Культурно-историческая психология Cultural-Historical Psychology

2017. Т. 13. № 1. С. 23—36 2017. Vol. 13, no. 1, pp. 23— 36

doi: 10.17759/chp.2017130102 doi: 10.17759/chp.2017130102
ISSN: 1816-5435 (печатный) ISSN: 1816-5435 (print)
ISSN: 2224-8935 (online) ISSN: 2224-8935 (online)
© 2017 ФГБОУ ВО МГППУ © 2017 Moscow State University of Psychology & Education

ZBR and ZPD: Is there a difference?

N.N. Veresov*,
Monash University, Melbourne, Australia,
nveresov@hotmail.com

The paper considers some problems of understanding the content of the theoretical notion of zone of
proximal development in the English-language literature, related to unavailability of sources and some
inaccuracies in translations. It is shown that, as a result of such inaccuracies, the notion of zone of proximal
development (ZPD) turns out to be different in terms of its theoretical content from the notion of zona
blizhayshego razvitiya (ZBR) (зона ближайшего развития, ЗБР), so that we can say that ZPD is not the
same as ZBR. Simplification and fragmentation of basic theoretical ideas lead to some serious consequences,
which cause difficulties both in the search for a common understanding and further development of cultur-
al-historical theory, as well as in the practical application of ZBR in educational practices.

Keywords: cultural-historical psychology, ZBR, ZPD.

«Зона ближайшего развития» и «zone of proximal

development»: есть ли разница?
Н.Н. Вересов,
Университет Монаш, Мельбурн, Австралия,
nveresov@hotmail.com

Рассматриваются некоторые проблемы понимания содержания теоретического понятия «зона

ближайшего развития» в англоязычной литературе, связанные с недоступностью источников и не-
точностями в переводах. Показано, что в результате таких неточностей, понятие «zone of proximal
development» оказывается отличным по теоретическому содержанию от понятия «зона ближайшего
развития». Упрощение и фрагментация основных теоретических идей приводят к серьезным послед-
ствиям, которые создают трудности как в поисках общего понимания и дальнейшего развития куль-
турно-исторической теории, так и в практическом применении метода зоны ближайшего развития в
образовательных практиках.

Ключевые слова: культурно-историческая психология, «зона ближайшего развития», «zone of

proximal development».

In English

L et me start with an anecdote, a kind of epigraph,

which bears a direct relation to the subject of the
paper, even though we take it as a metaphor. It clearly
Judge: — Defendant, you are accused of having found
a huge gold bar, but you didn’t hand it over to the au-
thorities, as required by law. If you do not say where the
shows the dependence of correct understanding on the gold bar is, you face punishment up to the death penalty.
translation accuracy. Do you understand the accusation?
For citation:
Veresov N.N. ZBR and ZPD: Is there a difference? Кul’turno-istoricheskaya psikhologiya = Cultural-historical psychology, 2017.
Vol. 13, no. 1, pp. 23—36. (In Russ., abstr. in Engl.). doi: 10.17759/chp.2017130102

Для цитаты:
Вересов Н.Н. «Зона ближайшего развития» и «zone of proximal development»: есть ли разница? // Культурно-историче-
ская психология. 2017. Т. 13. № 1. С. 23—36. doi:10.17759/chp.2017130102

* Veresov Nikolai Nikolayevich, Associate Professor, Faculty of Education, Monash University, Melbourne, Australia. E-mail:
nveresov@hotmail.com
Вересов Николай Николаевич, доцент, Университет Монаш, Мельбурн, Австралия. E-mail: nveresov@hotmail.com

