UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA

NACIONAL
Unidades Puebla, Teziutlán
Maestría en Educación Básica

Presentación1
Si bien las técnicas y estrategias para la enseñanza han sido utilizadas desde
siempre, a partir de la reforma se hace necesario revisar nuestra práctica
docente a la luz de las nuevas premisas en las que ha de sostenerse.
Técnicas didácticas
Aprendizaje Basado en Problemas
Método de casos
Aprendizaje Orientado a Proyectos
Aprendizaje Colaborativo.

Qué son técnicas didácticas

Cuando nos referimos a una técnica, pensamos siempre en un sentido de
eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios más adecuados a los
específicamente naturales. La palabra técnica deriva de la palabra griega
technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de
procesos de un arte o de una fabricación. Es decir, significa cómo hacer algo.
Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen
diferentes formas de clasificarlas. La técnica incide por lo general en una fase
o tema del curso que se imparte pero puede ser también adoptada como
estrategia si su diseño impacta al curso en general.
Dentro del proceso de una técnica puede haber diferentes actividades
necesarias para la consecución de los resultados que se esperan. Estas
actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden
variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja.
El concepto de técnica didáctica suele también aplicarse mediante términos
tales como estrategia didáctica o método de enseñanza, por lo que es
importante establecer algunos marcos de referencia que permitan
esclarecerlos.
Estrategia didáctica. El significado original del término estrategia se ubica en
el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del
estratega, es decir, del general del ejército. El estratega proyectaba,
ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese
con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus
objetivos.

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Consultado el 12 de diciembre 2008 en http://www.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/quesontd.htm

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Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado,
formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida.
Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de
procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son
responsabilidad del docente.
La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un
conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se
puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia
donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en
un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar
forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la
estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los
objetivos que persigue.
Método de enseñanza. El término método se utiliza para designar aquellos
procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna área del
conocimiento, o bien modelos de orden filosófico, psicológico, de carácter
ideológico, etc. Por lo tanto, hablamos de método clínico, de método
Montessori, de método de enseñanza activa, etc.
Método significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el
método indica el camino y la técnica cómo recorrerlo. Se puede decir que con
base en un método se parte de una determinada postura para razonar y
decidir el camino concreto que habrá de seguirse para llegar a una meta
propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningún
modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se
sostienen en un orden lógico fundamentado.
El mismo término se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de
investigación científica y para hacer referencia a la manera práctica y
concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos
que se han de seguir para conducir a una interpretación de la realidad.
Técnica de enseñanza. Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta
es considerada como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a
realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras
que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso
de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje
en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es
el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los
propósitos planeados desde la estrategia.
Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener
eficazmente, a través de una secuencia determinada de pasos o
comportamientos, uno o varios productos precisos. Las técnicas determinan
de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen
claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir
los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos
que una técnica didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento
psicológico destinado a orientar el aprendizaje del estudiante.

