Д.Б.

Джавадова

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

1
 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ
АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

БАКИНСКИЙ СЛАВЯНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Д.Б.ДЖАВАДОВА

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА
В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Учебное пособие
для педагогического факультета
по специальности «Учитель начальных классов»
(вторая часть)

Утверждено решением Ученого совета

Бакинского славянского университета
от 04.03.2019г. (протокол № 06 )

Баку - 2019

2
Рецензенты:
кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой
Гулизаде Г.М.
НОЦ – Университет «Тафаккюр»
кафедра иностранных языков и методики их преподавания

кандидат педагогических наук, доцент

Азербайджанского Университета Туризма и Менеджмента
Эфендиев И.А.

кандидат педагогических наук, доцент Алхасов Я.К.

Бакинский славянский университет, кафедра практического
русского языка и методики его преподавания

Научный редактор: кандидат педагогических наук, доцент Гусейнова М.В.

Бакинский славянский университет, кафедра практического
русского языка и методики его преподавания

3
 II ЧАСТЬ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Методика преподавания русского языка в начальной школе – одна из

профилирующих дисциплин предметного блока, готовящая студентов к
профессиональной деятельности учителя начальных классов. Студенты
должны обоснованно определять цели, содержание и способы обучения
русскому языку с учетом специфики языка как средства общения.
Методика начального обучения русскому языку имеет свои
особенности. Во всех своих разделах (кроме развития речи учащихся) она не
может опираться, за редкими исключениями, на какой-то фундамент,
заложенный ранее. Этим обусловлено и само ее название – «методика
начального обучения».
Чтобы стать хорошим учителем, необходимо иметь знания не только по
русскому языку, но и по многим смежным специальностям: психологии,
педагогике, физиологии, теории деятельности и коммуникации, словесности
и риторике и т.п.
Необходимо закладывать фундамент в виде развитого мышления,
коммуникативных умений, способностей к правильным учебным действиям,
рефлексии, это потребует высокого уровня профессиональной компетенции
учителя, который должен уметь оптимально организовывать деятельность
учащихся и ситуативно реагировать на её результаты.
Это откроет новые возможности для учеников и позволит им понимать
различные предметные области, а не запоминать, действовать
самостоятельно.
Учебное пособие «Методика преподавания русского языка в начальных
классах» для студентов-бакалавров по специальности «Учитель начальных
классов» поможет будущему учителю понять закономерности формирования

4
у учащихся умений и навыков в области языка, усвоения систем научных
понятий по грамматике.
Лекции расположены тематически последовательно: дается
характеристика грамматического материала, введены основы изучения
звукослоговой системы русского языка, механизмы чтения и письма, а также
основы обучения правописанию, фонетике и графике, морфемному составу
слова, методика изучения частей речи и работа над элементами синтаксиса.
В учебном пособии содержатся тексты лекций по методике обучения
русскому языку в начальных классах, вопросы для обсуждения, список
литературы. Пособие предназначено для преподавателей и студентов-
бакалавров, обучающихся по специальности «Учитель начальных классов».

5
 ЛЕКЦИЯ№1

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОСНОВ ФОНЕТИКИ И ГРАФИКИ

ПЛАН

I.Роль фонетических знаний в овладении устной и письменной речью.

II.Методика ознакомления со звуками и буквами, гласными и

согласными.

III.Ознакомление с твердыми и мягкими согласными звуками и

обозначением их на письме.

IV.Знакомство с глухими и звонкими согласными звуками и

обозначением их на письме.

V.Методика работы над слогом, перенос слов, ударение.

Система обучения русскому языку в начальных классах строится с

учетом связи между фонетикой, лексикологией, словообразованием и
грамматикой. Это выражается и в последовательности материала и в самом
содержании обучения. За период обучения в начальной школе у учащихся
формируются знания: о звуковом строе русского языка и способах
словоизменения; соединения слов в предложения; о морфемном составе слов
и способах их образования; о принципах русского правописания и
постановке знаков препинания. Эти знания выступают в виде
грамматических, фонетических, словообразовательных понятий и
графических, орфографических, пунктуационных правил.
Изучение фонетики и графики занимает центральное место в I классе,
так как учащиеся овладевают процессом чтения и письма. Во II и III классах
программа не включает новых сведений, однако фонетические знания
вступают в новые связи с другими разделами языкознания. Раздел «Звуки и

6
буквы» имеется в программе всех трех лет начального обучения русскому
языку, но основным он является в I классе. Именно здесь формируются
основные знания и умения по разделу, которые в последующих классах лишь
закрепляются.
Раздел «Звуки и буквы» включает следующие темы: «Гласные и
согласные звуки и буквы», «Слог»», «Мягкость согласных и ее обозначение
на письме», «Ударение», «Звонкие и глухие согласные» и т.д. Изучение всех
этих тем опирается на те умения и навыки, которые ученики получают в
период обучения грамоте.
Основная задача изучения этого раздела на уроках грамоты остается
практической: развивать у учащихся правильное и четкое произношение
слов, умение членить слова на слоги, выделять в них звуки и обозначать их
на письме. Решение этой задачи предполагает овладение учащимися такими
умственными операциями, как анализ, синтез, сравнение, классификация, а
также усвоение некоторых элементов знаний о природе звуков, их
взаимодействии в составе слов, их своеобразии по сравнению с буквами и
т.п.
В начальных классах школы не вводится определение звука, так как это
довольно сложное понятие. Тем не менее, необходимо создать правильное
представление о звуке. Ведущим приемом при этом является наблюдение над
произношением звуков в слове, над зависимостью звукового состава слова от
его лексического значения: сом – сок, будка – булка и т.п.
Работа над осознанием звукового состава слова начинается еще в период
обучения грамоте. Ученики узнают, что произнесенное или услышанное
слово состоит из звуков. Они учатся проводить звуковой анализ слова, т.е.
делить слово на слоги, называть в определенной последовательности звуки,
из которых состоит слово. Учащиеся не должны подменять звуковой анализ
буквенным. В послебукварный период необходимо продолжать работу над
усовершенствованием умения устанавливать последовательность звуков в
слове, используя для этого упражнения в звуковом анализе слова.
7
 Звуки речи делятся на две большие группы: гласные и согласные. При
классификации звуков на гласные и согласные учащимися учитываются
несколько признаков:
1)способ произношения (при произнесении гласного звука воздух
свободно проходит через полость рта; при произнесении согласного звука
воздух встречает преграду);
2)характер звучания (гласный состоит только из голоса, при
произнесении согласного слышатся голос и шум или только шум);
3)способность образовывать слог (гласный образует слог, согласный
слога не составляет).
Русское письмо звуковое, поскольку оно основано на том, что на письме
звук обозначается буквой. Учащихся I класса необходимо научить
распознавать звук и букву; звук мы произносим и слышим, а букву видим и
пишем; буква – это знак, которым звук обозначается на письме. На практике
школьники часто допускают смешение звука и буквы. Для формирования у
них графических навыков необходимо знать, что:
- одна и та же согласная буква может обозначать на письме разные
согласные звуки;
- буквы е, ё, ю, я в начале слова и после гласного обозначают два звука
(Яша, поёт);
- буквы е, ё, ю, я после согласных обозначают мягкость этого согласного
и гласный звук.
В I классе большое место отводится усвоению русской графики, и в
частности слоговому принципу обозначения мягкости и твердости согласных
на письме.
Постепенно первоклассники узнают, какие гласные буквы указывают на
твердость согласного звука, какие – на мягкость. Результаты знаний
учащихся о способах обозначения мягкости и твердости согласных звуков
гласными буквами обобщаются в виде следующей таблицы:

8
 Гласные после твердых согласных а, о, у, э, ы
Гласные после мягких согласных я, ё, ю, е, и

Для формирования умения правильно обозначать мягкость и твердость

согласных гласными буквами большое значение имеют следующие условия.
1.Учащиеся должны различать мягкие и твердые согласные звуки в
слове и правильно произносить их вне слова. Развитию этого умения
способствует неполный звуковой разбор слов: учащиеся называют в слове
согласные звуки и характеризуют их (мягкий звук или твердый).
2.Необходимо знание того, что мягкость или твердость согласного
обозначается последующей гласной буквой. Поэтому, чтобы при чтении
узнать, какой согласный звук в слове – мягкий или твердый, нужно
посмотреть, какая гласная буква стоит за согласной, т.е. сразу видеть слог.
3.Наиболее эффективными являются слуховые упражнения, в частности
слуховые диктанты. Целесообразно использовать объяснительный диктант.
4.С употреблением буквы ь как знака мягкости учеников необходимо
знакомить путем сопоставления на слух произношений (угол – уголь, банка
– банька). Главное место среди упражнений также занимает обучающий
диктант.
5.Случаи, когда после твердых согласных ж и ш пишется буква и, а
после мягких согласных ч и щ пишется буква а или у, приходится
запоминать, так как полагаться на слух и произношение в этих случаях
нельзя. Полезны предупредительный и выборочный диктанты.
Знакомство со звонкими и глухими согласными проводится методом
наблюдения над произнесением звуков. При этом выделяются пары звуков
по звонкости и глухости, всегда звонкие и всегда глухие. Чтобы наблюдения
носили активный характер целесообразно провести сопоставление этих
звуков в словах, которые различаются только одним звуком: жил-шил, дом-
том, гол-кол и т.п.

9
 Учитель обращает внимание учащихся на то, что звуки согласные
образуют пары звуков, из которых один звонкий, другой глухой. На доске
проецируется таблица:

Парные звонкие согласные б, в, г, д, ж, з

Парные глухие согласные п, ф, к, т, ш, с

Непарные звонкие согласные л, м, н, р

Непарные глухие согласные х, ц, ч, щ

При записи слов с непарными звонкими на конце учащимся достаточно

знать соответствующую данному согласному звуку букву проверять
написание согласного на конце. Уже в I классе возникает необходимость
познакомить учащихся с тем, как проверяется написание подобных слов.
Проверка осуществляется только на фонетической основе, а правило
проверки с опорой на морфемный состав отрабатывается во II классе.
Ученик I класса, оперируя фонетическими знаниями, объясняет
написание следующим образом:
- В слове флаг на конце слышу парный согласный звук, значит, слово
надо проверить. Подбираю слово, в котором после согласного слышится
гласный звук: флаги. В слове флаги звук [г], поэтому в слове флаг пишу
букву «гэ».
В основе такого рассуждения лежат следующие знания и умения:
- умение различать парные звонкие и глухие согласные звуки;
- знание того, что парный согласный на конце слова может заменяться
другим согласным, поэтому такие слова нужно проверять;
- знание того, что перед гласным звуком согласный не заменяется
другим звуком и такие слова могут быть проверочными;
- умение сопоставлять согласные буквы в проверочном и проверяемом
слове.
10
 Сопоставляя слова, написание которых расходятся с произношением, и
слова, в которых глухой согласный звук обозначается соответствующей ему
буквой, учащиеся убеждаются в том, что все слова с парными согласными на
конце требуют проверки.
Учитывая сложность понятия «слог», в начальной школе определение
данной категории не дают. Ставится задача сформировать умение делить
слово на слоги. Учащиеся опираются на признак соответствия количества
гласных и слогов: в слове столько слогов, сколько гласных. Произнесенное
слово делится на части, каждая из которых произносится одним толчком
выдыхаемого воздуха. Это и есть слог. В написанном слове учащиеся
сначала находят гласные буквы, а затем делят слово на столько частей
(слогов), сколько гласных. В период обучения грамоте ежедневно проводятся
как устные, так и письменные упражнения в делении слов на слоги.
Умение правильно и быстро делить слово на слоги относится к числу
важнейших, над которыми идет работа в I классе. С опорой на данное умение
учащиеся овладевают процессом чтения и письма. Слоговой принцип в
русской графике является ведущим. Чтобы правильно передать на письме
звуковую форму слова, ученик, прежде всего, делит слово на слоги, затем
устанавливает взаимодействие звуков между собой в пределах слога и
использует нужные буквы для обозначения согласных и гласных звуков.
Не любой слог можно перенести. Трудности создаются тем
обстоятельством, что при переносе нецелесообразно «отрывать» первую
букву корня, последнюю букву приставки – это затрудняет восприятие
лексического значения слова. Это правило переноса становится доступным
после изучения состава слова.
Умение учащихся делить слово на слоги, диктовать себе по слогам,
четко представляя в слоге место каждого звука, их последовательность, ведет
к правильной записи слов без пропусков и перестановки букв. Выделение в
слове ударного слога представляет для учащихся I класса значительную
трудность и требует систематических упражнений. В I классе, в период
11
обучения грамоте, начинается работа над формированием умения выделять в
слове ударный слог. В своей речевой практике ученики большинство слов
произносят правильно (т.е. ударное произношение одного из слогов), но
вычленить этот слог из слова и сказать, какой слог по счету ударный для них
сложно. Умение выделять ударный слог связано с развитием анализирующей
деятельности мышления, формируется медленно и требует систематических
упражнений.
Во II классе изучение темы направлено на обобщение наблюдений над
ролью ударения в слове, на развитие умения распознавать в словах ударные и
безударные слоги, сопоставлять гласные в этих словах и правильно
обозначать безударные гласные звуки.

Вопросы к лекции № 1:

1.На каком этапе обучения знакомим учащихся со звуками и буквами?

2.Как определяем твердость и мягкость согласных?
3.Какова методика работы со слогом, ударными и безударными
гласными?

12
 ЛЕКЦИЯ№2

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВ

ПЛАН

I.Задачи работы над морфемным составом слов и

словообразованием.
II.Система изучения морфемного состава слов.
III. Пропедевтика изучения словообразования.
IV.Содержание и методика работы над частями слова.

Тема «Состав слова» является для младших школьников трудной и

вместе с тем исключительно важной.
Эта тема важна по следующим причинам:
1. Школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия
лексического значения слов.
2. Учащиеся узнают об основном способе словообразования: новые
слова создаются из тех морфем, которые уже существуют в языке, и которые
исторически сложились и закрепились в системе словообразования.
3. Осознание роли морфем в слове, а также семантического
значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников
точности речи.
4. Упражнения в анализе слов по морфологическому составу и
упражнения в словообразовании служат незаменимым средством развития
логического мышления и речи.
5. Изучение морфемного состава слова важно для формирования
орфографического навыка.

13
 Морфемный состав в качестве самостоятельной темы изучается во II
классе, в III классе предусматривается совершенствование знаний о составе
слова в связи с изучением частей речи. В период изучения темы решаются
задачи, имеющее большое значение для усвоения учащимися
грамматических знаний и орфографических навыков. Главные из этих задач
таковы:
1) в процессе целенаправленных упражнений добиться осознанного
усвоения учащимися понятий морфем: корня, приставки, суффикса,
окончания;
2) вооружить учащихся умениями и навыками анализа слов по
составу: найти в слове определенную морфему, подобрать к данному слову
однокоренные слова с разными приставками и суффиксами и т.д.
3) довести до сознания учащихся сущность морфологического
принципа нашей орфографии, который определяет правильное написание
абсолютного большинства слов русского языка;
4) научить школьников сознательно пользоваться правилами
правописания безударных гласных, звонких и глухих согласных,
непроизносимых согласных; развивать орфографическую зоркость;
ознакомить с правилами написания приставок, которые пишутся одинаково
независимо от произношения; научить отличать приставку от предлога;
5) в процессе словообразовательных и лексических упражнений
добиваться обогащения активного словаря учащихся развивать связную речь.
Под системой изучения языкового материала понимается
целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в
определенной, научно обоснованной последовательности и взаимосвязи, а
также формирование на их основе практических умений (общеречевых,
грамматических, словообразовательных, орфографических). Система
определяет:
1) место изучения морфемного состава в общей системе изучения
программного материала по русскому языку;
14
 2) последовательность работы над понятиями корня, приставки,
суффикса, окончания;
3) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и
его лексического значения;
4) связь работы над формированием навыков правописания морфем
с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики.
При построении системы в качестве ведущих выступают следующие
положения:
- все морфемы в слове взаимосвязаны;
- значение каждой морфемы раскрывается в составе слова;
- изучение корня, приставки, суффикса и окончания проводится во
взаимодействии;
- сущность всех морфем раскрывается в сопоставлении друг с другом;
- в отдельности каждая морфема изучается с семантико-
словообразовательной и орфографической сторон.
В системе выделяются четыре этапа:
1-й этап – пропедевтические (предварительные) словообразовательные
наблюдения (I класс);
2-й этап – знакомство с особенностями однокоренных слов и
сущностью всех морфем в сопоставлении (II класс);
3-й этап – изучение специфики и роли в языке корня, приставок,
суффиксов и окончаний; ознакомление с сущностью морфологического
принципа правописания; формирование навыка правописания корней и
приставок (II класс);
4-й этап – углубление знаний о морфемном составе слова и элементах
словообразования в связи с изучением частей речи (III класс).
На всех этапах предусматривается систематическая работа над
лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и
написанием.

