Научно-теоретический журнал
3 2018
Российской академии
образования Содержание
Учредители
трудовой коллектив редакции НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
российская академия образования
Лельчицкий И.Д., Пурышева Н.С.,
Тряпицына А.П.
Практическая значимость результатов
Редакционная коллегия:
диссертационных исследований
по педагогическим наукам..................................... 3
Болбас В.С.
Р.С.Бозиев
Этико-педагогическая мысль как научный
главный редактор
феномен............................................................................... 14
Пустыльник М.Л., Власова Ю.Ю.
Р.М.Асадуллин
Инновационные практики коммерциализации
А.Ю.Белогуров результатов научных исследований в педагогике... 24
М.В.Богуславский
В.А.Болотов
Л.А.Вербицкая ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
А.А.Кузнецов
Левитес Д.Г.
В.С.Лазарев Школьное обучение как инструмент
Н.Н.Малофеев педагогического насилия: опыт возвращения
В.М.Монахов к проблеме................................................................... 38
Н.Д.Никандров Литвинов В.А., Осинцева Л.М.
Л.М.Перминова О роли состязательности в мотивации
А.Л.Семенов обучения...................................................................... 43
Я.С.Турбовской Ефремова Н.Ф.
Мотивационный аспект независимого
оценивания достижений обучающихся............. 47
Редакционный совет:
Шачина А.Ю.
Самоопределение личности как главный
М.Н.Берулава
принцип образования и условие
А.С.Гаязов
его реализации......................................................... 52
Н.Г.Емузова Школяр Л.В.
В.Н.Иванов Сад Детства: инновационные подходы
А.К. Кусаинов к школьному образованию................................. 57
А.А.Орлов Романенко Н.М.
Е.Л.Руднева Особенности кросс-культурной адаптации
Н.К.Сергеев иностранных студентов (на примере МГИМО).. 63
Ф.Ф.Харисов
М.А.Чошанов КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ
Костикова Л.П.
Поликультурные аспекты профессиональной
подготовки будущего педагога................................ 74
Таблица 1
Оценка практической значимости результатов исследования
(по В.М.Полонскому [1])
Таблица 1 (Продолжение)
Нравственные Нравственные
знания навыки
Нравственные Нравственные Нравственное
отношения поступки поведение
Нравственные Нравственные
чувства качества
Нравственная
воля
Как правило, взгляды — итог персонали- тезе знаний в теорию» [6, с. 218]. В отличие
зированного толкования действительно- от взглядов, идеи направлены на отобра-
сти, хотя, закрепленные в общественном жение значимости, смысла, сути рассма-
сознании, они приобретают статус про- триваемых ими вопросов нравственного
дукта коллективного творчества. В свою воспитания. Наличие у них оценочного
очередь, такие особенности сущностного компонента ориентировано не только на
значения взглядов обусловливают и их отображение объекта, но и на его преоб-
оценочную направленность. Они либо за- разование.
крепляют имеющиеся реальности, либо Как показано выше, этико-педагогиче-
отвергают их, либо предлагают усовер- ские идеи берут начало от индивидуально-
шенствовать. Особенность сущностной го опыта, созданного при взаимодействии
характеристики понятия «взгляд» как как научного, так и ненаучного знания.
первичного звена эмпирических и науч- Идеи в меньшей степени, чем взгляды, от-
но-теоретических знаний заключается ражают авторское видение предмета или
в том, что оно, хотя и выступает в виде явления, но наполнены индивидуально-
абстрагированной от конкретного содер- значимыми смыслами. Потому истин-
жания теоретизированной конструкции, ность этико-педагогических идей тоже
но отражает только отдельные стороны, относительная. Их субъективный харак-
свойства, проявления предмета или явле- тер приводит к тому, что в обществе ча-
ния. сто одни идеи не только могут заменяться
Взгляды выступают в качестве элемен- другими, но одновременно существовать
тов более сложных конструктов — идей, с частично или даже полностью взаимои-
которые позволяют представить предмет сключающими их. В.М.Хвостов детально
целиком, выделить его основные, суще- проанализировал характер возможных
ственные черты. Этико-педагогические взаимодействий идей и обосновал мне-
идеи обусловливают целостное понима- ние, что новая общественная идея, как
ние сути, структурных элементов нрав- правило, никогда сразу и полностью не
ственного воспитания, его процессов и заменяет существующие [7, с. 274−275].
функций. Сведение в единое целое эти- Потому, в частности, этико-педагогические
ческого и педагогического знания и его идеи тесно связывают прошлое и будущее.
теоретизация являются их главным на- В борьбе с традицией за свое воплощение
значением. они часто в известной степени вынуждены
Этико-педагогические идеи — это ког- видоизменяться, чтобы быть принятыми
нитивная целостность исторически об- обществом. Причем такие смены проис-
условленной совокупности взглядов, ходят под воздействием эволюционных и
понятий и представлений о сущностно- реформационных процессов как в этике,
содержательном наполнении и организа- так и в педагогике. Этим обусловлена пре-
ционно-процессуальном осуществлении емственность их развития.
нравственного воспитания. Такая фор- Вместе с понятием «этико-педагогиче-
ма отражения педагогической реально- ские» часто используется понятие «нрав-
сти хотя и не достигает уровня системы, ственно-воспитательные». Различаются
но синтезирует определенную совокуп- они тем, что в первом делается акцент на
ность отдельных элементов в достаточно содержание философского уровня мето-
устойчивую целостность, которая выра- дологии, а методологические основы вто-
жает их суть. Как справедливо подмечает рого на первый план выдвигают методи-
Н.К.Вахтомин, «главное методологиче- ко-технологичную функцию педагогики.
ское значение идеи состоит в приведении Все эти теоретические конструкции ге-
всего многообразия эмпирических зна- нетически взаимосвязаны и отображают
ний к их теоретическому единству, в син- суть, структуру и содержание более слож-
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ 19
ного интегрального понятия, которым идеи, которые искаженно отображают
является этико-педагогическая мысль. действительность. Опора на принцип
Этико-педагогическая мысль опреде- конструктивно-позитивного анализа ори-
ляется нами как динамичная теоретико- ентирует, в первую очередь, на изучение
методологическая и эмпирическая си- положительного, позитивного, прогрес-
стема исторически обусловленных идей, сивного материала, который она нарабо-
взглядов, понятий и представлений, где тала в соответствующие периоды. Этико-
всесторонне и комплексно раскрыва- педагогическая мысль является итогом
ются вопросы теории и практики нрав- совокупного коллективного творчества.