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 Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la
técnica es que ésta incide en un sector específico o en una fase del curso o
tema que se imparte, como la presentación al inicio del curso, el análisis de
contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades
necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica.
Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y
pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se
trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las
necesidades de aprendizaje del grupo.
"Saber algo ya no es suficiente; es preciso también saber
enseñar"Maurice Tardif
Estrategia didáctica
La técnica didáctica no tiene valor por sí misma sino que constituye una
herramienta que el profesor debe saber manejar y organizar como parte de
una estrategia, dependiendo del aprendizaje que se espera desarrollar en el
estudiante.
Por ejemplo, para el aprendizaje de conceptos, la estrategia didáctica deberá
considerar:
• Análisis de información diversa en la que se presente este concepto desde
diferentes perspectivas y tenga el estudiante que llegar a una conclusión
fundamentada acerca de la comprensión del mismo.
• Actividad en pequeños grupos colaborativos donde se discuten resultados
personales y se clarifican y enriquecen con las aportaciones de los colegas
• Al trabajar con el método de casos, la discusión grupal permitirá enriquecer
o consolidar los conceptos que un estudiante se ha venido formando en las
fases de preparación individual y de grupos pequeños.
• Una posterior intervención del profesor puede ser útil para clarificar en
grupo dudas que aún existen.
• Para el aprendizaje de un proceso, se requiere que el estudiante ejecute
correctamente cada una de las operaciones que lo componen y poder
aplicarlo en contextos diferentes a aquél en el que lo aprendió.
• Para el aprendizaje de actitudes, el profesor debe tomar en cuenta que:
• El estudiante requiere vivir experiencias donde se ofrezca la oportunidad de
poner en práctica las actitudes que queremos fomentar en los estudiantes.
• El trabajo colaborativo permite desarrollar actitudes sociales como el
respeto a los demás, tener una actitud de ayuda y servicio. Para lograrlo se
establecen las normas por las que los comportamientos en grupo deben
regirse. Por tanto el cumplimiento de las normas pasa a ser un aprendizaje
de actitudes importante. Cuando el estudiante comprende estas normas,
las acepta, las pone en práctica, se involucra en el proceso y desarrolla
también compromiso en el trabajo, sentido de pertenencia a un grupo y
valoración de su contribución al logro de metas en grupo. Se va

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 conformando una personalidad activa, participativa y solidaria. Se espera
de una persona con estas características que las haga presentes en
cualquier situación de su vida: en la familia, en la sociedad como ciudadano
y en el trabajo como profesionista.
• Al reflexionar sobre las normas, hay que analizar los valores que subyacen
en ellas, invitar a los estudiantes a que hagan ellos algunas propuestas y
lleguen a un consenso, e incluso pueden determinar en grupo cómo se van
a evaluar.
• Por otra parte el Instituto tiene también unas normas o reglamentos
generales. Hay que procurar discutir éstos con los estudiantes e identificar
los valores que los justifican para que los internalicen y contribuyan a la
formación de su personalidad.

Organización de las actividades

Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que
una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en
grupo requiere trabajo individual previo de lectura y análisis de información,
para que la participación del estudiante suponga un enriquecimiento al
grupo; proponer soluciones a un caso, problema o situación, requiere
conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio
con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.
Una actividad puede ser valiosa y no ser válida; es decir que puede no
conducir al estudiante al aprendizaje para el cual se planeó. Muchas
actividades son quizá muy valiosas, como la resolución de problemas, donde
el estudiante tiene que aplicar conocimientos y hacer valoraciones y
propuestas, pero de forma individual, no le ayuda a enriquecerse con las
aportaciones y experiencias de los compañeros como ocurriría, si se
incorporara a la actividad el aprendizaje colaborativo.
El profesor puede combinar varias técnicas en función de los objetivos y de la
disciplina que está trabajando. Por ejemplo, un curso puede seguir una
estrategia compuesta de varias técnicas o varias actividades secuenciadas
como las siguientes:
Exposición -> análisis de documentos o textos -> discusión y debate de
conclusiones -> estudio de un caso -> elaboración y presentación de un
proyecto
También puede ocurrir que el profesor utilice una técnica (El método de
casos, por ejemplo) como estrategia global de aprendizaje y todo el proceso
se articula en base a ella.
Es importante que al definir las actividades se les ponga título. Por ejemplo: "
Elaboración de un ensayo" "Discusión de un caso", etc.
Una vez seleccionadas, se procede a numerarlas y secuenciarlas. Es
aconsejable que la numeración se inicie con el número del módulo que se
está trabajando y a continuación se siga la secuencia desde el 1 hasta donde
terminen.