23
 Veresov N.N. ZBR and ZPD: Is there a difference?
Вересов Н.Н. «Зона ближайшего развития»...
Barrister: Your Honor, the defendant is a representa-
tive of one indigenous peoples of the North. He does not
understand Russian. We have invited an interpreter.
Judge: Well. Please, translate my words to the defen-
dant.
Interpreter: The judge says that you found a huge
gold bar without handing it over to the authorities.
Defendant: I’ve hidden the gold behind a large boul-
der. It’s easy to find: there is only one large boulder in
the vicinity.
Interpreter: The defendant says that he found nothing,
and let there be the death penalty, he knows nothing.
Some time ago I published a paper where I claimed
that in the literature either very simplified or arbitrarily
fragmented interpretations of the Vygotsky theory pre-
vail, and his complex and multifaceted concept of “zona
blizhayshego razvitiya” (ZBR) — in English translation:
“zone of proximal development” (ZPD) — was the first
victim of such interpretations. As a result, this concept
is either misunderstood or not understood at all [20]. As
expected, there was no reaction from the academic com-
munity, except for a short answer on the well-known fo-
rum xmca, boiling down to the fact that I had proposed
them a stone instead of bread. At first I wanted to argue
that the position of those who, while demanding fish, re-
fuses to accept the proposed fishing rod, considering this
as a personal insult, is regrettable. But then I came to
the conclusion that my critical friend is probably partly
right. That is when I thought: “ZBR and ZPD: Is there
a difference?”
To date, publications on ZPD are too numerous to
name them all. Only Web of Science provides 215 ar-
ticles over the past 5 years, not to mention Scopus, Psy-
cInfo and PsychLIT. However, it seems to me that the
situation with the understanding of ZPD as a complex
concept related to the problem of development has not
changed significantly. Quantitative growth does not al-
ways lead to qualitative changes; a simple repetition of
the lesson learned does not guarantee any progress in un-
derstanding, but sometimes leads to vulgarized simplifi-
cations, especially when it comes to complex concepts.
We can say that the concept of ZBR is adopted, but not
completely assimilated.
Therefore, I will not analyze in detail all this huge ar-
ray of publications, growing in a geometric progression;
I try to show how the concept of ZPD is understood and
used by researchers who position themselves as continu-
ers of the Vygotsky’s tradition — Vygotskians and Post-
Vygotskians. After all, who, if not they, the Vygotskians,
the continuers of tradition, could clarify the content of
this concept to the academic community, give the right
guidelines for understanding its essence and content?
Who could contribute to the further development of
this concept in relation to development in the tradition
of cultural and historical psychology?
And they really do it. Back in 1998, A. Palinscar re-
gretfully stated that ZPD remains one of the most used
and least understood constructs in modern pedagogical
literature [16, p. 370]. In his brilliant article, Seth Chaik-
lin, agreeing with Palinscar, undertook a serious analysis
24
of Vygotsky’s texts and existing interpretations of ZPD
and came to a conclusion that it is difficult to disagree
with:
The zone of proximal development was introduced as
a part of a general analysis about child development. It
is not a main or central concept in Vygotsky’s theory of
child development. Rather its role is to point to an impor-
tant place and moment in the process of child development.
To understand this role, one must appreciate the theoreti-
cal perspective in which it appeared. That is, we need to
understand what Vygotsky meant by ‘development’ in
general, if we are going to understand what he meant by
‘zone of proximal development’ in particular. In this way,
the reader can develop a generative understanding of the
theoretical approach, which will be more valuable than a
dictionary definition of the concept [11, p. 45—46].
Almost 15 years have passed, but are there any
grounds for us to assert that something has changed,
that the process of generating understanding, to which
S. Chaiklin called, might be slowly but really occurring?
I do not think that the picture looks optimistic, because
since 2003 almost no serious theoretical article has ap-
peared that would attempt to provide such a generative
understanding of ZPD. It seems that the Vygotskians
simply, as they say, “stopped talking about this” — either
thinking that it was done, or getting tired to explain to
colleagues the true meaning of this concept, or else, tired
of playing with ZPD, they have turned to other “toys”,
such as the concept of perezhivanie.
But this is only a superficial impression. Among many
reasons, for which the concept of ZBR in international,
primarily English, literature retains its status as one of
the most used and least understood concepts, there is
one that requires special attention. This problem is due,
first, to the limited availability of original sources, and
secondly, to inaccuracies in translations in those sources
that are available to English-speaking researchers. Here
“sources” mean the Vygotsky’s original texts.
This article is mainly devoted to the analysis of these
two reasons, which, in my opinion, essentially restricts
the possibility of an adequate understanding of the con-
tent of ZBR and the further development of this content,
as well as the practical application of the ZBR method in
educational practices.
Availability of Sources for Western Researchers
In the most complete and detailed form, the concept
of ZBR is presented in four Vygotsky’s works. This, first,
chapters 1 and 3 in his book “Mental Development of
Children in a Process of Learning”, published in 1935 [1]
and republished in 1999 as part of “Educational Psychol-
ogy”. Secondly, chapter 3 in the work “The Problem of
Age” (1932—1934), published only in 1984 in the col-
lection of works [5]. And, thirdly, chapter 6 of “Think-
ing and Speech” [3], which refers to the formation of
scientific concepts. I could also mention in this regard
the well-known work “Game and Its Role in the Mental
Development of Children”, where the author states in
general terms that the child’s play creates ZBR, but does
 КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2017. Т. 13. № 1
CULTURAL-HISTORICAL PSYCHOLOGY. 2017. Vol. 13, no. 1
not specify how this happens, and what are the mecha-
nisms thereof.
In these studies, ZBR is presented in the context of
the problem of relationship between school education
and the dynamics of the child’s mental (intellectual) de-
velopment, as a possible alternative to existing methods
and techniques for diagnosing the levels of intelligence
development, such as IQ [6]. From this point of view,
ZBR is really not the central concept of cultural-histori-
cal theory [11]; it is used, rather, as a practical diagnostic
method. However, if ZBR is considered in isolation from
Vygotsky’s entire theoretical system, then understand-
ing it, both as a theoretical concept and as a diagnostic
method, is doomed to remain essentially incomplete and
superficial.
Chapters 1 and 3 of “Mental Development of Children in
a Process of Learning” became available to English-speak-
ing researchers through two translations. First translation
of 1978 [21] is a greatly reduced and simplified version
of these two chapters, combined into one under the title:
“Interaction between Learning and Development” [21, pp.
79—92], which is explained by the task of the whole book
“Mind in Society”, that, according to the editors, consisted
in presenting Vygotsky’s ideas to the American readers in
a simple and understandable form. However, for a number
of reasons, it is this translation that still remains the most
famous and most cited in the academic community. A
new and complete translation of Chapter 3 became avail-
able in 2011. [22] As for chapter 1 of the work of 1935, it
still remains inaccessible to English-speaking researchers
because of the lack of its full translation. The work “The
Problem of Age” was translated into English and included
in Volume 5 of the Collected Works [27]. “Thinking and
Speech” was translated several times more or less success-
fully and was included Volume 1 of the American edition
of the collected works [23].
Translation Problems and Their Implications
According to some researchers, whose opinion I share,
the English translations of Vygotsky’s texts leave much
to be desired. However, as history shows, Vygotsky is
not alone in this misfortune. The same can be said about
the texts Piaget, Wallon, Freud, as well as the Russian
translations of Maslow and Rogers.
And yet, the translation of the Vygotsky’s texts is a
special case. They had no luck from the very beginning.
The book of Vygotsky that was first to be published in
English translation — “Thinking and Speech” — became
legendary not only because it was read by Piaget. He did
read it, and even gave a detailed response to criticism,
which he had never done before nor after. This book
became legendary also because it was severely reduced
and poorly translated. There is even a joke about this:
from “Thinking and Speech”, the publishers took the most
important thoughts, rejected them, and then translated
what was left, in an ugly way. Without going into de-
tails, I will say that, if the name itself was translated as
“Thought and Language”, then what can we say about
the content! Of course, one can say that “thought” can
25
mean both “thought” and “thinking”, but “language” is
certainly not “speech”, not to mention the fact that, ac-
cording to Vygotsky, language is a system of cultural
signs, whereas speech is a mental process inseparable
from thinking. It is with this inseparability of thinking
and speech that the concept of units of analysis is con-
nected, which is introduced in the first chapter of the
work “Thinking and Speech”, and the search for which is
the subject of a significant part of the book itself.
The concept of “activity” in Vygotsky’s texts was
even more unlucky. I will not go into the discussion
about whether Vygotsky had a concept of activity;
there are various points of view on this matter. But if
you look at the problem from the point of view of trans-
lations, the Russian word “deyatelnost” has been trans-
lated into English as “activity”. But, after all, the “vys-
shaya nervnaya deyatelnost” in English is also “higher
nervous activity”, although it is clear that, in this case,
“activity” has nothing to do with the concept of activ-
ity developed by the Leontiev’s school. Moreover, the
word “aktivnost” in English is also “activity”. And since
both “deyatelnost” and “aktivnost” are always translated
as “activity”, in all translation of Vygotsky’s texts, it
seems that Vygotsky was, as they say, an activity theo-
rist. But if you look at the original Russian texts, the
picture is not so simple.
For example, here is an excerpt from Vygotsky:
“If the main and most general activity of the cerebral
hemispheres in animals and humans is signaling, then the
main and most common activity of man, which primarily
distinguishes the person from the animal in terms of psy-
chology, is the signification,  i.e. the creation and use of
signs. We take this word in its most literal and exact mean-
ing. Signification is the creation and use of signs, that is,
artificial signals” [4, p. 79].
So there are different activities. Here Vygotsky says
that activities that distinguish the man from the animal
are activities to create or use artificial signs as external
means, that is, the activity of mediation, or, using the
Vygotsky’s wording, “mediating activity”. That is, the
sign itself does not mediate; it is the man who mediates,
when creating new signs or using existing ones. Continu-
ing this fundamental idea of activity, Vygotsky speaks of
two types of mediating activity: (1) the use of tools and
(2) the use of signs, while stating that these are two dif-
ferent lines of development [4, p. 89] (Fig. 1).
Fig. 1. Two types of mediating activity (L.S. Vygotsky)
And what do we have in translations? In the famous
book “Mind in Society” (1978), about which I will speak
later, mediating activity is translated as indirect medi-
ated activity [21, p. 54]. And instead of two kinds of me-
diating activity we see the following (Fig. 2):
 Veresov N.N. ZBR and ZPD: Is there a difference?
Вересов Н.Н. «Зона ближайшего развития»...
Fig. 2. Two kinds of mediating activity (translations from the
book “Mind in Society” (1978)
Thus, this most important thought of Vygotsky
about the activity is lost almost completely. But that is