15
 Указанная система учитывает лингвистические особенности изучаемого
материала, возрастные возможности младших школьников и такие
дидактические принципы, как сознательность, преемственность и
перспективность обучения. От ознакомления с особенностями всех морфем
учащиеся переходят к изучению каждой морфемы в отдельности, а при
изучении частей речи создаются условия для углубления знаний о составе
слова.
Задача пропедевтической работы (I класс) состоит в подготовке
учащихся к пониманию семантической и структурной соотносимости,
которая существует в языке между однокоренными словами.
Поиски ответа на вопрос: Почему тот или иной предмет так назван? –
являются наиболее доступной для первоклассников формой подготовки к
пониманию соотносимости однокоренных слов. От выяснения учащимися,
почему предмет так назван, можно постепенно перейти к выяснению
соотносимости в языке одного слова с другим (учебник – учить, скворец –
скворечник и т.д.). При выяснении происхождения названия предмета или
его признака подводятся к установлению общности слов по смыслу и по
составу. Это помогает школьникам понять сущность образования
однокоренных слов: одно слово образуется от другого на основе связи между
понятиями, которые данные слова обозначают.
Содержание подготовительных упражнений определяется целями,
которые реализуются в результате их выполнения. Цели могут быть
следующими:
1) исключить возможность смешения форм одного и того же слова с
однокоренными (родственными) словами; учащиеся часто включают в ряд
однокоренных слов формы слова (сосна – сосны – на сосне);
2) предупреждать ошибки в результате смешивания синонимов с
однокоренными словами и слов, имеющих омонимичные корни. Нередки
случаи, когда учащиеся в ряд однокоренных слов относят слова-синонимы

16
(смотреть – глядеть), а чаще слова с корнями-омонимами (гореть –
горевать – горный);
3) воспитывать в учениках привычку внимательно относиться к
графической форме слова. Они должны в процессе упражнений убедиться,
что при письме далеко не всегда можно доверять слуху: очень часто
написание слова расходится с его произношением – написание надо
проверять;
4) учить школьников вслушиваться, вдумываться и всматриваться в
слово, чтобы обнаружить его смысловую связь с другими словами, т.е.
развивать в них языковое чутье.
Задачи ознакомления с однокоренными словами и морфемами:
- познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания
как значащих частей слов;
- приступить к формированию понятия «однокоренные слова»;
- провести наблюдения над единообразным написанием корня в
однокоренных словах.
Формирование понятия «однокоренные слова» связано с усвоением их
существенных признаков: 1) семантической общности (имеют что-то общее
по смыслу) и 2) структурной общности (наличие общего корня). Поэтому в
процессе обучения следует создать условия для осознания учащимися этих
признаков. Необходимо развивать у школьников умение соотносить
лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав, выделяя
общее. Например: учащиеся сравнивают слова малина, малинник,
малиновый и устанавливают, что их можно объединить в одну группу
родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют
одинаковую, общую часть. Учащимся необходимо уяснить тот факт, что
смысловая общность однокоренных слов создается общностью корня.
Именно в корне заключается то общее, что «роднит» однокоренные слова,
объединяет их в одну группу слов. Приставки и суффиксы вносят в смысл

17
слова что-то свое; это создает своеобразие лексического значения каждого из
однокоренных слов, отличает их друг от друга.
Для развития умения распознавать однокоренные слова по двум их
существенным признакам проводится противопоставление однокоренных
слов и синонимов (смелый – смелость, смелость – храбрость), а также
противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы
(гора – горный – горняк, гора – гореть). Противопоставление
однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет
предупредить ошибку, связанную с ориентировкой только на структурную
общность.
В русском языке в качестве однокоренных выступают слова,
относящиеся к разным частям речи. В связи с этим целесообразно
использовать анализ текстов, содержащих однокоренные слова разных
частей речи, а также проводить подбор однокоренных слов, отвечающих на
вопросы кто? что? какой? что делать? При этом обязательным является
сравнение слов в целях установления их сходства и различия со стороны
смысла и состава.
В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и
усваивают следующее определение: «Приставка – часть слова, которая стоит
перед корнем и служит для образования новых слов».
Основная задача изучения суффикса – познакомить учащихся с ролью
суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение
осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Ученики должны
усвоить, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым
лексическим значением (лес – лесник), а также придать слову тот или иной
смысловой оттенок (лес – лесок). Различия в положении (приставка стоит в
слове перед корнем, а суффикс – после корня).
Словообразующая роль суффиксов очевиднее, а потому доступнее, чем
словообразующая роль приставок.

18
 Чтобы словообразующая роль приставок была лучше понята и усвоена
сознательно, необходимо иллюстрировать, когда это возможно, значение
приставок в слове. Например от слова ходить с приставками вы-, в-, от-,
под-, об- образовать новые слова и показать значение приставок при помощи
действий и графически:

Кластер- под в за вы пере

ходить

Надо добиваться, чтобы учащиеся усвоили приставки в сочетании не

только с глаголами, но и с прилагательными и существительными.
В период изучения темы «Состав слова» необходимо уделять особое
внимание тому, чтобы учащиеся усвоили признаки морфем и приемы их
выделения.
1. Окончание - изменяемая часть слова. Оно является средством
выражения грамматических значений числа, рода, падежа, лица.
2. Корень - общая часть однокоренных слов. Для его вычленения
необходимы операции, включающие подбор однокоренных слов, их
сравнение в целях распознавания общей части. При этом важно предлагать
учащимся подбирать слова с приставками и без них.
3. Приставка - часть слова, стоящая перед корнем. В связи с этим
необходим подбор однокоренных слов с приставками и без них, сравнение
этих слов и вычленение части, которая стоит перед корнем.
4. Суффикс - часть слова, служащая для образования новых слов. На
начальных этапах выделение суффикса проводится под руководством
учителя.

19
 Вопросы к лекции № 2:

1.Как проходит работа над морфемным составом слов?

2.Какова пропедевтика изучения словообразования?
3.Где стоят приставка и суффикс в слове?
4.Как проводится методика работы над частями слова?

20
 ЛЕКЦИЯ №3

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ГРАММАТИКИ

ПЛАН

I.Основы курса изучения грамматики.

II.Сущность грамматических понятий.
III.Процесс работы над понятием.
IV.Условия, обеспечивающие усвоение понятий.
V.Грамматические и словообразовательные упражнения.

Система изучения русского языка в школе как учебного предмета

базируется на реально существующей в языке внутренней взаимосвязи всех
его сторон фонетической, лексической, словообразовательной и
грамматической (морфологической и синтаксической). Единство всех сторон
языка проявляется прежде всего в коммуникативной его функции, которая
выступает как основное свойство языка, его сущность.
В качестве звукового комплекса выступает слово. Словарный состав
языка, его лексика – это своеобразный строительный материал, служащий
для выражения мыслей.
Но как бы ни был богат словарный состав языка, без грамматики он
мертв, так как не выполняет коммуникативной функции. Для целей общения
слова грамматически организуются, т.е. вступают в определенные отношения
друг с другом в структуре предложения. Благодаря этому мысли получают
стройную форму выражения. Предложение и словосочетание в качестве
своего «строительного материала» используют слово, но их структура
различна. Для предложения характерен ряд синтаксических особенностей, а
также интонация законченности.

21
 Фонетика связана как с лексикологией, так и с грамматикой. Звуки,
фонемы, слоги существуют в языке не сами по себе, а в составе слова,
обладающего определенным лексическим значением.
Связь фонетики с синтаксисом проявляется, в частности, в том, что
каждое предложение имеет определенную интонацию. Теснейшим образом
связаны лексикология и словообразование: во-первых, словарный состав
языка пополняется за счет образования новых слов по моделям слов, уже
существующих в языке; во-вторых, лексическое значение производных слов
базируется на вещественном значении производящих основ. Морфология
находится в тесной связи с лексикологией и словообразованием. Морфология
изучает в основном грамматические свойства слов, однако, грамматическое
значение слова всегда выступает в единстве с лексическим и каждое слово
заключает в себе признаки, свойственные определенной лексико-
грамматической группе, а также свое лексическое значение. Это единство
общего в слове и изучается морфологией на базе лексики.
В разностороннюю связь вступают между собой морфология и
синтаксис. Морфология изучает главным образом грамматические значения
и формы их выражения, объектом изучения синтаксиса являются способы
организации слов в словосочетания и в предложения, а также типы
предложений, их значения и условия употребления. В синтаксисе в центре
внимания предложение; слово изучается в плане его смысловой и
грамматической связи с другими словами, объединенными в словосочетание
или предложение. Коммуникативную функцию предложение выполняет
благодаря тому, что слова обладают системой словоизменения. Вся система
формообразования и словоизменения изучается в морфологии, но поскольку
свое применение она находит в предложении, то изучение правил сочетания
слов относится к области синтаксиса. При установлении способов
соединения слов в словосочетании учитываются морфологические свойства
частей речи, входящих в словосочетание.

22
 Проведенные ниже положения определяют методику обучения русскому
языку младших школьников с учетом внутрипредметных связей.
1.Учащиеся для сознательного овладения языком должны усвоить
особенности каждой из сторон языка и связь между ними.
2.Взаимодействие всех сторон языка проявляется в его
коммуникативной функции: в целях общения, слова как основные единицы
языка должны быть правильно произнесены или написаны, грамматически
правильно организованы в предложения.
Для усвоения младшими школьниками сущности связи
произносительной, графической, лексической, словообразовательной и
грамматической сторон языка, изучение разделов программы необходимо
осуществлять, учитывая ведущую роль коммуникативной функции языка.
При изучении раздела «Предложение» ведущим направлением работы
является раскрытие функции предложения как языковой единицы речи и
формирование у школьников умений сознательно пользоваться
предложениями разной структуры в устной и письменной речи.
Взаимосвязанное изучение всех сторон языка – ведущий методический
принцип обучения русскому языку.
Психология помогает учитывать особенности процесса познания у
младших школьников. Понятия, изучаемые грамматикой, отвлеченны:
предмет, признак, действие – абстракции, усвоить которые ученик может
лишь постепенно. Учащимся начальных классов нелегко понять, что бегать,
зеленеть, думать, спать – слова, в одинаковой мере обозначающие действия
- это глаголы. Понятие «действие», равно как и другие не менее отвлеченные
понятия – «предмет», «признак», надо в сознании учеников формировать и
развивать.
Психологи говорят о необходимости учить школьников приемам
умственной деятельности, помогающим обобщать и отличать одни
орфографические явления от других. Методика разрабатывает в соответствии
с этим пути и средства, наиболее эффективно приводящие учащихся к
23
овладению грамотным письмом. Она намечает разную систему упражнений,
которая вела бы от знания правила к образованию навыка.
Помимо опоры на языкознание и психологию, методика грамматики
руководствуется принципами дидактики, являющейся частью педагогики.
Учебный материал должен быть доступен ученикам. Дидактика предполагает
сознательное и, в то же время, прочное усвоение знаний, выработку умений и
навыков. В каждом классе школьники должны получать достаточную
подготовку для обучения в следующем классе, такие знания, которые
являлись бы базой для дальнейшего обучения, развития и воспитания
учащихся.
Для уроков грамматики и правописания должен отбираться такой
материал, чтобы он был ценен для воспитания школьников, а методические
приемы обучения должны не только способствовать лучшему усвоению
знаний, но и развивать детей. С точки зрения дидактики хороши те приемы
обучения языку, которые требуют от ученика активного внимания,
мышления, запоминания.
В грамматическом понятии так же, как и в любом другом, отражены в
обобщенном виде существенные признаки языковых явлений. Языковые
явления, языковые категории отличаются более высокой степенью
абстрактности по сравнению другими явлениями, наблюдаемыми в
начальных классах.
Грамматическое понятие – результат абстрагирования и обобщения
существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям,
предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т.п. А так как первичный
материал (слово), на основе которого создается грамматическое понятие, сам
по себе достаточно абстрактен, то грамматическое понятие является
обобщением обобщенного.
Для овладения грамматическим понятием необходим определенный
уровень развития абстрактного мышления, который достигается в процессе
обучения посредством специальных упражнений, направленных на
24
формирование комплекса умственных умений и лингвистических
представлений и знаний. Учащиеся, которые затрудняются абстрагировать
грамматическое значение слова от его лексического значения, не в состоянии
сравнивать слова и объединять их в одну группу по существенным
грамматическим признакам, испытывают значительные трудности при
усвоении понятий, что влечет за собой появление грамматических ошибок.
В начальных классах начинается работа над формированием:
1) словообразовательных понятий «корень», «приставка»,
«суффикс», «окончание», «однокоренные слова» и др.;
2) морфологических понятий «имя существительное», «имя
прилагательное», «глагол», «предлог»;
3) синтаксических понятий «предложение», «подлежащее»,
«сказуемое», «словосочетание».
В грамматических понятиях обобщены существенные признаки
языковых явлений. Процесс работы над усвоением понятия должен включать
анализ определенного языкового материала в целях выделения существенных
признаков изучаемого понятия. Существенные признаки – это признаки
отличительные, без которых того или иного понятия, как такового, быть не
может (они составляют его суть).
Например, для окончания как морфемы характерны два таких
существенных признака:
1) окончание – изменяемая часть слова;
2) окончание выполняет синтаксическую (служит для связи слов в
предложении) или формообразующую (единственное и множественное
число) функцию.
В слове окончание может быть обозначено буквой или буквами, т.е.
материально выражено, но может быть и нулевым.
Приступая к работе над понятием, необходимо четко определить для
себя его существенные признаки, с учетом программных требований
уточнить, с какими признаками (существенными или несущественными)
25
следует познакомить учащихся данного класса, какой лучше использовать
лексический материал, методические приемы и средства.
Процесс формирования языковых понятий условно делится на четыре
этапа.
1.Анализ языкового материала в целях выделения существенных
признаков понятия.
2.Обобщение признаков и установление связей между признаками
понятия введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и
синтезирования.
3.Осознание формулировки понятия, уточнение сущности признаков
и связей между ними.
4.Конкретизация грамматического понятия на новом языковом
материале. Установление межпонятийных связей.
Организуя работу по формированию грамматического понятия, учитель
должен помнить о методических условиях, обеспечивающих эффективное
усвоение данного понятия, таких, как:
1) активная умственная деятельность учащихся;
2) целенаправленная работа над развитием у школьников
лингвистического отношения к слову и предложению;
3) осознание существенных и несущественных признаков понятия;
4) включение нового понятия в систему ранее изученных;
5) раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изучения
новой категории;
6) наглядное изучение понятия.
Мотивация деятельности активизирует начальный этап процесса
познания путем сообщения ясной цели и конечного результата изучения
нового материала. Учитель должен позаботиться о том, чтобы включить
учеников в активную учебную деятельность, предлагая последовательно
выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала,
сравнения полученных фактов и первичного обобщения. Активность
26
овладения материалом значительно возрастает, если учащиеся сами
устанавливают, какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить
грамматическую или орфографическую задачу, т.е. составляют алгоритм
собственных действий.
Работа над развитием лингвистического отношения к слову и
предложению осуществляется по мере того, как у учащихся формируются
умения:
- выполнять звукобуквенный анализ слова и соотносить звуковую и
графическую стороны слова;
- проводить морфемный анализ и понимать роль морфем в передаче
лексического значения слова;
- проводить грамматический анализ и понимать связи между
принадлежностью слова к определенной части речи и грамматическими
признаками слова (род, число, падеж и т.д.).
Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Для
успешного формирования понятий предметом осознания учащихся должны
быть не только существенные, но и несущественные признаки понятия.
Младшие школьники должны усвоить следующие основные связи:
1 - морфологические вопросы, на которые отвечают слова, и
грамматические признаки этих слов;
2 - род, число, падеж имени существительного – род, число, падеж
имени прилагательного;
3 - род имени существительного – окончание в именительном падеже –
тип склонения;
4 - суффикс глагола в неопределенной форме – тип спряжения и т.п.
Раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изучения
новой категории. Оно осуществляется после изучения одной или нескольких
категорий.
Поскольку изучение любого грамматического материала имеет
практическую направленность, важно научить школьников пользоваться
27
знаниями о связях при решении практических задач: при написании слов,
построении предложений, анализе слов и т.д.
Наглядное изучение понятия. На разных этапах формирования понятий
применение наглядности выполняет вполне определенную роль. На
начальном этапе ознакомления с признаками понятия ИКТ, наглядность
используется в целях четкой подачи признаков изучаемого явления в их
конкретном проявлении в речи.
Специфика наглядных средств, используемых при формировании
языковых понятий, обусловлена тем, что объектом изучения являются слова,
словосочетания, предложения, члены предложения и т.п. Следовательно, в
качестве средств мультимедиа наряду с таблицами, схемами, конкретными
предметами и их изображениями выступает сам языковой материал.
Система упражнений предполагает строгий отбор видов упражнений в
соответствии с этапом усвоения понятия и его спецификой. Система
основывается на связи упражнений.
Классификация грамматических упражнений осуществляется по
разным основаниям, и в зависимости от этого выделяются различные типы
упражнений.
1.По характеру формируемых знаний различают морфологические и
синтаксические упражнения.
2.По характеру умственных операций различают упражнения
аналитические, синтетические, на сравнение, классификацию, обобщение.
По типу формируемых знаний это синтаксические упражнение, а по
характеру умственных операций – синтетико-аналитическое. В чистом виде
упражнения в начальных классах используются редко, поэтому при
классификации учитывается ведущая сторона задания.
К аналитическим упражнениям относится грамматический разбор,
включающий разбор по частям речи (морфологический) и по частям
предложения (синтаксический).