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Método de casos y estudios de caso
Por la similitud de términos, suele asociarse e incluso confundirse el Método
de casos con el Estudio de caso. La diferencia básica entre estos conceptos
radica en el propósito al cual se encaminan; mientras que el estudio de caso
se enfoca en el objeto de estudio (el caso) el método de casos utiliza el
objeto de estudio (el caso) para la enseñanza.
Los estudios de caso se realizan cuando el objeto es tan complicado que el
investigador debe centrar todas sus energías en el estudio del objeto singular
para revelar sus múltiples atributos y relaciones complejas con el contexto.
En el estudio de caso, el investigador suele buscar la percepción más
completa posible del objeto, cuyos atributos sólo pueden ser entendidos en
su totalidad cuando se examinan todos simultáneamente, es decir, cuando se
considera el objeto como un todo. A partir del informe de resultados de un
estudio de caso puede evaluarse cuáles conclusiones pueden aplicar a
ciertos problemas específicos.

Qué es el método de casos

El método de casos es un modo de enseñanza en el que los estudiantes
construyen su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y
situaciones de la vida real.
En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad
de relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de
aplicación práctica. Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de
situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situación
planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución
fundamentada en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos
derivados del contexto descrito en el caso.
Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes
pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación,
escucha, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la
colaboración.
Tomado del término The case method, es común encontrar en español su
correspondiente Método del caso, aunque tal vez la mejor manera de
referirnos a esta técnica didáctica sería Método de discusión de casos, para
hacer referencia a sus ingredientes básicos: un caso y la discusión que los
participantes llevan a cabo para el análisis del mismo
Utilizado en el ámbito de los negocios, esta situación con frecuencia se
refiere a los conflictos que enfrenta un gerente o director. El propósito aquí
es formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones "poniéndose en los
zapatos del tomador de decisión".
En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el
comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidads
que existen en el mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones
que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de casos podría

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tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y
que éstas vayan orientadas al bien común.
El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación individual,
la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual.

Historia del método de casos

El método de casos tiene ya una larga historia en la enseñanza. Se podría
afirmar que los casos siempre se han utilizado en forma de ejemplo o
problema práctico. La casuística, típica de la filosofía escolástica medieval,
utilizaba casos para resolver problemas morales o religiosos.
En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de
Harvard, empezó a enseñar leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos
en lugar de leer libros de texto. Hacia 1914, el caso se formaliza como
método de enseñanza en el programa de Derecho, bajo el término "Case
System". El método pretendía que los estudiantes buscaran la solución a una
historia concreta y la defendieran.
Hacia 1935, el método cristaliza en su estructura definitiva y se extiende
como metodología docente a otros campos. Se perfecciona, además, con la
asimilación del juego de roles y del sociodrama, que son otras dos técnicas
de enseñanza, las cuales consisten en representar o dramatizar una situación
problemática concreta de la vida real.
La escuela de negocios de Harvard (HBS) adoptó el método de casos a partir
del año de 1920. Se creó un primer libro de casos y se asignaron fondos para
la escritura de nuevos casos tomados de temas reales de los negocios.
La escuela de medicina de Harvard, empezó a utilizar casos hacia el año
1985. Los casos típicamente describían historias de pacientes individuales.
A partir de estas experiencias, el método de casos ha sido ampliamente
utilizado en las escuelas de negocios, medicina, ciencias políticas y ciencias
sociales. Igualmente, se utiliza en la capacitación de recursos humanos de
las organizaciones.
En esa época se enseñaba mediante una combinación de exposición,
recitación y ejercicios. Los estudiantes se preparaban para la clase leyendo
densos libros de texto que interpretaban y resumían el pensamiento en esa
área. Después, los estudiantes eran evaluados oralmente y frente a sus
compañeros en su nivel de memorización.

Ventajas del método de casos

El método de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca
promover la participación activa de los estudiantes. Una de sus mayores
ventajas es que permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un
contexto de situaciones reales de la práctica profesional.
Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes
pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación,
escucha, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la
colaboración.