not the whole story! Sometimes you wonder how hard
translators try to turn Vygotsky into activity theorist,
even where it is absolutely inappropriate!
Thus in article of 1925 “Consciousness as a Problem of
Behavioral Psychology”, Vygotsky wrote:
This article was already in proof, when I got acquainted
with some works on this issue, that were written by behav-
ioral psychologists. The problem of consciousness is posed
and solved by these authors in a way close to those devel-
oped here, such as the problem of the relationship between
reactions (cf. “verbalized behavior”) [1, p. 198].
However, in translation [24, p. 35] “relationship be-
tween reactions” is translated as “the relation between ac-
tions”. However, this was written in 1925, when there was
no talk about the theory of activity: it simply did not exist,
and Vygotsky was interested in behaviorism for a short
period of time. Of course, experts will correct me and say
that this annoying omission was corrected in the second
translation of this article, in the second volume of the Eng-
lish edition of collected works [25, p. 63—79]. But if you
compare these two translations with the original and with
each other, it is difficult to say which one is worse. “Both
are worse!”, as a politician said one day. For example, in
this new translation, “reflex” is sometimes translated as
“reaction”, and sometimes vice versa [25, p. 74].
Even the epigraph in which Vygotsky quotes Marx,
and to which he returns in the text, has changed amus-
ingly. Here is the original:
A spider weaving its web, and a bee building cells from
wax do it by virtue of the instinct, lime machines, always
in the same way, and do not show any more activity in this
than in all other adaptive reactions [1, p. 164].
It is clear why the aktivnost is translated here as ac-
tivity, but the words “adaptive reactions” are translated
as “adaptive activities” [25, p. 68].
I specially made this brief digression in order to clari-
fy the general picture with the translations of Vygotsky’s
texts. However, any expert in this topic would cite doz-
ens, if not hundreds, of even more expressive examples.
Let’s return, however, to our subject.
Let’s start with the simplest. In chapter 3 of the book
“Mental Development of Children in a Process of Learning”,
there is the following definition: the child’s ZBR is “…the
distance between the level of his actual development, as de-
termined with the help of the tasks the child solves indepen-
dently, and the level of possible development, as determined
with the tasks the child solves under the guidance of adults
and in cooperation with more intelligent peers” [2, p. 42].
The Vygotsky’s logic is as follows: ZBR is not a zone
of the nearest training and not the zone of tasks that
26
the child is able to solve independently or in coopera-
tion, not the distance between what the child knows
and what he does not yet know, but ZBR of the higher
mental functions, because “The level of actual develop-
ment of a child determines his already mature functions,
the products of his development. The child knows how to do
something, therefore, he has matured functions in order to
do something else”, whereas through the identification of
the level of possible development, it is possible to define
functions that are not mature yet, but are in the process
of maturation [2, p. 42].
In other words, the child’s ability to solve problems
independently depends on the level of his actual devel-
opment, which, in turn, is determined by his already
developed functions. The child’s ability to solve prob-
lems in interaction with others depends on the level of
his possible development, i.e., functions that are at the
beginning of their development cycle. Thus, the child’s
ability to solve certain tasks independently or in coop-
eration depends on the level of development of his higher
mental functions. ZBR is not the distance between task
levels, but the distance between the levels of develop-
ment of intellectual functions, as determined through
solving problems.
But who does this, who identifies the child’s devel-
opment levels with the help of tasks? From the whole
text, it is clear that it is an adult — the teacher or the
researcher — by whom these development levels are to
be identified through solving tasks. That’s how these
words should be understood: “the level… of development,
as identified by the teacher with the help of … tasks”. Here,
the word “determined” is a synonym for the word “identi-
fied”. The teacher identifies levels of development that
are independent of tasks in any way, but depend on, but
do depend on (i.e. are determined by) the levels of func-
tions development. In this sense, the word “determined” is
a synonym for “depend on”.
Having identified the levels of development, the
teacher or researcher gets an opportunity to find out
what intellectual functions of the child have already
completed the development cycle (“flowers of develop-
ment”), and which are at the beginning of the develop-
ment cycle (“germs of development”), and, accordingly,
to design the training in the ZBR.
However, the translation in the 1978 edition does
not accurately reflect the logic of Vygotsky:
“[ZPD is] …the distance between the actual develop-
mental level as determined by independent problem solv-
ing and the level of potential development as determined
through problem solving under adult guidance or in col-
laboration with more capable peers” [21, p. 86].
Indeed, ZPD (zone of proximal development) is
defined here as the distance between the “actual devel-
opmental level” and “the level of potential development”,
which, in general, is true, even if we translated uroven’
vozmozhnogo razvitiya as “the level of potential develop-
ment”, although it would be more accurate to translate it
as “the level of possible development”.
But the words “determined” through problems, i.e.
identified, and “determined” as “dependent on” played
a cruel joke. The level of possible development in the
 КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2017. Т. 13. № 1
CULTURAL-HISTORICAL PSYCHOLOGY. 2017. Vol. 13, no. 1
translation is presented as the level determined through
problem solving under adult guidance or in collaboration
with more capable peers.
If we assume that the expression “with the help of”
and the word “through” are, in principle, synonymous,