28
 При проведении полного морфологического разбора ученик
характеризует каждое слово, указывая все известные ему особенности
данного слова как части речи.
Морфологический разбор может представлять собой самостоятельный
вид работы, но может сопутствовать и другим упражнениям.
В начальных классах проводится морфемный анализ слов (разбор слова
по составу). Его цель – установить морфемный состав слова, т.е. определить,
из каких значимых частей состоит слово.

Вопросы к лекции № 3:
1.В чем сущность грамматических понятий?
2.Как происходит процесс работы над понятием?
3.Какие условия обеспечивают усвоение понятий?
4.Виды грамматических и словообразовательных упражнений.

29
 ЛЕКЦИЯ №4

МЕТОДИКА ИЗУЧПЕНИЯ ЧАСТЕЙ РЕЧИ

ПЛАН

I. Содержание работы по морфологии в начальных классах.

II.Роль и место изучения частей речи в младшиъ классах.
III.Методика изучения частей речи в начальных классах.
IV.Лингвистические основы методики работы над частями речи.
V.Работа над составом слова в связи с изучением частей речи.

Изучение грамматической системы русского языка, в которую входит

морфология как учение о частях речи, способствует развитию мышления
младших школьников и их речевых способностей, формированию у них
представления о языковых принципах организации речевой деятельности, о
правилах изменения слов и нормах построения высказываний. Знание
грамматических законов родного языка позволяет школьникам понимать
собеседника и грамотно строить собственную речь.
Целью изучения морфологии в начальной школе является
формирование представления:
1) об основной единице языка – слове – с точки зрения его
грамматического значения;
2) о морфологической системе русского языка (об основных частях речи
и синтаксических отношениях, в которые вступают слова русского языка).
В начальной школе ученики усваивают некоторые морфологические
понятия и учатся:
а) определять лексико-грамматическое значение слов основных частей
речи, их формальные признаки и функцию в предложении;

30
 б) изменять части речи в соответствии с их системой словоизменения
(склонять или спрягать, образовывать необходимые в речи словоформы);
в) стилистически правильно использовать изученные грамматические
единицы в речи с учетом цели и ситуации общения.
За время обучения младших школьников вырабатываются навыки:
1) использования словоформ в речевой практике;
2) употребления грамматических норм русского литературного языка;
3) совершенствования индивидуального лексикона.
Важно понимать, какие нарушения характерны для школьника, к каким
умениям они относятся: к речевым или языковым.
Распространенным является отсутствие языковой нормы:
орфоэпической или орфографической.
В курсе морфологии изучаются части речи и их формоизменение: имена
существительные, прилагательные, глаголы; личные местоимения и
знакомство с некоторыми другими разрядами местоимений; знакомство с
наречиями, предлогами, союзами, с именами числительными. Три
крупнейшие темы: существительное, прилагательное, глагол –
концентрически представлены в каждом из I-IV классов. В I классе
преобладают наблюдения и группировка слов по значению: названия
предметов, признаков, действий. Во II классе вводятся понятия «части речи»,
сообщаются некоторые признаки частей речи. В III и IV классах – склонение
имен существительных, прилагательных, спряжение глаголов, значения форм
частей речи вплоть до значений падежей, временных и личных форм.
Вводятся наклонения – повелительное, сослагательное и пр.: местоимения –
притяжательные, указательные, вопросительные, возвратное; наречия
времени, места, образа действия. Предлоги в начальных классах изучаются в
связи со склонением имен существительных и личных местоимений, а также
в плане противопоставления, при различении приставок и предлогов. Союзы
– в связи с изучением однородных членов предложения и сложных
предложений. Слова категории состояния при разборе по частям речи
31
квалифицируются как наречия. Модальные слова, частицы, междометия
используются без их грамматического осознания.
В различении частей речи школьники руководствуются следующими
критериями:
а) лексическое значение слова – предметность, признак или свойство,
действие, количество и пр.;
б) роль в предложении или синтаксическая функция;
в) наличие тех или иных категориальных признаков: признак времени
присущ только глаголу, признак одушевленности/неодушевленности –
только имени существительному;
г) изменяемость/неизменяемость: для изменяемых частей речи – характер
форм изменения (склонение, спряжение и пр.).
Лингвистической основой методики изучения частей речи является
учение о разрядах слов, объединенных общими грамматическими
свойствами, отражающими общность их семантики. Внимание учителя
должно быть направлено на основание учащимися общности в языке
определенных групп слов, их роли в общении людей.
В качестве ведущего лингво-методологического положения,
определяющего последовательность изучения частей речи, выступает
положение о целесообразности взаимосвязанного изучения в каком-либо
отношении сходных языковых явлений.
В начальных классах принят такой порядок изучения имен
существительных, имен прилагательных и глаголов, согласно которому от
общего знакомства со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению
каждой из указанных лексико-грамматических групп. Такой подход создает
благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе
их изучения и тем самым способствует более четкому выделению основных
сторон формируемых грамматических понятий.
Имена существительные, имена прилагательные и глагол осознаются с
пяти сторон:
32
 1) что означает слово (предмет, признак предмета или его действие);
2) на какие вопросы отвечает;
3) как изменяется или какие имеет постоянные категории;
4) каким членом предложения является;
5) какие имеет окончания, как образуется чаще всего.
Лингвистической основой методики работы над частями речи в школе
является учение о частях речи как разрядах слов, объединенных общими
грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики.
Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (частям речи)
осуществляется на основании трех признаков:
- семантического (обобщенное значение предмета, действия или
состояния, качества и т.д.);
- морфологического (морфологические категории слова);
- синтаксического (синтаксические функции слова).
В связи с этим работа должна быть направлена на осознание учениками
общности в русском языке определенных групп слов, их роли в общении
людей.
Программа I класса включает проведение классификации слов с учетом
морфологического вопроса, на который они отвечают. II класс является
центральным в формировании понятия «часть речи». Учащиеся знакомятся с
совокупностью лексико-грамматических признаков, свойственных каждой
части речи: ролью в языке, обобщенным лексическим значением, категорией
рода, числа, времени (у глаголов), функцией в предложении. В III классе
углубляются знания о морфолого-синтаксической стороне каждой части
речи: изменении имен существительных и имен прилагательных по падежам,
глаголов по лицам. Также в III классе большое внимание уделяется развитию
навыков правописания окончаний.
Умение распознавать части речи формируется с опорой на понимание
сути признаков. В начальных классах не предусматривается специального
ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и
33
служебные, но практически учитель обращает внимание школьников на
признаки, по которым части речи делятся на эти две группы.
Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной
и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса
учащихся новыми именами существительными, прилагательными,
глаголами, уточнение смысла слов, которыми они пользовались ранее, и
развитие умения точно употреблять слова в связной речи. Для этого
рекомендуется проводить работу над синонимами, антонимами,
многозначными словами, а также словами, употребляемыми в прямом и
переносном смысле.
Цель изучения морфемного состава слова в III классе состоит в
углублении знаний о словообразовательной и формообразовательной роли
морфем, а также в подготовке учащихся к пониманию особенностей
образования имен существительных, имен прилагательных и глаголов. В
русском языке каждой части речи свойственны определенные
словообразовательные особенности и существует взаимосвязь между
морфемным составом слова и его принадлежностью к той или иной части
речи. Это то исходное лингвистическое положение, на котором
основывается решение указанных выше задач.
В процессе изучения частей речи учитель знакомит учащихся с тем
фактом, что образование одной части речи от другой или от той же самой
части речи происходит с помощью приставки или суффикса. Главная
трудность для школьников при изучении словообразования заключается в
том, чтобы правильно определить производящее слово. Для этого учитель
предлагает ученикам установить, во-первых, от какого слова образовалось
данное и, во-вторых, при помощи каких морфем. Но при этом обязательным
является морфемный анализ слова, распознавание, какой частью речи
являются производящее и производные слова. Учитель специально фиксирует
внимание на том:
- от какой части речи образовано слово;
34
- при помощи какой морфемы;
- какой смысл имеет образованное слово;
- какой частью речи оно является.

Вопросы к лекции № 4:
1.В чем заключается содержание работы по морфологии?
2.Когда начинается изучение частей речи в начальных классах?
3.Каковы лингвистические основы методики работы над частями речи?
4.Как проводится работа над составом слов?
5.Что является обязательным при морфемном анализе слов?

35
 ЛЕКЦИЯ №5

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ В

НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

ПЛАН

I. Система и задачи изучения имен существительных.

II. Подготовительный этап изучения имен существительных.
III. Работа над категориями падежа и склонения имен
существительных.

Система работы над темой «Имя существительное» представляет собой

целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную
последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного
лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь
компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые
имеют своей целью формирование навыка точного употребления имен
существительных в речи и правильного их написания.
Задачи изучения и объем материала в каждом классе обусловливаются
особенностями имен существительных как языкового явления, а также
возрастными возможностями младших школьников. Основные задачи:
- формирование грамматического понятия «имя существительное»;
- формирование умения различать по вопросу одушевленные и
неодушевленные имена существительные (без терминов);
- формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и
отчества людей, клички животных, некоторые географические названия;
- ознакомление с родом имен существительных, употреблением ь в
существительных женского рода с шипящими на конце;

36
 - развитие умения изменять имена существительные по числам,
распознавать число;
- выработка навыка правописания падежных окончаний имен
существительных (кроме существительных на -мя, -ия, -ий, -ие, -ье, а также
кроме творительного падежа существительных с основой на шипящие и ц);
- обогащение словаря учащихся новыми именами существительными и
развитие навыков точного их употребления в речи;
- овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения. Все
задачи решаются во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по
теме уделяется больше внимания одной из задач.
Имя существительное как часть речи характеризуется определенным
лексическим значением и грамматическими признаками. Общим для
лексического значения всех имен существительных является предметность.
Со стороны семантики существительные очень разнообразны. Они могут
обозначать конкретные предметы, живых существ, явления природы,
события, качества, действия, состояние и т.д.
Грамматические признаки имен существительных: существительные
бывают мужского, женского или среднего рода, изменяются по числам и
падежам, могут быть одушевленными и неодушевленными, в предложении
чаще употребляются в роли подлежащего или дополнения, реже – в роли
сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и
падеже согласуется имя прилагательное, в числе – глагол (глагол
прошедшего времени – в роде и числе).
Последовательность работы над именами существительными по
классам.
I класс. Подготовительный этап работы совпадает с периодом обучения
грамоте и предшествует специальному изучению темы в I классе. Подготовка
к осознанию понятия «имя существительное» состоит в том, что школьники
учатся различать предмет и слово как название этого предмета, развивается
внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает),
37
начинает формироваться умение классифицировать слова на группы с учетом
их смысла (слова, обозначающие птиц, овощи, одежду и т.п.).
Классификация слов по смысловому значению развивает умение сравнивать
слова, устанавливая что-то сходное, умение абстрагировать.
Следующий этап (второе полугодие I класса) характеризуется
специальной работой над лексическим значением имен существительных и
их грамматическим признаком (отвечают на вопрос кто? или что?,
обозначают предметы). Ученики учатся отличать слова, отвечающие на
вопрос кто?, от слов, отвечающих на вопрос что? На данном этапе
первоклассники поднимаются на ступень обобщения.
Во II классе углубляются и систематизируются знания учащихся о
лексическом значении имен существительных, об именах собственных и
нарицательных, об одушевленных и неодушевленных существительных,
знакомятся с родом и числом.
Для формирования понятия «имя существительное» важно выделить
основные лексические группы слов, которые объединяются в данную часть
речи, указать признаки, характерные для всех существительных, раскрыть их
роль в нашей речи. С этой целью проводятся: систематизация слов,
обозначающих предметы, выделяются группы слов, обозначающих людей,
растения, животных, вещи, явления природы, события. Устанавливаются
общие для всех этих слов признаки: отвечают на вопрос кто? или что?,
обозначают предметы. Своеобразием отличаются существительные,
обозначающие качества и действия. По смыслу они сходны с
прилагательными и глаголами. Чтобы учащиеся различали эти части речи,
необходимо обратить внимание на признаки, по которым подобные
существительные отличаются от прилагательных и глаголов, в частности на
вопросы и окончания.
Чтобы учащиеся наглядно представили себе, насколько велика роль
имен существительных в нашей речи, можно предложить им найти в тексте
имена существительные, затем прочитать текст без этих слов. Мысль понять
38
невозможно. Существительные являются названиями предметов,
окружающих нас в жизни, и без этих слов мы не можем передать друг другу
свои мысли.
III класс. Основная задача работы над именами существительными в III
классе – научить сознательно использовать падежные формы
существительных для выражения своих мыслей и правильно писать
падежные окончания.
Усвоение падежей основано на понимании учащимися связи слов в
предложении. Работу над падежами можно начинать только после того, как
учащиеся научатся выделять в предложении слова, связанные по смыслу и
грамматически (словосочетания). Ученик должен четко знать, с каким
словом в предложении связано данное имя существительное.
Род имен существительных. Как отмечается в лингвистической
литературе, у большинства существительных род определяется по
окончанию. Пользоваться окончаниями для распознавания рода
существительных младшим школьникам трудно, так как в русском языке
много слов с безударными окончаниями (яблоко, полено); кроме того, у
существительных разного рода могут быть одинаковые окончания (рояль,
тюль – мужской род, сирень, морковь – женский род).
В школьной практике используется подстановка притяжательных
местоимений мой, моя, моё или замена существительных личными
местоимениями он, она, оно. Но этот прием не гарантирует учащихся от
ошибок, так как они не всегда правильно употребляют в речи местоимения.
Поэтому устные упражнения на замену существительных местоимениями
целесообразно проводить уже в период обучения грамоте и на уроках
русского языка в I классе (особенно при составлении устных рассказов).
Вначале для распознавания рода имен существительных используются
отдельные слова в именительном падеже. Затем предлагается работать с
текстом, в котором существительные употреблены и в косвенных падежах
как в единственном, так и во множественном числе. Ученик называет имя
39
существительное в начальной форме и после этого распознает род (в лагере
– лагерь – он, мой – существительное лагерь мужского рода).
При изучении рода имен существительных необходимо использовать
слова, распознавание рода которых вызывает затруднения у учащихся и они
допускают ошибки: табель, мебель, мозоль, карамель, тюль, прорубь,
калоша. Целесообразно принести на урок толковый словарь и показать, как в
случае затруднения с помощью словаря можно узнать род существительного.
Во II классе в процессе знакомства с родом имен существительных
специальное внимание уделяется формированию навыка правописания
окончаний. Задача: научить правильно писать родовые окончания имен
существительных среднего рода (золото, болото и др.). Специальные уроки
отводятся для наблюдений за родовыми окончаниями существительных и для
упражнений в написании безударных окончаний среднего рода (дерево,
повидло, полотенце и др.). Обращается внимание на согласование
существительного и прилагательного.
Особое внимание уделяется существительным мужского и женского
рода, которые оканчиваются на шипящие (камыш, глушь). Учитывая, что
учащиеся уже знают о роли буквы ь как показателя мягкости согласных и как
разделительного знака, следует обратить их внимания на ь после шипящих
(мягкий знак в этих словах выполняет грамматическую роль: указывает на
женский род существительного).
Число имен существительных. В процессе работы над числом имен
существительных во II классе у школьников формируются умения:
1)различать слова в единственном и множественном числе по смыслу и
по окончанию;
2)образовывать от формы единственного числа форму множественного
числа наиболее употребительных в их речи существительных и, наоборот, от
формы множественного числа форму единственного числа;
3)правильно употреблять существительные в речи, учитывая при этом
связь слов в предложении.
40
 В процессе работы над формой числа имен существительных
необходимо систематически практиковать учащихся и в распознавании рода.
Происходит как бы взаимодействие этих двух операций: для того чтобы
определить род, нужно существительное поставить в единственном числе.
Это составляет основу для формирования в дальнейшем умения распознавать
тип склонения имен существительных.
Склонение имен существительных. Падеж – категория
синтаксическая, так как выражает отношение существительного к другим
членам предложения. Следовательно, усвоение падежа основа для понимания
учащимися связи слов в предложении. В начальных классах до изучения
темы «Склонение» важно обратить внимание учеников на то, что, включая
слова в предложение, часто приходится менять их окончания (букву или
буквы в конце слова). Изменение необходимо для того, чтобы установить
связь между словами. Смысл же слова при этом не изменяется.
Основная работа над категориями падежа и склонения проводится в III
классе. Эта работа условно делится на четыре этапа.
I этап – понятие о склонении как изменении окончаний имен
существительных по вопросам в зависимости от связи слов в предложении;
изучение особенностей каждого из падежей.
На данном этапе учащиеся:
- знакомятся с названием падежей;
- знакомятся с вопросами и предлогами каждого из падежей;
- учатся склонять имена существительные с ударными окончаниями;
- овладевают последовательностью действий, которые необходимо
выполнить для того, чтобы распознать падеж имени существительного по
совокупности его основных признаков.
С падежами целесообразно познакомить учащихся сначала без
соотнесения их с каким-либо определенным склонением. На этом этапе
школьники не соединяют падеж существительных с конкретными
окончаниями. Важно, чтобы в этот момент они поняли, что падеж зависит от
41
слова, с которым связано существительное. Учащиеся усваивают, что
каждый падеж имеет определенный вопрос; любые существительные, если
они отвечают на один и тот же вопрос, стоят в одном и том же падеже. При
склонении различие между существительными заключается в окончаниях, а
не в падежах. При изучении трех типов склонений такое понимание падежа
будет укрепляться и подтверждаться.
В результате изучения падежей учащиеся должны:
- уметь найти слово, от которого зависит существительное, и поставить
вопрос к существительному;
- усвоить основные вопросы, которые соответствуют разным падежам;
- знать предлоги, которые соединяются с отдельными падежами;
- разбираться в некоторых значениях отдельных падежей.
II этап – понятие о типах склонений. Существительные распределяются
по трем типам склонений. Необходимо научить школьников определять тип
склонения имен существительных по их родовым признакам.
Одним из приемов, способствующих усвоению типов склонения,
является грамматический разбор, который требует от учащихся объяснений и
доказательств. Для определения типа склонения учащиеся должны поставить
существительное в начальную форму и посмотреть на окончание.
III этап – правописание падежных окончаний имен существительных в
единственном числе. После общего ознакомления с тремя склонениями идет
изучение отдельных склонений. Теперь основное внимание направляется на
усвоение правописания падежных окончаний в сопоставлении.
Постоянное сопоставление по сходству и различию одних форм с
другими помогает учащимся усвоить падежи и падежные окончания, учит их
приемам доказательств правильности своих ответов.
IV этап – склонение и правописание имен существительных во
множественном числе.
Основные задачи данного этапа:

42
 - ознакомление с особенностями склонения имен существительных во
множественном числе (существительные во множественном числе не делятся
на склонения);
- совершенствование умения правильно употреблять в речи имена
существительные во множественном числе.
Работа на уроках носит практическую направленность и включает
элементарные обобщения. Грамматический разбор на этом этапе требует от
учащихся:
1) нахождения сходства и различий в вопросах, в предлогах, которые
употребляются с существительными в разных падежах;
2) определения падежей, падежных окончаний и правильного их
обозначения на письме.
В этом смысл обобщающего повторения всего, что учащиеся знают о
трех склонениях имен существительных.

Вопросы к лекции № 5:

1. Каковы задачи изучения существительных?

2. В какой последовательности проводится работа по классам?
3. Как изучаются категории имен существительных?

43
 ЛЕКЦИЯ№6

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

ПЛАН

I.Система и основные задачи изучения имен прилагательных.

II.Последовательность работы по годам обучения.
III.Изучение категории рода и числа имен прилагательных.

Система изучения имен прилагательных предполагает постепенное

усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со
стороны грамматики.
Методика изучения имен прилагательных обусловлена их
лингвистическими особенностями.
Имя прилагательное – это лексико-грамматический разряд слов,
являющийся самым многочисленным после имени существительного.
Семантической основой имен прилагательных является понятие признака,
который характеризует предмет. Признаки предмета разнообразны и могут
характеризовать предмет со стороны цвета, формы, величины, материала,
назначения, принадлежности и т.д.
В начальных классах ученики усваивают следующие признаки имени
прилагательного:
1) имена прилагательные изменяются по родам, числам и падежам;
2) имена прилагательные употребляются в предложении с именами
существительными и согласуются с ними в роде, числе и падеже;
3) имена прилагательные часто образуются от имен
существительных и других частей речи при помощи суффиксов;
4) имя прилагательное является частью речи.
Рассмотрим последовательность работы по годам обучения.
44
 I класс. Первоначальное ознакомление с прилагательными (без термина)
начинается с наблюдений над лексическим значением прилагательных и
вопросов, на которые они отвечают. Первоклассники узнают, что
- среди слов, употребляемых нами в речи, есть слова, которые отвечают
на вопросы какой? какая? какое? какие?;
- каждое такое слово связано в речи по смыслу с другим словом,
обозначающим предмет;
- предметы отличаются друг от друга своими признаками;
- у одного и того же предмета может быть несколько разных признаков;;
- признаками предмета могут быть цвет, вкус, запах, величина, форма и
т.д.;
- по признакам можно узнать предмет.
II класс. На втором году обучения работа над именем прилагательным
как частью речи не ограничивается лишь знакомством со значением этого
разряда слов и вопросами, на которые они отвечают, предполагается
усвоение некоторых грамматических признаков данной части речи.
Учащиеся знакомятся с изменением прилагательных по родам и числам, с
родовыми окончаниями и окончаниями множественного числа.
В III классе предусматривается изучение изменения имен
прилагательных по падежам, родам и числам в зависимости от
существительного, правописания безударных окончаний имен
прилагательных.
Формирование понятия «имя прилагательное» начинается в I классе.
Главной целью в это время является раскрытие многосторонности значения
прилагательных. Учитель, показывая предмет или его изображение, просит
учащихся назвать признаки этого предмета. Учащиеся называют и
записывают, например: мяч (какой?) красный, круглый, резиновый,
легкий, маленький. Обязательно отмечается, что написаны слова, а сам
предмет с его признаками существует в жизни.

45
 Осознанию учащимися роли прилагательных в нашей речи способствует
упражнение в сравнении текста без имен прилагательных и с ними.
Отмечается, что точность описания значительно повышается, если
используются слова, обозначающие признаки предметов.
Правильная постановка к словам вопросов какой? какая? какое?, по сути
своей, связана с умением определить род имен существительных и имен
прилагательных и пониманием синтаксической зависимости между ними.
Первоклассники учатся ставить вопрос практически, руководствуясь
смыслом слов.
Во II классе формирование понятия «имя прилагательное» находится в
прямой зависимости от уровня овладения учащимися обобщенной
категорией «признак предмета». С этой целью проводится классификация
слов, обозначающих цвет, вкус, размер и т.д., и обобщение особенностей
таких слов. На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных
второклассники выделяют свойства, характерные для имен прилагательных
как части речи:
- обозначают признак предмета;
- отвечают на вопрос какой?
- изменяются по родам и числам;
- относятся к существительным, вместе с которыми образуют
словосочетание.
Род и число имен прилагательных. Категория рода и числа у имен
прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое
свойственно существительным, и являются только выразителем связи
прилагательных с существительными. Следовательно, усвоить род и число
прилагательных – это значит прежде всего усвоить сущность связи этих двух
частей речи.
Выводы о прилагательных:
1. Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам.

46
 2. Род имени прилагательного зависит от рода имени
существительного, с которым оно связано.
3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос какой? и
имеет окончание -ый (-ий), -ой. Имя прилагательное женского рода отвечает
на вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего
рода отвечает на вопрос какое? и имеет окончание -ое (-ее).
4. Во множественном числе прилагательные по родам не изменяются.
У школьников формируется умение писать родовые окончания имен
прилагательных. На формирование данного умения положительное влияние
оказывает овладение учащимися алгоритмом (порядком) действий.
1. Выясню, с каким существительным связано имя прилагательное, и
определю его род.
2. По роду имени существительного определю род имени
прилагательного.
3. Вспомню окончание имени прилагательного этого рода и напишу.
4. Сравню окончание имени прилагательного и окончание вопроса.
Падежные окончания имен прилагательных. В III классе
предусмотрено изучение правописания падежных окончаний имен
прилагательных. Задачи работы на данном этапе следующие.
1. Совершенствование знаний об имени прилагательном как части
речи: лексическом значении прилагательных, их изменении по родам,
числам и падежам, зависимости имени прилагательного в предложении от
имени существительного.
2. Развитие умения точно употреблять прилагательные в устной и
письменной речи.
3. Формирование навыка правописания падежных окончаний имен
прилагательных в единственном и множественном числе.
Совершенствование навыка правописания родовых окончаний.

47
 Новым для третьеклассников является склонение прилагательных и
правописание падежных окончаний. Основу для формирования этого навыка
составляют следующие знания и умения:
- умение установить связь слов в предложении и найти то
существительное, от которого зависят прилагательное (умение выделить
словосочетание);
- знание того, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и
падеже, в котором употреблено имя существительное;
- знание окончаний падежей;
- умение правильно поставить вопрос к имени прилагательному и
сопоставить окончание имени прилагательного с окончанием вопроса.
Формирование навыка правописания падежных окончаний
прилагательных зависит от порядка выполняемых учениками действий:
1) ученик устанавливает связь слов, выделяет словосочетание;
2) определяет род, число и падеж существительного;
3) опираясь на существительное, узнает число, род и падеж
прилагательного;
4) вспоминает, какое окончание в этом падеже, и пишет его.

Вопросы к лекции № 6:

1.Какие признаки имен прилагательных должны усвоить ученики

начальных классов?
2.Какова последовательность изучения имен прилагательных?
3.Как изучаются категории имен прилагательных?

48
 ЛЕКЦИЯ №7

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ГЛАГОЛОВ РУССКОГО ЯЗЫКА

ПЛАН

I.Система работы над глаголами.

II.Задачи изучения глаголов в начальной школе.
III.Изучение глаголов в начальной школе.

Глагол – разряд слов, который характеризуется прежде всего большим

семантическим богатством. Глагол – это часть речи, обозначающая процесс,
т.е. представляющая признак как действие, состояние или становление.
Значение действия – это наиболее обобщенное значение глагола как части
речи.
Кроме разнообразия лексических значений глагол представляет собой
синтез разнообразных грамматических категорий и форм. Он изменяется по
временам, числам, лицам и родам, в состав глагольных форм входят
изменяемые и неопределенная (неизменяемая) формы. В начальных классах
не рассматриваются категории наклонения, залога, причастия, деепричастия.
Своеобразие глагола выражается в его синтаксических возможностях:
это прежде всего сказуемое в предложении, т.е. один из главных членов
предложения, сообщением о подлежащем какую-то новую мысль.
Большое значение глагол имеет для построения словосочетаний: как
известно, в русском языке широко развито глагольное управление,
правильное употребление падежей существительных во многом зависит от
понимания учащимися лексического и грамматического значения глагола.
В начальной школе глагол изучается в довольно элементарном,
сокращенном виде, причем рассредоточено по всем классам. Национальный
куррикулум для начальных классов предусматривает кроме сообщения
49
сведений о глаголе, обучение учащихся свободному и в то же время
сознательному использованию глагольных форм, грамотному их написанию
и правильному построению словосочетаний и предложений с этими
формами.
Последовательность работы над глаголами, связь между разделами,
объем программного материала, приемы и средства его изучения в каждом
классе определяются задачами данной части речи, ее лингвистическими
особенностями и познавательными возможностями младших школьников.
Основные задачи изучения глагола следующие:
1) формирование первоначального понятия о глаголе как части речи;
2) развитие умения осознанно употреблять глаголы в устных и
письменных высказываниях;
3) повышение уровня умственного развития учащихся;
4) выработка навыка правописания личных окончаний наиболее
употребительных глаголов I и II спряжения.
Все задачи решаются во взаимосвязи. Лингвистические особенности
глагола довольно сложны, поэтому в начальных классах учащиеся
знакомятся лишь с некоторыми категориями, характерными для данной части
речи.
Рассмотрим последовательность изучения глагола.
I класс. Подготовительный этап совпадает условно с периодом обучения
грамоте. Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у учащихся
внимания к лексическому значению слова, и в частности, глагола. Более
целенаправленная работа над глаголами начинается во втором полугодии I
класса в процессе изучения темы «Слова, действие предмета, отвечающие на
вопрос что делать?».
II класс. Основные задачи данного этапа состоят в формировании
понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с изменением глагола по
числам и временам, овладении учащимися умением образовывать временные
формы глаголов, наиболее употребительных в речи младших школьников.
50
 III класс. Работа над глаголом в этом классе представляет собой новую
ступень в системе его изучения. Учащиеся знакомятся с неопределенной
формой глагола, овладевают спряжением глаголов, формируются навыки
правописания безударных личных окончаний глаголов. Задачи изучения
глаголов в III классе следующие:
1) углубление знаний учащихся о глаголе как части речи (изменение
по числам, временам, роль в предложении);
2) развитие навыков точного употребления глаголов в речи;
3) знакомство со спряжением глаголов; развитие умения
распознавать лицо глагола в настоящем, прошедшем и будущем времени;
4) подготовка учащихся к правописанию личных окончаний
глагола; первоначальное знакомство с I и II спряжением, развитие умения
распознавать спряжение по неопределенной форме.
Формирование понятия «глагол» начинается в период обучения
грамоте. В это время происходит накапливание конкретного материала, на
основе которого становится возможным обобщение относительно типичного
для глаголов лексико-грамматического значения: обозначают действие
предмета. Упражнения проводятся в связи с чтением страниц букваря,
составлением предложений по картинкам и т.п.
Одним из ведущих умений, формируемых у первоклассников, является
постановка вопроса к слову. Учитель специально упражняет учащихся в
этом, используя глаголы различных временных форм и вида. Слова,
отвечающие на вопрос что делать? Сопоставление позволяет не только
дифференцировать глаголы и имена существительные, но и установить их
взаимодействие в речи.
Неопределенная форма глагола не обозначает ни времени, ни лица, она
более абстрактна, чем другие глагольные формы. Поэтому изучение этой
формы целесообразно в III и IV классах. Неопределенная форма глагола
(инфинитив) обозначает действие или состояние без указания лица и времени
и является начальной формой глагола.
51
 Учащимся начальных классов практически постоянно приходится иметь
дело с глаголами совершенного и несовершенного вида, ставить вопросы к
глаголам: что делать? что сделать? И надо добиваться, чтобы они умели
правильно формулировать их. Умение правильно поставить вопрос к глаголу
в неопределенной форме важно для усвоения правописания личных
окончаний глаголов. Выработка умения ставить вопрос зависит от того,
может ли ученик:
- найти в предложении слово, обозначающее действие;
- различать вопросы что делать? и что сделать?
- показать, что разбираемые слова – это глаголы.
Неопределенная форма глагола используется для речевых упражнений,
которые затем, при изучении временных форм, будут проводиться уже с
опорой на эти формы.
Категория числа глагола требует обратить внимание на ее смысловую
сторону и на формально-грамматическое средство выражения числа.
Учащиеся на основе конкретных наблюдений подводятся к обобщению о
том, что глагол в единственном числе обозначает действие одного предмета,
глагол во множественном числе обозначает действие двух или более
предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Таким
образом, достигается установление учащимися связи между вопросом, на
который отвечает глагол, формой числа, в котором он употреблен, и
окончанием: что делает? (говорит) – ед.ч., что делают? (говорят) – мн.ч.
Ознакомить учащихся с согласованием существительного и глагола в числе,
можно различными речевыми и языковыми упражнениями.
Временные формы глагола представляют для учащихся значительную
трудность. Они обусловлены тем, что при образовании временных форм
ученику нужно учитывать вид глагола.
Сущность временной формы глагола учащиеся раскрывают,
сопоставляя, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т.е. на
основе сопоставления времени совершения действия относительно момента
52
речи. Конкретные наблюдения позволяют получить лексический материал,
обобщая который учащиеся под руководством учителя делают следующие
выводы.
1. Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени:
настоящее, прошедшее и будущее.
2. Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое
происходит в то время, когда о нем говорят, т.е. в момент речи. Они
отвечают на вопросы что делает? что делают?
3. Глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое
произошло до момента речи. Они отвечают на вопросы что делал? что
делали?
4. Глаголы будущего времени обозначают действие, которое
произойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы что сделает?
что сделают? или что будет делать? что будут делать?
С понятием «лицо» учащиеся познакомились при изучении
местоимений. Они знают, что местоимения бывают 1, 2 и 3-го лица, что они
изменяются по числам (я – мы, ты - вы, он - они). Эти сведения и
используются при первом знакомстве учащихся с изменением глагола по
лицам. Даются разные словосочетания для примера.
Личные окончания глаголов. Учащиеся III класса учатся различать
окончания, узнают, что для одних глаголов характерны окончания -ет и -ут,
для других – -ит и -ат (-ять), наблюдают, что если какая-либо форма имеет в
окончании букву е, то она сохраняется и в других окончаниях.
После наблюдения за различиями в правописании глаголов учитель
предлагает рассмотреть таблицу спряжения, списать ее, выделив личные
окончания глаголов, и прочитать определение, данное в учебнике.
Учащиеся сначала упражняются в распознавании глаголов с ударными
окончаниями, а затем с безударными. Учитель обращает внимание на
правописание безударных окончаний глаголов, которые подбираются по
неопределенной форме глагола.
53
 При последующей работе рекомендуется:
1) ознакомить учащихся с порядком действий при встрече с личными
окончаниями глаголов:
- определить время глагола;
- поставить глагол в неопределенную форму;
- применить правило;
2) развить у учащихся понимание обязательности соотношений:
е -ут, -ют
и -ат, -ят
3) использовать в качестве вспомогательной словарную работу,
учитывая, что глаголы, перед личными окончаниями которых стоит гласная
буква, в большинстве своем имеют в окончании е;
4) проводить упражнения по этой теме и при изучении других тем;
5) добиваться того, чтобы учащиеся усвоили правописание наиболее
распространенных глаголов.