ственного воспитания. Важно отметить, В связи с тем, что она содержит идеи,
что она представляет собой не простое принятые значительной частью обще-
арифметическое объединение отдельных ства, ее можно отнести к одной из форм
идей, а отлаженную, отшлифованную общественного сознания. А в таком виде
систему, которая постоянно развивает- этико-педагогическая мысль существу-
ся и осмысленно отображает педагоги- ет уже независимо от индивидуального
ческую реальность. Однако системный сознания. Более того, как доказано со-
характер идей не означает их единство и циологами, она оказывает на индивиду-
непротиворечивость. Идеи этико-педа- альное сознание существенное «убежда-
гогической мысли отображают вопросы юще-принудительное воздействие» [8,
нравственного воспитания всесторонне, с. 20–21, 239–240]. Нужно отметить, что
но могут делать это, находясь на разных этико-педагогическая мысль охватывает
методологических платформах, придер- и пласт донаучных идей — народно-пе-
живаться разных аксиологических оце- дагогическое наследие.
нок. Тем не менее, наличие выразитель- Процесс развития этико-педагоги-
ной структуры, устойчивых тенденций ческой мысли надо рассматривать на
развития, концептуальных базовых по- основе интеграции соответствующей
ложений, функциональная востребован- совокупности не только этических и пе-
ность теории и практики нравственного дагогических, но и исторических знаний.
воспитания позволяют выделять этико- Введение исторического компонента вы-
педагогическую мысль в качестве целост- водит на рассмотрение этико-педагоги-
ного теоретико-методологического и эм- ческой мысли в диахронической верти-
пирического образования. Ее назначение кали — в процессе своего становления,
заключается в концептуализации этико- развития, без чего невозможно раскры-
педагогических идей. тие ее сущности и методолого-функци-
Понять суть этико-педагогической ональное использование. Очень верно
мысли только через сами идеи даже в отметил еще Гегель, что «истина есть
их системном объединении невозможно процесс», а не «готовый результат» [9,
без контекста генезиса каждой, в первую с. 18]. С точки зрения культурно-истори-
очередь с учетом условий, факторов в ческой эпистемологии, понять сущность
качестве детерминант развития, а также этико-педагогической мысли невозмож-
характера взаимодействия между собой но без осмысления ее генезиса и основ-
и социальной средой. Этико-педагоги- ных этапов развития, которые помогают
ческая мысль вбирает в себя такие идеи уяснить широкий диапазон значимости
и проблемы, которые представляют цен- нравственно-воспитательных смыслов
ность как для единичной личности, так ее идей: от гуманитарно-социальных до
и для всего общества в целом, поэтому в личностно-экзистенциональных.
неразрывном диалектическом единстве Этико-педагогическая мысль с мето-
находятся коллективное и индивидуаль- дологических позиций характеризуется
ное, общее и особенное. Она отсеивает следующими свойствами: а) антропо-
20 Педагогика № 3, 2018
морали: теория и история: Сб. статей / Под 9. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских
ред. А.И.Бродского и др. СПб.: Изд-во С.- наук: В 3 т. М.: Мысль, 1974. Т. 1: Наука логи-
Петербургского ун-та, 2000. ки. 452 с.
3. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учеб- 10. Корнетов Г.Б. Антропологическая интер-
ник. М.: Гардарики, 2000. 472 с.
4. Аристотель. Соч.: В 4 т. / Под общ. ред. претация историко-педагогического процес-
А.И.Доватура. М.: Мысль, 1983. Т. 4. 830 с. са // Теоретические и прикладные проблемы
5. Лаптенок А.С. Особенности нравствен- педагогической антропологии: Материалы III
ного развития личности в современной куль- Междунар. науч.-практ. конф. (18–20 октября
туре // Адукацыя і выхаванне. 2010. № 7. 2006 г., Ставрополь) / Под ред. Л.Л.Редько,
6. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. Е.Н.Шиянова. Ставрополь: СГПИ; Сервис-
М.: Наука, 1973. 287 с. школа, 2006.
7. Хвостов В.М. Теория исторического про-
цесса: очерки по философии и методологии 11. Бобрышов С.В. Методология историко-
истории. М.: КомКнига, 2006. 392 с. педагогического исследования развития пе-
8. Дюркгейм Э. Социология: ее предмет, ме- дагогического знания: Автореф. дис. … д.п.н.
тод, предназначение. М.: Канон, 1995. 352 с. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. 45 с.
2
1
Сорина Г.В. Методология экспертного ана- Краснов С.И., Малышева Н.В. Конструк-
лиза текста (МЭАТ) в образовательном про- тор проектных квестов грамотности. [Элек-
цессе. [Электронный ресурс] / Правооблада- тронный ресурс] / Правообладатель ФГБНУ
тель ФГБНУ «Институт стратегии развития «Институт стратегии развития образования
образования Российской академии образо- Российской академии образования». Еди-
вания» // URL: https://www.litres.ru/g-v-sorina/ ная технология. М.: ФГБНУ «ИСРО РАО»,
metodologiya-ekspertnogo-analiza-teksta-meat- 2017. — CD-ROM. — № гос. регистрации
v-obrazovatelnom-processe/ (Дата обращения № АААА-Г17-617030110096-0 от 01.03.2017.
21.11.2017). Доступ регулируется правообладателем.
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ 35
ми. Дети боятся не оправдать ожиданий Другой тип образовательной среды (на-
родителей, многие просто не в состоянии зовем его «презентативный») ориентиро-
совладать с собой и перенести стресс. ван на создание и поддержание имиджа
Если определять насилие как принуди- школы, соответствующего ожиданиям
тельное воздействие на кого-нибудь, нару- родительской общественности и органов
шение личностной неприкосновенности, муниципального и регионального управ-
то в этом смысле педагогическое насилие, ления образованием. В такой школе уче-
связанное с условиями массового школь- ник становится средством и инструмен-
ного обучения, становится естественным том для поддержания этого имиджа.
и, на первый взгляд, изначально неизбеж- Что касается стратегии образования и
ным. Однако при более внимательном рас- соответствующей ей модели обучения,
смотрении оказывается, что в основании то мировой и отечественный историче-
этой проблемы лежит целый комплекс ский опыт позволяет трактовать феномен
противоречий, разрешение которых впол- школьного образования как процесс и ре-
не по силам современной педагогической зультат:
науке, и некоторые образовательные прак- – трансляции социокультурного опыта
тики демонстрируют успешное преодоле- от поколения к поколению;
ние этой кажущейся неизбежности. – формирования индивидуального Об-
Многолетний анализ проблемы убеж- раза, как развитие личностного потенциа-
дает нас в том, что в своем генезисе она ла ученика, заложенного от рождения;
носит не только и не столько содержа- – формирования Образа как опреде-
тельный и технологический, сколько ме- ленного Типа личности, соответствующе-
тодологический характер: с введением го общественно-педагогическому идеалу
единого государственного экзамена в со- данного сообщества.