then the translation in this place can be recognized as
more or less adequate. At the same time, in the transla-
tion, “the level of actual development” is presented as de-
termined, conditioned by problems that the child solves
on his own (as determined by independent problem
solving). In other words, it turns out that not the abil-
ity to solve problems independently depends on the level
achieved of actual development and is determined by it,
but, on the contrary, the level of actual development is
determined by an independent solution of problems. The
phrases “to be identified/defined with the help of a task”
and “to be determined by the task” have different mean-
ings. You can define (identify) your location with a map,
but this does not mean that the location depends on the
map and is determined by it.
Hence, the first problem arising from the transla-
tion: what determines what? The level of actual devel-
opment is determined by an independent solution of
problems, or the level of actual development can be de-
termined (identified) by an adult with the help of tasks
that the child can solve independently? The definition
in the Russian text gives an unambiguous answer: both
levels of mental development (and therefore ZPD) are
determined (identified) with the help of tasks that the
child can solve independently or with the help of an
adult, in collaboration with peers, but are determined
by, dependent on the mental functions development
level. In translation, this logical rigor is largely lost. In
the translation, the level of actual development is de-
terministic, that is, it depends on the independent solu-
tion of problems (“determined by independent problem
solving”), And the level of possible development is “de-
termined through” problems that the child can solve in
cooperation.
The second problem: what does it mean “in coopera-
tion with more intelligent peers”? In the Russian text,
this is obvious, since it is about, we recall, only and ex-
clusively the relationship between school (academic)
education and intellectual development. The more intel-
ligent peers are more intellectually developed, being at
a higher level of development of their intellectual func-
tions. The translation “with more capable peers” is not
quite accurate, since, in the original speech, it is clearly
not about different levels of development of capacities,
even intellectual ones, but about different levels of in-
tellectual development. In this connection, it is interest-
ing to note that this, seemingly insignificant, omission
caused a number of both minor and major misunder-
standings. We only note one of the latter. Over time,
“more capable peers” in English literature has become
“more competent peers” [18] and even “more knowl-
edgeable other” [15, p. 231; 17, p. 51].
In the new translation of this chapter [22], ZBR is
defined as follows: “The ZPD of the child is the distance
between the level of his actual development, determined
with the help of independently solved tasks, and the lev-
27
el of possible development,defined with the help of tasks
solved by the child under the guidance of adults or in co-
operation with more intelligent peers” (p. 201). The trans-
lation “level of possible development” is more accurate
than “level of potential development” and completely
corresponds to the original: “the level of possible devel-
opment”. “More intelligent peers”- here the translation
is also accurate.
However, ZBR itself is not very accurately interpret-
ed in translation. In the Russian original of 1935 we read:
“what lies today in the zone of the proximal development,
tomorrow will be at the level of actual development” [2, p.
42]. In translation it looks differently: “what is within the
ZPD today, tomorrow will be within the child’s zone of ac-
tual development” [22, p. 205]. “Level of actual develop-
ment” here is translated as “zone of actual development”.
It turns out that, in addition to the zone of proximal
development as the distance between the two levels of
development, there is also a certain zone of actual devel-
opment. And it also led to some implications, namely, to
the fact that the level of actual development has really
become quite often interpreted as some kind of uncertain
“zone of actual development” [7; 12]. But if it exists, then
what is it like, how to define it, and what are the levels
the distance between which it describes? And, most im-
portantly, how does this “zone of actual development”
correlate with ZBR and with the development of higher
mental functions?
Although the translation of 2011 is more accurate,
almost all researchers still refer to and quote the transla-
tion of 1978. But, as I tried to show, it cannot be consid-
ered adequate. As a result, in the literature, we still meet
with a whole range of misunderstandings.
Thus, Lambert and Clyde (2000) put the question
sharply:
“We feel…that Vygotsky’s ZPD presents a restricted
view of learning processes and reduces the learner’s role
to one of passivity and dependence upon the adult” [14,
p. 29].
I should say so too! If ZPD is entirely dependent,
determined by the tasks given by an adult, then there
is nothing else to expect but the passivity of the learner
and his dependence on the adult. The only thing is that
ZBR is not ZPD: an adult identifies ZBR with the help
of tasks in order to build the learning in cooperation with
the child, so as to create conditions for the development
of those functions that are at the very beginning of their
development cycle. Where is here learner’s passivity?
There is is quite a lot of this kind of criticism of ZPD,
due to inaccessibility of original sources and poor trans-
lations. And this, in turn, influenced the fact that ZPD
was gradually replaced in the English literature by the
concept of scaffolding. As a result, Vygotsky’s strong liv-
ing metaphor about the buds and flowers of development
was replaced by another one — a mechanical metaphor
for scaffolds supporting a building being constructed.
And although it is quite clear that scaffolding is not
about development, but about learning, the opinion that
scaffolding is “the operationalization of Vygotsky’s con-
cept of work in the zone of proximal development” [27,
p. 127] became almost dominant in the English-language
 Veresov N.N. ZBR and ZPD: Is there a difference?
Вересов Н.Н. «Зона ближайшего развития»...