Вопросы к лекции № 7

1.Основная система работы над глаголами.

2.Назовите задачи изучения глаголов в начальной школе.
3.Чем выражена последовательность работы по классам?
4.На что следует обратить внимание при изучении глаголов?

54
 ЛЕКЦИЯ №8

ИЗУЧЕНИЕ КАТЕГОРИЙ ГЛАГОЛА: СПРЯЖЕНИЕ, ВРЕМЯ,

ВИДЫ.

ПЛАН

I.Грамматические категории глагола.

II.Времена глагола.
III.Работа над правописанием глаголов.
IV.Знакомство со спряжение глагола.

Понятие об изъявительном наклонении (если такая тема изучается)

дается после изучения сослагательного (доступнее – условного) и
повелительного в сравнении с ними, глаголы в настоящем, прошедшем и
будущем времени выражают отношение говорящего к действию как реально
происходящему, или происходившему ранее, или к тому, что произойдет в
будущем.
Наиболее доступно школьникам повелительное наклонение, часто
употребляемое ими в ситуативной речи, в игре. В соответствии с принятым
нами функциональным подходом могут быть использованы два варианта
методики:
а) наблюдение глаголов в форме повелительного наклонения в тексте,
сопоставление с другими глагольными формами и вывод как итог;
б) постановка коммуникативной задачи по ситуации: нужно выразить
просьбу или приказ (лингвистический эксперимент).
Оба варианта обеспечивают осознанное усвоение темы и подводят к
выводу, к определению: повелительное наклонение выражает просьбу,
поведение, приказ; обозначает не действие, а побуждение к действию. После
55
этого ставится исследовательская задача: какие лица могут быть в этом
наклонении? Почему?
Условное наклонение учащимся понять труднее: в нем действие может
стать реальностью лишь при каком-то условии. С этой формой наклонения
можно познакомить через сравнение с прошедшим временем:
Я пошел купаться. Я пошел бы купаться, если бы умел плавать.
Может быть составлена модель наклонений, времен:
Глагол

Неопределенная форма

Наклонения

Изъявительное Условное Повелительное

Настоящее время Прошедшее время Будущее время

Простое Сложное

I и II спряжения

Работая по этой схеме, необходимо:

- указать, на каком этапе действует система лиц (личных форм);
- пояснить, когда образуются родовые формы глагола;
- объяснить значение каждой из возможных форм по этой схеме,
например 2-ое лицо множественного числа будущего времени;
- привести примеры глаголов и перечислить, какие формы можно
образовать от этого глагола (устно, а затем и письменно);
- с каждой из образованных форм составить предложение, ибо только в
употреблении можно проверить их правильное понимание;
56
 - показать интонирование предложений с формами повелительного,
условного наклонения, отдельными примерами изъявительного наклонения;
- сделать сообщение по теме «Правописание форм условного и
повелительного наклонения (сядь – сядьте, прочитал бы)» так, чтобы
получилось связное высказывание.
Не менее трудна и категория залога, выражающая отношения между
субъектом и объектом действия. Даже в средней школе залог вводится на
примере глаголов с постфиксом (частицей_ - ся (-сь). Напомним, что понятие
«залог» вводил вслед за К.Д.Ушинским в своих программах Л.В.Занков еще в
60-х годах ХХ в. Возвратный (средневозвратный) понятнее других залогов:
обуваться – обувать себя, умываться, остановиться и пр.
Овладение временными формами глагола представляет для учащихся
значительную трудность. Она обусловлена, в частности, и тем, что при
образовании временных форм нужно учитывать вид глагола.
Сущность временной формы глагола раскрывается учащимися на основе
сопоставления времени совершения действия относительно момента речи.
Конкретные наблюдения позволяют получить лексический материал,
обобщая который учащиеся под руководством учителя делают следующие
выводы.
1.Глаголы изменяются по временам и имеют три времени: настоящее,
прошедшее и будущее.
2.Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое
происходит в то время, когда о нем говорят, т.е. в момент речи. Они
отвечают на вопросы ч т о д е л а е т ? ч т о делают?
3.Глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое
произошло до момента речи. Они отвечают на вопросы ч т о д е л а л ? ч т о
д е л а л и ? ч т о с д е л а л ? ч т о с д е л а л и ? Глаголы прошедшего
времени имеют суффикс –л.
4.Глаголы будущего времени обозначают действие, которое произойдет
после момента речи. Они отвечают на вопросы ч т о с д е л а е т ? ч т о
57
с д е л а ю т ? или ч т о б у д е т д е л а т ь ? ч т о будут делать?
Как обычно, с новой глагольной формой ученики знакомятся в тексте:
читая, они находят разные временные формы глагола, выписывают новые
формы, которые можно определить как синтетическую и аналитическую.
Анализируя формы будущего времени, уместно обратить внимание на
законченность – незаконченность действий, обозначенных глаголами в
форме простого или сложного будущего.
Вслед за анализом идет синтез: составляются таблицы.
В процессе эвристической беседы школьники делают следующие
выводы:
- глагол имеет два варианта будущего времени: простое и сложное;
- сложная форма будущего времени образуется с помощью спрягаемого
глагола быть: буду, будешь, будет, будем, будете, будут – и
неопределенной формы заданного глагола; сам спрягаемый глагол не
изменяется;
- простая форма будущего времени полностью совпадает с формами
спряжения глагола в настоящем времени;
- глаголы, которые имеют простое будущее время, содержат приставку
(позже школьники заметят, что не всегда);
- глаголы, которые имеют сложное будущее время, спрягаются и в
настоящем времени.
В качестве отдельного этапа выделяется работа над глаголами
прошедшего времени. Сложностью для учеников является правильное
написание глагольного суффикса в форме прошедшего времени. Мы знаем,
что глаголы прошедшего времени образуются от основы инфинитива при
помощи суффикса –л-. Это значит, что в форме глагола прошедшего времени
перед суффиксом –л- сохраняется глагольный суффикс инфинитива,
например: услышать – услышал, строить – строил, таять – таял, видеть –
видел, сеять – сеял, обидеть – обидел. Новым для учащихся является

58
сопоставление суффиксов глаголов в неопределенной форме и в форме
прошедшего времени.
Последовательность изучения глагола можно представить в виде
следующих ступеней.
1.Наблюдение над лексическим значением глаголов и их ролью в речи.
Упражнение в изменении глаголов по числам и временам.
2.Формирование понятия «неопределенная форма глагола».
3.Формирование понятия «спряжение глагола». Распознавание лица
глагола по местоимению и окончанию. Тренировка в спряжении глаголов
настоящего времени с ударными окончаниями.
4.Знакомство с I и II спряжением. Сопоставление окончаний I и II
спряжения.
5.Спряжение глаголов будущего времени.
6.Распознавание спряжения глагола по неопределенной форме. Глаголы
– исключения.
7.Правописание безударных личных окончаний глаголов настоящего и
будущего времени.
8.Формирование понятия «прошедшее время глагола».
На всех этапах работы по теме «Глагол» решается задача развития речи.
В процессе изучения этой темы речь учащихся обогащается новыми
глаголами. Учащиеся уточняют для себя лексическое значение тех глаголов,
которыми они уже пользовались, наблюдают над многозначностью
глагольных лексем, их употреблением в прямом и переносном значении.
Спряжением называется система изменения глагола по лицам и числам
в форме изъявительного наклонения. В русском языке существуют два типа
спряжения. Связано это в первую очередь с необходимостью правильно
писать безударные личные окончания, которые появляются в настоящем и
будущем времени. Традиционно в школе узнают, к какому спряжению
относятся глагол, по суффиксам инфинитива. К I спряжению относятся
глаголы с суффиксами инфинитива -а-, -о-, -е-, -у-,-я-, -ы-, например:
59
бороться, искать, кинуть, сеять, плыть. Глаголы I спряжения имеют
личные окончания: -у, -ешь, -ет, -ем, -ете, -ут/-ют. Ко II спряжению
относятся глаголы с суффиксом инфинитива –и-, например: учить, хвалить,
делить, победить. В начальной школе дети знакомятся с глаголами-
исключениями, семью глаголами с суффиксом инфинитива -е (смотреть,
видеть, ненавидеть, терпеть, вертеть, обидеть, зависеть) и четырьмя
глаголами с суффиксом -а (гнать, держать, слышать, дышать). Глаголы II
спряжения имеют личные окончания -у, -ишь, -ит, -им, -ите, -ат/-ят.
Если с категорией числа школьники уже познакомились и получили
представление о ней, то понятие лица глагола – новое для них. Категория
лица выражает отношение действия к говорящему лицу. Если субъектом
действия является сам говорящий, глагол употребляется в форме 1-го лица: Я
кричу. Мы едем. Если субъектом действия является не говорящий, а его
собеседник, к которому говорящий обращается, глагол употребляется в
форме 2-го лица: Ты молчишь. Форма 3-го лица употребляется для
обозначения действий лица или предмета, не участвующего в речи: Они
смеются.

Вопросы к лекции № 8:

1.Почему в начальном школе акцентируется внимание на категория вида

и времени глагола?
2.В какой последовательности младшие школьники знакомятся с
грамматическими категориями глагола?
3.Как запомнить учащимся спряжение (I и II) глаголов?

60
 ЛЕКЦИЯ № 9

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДЛОГОВ В НАЧАЛЬНЫХ

КЛАССАХ

ПЛАН

I.Задачи обучения предлогам.

II.Работа над правописанием предлогов.
III.Ознакомление с семантикой предлогов, их синтаксическая роль.
IV.Предложно-падежные конструкции.

Работа над предлогами проводится во всех классах начальной школы,

однако в качестве самостоятельной темы предлоги не изучаются.
В I классе основная задача сводится к развитию у учащихся умения
выделять предлог как слово из потока речи и писать его отдельно от других
слов.
Во II классе предлоги сопоставляются с приставками в целях
закрепления навыка раздельного написания предлогов и слитного написания
приставок.
В III классе при изучении падежей имен существительных школьники
узнают, с какими падежами употребляют некоторые предлоги, а также
знакомятся с раздельным написанием предлогов с личными местоимениями.
Предлоги изучаются в той или иной степени в течение трех лет. Это
обстоятельство обязывает строить работу над предлогами в каждом из
классов так, чтобы новое знание находилось в связи со знанием,
приобретенным ранее, опиралось на него и в то же время представляло собой
следующее звено в системе работы над предлогами. Особенностью изучения
предлогов является то, что работа проводится не только над правописанием
предлогов, но и над их синтаксической ролью. Это обусловлено функцией
61
предлогов как служебной части речи, которая состоит в том, что они
выражают отношения (связь) между словами в предложении.
Первоначальное изучение предлогов имеет две основные задачи:
1) Формирование навыка раздельного написания предлога со
следующим словом, графически правильное их начертание;
2) Усвоение учащимися роли предлогов в предложении. Решение
этих задач осуществляется в тесной взаимосвязи. Учащиеся начальной
школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов:
- слитное написание предлога со следующим словом;
- графически неправильное написание;
- пропуск предлога.
Обучение раздельному написанию предлогов основывается на анализе
предложений: подсчет количества слов в предложении, выяснении начальной
формы слова, употребленного с предлогом, вставка слова между предлогом и
следующим за ним словом.
Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе
сходен с навыком написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы
написать предлог графически правильно, ученик должен знать его
зрительный образ и помнить, что предлог всегда пишется одинаково
независимо от его произношения.
Ознакомление со смысловым значением предлогов и их синтаксической
ролью является важным учебным материалом. При обучении целесообразно
исходить из того, что предлоги имеют и грамматическое, и лексическое
значение. С помощью предлогов в языке обозначаются отношения между
предметами, между действиями и предметами, признаками и предметами.
Однако лексическое значение предлога проявляется только в
словосочетании, где оно раскрывается в связи со значением, как
управляющего, так и управляемого слова.
В работе над предлогами учитель руководствуется следующими
положениями:
62
 1. Постепенно подвести учащихся к пониманию синтаксической
роли предлогов и сформировать у учеников правильное представление о
предлоге как о средстве выражения связи между словами в словосочетании.
2. При ознакомлении с предлогом его лексическое значение
противопоставляются знаменательным словам (без терминологии): предлог
не употребляется в речи без другого слова, а знаменательное слово
употребляется самостоятельно.
3. Грамматическое значение предлога, как и лексическое,
проявляется в словосочетании, поэтому учащиеся знакомятся с предлогами в
составе словосочетаний, выделенных из предложения в процессе его
синтаксического разбора.
4. Поскольку между предлогом и падежом существует
определенная взаимосвязь, целесообразно подвести учащихся к пониманию
близости синтаксических конструкций предлога и падежных окончаний.
Во II классе в центре внимания – развитие у учащихся умения различать
предлоги и приставки. Распознавание осуществляется на основе понимания
функции предлога и приставки в языке. Учащиеся опираются на знания о
том, что предлоги служат для связи слов в предложении, а приставки – для
образования слов.
Употребление предлогов с падежами.

63
 Надо обратить внимание:
1) прямые соответствия предлогов и приставок у глаголов:
вбежать в дом, отойти от берега;
2) случаи зависимости: выбежать из школы, переплыть через реку;
3) на употребление антонимичных предлогов и префиксальных
глаголов: вошел в класс – вышел из класса, приехал к (на) – уехал от (из).
Учащиеся узнают, что предлог и падежная форма слова являются
средствами выражения связи слов в словосочетании, предлог употребляется
только со словами, которые изменяются по падежам: с существительными, с
местоимениями; каждый предлог употребляется с определенным падежом
или с несколькими определенными падежами.
Чтобы не допустить ошибок в выборе предлогов, сначала нужно узнать
о секрете их употребления.
Если человек идет (куда?) в школу, в театр, в магазин, в библиотеку, в
армию, если он едет в Крым, в Белоруссию, в Москву, то он должен
возвратиться (откуда?) из школы, из театра, из магазина, из библиотеки, из
армии, из Крыма, из Белоруссии, из Москвы.
И напротив, если человек ушел на работу, на речку, на каток или
отправился на рыбалку, то он должен возвратиться с работы, с речки, с катка,
с рыбалки.

Вопросы к лекции № 9:

1.Основные задачи обучения предлогов.

2.Какова работа над правописанием предлогов?
3.В чем заключена синтаксическая роль предлогов?
4.Разница между предлогом и приставкой для учащихся.

64
 Л Е К Ц И Я № 10

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД МЕСТОИМЕНИЕМ. НАРЕЧИЕ.

ПЛАН

I.Знакомство с местоимением в начальной школе.

II.Обучение основных разрядов местоимений.
III.Изучение наречия в начальной школе.

Местоимение – это особая часть речи, которая не называет предметы и

их признаки а только указывает на них. В начальной школе дается общее
представление о местоимении, значении и употреблении в речи личных
местоимений, раскрываются особенности их склонения.
В группу личных местоимений входят местоимения 1-го (я, мы) и 2-го
(ты, вы) лица, которым противопоставлены местоимения 3-го лица (он, она,
оно, они). Местоимения 1-го и 2-го лица используются в беседе для
обозначения участников разговора с точки зрения говорящего: я –
говорящий, мы (я и другие вместе с говорящим), ты – собеседник, вы (ты и
другие вместе с собеседником). Местоимения 3-го лица (он, она, оно, они)
используются для обозначения предмета разговора (присутствующего или
отсутствующего) с точки зрения говорящего. Эти местоимения называют еще
лично-указательными, так как они не заменяют собой предмет, а только
указывают на него.
В начальной школе понятие местоимения как части речи специально не
изучается, но знакомство со словами-местоимениями происходит
практическим путем, так как они необходимы при усвоении глагольных
форм спряжения и личных окончаний глагола.