знании педагогов и в организации ими Не рассматривая здесь специально эти
профессиональной деятельности сменил- модели, заметим, что в отечественной и
ся системообразующий компонент этой мировой массовой школьной практике
деятельности. Вместо целевого им стал сегодня реализуется преимущественно
контрольно-оценочный компонент обра- первая («трансляционная»), которая не-
зовательного процесса. случайно многими исследователями на-
Педагогическое насилие как потенци- зывается традиционной или традицио-
альная угроза психическому и физическо- налистско-консервативной. Это школа, в
му здоровью школьников изначально и, которой учатся сегодняшние дети, учи-
разумеется, неосознанно закладывается лись их родители, дедушки и бабушки,
проектировщиками образования выбо- училась университетская профессура,
ром модели (а впоследствии — и стра- готовящая сегодня в университетах новое
тегии образования), а также типа созда- поколение учителей.
ваемой в организации образовательной В настоящее время такая организация
среды. школьного образования переживает тя-
Это может быть психологически ком- желейший кризис, связанный с транс-
фортная, ненасильственная для обу- ляцией компонентов социокультурного
чающегося среда, отвечающая его воз- опыта, которые педагогически адаптиру-
растным психологическим установкам ются в содержании школьного образова-
(потребностям, ожиданиям, интересам и ния как опыт познания, опыт овладения
возможностям), ориентированная на его умениями и опыт отношений.
воспитание, социализацию, раскрытие Традиционная трансляция знаний, от-
личностного потенциала, развитие, по- вечающих современному развитию науки,
мощь в выборе моделей поведения и жиз- сегодня затруднена целым рядом обстоя-
ненных сценариев. тельств:
ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ 41
– информация стремительно обновля- школьные учебники и оценить через уче-
ется, и попытки разработчиков учебных нические дневники объем домашних за-
программ «угнаться за наукой» приводят к даний. Школьник защищается, как может:
серьезным школьным перегрузкам; списывает, протестует, обманывает, на-
– мотивация учеников при усвоении конец, просто не учит — все это элементы
большей части информации, смысла в ко- защиты собственного психического и фи-
торой лично для себя они не видят, носит зического здоровья.
внешний отрицательный характер («вы- Второй компонент содержания обра-
учить, чтобы не получить плохую отмет- зования как педагогического адаптиро-
ку»); ванного социокультурного опыта — дея-
– учитель в глазах учеников перестал тельностный» — направлен на усвоение
быть единственным и эффективным ис- школьником множества предметных уме-
точником этой информации; ний, начиная от умения делать микро-
– процесс трансляции «знаниевого ком- препарат и кончая решением квадратных
понента» содержания образования про- уравнений. И сегодняшний школьник
исходит в рамках традиционной предмет- вполне логично задается вопросом, для
но-дисциплинарной модели (школьники чего ему нужно это уметь делать, если ни-
изучают более 20-ти предметов), что делает когда в жизни потом этими умениями он
содержание образования фрагментарным, не воспользуется.
не позволяющим сформировать целост- Школьнику было бы легче установить в
ную научную картину Мира в сознании своем сознании корреляцию между акаде-
ученика. Это, в свою очередь, мешает станов- мической и будущей жизненной успешно-
лению у него собственного личного отно- стью, а значит, и более осмысленно подой-
шения к Мирозданию — Мировоззрения. ти к овладению этими умениями, если бы
В этом отношении сегодняшний обра- ему объяснили, что, делая лабораторную
зованный старшеклассник гораздо более работу по химии или математике, он овла-
ограничен и уязвим в своих естественных девает не только предметными, но и мета-
устремлениях понять (принять) этот Мир предметными умениями, которые нужны
и свое предназначение в нем по сравне- любому образованному человеку незави-
нию с полуграмотной старушкой, которая симо от профессии.
каждый день читает Библию. Вот у кого в Если до того, как приступить к выполне-
голове целостная картина Мира! И пусть нию лабораторной и практической рабо-
эта картина далека от научности, зато с ты, поговорить с ребятами о том, что, делая
ней жить легче, а особенно умирать! У микропрепарат, они на самом деле овладе-
современного школьника, начиная с 5-го вают универсальными навыками исследо-
класса, Мир буквально «разрывается» вательской деятельности, которые необхо-
в сознании на громаду малосвязанных димы каждому образованному человеку,
фактов, понятий и теорий. И это тот Мир, тем более тому, кто собирается продол-
который еще недавно в восприятии до- жать образование; занимаясь математи-
школьника был целостен, эмоционально кой — не забывать напоминать на каждом
и ценностно значим! уроке, что таким образом они развивают
Декларации о том, что сегодня «вовсе умения анализировать, сравнивать, обоб-
не обязательно все это усваивать», что щать, делать выводы и умозаключения,
«опыт познания важнее знания» и что выстраивать систему доказательств, что
главное — это «научить учиться» для групповая работа при изучении истори-
жизни в информационном обществе, ко- ческого события или литературного про-
нечно, весьма актуальны, но в контексте изведения развивает способности работы
обсуждаемой проблемы не выдержива- в команде (выполнение в ней разных со-
ют никакой критики, если заглянуть в циальных ролей, предупреждение и регу-
42 Педагогика № 3, 2018
особую миссию по развитию Человека и цины и здоровья. 21–22 февраля 2008 г., Мо-
воспитанию Гражданина. сква. М., 2008.
7. Гашкова С.Н. Здоровьесберегающие тех-
ЛИТЕРАТУРА нологии в условиях школы здоровья // Мате-
1. Левитес Д.Г. Педагогическое насилие // риалы 2-го Всероссийского форума «Здоровье
Народное образование. 1997. № 10. нации — основа процветания России». Москва,
2. Баранов А.А., Кучма В.Р., Сухарева Л.М. 29 мая – 3 июня 2006 г. М., 2006.
Оценка состояния здоровья детей. Новые под- 8. Глазунов И.С., Stachenko S. Укрепление
ходы к профилактической и оздо¬ровительной здоровья и профилактика неинфекционных за-
работе в образовательных учреждениях. М.: болеваний в России и Канаде. Опыт и рекомен-
Научный центр здоровья детей РАМН, 2006. дации // Public Health Agency of Canada, 2006.