literature [8; 9; 10; 13]. Indeed, compared to the vague
and contradictory definition of ZPD, scaffolding is a
method with which one can work somehow. At the same
time, serious researchers from the very beginning were
fully aware that “scaffolding is not aimed at developing
those functions that are at the beginning of its develop-
ment” [19, с. 39].
And once we started talking about metaphors, we
should mention another problem related to ZBR and
ZPD. The metaphor of flowers and buds in development
clearly indicates that it is a question of the various intel-
lectual functions that exist in the child at the same time,
but are at different stages of development.
Let’s ask a question: when we talk about the flow-
ers and buds of development, where are these flowers or
buds? Where are the functions that have already com-
pleted the development cycle (flowers), and functions,
just starting the cycle of development (buds)? It is clear
that the functions that have completed the development
cycle lie in the individual plan of consciousness, or, as it
could be said in English, in child’s mind. This question
will be answered in the same way as those researchers
who work with the concept of ZBR, and those who work
with ZPD. But if we ask both those and others where
the buds of development, that is, functions that are just
beginning their development cycle, the answer would be
different. Researchers working with ZPD will answer
this question unambiguously: these are the functions of
the child, which means that they are with child, in child.
Other answer is impossible, if we proceed from existing
translations and the dominant interpretations of ZPD.
However, the concept of ZBR implies a different answer
to this question.
To clarify this, let’s turn again to the original Vygotsky
text, namely to the first chapter of the same book “Mental
Development of Children in a Process of Learning” [2].
“…Education creates a ZBR, that is, it awakens and sets
in motion in the child a number of internal development
processes that are now still possible for the child only in the
sphere of relationships with others and in cooperation with
his peer, but that, after passing their inner route of devel-
opment, become the inner treasure of the child himself”.
And below:
“…The education of the child leads to a child’s mental
development, brings to life a whole series of such develop-
mental processes that, outside of learning, would not have
been possible at all. Education is, therefore, an inherent and
universal moment in the development process of a child not
of natural but historical features of the man” [2, p. 16].
Initially, at its first stage, at the developmental
phase, mental functions exist only in the sphere of re-
lationships with others and cooperation with peers,
and only after a certain course of development, they
become the flowers of development, internal individual
functions. In this sense, the concept of ZBR is noth-
ing more than a concretization of the basic genetic law
of cultural development in application to the solution
of a specific problem about the relation of learning
and mental development. This basic law says that ev-
ery function in cultural development appears on stage
twice: first among people, as a interpsychological cat-
28
egory and then within the child as an inter-psychologi-
cal category[4, p. 145]. The child’s higher mental func-
tions are nothing but an internalized social relationship
[4, p. 146]. And this, in turn, is directly related to an-
other fundamentally important theoretical position of
the cultural and historical theory that social relations,
social reality is the source of development, and devel-
opment itself is the process of how the social becomes
individual [5, p. 258]. That’s why teaching/learning is
not a factor, not a condition, but a source of intellectual
development [2, p. 17]. And this means that the level of
possible development and ZBR as a whole does not ex-
ist until the child’s starts his interaction with an adult
or a more developed peer.
But here the knowledgeable reader might object:
in the translation of 1978, so criticized by Nikolai, it
is said that the level of possible development is deter-
mined by tasks that the child can solve independently
or in cooperation! But this exactly corresponds to the
just mentioned Vygotsky’s thought! But the fact of the
matter is that the levels of development are only identi-
fied with the help of tasks and they are not determined,
that is, they do not depend on them. But the process of
development is “triggered” only when the very process
of learning, i.e., joint solution of problems, begins to be
built in the zone of proximal development. Then, what
Vygotsky understood to be development, that is, the
social (the ways and forms of cooperation, interaction)
becomes individual (individual intellectual functions,
which, according to Vygotsky, still remain social in its
content and structure). Therefore, by the way, Vygotsky
does not say that learning should be built at the level
of possible development, which would be quite logical,
if development is determined by tasks, but he says that
learning should be built in the ZBR, i.e., in some space
between the development levels.
As we see, in order to measure the depth of the theo-
retical content of the concept of ZBR, it is necessary to
correlate it with the general understanding of the laws
of development, on which the cultural and historical
theory is based.
However, there may be a question: and what about
ZPD? Is there really a difference, in general, theoretical
terms, between the content of the concepts of ZBR and
ZPD? Although, the translation is imperfect, the way
of interpretation is inaccurate, hoewever there are the
very words of Vygotsky himself, clearly explaining the
connection of ZBR with the foundations of the theory!
Yes, translations confuse the essence of the matter, but
Vygotsky’s words make it perfectly clear. However, the
fact is that his words were taken by me from chapter 1 of
the book “Mental Development of Children in a Process of
Learning”, which, as I have already said, has not yet been
translated in its entirety, and is therefore only fragmen-
tary for Western researchers, outside the logics of its the
Russian original. And therefore, as the classic said, we
again speak different languages.
In conclusion, I would like to say that I fully real-