65
 «Я» - это местоимение указывает на первое лицо. Если не производится
речь, то это уже следующее, уже второе лицо в разговоре, тот, к кому
обращаются и кто слушает (или читает, если автор свою речь написал).
Третье лицо может присутствовать при разговоре (например, «Он» -
стол, или прохожий, или сосед), но собеседником его назвать никак нельзя,
ведь если он участвует в разговоре, тогда на него уже указывает совсем
другое слово, а именно «Вы».
Следовательно, местоимение «Я» - это позиция говорящего, т.е. автора,
которым на уроке становятся то ученик, то сам учитель (когда спрашивает,
отвечает, объясняет), то другой ученик (когда спрашивает, отвечает,
высказывается).
Кто займет позицию автора, тот будет говорить «Я». Значит,
местоимения указывают на лицо, но не называют его, а называют его место в
разговоре.
Работая с текстами, мы обращаем внимание учащихся на личные
местоимения. Например, прочитаем отрывок из стихотворения К.Бальмонта.
Найдем в первом предложении личные местоимения:

Вот мы дружною семьей – Подняла свой крик…

За грибами в лес. Ну, товарищи, вперед,
Я да он, да ты со мной, Врассыпную вдруг.
Старый лес воскрес. Тот, кто первый гриб найдет,
Был он тихий – темный бор, Он мой лучший друг.
Пасмурно глядел. Только, братцы, примечай,
А как наш раздался хор, Вот вам уговор:
Весь он загудел. Чтобы этот гриб пускай
Белка слушала в сосне, Был не мухомор.
И с размаху – прыг.
Там сорока в вышине

66
 Автор рассказывает нам, как семья пошла в лес за грибами, местоимение
мы подчеркивает, что рассказчик был не один, с ним был его друг – ты со
мной, кто-то еще присоединился к их компании – я да он.
Найдем в тексте слова со мной, вам, определим значение этих слов. К
какой части речи они относятся? Первое слово встречается в предложении Я
да он, да ты со мной, здесь говорится о самом рассказчике, он был в лесу с
кем-то, кто назван словами он, ты, значит, слово мной – это форма слова я.
Слово вам мы находим в предложении Только, братцы, примечай / Вот вам
уговор: Чтобы этот гриб пускай / Был не мухомор. В этом предложении мы
узнаем, что кто-то старший, возможно папа, обращается к детям и просит их,
его слова могут быть такими: вы будьте внимательными. Можно сделать
вывод о том, что слово вам является формой слова вы.
Местоимения 3-го лица указывают на род: он – лицо или предмет
мужского рода, она – лицо или предмет женского рода, оно – предмет
среднего рода.
Под названием местоимений объединены мало похожие между собой
разряды слов, объединенные отсутствием собственного значения: они
употребляются вместо имен. По степени знакомства с ними эти разряды
могут быть разделены на три группы:
Изучаются более или менее Встречаются в практическом Не вводятся в систему
подробно использовании изучения
Личные вопросительно-относительные, неопределенные и др.
возвратные, притяжательные,
указательные

Необходимость изучения местоимений в начальных классах диктуется

тем, что в речевой практике ученики широко используют все формы
местоимений и вместе с тем довольно часто допускают ошибки, например: с
«им», у «их» и др., надо добавлять букву Н к местоимениям. Употребление
местоимений в речи – вопрос стилистики: устраняя повтор одного и того же
слова, мы пользуемся местоимениями.

67
 Давая общее представление о местоимениях, следует в процессе
упражнений довести до сознания учащихся их значение. Содержание
сообщаемых сведений можно выразить в такой таблице:

Тот, кто сообщает или спрашивает -Я

Я и другие - МЫ
Тот, к кому обращаются с речью - ТЫ
Ты и другие - ВЫ
Тот, о ком говорят - ОН (ОНА, ОНО)
Все, о ком говорят - ОНИ

Куррикулум начальной школы не ставит цели научить школьников

определять любую падежную форму местоимений. Но учащиеся должны
уметь узнавать местоимения. Ошибки на правописание предлогов с
местоимениями вызваны именно тем, что они не узнают местоимения. В
связи с этим полезно давать задания на замену местоимениями
существительных с предлогами и наоборот.
Чтобы учащиеся научились узнавать местоимения 1, 2 и 3-го лица,
необходимо проводить систематические упражнения.
Большое практическое значение имеет постоянное внимание учителя к
устной речи учащихся на всех уроках.
Изучение личных местоимений облегчается их участием в спряжении
глаголов; следует обратить особенное внимание на роль личных
местоимений в передаче значений лица в прошедшем времени глаголов, так
как в других временах эти значения передаются с помощью окончаний, а в
прошедшем времени – аналитически, поэтому роль местоимений возрастает:
ты писал, они писали и пр. Ко второй группе относятся в первую очередь
вопросительно-относительные местоимений в их вопросительной функции:
- вопросы, выявляющие связи между словами в предложении;

68
 - падежные вопросы к т о ? ч т о ? и их косвенные падежные формы
при склонении имен существительных и личных местоимений;
- вопросы к а к о й ? к а к а я ? к а к о е ? и пр. в склонении имен
прилагательных.
В относительном значении эти же местоимения употребляются в роли
союзных слов.
Указательные местоимения употребляются в приеме определения рода
имен существительных (путь – тот, степь – та) на основе языковой
интуиции. В такой же роли употребляются притяжательные местоимения:
конь – мой, дверь – моя.
Усваиваются понятия «местоимение», «личные местоимения»,
«вопросительные», «возвратное» и пр.

НАРЕЧИЕ

Тема «Наречие» в начальных классах не изучается, но практика

показывает, что первоначальные, самые минимальные сведения об этой
части речи необходимо дать младшим школьникам, так как эти слова часто
используются учениками в устной и письменной речи.
Наречие – это грамматическая категория, под которую подводятся
несклоняемые, неспрягаемые и несогласуемые слова. Наречия примыкают к
глаголу, именам существительным, прилагательным и производным от них.
Являясь знаменательным словом, наречие обладает самостоятельным
лексическим значением, чем и отличается от служебных слов. Наречия
уточняют значения слов, к которым относятся.
В начальных классах следует обратить внимание лишь на три
грамматических признака наречий: неизменяемость, примыкание к глаголу и
вопросы (как? где? откуда? когда?). Главное при работе с наречиями –
научить учащихся распознавать среди известных им категорий слов (частей
речи) наиболее употребительные, часто встречающиеся наречия:
69
 1) наречия на -о: хорошо, тепло, темно и т.д.;
2) наречия сегодня, завтра, вчера, прежде, вдали и др.
Успешное решение этой задачи возможно лишь:
1. При условии сознательного усвоения школьниками самых
характерных особенностей наречия: неизменяемости и связи с глаголом.
2. Формировании первоначальных навыков правописания небольшой
группы наречий.
3. Развитии речи не менее важная, чем первые две. Знакомство с
наречиями происходит в процессе работы над отдельными грамматико-
орфографическими темами, например:
1) в процессе выполнения упражнений на выявление связи слов в
предложении, при выписывании пар взаимосвязанных слов;
2) при работе с синонимами;
3) при работе с антонимами.
Лексические упражнения желательно связывать и с тренировкой в
написании различных орфограмм:
- безударных гласных;
- непроизносимых согласных;
- звонких и глухих согласных.
Полезно обращение к наречиям с целью развивать умение отличать их
от других слов при классификации и группировке слов по частям речи.

Вопросы к лекции № 10:

1.Какие местоимения изучаются в начальной школе?

2.Назовите основные разряды наиболее употребительных местоимений
учащимися начальных классов.
3.Как изучается тема «Наречие» в начальных классах?

70
 Л Е К Ц И Я № 11

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СЛОВОСОЧЕТАНИЯМ

ПЛАН

I.Словосочетание как единица синтаксиса.

II.Приемы работы над словосочетаниями. Виды подчинительной
связи.
III.Система упражнений для обучения словосочетаниям.

Основными синтаксическими единицами языка являются

словосочетания (с/с) и предложения.
Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, не
обозначающее законченной мысли. В словосочетании есть главное слово и
зависимое: синее небо (согласование), выследил волка (управление), читать
вслух (примыкание). Словосочетание, как и слово, называет предметы,
действия и признаки, но более конкретно: стол – письменный стол, читать
– читать книгу, большой и очень большой. В речевой практике
словосочетание, как правило, используется не самостоятельно, а в
предложении. В предложении выделяются несколько словосочетаний.
Модели словосочетаний усваиваются человеком в детстве. Упражнения
в выделении, составлении, преобразовании и использование словосочетаний
развивают речь школьников, повышают ее культуру, вырабатывают у них
речевую интуицию, без которой невозможно подлинное овладение языком. В
словосочетании закрепляются традиционные связи между словами, так
называемая сочетаемость слов. В словосочетании обнаруживаются
словесные ассоциации. Например, слово погода вызывает ассоциации со
словами хорошая, плохая, холодная, теплая и т.д.
Работа над словосочетанием проводится:
71
 - приемом выделения словосочетаний из предложения и установления
связей при помощи вопросов;
- в форме составления самостоятельных словосочетаний при изучении
частей речи и при освоении новых слов.
Наиболее распространены в современной школе выделение
словосочетаний в предложении и постановка вопроса от главного слова к
зависимому. При этом все предложение может предстать перед учащимися
как цепь: словосочетание, идущее от предикативной (т.е. в логике: понятие,
определяющее предмет суждения (субъект) и в грамматике: член
предложения, обозначающий отнесенный ко времени признак (действие или
состояние) – группы (подлежащего и сказуемого).
Привычка ориентироваться в предложении, в его структуре и связях,
между его членами дает основу для осознанного использования
синтаксических конструкций в собственной речи, особенно письменной.
Работа ведется над словосочетаниями в составе предложений, где они
выстраиваются в подчинительные цепи и составляют отдельные
изолированные словосочетания, которые затем можно включать в
предложения. Упражнения могут быть речевыми и языковыми,
аналитическими и синтетическими.
Упражнения соединяют грамматико-орфографическую работу с
развитием речи учащихся. Так, при изучении склонения имени
прилагательного учащиеся склоняют имя прилагательное вместе с именем
существительным и составляют предложения с формами косвенных падежей
этих словосочетаний.
В работе над словосочетаниями следует обращать внимание на две
стороны:
- грамматическую структуру (синтаксические связи, вопросы, части речи
и пр.);
- семантику словосочетания.

72
 Работа над значениями словосочетаний состоит в их соотнесении с
реальными предметами, явлениями. Для этого используются наблюдения,
картины и воспоминания (прошлый опыт). Пониманию значений
способствует 1) сопоставление или 2) замена близкими по смыслу словами и
оборотами речи. В иных случаях само словосочетание не объясняют, но
указывают где, в каких условиях, когда имеет место явление,им
обозначаемое.
Приведем образцы условий упражнений со словосочетаниями, в
которых основное внимание обращено на развитие речи.
1) Постановка вопросов к подчиненным словам в предложении,
выяснение связей между ними.
2) Схематическое изображение связей между словами в предложении.
Упражнения указанных двух видов вряд ли могут увлечь учащихся, но
они необходимы, их результаты скажутся позднее. Умение разбираться в
связях между словами в предложении помогает строить более сложные
конструкции.
3) Объяснение значений встретившихся в текстах словосочетаний.
Для объяснения выбираются лишь те словосочетания, которые
нуждаются в разъяснении.
4) Составление словосочетаний с новыми словами, встретившимися
в тексте, глубже понять значение слов и готовить учащихся к употреблению
их в речи.
5) Усвоение оборотов речи.
В тексте имеются устойчивые словосочетания различной степени
слитности и разнообразных по значению, по эмоциональной окраске, по
сфере употребления (над просторами Родины; любовь к Родине). Эти
словосочетания запоминаются и входят в собственную речь школьников.
6) Одно из главных упражнений – составление словосочетаний в
связи с изучением части речи.
Например:
73
 Имя существительное образует сочетание с именем прилагательным
(любимая Родина), с именем существительным без предлога (отряд боевиков)
и с предлогом (поездка в город).
Имя прилагательное – как главное слово в словосочетании подчиняет
себе наречие (очень высокий, нестерпимо жаркий).
Глагол – дает сочетание следующих типов: глагол в личной форме с
глаголом в инфинитиве (начинают работать, приехал учиться); глагол с
управляемым именем существительным без предлога (привезли книги, стал
летчиком), с предлогом (приехал в Баку, вышел из лесу).
Глагол с именем прилагательным в краткой форме (оказался низок), в
полной форме в творительном падеже (казался высоким).
Глагол с наречием (прилежно учиться, повернул направо). Ошибки на
глагольное управление – одни из самых частых и трудноустранимых в
средней школе. Учителю полезно иметь списки таких «опасных» управлений.
7) Преобразование, изменение словосочетаний путем замены
одного или двух слов.
Преимущества работы со словосочетаниями приводит к тому, что
упражнения по русскому языку (грамматические, орфографические и другие)
базируются не на связном тексте, не на предложении, а на словосочетании.
Однако надо помнить, что словосочетание не самоцель, поэтому, следует
работу над ними выводить на более высокую ступень речевых упражнений (с
предложениями и текстом).

Вопросы к лекции № 11:

1.Что такое словосочетание?

2.Чем отличается словосочетание от предложения?
3.Какие приемы над словосочетанием можно использовать?
4.Назовите виды подчинительной связи.

74
 Л Е К Ц И Я № 12

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРЕДЛОЖЕНИЕМ

ПЛАН

I.Предложение как коммуникативная единица.

II.Виды простых предложений.
III.Главные и второстепенные члены предложения.
IV.Порядок слов в предложении.

Одной из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах

является формирование у учащихся умения сознательно пользоваться
предложением для выражения своих мыслей. Научить школьников
сознательно пользоваться предложением – значит развить у них умение
делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы,
вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль,
соединяя слова в предложения.
Работа над предложением в обучении языку занимает особое место еще
и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение
морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в
качестве той основной единицы речи, которая помогает младшим
школьникам осознать роль в языке имен существительных, имен
прилагательных, глаголов, местоимений.
Лексическое значение слова и особенности его употребления
раскрываются в словосочетании или в предложении. Смысл слова уточняется
в составе предложения. В контексте слово всегда однозначно (вне
предложения слово может иметь несколько значений).
Предложение как смысловая и структурно грамматическая единица
характеризуется тем, что выражает законченность. При помощи
предложений сообщаются знания о предметах и явлениях действительности,
75
дается оценка этим явлениям. Мысль, высказанная в форме предложения,
может содержать утверждение или отрицание.
Для передачи грамматической структуры предложения, его смысла, в
языке используются определенные средства, с помощью которых выражается
законченная мысль: каждое предложение с грамматической точки зрения
представляет собой внутреннее единство его главных и второстепенных
членов с учетом порядка их расположения и интонации. Слова и
словосочетания в предложении связаны между собой по определенным
грамматическим законам.
Любое предложение в русском языке в отличие от слова и
словосочетания имеет два основных характерных признака, это: 1) интонация
сообщения 2) предикативность, т.е. соотнесенность высказываемого
содержания и реальной действительности, утверждение или отрицание чего-
либо по отношению к явлениям действительности. Наличие этих признаков
для предложения обязательно.
Так как предложение – единица звучания, то объединение слов в
предложении и отделение одного предложения от другого в звучащем потоке
речи оформляется с помощью интонации. Поэтому образуются различные
виды предложений по целевой направленности: повествовательные,
вопросительные, побудительные.
В работе над предложением в начальных классах условно выделяются
пять направлений.
1. Формирование грамматического понятия «предложение».
2. Формирование умения использовать в речи предложения, разные
по цели высказывания и по интонации.
3. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.
4. Формирование умения оформлять предложения в письменной
речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка
знаков препинания).