3. БарановА.А., КучмаВ.Р., Звездина И.В. Та- [Электронный ресурс]. Режим доступа: http: //
бакокурение детей и подростков: гигиениче- cindi.gnicpm.ru/issues.htm.
ские и медико-социальные проблемы и пути 9. Евстифеева Г.Ю., Лебедькова С.Е. Про-
решения. М.: Литература, 2007. филактические программы в популяции детей
4. Безруких М.М., Сонькин В.Д. Здоровьесбе- 6–17 лет // Мониторирование состояния здоро-
регающие технологии в общеобразовательной вья, качества и образа жизни населения России.
школе: методология анализа, формы, методы,
опыт применения: Методические рекоменда- Влияние поведенческих факторов риска на здо-
ции. М.: Триада-фарм, 2002. ровье населения. М., 2011.
5. Бейс Г., Кучма В. Школы здоровья в Евро- 10. Жданова А.А., Шишкова А.В., Бобош-
пе и России. М., 2009. ко И.Е. Перспективные направления совер-
6. Вирабова А.Р. Управление развитием здо- шенствования школьного здравоохранения //
ровьесберегающей среды в школе на ресурсной Материалы I конгресса Российского общества
основе // Материалы I конгресса Российского школьной и университетской медицины и здо-
общества школьной и университетской меди- ровья. 21–22 февраля 2008 г., Москва. М., 2008.
Аннотация. В статье идет речь об органи- disciplines and a portfolio of students to increase
зации образовательного процесса в условиях their motivation in education.
современного информационного общества, о Ключевые слова. Состязательность в об-
роли электронной информационно-образова- разовании, портфолио обучающегося, стиму-
тельной среды в повышении мотивации обуча- лирование обучения, электронная образова-
ющихся. На основе системного анализа резуль- тельная среда.
татов работ других авторов и собственных Сompetitiveness in education, student’s portfolio,
исследований сделаны выводы о необходимости promoting education, e-learning environment.
комплексного использования информационных
ресурсов для отражения результатов освоения Основное отличие ФГОС третьего по-
учебных дисциплин и портфолио обучающихся коления заключается в компетентност-
для повышения их мотивации в обучении. ном подходе к результатам обучения.
The object of investigation is the organization
of educational process in conditions of modern Одним из принципов такого подхода
information society. The subject of research is the является «развитие у обучаемых способ-
role of electronic information and educational ности самостоятельно решать проблемы
environment in increasing the motivation of в различных сферах и видах деятельно-
students. On the basis of a systematic analysis of сти на основе использования социаль-
the results of other authors’ works and our own
research conclusions are made about the necessity ного опыта, элементом которого являет-
of a comprehensive use of information resources ся и собственный опыт обучающихся»
to reflect the learning results of the educational [1, с. 215−217].
44 Педагогика № 3, 2018
for the purpose of mutual enrichment, the expansion культурной грамотности молодежи и т.д.
of international cultural contacts. Нельзя не упомянуть объемное исследо-
Ключевые слова. Кросс-культурная адап- вание ученых-практиков Российского уни-
тация, кросс-культурная грамотность, ино-
с транный студент, вуз, межкультурная ком- верситета дружбы народов (А.Д.Гладуш,
муникация, поликультурная среда, многонацио- Г.Н.Трофимова, В.М.Филиппов) «Соци-
нальность, культурный плюрализм, традиции, ально-культурная адаптация иностранных
обычаи. граждан к условиям обучения и прожива-
Cross-cultural adaptation, cross-cultural litera- ния в России», где представлены теория и
cy, foreign student, university, intercultural commu-
nication, multicultural environment, multinatio- практика грамотной организации социаль-
nality, cultural pluralism, traditions, customs. но-культурной адаптации иностранных
студентов в едином образовательно-вос-
Исследование проблемы кросс-культур- питательном пространстве международ-
ной адаптации иностранных студентов к но-ориентированного вуза.
поликультурному и полинациональному Полисодержательность феномена
характеру студенческих групп россий- кросс-культурной адаптации объясняет-
ских вузов обусловлена развивающимся ся, с одной стороны, выявленными вида-
процессом глобализации современного ми кросс-культурных перемещений лич-
мира, интернационализацией образова- ности (это может быть недолговременное,
ния, совершенствованием международ- затяжное или постоянное пребывание в
ных связей университетов для успешного иной культуре), c другой — неоднознач-
обеспечения учебной и научной работы, ностью толкований самих дефиниций, ха-
выполнения ими обязательств в соответ- рактеризующих кросс-культурную адап-
ствии с двусторонними соглашениями о тацию, среди которых — «межкультурная
сотрудничестве в рамках Болонского про- адаптация», «культурный шок», «аккуль-
цесса (РФ 2003). турация», «ассимиляция» и т.д.
Процесс адаптации к студенческой жиз- Известный отечественный этнопси-
ни достаточно сложный, многоаспект- холог Т.Г.Стефаненко определяет кросс-
ный, даже при условии, что учишься в культурную адаптацию как «процесс,
своей стране. С еще большими трудностя- благодаря которому человек достигает со-
ми сталкивается иностранный студент, ответствия, совместимости с новой куль-
поскольку кросс-культурная адаптация турной средой, а также результат этого
включает в себя проблему приспособле- процесса» [1, с. 99]. Ключевым словом в
ния не только к новым климатическим данном определении, на наш взгляд, явля-
и природным условиям, часовому поясу, ется «соответствие, совместимость с но-
быту, кухне, но и к новой поликультурной вой культурной средой», поэтому важно
среде, каковой является российская дей- помнить, что культурная совместимость
ствительность. предполагает возможность гармоничного
В последнее десятилетие проблема культурного взаимодействия. «Гармонич-
кросс-культурной адаптации поднима- ное взаимодействие разных культур, на
ется в трудах отечественных (Н.М.Боголю- что направлена кросс-культурная адап-
бова, В.С.Беляева, Р.С.Бозиев, Ю.М.Еди- тация иностранных студентов, рождает
ханова, Т.А.Колосовская, Н.Г.Маркова, новые духовные формы их культурной
Ю.В.Николаева, Т.Г.Стефаненко и др.) и активности (национальные клубы, зем-
зарубежных ученых (Crevecoeur J., Booth лячества, общие праздники, универси-
W., Kallen H., Park R., Rohrer J. и др.), ис- тетские традиции и привычки, корпора-
следующих феномен кросс-культурных тивные правила культурного поведения
перемещений личности, специфику куль- и т.д.), ориентиров под влиянием внеш-
турного плюрализма, особенности кросс- них импульсов» [2, с. 97]. Однако это не
ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ 65
давской и др.), заключается в том, что он важна для студентов, принявших ответ-
предоставляет собой особый тип межкуль- ственное решение на несколько лет оста-
турного взаимодействия, объединяющий вить родную страну для получения про-
людей на идейной, духовной почве, с обя- фессионального образования за рубежом.
