
тре внимания педагогической науки и
образовательной практики находится
проблема содействия личностному ста-
новлению ученика средствами образо-
вания, возрастает практическая значи-
мость научно обоснованных методик
педагогической диагностики. Педагоги-
ческая диагностика — это интуитивная
и рациональная познавательно-преобра-
зующая деятельность педагога, имеющая
своей целью коррекцию педагогического
процесса для достижения запланирован-
ных результатов.
Напомним, что зарождение педагоги-
ческой диагностики в России связано со
становлением в педагогике так называе-
мого экспериментального направления,
согласно которому основой изучения ре-
бенка и главным источником педагоги-
ческих выводов являются эмпирические
наблюдения и специально поставленный
эксперимент.
Важной вехой в развитии педагоги-
ческой диагностики явились работы
Л.С.Выготского, который определил ос-
новной подход к диагностике личности
на основе изучения потенциальных воз-
можностей ее развития (зоны ближайше-
го развития) в условиях сотрудничества
с взрослым. В монографии «Диагностика
развития и педологическая клиника труд-
ного детства» впервые в истории русской
педагогической диагностики разработан
полный алгоритм диагностического иссле-
дования личности ребенка:
– эмпирический этап — констатируются
определенные особенности или симптомы;
– причинный этап — изучаются причи-
ны, вызывающие те или иные особенно-
сти;
– типологический этап — определяется
тот или иной путь, по которому должно
пойти развитие ребенка, вскрываются
причины обнаруженных особенностей и
факторов, определяющих развитие в бли-
жайшее время;
– прогноз пути и характера детского раз-
вития, который строится на основе уме-
ния настолько понять логику самодви-
жения процесса развития, что на основе
прошлого и настоящего он намечает путь
детского развития при всех прочих усло-
виях, сохранившихся в прежнем виде;
– педагогическое назначение, дающее
четкие указания относительно мероприя-
тий, которые должны быть применены по
отношению к ребенку.
В педагогике накоплен достаточно боль-
шой фонд диагностических методик,
которые редко используются в исследо-
ваниях. Среди них: методика изучения
познавательных интересов школьников
Г.И.Щукиной; диагностики результативно-
сти индивидуализации обучения И.Э.Унт;
диагностические методики для изуче-
ния процесса воспитания А.А.Кочетова,
Б.П.Битинаса; коллективная диагности-
ка Ю.К.Бабанского (педагогический кон-
силиум); определение динамики измене-
ния ценностных ориентаций учащихся
М.Г.Казакиной, А.В.Кирьяковой; выявле-
ние особенностей развития профессио-
нальных компетенций студента — будуще-
го учителя А.А.Орлова и др.
Рассматривая современный этап раз-
вития педагогической диагностики, необ-
ходимо отметить, что он характеризуется
большей ориентацией на гуманитарные
(качественные) методики, поскольку они
направлены на познание собственно чело-
веческого в человеке, индивидуальности,
духовного мира ученика, его личностных
ценностей. Поэтому несомненную прак-
тическую значимость имеют результаты
исследований, которые состоят в раз-
работке обоснованных методик педаго-
гической диагностики современного об-
разовательного процесса, обосновании
границ применимости и «совместимости»
используемых диагностических методов.
Практическая значимость прогности-
ческих данных. Педагогическая наука дает
знание о способах предвидения послед-
ствий введения новых методов, учебных
материалов и т.п. в образовательный про-
цесс. В широком контексте социальной
практики прогностическая функция пе-
дагогической науки обосновывает нацио-
нальную стратегию модернизации образо-
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
вания, что обусловлено скоростью и мас-
штабами происходящих в обществе изме-
нений и требованиями социокультурной
модернизации образования. Однако и в
диссертационных исследованиях имеют-
ся примеры прогнозирования развития
обнаруженных тенденций, закономерно-
стей, динамики изменений образователь-
ных процессов.
Так, несомненный интерес для практи-
ки управления имеют разработанные в
исследованиях сценарии развития обра-
зования. Это не направлено на предска-
зывание будущего, а представляет собой
последовательное и логическое обоснова-
ние альтернатив наступления будущего,
отражающих различные проекции про-
шлого и настоящего. Такой подход высту-
пает основой размышлений о будущем,
часть которых определяет последующие
действия по реализации в рамках проду-
манных стратегий образовательной по-
литики. Другая часть включает предпо-
ложения о неких факторах, находящихся
вне сферы принятия политических реше-
ний и влияние которых может изменить
путь развития процесса. Сценирование
в образовании носит исследовательский
характер, а его результаты могут служить
основанием для принятия дальнейших
решений и действий [18].
В диссертации М.Д.Матюшкиной пред-
ложена модель построения проспективной
оценки качества постдипломного педаго-
гического образования [22]. Проспектив-
ная оценка качества образования — это
оценка по критериям будущих или по-
тенциальных социокультурных эффектов
образования, которая характеризуется,
прежде всего, рассмотрением образова-
ния как нелинейного социокультурного
процесса и поиском критериев качества,
соотнесенных с основными социокуль-
турными функциями и вероятными буду-
щими эффектами образования, главным
из которых является обеспечение суще-
ствования и развития общественного
субъекта. Ориентация на будущее (про-
спективность), а также на саморазвитие
системы постдипломного педагогичес-
13
кого образования обеспечивается за счет
использования механизма медиации на
всех этапах построения системы оценки
его качества. Этот механизм представляет
собой поиск вариантов взаимопроникно-
вения, интеграции полюсов оппозиций
(«личность—общество», «локальное—гло-
бальное», «учитель—ученик» и др.), при-
водящих к заполнению смыслами «про-
странства между» ними. Практическая
значимость результатов данного иссле-
дования состоит, в частности, в том, что
предлагаемая модель построения про-
спективной оценки целесообразна для
использования при разработке стратеги-
ческих программ развития региональных
систем постдипломного педагогического
образования, а также при разработке ре-
гиональных и локальных систем оценки
качества образования.
Прогностическую практическую зна-
чимость для развития отечественной си-
стемы образования имеют и результаты
некоторых сравнительных исследований.
Так, исследование тьюторской системы
обучения в современном образовании Ан-
глии позволило Е.В.Белицкой определить
практическую значимость полученных ре-
зультатов как возможность совершенство-
вания тьюторского сопровождения уча-
щихся в российских учебных заведениях
разного уровня [23]. В.В.Тихаева опреде-
ляет практическую значимость результа-
тов исследования в возможности приме-
нения предложенных теоретических идей
по организации дополнительного образо-
вания взрослых, а также форм, методов
обучения и содержания дополнительного
образования в российской образователь-
ной практике [24].
В заключение еще раз подчеркнем, что
оценка качества диссертационного иссле-
дования предполагает соответствие его
практической значимости как методоло-
гической характеристики исследования
другим методологическим характеристи-
кам, что отражает понимание автором
диссертации сложившихся на данном эта-
пе развития науки представлений о стан-
дартах изложения научного знания.
14 Педагогика № 3, 2018
ЛИТЕРАТУРА
1. Полонский В.М. Оценка качества научно-
педагогических исследований. М.: Педагогика,
1987.
2. Моисеев Н.Н. Время определять нацио-
нальные цели. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997. 256 с.
3. Гессен С.И. Пед. соч. / Сост.: Е.Г.Осовский,
М.В.Богуславский, О.Е.Осовский. Саранск:
Красный Октябрь, 2001.
4. Каптерев П.Ф. Метод и его примене-
ние // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева.
М.: Педагогика, 1982.
5. Гудлэд Д. Вот что называется школой. М.:
Просвещение, 2007.
6. Гинецинский В.И. Основы теоретической
педагогики: Учеб. пособие. СПб., 1992.
7. Методологические проблемы развития
педагогической науки / Под ред. П.Р.Атутова,
М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. М.: Педагоги-
ка, 1985.
8. Соломатин А.М. Взаимодействие педаго-
гической науки и практики в системе образова-
ния. Омск: Изд-во БУ «РИАЦ», 2009.
9. Краевский В.В., Бережнова Е.Н. Методоло-
гия педагогики: новый этап: Учеб. пособие для
студентов высших учебных заведений. М.: Изд.
центр «Академия», 2006.
10. Историко-педагогическая ретроспектива
теории и практики образования: Монография /
Под ред. Г.Б.Корнетова. М.: АСОУ, Золотая бук-
ва, 2006.
11. Мендубаева З.А. Современная учебная
книга в системе учебно-методического ком-
плекса общепрофессиональной подготовки
студентов вуза: Дис. ... канд. пед. наук. Омск,
2013.
12. Ан А.Ф. Проектирование компетентност-
но-ориентированного курса физики в техниче-
ском вузе: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 2017.
13. Теплая Н.А. Многоуровневая система
формирования информационной культуры
обучающихся инженерного профиля в усло-
виях непрерывного образования: Дис. … д-ра.
пед. наук. Орел, 2017.
Этико-педагогическая мысль как научный феномен
В.С.Болбас
Аннотация. В статье впервые предприня-
та попытка раскрыть сущностно-содержа-
тельные и структурно-функциональные ха-
рактеристики этико-педагогической мысли
в качестве теоретико-методологической и
14. Макаренко А.С. Заявление в Централь-
ный институт организаторов народного про-
свещения // Пед. соч.: В 8 т. Т. 1. М.: Педагогика,
1983.
15. Ермолаева М.Г. Реализация смыслотвор-
ческой активности учителей в процессе обу-
чения в постдипломном образовании // Ака-
демия профессионального образования. 2015.
№10 (52).
16. Кожевникова М.Н. «Знающий выбира-
ет свой путь всем сердцем…». Личная миссия
учителя // Сб. «Учитель наедине с собой». СПб.,
2014.
17. Тимченко Л.Л. Отчуждение в современ-
ном обществе: Дис…. канд. филос. наук. Барна-
ул, 2010.
18. Дроботенко Ю.Б. Изменения професси-
ональной подготовки студентов педагогиче-
ского вуза в условиях модернизации педагоги-
ческого образования Российской Федерации:
Дис. … д-ра. пед. наук. Омск, 2016.
19. Чуркина Н.И. Становление педагогиче-
ского образования в Западной Сибири (вторая
половина XIX — 20-е гг. ХХ в.): Дис. … д-ра.
пед. наук. Омск, 2012.
20. Гизатова И.А. Формирование ценностно-
го отношения старшеклассников к педагоги-
ческой деятельности: Дис. … канд. пед. наук.
Оренбург, 2015.
21. Макаренко А.С. Художественная литера-
тура о воспитании детей // Пед. соч.: В 8 т. Т. 7.
М.: Педагогика, 1986.
22. Матюшкина М.Д. Проспективная оцен-
ка качества постдипломного педагогическо-
го образования: Дис. ... д-ра. пед. наук. СПб.,
2013.
23. Белицкая Е.В. Тьюторская система обу-
чения в современном образовании Англии:
Дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2012.
24. Тихаева В.В. Становление и развитие си-
стемы дополнительного образования взрослых
в Германии: Дис. …канд. пед. наук. Волгоград,
2016.
эмпирической основы нравственного воспи-
тания.
For the first time a try to reveal essential, rich in
content and structural-functional characteristics
of ethical and pedagogical thought as theoretical-
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
methodological and empirical basis of moral
education has been made.
Ключевые слова. Этика, нравственность,
нравственное воспитание, этико-педагогиче-
ская мысль, этико-педагогические взгляды, эти-
ко-педагогические идеи, нравственно-воспита-
тельные идеи, функции этико-педагогической
мысли.
Еthics, morality, moral education, ethical and
pedagogical thought, ethical and pedagogical views,
ethical and pedagogical ideas, moral and educational
ideas, functions of the ethical and pedagogical
thought.
Определение и понимание сущно-
сти вынесенного в заглавие статьи по-
нятия наиболее полно осуществляется
с позиций системного подхода в тесной
взаимосвязи его системно-элементно-
го, системно-структурного и системно-
функционального аспектов. Объединение
терминов «этическая» и «педагогическая»
целесообразно с позиций рассмотрения
взаимодействия педагогического и эти-
ческого знания. В связи с тем, что пред-
метом изучения этики является мораль,
а педагогики — воспитание, то через них
можно определить смысл понятия «эти-
ко-педагогическая». Надо отметить, что
и этика, и педагогика, обладающие бога-
тейшей историей, не имеют устойчивых
однозначных дефиниций этих понятий.
В частности, этика и нравственность в
общекультурной лексике часто использу-
ются как взаимозаменяемые. Разное со-
держательное значение и, соответственно,
разные понятийно-терминологические
статусы придаются им в научных разра-
ботках.
В течение двух с половиной тысяч лет
различные научные школы и мыслите-
ли по-разному определяют понятие мо-
рали, что объясняется многогранностью
данного феномена. Мораль может рас-
сматриваться как в ценностном, так и по-
знавательном аспектах. Она предстает и
как совокупность знаний об объективно
сущем ценностном предмете, и как сам
предмет, и как ценностная позиция че-
ловека [1, с. 62]. Мораль трактуется и как
человеческая добродетельность, и как со-
15
вокупность правил необходимого поведе-
ния, и как сфера универсальных утверж-
дений, и как мировоззрение и мотивация
поступков, и как специфическая форма
регулирования поведения.
Еще со времен Аристотеля этика опре-
деляется как наука, которая изучает мо-
раль. В течение веков содержательная
суть этики менялась как от изменения
своего предмета, так и от расширения
ее места среди других наук. Так, в совре-
менности в соответствии с тенденциями
постнекласической научной рациональ-
ности представляется важным толкова-
ние не только «что представляет собой
нравственно-правильная жизнь», а и «что
человек должен делать». «Таким образом,
этика оказывается наукой о нравственном
человеческом поведении» [2, с. 4−5]. Уже
сама по себе такая постановка вопроса
приближает этику к педагогике.