ize that my analysis is far from complete. Namely, I did
not dwell on translations of ZBR in “The Problem of the
Age” and the “Thinking and Speech”. I would be grateful
 КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2017. Т. 13. № 1
CULTURAL-HISTORICAL PSYCHOLOGY. 2017. Vol. 13, no. 1
if colleagues continue this work, which seems to me to be
important and relevant. My task was, first of all, to draw
attention to the problem and outline the ways to solve
it. I wanted to show that Russian researchers, who work
with original sources, and English-speaking researchers,
who deal with translations, in fact, work with fundamen-
Acknowledgment
I thank the Child and Community Development Faculty Research group for their support and flowersful discussion of this work.
I thank Professor M. Dafermakis for his valuable comments. I am especially grateful to an unknown volunteer who collected and
presented me more than 200 articles on ZPD published in 2010—2016.
Н ачну с анекдота, своего рода эпиграфа, который
имеет непосредственное отношение к теме ста-
тьи, а если принять его как метафору, то тем более.
Он ярко иллюстрирует зависимость правильного по-
нимания от точности перевода.
Судья: «Подсудимый, Вы обвиняетесь в том, что
нашли огромный золотой слиток и не сдали его госу-
дарству, как того требует закон. Если Вы не скажете,
где слиток, то Вам грозит наказание вплоть до смерт-
ной казни. Вам понятно обвинение?»
Адвокат: «Ваша честь, подсудимый — представи-
тель одного из малочисленных народов Севера и не
понимает по-русски. Мы пригласили переводчика».
Судья: «Хорошо. Пожалуйста, переведите подсу-
димому мои слова».
Переводчик: «Судья говорит, что ты нашел огром-
ный золотой самородок и не сдал его государству».
Подсудимый: «Самородок спрятан за большим ва-
луном. Его легко найти, в нашей округе только один
большой валун».
Переводчик: «Подсудимый говорит, что ничего не
находил и пусть даже смертная казнь, он все равно
ничего не знает».
Некоторое время назад я опубликовал работу о
том, что в зарубежной литературе преобладают либо
очень упрощенные, либо произвольно фрагменти-
рованные трактовки теории Выготского, а его слож-
ное и многоплановое понятие «зона ближайшего
развития» (ЗБР) — «zone of proximal development»
(ZPD) в английском переводе — стало первой жерт-
вой таких трактовок. В результате в современной
англоязычной литературе это понятие или пони-
мается неправильно или не понимается вообще
[20]. Реакции со стороны академического сообще-
ства, как и следовало ожидать, не последовало, если
не считать короткого ответа на известном форуме
xmca, сводящегося к тому, что я предложил камень
вместо хлеба. Сначала я хотел было возразить, что
вызывает сожаление позиция тех, кто, требуя рыбу,
отказывается при этом от предлагаемой удочки, вос-
принимая это как личное оскорбление. Но, подумав,
я пришел к выводу, что критик мой, наверное, в чем-
то прав. Вот тогда то я и задумался на тему «ЗБР и
ZPD: есть ли разница?»
29
tally different concepts. So you can even say that ZPD is
not the same as ZBR.
It seems that the publication of new and accurate
translations of all of Vygotsky’s major works on ZBR
will help us find a common language and come to a com-
mon understanding.
In Russian
К настоящему времени число публикаций, свя-
занных с ZPD, столь велико, что не поддается под-
счету. Только Web of Science дает 215 статей за по-
следние 5  лет, не говоря уже о Scopus, PsycInfo и
PsychLIT. Однако, как мне представляется, ситуация
с пониманием ZPD как сложного понятия, имеюще-
го отношение к проблеме развития, не изменилась
сколь-нибудь значительно. Количественный рост
далеко не всегда приводит к качественным измене-
ниям; простое повторение пройденного не гаранти-
рует продвижения в понимании, но приводит порой
к вульгаризированным упрощениям, особенно если
речь идет о сложных понятиях. Можно сказать, что
понятие ЗБР освоено, но не совсем усвоено.
Поэтому я не буду анализировать детально весь
этот огромный и растущий в геометрической прогрес-
сии вал публикаций, а попробую показать, как поня-
тие ZPD понимается и используется зарубежными
учеными, которые позиционируют себя как продолжа-
тели традиции Выготского — выготскианцы или пост-
выготскианцы. Ведь кто, если не они, выготскианцы,
продолжатели традиции, могли бы прояснить акаде-
мическому сообществу содержание этого понятия,
дать правильные ориентиры для понимания его сути
и содержания? Кто мог бы внести вклад в дальнейшую
разработку этого понятия применительно к развитию
в традиции культурно-исторической психологии?
И они действительно это делают. Еще в 1998 г.
А.  Палинскар с сожалением констатировала, что
ZPD остается одним из наиболее используемых и
наименее понимаемых конструктов в современной
педагогической литературе [16, c. 370]. В блистатель-
ной статье Сет Чайклин, соглашаясь с Палинскар,
предпринял серьезный анализ текстов Выготского и
существующих интерпретаций ZPD и пришел к вы-
воду, с которым трудно не согласиться:
«Понятие “зона ближайшего развития” было вве-
дено в контексте общего анализа развития ребенка.
Это не главное и не центральное понятие в теории
детского развития Выготского. Скорее, его роль в том,
чтобы выделить один из моментов в процессе разви-
тия ребенка. Понять роль ZPD можно только если
понять общий теоретический контекст, в котором оно
появилось. Это значит, что мы должны понять, что
 Veresov N.N. ZBR and ZPD: Is there a difference?
Вересов Н.Н. «Зона ближайшего развития»...
имел в виду Выготский под ZPD в целом, если мы хо-
тим понять, что он имел в виду под ZPD в частности.
Только так читатель может начать вырабатывать по-
рождающее понимание (generative understanding) те-
оретического подхода, который будет более ценным,
чем определения из словаря» [11, c. 45—46].
Прошло почти 15 лет, но имеются ли у нас основа-
ния утверждать, что что-то изменилось, что процесс
порождающего понимания, к которому призывал
С. Чайклин, пусть медленно, но действительно про-
исходит? Не думаю, что картина выглядит оптими-
стической, ведь с 2003 г. не появилось практически
ни одной серьезной теоретической статьи, в которой
была бы предпринята попытка такого порождающего
понимания ZPD. Создается впечатление, что зару-
бежные исследователи-выготскианцы просто, как го-
ворится, «закрыли тему» — то ли посчитав, что дело
сделано, то ли оттого, что устали объяснять коллегам
подлинный смысл этого понятия, то ли, устав играть