зательным приглашением студентов дру- Студенты нацелены не только на овладе-
гих культур. Ежегодно в МГИМО прохо- ние определенными профессиональными
дит День национальной кухни, в котором компетенциями, качественными знаниями
принимают участие студенты — предста- в избранной профессии, но и на приобре-
вители более 30-ти государств и земля- тение бесценного опыта межнационально-
честв, cпособствующие межнациональ- го общения со студентами иной культуры.
ному диалогу, единству, формированию Заданные цели могут быть вполне продук-
кросс-культурной адаптации, развитию тивными, если студенты научатся воспри-
общей корпоративной общенациональной нимать особенности поликультурной сре-
культуры университета в целом. На таких ды страны пребывания и смогут успешно
межнациональных, межгосударственных адаптироваться к непривычным для себя
праздниках и фестивалях студенты разных условиям.
стран организуют и отмечают знаменатель-
ные даты, обмениваются впечатлениями о ЛИТЕРАТУРА
жизни в России, которая стала им вторым 1. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: ИП
родным домом, делятся своим опытом, РАН, Академический Проект. Екатеринбург:
Деловая книга, 2000. 320 с.
помогают и всячески поддерживают друг 2. Харисова Л., Харисов Ф., Бозиев Р.С. По-
друга, обучают студентов — представите- ликультурное образование в полиэтнических
лей другого этноса языку, национальным школах: организация и технологии введения.
обычаям и обрядам, национальному танцу, Ростов-н/Д, 2009. 396 с.
национальному ремеслу, а затем устраива- 3. Колосовская Т.А., Едиханова Ю.М. Крос-
ют выставочные показы. Одним словом, скультурная адаптация студентов-иностран-
цев в вузе // Вестник Шадринского государ-
национальные клубы и землячества не ственного педагогического университета.
только стараются сохранить традиции и 2015. № 4 (28).
культуру собственного этноса, но пытают- 4. Mann A. Immigrants in American Life //
ся ознакомить с этой культурой иные на- Selected Readings. Boston: Houghton Miffin,
ции, что способствует сближению культур, 1973.
формированию у молодежи гармоничных 5. Бенхабиб С. Притязания культуры. Равен-
ство и разнообразие в Глобальную Эру. Пер.
межнациональных отношений, гармо- с англ. / Под ред. В.Л.Иноземцева. М.: Логос,
ничной межкультурной коммуникации 2003. 350 c.
и культурному взаимообмену. Поскольку 6. Sárközy N. Еstime à son tour que le multi-
университет, как и российское общество, culturalisme est un «échec». Public domain, 2011.
является полиэтничным, включающим 7. Глаголев В.С. Обучение в высшей школе
множество этнических общностей, то США: опыт университета штата Техас города
одной из его важнейших задач является Остин // Право и управление. XXI век. 2009.
№ 2.
создание условий для гармонизации меж- 8. Маркова Н.Г. О проблеме формирования
национальных отношений, познания и кросскультурной грамотности молодежи как
понимания культур других народов, раз- индикатора межнационального понимания //
вития толерантных отношений между Сибирский педагогический журнал. 2008. №
cтудентами, принадлежащими к различ- 10 (33).
ным этносам и народностям, сохраняя са- 9. Романенко Н.М., Романенко А.В. Пробле-
ма эмотивности в языке рекламного интер-
мобытность, специфику каждой культуры, вью // Человеческий капитал. 2015. № 5 (77).
каждой этнической группы [17, с. 13]. 10. Шишлова Е.Э., Курицын И.А., Романен-
Итак, проблема кросс-культурной адап- ко А.В. Стилистический анализ пособий как
тации к поликультурной среде особенно метод изучения скрытого содержания обра-
ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ 73
зования // Традиционная и инновационная 14. Витковская М.И., Троцук И.В. Адаптация
наука: история, современное состояние, пер- иностранных студентов к условиям жизни и
спективы: Сб. статей Международной научно- учебы в России (на примере РУДН) // Вестник
практической конференции. М., 2016. РУДН. Сер. «Социология». М., 2003. 233 с.
11. Бозиев Р.С., Боргояков С.А. Формирова- 15. Силантьева М.В. Личностный харак-
ние этнокультурной идентичности учащихся тер знания как способ трансляции навыков
в контексте национальной политики РФ // Пе- и умений в образовательном пространстве
дагогика. 2016. № 5. «исследовательского университета» // Ак-
12. Шестопал А.В., Силантьева М.В. Меж- туальные проблемы модернизации высшей
школы: Материалы Международной научно-
культурная коммуникация в свете совре- методической конференции. Сибирский госу-
менных модернизационных процессов // дарственный университет путей сообщения,
Межкультурная коммуникация: современ- НТИ — филиал МГУДТ, 2014.
ная терия и практика. Материалы VII Кон- 16. Гуань Ц., Маслова О.В. Динамика меж-
вента РАМИ: Научное издание / Отв. ред. культурной адаптации. М.; СПб., 2008. 211 c.
А.В.Мальгин. М., 2013. 17. Романенко Н.М. Гармонизация межнаци-
13. Глаголев B.C. Величие России: основа- ональных отношений в практике полиэтни-
ния, иллюзии и реалии // Философия хозяй- ческих студенческих групп МГИМО // Чело-
ства. 2006. № 1 (43). веческий капитал. 2016. № 12 (96).
ТРЕБОВАНИЯ К СТАТЬЯМ
Решение о публикации принимается редакционной коллегией журнала, заседание которой прово-
дятся 1 раз в месяц (исключая летний период отпусков). Публикация осуществляется в течение года
после принятия ред. коллегией.
Статья принимается к рассмотрению при наличии квитанции о полугодовой подписке автора на
журнал «Педагогика». Квитанция о годовой подписке высылается автором на электронную почту
редакции после получения письма о принятии статьи к публикации.
Публикация бесплатная, гонорар не выплачивается, автору высылается (при наличии адреса) 1 экз.
журнала с напечатанной статьей.
Статья присылается одним файлом, названным фамилией автора (соавторов).
Перед статьей печатаются сведения об авторе:
• фамилия, имя, отчество (полностью);
• ученая степень, звание (если имеются);
• должность — сведения необходимы для рубрики «Наши авторы»;
• место работы;
• адрес (место проживания) — нужен для отправки авторского экземпляра;
• телефон, e-mail.