С педагогической точки зрения особен-
ный интерес вызывают такие структур-
ные элементы морали, как нравственные
требования, правила, нормы, а также
принципы, в которых сконцентрированы
общие обоснования нравственных норм,
и потому они выступают в качестве кри-
териев выбора правил. Именно от них за-
висит нравственное измерение личности.
Нравственные принципы наиболее полно
раскрывают содержание морали, являют-
ся критериями нравственности личности.
Воспитательные ориентации на первый
план выдвигают не сущностное напол-
нение норм и правил, а способы, посред-
ством которых они могут быть усвоены
человеком, воплощены в его сущностную
характеристику, интериоризированы. На
наш взгляд, из четырех основных функ-
ций морали — регулятивной, коммуни-
кативной, познавательной и воспита-
тельной — последней должно отводиться
приоритетное место. Дело в том, что при
всей важности трех первых функций ни
одна из них не может осуществить свою
миссию без организации нравственного
воспитания как целенаправленного про-
цесса. Основное назначение морали — об-
16 Педагогика № 3, 2018
устройство совместной жизни — осу-
ществляется не столько через регулиро-
вание общественных отношений, сколько
через регуляцию индивидуального созна-
ния и поведения каждой личности. Мо-
раль не может функционировать без ее
личностного принятия, без сознательного
согласия индивида с ее нормами и прави-
лами. Это явно педагогическая задача. При
ее решении возникает много трудностей
как теоретико-методического, так и мето-
дологического характера.
Моральное знание имеет несколько
иную природу, чем рационально-теорети-
ческие основания других наук. Практиче-
ски невозможно дать логически выверен-
ное определение добра. Как подчеркивает
А.А.Гусейнов, «мораль не может вместить-
ся в каком бы то ни было содержательно
конкретном, позитивном требовании, она
не может вместиться также в их совокуп-
ности, сколь бы полной эта совокупность
ни была … ее требования могут лишь
фиксировать несовершенство человека,
его удаленность от цели» [3, с. 21]. Мораль
предстает как практическое, действенное
сознание, в ней идеальное и реальное син-
кретизированы и направлены на нераз-
рывность усилий к тому, что должно быть.
В нравственном сознании действитель-
ность оценивается через ее отображение
в категориях добра и зла. И человек имеет
возможность определить ценностные ори-
ентиры в жизни. Наиважнейшая особен-
ность морали заключается в том, что она
распространяется на все сферы человече-
ской жизнедеятельности.
Мораль гармонизирует интеллекту-
ально-умственное и эмоционально-чув-
ственное в человеке. Аристотель считал,
что началом и руководителем добродетели
является движение чувств (ta pathe), когда
«сначала без участия разума возникают
порывы к прекрасному (ka-lon), и потом
уже разум, соглашаясь с ними, помогает
совершать прекрасные дела» [4, с. 357].
Неслучайно этики считают мораль мерой
разумности человека. Точка зрения Со-
крата о том, что обязательным и необ-
ходимым условием добродетельности
личности является знание ею того, что
есть добро, было главенствующей в фи-
лософии и педагогике вплоть до XVIII
столетия. И в настоящее время она до-
статочно распространена в этических
исследованиях [2, с. 6]. А.С.Лаптенок, бе-
лорусский философ, исследующий совре-
менную нравственную культуру, отмеча-
ет приоритетность когнитивного аспекта
нравственного развития, т.к. «существен-
нейшие составляющие нравственной
культуры личности связаны с рациональ-
ным постижением накопленного нрав-
ственного опыта общества» [5, с. 77].
В связи с этим усиливается дескрип-
тивный характер этики, но необходи-
мость предписательности для человека
правил нравственного поведения сохра-
няет в ней и нормативно-прескриптив-
ный аспект. Само по себе нормирование
нравственных ценностей имеет смысл
только при их воплощении в поведе-
нии, поступках людей. В зависимости
от целей деятельности и мотивов по-
ступков осуществляются разные моде-
ли нравственного поведения. Потому
само действие, которое в элементарной
структуре поступка является нравствен-
но-нейтральным, настолько сливается в
воспитании с его итогом, что приобрета-
ет существенную этическую значимость.
Наибольшую же нравственно-воспита-
тельную заостренность придает поступ-
ку его мотив.
Мораль и воспитание в совокупности
отображают сферу деятельности по со-
хранению, воссозданию и совершенство-
ванию приобретенного нравственного
опыта. Воплощенный в правила и нормы
нравственный опыт посредством специ-
ально организованного нравственно-вос-
питательного процесса овладевается вос-
питанниками. Нравственное воспитание
предстает как целенаправленный целост-
ный процесс формирования нравствен-
ного сознания, обогащения нравственных
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ 17

чувств, развития нравственных качеств, определяют нравственные отношения, ко-

выработки и закрепления навыков и при-
вычек нравственного поведения.
Сам механизм формирования нрав-
ственности личности (рис.) можно схема-
тически представить следующим образом:
приобретенные нравственные знания, до-
полненные соответствующими чувствами,
торые в совокупности с нравственной сво-
бодой формируют нравственные качества
личности. Последние вместе с нравствен-
ными навыками становятся фундаментом
нравственных поступков, совокупность
которых образовывает линию нравствен-
ного поведения.

Нравственные Нравственные
знания навыки
Нравственные Нравственные Нравственное
отношения поступки поведение
Нравственные Нравственные
чувства качества
Нравственная
воля

Рис. Этапы формирования нравственности личности

Благодаря нравственному воспитанию в совокупности «обслуживает» теорию

происходит интериоризация индивидом
нравственных ценностей общества, кото-
рые проявляются в отношениях человека
к другим людям, к самому себе и к внеш-
нему миру. Нравственное воспитание так-
же представляет собой систему, которая
выводит его на теоретический уровень
осмысления и предусматривает научное
сопровождение. Более того, нравственное
воспитание не только является систем-
ным объектом, а предстает в научных ис-
следованиях в качестве идеи системного
изучения совокупности явлений с объ-
единением многих научных подходов и
методов и выработки новой системы по-
нятий. Очевидно, проблема поднимается
на методологический уровень, который не
только концептуализирует нравственные
знания, но и теории нравственного вос-
питания придает методологический ста-
тус. При этом, в зависимости от степени
абстрагирования и обобщения, методоло-
гические основания могут быть как пред-
метно-научные, так и общенаучные.
Так образуется отдельная сфера этиче-
ских и педагогических знаний, которая
и практику нравственного воспитания.
Одним из уровней такого объединения
и является этико-педагогическая мысль.
Интегральность этико-педагогической
мысли, ее концептуальность зависят от
системной связи интегрируемых в этот
феномен компонентов. Взаимодействие
«этического» и «педагогического» рас-
сматривалось выше. Их аспектная транс-
формация в категорию «мысль» будет по-
нятной после раскрытия сути последней.
В контексте рассматриваемого вопроса
основообразующими ее элементами явля-
ются «идеи» и «взгляды». Объединитель-
ной основой этих категорий служат как их
содержательно-сущностные характери-
стики, так и предметная направленность.
Все это позволяет дать следующие опреде-
ления рассматриваемых понятий.
Этико-педагогические взгляды пред-
ставляют собой отдельные обоснованные
точки зрения, мнения относительно во-
просов нравственного воспитания. Они
не носят характер нейтральных утверж-
дений, а обязательно отражают отноше-
ние авторов к содержанию высказываний.
18 Педагогика № 3, 2018
Как правило, взгляды — итог персонали-
зированного толкования действительно-
сти, хотя, закрепленные в общественном
сознании, они приобретают статус про-
дукта коллективного творчества. В свою
очередь, такие особенности сущностного
значения взглядов обусловливают и их
оценочную направленность. Они либо за-
крепляют имеющиеся реальности, либо
отвергают их, либо предлагают усовер-
шенствовать. Особенность сущностной
характеристики понятия «взгляд» как
первичного звена эмпирических и науч-
но-теоретических знаний заключается
в том, что оно, хотя и выступает в виде
абстрагированной от конкретного содер-
жания теоретизированной конструкции,
но отражает только отдельные стороны,
свойства, проявления предмета или явле-
ния.
Взгляды выступают в качестве элемен-
тов более сложных конструктов — идей,
которые позволяют представить предмет
целиком, выделить его основные, суще-
ственные черты. Этико-педагогические
идеи обусловливают целостное понима-
ние сути, структурных элементов нрав-
ственного воспитания, его процессов и
функций. Сведение в единое целое эти-
ческого и педагогического знания и его
теоретизация являются их главным на-
значением.
Этико-педагогические идеи — это ког-
нитивная целостность исторически об-
условленной совокупности взглядов,
понятий и представлений о сущностно-
содержательном наполнении и организа-
ционно-процессуальном осуществлении
нравственного воспитания. Такая фор-
ма отражения педагогической реально-
сти хотя и не достигает уровня системы,
но синтезирует определенную совокуп-
ность отдельных элементов в достаточно
устойчивую целостность, которая выра-
жает их суть. Как справедливо подмечает
Н.К.Вахтомин, «главное методологиче-
ское значение идеи состоит в приведении
всего многообразия эмпирических зна-
ний к их теоретическому единству, в син-
тезе знаний в теорию» [6, с. 218]. В отличие
от взглядов, идеи направлены на отобра-
жение значимости, смысла, сути рассма-
триваемых ими вопросов нравственного
воспитания. Наличие у них оценочного
компонента ориентировано не только на
отображение объекта, но и на его преоб-
разование.
Как показано выше, этико-педагогиче-
ские идеи берут начало от индивидуально-
го опыта, созданного при взаимодействии
как научного, так и ненаучного знания.
Идеи в меньшей степени, чем взгляды, от-
ражают авторское видение предмета или
явления, но наполнены индивидуально-
значимыми смыслами. Потому истин-
ность этико-педагогических идей тоже
относительная. Их субъективный харак-
тер приводит к тому, что в обществе ча-
сто одни идеи не только могут заменяться
другими, но одновременно существовать
с частично или даже полностью взаимои-
сключающими их. В.М.Хвостов детально
проанализировал характер возможных
взаимодействий идей и обосновал мне-
ние, что новая общественная идея, как
правило, никогда сразу и полностью не
заменяет существующие [7, с. 274−275].
Потому, в частности, этико-педагогические
идеи тесно связывают прошлое и будущее.
В борьбе с традицией за свое воплощение
они часто в известной степени вынуждены
видоизменяться, чтобы быть принятыми
обществом. Причем такие смены проис-
ходят под воздействием эволюционных и
реформационных процессов как в этике,
так и в педагогике. Этим обусловлена пре-
емственность их развития.
Вместе с понятием «этико-педагогиче-
ские» часто используется понятие «нрав-
ственно-воспитательные». Различаются
они тем, что в первом делается акцент на
содержание философского уровня мето-
дологии, а методологические основы вто-
рого на первый план выдвигают методи-
ко-технологичную функцию педагогики.
Все эти теоретические конструкции ге-
нетически взаимосвязаны и отображают
суть, структуру и содержание более слож-
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
ного интегрального понятия, которым
является этико-педагогическая мысль.
Этико-педагогическая мысль опреде-
ляется нами как динамичная теоретико-
методологическая и эмпирическая си-
стема исторически обусловленных идей,
взглядов, понятий и представлений, где
всесторонне и комплексно раскрыва-
ются вопросы теории и практики нрав-
ственного воспитания. Важно отметить,
что она представляет собой не простое
арифметическое объединение отдельных
идей, а отлаженную, отшлифованную
систему, которая постоянно развивает-
ся и осмысленно отображает педагоги-
ческую реальность. Однако системный
характер идей не означает их единство и
непротиворечивость. Идеи этико-педа-
гогической мысли отображают вопросы
нравственного воспитания всесторонне,
но могут делать это, находясь на разных
методологических платформах, придер-
живаться разных аксиологических оце-
нок. Тем не менее, наличие выразитель-
ной структуры, устойчивых тенденций
развития, концептуальных базовых по-
ложений, функциональная востребован-
ность теории и практики нравственного
воспитания позволяют выделять этико-
педагогическую мысль в качестве целост-
ного теоретико-методологического и эм-
пирического образования. Ее назначение
заключается в концептуализации этико-
педагогических идей.
Понять суть этико-педагогической
мысли только через сами идеи даже в
их системном объединении невозможно
без контекста генезиса каждой, в первую
очередь с учетом условий, факторов в
качестве детерминант развития, а также
характера взаимодействия между собой
и социальной средой. Этико-педагоги-
ческая мысль вбирает в себя такие идеи
и проблемы, которые представляют цен-
ность как для единичной личности, так
и для всего общества в целом, поэтому в
неразрывном диалектическом единстве
находятся коллективное и индивидуаль-
ное, общее и особенное. Она отсеивает
19
идеи, которые искаженно отображают
действительность. Опора на принцип
конструктивно-позитивного анализа ори-
ентирует, в первую очередь, на изучение
положительного, позитивного, прогрес-
сивного материала, который она нарабо-
тала в соответствующие периоды. Этико-
педагогическая мысль является итогом
совокупного коллективного творчества.
В связи с тем, что она содержит идеи,
принятые значительной частью обще-
ства, ее можно отнести к одной из форм
общественного сознания. А в таком виде
этико-педагогическая мысль существу-
ет уже независимо от индивидуального
сознания. Более того, как доказано со-
циологами, она оказывает на индивиду-
альное сознание существенное «убежда-
юще-принудительное воздействие» [8,
с. 20–21, 239–240]. Нужно отметить, что
этико-педагогическая мысль охватывает
и пласт донаучных идей — народно-пе-
дагогическое наследие.