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En las áreas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados
en la toma de decisiones mientras en el ámbito de la ética, el análisis de un
caso busca influir en el comportamiento de las personas, haciéndoles
conscientes de las necesidades que existen en el mundo. Si además se está
en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la
comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la
capacidad para tomar decisiones y que éstas vayan orientadas al bien
común.
Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicología cognitiva que
apoyan el uso del aprendizaje basado en problemas pero que por igual
aplican para el uso de casos:
1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos utilizan
su conocimiento previo para abordar el problema que se presenta. El
conocimiento previo puede ser el determinante esencial de la naturaleza y la
cantidad de nueva información que puede ser procesada.
2. A medida que los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en
el conocimiento que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento
que ha sido contribuido. Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre los
conceptos y las múltiples líneas cognitivas de los conceptos viejos y los
conceptos nuevos. Entre más ligas sean creadas, los estudiantes serán más
capaces de recuperar información de la memoria.
3. PBL presenta problemas a los estudiantes como ocurrirían en situaciones
reales. El aprendizaje ocurre dentro de un contexto similar a aquél en el cual
será aplicado. El problema y su solución sirve como un referente para el
estudiante cuando problemas similares se le presenten en la práctica. Estos
referentes son esenciales para acceder al conocimiento previo almacenado
en la memoria.

Enseñar con el método de casos

Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinónimo del uso
del método de casos. Aunque el uso de este método admite alguna variación,
si no se respetan los principios básicos, difícilmente se alcanzarán los
mejores resultados. Por ejemplo, la selección de casos ha de ser tan
relevante y de conexión con la realidad que tanto las situaciones planteadas
como la experiencia de análisis permitan al estudiante ir desarrollando
conocimientos e ideas y descubrir por sí mismo su validez en la práctica.
En cuanto al proceso, el método de casos tiene como actividad central el
análisis de situaciones problemáticas reales, a través de un ciclo de
aprendizaje que incluye la preparación individual, la discusión en pequeño
grupo, discusión plenaria y reflexión individual.
Al tomar la decisión de usar el método de casos, se deben considerar los
siguientes aspectos básicos:
• Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso.
• Cuántas sesiones del curso serán manejadas con discusión de caso.

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• Casos a utilizar y en qué parte del curso ¿Serán utilizados para introducir
conceptos teóricos o para poner en práctica la aplicación de esos
conceptos?
• Porcentaje de la calificación del curso que será acreditada mediante el
trabajo con casos y cómo será evaluado este trabajo.
• El profesor debe asegurarse de expresar al estudiante que utilizará el
método de casos y dar la inducción requerida.
• Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de
madurez de los estudiantes y al nivel académico al cual pertenece el curso.
• Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que
una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en
grupo requiere trabajo previo de lectura y análisis de información
pertinente, quizá en forma individual, para que la participación de cada
estudiante suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un
caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa
realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien
fundamentadas.

Número de casos
Aunque es difícil determinar una cantidad específica de discusiones, este
proceso debe ser reiterativo para que el estudiante logre desarrollar las
habilidades que este método favorece.
La escuela de negocios de la Universidad de Harvard, declara que durante su
programa de maestría, los estudiantes analizan alrededor de 500 casos.
En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, algunos
profesores llegan a utilizar un caso por cada sesión del programa, esto es,
alrededor de 26 casos en un semestre.
En el Tecnológico de Monterrey, se ha determinado que durante la etapa de
incorporación del método de casos a un curso de nivel preparatoria,
profesional o maestría, deberán incluirse un mínimo de 6 casos al semestre.
A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que irá
incorporando un número mayor de casos a su programa.

Tamaño del grupo

El método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del grupo
para la discusión del caso. El tamaño del grupo puede variar desde 10 hasta
100 estudiantes, pero el número "ideal" de participantes dependerá de
diversos factores, tales como la infraestructura física con que se cuente, o de
la habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusión de casos.
Un grupo pequeño provoca que la discusión termine más rápido.
Algunas veces, el tamaño del grupo obedece más a preferencias personales
del profesor o a políticas institucionales, aunque siempre será un punto
importante a considerar en el momento de diseñar el plan de enseñanza.