76
 Предложение – это тот фон, на материале которого ученики учатся
нормам произношения, словоизменения и словосочетаемости, формируют
грамматические умения, орфографические и речевые навыки.
Согласно ныне действующему Национальному куррикулуму учащиеся
начальных классов с постепенным расширением и усложнением
предложений должны уметь проводить:
1) параллельный анализ синтаксических и смысловых связей внутри
предложения;
2) составление алгоритмов синтаксического анализа;
3) языковой синтез, т.е. составление предложений;
4) распространение нераспространенных предложений и переход к
теоретическому осмыслению структуры связей внутри предложения методом
моделирования, построения схематического изображения связей между
членами предложения;
5) определение ступеней подчиненности.
Виды простых предложений:
а) по цели высказывания: вопросительные, побудительные; б) по
интонации: повествовательные, вопросительные, восклицательные; в)
утвердительные или отрицательные.
Распространенные и нераспространенные вводятся после знакомства с
главными членами предложения, с предикативной группой (термин не
дается). Важно, чтобы ученики научились быстро и безошибочно находить
предикативную группу в предложении.
Главные члены предложения усваиваются в варианте «деятель-
действие».
Знакомят учеников с вариантами выражения как подлежащего, так и
сказуемого: от глагольного сказуемого переходят к именному. Не знакомят с
определением, дополнением, обстоятельством, объединив их «второстепен-
ными членами предложения».
Однородные члены предложения – 3 варианта:
77
 а) логический – перечисление каких-либо предметов, признаков,
действий;
б) структурно-синтаксический – члены предложения, отвечающие на
один и тот же вопрос и относящиеся к одному и тому же слову;
в) интонационный – на основе особой интонации перечисления.
Важное понятие синтаксиса (которое формируется в начальной школе)
порядок слов в предложении – это одно из средств выражения субъективной
модальности, т.е. отношение автора к своему сообщению. Прямым
считается такой порядок, при котором подлежащее (предмет обсуждения
располагается перед сказуемым (облако закрыло), определение – перед
определяемым словом (чудесный день), управляемое слово – после
управляющего (читать книгу). Прямой порядок слов является стилистически
нейтральным, лишенным экспрессии, в отличие от обратного порядка слов –
инверсии, которая является стилистической фигурой речи. Чтобы обратить
внимание учащихся на порядок следования подлежащего и сказуемого,
учитель подбирает для наблюдения специальные примеры сначала с прямым
порядком, а затем с инверсией. Характеризуется предложение со стороны его
структуры, значения и интонации. Наблюдение за интонацией начинается с
первого урока темы «Понятие о предложении», так как это одно из основных
признаков предложения.
Рассмотрим специальные упражнения с предложениями, цель которых –
научить школьников строить предложения в соответствии с литературной
нормой, разнообразить их структуру, расширять их размеры,
совершенствовать их, добиваться выразительности и точности.
Упражнения с предложениями могут быть разделены на аналитические,
т.е. те, в которых преобладает анализ готовых предложений, и
синтетических, предусматривающих самостоятельные построения
предложений.
В зависимости от степени самостоятельности и познавательной
активности учащихся упражнения с предложениями делятся на три группы:
78
 1. Упражнения на основе образца.
2. Конструктивные упражнения.
3. Творческие упражнения.
Упражнения на уровне образца предполагают практическое усвоение
четких, правильно построенных синтаксических конструкций, понимание их
внутренних связей, значения, а также их внешних связей в тексте. В этой
группе значительное место принадлежит упражнениям аналитическим, а
также наблюдению, слушанию предложений, их чтению.
Конструктивные упражнения включают задания на составление и
перестройку предложений с обязательным выявлением и оформлением
внутренних и внешних связей. Их познавательная задача иная: практическое,
дограмматическое усвоение закономерностей языка.
Конструктивные упражнения выполняются как в связи с
грамматическими темами, так и в ходе подготовки к творческим работам,
пересказу, рассказу, изложению, сочинению.
Творческие упражнения не содержат ни образца, ни частных
конструктивных задач. Выполняя их, школьники опираются на чувство
языка, на усвоенные ранее закономерности. Ученики составляют
предложения совершенно свободно.
Творческие упражнения должны проводиться постоянно и
систематически.
Творческое составление предложений показывает уровень речевого
развития школьников, уровень их возможностей и характер их интересов.

Вопросы к лекции № 13:

1.Какие предложения можно назвать простым?

2.Как выделять главные члены предложения?
3.Как выделять второстепенные члены предложения?
4.Какой порядок слов в предложении?
79
 Л Е К Ц И Я № 13

МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ЭЛЕМЕНТАМИ

СИНТАКСИСА И ПУНКТУАЦИИ

ПЛАН

I.Научные основы изучения синтаксиса и пунктуации.

II.Методика работы над словосочетанием.
III.Ознакомление с пунктуацией.

Синтаксис – это правила соединения слов, это законы выражения

объективной и субъективной информации при помощи слова и, наконец, это
основа нашего речевого поведения и взаимопонимания.
Основная единица синтаксиса – предложение. Русское предложение
располагает значительным запасом выразительных средств, понимание и
использование которых возможно лишь при осознании этих языковых
структур.
Основная направленность речи – это выражение и восприятие мысли, а
мысль формулируется в предложении, и от того, как построено предложение,
зависит точность передачи и адекватность восприятия информации.
Суффиксы и окончания, служебные слова, порядок слов и интонация – все
это «работает» в предложении и обслуживает внеязыковое содержание.
Именно поэтому знакомство с синтаксисом важно с первых шагов изучения
родного языка.
Минимальной единицей синтаксиса является синтаксическая форма
слова. Из синтаксических форм образуются словосочетания и предложения.
Предложения, в свою очередь, соединяются в сложные предложения, а также
образуют «максимальную» синтаксическую единицу – текст.

80
 Словосочетанием в научной грамматике называется не просто пара
слов, которая может быть вычленена из предложения, а пара синтаксических
форм, которая входит в предложение как один компонент (хотя и делимый на
члены предложения, например, на определяемое слово и определение).
Предложение как единица речи – необходимый минимум для
выражения мысли. Текст и предложение называют коммуникативным
уровнем синтаксиса. Слова и словосочетания, т.е. то, из чего слагаются
предложения, представляют докоммуникативный уровень синтаксиса.
Термином «синтаксис» обозначают не только определенную сторону
языка, но и раздел лингвистики, занимающийся изучением этой стороны.
Синтаксис как наука представляет собой взаимодействие нескольких
направлений лингвистической мысли. Поясним это на примере основной
синтаксической единицы – предложения, которая рассматривается с точки
зрения:
- теории членов предложения;
- теории актуального членения;
- теории речевых актов.
Теория членов предложения предполагает деление этой языковой
единицы на составляющие (на синтаксические формы слова и
словосочетания), это аналитическая операция, позволяющая ответить на
вопрос: «Как образована данная языковая единица?»
Теория актуального членения рассматривает предложение как часть
более сложной синтаксической единицы – текста, а также роль предложения
в конкретном тексте.
Теория речевых актов рассматривает предложение с точки зрения его
коммуникативной направленности, с точки зрения конкретных целей
высказывания, при которых достигается взаимопонимание между говорящим
и слушающим.
Школьный курс синтаксиса основан на теории членов предложения в
том виде, в каком она существовала в первых русских учебниках, а
81
принципы этой теории были сформулированы еще античными
грамматиками. Учение о членах предложения было создано в рамках
грамматики, еще не делившейся на две части – на морфологию и синтаксис, и
поэтому оно тесно связано с морфологическим учением о частях речи и их
формообразовании. Так была создана морфологическая схема, которая до сих
пор используется в школьной практике.
Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, которое
создает расчлененное обозначение единого понятия, не является единицей
общения, не содержит утверждения или отрицания, не оформлено
интонационно. Оно характеризуется определенной структурой: наличием
главного и зависимого слов. По главному слову определяются различные
группы словосочетаний:
- глагольные (войти в дом, перейти улицу);
- наречные (очень громко, слишком сладко);
- именные (дом отца, твердый в решении).
В связи с этим учение о словосочетании предполагает знакомство со
способами распространения главного слова.
В практике начального обучения употребляются термины
«словосочетание», «пара слов». В словосочетании всегда одно из слов
является главным, а другие – зависимым. Та часть словосочетания, от
которой ставится вопрос, называется главной. Та часть словосочетания,
которая отвечает на вопрос, называется зависимой. Зависимое слово может
принимать формы главного.
Работа над словосочетанием в начальной школе решает такие задачи:
1) развитие мышления и речи;
2) формирование орфографических навыков;
3) осознание словосочетаний как особой единицы языка, служащей для
образования предложений.
Развитию мышления и речи будет способствовать усвоение в
практическом плане моделей словосочетаний, выражающих различные
82
синтаксические отношения. Обучать учеников словосочетаниям – значит
работать над элементами мысли; учить пониманию словосочетаний – значит
учить их пониманию логических отношений. Изучение разных групп
словосочетаний в структуре предложения и параллельно в связном тексте
будет способствовать речевому развитию младших школьников.
С умением учащихся выделить словосочетания, правильно поставить
вопрос от слова к слову и, на основе установления зависимости между
словами, определение падежных окончаний частей речи тесно связано с
формированием орфографических навыков. Словосочетание – это та
минимальная синтаксическая единица, на анализе которой легко показать
функции падежей, родовых, числовых и личных окончаний, предлогов,
особенности согласования и управления.
Образование предложений основано на включении словосочетаний в
состав предложения, где каждый член словосочетания становится членом
предложения. Начиная со II класса ученики учатся выделять из предложения
его основу (подлежащее и сказуемое) и словосочетания (пары слов),
связанные между собой по смыслу слова. При анализе предложений следует
учитывать, что одно и то же слово в большинстве случаев входит не в одно
словосочетание, а в два.
Рассмотрим формы и приемы работы над словосочетанием.
1. Составление словосочетаний из данных слов.
2. Постановка вопросов от слова к слову.
3. Составление сочетаний и определение рода, числа и падежа.
4. Склонение словосочетаний, состоящих из прилагательного и
существительного.
5. Составление глагольных словосочетаний и распознавание падежей
существительных и т.п.
Для формирования навыка правописания падежных окончаний имен
существительных рекомендуются следующие виды упражнений в
составлении словосочетаний.
83
 1. Поставить существительные в нужном падеже, выделить падежные
окончания существительных.
2. Включить в состав предложения слова, данные в скобках, установить
связь между словами, выделить падежные окончания
существительных.
3. Выписать словосочетания из предложений.
4. Подобрать к данному слову зависимые слова.
5. Составить словосочетания, используя слова.
Работа над словосочетаниями способствует развитию речи и мышления,
обогащению словаря учащихся, формированию орфографического навыка,
повышению культуры речи.
I - II классы - начальный этап обучения пунктуации, которая, как
известно, представляет собой совокупность правил употребления знаков
препинания. В начальных классах предметом изучения являются четыре
знака препинания: точка, вопросительный знак, восклицательный знак,
запятая. Употребление последней ограничено простым предложением с
однородными членами.
Основное назначение пунктуации – указывать на смысловое членение
речи. Кроме того, знаки препинания наряду с другими языковыми
средствами передают смысловые оттенки, раскрывают взаимоотношения
между частями предложения. При знакомстве младших школьников со
знаками препинания учитель обращает внимание на важность правильной
постановки знаков препинания в целях общения.
В русском языке пунктуация строится на смысловой, синтаксической и
интонационной основах, которые взаимодействуют между собой. Смысловая
сторона речи обусловливает структуру предложения, поэтому учащихся
ориентируют на единую семантико-синтаксическую основу предложения,
определяющую постановку знаков препинания в том или ином предложении.
Практическое знакомство первоклассников с точкой, вопросительным и
восклицательным знаками и их употреблением начинается в период
84
обучения грамоте, когда учащиеся учатся членить речь на предложения и
отличать по интонации одно предложение от другого (по цели
высказывания). Более углубленная работа по употреблению этих знаков
проводится во II классе при изучении темы «Предложение». Именно в этот
период происходит осознание синтаксической основы постановки знаков
препинания.
Следует постоянно обращать внимание учащихся на произносительную
сторону предложения, учить соблюдать логическое ударение, повышать или
понижать голос в определенной части предложения, делать паузы между
предложениями и т.д.
Постановка запятой указывает на незавершенность предложения.
Учитель путем сравнения двух предложений показывает разницу в
интонации точки, т.е. в произношении конца предложения, и интонации
запятой.
В начальных классах при выполнении разного вида заданий учащиеся
практически знакомятся и с постановкой двоеточия, тире, точки с запятой,
многоточия. Пропедевтическая работа над постановкой этих знаков
препинания очень важна.
Одним из основных условий работы над элементами синтаксиса и
пунктуации является связь уроков чтения и русского языка. Школьники
учатся выразительно читать, точно употреблять слова, грамматически
правильно оформлять свои мысли, опираясь на знания из области синтаксиса,
как на уроках чтения, так и на уроках русского языка.

Вопросы к лекции № 12:

1.Назовите синтаксические единицы.

2.Сформулируйте задачи работы над словосочетанием.
3.Перечислите формы и приемы работы над словосочетанием.
4.С какого класса изучается пунктуация?
85
 ЛЕКЦИЯ № 14

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ВИДОВ СЛОЖНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ

ПЛАН

I.Последовательность изучения предложений в начальной школе.

II.Изучение сложного предложения.
III.Работа над предложениями, синтаксический анализ.
IV.Виды упражнений по работе над предложениями.

Согласно программе учащиеся начальных классов с постепенным

расширением и усложнением должны усвоить сведения:
1) о повествовательных, вопросительных, восклицательных
предложениях;
2) главных и второстепенных членах предложения (без деления на
виды);
3) связи между словами в предложении.
В I классе ученики должны научиться выделять предложения из речи;
находить в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится,
что говорится; устанавливать связь между словами по вопросам, при чтении
предложения соблюдать интонации и паузы.
Во II классе учащиеся усваивают понятия «повествовательное,
вопросительное, восклицательное предложения», «подлежащее»,
«сказуемое», «второстепенные члены предложения» (без деления на виды);
учатся выписывать из предложения пары связанных между собой слов, при
чтении соблюдать интонацию повествовательного, вопросительного,
восклицательного предложений, выделять голосом нужные по смыслу слова.

86
 В III классе ученики учатся различать среди простых предложений
предложения с однородными членами, соблюдая при чтении интонацию
перечисления.
Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом
обучения грамоте. Именно в этот период учащиеся знакомятся с
важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль,
для него характерна интонация завершенности. Если этих качеств нет, то
слова не составляют предложения, это только группа слов. В этот же период
целесообразно проводить элементарные наблюдения над главными членами
предложения (без терминов), так как без этого невозможно осознать
предложение как целостную единицу речи. По мере изучения предложения
уточняются представления учащихся о его составных частях, в том числе о
словосочетании. Первоклассники учатся различать в предложении слова,
обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении, что говорится.
Во II классе учащиеся усваивают существенные признаки предложения,
вводят в практику термины «главные члены», «подлежащее», «сказуемое».
Большое внимание уделяется связи слов в предложении. Выделяются основа
предложения (подлежащее и сказуемое) и пары слов, одно из которых
главное, а другое – зависимое.
В начальных классах второстепенные члены не дифференцируются,
раскрывается сама сущность главных и второстепенных членов, главные
члены берут на себя смысловую нагрузку, а второстепенные члены
выполняют уточняющую функцию. Особенно наглядно специфика
второстепенных членов проявляется в процессе распространения
предложения.
Формирование у учащихся умения устанавливать связь слов в
предложении относится к числу важнейших синтаксических и речевых
умений. Умение выделять словосочетание в составе предложения
формируется постепенно и требует длительной тренировки. Особенно
эффективны следующие виды упражнений.
87
 1. Работа над интонацией предложения.
2. Вычленение предложений из потока речи.
3. Распространение предложения.
4. Восстановление деформированного предложения.
5. Анализ предложения и составление его схемы и т.д.
Уточним методику проведения некоторых из этих упражнений.
Работа над интонацией предложения направлена на формирование
интонационных умений и пунктуационных навыков . В начальных классах
принято выделять предложения повествовательные, вопросительные и
восклицательные.
Постоянное внимание уделяется учителем правильному интонированию
предложений. Регулярно проводятся тренировочные упражнения в
прочитывании предложения с различными интонациями и обозначении этих
интонаций на письме при помощи знаков препинания. Полезна запись под
диктовку предложений различной интонации.
Вычленение предложений из потока речи – это упражнение,
позволяющее работать над основными признаками данной синтаксической
единицы, и прежде всего над интонацией. Умение вычленить из речевого
потока его элементы – законченные мысли и речевые действия (вопросы и
побуждения) – лежит на основе умения логически правильную речь.
Знакомство со сложными предложениями можно провести на основе
анализа или синтеза.
Анализ: 1) текст анализируется, выделяются предложения, в них
главные члены. Встречается сложное предложение: в нем встречаются две
предикативные группы, а иногда, находится и союз. Выделяется одно
простое.
2) разбираются их значения и состав. Строим схему-модель сначала
более общую, более полную: с показом главных членов и второстепенных и
связей слов между членами предложения.