Процесс развития этико-педагоги-
ческой мысли надо рассматривать на
основе интеграции соответствующей
совокупности не только этических и пе-
дагогических, но и исторических знаний.
Введение исторического компонента вы-
водит на рассмотрение этико-педагоги-
ческой мысли в диахронической верти-
кали — в процессе своего становления,
развития, без чего невозможно раскры-
тие ее сущности и методолого-функци-
ональное использование. Очень верно
отметил еще Гегель, что «истина есть
процесс», а не «готовый результат» [9,
с. 18]. С точки зрения культурно-истори-
ческой эпистемологии, понять сущность
этико-педагогической мысли невозмож-
но без осмысления ее генезиса и основ-
ных этапов развития, которые помогают
уяснить широкий диапазон значимости
нравственно-воспитательных смыслов
ее идей: от гуманитарно-социальных до
личностно-экзистенциональных.
Этико-педагогическая мысль с мето-
дологических позиций характеризуется
следующими свойствами: а) антропо-
20 Педагогика № 3, 2018
логичность — размещение человека как
наиважнейшей мировоззренческой кате-
гории в центр любых рассматриваемых
систем; б) аксиологичность — отображе-
ние ценностных образований интеграции
нравственных и воспитательных идей
разных исторических периодов; в) идео-
логичность — зависимость содержатель-
ного наполнения от социально-политиче-
ских особенностей своего времени.
Фокусирование идей нравственного
воспитания и истории их развития на че-
ловеке отражает современные тенденции
антропологизации историко-педагогиче-
ского процесса в целом. Г.Б.Корнетов от-
мечает: «Антропологическое измерение
историко-педагогического процесса за-
дает рамку для разработки концептуаль-
ных подходов, которые центрируются на
самом человеке как воспитателе и воспи-
туемом, позволяют представить динами-
ку человека в образовании как телесного,
душевного и духовного существа в раз-
личных исторических обстоятельствах,
раскрывают антропологические основа-
ния педагогической мысли и практики
образования» [10, с. 167]. Благодаря тако-
му подходу этико-педагогическая мысль
ориентирует на необходимость наличия
антропологического фундамента и антро-
пологической направленности в любой
нравственно-воспитательной идее, что
раскрывается, прежде всего, через воз-
можности и нужды человека. Она не вы-
водит нравственное воспитание личности
за границы системного единства и целост-
ного характера развития человека. Нрав-
ственное совершенствование рассма-
тривается в гармоничном соотнесении с
физическим, умственным, эстетическим
формированием индивида.
Антропологические основания этико-
педагогической мысли помогают отделе-
нию стихийной социализации личности
от целенаправленного нравственно-вос-
питательного воздействия и в то же
время выявлению и продуктивному на-
правлению их взаимоотношений. Антро-
пологизм обусловливает недопустимость
и невозможность однозначной трактовки
и унификации нравственно-воспитатель-
ных подходов для каждого отдельного че-
ловека, который априори признается уни-
кальной неповторимостью. Оценка таких
подходов определяется не только по уров-
ню их концептуализации, а в большей сте-
пени по основоположным всесторонним
представлениям о человеке как субъекте
нравственно-воспитательных процессов.
Таким образом, антропологическое из-
мерение тенденций развития этико-педа-
гогической мысли является наиболее ак-
туальным направлением ее исследования.
Аксиологизм этико-педагогической мыс-
ли непосредственно следует из самой сути
морали, которая основывается на обще-
ственных ценностях. Нравственные цен-
ности имеют положительную значимость
для человека и общества. Они носят исто-
рический характер, но отдельные из них
являются универсальными, свойственны-
ми практически для всех периодов разви-
тия человечества, для любых сообществ,
поэтому они получили название обще-
человеческих нравственных ценностей.
Воплощаясь в цель, задачи и содержание
нравственного воспитания, ценности за-
нимают там ведущее, определяющее место.
Аксиологические свойства этико-пе-
дагогической мысли проявляются как в
оценке ее идей соответствующих перио-
дов, так и в выявлении аксиологической
составляющей каждой отдельной идеи
или даже авторского вклада конкретного
этико-педагогического взгляда. Неслу-
чайно, что современные исследователи
одним из важнейших условий концеп-
туализации историко-педагогического
знания называют требование наличия
общего аксиологического стержня в кар-
касе его идей [11, с. 35]. Поэтому ценност-
но-смысловые ориентиры нравственной
многогранности общества во многом
определяют критерии оценки и отбора
этнопедагогических идей соответству-
ющего социума. И самым главным в ос-
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
мыслении аксиологических приоритетов
этико-педагогической мысли является
определение роли и места нравственного
воспитания в формировании личности и
развитии общества.
Так же многосторонне определяется
идеологичность этико-педагогической
мысли. Любая идеология опирается на
ценностные ориентации общества, по-
этому нравственные ценности входят в
фундамент идеологических систем. От-
дельные социальные слои населения, про-
фессиональные, политические и другие
объединения имеют собственные нрав-
ственные ценности. В свою очередь, каж-
дое сообщество людей в каждый отдель-
ный исторический промежуток времени
придерживается своей идеологии — си-
стемы взглядов на мир и общественное
обустройство. Соответственно своему
времени существуют разные нравствен-
но-воспитательные ориентации и подхо-
ды. Нравственное сознание также являет-
ся важной составляющей национального
самосознания, национального менталите-
та. Таким образом, сохраняя глубинную
историческую связь с этическими духов-
ными истоками, формируется националь-
ная идея, которая берется на вооружение
общественной и государственной идеоло-
гиями.
Для этико-педагогической мысли как
концептуализированного теоретико-ме-
тодологического образования в течение
истории развития стали свойственными
ряд функций, посредством которых она
влияет на формирование теоретических
и практических основ нравственного вос-
питания и через которые в обобщенном
виде раскрываются ее содержательно-
сущностные и технологические характе-
ристики. В качестве главных критериев
выделения функций этико-педагогиче-
ской мысли логично избрать ее важней-
шие свойства, а также сферы использова-
ния нравственно-воспитательных идей.
Наиболее обобщенной является методо-
логическая функция. Этико-педагогичес-
21
кая мысль раскрывает методы познания
объектов морали с позиций субъект-субъ-
ектной трансляции духовных ценностей,
разрабатывает общие подходы к их из-
учению. Она помогает осмыслить логику
и этапы развития нравственного воспи-
тания в течение рассматриваемого пери-
ода, систематизировать фактологический
материал, определить аксиологические па-
раметры его оценки, задает методологиче-
скую направленность понимания целевых
ориентаций и технологичного обеспече-
ния нравственно-воспитательных про-
цессов. В качестве систематизированного
теоретического конструкта этико-педа-
гогическая мысль значительно облегчает
видение взаимоотношений нравственно-
воспитательных идей, их причастности к
окружающей действительности в истори-
ческом и пространственном измерениях.
Этико-педагогическая мысль содержит
одобренные обществом идеи, образую-
щие единую теоретико-методологическую
платформу, на которой могут разрабаты-
ваться концепции и теории нравственного
воспитания.
Во многом суть этико-педагогической
мысли раскрывается через научно-по-
знавательную функцию, главным предна-
значением которой является разработка
теоретических основ нравственного вос-
питания, раскрытие его закономерно-
стей, содержательно-целевого наполне-
ния и организационно-процессуального
осуществления. Научно-познавательная
функция обеспечивает не только разъ-
яснение и понимание вопросов нрав-
ственного воспитания, но и ориентирует
на преобразующую, творческую деятель-
ность в этом направлении. С одной сторо-
ны, она удовлетворяет нужды общества
и личности, с другой — содействует на-
учно-дисциплинарному развитию этики
и педагогики в связи с совершенство-
ванием их теоретико-методологических
основ. Важное место в решении теорети-
ческих задач отводится глубокому исто-
рико-педагогическому анализу генезиса
22 Педагогика № 3, 2018
и формирования идей нравственного
воспитания в контексте их включения в
культурно-исторические процессы свое-
го времени.
Этико-педагогическая мысль имеет
прямое отношение практически ко всем
проявлениям социального бытия, она
охватывает все моменты существования
личности и общества. С ее помощью че-
ловек познает закономерности обще-
ственных связей, взаимоотношений с
природой, развития внутреннего мира
человека. В этом проявляется гносео-
логическая функция этико-педагогиче-
ской мысли, которая помогает развитию
нравственного сознания общества, ее во-
площению в социальную нравственную
практику. Потому, хотя этико-педагоги-
ческая мысль и отражает теоретический
уровень знания о нравственном воспи-
тании, но ее суть выявляется только в
конкретных явлениях реальной действи-
тельности.
Значительный компонент сущностной
характеристики этико-педагогической
мысли раскрывает мировоззренческая
функция, помогающая человеку осмыс-
лить свое место в мире, отношение к
окружающей действительности, к само-
му себе. С учетом педагогической состав-
ляющей эта функция значительно рас-
ширяет педагогическое мировоззрение,
которое особенно подвержено влиянию
социально-экономических, идейно-по-
литических и культурных изменений в
обществе. Мировоззренческая функция
этико-педагогической мысли приобрета-
ет особую значимость в современности,
когда существенно увеличилось количе-
ство несовпадающих мировоззренческих
парадигм с разнополярными идеологи-
ческими и ценностными ориентациями
общества. Этико-педагогическая мысль
благодаря единству общечеловеческих
ценностей, заложенных в ее фундаменте,
может и должна выполнять важную объ-
единительную роль в пределах как опре-
деленного общества, так и человечества в
целом.
Этико-педагогическая мысль является
одной из составляющих общей культу-
ры, содействует культурному развитию
общества, потому ей свойственна куль-
туротворческая функция, которая осу-
ществляется на двух уровнях. На первом
за счет эволюции нравственных ценно-
стей общества происходят изменения в
общей культуре, меняется ее содержание,
появляются новые качественные образо-
вания. На втором благодаря нравствен-
ному воспитанию обогащается духовная
культура личности и общества. Само-
стоятельную значимость приобретает и
культурно-просветительское направле-
ние. Оно проявляется в приобщении к
общей культуре через постижение нрав-
ственной культуры, правил поведения,
этикета, профессиональной этики. Эта
функция охватывает всех представите-
лей общества, во всех сферах жизни как
в институализированных формах, так и
вне их границ. Рассматриваемая функ-
ция содействует этнокультурной иденти-
фикации личности, сохранению приоб-
ретений традиционной нравственной и
педагогической культуры народа. Такой
выход на национальные ценности ука-
зывает и на идеологический компонент
культуротворческой функции. В целом
этико-педагогическая мысль может рас-
сматриваться и как результат развития
этических и педагогических идей, и как
результат общего историко-культурного
процесса. Таким образом, в ее содержа-
тельно-сущностном наполнении органи-
чески переплетаются историко-научные,
социопсихологические, культурологиче-
ские и философско-мировоззренческие
аспекты.
Важная роль отводится преемствен-
но-традиционной функции, обеспе-
чивающей сохранение выработанного
нравственно-воспитательного опыта и
передачу традиций нравственного вос-
питания следующим поколениям. Любая
новая идея этико-педагогической мысли
создается на основе, которая уже суще-
ствует. Даже относительно радикальные
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
изменения в этико-педагогической мысли
происходят эволюционным путем. В ос-
новном здесь инновации достаточно мир-
но уживаются с традициями. Особенно
важную роль в сберегающе-охранитель-
ных тенденциях этико-педагогической
мысли играет народная педагогика, идеи
которой занимают достаточно существен-
ное место.
Преемственность идей этико-педаго-
гической мысли характеризует устойчи-
вую последовательность их зарождения.
Такая их неразрывность позволяет в со-
временности видеть прошлое, в прошлом
современное, а значит — в будущем и
современное, и прошедшее. Так мы вы-
ходим на осмысление прогностической
функции этико-педагогической мысли,
которая позволяет как предвидеть более
близкие итоги нравственно-воспитатель-
ной деятельности, так и прогнозировать
нравственное развитие на перспективу
в зависимости от условий и факторов
детерминации воплощения ее идей. Те-
оретико-методологический фундамент и
выверенный жизнью и временем практи-
ческий потенциал этико-педагогической
мысли уже на этапе осмысления тех или
иных идей нравственного воспитания,
использования методического и инстру-
ментального арсенала его осуществле-
ния позволяет достаточно четко видеть
их результативность. Сложность точно-
сти таких прогнозов обусловлена суще-
ственным влиянием на организованные
нравственно-воспитательные процессы
многочисленных факторов-детерминант,
которые практически невозможно пред-
видеть на этом этапе. Этим объясняется
относительный характер прогностической
функции. Тем не менее, такая прогностич-
ность носит не гипотетический, а обосно-
ванно предопределенный характер.
Во многом интегрирует все функции
этико-педагогической мысли и направ-
ляет их на воплощение идей нравствен-
ного воспитания в реальной жизни дея-
тельностно-практическая функция. Она
осуществляется через многочисленные
23
процессы нравственного воспитания,
которые организовываются на основе
разработанных теоретических подходов.
Окончательным итогом этих процессов
является нравственно совершенная лич-
ность. Каждая этико-педагогическая идея
по своей сути направлена на совершен-
ствование теории и практики нравствен-
ного воспитания, что характеризует ее
обязательную и неотъемлемую практи-
ческую значимость и стремление к непо-
средственному воплощению в реальное
бытие, точнее, к его преобразованию.