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En la escuela de negocios de Harvard, el tamaño de los grupos suele ser
alrededor de 100 estudiantes durante el primer año del programa de
maestría.

Derivaciones del método de casos

A partir del Método de Casos, se han derivado diversas técnicas que atienden
por lo general los mismos principios metodológicos, pero haciendo énfasis en
algún aspecto.
Utilizado en el ámbito de los negocios, esta situación con frecuencia se
refiere a los conflictos que enfrenta un gerente o director. El propósito aquí
es formar ejecutivos entrenados para tomar decisiones "poniéndose en los
zapatos del tomador de decisión".
En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el
comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidads
que existen en el mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones
que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de casos podría
tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y
que éstas vayan orientadas al bien común.
El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación individual,
la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual.
Actualmente este enfoque es muy utilizado en áreas del conocimiento, tales
como: administración, negocios, leyes, medicina y ética.

Escritura de Casos
Existen en el mundo diversos centros proveedores de casos. Sin embargo, no
siempre se encuentra lo que se necesita. Un caso es útil para la enseñanza
cuando la situación que describe es de actualidad, relacionada con el tema
de estudio y cuando el estudiante puede identificar el contexto de donde ha
sido tomado. La extensión, el nivel de complejidad, el idioma y la redacción
son otros aspectos que el buscador de casos podría estar tomando en
cuenta.
Cuando se presenta la dificultad para encontrar el caso apropiado, el profesor
tiene la alternativa de escribir sus propios casos, por lo cual se presentan las
siguientes orientaciones básicas.
La decisión de utilizar el método de casos como recurso didáctico debe
considerar, en primer lugar, los objetivos del curso. En términos generales, la
discusión de casos se utiliza para ayudar a los estudiantes a desarrollar
habilidades de análisis y síntesis, aplicación de conceptos, solución de
problemas, pensamiento crítico y habilidades de comunicación.
En el método de casos se asume el principio de que no es suficiente
promover el hábito del pensamiento en las escuelas, si éste no está
conectado con el mundo en que vivimos.
Un caso para la enseñanza es una narración condensada de eventos
ocurridos en el contexto real donde los estudiantes se desempeñarán
profesionalmente. La selección de un caso puede tener como propósito
introducir nuevos conceptos, ejercitar en los estudiantes la habilidad de

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análisis de problemas y toma de decisiones o usar la creatividad en el
desarrollo de soluciones. Además de la pertinencia de contenidos, es
importante considerar en un caso la calidad del relato, no sólo para despertar
y retener el interés de los estudiantes sino para asegurar la presencia de
elementos indispensables para una buena discusión. Un caso puede ser tan
largo o corto como requiera la situación que se narra, la información que se
proporciona o la finalidad educativa para la cual fue diseñada. Comúnmente,
a la narración del caso se agrega información complementaria (datos, tablas,
gráficas, imágenes, etc.).
Utilizar un caso como examen puede resultar una experiencia valiosa, tanto
para el estudiante como para profesor. Esta puede ser una excelente
oportunidad para que el estudiante muestre su capacidad para reconocer los
factores relevantes de la situación planteada, identificar consecuencias e
impactos, establecer relaciones entre hechos aparentemente no vinculados y
proponer soluciones aplicando sus conocimientos, teorías o modelos.
Por su parte, el profesor debe considerar que la forma en que el caso se
plantea no exige una sola respuesta correcta. Sobre todo, lo que el
estudiante demuestra es cuánto ha comprendido los conceptos que se
requieren para proceder a resolver el caso.
La técnica didáctica es una parte de la estrategia de enseñanza-aprendizaje.
La estrategia es el plan global para el curso, la técnica cumple un propósito
más específico.
En el método de casos se puede utilizar el juego de roles, el trabajo
colaborativo, etc. Sin embargo, es importante ser muy cuidadoso en el
diseño de la estrategia. Esta debe ser congruente con los objetivos o
propósitos educativos.