После названия статьи идут на русском и английском языках:
• аннотация не менее 200 слов,
• ключевые слова — 8–10 слов,
Объем присланного материала не должен превышать 35000 знаков, включая пробелы (т.е. 20 типо-
вых машинописных страниц):
• редактор: Microsoft Word;
• шрифт Times New Roman;
• кегль 14 обычный — без уплотнения;
• текст без переносов;
• междустрочный интервал — полуторный (компьютерный);
• выравнивание по ширине;
• поля: верхнее — 4 см, нижнее — 4 см, правое — 2 см, левое — 4 см;
• номера страниц вверху справа;
• абзацный отступ 1,25 см;
• ссылки на литературу приводятся по тексту в квадратных скобках;
• список литературы располагается в конце текста (входит в общий объем статьи);
• список литературы не менее 25 наименований;
• список литературы должен быть представлен также и в романском алфавите (латинице) в соот-
ветствии с таблицей транскрипций:
Пример: Izvekov V.I., Serikhin N.A., Abramov A.I. Proektirovanie turbogeneratorov [Design of turbo-
generators]. Moscow, MEI Publ., 2005, 440 p.
Рукописи не должны содержать диаграмм, схем, фотографий, рисунков.
При пересылке по адресу info@pedagogika-rao.ru в строке «тема» указать: «Статья в журнал».
В случае принятия статьи к публикации, автору необходимо распечатать «Договор с автором» (текст
документа размещен на сайте журнала), подписать и направить письмом в редакцию по адресу:
119121, г. Москва, ул. Погодинская, 8. Рукописи авторам не возвращаются.
Справочная информация по тел. (499) 248 69 71 (понедельник — четверг с 12:00 –16:00).
74 КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ
12. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и 15. Lewis R.D. When Cultures Collide: Leading
культур: Учеб. пособие. М.: Слово/Slovo, 2008. 344 с. Across Cultures. 3rd ed. Boston; London: Nicholas
13. Цветкова Т.К. Теоретические про- Brealey International, 2006. 600 p.
блемы лингводидактики: Монография. М.: 16. Competences for Democratic Culture —
Спутник+, 2002. 107 с.
14. Hall E.T. Beyond Cultures. NY; London; Living together as equals in culturally diverse
Toronto; Sidney; Aukland: Anchor Books, Doub- democratic societies. Executive summary. Stras-
leday, 1989. 316 p. burg: Council of Europe, 2016. 75 p.
и вовсе 10,5% против 5,3% юных. Боль- лать вывод: после вуза молодые специали-
шинство участников опроса — женщины: сты вовсе не торопятся в школу.
среди учителей истории их 81,6%, обще- Учителям словесности был задан вопрос
ствоведов — 75,3%, словесников — 98,0%. «Что, по Вашему мнению, можно считать
Как видно, большинство учителей-гума- целями или главными задачами литератур-
нитариев — женщины предпенсионного ного образования в школе?» и предложены
и пенсионного возраста, в котором часто варианты ответов, к каждому из которых
проявляется синдром эмоционального вы- они должны были высказать свое отноше-
горания. Половина словесников — пенси- ние. Ответы упорядочены по доле «полно-
онеры. Судя по тому, что доля педагогов в стью согласных» с утверждением, что пред-
возрасте до 25 лет, очень мала, можно сде- ложенная цель для них главнейшая.
Таблица 1
Цели или главные задачи литературного образования в школе
Сходный вопрос «Что, по Вашему мне- школе?» был задан учителям истории. Ре-
нию, можно считать целями или главны- зультаты ответов на вопрос представлены
ми задачами исторического образования в в таблице 2.
82 Педагогика № 3, 2018
Таблица 2
Цели или главные задачи исторического образования в школе
Таблица 3
Цели или главные задачи преподавания обществознания в школе
Таблица 3 (Продолжение)
Воспитать нрав-
ственную личность,
осознающую свое 85,3 14,7 0
назначение в мире и
понимающую смысл
своей жизни
Воспитать гражда-
нина мира, знающего
общемировые законы
развития общества
и мировую культуру, 61,8 38,2 0
который может легко
адаптироваться и до-
стичь успеха в любой
стране мира.
Подготовить учащих-
ся к ЕГЭ и поступле- 5,4 64,9 29,7
нию в вуз
нет»; «50 на 50»; «скорее не позволяет»; ство «ни в коем случае не должно» навя-
«совсем не позволяет») около половины зывать им свою идеологию.
педагогов (литераторы — 42,7%; исто- На вопрос «В каком соотношении
рики — 50,6%; обществоведы — 45,5%) должны находится учебно-познаватель-
выбрали средний вариант «50 на 50». Но ный и воспитательный (нравственно-
лишь 8% учителей литературы, 24,7% — мировоззренческий) компоненты пре-
истории и 44,2% — обществознания по- подавания Вашего предмета?» педагоги
лагают, что существующая система хоть ответили по-разному: учителя истории
в какой-то мере позволяет достичь обра- и обществознания считают, что учеб-
зовательных целей. Такая ситуация виде- но-познавательный компонент должен
ние не может не настораживать. доминировать над воспитательным (нрав-
Что же мешает учителю в достижении ственно-мировоззренческим) в соотно-
поставленных (или выбранных) целей? шении 60% к 40% у историков и 57% к
В ответах на этот вопрос педагоги, пре- 43% — у обществоведов.
подающие разные дисциплины, были Таким образом, большинство учителей-
солидарны. Больше всего мешают: за- гуманитариев считают, что учебно-вос-
груженность несвойственной работой, питательный компонент преподавания
(на это указали 75,3% гуманитариев, из их предмета должен незначительно до-
них 78,6% — словесники); нехватка часов минировать над воспитательным (нрав-
для преподаваемого предмета (средний ственно-мировоззренческим). Наиболее
показатель по всем предметам — 37,4%; это выражено у учителей-историков (раз-
у историков — 43,4%, так как в последние ница почти в 20%), хотя и некоторые учи-
годы значительно сократилось количе- теля обществознания придерживаются
ство часов, отведенных на изучение исто- этой позиции (разница почти 14%). Лишь
рии (особенно отечественной) в пользу словесники уверены, что соотношение
обществознания, введенного с 5-го класса. должно быть почти «50 на 50» с незначи-
Приблизительно на одном уровне этого тельным перевесом в пользу воспитания
антирейтинга находятся некачественные (49,6% к 50,4%).