Посредством нравственного воспитания
происходит формирование, создание, а
правильнее — самосоздание человека в
соответствии с имеющимися правилами и
нормами, ценностями общества. Значит,
такую функцию с полным правом можно
назвать человекосозидательной. В этом
видится главное предназначение этико-
педагогической мысли, все другие задачи
непосредственно либо косвенно призва-
ны обеспечить ее решение.
Таким образом, этико-педагогическая
мысль как система этических и педагоги-
ческих идей представляет собой не меха-
ническое их объединение, хотя и содержит
в себе свойства слагаемых компонентов, а
выступает в качестве самостоятельно зна-
чимой формы научного и эмпирического
знания. Раскрытие ее содержательно-сущ-
ностных характеристик, структуры и ос-
новных функций оказывает существенную
помощь разработчикам теоретических
основ и практическим организаторам про-
цесса нравственного воспитания в повы-
шении его эффективности. Как предмет
историко-педагогического исследования
она представляет собой источник и фун-
дамент для построения моделей личного и
общественного жизнеустройства в совре-
менности и будущем.
ЛИТЕРАТУРА
1. Максимов Л.В. К проблеме определения
морали // Этическая мысль. Вып. 3. М.: ИФ
РАН, 2002.
2. Перов В.Ю. Этика как нравственно-прак-
тическая философия // Мысль. Философия
24 Педагогика № 3, 2018
морали: теория и история: Сб. статей / Под
ред. А.И.Бродского и др. СПб.: Изд-во С.-
Петербургского ун-та, 2000.
3. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учеб-
ник. М.: Гардарики, 2000. 472 с.
4. Аристотель. Соч.: В 4 т. / Под общ. ред.
А.И.Доватура. М.: Мысль, 1983. Т. 4. 830 с.
5. Лаптенок А.С. Особенности нравствен-
ного развития личности в современной куль-
туре // Адукацыя і выхаванне. 2010. № 7.
6. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания.
М.: Наука, 1973. 287 с.
7. Хвостов В.М. Теория исторического про-
цесса: очерки по философии и методологии
истории. М.: КомКнига, 2006. 392 с.
8. Дюркгейм Э. Социология: ее предмет, ме-
тод, предназначение. М.: Канон, 1995. 352 с.
Инновационные практики коммерциализации
результатов научных исследований в педагогике
М.Л.Пустыльник, Ю.Ю.Власова
Аннотация. В статье рассматриваются
правовые основы, механизмы и инновацион-
ные практики коммерческого использования
результатов научных исследований в сфере
педагогики. Представлен опыт Института
стратегии развития образования РАО по ком-
мерциализации результатов интеллектуаль-
ной деятельности.
The article examines the legal basis, mechanisms
and innovative practices of commercial using
of the results of scientific research in the field
of pedagogy. The experience of the Institute for
Strategy of Education Development of the Russian
Academy of Education on the commercialization
of the results of intellectual activity is presented.
Ключевые слова. Интеллектуальная соб-
ственность, авторское право, произведения
науки, лицензии, педагогические технологии,
инновации.
Intellectual property, copyright, work of science,
license, pedagogical technology, innovation.
В современной инновационной эконо-
мике, основанной на знаниях, нематери-
альные активы и человеческий капитал
(интеллектуальный капитал [1]) − ключе-
вые ресурсы развития. Инновационная
деятельность научных и образовательных
9. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских
наук: В 3 т. М.: Мысль, 1974. Т. 1: Наука логи-
ки. 452 с.
10. Корнетов Г.Б. Антропологическая интер-
претация историко-педагогического процес-
са // Теоретические и прикладные проблемы
педагогической антропологии: Материалы III
Междунар. науч.-практ. конф. (18–20 октября
2006 г., Ставрополь) / Под ред. Л.Л.Редько,
Е.Н.Шиянова. Ставрополь: СГПИ; Сервис-
школа, 2006.
11. Бобрышов С.В. Методология историко-
педагогического исследования развития пе-
дагогического знания: Автореф. дис. … д.п.н.
СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. 45 с.
организаций, направленная на создание
и коммерческое использование объектов
интеллектуальной собственности, явля-
ется одним из наиболее действенных ме-
ханизмов приращения интеллектуально-
го капитала [2; 3]. Тем не менее, и сегодня
коммерциализация научных исследований
и разработок, как правило, выполняемых
за бюджетные средства, не носит систем-
ного характера, имеет низкую результатив-
ность. Использование объектов авторских
прав в этих целях вообще находится на
периферии внимания научных и образо-
вательных организаций — основных соз-
дателей научного и образовательного кон-
тента. Тому есть множество объективных
и субъективных причин. Одна из наиболее
существенных — отсутствие практик ци-
вилизованного оборота объектов автор-
ского права — произведений науки — и
механизмов эффективного управления
такими объектами [4]. Для преодоления
существующих дефицитов необходимо на-
капливать успешные практики коммерче-
ского использования произведений науки.
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
Правовые основы и механизмы ком-
мерциализации произведений науки.
Практики охраны авторских прав на про-
изведения науки и их коммерциализации
лучше всего разработаны в сфере учебно-
го книгоиздательства. Отношения авторов
произведений научной литературы, как
правило, физических лиц, и издательств
регулируются издательскими лицензион-
ными договорами или договорами автор-
ского заказа в России уже более 100 лет.
Публикация произведений науки была не
только основной мотивацией и критерием
успеха исследователя, но и долгое время
практически единственным доступным
способом их коммерческого использова-
ния — «Publish or Perish» («Опубликуйся
или исчезнешь»). О коммерческой деятель-
ности бюджетных организаций, основан-
ной на результатах научных исследований
(НИР), выполненных в рамках бюджетно-
го финансирования, до недавнего времени
не могло быть и речи. Все результаты НИР
принадлежали заказчику — государству,
которое и регулировало доступ к ним. В
связи с отсутствием возможности полно-
ценной коммерциализации результатов
исследований, выполненных в организа-
циях науки и образования, существовала
практика их регистрации в форме отчетов
о НИР, авторские права закреплялись лишь
в отношении публикаций в периодических
и непериодических изданиях, реже — в
сети интернет. Организации, как правило,
не были заинтересованы и не контролиро-
вали дальнейшее использование результа-
тов научных исследований. В сознании
многих российских ученых по-прежнему
живуч миф о том, что публикация —
единственный доступный способ охраны
авторских прав в сфере гуманитарных
наук, коммерческая ценность авторских
прав на произведения науки невелика.
В действительности это давно не так.
Сегодня результаты интеллектуальной
деятельности (РИД) могут приносить их
авторам не только научные, но и финан-
совые дивиденды. Современное законо-
25
дательство в сфере интеллектуальной
собственности1 предоставляет широкие
возможности коммерческого использова-
ния РИД — произведений науки.
Напомним, что неимущественные ав-
торские права, такие как право авторства,
право автора на имя, право на непри-
косновенность произведения, неотчуж-
даемы, непередаваемы и всегда принад-
лежат автору — гражданину, творческим
трудом которого создано произведение
(ст. 1257 ГК РФ) [5]. Имущественные (ис-
ключительные) права, такие как право ис-
пользовать произведение, а также право
разрешать или запрещать другим лицам
использование произведения, в отличие от
неимущественных прав, отчуждаемы. Они
могут принадлежать как физическому, так
и юридическому лицу. Правообладатель
вправе распоряжаться исключительным
правом на произведение в соответствии
со ст. 1233 ГК РФ. Юридическое лицо мо-
жет получить имущественные (исключи-
тельные) права по договору отчуждения
исключительного права (ст. 1234 ГК РФ),
по договору авторского заказа (ст. 1288 ГК
РФ), а также в случае создания служебного
произведения (ст. 1295 ГК РФ).
Неимущественные авторские права воз-
никают у автора вне зависимости от до-
стоинств и назначения произведения в
момент его создания (ст. 1259 ГК РФ) и не
требуют оформления. Вопрос о «качествах
произведения решается на этапе исполь-
зования произведения, когда оценивается
целесообразность издания, публичного
показа или иного использования произве-
дения, определяются объем тиража и раз-
мер авторского гонорара и т.д.» [6, с. 147].
Имущественные (исключительные) права
требуют от правообладателя тщательного
1
 Основным документом, регулирующим
правовые и имущественные отношения,
является Гражданский кодекс РФ. Осново-
полагающие принципы охраны авторских
прав регламентированы в главе 70 Части IV
ГК РФ, принципы охраны прав, смежных с
авторскими, — в главе 71 Части IV ГК РФ.
26 Педагогика № 3, 2018
документального подтверждения каждого
этапа «жизненного цикла» РИД: создание
→ оформление прав → регистрация → по-
становка на бухгалтерский учет → коммер-
ческое использование.
Основные этапы обеспечения право-
вой охраны любого результата интеллек-
туальной деятельности в целом схожи. В
настоящей статье мы рассматриваем лишь
особенности коммерциализации объектов
авторского права (произведений науки),
исключительные права на которые при-
надлежат бюджетному научному учрежде-
нию или университету. При этом в случае
приобретения исключительных прав по
договору об отчуждении исключительных
прав (ст. 1234 ГК РФ) или по договору ав-
торского заказа (ст. 1288 ГК РФ) условия
перехода прав обычно предусмотрены
формой договора. Поэтому далее мы более
подробно рассмотрим процедуру доку-
ментального оформления исключитель-
ных прав на служебное произведение (ст.
1295 ГК РФ).
Произведения науки чаще всего созда-
ются в бюджетных научных и образова-
тельных организациях в ходе выполне-
ния авторами их трудовых обязанностей
при реализации государственного (муни-
ципального) задания или контракта. Ес-
ли условиями контракта между государ-
ственным (муниципальным) заказчиком
и работодателем, а также условиями тру-
дового договора между работодателем и
работником (автором) не предусмотрено
иное, то исключительное право на произ-
ведение науки (служебное произведение)
принадлежит работодателю (ст. 1295, 1298
ГК РФ). За автором сохраняются право
автора на имя и на неприкосновенность
произведения, неимущественные автор-
ские права.
Несмотря на четкость формулировок
ГК РФ, правоприменительная практи-
ка показывает, что для предупреждения
конфликтных ситуаций и трудовых спо-
ров в организации, создающей РИД, не-
обходимо:
1) при заключении трудового договора
обозначить общие принципы распределе-
ния прав на результаты интеллектуальной
деятельности работника;
2) максимально конкретизировать тру-
довые обязанности работника в долж-
ностной инструкции;
3) ввести в практику деятельности ор-
ганизации оформление служебных зада-
ний на создание результатов интеллекту-
альной деятельности.
Так, в Институте стратегии развития
образования РАО (далее — Институт) об-
щие положения о распределении прав на
служебные произведения закреплены в
трудовом договоре между институтом-ра-
ботодателем и научными сотрудниками.
Тем не менее, для каждого РИД оформля-
ется служебное задание, в котором также
закрепляется распределение имуществен-
ных и неимущественных прав на буду-
щее произведение между работодателем
и авторским коллективом. Служебное
задание — это документ, содержащий
максимально подробное описание буду-
щего произведения: его название и жанр,
количественные и качественные характе-
ристики, сроки создания произведения,
порядок приемки. Каждое служебное за-
дание утверждается приказом директора
института.
Вне зависимости от способа приобре-
тения исключительного права на произ-
ведение науки важным документом для
подтверждения факта его возникновения
у организации является акт сдачи-прием-
ки РИД. Для приемки служебного произ-
ведения рекомендуется создание экспер-
тно-оценочного органа [2; 3].
Как отмечалось выше, авторские права
распространяются на все произведения
вне зависимости от их достоинств. Все
произведения науки, созданные научны-
ми сотрудниками Института в рамках вы-
полнения государственного задания (от
научных статей до монографий), вклю-
чаются в отчет о НИР с соблюдением ав-
торских прав. Однако при всем многооб-
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
разии произведений науки, в изобилии
создаваемых учеными, претендовать на
право стать объектами интеллектуальной
собственности Института могут лишь
произведения определенных жанров: в
Институте производится тщательный от-
бор РИД, пригодных для коммерциализа-
ции.
В первую очередь под этим углом рас-
сматриваются произведения, созданные
в жанре методических рекомендаций:
они в явном виде несут новые знания, го-
товые к применению в образовательных
организациях. Как правило, методиче-
ские рекомендации содержат алгоритмы
деятельности педагога или педагогиче-
ского коллектива применительно к ре-
шению одной или нескольких практиче-
ских задач, актуальных в современном
образовательном процессе. При созда-
нии РИД ученые Института апроби-
руют результаты исследований на экс-
периментальных площадках, проводят
экспертную оценку достоверности по-
лученных выводов и сделанных реко-
мендаций.
Практикуемый в Институте механизм
создания эффективных и безопасных РИД
позволяет нам последовательно проводить
в жизнь принципы «доказательной педаго-
гической инноватики»1.
В Институте установлен следующий по-
рядок приемки служебного произведения
науки. Авторский коллектив представля-
ет произведение в экспертно-оценочную
комиссию по оценке объектов интел-
лектуальной собственности Института.
Основные критерии экспертной оценки
результата интеллектуальной деятель-
ности: новизна, оригинальность, степень
готовности произведения к внедрению,
1
Результаты интеллектуальной деятель-
ности: внедрение, коммерциализация,
лицензии / Институт стратегии развития
образования РАО: официальный сайт.
[Электронный ресурс] // URL: http:/www.
instrao.ru/index.php/content-page/280 (дата
обращения 21 ноября 2017 г.).
27
востребованность, возможность коммер-
циализации.