88
 Синтез: составляются два предложения на близкие темы,
устанавливается смысловая связь между ними.
Пригрело апрельское солнышко.
Расцвели голубенькие подснежники.
Их можно объединить союзом И или запятой.
Затем ученики сами составляют сложные предложения без союза.
Полезно выделять главные члены , чтобы не путать сложные предложения с
однородными членами. Ученики подводят итог: 2-3 простых предложения
могут быть объединены в одно сложное, в каждом простом есть свое
подлежащее и сказуемое, могут быть и второстепенные члены.
Вытекает роль союзов: разделительные и противительные значения.
Используются диктанты с нормальной разговорной интонацией: ученики
усвоят звучание, свойственное подобным конструкциям, и знаки препинания:
многоточие, точка с запятой, двоеточие, тире.
Для младших школьников в их собственной речи наиболее характерны
БСП с последовательными действиями: Медведица вышла из лесу, за ней
выбежали медвежата, они стали купаться и шалить.
Это три самостоятельных предложения, в устной речи они связаны
интонационно, на письме разделены точками.
Намного труднее БСП с причинными отношениями.
При первом знакомстве с сочинительными и подчинительными
отношениями между простыми предложениями в составе сложного
оказывают помощь союзы и, а, но, а СПП кроме союзов (союзных слов) что,
где, когда, который и пр., - вопросы, омонимичные союзами. Языковой
анализ не ограничивается структурой предложений, выясняются значения
предложений и семантические отношения между простыми предложениями.
Вводятся понятия «придаточные предложения места», «времени», «образа
действия», «изъяснительные», «определительные». К концу IV класса
учащиеся в своих сочинениях и изложениях употребляют сложные
предложения, которые покрывают до 30% текста.
89
 Трудности вызывает синтаксический анализ прямой и косвенной речи, в
разговоре часто встречаются эллиптические конструкции, односоставные
предложения, иногда все высказывание состоит из одного слова – вопроса
или ответа.
Пунктуационное оформление дается по образцам в двух вариантах:
модель и текст. Слова автора до прямой речи и слова автора после прямой
речи. Самое трудное – разграничение ПР и КР и употребление местоимений:
в ПР – местоимения I и II лица, в КР – III лица.
Распространение предложений на первых порах полезно проводить с
указанием того, какой член предложения следует распространить.
Восстановление деформированных предложений начинается с
подбора слов для его основы, затем с помощью вопросов восстанавливаются
остальные словосочетания.
Редактирование предложений – восстановление правильных границ
предложения или порядка его членов, а также завершение незаконченных
фраз. Полезна замена повествовательной интонации на вопросительную или
побудительную.
Синтаксический анализ – необходимый вид упражнения,
способствующий развитию речи и мышления учащихся, выработке у них
языкового чутья и формированию орфографических навыков у младших
школьников.
Учитывая избранную методикой лингвистическую теорию, учитель
обязан подбирать такой дидактический материал для разбора по членам
предложения, который не противоречил бы данной теории, иначе
лингвистическое толкование конкретного примера будет вступать в
противоречие с языковым чутьем учащегося. Для того, чтобы этого не
произошло, учитель должен помнить два момента, определяющих его
работу над синтаксическими единицами:
1) материал для синтаксического анализа надо отбирать,
руководствуясь комплексом дидактических и лингвистических требований;
90
 2) работу над предложением не следует сводить только к
основанному на морфологии разбору по членам предложения.
Трехаспектное представление русского предложения основывается на
следующих направлениях синтаксического анализа:
а) формальном (разбор по членам предложения);
б) семантическом (выделение компонентов предложения на основании
их роли в реальной ситуации);
в) коммуникативном (выделение в конкретном высказывании «данного»
- о чем говорится? и «нового» - что говорит?
Основой любой работы над синтаксическим материалом должно быть
сознание единства синтаксиса и семантики, умение видеть за абстрактными
структурами «живое» значение слова. Важно, чтобы школьники приучились
задумываться прежде всего над смыслом, над выражаемым содержанием и
искать адекватные для выражения этого содержания языковые средства.

Вопросы к лекции № 14:

1.В какой последовательности изучаются предложения в начальной

школе?
2.Как изучается сложное предложение?
3.Как надо проводить синтаксический анализ?

91
 ЛЕКЦИЯ № 15

ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ УРОКОВ ПИСЬМЕННЫХ

РАБОТ

ПЛАН

I.Виды письменных работ.

II.Методика проведения обучающих диктантов.
III.Методика проведения контрольных и творческих видов работ.

Письменная речь, по сравнению с устной, имеет ряд особенностей.

Ученик должен сосредоточиться, больше подумать, чем, когда говорит.
Письменная речь – более трудная проблема. Цель – научить строить
высказывание в разных жанрах.
Виды письменных работ:
1) списывание с печатного текста; осложненное; разделяя слова для
переноса: на слоги; определяя род, число, падеж, части речи и т.д.;
2) диктанты: тематический, контрольный, словарный, выборочный,
зрительный, предупредительный, объяснительный;
3) контрольное списывание;
4) письмо по памяти;
– творческие работы: изложение, сочинение, диктанты
(свободный, творческий);
5) тесты.
Диктант представляет собой небольшой связный текст, в который
включены орфограммы, ранее изученные учащимися. Диктант может быть
текущим, в котором проверяется усвоение учениками пройденной темы, и
итоговым, когда учитель проверяет усвоение различных орфограмм,
изученных за более длительный период времени (полугодие, год).
92
Первоначально учитель читает весь текст выразительно, медленно и четко.
Знаки препинания и орфограммы детям не подсказываются. Название
диктанта можно предложить учителю записать на доске. Учитель читает
первое предложение текста. Делается пауза, чтобы учащиеся смогли
полностью (про себя) повторить его. Затем учитель читает предложение по
частям (1-3 слова), ученики записывают его. После этого предложение
прочитывается повторно (для самопроверки учащимися). Аналогично
осуществляется работа и с другими предложениями. По окончании записи
весь диктант прочитывается полностью. При этом после прочтения каждого
предложения учитель должен предоставить время ученикам для того, чтобы
они еще раз выполнили самопроверку.
В первом классе диктовка начинается со слов, затем под диктовку
записывается одно предложение, далее происходит наращивание объема
диктанта.
Контрольный диктант проводится после изучения большой темы. Его
цель – проверка формирования навыков грамотного письма. В первом классе
проводится только один контрольный диктант, который сопровождается
одним-двумя грамматическими заданиями. В I классе в диктанте должно
быть 15-18 слов. Во II классе в конце первого полугодия 25-30 слов, в конце
года 40-45 слов. В III классе в конце первого полугодия 50-55 слов, в конце
года 60-65 слов. В IV классе конце первого полугодия 65-70 слов, в конце
года 75-80 слов.
Тексты диктантов должны быть средней трудности: содержать
орфограммы ранее и недавно изученных правил. Для первого класса
подбираются тексты, включающие в себя слова, в которых написание не
расходится с произношением. Если же в текстах диктантов встречаются
слова или знаки препинания на правила, которые не изучаются в данном
классе, они записываются на доске или четко проговариваются учителем. На
проведение контрольной работы в первом классе отводится 25-30 минут.

93
Используется только словесная оценка, а ее критерием является соответствие
или несоответствие требованиям программы.
Ошибкой в диктанте следует считать нарушение правил орфографии при
написании слов, а также пропуск и искажение букв в словах, замена слов,
неправильное написание слов, не проверяемых с помощью правил.
Словарный диктант включает в себя слова и словосочетания с
трудными и непроверяемыми орфограммами на то или иное правило
(безударные гласные, непроизносимые согласные, падежные окончания имен
существительных, личные окончания глаголов и т.д.), которые необходимо
запомнить. В I классе словарные диктанты проводятся по мере изучения
словарных слов (обычно два раза в месяц). Количество слов в словарных
диктантах должно быть регламентировано: в I классе оно не должно
превышать 6-8 слов, во II классе – 8-10 слов, в III классе – 10-12 слов, в IV
классе – 12-15 слов.
Способы проверки знания словарных слов могут быть различными по
форме: слова диктует учитель, произнося их орфоэпически (не проговаривая
орфограммы); для записи словарных слов используется «картинный словарь»
(учитель показывает учащимся картинку с изображенным предметом,
название которого они самостоятельно записывают в тетрадь); в классах с
более высоким уровнем подготовки учеников можно использовать сюжетные
картинки, на которых изображен целый ряд предметов, названия которых
являются словарными словами, запись словарных слов осуществляется в
тетради.
Выборочный диктант позволяет отработать, закрепить правописание
той или иной изученной орфограммы. Выборочный диктант ценен тем, что за
короткое время он позволяет отработать достаточно большой материал. Для
выборочного диктанта используются чаще всего связные тексты. Такой
диктант может состоять и из отдельных предложений. Образец записи
следует показать. Диктант может быть осложнен дополнительным заданием
на повторение.
94
 Зрительный диктант предназначен для закрепления правописания
изученных орфограмм трудных слов, не регулируемых правилами, и т.д.
Текст записывается учителем на доске. Ученики сами прочитывают его,
зрительно находят все изученные орфограммы. При работе с изученными
орфограммами можно повторить правило, подобрать проверочные слова.
Затем учитель закрывает текст и диктует его учащимся. Записав текст,
школьники самостоятельно сверяют написанное в тетради с текстом на
доске. Проведение таких диктантов развивает у них зрительную память и
внимание при нахождении в тексте трудных орфограмм.
Письмо по памяти основано на запоминании слов с изученными
орфограммами. Текст записывается на доске. Можно использовать
специально подобранные тексты на страницах учебника. Такие тексты могут
быть небольшими по объему, в прозаической или в стихотворной форме.
Предварительная работа нацелена на запоминание учащимися самого текста,
выделение всех видов орфограмм, трудных случаев написания, знаков
препинания, объяснение известных и запоминание неизвестных случаев
написания. После проведения описанной работы текст следует закрыть.
Ученики пишут его по памяти в тетрадях. После перечитывания записанного
в тетради ученики сверяют написанное с вновь открытым текстом на доске
или в книге. Письмо по памяти хорошо развивает орфографическую зоркость
учащихся.
Предупредительный диктант относится к обучающим и помогает
закрепить орфографический навык, повторить изученные правила.
Объяснительный диктант является обучающим и способствует
активизации и развитию самостоятельности учащихся при усвоении
учебного материала. Диктант этого вида проводится, когда ученики уже
хорошо изучили тему и могут самостоятельно применить правило на
практике. Особенностью методики объяснительного диктанта является то,
что пишут его без предварительного разбора и объяснения, то есть ошибки
не предупреждаются. Объяснение трудных орфограмм проводится после
95
записи предложения или всего текста. В проверке работы данного текста
участвует большое количество учащихся. Они учатся анализировать текст с
орфографической и грамматической стороны.
Контрольное списывание способствует развитию орфографической
зоркости младших школьников, умения видеть и запоминать все
предложение и отдельные его части. На первом этапе школьники читают весь
текст самостоятельно и анализируют слова с трудными орфограммами. Затем
списывают текст по предложениям, то есть по логически законченным
частям. Орфографические задания учитель дает в зависимости от
прохождения учебного материала.
Творческий диктант предназначен для повторения и закрепления
изученного материала. Используя данные слова и словосочетания, ученики
сами создают текст. Творческие диктанты способствуют развитию
мышления, речи учащихся, активизации их словаря. Усложнение таких
диктантов происходит постепенно. Это и отдельные слова для составления
предложений; незаконченные предложения или опорные слова для
составления предложений, объединенных общим сюжетом. Творческие
диктанты могут заключаться и в предложении текста по его данному началу.
При проверке учитывается правильность построения предложений, их
последовательность.
Свободный диктант записывается на доске. Учитель или ученики
читают текст по логически законченным частям, выделяя основную мысль
каждой части. Ученики пересказывают текст. Затем текст закрывается, и
учитель вновь читает его по логически законченным частям (по 4-5
предложений), а учащиеся записывают их. При проверке не следует
добиваться дословного воспроизведения текста учащимися: важны - главная
мысль, правильное построение предложений, точное употребление слов,
словосочетаний. Учащимся предоставляется возможность самостоятельно
составлять предложения или небольшой текст. Текст, предлагаемый

96
ученикам, должен быть интересным и понятным, с легко запоминающимся
сюжетом.
Тесты. Тестирование проводится на хорошо отработанном и изученном
материале. Работа часто предлагается на карточках. Ученики самостоятельно
читают задания и выполняют их прямо на карточке. Особенность этой
работы – полная самостоятельность учащихся.

Вопросы к лекции № 15:

1.Какие виды письменных работ проводятся в начальных классах?

2.Как можно провести обучающие виды диктантов?
3.Какова методика проведения творческих видов письменных работ?

97
 ЛИТЕРАТУРА

1.Балахметов К.Ж. Школа на пути обновления. Казахстан. 1985.

2.Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на
краеведческой основе. // Начальная школа. Первое сентября, М., 1991, № 8.
3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М., 1986.
4.Безруких М.М., Филиппова Т.А. Ступеньки к школе. Учимся учиться:
книга для педагогов. – М., 2006.
5.Блинов Г.И. Методика изучения пунктуации в школе. – М., 1990.
6.Выготский Л.В. Педагогическая психология. Москва, 1991.
7.Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый возраст в
жизни ребенка // Психическое развитие младшего школьника /Под ред.
В.В.Давыдова. Москва, Педагогика, 2000.
8.Зайцев Н.А. Рисую, читаю, пишу. Методики Н.А.Зайцева. – СПб.,
2003.
9.Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной
школе. Педагогика, М., 1977.
10.Ильина Т.А. Педагогика. Москва, 1984.
11.Калинина В.П. Особенности лексики младших школьников //
Начальная школа. – 1997. - № 6.
12.Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и
методика их использования. М., Академия, 2006.
13.Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной
школе // Начальная школа. Первое сентября, М., 1991, № 8.
14.Левушкина О.Н. Словарная работа в начальных классах. –М., 2002.
15. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных
классах. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных
заведений. Москва, Издательский центр "Академия", 2000.

98
 16.Львов М.Р., Горецкая В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания
русского языка в начальных классах. Москва, 2007.
17. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие
для учителя. – М., 2005.
18.Мельник Э.Л., Корожнева Л.А. Интегрированное обучение в
начальной школе: Теория и практика. Каро, 2003.
19.Методика грамматики и орфографии в начальных классах под
редакцией Н.Рождественского. М., 1979.
20.Методика обучения русскому языку в начальных классах.
Т.Г.Рамзаева, М.Р.Львов. М., 1979.
21.Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи.
Составитель Т.П.Сальникова, М., 2000.
22.Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся.
– М., 1990.
23.Моделирование на уроках в начальной школе (модели, разработки
уроков, практические задания). Волгоград, Глобус, 2009.
24.Национальный курикулум по русскому языку для школ с русским
языком обучения (I-IV классы). Составители Бабаев И.А., Алхасов Я.К.,
Джалалова И.С. Журнал «Русский язык и литература в Азербайджане», № 2,
2007.
25.Неусыпова Н.М. Толковый словарик на уроках русского языка, как
способ установления межпредметных связей.//Начальная школа. Первое
сентября, М., 1991, № 8.
26.Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования. /Под ред. Е.С.Полат. М, Академия, 2005.
27.Обучение и развитие/под редакцией Л.В.Занкова. – М., 1975.
28.Основы обучения правописанию в начальной школе: Учебное
пособие для слушателей ФПК. М.Р.Львов. М.,1988.

99
 29.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических
институтов. /К.К.Бабанский, В.А.Сластёнин, Н.А.Сорокин. 2-е изд.,
дополненное и переработанное. Просвещение, М., 1988.
30.Педагогическая энциклопедия. Педагогика, 1966.
31.Рождественский Н.П. Методика преподавания грамматики и
орфографии. М., 2009.
32.Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.
Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под
ред. М.С.Соловейчик. М., 1994.
33.Русский язык в начальных классах. Сборник методических задач. Под
ред. М.С.Соловейчик. М., Академия, 2000.
34.Рябцева С.Л. Диалог за партой. – М., 1989.
35.Светловская Н.Н. О деятельностном подходе в обучении или о том,
чему и как учить младших школьников.//Начальная школа. Первое сентября,
М., 1991, № 9.
36.Семенец О.Г. //Начальная школа. Первое сентября, № 10, 2013.
37.Учебники русского языка для I-IV классов, методические пособия для
учителей.
38.Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти томах. Т.6/ Сост.
С.Ф.Егоров. Педагогика, М., 1990.
39.Шабалина З. //На пути обновления начальной школы //Начальная
школа. Первое сентября, М., 1991, №7.
40.Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.,
1971.

100
 ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие…………………………………………………………….3
ЛЕКЦИЯ № 1
Методика изучения основ фонетики и графики…………………………5
ЛЕКЦИЯ № 2
Методика изучения морфемного состава слова………………………12
ЛЕКЦИЯ № 3
Методика изучения грамматики…………………..……………………20
ЛЕКЦИЯ № 4
Методика изучения частей речи……………..…………………………29
ЛЕКЦИЯ № 5
Методика изучения имен существительных в начальных классах….35
ЛЕКЦИЯ № 6
Методика изучения имен прилагательных..……………………………43
ЛЕКЦИЯ № 7
Методика изучения глаголов русского языка………………………….48
ЛЕКЦИЯ № 8
Изучение категорий глагола: спряжение, время, виды……………….54
ЛЕКЦИЯ № 9
Методика изучения предлогов в начальных классах…………………60
ЛЕКЦИЯ № 10
Методика работы над местоимением. Наречие.………………………64
ЛЕКЦИЯ № 11
Методика обучения словосочетаниям………………………………….70
ЛЕКЦИЯ № 12
Методика работы над предложением…………………………………74
ЛЕКЦИЯ № 13
Методика работы над элементами синтаксиса и пунктуации ………79

101
ЛЕКЦИЯ № 14
Методика изучения видов сложных предложений……………………85
ЛЕКЦИЯ № 15
Организация и проведение уроков письменных работ ………………91
Литература……………………………………………………………….97

102