Identificación de casos potenciales

En el método de casos se asume el principio de que no es suficiente
promover el hábito del pensamiento en las escuelas si éste no está
conectado con el mundo en que vivimos. Por lo tanto, un caso para la
enseñanza no es solamente una buena historia sino que el contenido debe
reflejar eventos ocurridos en el contexto real donde los estudiantes se
desempeñarán profesionalmente. Es decir, un caso es una situación, no un
ejemplo de ella.
Quien se dispone a escribir un caso, debe primeramente definir qué
aprendizajes se espera lograr en los estudiantes. Por ejemplo: introducir
nuevos conceptos, practicar el análisis de problemas y toma de decisiones,
desarrollar la creatividad en el desarrollo de soluciones, desarrollar y
presentar planes de implantación, reforzar valores, etc.
Para definir los objetivos, puede resultar útil consultar la taxonomía de Boom
o alguna otra.
Una vez que ha establecido los objetivos, el escritor busca situaciones de la
vida real que podrían ser presentadas en un caso para facilitar el logro de
estos aprendizajes por el estudiante. La fuente o persona que proporciona la
información se denomina case lead. Para identificar estas situaciones, se

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puede acudir a contactos profesionales, clientes de asesorías exestudiantes
(y sus familias), etc.
Hay quienes consideran que la información de revistas o de notas
periodísticas puede ser utilizada para escribir un caso. Estas se consideran
fuentes secundarias ya que el escritor del caso no obtiene directamente la
información de su contacto con la empresa o el tomador de decisión.
Cuando se acude por primera vez con el contacto que puede aportar
información para el caso, es importante establecer una relación de confianza,
explicarle el propósito de la investigación y, si es necesario, hablarle un poco
acerca del método de casos. El contacto debe tener la seguridad de que la
información que aporte será considerada confidencial en tanto no se apruebe
por escrito su utilización para la enseñanza.
Es recomendable asegurarse que la persona que proporcionará la
información para el caso tenga facultades para autorizar el uso con
propósitos de enseñanza. De no ser así, puede resultar infructuoso el tiempo
dedicado a la recogida de datos y a la escritura del caso. Esto puede
aclararse en la primera entrevista.
Para que la entrevista resulte muy productiva, el escritor puede prepararse
buscando información de la empresa o de la organización que visitará,
pensar en algunas opciones de caso, identificar necesidades y fuentes de
información para proponer o preguntar por otros posibles contactos y
calendario para investigación de campo.
Durante la entrevista el escritor debe escuchar activamente y evitar discutir
las opiniones que el contacto pudiera emitir.

Esquema del caso

Al organizar la información obtenida es bueno tener claridad acerca de qué
asuntos de la situación nos interesa resaltar y en qué orden. El esquema del
caso se hace con el propósito de filtrar la información con la que se cuenta,
teniendo en mente la manera en que será presentada, determinando los
aspectos esenciales que serán incluidos directamente en el texto del caso y
los aspectos que serán incorporados como material adicional o anexos.
La estructura más comúnmente utilizada incluye:
• Un párrafo inicial (que da una visión rápida del contexto de la situación y el
dilema que enfrenta la persona) El párrafo inicial es por lo general la parte
donde el caso describe la situación problemática que el tomador de
decisión enfrenta. Este párrafo es el momento en el cual el lector deberá
adoptar la postura de "ponerse en los zapatos de...", lo cual le permitirá
comprender la tarea a emprender para el análisis y propuesta de solución.
• Los antecedentes de una organización y su situación en el momento que el
caso describe deberían ser incluidos puesto que son relevantes para
proporcionar perspectiva para el análisis del caso. Usualmente esta
descripción se coloca inmediatamente después del párrafo inicial.
• Después el desarrollo y el párrafo final
• Pueden venir anexos o material complementario

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