По результатам рассмотрения РИД экс-
пертно-оценочная комиссия готовит и
оформляет экспертно-оценочное заключе-
ние, в котором отражает:
– тип и наименование рассмотренного
РИД;
– соответствие количественных и каче-
ственных характеристик рассмотренного
РИД требованиям служебного задания
или договора авторского заказа;
– степень востребованности РИД по-
тенциальными потребителями;
– степень готовности к внедрению РИД
в образовательных организациях Россий-
ской Федерации;
– срок ожидаемого полезного использо-
вания РИД;
– перечень выявленных недостатков
РИД, перечень замечаний;
– рекомендации относительно приемки
РИД;
– рекомендуемую форму правовой ох-
раны и перспективы коммерциализации
РИД.
Ученый совет Института принимает
юридически значимое решение о приемке,
регистрации и постановке РИД на учет в
качестве нематериальных активов при на-
личии положительного заключения экс-
пертно-оценочной комиссии.
Актом сдачи-приемки дополнительно
закрепляется исключительное право Ин-
ститута на РИД: «С момента подписания
настоящего акта исключительное право на
Произведение в соответствии с п. 2 ст. 1295
Гражданского кодекса РФ принадлежит Ра-
ботодателю. Стороны взаимных претензий
не имеют».
В соответствии с Постановлением Пра-
вительства РФ от 12 апреля 2013 г. № 327
бюджетные организации должны реги-
стрировать РИД в ЕГИСУ НИОКТР [7].
Этим достигается полнота документально-
го оформления для постановки на бухгал-
терский учет и последующего коммерче-
ского использования.
28 Педагогика № 3, 2018
При постановке объекта авторского пра-
ва на бухгалтерский учет требуется указать
его первоначальную стоимость, определяе-
мую как сумму фактических затрат на при-
обретение или создание и регистрацию ре-
зультата интеллектуальной деятельности.
В Институте для определения первона-
чальной стоимости служебных произве-
дений используется достаточно простая
методика, основанная на суммировании
затрат на оплату труда авторов за период,
отведенный на создание служебного про-
изведения, с учетом доли рабочего време-
ни, затраченного авторами на его создание,
затрат на оплату обязательных налоговых
платежей и регистрационной государ-
ственной пошлины [8, с. 320].
Стоимость произведений науки, приоб-
ретаемых у правообладателей, определяет-
ся по соглашению сторон и указывается в
договоре. Первоначальная стоимость этих
произведений складывается из договорной
цены и суммы обязательных отчислений в
социальные фонды.
Важно подчеркнуть, что далеко не каж-
дое произведение науки может быть при-
знано нематериальным активом научного
учреждения или образовательной органи-
зации.
Основные требования, предъявляемые
к объекту авторского права при его поста-
новке на бухгалтерский учет, определены
в Приказе Минфина России от 01.12.2010
№ 157н1. Нематериальным признается не-
финансовый актив многоразового или
постоянного использования, «одновре-
менно удовлетворяющий следующим ус-
ловиям:
1  Отсутствие у объекта материально-
Приказ Минфина России от 01.12.2010
№ 157н (ред. от 27.09.2017) «Об утвержде-
нии Единого плана счетов бухгалтерского
учета для органов государственной власти
(государственных органов), органов мест-
ного самоуправления, органов управления
государственными внебюджетными фон-
дами, государственных академий наук, го-
сударственных (муниципальных) учрежде-
ний и Инструкции по его применению».
– объект способен приносить учрежде-
нию экономические выгоды в будущем;
– отсутствие у объекта материально-
вещественной формы;
– возможность идентификации (выде-
ления, отделения) от другого имущества;
– объект предназначен для использо-
вания в течение длительного времени …;
– не предполагается последующая пе-
репродажа данного актива;
– наличие надлежаще оформленных
документов, подтверждающих существо-
вание актива;
– наличие надлежаще оформленных
документов, устанавливающих исключи-
тельное право на актив;
– наличие в случаях, установленных
законодательством Российской Федера-
ции, надлежаще оформленных докумен-
тов, подтверждающих исключительное
право на актив …».
Поясним, как на практике достигает-
ся соответствие этим условиям каждого
РИД Института.
Задача идентификации (выделения, от-
деления) РИД друг от друга и от иного
имущества решается с помощью оформ-
ления служебного задания, в котором
содержится неформальное описание соз-
даваемого произведения науки, позво-
ляющее однозначно идентифицировать
конкретный объект учета. Поэтому так
важно тщательно и скрупулезно пропи-
сывать в деталях все желаемые характе-
ристики будущего РИД.
Способность РИД «приносить эконо-
мическую выгоду» подтверждается за-
ключением экспертно-оценочной комис-
сии.
вещественной формы — требование,
априори выполняемое произведениями
науки. Естественно, для хранения РИД
используется материальный носитель, но
на бухгалтерский учет в качестве объек-
та интеллектуальной собственности (не-
материального актива) ставится только
само произведение.
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
Комплект документов, подтверждаю-
щих существование нематериального
актива и наличие у Института исключи-
тельного права на актив, включает: при-
каз об утверждении служебного задания
на создание РИД, акт сдачи-приемки
РИД, заключение экспертно-оценочной
комиссии, выписку из решения Учено-
го совета Института, информационную
карту РИД государственного информа-
ционного фонда неопубликованных до-
кументов ЕГИСУ НИОКТР.
Постановка РИД на бухгалтерский учет
является исходным пунктом его коммер-
циализации. В дальнейшем требования к
документальному подтверждению фактов
использования РИД определяются стан-
дартизованными процедурами бухгал-
терского учета нематериального актива.
Документы, положенные в основу си-
стемы управления интеллектуальной
собственностью Института, системати-
зированы в соответствующем разделе
базы данных «Интеллектуальная соб-
ственность в научных и образователь-
ных организациях гуманитарного про-
филя» [9] (раздел 2.2. «Типовые формы и
образцы документов, обеспечивающих
правовую охрану объектов интеллекту-
альной собственности (авторское пра-
во)»). В базе данных приведены примеры
(типовые формы) локальных норматив-
ных актов, регламентирующих правовые
и экономические механизмы управле-
ния интеллектуальной собственностью:
– Регламент разработки и учета объ-
ектов интеллектуальной собственности,
созданных в ФГБНУ «Институт стратегии
развития образования Российской акаде-
мии образования»,
– Регламент редакционно-издательской
деятельности,
– Положение об экспертно-оценочной
комиссии по оценке объектов интеллекту-
альной собственности,
– Служебное задание на создание произ-
ведения науки (типовая форма),
– Служебное задание на создание базы
данных (типовая форма),
29
– Договор авторского заказа на создание
произведения науки (типовая форма),
– Акт внедрения результата интеллекту-
альной деятельности,
– Лицензионный договор о предостав-
лении права использования объектов ин-
теллектуальной собственности (исклю-
чительная лицензия, неисключительная
лицензия),
– Дополнительное соглашение к трудо-
вому договору с работником — автором
РИД, предусматривающее размер, условия
и порядок выплаты вознаграждения за ис-
пользование Институтом объекта интел-
лектуальной собственности.
Для управления интеллектуальными
правами в Институте создан Центр управ-
ления инновационными проектами, ко-
ординирующий деятельность авторов и
структурных подразделений института,
участвующих в создании, оформлении, ре-
гистрации, постановке на бухгалтерский
учет и коммерческом использовании РИД.
Таким образом, в Институте разрабо-
таны основы политики в сфере управле-
ния интеллектуальной собственностью,
локальные нормативные акты, регламен-
тирующие правовые и экономические ме-
ханизмы управления интеллектуальной
собственностью, и реализуется структур-
но-распределенная модель системы управ-
ления правами на РИД (СУПРИД).
Практики коммерциализации резуль-
татов интеллектуальной деятельности.
Введение объектов интеллектуальной соб-
ственности в коммерческий оборот — за-
ключительный этап коммерциализации
РИД, наиболее сложный, но критически
значимый для оценки эффективности как
отдельного объекта интеллектуальной
собственности, так и всей системы управ-
ления правами. Успешная коммерциали-
зация прав на объекты интеллектуальной
собственности, созданные в результате
выполнения НИР в рамках государствен-
ного задания, не только приносит внебюд-
жетные доходы, но и является дополни-
тельным подтверждением эффективности
30 Педагогика № 3, 2018
расходования средств бюджета на НИР,
востребованности конкретного ученого и/
или коллективов, научной организации в
целом.
На основании анализа опыта правовой
охраны объектов интеллектуальной соб-
ственности [10] были выбраны две модели
коммерциализации РИД:
а) заключение лицензионных договоров
на передачу прав пользования РИД,
б) использование РИД в собственной на-
учной, образовательной и управленческой
деятельности и при выполнении работ (ус-
луг) на возмездной основе.
Особенности лицензионной практи-
ки Института. Лицензирование является
основным способом коммерциализации
охраняемых РИД-объектов интеллекту-
альной собственности (ОИС) Института,
получения дохода от введения нематери-
альных активов в коммерческий оборот.
Этот способ коммерциализации приме-
нительно к объектам авторского права —
произведениям науки в хозяйственных
отношениях между двумя юридически-
ми лицами до настоящего времени срав-
нительно мало используется, а для бюд-
жетных научных организаций вообще
может считаться новацией. Напомним,
что «лицензия представляет собой доку-
мент, содержащий временное разрешение
получателю лицензии на использование
охраняемого объекта интеллектуальной
собственности, ограниченное по объему
прав, территории и сроку действия. Про-
дажа и покупка лицензий осуществляется
посредством заключения лицензионно-
го соглашения — договора, по которому
лицензиар предоставляет своему покупа-
телю разрешение или право на использо-
вание объекта лицензии на определенных
условиях» [11, с. 63].
Несмотря на то, что с момента введения
в действие IV Части ГК РФ, узаконив-
шей понятие лицензионного договора в
современной трактовке, прошло почти
10 лет, правоприменительная практика
свидетельствует: лицензионные догово-
ры достаточно часто замещаются иными
формами договорных отношений. Осо-
бенно характерна такая практика при вза-
имодействии с казенными и бюджетны-
ми учреждениями — образовательными
организациями, деятельность которых в
роли заказчиков регулируется Федераль-
ным законом от 05 апреля 2013 г. № 44-ФЗ
«О контрактной системе в сфере закупок
товаров, работ, услуг для обеспечения го-
сударственных и муниципальных нужд»
(далее — закон № 44-ФЗ) (до 2013 года —
Федеральным законом от 21 июля 2005
года № 94-ФЗ «О размещении заказов на
поставки товаров, выполнение работ, ока-
зание услуг для государственных и муни-
ципальных нужд»).
Так, на Портале поставщиков г. Москвы
не предусмотрена техническая возмож-
ность заключения лицензионных догово-
ров: поставщикам предложен закрытый
перечень категорий товаров, работ и услуг.
Например, лицензионное программное
обеспечение (прикладное, специализи-
рованное учебное, для информационной
безопасности и пр.) на портале отнесено
к категории товаров. Для распростране-
ния своих разработок в образовательных
организациях г. Москвы Институт вме-
сто лицензионных договоров на право
использования произведений науки за-
ключает «контракты на оказание услуг по
предоставлению доступа к объекту ин-
теллектуальной собственности» (оферты
№№ 0325321-17, 2300774-17, 2300757-17).
Тем не менее, в основном при коммер-
циализации ОИС Институт использует
форму лицензионного договора. Лицен-
зионные договоры, заключаемые Инсти-
тутом на право использования объектов
интеллектуальной собственности, разли-
чаются по типу лицензии (исключитель-
ная или неисключительная), по объему
предоставляемых прав, по порядку вы-
платы вознаграждения лицензиару.
Исключительная лицензия предостав-
ляет лицензиату достаточно широкий
спектр допустимых способов использо-
вания, неисключительная — как правило,
ограниченный. И в том, и в другом случае
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
у лицензиара остается имущественное
право на нематериальный актив, а также
право использовать РИД в собственной
деятельности.
Право использования педагогических
технологий предоставляется лицензиа-
там Института, как правило, на условиях
простой (неисключительной) лицензии,
на срок от нескольких месяцев до 3 лет.
Выплата вознаграждения лицензиару
производится в виде фиксированного
единовременного (паушального) плате-
жа после подписания сторонами акта сда-
чи-приемки исполнения обязательств
по договору. Следует отметить, что эта
форма платежа диктуется не финансовы-
ми соображениями, а все тем же законом
№ 44-ФЗ и зачастую невыгодна обоим
партнерам, сужает возможности распро-
странения эффективных педагогических
технологий.
Право использования произведений на-
учной литературы чаще всего предостав-
ляется лицензиатам на длительный срок
(до 10 лет). Лицензионный договор с изда-
тельствами предусматривает комбиниро-
ванную форму выплаты вознаграждения:
авансовый (паушальный) платеж и роялти.
Роялти — это периодический платеж, доля
от отпускной цены за проданные экзем-
пляры произведения. Лицензионный до-
говор с компаниями, осуществляющими
электронное издание произведений и пре-
доставляющими доступ к ним через сеть
интернет, не предусматривает выплату
аванса: размер вознаграждения (роялти)
определяется объемом реализации про-
дукции.
Выплата вознаграждений авторам во
всех случаях производится из сумм лицен-
зионных платежей.
Отметим, что коммерциализация РИД
в Институте осуществляется достаточно
динамично: между моментом постановки
РИД на бухгалтерский учет и началом его
использования, как правило, проходит не
более 2-х месяцев.