учебники (22,9%), отсутствие на уровне Вторая группа вопросов выявляла про-
государства ясно сформулированных це- блемы содержания гуманитарного обра-
лей образования (22,6%) и избыточная зования в целом и отдельных его предме-
нагрузка учителей (22,1%). Некачествен- тов в частности.
ные учебники больше всего волнуют Поскольку в последние годы сильно
литераторов и историков (по 25,0%). От изменилось соотношение часов, отво-
перегрузки больше всего страдают учите- димых на преподавание отдельных гу-
ля-словесники (29,6%), а историки — из- манитарных предметов, целесообразно
за отсутствия государственных целевых выяснить, удовлетворяет ли это педаго-
установок (30,3%). гов и каким они видят это соотношение
Однако на вопрос «Должно ли сегод- в идеале. Желательное соотношение ко-
ня преподавание истории, литературы личества часов для отдельных предме-
и обществознания отражать идеологию тов, по мнению учителей-гуманитариев,
российского государства?» утвердитель- таково: история — 23,01%; литература —
но ответили 68% учителей литературы, 27,79%; обществознание — 20,97%; миро-
74,7% — истории и 80,6% — обществоз- вая художественная культура — 11,51%;
нания. Остальные согласились с ролью краеведение — 9,74%; религиоведение —
представителей образовательных услуг. 6,98%. Реальное же соотношение часов,
Около 5% всех предметников-гуманита- отводимое на гуманитарные предметы
риев категорично заявляют, что государ- сегодня совершенно иное.
КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ 85
ностей, интересов, устремлений. При об- по себе, она всегда функционирует и раз-
учении необходимо использовать инди- вивается в определенной среде; в) систе-
видуальные способы учебной работы и ма обладает целостностью, а ее составные
индивидуальные механизмы усвоения, ру- части разнообразием; г) в каждой системе
ководствоваться личностным отношением заложен механизм ее самосохранения, са-
к учебной деятельности [3]. модвижения и саморазвития; д) система
Применение личностно-ориентирован- всегда внутренне организована; е) по уров-
ного подхода заключается в ориентации ню развития системы могут подразделять-
студентов на самостоятельную работу ся на высокосложные, средне- и слабораз-
(собственные открытия, проектная дея- витые, элементарные [3].
тельность и пр.), стимулировании активно- Инженерная деятельность представля-
сти каждого студента с учетом его возмож- ет собой живую систему, поэтому может
ностей и индивидуальных склонностей рассматриваться в рамках системного под-
(выбор тем сообщений, базы практики и хода. Эффективное решение инженерной
пр.), предоставлении выбора групповой задачи возможно лишь на основе всесто-
или только собственной работы, оценке роннего, целостного рассмотрения раз-
ответа самим студентом и лишь затем пре- рабатываемой системы и ее развития (из-
подавателем, использовании индивидуаль- менения) в процессе взаимодействия с
ных заданий. окружающей средой. Лишь такой подход
Особое внимание должно уделяться способен привести к подлинно творче-
выявлению и развитию тех уникальных ским новаторским решениям, вплоть до
качеств (внимательность, дисциплини- сложных научных изобретений и научных
рованность, ориентация на результат, от- открытий.
ветственность, самоорганизация, само- Системный подход к творческой деятель-
стоятельность, техническое мышление, ности ориентирует инженера применять
сосредоточенность, уравновешенность, научные методы там, где силы воображе-
усидчивость, целеустремленность), кото- ния и опыта недостаточно. Такой подход
рые необходимы в будущей профессио- является предпосылкой изобретательской
нальной деятельности. деятельности и эффективного проекти-
Таким образом, личностно-ориенти- рования и конструирования, а также по-
рованный подход, опираясь на то, что зволяет отойти от устаревших традиций и
личность — это единство психических шаблонов.
свойств, составляющих ее индивидуаль- Повышение роли человеческого фактора
ность, реализует своей технологией важ- в различных сферах жизни и деятельно-
ный психолого-педагогический принцип сти общества обусловливает усложнение
индивидуального подхода, согласно кото- требований, предъявляемых к уровню
рому в процессе профессиональной под- профессионализма будущих инженеров.
готовки будущего инженера учитываются Повсеместно наблюдается спрос на высо-
индивидуальные особенности каждого об- коквалифицированных инженеров, спо-
учающегося. собных творчески решать сложные задачи,
Системный подход. Если исходить из прогнозировать и моделировать результа-
общей теории систем, следует выделять ты собственной деятельности, искать пути
группу существенных признаков: а) си- и средства самовыражения и самоутверж-
стема — совокупность взаимосвязанных дения в условиях практической, самосто-
и взаимозависимых частей; б) система — ятельной работы. Многие исследователи
часть (подсистема) объективной реаль- отмечают низкий уровень готовности
ности, действительности, один из ее объ- будущих специалистов к творческому вы-
ектов; любая система не существует сама полнению профессиональных функций,
90 Педагогика № 3, 2018
мого, но не созданию его собственной об- ния. Однако чтобы вывести ученика на
разовательной траектории. Сведения, уровень добывания знаний, развития его
полученные учащимся (пусть и систе- качеств личности—творца, необходимо
матизированные), не могут быть для не- пройти ряд этапов (уровней).
го знаниями. Знания формируются при В исследовании В.С.Меськова и А.А.Мам-
создании учеником своего личностного ченко, посвященном теории образова-
продукта, поэтому метапредметностью нии и обучения, выделяются семь уров-
следует называть способность учащих- ней взаимодействия «учитель—ученик»
ся самостоятельно получать новые зна- (табл.1) [8].
Таблица 1
Описание постнеклассической модели образовательных процессов
Таблица 2 (Продолжение)
9. Хвольсон О.Д. Преподавание физики в 10. Щербаков Р.Н. Великие физики как педа-
трудовой школе // Естествознание в школе. гоги: от научных исследований — к просвеще-
1926. № 2. нию общества. М., 2008.
Contens
SCIENTIFIC REPORTS
Lelchickiy I.D., Purysheva N.S., Tryapicina A.P.
Practical significance of the results of dissertation research on pedagogical sciences............................................ 3
Bolbas V.S.
Ethical and pedagogical thought as a scientific phenomenon....................................................................... 14
Pustylnik M.L., Vlasova Ju.Ju.
Innovative practices of commercialization of the results of scientific research in pedagogics..................... 24
COMPARATIVE PEDAGOGICS
Nikolaeva A.D., Filin S.A., Yakushev A.Zh., Cerenchimed S.