Специфика объектов авторского права
позволяет добиться этого благодаря боль-
31
шей (в сравнении с объектами патентного
права) гибкости процессов правовой охра-
ны. Правовая охрана объектов авторско-
го права не предусматривает длительных
процедур, предсказуема по срокам про-
хождения всех этапов «превращения РИД
в НМА», придает гибкость всем элементам
системы управления правами: маркетин-
говые исследования, реклама и переговоры
с будущими лицензиатами идут парал-
лельно с процессом оформления имуще-
ственных прав на РИД и постановкой объ-
екта интеллектуальной собственности на
учет. Кроме того, лицензионные договоры
на произведения науки не подлежат обяза-
тельной регистрации в Роспатенте (ГК РФ:
п. 7 ст. 1232, п. 4 ст. 1259, п. 5 ст. 1262).
Факт наличия у научного учреждения
лицензионных договоров — свидетельство
востребованности результатов научных
исследований. Лицензиат, заключая воз-
мездный лицензионный договор на право
использования объекта интеллектуальной
собственности, очевидно, действует в ин-
тересах собственного развития.
Результаты коммерциализации объ-
ектов интеллектуальной собственности.
С начала 2017 г. в Институте создан и дей-
ствует новый порядок оформления прав на
произведения науки, созданные за средства
государственного бюджета. По состоянию
на декабрь 2017 г. на балансе Института
находятся 17 объектов интеллектуальной
собственности: 4 базы данных и 13 произ-
ведений науки1, первоначальная балансо-
вая стоимость составляет 519 тыс. руб.
Подходы к коммерциализации про-
изведений науки в Институте диффе-
ренцируются в зависимости от жанра,
адресата, объема и формы представле-
ния РИД:
1 Далеко не каждое произведение науки
получает в Институте статус РИД: только за
1-е полугодие 2017 г. научными сотрудника-
ми Института в рамках выполнения государ-
ственного задания было создано в десятки
раз большее количество произведений науки:
1 монография, 12 методических рекоменда-
ций, 222 научные статьи.
32 Педагогика № 3, 2018
• произведения научной литературы в
печатной форме (печатное издание),
• произведения научной литературы в
электронной форме (электронное изда-
ние),
• педагогические технологии.
Печатная форма является традици-
онной формой коммерциализации про-
изведений науки, Институт публикует в
печатной форме произведения научной
литературы, предназначенные для мас-
сового потребителя — это книги для лич-
ной библиотеки педагога. Бренд Институ-
та — гарантия высокого научного уровня
и актуальности научных и научно-методи-
ческих материалов. Произведения научной
литературы, создаваемые сотрудниками
Института, всегда охотно публикуются
различными издательствами. Для их ле-
гитимного издания Институт заключает с
издательствами лицензионные договоры,
по условиям которых издательства обеспе-
чивают допечатную подготовку, печать
и реализацию тиражей произведений
науки, а Институт принимает участие в
продвижении произведений, информи-
руя своих деловых и научных партнеров
об изданиях всеми доступными спосо-
бами. Такая форма взаимодействия ав-
торов РИД, Института-правообладателя
и издательств позволяет объединить и
максимально эффективно использовать
кадровые и финансовые ресурсы для
обеспечения качества издаваемой науч-
ной и учебно-методической литературы,
формировать цивилизованные долго-
срочные взаимовыгодные отношения
между производителем научно-образо-
вательного контента и издателем.
На сегодняшний день в трех издатель-
ствах готовятся к изданию пять методиче-
ских пособий, разработанных научными
сотрудниками Института в рамках госу-
дарственного задания на 2017 г., и четыре
них будут изданы уже в этом году.
Серия методических пособий «Универ-
сальные учебные действия как результат
обучения в начальной школе»1 раскры-
вает педагогические условия и методику
успешного формирования у младшего
школьника метапредметных результа-
тов обучения — универсальных учебных
действий. В пособиях охарактеризовано
содержание коммуникативных, познава-
тельных, регулятивных универсальных
учебных действий и вклад предметов учеб-
ного плана в их становление и развитие у
младших школьников.
Пособие для учителя «Сборник зада-
ний метапредметной направленности»2
включает учебные задания особого типа,
содействующие достижению метапред-
метных результатов освоения основной
образовательной программы. Задания
разработаны на основе учебного материа-
ла по истории, обществознанию и геогра-
фии, но педагог может использовать их в
1
1) Виноградова Н.Ф., Рыдзе О.А. Универ-
сальные учебные действия как результат об-
учения в начальной школе. Познавательные
универсальные учебные действия. № гос.
регистрации АААА-Г17-617070350012-2 от
03.07.2017. Готовится к печати; 2) Кузнецо-
ва М.И., Романова В.Ю., Хомякова И.С. Уни-
версальные учебные действия как результат
обучения в начальной школе. Коммуникатив-
ные универсальные учебные действия / Под
ред. Н.Ф.Виноградовой. № гос. регистрации
АААА-Г17-617070350013-9 от 03.07.2017. Го-
товится к печати; 3) Кочурова Е.Э., Кузнецо-
ва М.И. Универсальные учебные действия
как результат обучения в начальной школе.
Регулятивные универсальные учебные дей-
ствия / Под ред. Н.Ф.Виноградовой. № гос.
регистрации АААА-Г17-617070350011-5 от
03.07.2017. Готовится к печати.
2 Амбарцумова Э.М., Гевуркова Е.А., Дюкова С.Е.,
Коваль Т.В., Коростелева А.А., Крючкова Е.А.,
Лазебникова А.Ю., Лискова Т.Е., Романова М.Ю.,
Синельников И.Ю., Суходимцева А.П., Францу-
зова О.А. Сборник заданий метапредметной
направленности: Пособие для учителя / Под
ред. А.Ю.Лазебниковой, И.Ю.Синельникова. №
гос. регистрации АААА-Г17-617062060003-5 от
20.06.2017. Готовится к печати.
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
качестве моделей для разработки дидак-
тических материалов по другим предме-
там. Сборник построен с учетом возраст-
ных особенностей обучающихся: часть I
предназначена для использования в 5−9
классах, часть II — в 10−11 классах обще-
образовательных организаций.
В пособии «Изучение физики в 7−9 клас-
сах на основе научного метода познания.
7 класс»1 представлена методическая си-
стема изучения физики, основанная на
использовании научного метода познания
как дидактического принципа организа-
ции учебного процесса. Изучение нового
материала основывается на самостоятель-
ной экспериментальной деятельности
обучающихся в форме уроков-исследо-
ваний; в пособии подробно описана ав-
торская система учебного эксперимента.
Приведены спецификации и поэлемент-
ный анализ контрольных работ, реализу-
ющих принцип полноты проверки. Для
каждого урока представлены не менее
двух вариантов его проведения. Анало-
гичные пособия для 8−9 классов разраба-
тываются в настоящее время.
В ближайших планах института издание
в печатной форме методических пособий
по формированию у школьников функ-
циональной грамотности, по работе с тек-
стом на уроке русского языка, по оценке
учебных достижений обучающихся.
Среди произведений педагогической
науки есть и такие, для которых более
предпочтительно издание в электронной
форме. Отсутствие расходов на тиражи-
рование делает этот способ донесения ре-
зультатов исследований до пользователей
самым экономичным. Адресат таких про-
изведений чаще всего — образовательная
организация, заинтересованная в быстром
централизованном внедрении новаций
1 Никифоров Г.Г., Пентин А.Ю., Попова Г.М.
Изучение физики в 7−9 классах на основе науч-
ного метода познания. 7 класс. Методические
рекомендации для учителя. № гос. регистрации
АААА-Г17-617062060004-2 от 20.06.2017. Гото-
вится к печати.
33
в образовательный процесс. Как правило,
произведения научной литературы, изда-
ваемые в электронной форме, характеризу-
ются небольшим объемом и выраженной
практической направленностью, ясной и
доступной формой изложения — это прак-
тикумы, методические рекомендации и т.п.
Институт предоставляет образовательным
организациям доступ к этим произведени-
ям, право воспроизведения на бумажном
и электронном носителе. Этот способ по-
зволяет администрации образовательной
организации осуществить контролируемое
внедрение новой методики. Например, в
электронном виде Институт издает и рас-
пространяет методическое пособие-прак-
тикум «Итоговое сочинение: основные
направления подготовки, проверка, пред-
упреждение содержательно-структурных
и речевых ошибок»2, включающее анализ
текстов-образцов, описание путей пред-
упреждения типичных ошибок в итоговом
сочинении, способы обучения аргумента-
ции, систему практических заданий и тре-
нировочных упражнений, применимых для
подготовки без помощи репетитора. Ис-
пользование практикума учителями-словес-
никами во всех 8−11 классах школы позво-
ляет существенно улучшить общешкольные
показатели качества образования.
Кроме того, в электронном виде изданы
«Методические рекомендации по исполь-
зованию электронных форм учебников»3
2 Беляева Н.В. Итоговое сочинение: основ-
ные  направления подготовки, проверка, пред-
упреждение содержательно-структурных и ре-
чевых ошибок. М.: ФГБНУ «ИСРО РАО», 2017.
№ гос. регистрации АААА-Г17-617060110018-9
от 01/06/217. Доступ регулируется правообла-
дателем.
3 Алексашкина Л.Н., Барабанов В.В., Ворожейки-
на Н.И., Королькова Е.С., Крючкова Е.А., Рут-
ковская Е.Л. Методические рекомендации по
использованию электронных форм учебника.
[Электронный ресурс]; правообладатель ФГБНУ
«Институт стратегии развития образования Рос-
сийской академии образования» // URL: https://
www.litres.ru/vadim-barabanov/metodicheskie-
rekomendacii-po-ispolzovaniu-elektronnyh-
form-uchebnika/ (Дата обращения 21.11.2017).
34 Педагогика № 3, 2018
для учителей истории, обществознания и
географии и пособие для преподавателей
организаций профессионального обра-
зования и студентов вузов «Методология
экспертного анализа текста (МЭАТ) в об-
разовательном процессе»1.
Для первичного ознакомления с про-
изведением и принятия взвешенного
решения о приобретении прав лицензия
может быть предоставлена компаниям,
осуществляющим электронное издание
произведений и предоставляющим до-
ступ к ним через сеть интернет — таким,
как партнер Института ООО «ЛитРес»
(www.litres.ru). Это достаточно эффек-
тивный маркетинговый подход: поку-
патели, которые сочли произведение
интересным и полезным для своей ор-
ганизации, могут инициировать заклю-
чение лицензионного договора на право
коллективного доступа к произведению.
Коммерческий результат этого способа
распространения невелик, но он содей-
ствует повышению узнаваемости авто-
ров и рейтинга Института, позволяет
вести мониторинг рынка методической
литературы, корректировать направле-
ния дальнейших исследований и их по-
следующей коммерциализации.
Педагогические технологии — произ-
ведения науки, имеющие более сложную,
в сравнении с произведениями научной
литературы, структуру. Распространение
новаторских педагогических технологий
на практике часто вызывает затруднения
из-за невозможности формализации неяв-
ного знания, объем которого в них может
быть весьма велик: неявные знания могут
быть переданы только через обучение или
получены через личный опыт. Как прави-
1
 Сорина Г.В. Методология экспертного ана-
лиза текста (МЭАТ) в образовательном про-
цессе. [Электронный ресурс] / Правооблада-
тель ФГБНУ «Институт стратегии развития
образования Российской академии образо-
вания» // URL: https://www.litres.ru/g-v-sorina/
metodologiya-ekspertnogo-analiza-teksta-meat-
v-obrazovatelnom-processe/ (Дата обращения
21.11.2017).
ло, внедрение педагогических технологий
требует создания специальных организа-
ционно-педагогических условий и автор-
ского сопровождения.
Опыт Института показывает, что дея-
тельность по продвижению педагогиче-
ских технологий сродни деятельности по
развитию стартапов: на начальном этапе
успех почти полностью зависит от актив-
ности авторского коллектива. Закономер-
но, что авторам РИД, как и разработчикам
идей бизнес-стартапов, приходится на
первом этапе выступать в роли маркето-
логов, менеджеров, аналитиков рынка. В
полной мере это относится и к авторам пе-
дагогических технологий, которые, кроме
того, обеспечивают научно-методическое
сопровождение внедрения новаций в об-
разовательных организациях. Институт
оформляет имущественные права только
на такие педагогические технологии, авто-
ры которых готовы применять активные
формы продвижения и поддержки своих
разработок: консультации, вебинары, се-
минары, конкурсы, конференции.
На сегодняшний день Институт поддер-
живает и развивает две педагогические
технологии. «Конструктор проектных
квестов»2 создан на основе традиций от-
ечественной научной школы гуманитар-
ного проектирования, принципов органи-
зационно-деятельностной игры [12; 13] и
лучших современных практик проектной
деятельности, содержит коллекцию ори-
гинальных авторских сценариев и совре-
менных форм организации коллективной
проектной деятельности (деловые игры,
проектные чтения, кинофестивали, теа-
тральные сессии, конкурс проектных ра-
бот «Стремление»).
2 
Краснов С.И., Малышева Н.В. Конструк-
тор проектных квестов грамотности. [Элек-
тронный ресурс] / Правообладатель ФГБНУ
«Институт стратегии развития образования
Российской академии образования». Еди-
ная технология. М.: ФГБНУ «ИСРО РАО»,
2017. — CD-ROM. — № гос. регистрации
№ АААА-Г17-617030110096-0 от 01.03.2017.
Доступ регулируется правообладателем.
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
«Технология медиапроектирования и
инструментарий развития читатель-
ской грамотности»1, направленная на по-
вышение функциональной читательской
грамотности и развитие читательских ком-
петенций, включает алгоритм разработки
медиапроекта-буктрейлера, программно-
методические материалы по организации
внеурочной деятельности в образователь-
ной организации и диагностические изме-
рительные материалы.
Распространение педагогических техно-
логий Институт осуществляет путем пре-
доставления неисключительных лицензий
и оказания лицензиатам научно-методиче-
ской поддержки через сеть инновационных
площадок, систему консалтинга, организа-
цию совместных научных, образователь-
ных и методических мероприятий. Так,
для научно-методической поддержки об-
разовательных организаций, внедряющих
«Конструктор проектных квестов», орга-
низуются регулярные проектные сессии,
ежегодный конкурс «Стремление». Внедре-
ние «Технологии медиапроектирования и
инструментария развития читательской
грамотности» поддерживается созданием
инновационных площадок Института и
мероприятиями Международного науч-
но-образовательного проекта «ProЧтение»
(конкурс детских медиапроектов, педаго-
гическая конференция).
Для привлечения лицензиатов Инсти-
тут распространяет информацию о РИД
через профессиональные сообщества и
научных партнеров, сеть эксперименталь-
ных и инновационных площадок, публи-
кации в научных журналах, через личные
контакты сотрудников.
1 Мачехина О.Н., Севостьянова Е.Б. Техно-
логия медиапроектирования и инструмен-
тарий развития читательской грамотности.
[Электронный ресурс] / Правообладатель
ФГБНУ «Институт стратегии развития об-
разования Российской академии образо-
вания». Единая технология. М.: ФГБНУ
«ИСРО РАО», 2017. — CD-ROM. № гос. ре-
гистрации № АААА-Г17-617030110099-1 от
01 марта 2017 г. Доступ регулируется право-
обладателем.
35
Безусловно, помимо авторов, в деятель-
ности по продвижению РИД Института
параллельно задействованы все элементы
системы управления правами на интел-
лектуальную собственность. Поэтому, в
отличие от бизнес-стартапов, из которых,
как известно, свыше 90% не преодолевают
«долину смерти» еще на начальной стадии
развития, у РИД Института счастливая
судьба: 2/3 наших «научных стартапов»
уже нашли своих потребителей.
Базы данных создаются, регистрируют-
ся и ставятся на учет, главным образом,
для использования в собственной деятель-
ности Института. На примере баз данных
хотелось бы проиллюстрировать, что ком-
мерциализация РИД в нашем понимании
не синонимична получению материально-
го дохода.
База данных «История педагогики и
образования. Научная школа Н.А.Кон-
стантинова — З.И.Равкина»2 — первая в
запланированной серии баз данных, под-
держивающей процесс институализации
научных школ Института [14]. Каждая на-
учная школа Института создана в резуль-
тате деятельности трех и более поколений
ученых. Систематизация накопленных
научных знаний в форме базы данных
способствует их более широкому распро-
странению, развитию научной школы и
педагогической науки в целом.
База данных «Визитная карточка
ФГБНУ “Институт стратегии развития
образования Российской академии обра-
зования”» 3 — виртуальное представитель-
2
 Богуславский М.В., Милованов К.Ю., Зана-
ев С.З., Жимаев В.В. История педагогики и об-
разования. Научная школа Н.А.Константино-
ва — З.И.Равкина. [Электронный ресурс] /
Правообладатель ФГБНУ «Институт стратегии
развития образования Российской академии об-
разования». База данных (150 Mb). М. : ФГБНУ
«ИСРО РАО», 2017. — CD-ROM. Свидетельство
Роспатента № 2017620386 от 05 апреля 2017 г.
Доступ регулируется правообладателем.
3 
Иванова С.В., Бебенина Е.В., Елкина И.М.,
Жимаев В.В. Визитная карточка ФГБНУ
«Институт стратегии развития образования
36 Педагогика № 3, 2018
ство Института, создано и используется
для информационной поддержки бренда
Института, укрепления научной репута-
ции и партнерских связей.
В базе данных «Интеллектуальная соб-
ственность в научных и образовательных
организациях гуманитарного профиля»1
собрана информация о правовых осно-
вах управления интеллектуальной соб-
ственностью, типовые формы и образцы
локальных нормативных актов научных и
образовательных организаций гуманитар-
ного профиля. База данных используется
Институтом в собственной деятельности
по созданию, правовой охране и коммер-
циализации объектов интеллектуальной
собственности.
База данных «Организация проектной
деятельности школьников»2 была создана
для коммерческого использования в рам-
ках выполнения договора на оказание на-
учно-консультационных услуг, содержит
актуальную информацию, необходимую
Российской академии образования». [Элек-
тронный ресурс] / Правообладатель ФГБНУ
«Институт стратегии развития образования
Российской академии образования». База
данных (600 Мb). М.: ФГБНУ «ИСРО РАО»,
2017. — CD-ROM. Свидетельство Роспатента
№ 2017620385 от 05 апреля 2017 г. Доступ регу-
лируется правообладателем.
1 Пустыльник М.Л., Власова Ю.Ю. Интел-
лектуальная собственность в научных и
образовательных организациях гумани-
тарного профиля. [Электронный ресурс] /
Правообладатель ФГБНУ «Институт страте-
гии развития образования Российской ака-
демии образования». База данных (51 Mb).
М. : ФГБНУ «ИСРО РАО», 2017. –CD-ROM.
Свидетельство Роспатента № 2017620387 от
05 апреля 2017 г. Доступ регулируется пра-
вообладателем.
2
 Пустыльник М.Л., Семенова Г.Ю., Власова
Ю.Ю. Организация проектной деятельности
школьников. [Электронный ресурс] / Право-
обладатель ФГБНУ «Институт стратегии раз-
вития образования Российской академии об-
разования». База данных. М. : ФГБНУ «ИСРО
РАО», 2017. – CD-ROM. Свидетельство Роспа-
тента № 2017621169 от 06 октября 2017 г. До-
ступ регулируется правообладателем.
для обеспечения проектной деятельно-
сти в общеобразовательных организа-
циях и в учреждениях дополнительного
образования детей. По условиям догово-
ра исключительное право на базу данных
принадлежит исполнителю, что позво-
ляет Институту в дальнейшем использо-
вать данный ресурс без ограничений.
Таким образом, Институт практикует
предоставление права использования баз
данных по возмездным лицензионным
договорам, но в целом относится к базам
данных как к одному из ресурсов при-
ращения интеллектуального капитала и
обеспечения собственной деятельности.
Первый опыт коммерциализации резуль-
татов интеллектуальной деятельности
оказался весьма удачным. Заключено 34
лицензионных договора, в том числе 8 —
с издательствами и 24 — с образователь-
ными организациями из 10 субъектов
Российской Федерации. За три квартала
2017 г. выручка Института от реализации
имущественных прав на РИД по лицензи-
онным договорам составила около 2 млн.
руб. Более 90% суммы составляют посту-
пления от продажи лицензий на право ис-
пользования педагогических технологий и
произведений научной литературы в пе-
чатной форме.
ЛИТЕРАТУРА
1. Лукичева Л.И., Егорычев Д.Н., Егоры-
чева Е.В. Основы управления интеллекту-
альным капиталом: Учеб. пособие / Под ред.
Ю.П.Анискина. [Электронный ресурс]. М.: На-
циональный исследовательский университет
«МИЭТ», 2012. 125 с. // URL: http://emirs.miet.
ru/oroks-miet/upload/normal1/00ssc8r30q3rcs/
LUKIZEVA2.pdf (дата обращения 21.11.2017).
2. Рекомендации по управлению интеллек-
туальной собственностью в российских на-
учных организациях и организациях высшего
образования. [Электронный ресурс]. ФГБНУ
РИЭПП, 2015. 48 c. URL: http://минобрнауки.
рф/intellect_maket_color_02.pdf (дата обраще-
ния: 21.11.2016).
3. Рекомендации по управлению права-
ми на результаты интеллектуальной дея-
тельности в организациях. [Электронный
ресурс] // URL: http://минобрнауки.рф/ до-
кументы/10956 (дата обращения 21.11.2017).
 НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
4. Создание и запуск цифровой платфор-
мы обмена знаниями и управления автор-
скими правами: Конкурсная документация
открытого конкурса ФЦП «Исследования и
разработки по приоритетным направлениям
развития научно-технологического комплек-
са России на 2014−2020 годы». [Электронный
ресурс] // URL: http://fcpir.ru/participation_in_
program/contests/list_of_contests/receipt_of_
applications/2017-14-596-0008/ (дата обращения
21.11.2017).
5. Гражданский кодекс Российской Федера-
ции. Новосибирск: Норматика, 2016. 576 с.
6. Комментарий к Гражданскому кодек-
су Российской Федерации. Часть четвертая:
учебно-практический комментарий / Под ред.
А.П.Сергеева. М.: Проспект, 2016. 912 с.
7. Единая государственная информацион-
ная система учета научно-исследовательских,
опытно-конструкторских и технологических
работ гражданского назначения. [Электрон-
ный ресурс]. // URL: http://rosrid.ru/ (дата обра-
щения: 09.11.2016).
8. Алексеева Г.И., Богомолец С.Р., Сафоно-
ва И.В. и др. Бухгалтерский учет: Учебник / Под
ред. С.Р.Богомолец. М.: Московский финансо-
во-промышленный университет «Синергия»,
2013. 720 с.
9. Пустыльник М.Л., Власова Ю.Ю. Интел-
лектуальная собственность в научных и об-
разовательных организациях гуманитарного
37
профиля. [Электронный ресурс] / Правооб-
ладатель ФГБНУ «Институт стратегии разви-
тия образования Российской академии обра-
зования». База данных (51 Mb), CD-ROM. М.:
ФГБНУ «ИСРО РАО», 2017.
10. Пустыльник М.Л., Власова Ю.Ю. Об
управлении интеллектуальной собственно-
стью и инновациями в научных и образова-
тельных организациях гуманитарного профи-
ля // Отечественная и зарубежная педагогика.
2017. Т. 1. № 1 (35).
11. Николаева Л.П. Лицензионная политика
как инструмент повышения конкурентоспо-
собности интеллектуалоемкой организации:
Дис. … канд. экон. наук. М., 2014. 182 с.
12. Алексеев Н.Г. Использование организа-
ционно-деятельностной игры в системе педа-
гогического образования. Центр Педагогиче-
ских инноваций. Институт новых технологий.
Главное управление народного образования
Пермской области. СПб.: Западно-Уральский
учебно-научный центр, 1992.
13. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятель-
ности — системно-структурное строение,
смысл и содержание // Системные исследо-
вания. Методологические проблемы: Ежегод-
ник−1986. М., 1987.
14. Научные школы Института стратегии
развития образования Российской академии
образования. М.: ФГБНУ «ИСРО РАО», 2017.
38 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Школьное обучение как инструмент педагогического
насилия: опыт возвращения к проблеме
Д.Г.Левитес
Аннотация. Автор обращается к проблеме
педагогического насилия, связанного с интенси-
фикацией процесса школьного обучения. Под-
нимается методологическая проблема смены
системообразующего компонента в педагоги-
ческой деятельности. Характеризуя различные
модели образовательной среды, автор вскры-
вает истоки и механизмы педагогического
насилия, а также показывает его влияние на
состояние здоровья обучающихся. Особо рас-
крывается роль ЕГЭ в усугублении ситуации.
Предлагается кардинальное решение постав-
ленной проблемы, связанное с пересмотром не-
которых положений концепции непрерывного
образования, относительно правомерности
рассмотрения общеобразовательной школы
как ступени подготовки ученика к поступле-
нию в вуз.
The author highlights the problem of pedagogical
violence associated with the intensification of the
process of education. Methodological challenges
of change strategic component in teaching take
place. Describing various models of educational
environment, the author reveals the origins and
mechanisms of pedagogical violence, and shows
its impact of students' health. The author is
specially concerned about the role of Federal State
Examination and its harmful influence on situation.
A cardinal decision of the problem is proposed, it is
connected with the revision of some provisions of
continuing education concept.
Ключевые слова. Дидактогения, интенси-
фикация учебного процесса, модели образова-
ния, здоровье обучающихся, педагогическое на-
силие, единый государственный экзамен.
Models of education and health of students,
pedagogical violence, Federal State examination,
didaktogenija.
Двадцать лет назад нами была опубли-
кована статья, название которой вызвало
широкий резонанс и одновременно оттор-
жение у части педагогической обществен-
ности [1]. Возмущенные коллеги говори-
ли о недопустимости самого подобного
словосочетания (педагогическое наси-
лие). Ни приведенные в статье результаты
исследований, предметами которых стали
учебные перегрузки школьников и харак-
тер мотивации их учебной деятельности,
ни коррелирующие с ними данные меди-
цинской статистики, убедительно пока-
зывающей динамику снижения здоровья
детей за годы школьного обучения, ни да-
же уточнение об опосредованном харак-
тере такого насилия — ничто в массовом
педагогическом сознании с понятием «на-
силие» никак не связывалось; хотя объект
педагогического насилия был очевиден,
его субъектом себя никто признавать не
хотел.
Вновь обратиться к этой теме нас за-
ставляет тот факт, что за прошедшие деся-
тилетия ситуация серьезно обострилась.
Согласно данным, полученным раз-
ными специалистами, практически здо-
ровыми можно признать не более 10%
школьников. За последние 10 лет заболе-
ваемость детей в возрасте до 14 лет воз-
росла в 1,4 раза. Самые высокие темпы
роста характерны для болезней костно-
мышечной системы (в 2,6 раза), системы
кровообращения (в 2,5 раза), эндокрин-
ной и мочеполовой систем. Тенденцией к
росту отличаются и показатели заболева-
емости подростков 15–17 лет [2; 3; 4; 5; 6].