Bases of formation of world outlook ethics of the teacher in mongolia................................................ 109
Tarantee V.P., Tarantee L.M.
The natural science school: from idea to realization.................................................................................. 119
127
Наши авторы
ЛЕЛЬЧИЦКИЙ И.Д. член-корр. РАО, директор Института педагогического образования и социальных техно-
логий Тверского государственного университета, Lelchitskiy.ID@tversu.ru
ПУРЫШЕВА Н.С. д.п.н., проф., зав. кафедрой Московского государственного педагогического ун-та
ТРЯПИЦЫНА А.П. д.п.н., проф., член-корр. РАО, директор НИИ общего образования РГПУ им. А.И.Герцена,
triap2006@yandex.ru
БОЛБАС В.С. д.п.н., первый проректор Мозырского гос.пед. ун-та им. И.П.Шамякина; allak.1978@mail.ru
ПУСТЫЛЬНИК М.Л. к.хим.н., зам. директора по инновационной деятельности Ин-та стратегии развития
образования РАО; MLP@instrao.ru
ВЛАСОВА Ю.Ю. к.п.н., зав. Центром управления инновационными проектами Ин-та стратегии развития
образования РАО; vlasova_edu@mail.ru
КОСТИКОВА Л.П. д.п.н., проф. Рязанского гос. ун-та им. С.А.Есенина; kost@post.rzn.ru
ХАГУРОВ Т.А. д.социол. н., профессор Кубанского государственного университета, в.н.с. Института социо-
логии РАН; khagurov@mail.ru
БЛИНОВА Т.Л. к.п.н., доцент, заместитель директора Института математики, информатики и ин-
формационных технологий Уральского государственного педагогического университета;
t.l.blinova@mail.ru.
НИКОЛАЕВА А.Д. д.п.н., проф. Северо-Восточного фед. ун-та им. М.К.Аммосова; allanikol@list.ru
ФИЛИН С.А. д.экон.н., проф. Российского экономического ун-та им. Г.В.Плеханова; Filin.SA@rea.ru
ЯКУШЕВ А.Ж. к.экон.н., доцент Российского экономического ун-та им. Г.В.Плеханова; Yakushev.AZH@rea.ru
ТАРАНТЕЙ В.П. д.п.н., профессор Гродненского гос. ун-та им. Янки Купалы
ТАРАНТЕЙ Л.М. к.п.н., доцент Гродненского областного ин-та развития образования; larisa.tarantej@yandex.ru
128
Our authors
LELCHICKIY I.D. Corresponding member of RAE, director of the Institute of Teacher Education and Social
Technologies of Tver State University;Lelchitskiy.ID@tversu.ru
PURYSHEVA N.S. Doctor of Pedagogics Sciences, professor, head of the department of the Moscow State Pedagogical
University
TRYAPICINA A.P. Doctor of Pedagogics Sciences, professor, corresponding member of RAE, director of the
Research Institute of General Education of the Herzen State Pedagogical University;
triap2006@yandex.ru
BOLBAS V.S. Doctor of Pedagogics Sciences, the first pro-rector of the Mozyr State Pedagogical University
n.a.I.P. Shamyakin; allak.1978@mail.ru
PUSTYLNIK M.L. Candidate of Chemical Sciences, deputy director for Innovation Activity of the Institute for Education
Development Strategy of RAE; MLP@instrao.ru
VLASOVA JU.JU. Candidate of Pedagogics Sciences, head of the Center for Management of Innovative Projects of the
Institute for Education Development Strategy of RAE; vlasova_edu@mail.ru
LEVITES D.G.. Doctor of Pedagogics Sciences, professor of the Murmansk Arctic State University
LITVINOV V.A. Candidate of Physico-mathematical Sciences,docent of the Barnaul Law Institute Ministry of
Internal Affairs of the Russian Federation;lva201011@yandex.ru
OSINCEVA L.M. Lecturer of the Barnaul Law Institute Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation;
osinal77@mail.ru
EFREMOVA N.F. Doctor of Pedagogics Sciences, professor of the Don State Technical University; nefremova61@dstu.edu.ru
SHACHINA A.JU. Candidate of Pedagogics Sciences, docent of the Murmansk Arctic State University;
anna_shachina@mail.ru
SHKOLYAR L.V. Doctor of Pedagogics Sciences, academician of RAE
ROMANENKO N.M. Doctor of Pedagogics Sciences, professor of the MGIMO University; ananas50@rambler.ru
KOSTIKOVA L.P. Doctor of Pedagogics Sciences, professor of the Ryazan State University named for S. Yesenin;
kost@post.rzn.ru
HAGUROV T.A. Doctor of Sociological Sciences,professor of the Kuban State University, leading researcher of the
Institute of Sociology of RAS; khagurov@mail.ru
OSTAPENKO A.A. Doctor of Pedagogics Sciences, professor of the the Kuban State University and Ekaterinodar
theological seminary; ost101@mail.ru)
PLUTENKO A.D. Doctor of Engineering Sciences, professor, rector of the Amur State University; rector@amursu.ru
LEYFA A.V. Doctor of Pedagogics Sciences, professor, prorector of the Amur State University; Aleifa@mail.ru
KOZYR A.V. Candidateof Engineering Sciences, docent of the Amur State University;a-v-kozyr@yandex.ru
HALETSKAYA T.V. Postgraduate student of the Amur State University
BLINOVA T.L. Candidate of pedagogical Sciences, docent, Deputy Director, Institute of mathematics,
Informatics and information technologies, Ural state pedagogical University; t.l.blinova@mail.ru.
SHHERBAKOV R.N. Doctor of Pedagogics Sciences, Estonia, Tallinn; robertsch961@rambler.ru
SHIMINA A.N. Doctorof Philosophical Sciences, professor of philosophy, economics and social and
humanitarian disciplines of the Voronezh State Pedagogical University
NIKOLAEVA A.D. Doctor of Pedagogics Sciences, professor of the North-Eastern Federal University in Yakutsk;
allanikol@list.ru
FILIN S.A. Doctor of professor of the Plekhanov Russian University of Economics; Filin.SA@rea.ru
YAKUSHEV A.ZH Candidate of Economic Sciences, docent of the Plekhanov Russian University of Economics;
Yakushev.AZH@rea.ru
CERENCHIMED S. Methodist of the Mongolian State University; sainsanaaedu@gmail.com
TARANTEE V.P. Doctor of Pedagogics Sciences., professor of Yanka Kupala State University of Grodno
TARANTEE L.M. Doctor of Pedagogics Sciences., docent of the Grodno regional institute for the development of
education; larisa.tarantej@yandex.ru