Самую большую группу среди школь-
ников составляют дети, находящиеся в
так называемом «третьем состоянии» —
между здоровьем и болезнью. Это разно-
образные функциональные нарушения, не
достигающие уровня болезни, но свиде-
тельствующие о напряжении механизмов
адаптации и о повышенном риске возник-
новения клинически выраженной патоло-
гии. В большинстве исследований отмеча-
ется четкая зависимость роста отклонений
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
в состоянии здоровья от объема и интен-
сивности учебной нагрузки [2–10].
Интенсификация образовательного
процесса идет различными путями. Пер-
вый — увеличение количества учебных
часов (уроков, внеурочных занятий, фа-
культативов и т.п.). Другой — реальное
уменьшение количества учебных часов при
сохранении или увеличении объема учеб-
ного материала. Такое встречается, напри-
мер, в профильных гуманитарных классах
при изучении естественнонаучных дис-
циплин. Организация учебного процесса,
основанная на его интенсификации и пре-
обладании статических нагрузок, способ-
ствует искусственному сокращению объ-
ема двигательной активности учащихся.
Возникающая при этом гиподинамия, уси-
ливающаяся массовой компьютеризацией
обучения, не компенсируется школьными
уроками физической культуры. Как след-
ствие — снижение естественной сопротив-
ляемости детского организма и нарушение
процессов развития[5–9].
Ведущим мотивом учебной деятельно-
сти для многих школьников по-прежнему
остается страх – страх не успеть, страх на-
казания, страх несоответствия ожиданиям
взрослых, страх снижения статуса в рефе-
рентной группе сверстников и др.
Врачи, учителя и родители отмечают, что
если раньше школьники могли снимать
учебный стресс, переключаясь на различ-
ные виды внешкольной деятельности по
интересам (бесплатные кружки, секции,
студии),то сейчас такой возможности у
них почти не осталось. В итоге многие
школьники начинают снимать стрессы с
помощью сигарет и алкоголя, при этом
статистика фиксирует снижение возраста
зависимых от алкоголя и никотина детей и
подростков[3].
Одновременно растет число обучающих-
ся, которые не выдерживают такого прес-
синга «дидактической машины», о чем го-
ворят, нет — вопиют! — интернет и СМИ:
в Свердловской области 11-классник по-
весился, потому что его из-за итоговой
двойки не допустили к ЕГЭ по математи-
39
ке; в Якутии школьник застрелился, узнав
результаты пробного экзамена; в Волго-
граде 14-летняя школьница распрощалась
с жизнью из-за страха провалить экзамен;
в Волгоградской области школьник свел
счеты с жизнью, потому что плохо сдал
ЕГЭ по русскому языку. Убил себя, даже не
дождавшись оценки; в Москве 16-летний
подросток вышел из окна своей квартиры
на седьмом этаже. От полученных травм
он скончался на месте. Причина – неудач-
но написанный единый госэкзамен по рус-
скому языку; в Башкортостане девяти-
классник выстрелил себе в голову, не сдав
экзамен. Погибший — 14-летний Тимур У.
Как сообщает издание Life News, парень
был круглым отличником. Его любимым
предметом была физика — не удивитель-
но, что в качестве экзамена он решил
сдавать ее. Двойка стала для ребенка на-
стоящей трагедией — до такой степени,
что он решил уйти из жизни; в Воронеж-
ской области погиб 11-классник, выпуск-
ник средней школы села Новая Покровка
Семилукского района. 18-летний парень
повесился после того, как в середине мая
неудачно сдал пробный ЕГЭ. Как сообща-
ет РИА Новости, после провала парень
очень сильно переживал, замкнулся в себе
и в итоге довел себя до петли; в Ставро-
польском крае застрелился 11-классник.
Тело обнаружила мать покойного, ут-
верждающая, что в предсмертной запи-
ске самоубийца объяснил свой поступок
провалом на ЕГЭ; в марте подобное про-
изошло в Красноярском крае: в школе-
интернате поселка Байкит (Эвенкия)
повесилась ученица 11-го класса. По от-
зывам педагогов, у ребенка были нормаль-
ные отношения со сверстниками. По
словам бывшего классного руководителя,
одной из возможных причин самоубий-
ства школьницы могла стать школьная
неуспеваемость и ее страх перед сдачей
единого госэкзамена…
Это многоточие внушает ужас. Учите-
ля, родители, журналисты фиксируют: в
масштабах страны количество жертв ЕГЭ
ежегодно растет и уже измеряется сотня-
40 Педагогика № 3, 2018
ми. Дети боятся не оправдать ожиданий
родителей, многие просто не в состоянии
совладать с собой и перенести стресс.
Если определять насилие как принуди-
тельное воздействие на кого-нибудь, нару-
шение личностной неприкосновенности,
то в этом смысле педагогическое насилие,
связанное с условиями массового школь-
ного обучения, становится естественным
и, на первый взгляд, изначально неизбеж-
ным. Однако при более внимательном рас-
смотрении оказывается, что в основании
этой проблемы лежит целый комплекс
противоречий, разрешение которых впол-
не по силам современной педагогической
науке, и некоторые образовательные прак-
тики демонстрируют успешное преодоле-
ние этой кажущейся неизбежности.
Многолетний анализ проблемы убеж-
дает нас в том, что в своем генезисе она
носит не только и не столько содержа-
тельный и технологический, сколько ме-
тодологический характер: с введением
единого государственного экзамена в со-
знании педагогов и в организации ими
профессиональной деятельности сменил-
ся системообразующий компонент этой
деятельности. Вместо целевого им стал
контрольно-оценочный компонент обра-
зовательного процесса.
Педагогическое насилие как потенци-
альная угроза психическому и физическо-
му здоровью школьников изначально и,
разумеется, неосознанно закладывается
проектировщиками образования выбо-
ром модели (а впоследствии — и стра-
тегии образования), а также типа созда-
ваемой в организации образовательной
среды.
Это может быть психологически ком-
фортная, ненасильственная для обу-
чающегося среда, отвечающая его воз-
растным психологическим установкам
(потребностям, ожиданиям, интересам и
возможностям), ориентированная на его
воспитание, социализацию, раскрытие
личностного потенциала, развитие, по-
мощь в выборе моделей поведения и жиз-
ненных сценариев.
Другой тип образовательной среды (на-
зовем его «презентативный») ориентиро-
ван на создание и поддержание имиджа
школы, соответствующего ожиданиям
родительской общественности и органов
муниципального и регионального управ-
ления образованием. В такой школе уче-
ник становится средством и инструмен-
том для поддержания этого имиджа.
Что касается стратегии образования и
соответствующей ей модели обучения,
то мировой и отечественный историче-
ский опыт позволяет трактовать феномен
школьного образования как процесс и ре-
зультат:
– трансляции социокультурного опыта
от поколения к поколению;
– формирования индивидуального Об-
раза, как развитие личностного потенциа-
ла ученика, заложенного от рождения;
– формирования Образа как опреде-
ленного Типа личности, соответствующе-
го общественно-педагогическому идеалу
данного сообщества.
Не рассматривая здесь специально эти
модели, заметим, что в отечественной и
мировой массовой школьной практике
сегодня реализуется преимущественно
первая («трансляционная»), которая не-
случайно многими исследователями на-
зывается традиционной или традицио-
налистско-консервативной. Это школа, в
которой учатся сегодняшние дети, учи-
лись их родители, дедушки и бабушки,
училась университетская профессура,
готовящая сегодня в университетах новое
поколение учителей.
В настоящее время такая организация
школьного образования переживает тя-
желейший кризис, связанный с транс-
ляцией компонентов социокультурного
опыта, которые педагогически адаптиру-
ются в содержании школьного образова-
ния как опыт познания, опыт овладения
умениями и опыт отношений.
Традиционная трансляция знаний, от-
вечающих современному развитию науки,
сегодня затруднена целым рядом обстоя-
тельств:
 ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
– информация стремительно обновля-
ется, и попытки разработчиков учебных
программ «угнаться за наукой» приводят к
серьезным школьным перегрузкам;
– мотивация учеников при усвоении
большей части информации, смысла в ко-
торой лично для себя они не видят, носит
внешний отрицательный характер («вы-
учить, чтобы не получить плохую отмет-
ку»);
– учитель в глазах учеников перестал
быть единственным и эффективным ис-
точником этой информации;
– процесс трансляции «знаниевого ком-
понента» содержания образования про-
исходит в рамках традиционной предмет-
но-дисциплинарной модели (школьники
изучают более 20-ти предметов), что делает
содержание образования фрагментарным,
не позволяющим сформировать целост-
ную научную картину Мира в сознании
ученика. Это, в свою очередь, мешает станов-
лению у него собственного личного отно-
шения к Мирозданию — Мировоззрения.
В этом отношении сегодняшний обра-
зованный старшеклассник гораздо более
ограничен и уязвим в своих естественных
устремлениях понять (принять) этот Мир
и свое предназначение в нем по сравне-
нию с полуграмотной старушкой, которая
каждый день читает Библию. Вот у кого в
голове целостная картина Мира! И пусть
эта картина далека от научности, зато с
ней жить легче, а особенно умирать! У
современного школьника, начиная с 5-го
класса, Мир буквально «разрывается»
в сознании на громаду малосвязанных
фактов, понятий и теорий. И это тот Мир,
который еще недавно в восприятии до-
школьника был целостен, эмоционально
и ценностно значим!
Декларации о том, что сегодня «вовсе
не обязательно все это усваивать», что
«опыт познания важнее знания» и что
главное — это «научить учиться» для
жизни в информационном обществе, ко-
нечно, весьма актуальны, но в контексте
обсуждаемой проблемы не выдержива-
ют никакой критики, если заглянуть в
41
школьные учебники и оценить через уче-
нические дневники объем домашних за-
даний. Школьник защищается, как может:
списывает, протестует, обманывает, на-
конец, просто не учит — все это элементы
защиты собственного психического и фи-
зического здоровья.
Второй компонент содержания обра-
зования как педагогического адаптиро-
ванного социокультурного опыта — дея-
тельностный» — направлен на усвоение
школьником множества предметных уме-
ний, начиная от умения делать микро-
препарат и кончая решением квадратных
уравнений. И сегодняшний школьник
вполне логично задается вопросом, для
чего ему нужно это уметь делать, если ни-
когда в жизни потом этими умениями он
не воспользуется.
Школьнику было бы легче установить в
своем сознании корреляцию между акаде-
мической и будущей жизненной успешно-
стью, а значит, и более осмысленно подой-
ти к овладению этими умениями, если бы
ему объяснили, что, делая лабораторную
работу по химии или математике, он овла-
девает не только предметными, но и мета-
предметными умениями, которые нужны
любому образованному человеку незави-
симо от профессии.
Если до того, как приступить к выполне-
нию лабораторной и практической рабо-
ты, поговорить с ребятами о том, что, делая
микропрепарат, они на самом деле овладе-
вают универсальными навыками исследо-
вательской деятельности, которые необхо-
димы каждому образованному человеку,
тем более тому, кто собирается продол-
жать образование; занимаясь математи-
кой — не забывать напоминать на каждом
уроке, что таким образом они развивают
умения анализировать, сравнивать, обоб-
щать, делать выводы и умозаключения,
выстраивать систему доказательств, что
групповая работа при изучении истори-
ческого события или литературного про-
изведения развивает способности работы
в команде (выполнение в ней разных со-
циальных ролей, предупреждение и регу-
42 Педагогика № 3, 2018
лирование конфликтов), и после такого
«введения» в урок задать ученикам вопрос
«Кто считает, что такие умения не нужны
будущему инженеру, юристу, экономисту
или социологу?», то вопрос «зачем?» сни-
мается сам собой.
Но чаще всего от ученика требуют вы-
полнить предложенное задание, не давая
возможности определиться с собственны-
ми мотивами, смыслами и целями учеб-
ной деятельности, т.е. стать полноценным
субъектом собственного учения, оставляя
его объектом управления со стороны учи-
теля.
И, наконец, то, что касается третьего
компонента содержания образования —
опыта эмоционально-ценностных от-
ношений, опыта сочувствия и сопере-
живания при изучении нового учебного
материала. Вроде бы все понимают не-
обходимость трансляции этого опыта в
содержание образования на уровне учеб-
ного предмета (если даже не ставить спе-
циальных задач воспитания, то хотя бы
для более эффективного усвоения тех же
знаний). Однако ограниченный образо-
вательный потенциал урока не позволяет
учителю расходовать драгоценно
или невозможным в силу ограниченного
образовательного потенциала урока.
Проблема ЕГЭ не в том, что содержание
его контрольно-измерительных материа-
лов нуждается в изменениях: мы наблю-
даем сейчас процесс этих изменений. Она
и не в том, что процедуры его проведения
не идельны — их можно совершенство-
вать бесконечно (были бы деньги).
Проблема единого государственного эк-
замена для отечественной школы сродни
с трагедией: в нарушение всех закономер-
ностей и принципов обучения он стал его
системообразующим компонентом, при
этом полностью редуцировав, выхолостив
образовательный процесс на его воспиты-
вающую и развивающую функции. После
его введения в 2009 г. из наших школ выш-
ли тысячи более или менее «натасканных»
на тестирование выпускников, не толь-
ко не прошедших за годы ученичества
школу воспитывающего и развивающего
обучения, не только не встретивших на
своем пути настоящего учителя, потому
что имели дело преимущественно с «пре-
подавателями», готовящими их к экзаме-
ну, но и со значительно пошатнувшимся