с ZPD, обратились к другим «игрушкам», например,
к понятию переживания.
Но это только поверхностное впечатление. Среди
многих причин, в следствие которых понятие ЗБР в
зарубежной, прежде всего англоязычной, литературе
сохраняет статус одного из наиболее используемых
и наименее понятых, есть одна, требующая особого
внимания. Это — проблема, связанная, во-первых, с
ограниченностью доступных оригинальных источ-
ников, во-вторых, с неточностями в переводах в тех
источниках, которые доступны англоязычным иссле-
дователям. Здесь под словом «источники» я имею в
виду оригинальные тексты Выготского.
Данная статья и посвящена главным образом ана-
лизу этих двух причин, существенно ограничивающих,
на мой взгляд, возможности адекватного понимания
содержания понятия ЗБР и дальнейшего развития
этого содержания, так же, как и практического приме-
нения метода ЗБР в образовательных практиках.
Доступность источников для западных
исследователей
В наиболее полном и развернутом виде понятие
ЗБР представлено у Выготского в четырех работах.
Это, во-первых, главы 1 и 3 в книге «Умственное
развитие ребенка в процессе обучения», изданной в
1935  г. [1] и переизданной в 1999 г. как часть «Пе-
дагогической психологии». Во-вторых, глава 3 в ра-
боте «Проблема возраста» (1932—1934 гг.), изданная
лишь в 1984 г. в собрании сочинений [5]. И, в-третьих,
глава 6 «Мышления и речи» [3], где говорится о фор-
мировании научных понятий. Можно упомянуть в
этой связи также известную работу «Игра и ее роль в
психическом развитии ребенка», в которой автор го-
ворит в общем виде, что игра создает ЗБР, но как это
происходит, каковы механизмы, не уточняет.
В означенных работах ЗБР представлена в кон-
тексте проблемы о соотношении между школьным
обучением и динамикой умственного (интеллекту-
ального) развития ребенка как возможная альтерна-
30
тива существующим способам и методам диагности-
ки уровней развития интеллекта, таких как IQ [6].
С этой точки зрения ЗБР действительно не является
центральным понятием культурно-исторической те-
ории [11] и выступает, скорее, как практический диа-
гностический метод. Однако если ЗБР рассматривать
в отрыве от всей теоретической системы Выготского,
то понимание его и как теоретического понятия, и
как диагностического метода обречено оставаться су-
щественно неполным и поверхностным.
Главы 1 и 3 из работы 1935 г. стали доступными
для англоязычных исследователей благодаря двум
переводам. Первый перевод 1978 г. [21] представля-
ет собой очень сильно сокращенную и упрощенную
версию этих двух глав, скомбинированных в одну
под названием «Interaction between learning and
development» [21, c. 79—92], что объясняется задачей
всей книги «Mind in society», состоявшей, по словам
редакторов, в том, чтобы представить идеи Выготско-
го американскому читателю в простой и понятной
форме. Однако в силу ряда причин именно этот пе-
ревод и поныне остается самым известным и самым
цитируемым в академическом сообществе. Новый
и полный перевод главы 3 увидел свет в 2011 г. [22]
Что же касается главы 1 из работы 1935 г., то она и
сейчас остается недоступной для англоязычных ис-
следователей из-за отсутствия полного перевода.
Работа «Проблема возраста» переведена на англий-
ский и вошла в пятый том собрания сочинений [27].
«Мышление и речь» переводилась с разной степенью
успешности несколько раз и вошла в первый том аме-
риканского издания собрания сочинений [23].
Проблемы с переводом и последствия
По мнению некоторых исследователей, которое раз-
деляю и я, текстам Выготского очень не повезло с пере-
водами на английский. Однако, как показывает исто-
рия, Выготский в этом смысле не одинок. То же самое
можно сказать и о текстах Пиаже, Валлона, Фрейда, как
и о русских переводах Маслоу и Роджерса.
И все же переводы текстов Выготского — случай
особый. Им не везло с самого начала. Первая кни-
га Выготского, опубликованная в переводе на ан-
глийский, «Мышление и речь» стала легендарной
не только потому, что ее прочел Пиаже. Прочел и
даже развернуто ответил на критику, чего он никог-
да в жизни не делал ни до этого, ни после. Она ста-
ла легендарной еще и потому, что была значительно
сокращена и плохо переведена. Есть даже шутка по
этому поводу: из «Мышления и речи» издатели взя-
ли самое главное, выбросили это, а оставшуюся часть
безобразно перевели. Не вдаваясь в подробности,
скажу, что если само название было переведено как
«Thought and language» («Мысль и язык»), то что уж
говорить о содержании! Можно, конечно, сказать,
что «thought» может означать и «мысль», и «мышле-
ние», но «language» — уж точно никак не «речь», не
говоря уж о том, что, по Выготскому, язык — это си-
стема культурных знаков, а речь — это психологиче-
 КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2017. Т. 13. № 1
CULTURAL-HISTORICAL PSYCHOLOGY. 2017. Vol. 13, no. 1
ский процесс, неотделимый от мышления. Именно с
этой нераздельностью мышления и речи связано по-
нятие о единицах анализа, которое вводится в первой
главе работы «Мышление и речь» и поиску которого
посвящена значительная часть самой книги.
Еще больше не повезло в текстах Выготского по-
нятию «деятельность». Я не стану вдаваться в дис-
куссию о том, было ли у Выготского понятие дея-
тельности, на этот счет существуют разные точки
зрения. Но если посмотреть на проблему с точки
зрения переводов, то русское слово «деятельность»
переводится на английский как «activity». Но ведь
и высшая нервная деятельность по-английски это
«higher nervous activity», хотя понятно, что здесь
«деятельность» ничего общего с понятием деятель-
ности, разработанным в школе Леонтьева, не имеет.
Более того, слово «активность» по-английски тоже
«activity». А поскольку и «деятельность», и «актив-
ность» во всех переводах Выготского всегда перево-
дится как «activity», возникает впечатление, что Вы-
готский, что называется an activity theorist. Но если
посмотреть оригинальные русские тексты, то карти-
на оказывается не такой простой.
Вот, например, у Выготского:
«Если основная и самая общая деятельность боль-
ших полушарий у животных и человека есть сигна-
лизация, то основной и самой общей деятельностью
человека, отличающей в первую очередь человека
от животного с психологической стороны, является
сигнификация, т. е. создание и употребление знаков.
Мы берем это слово в его самом буквальном и точном
значении. Сигнификация есть создание и употребле-
ние знаков, т. е. искусственных сигналов» [4, c. 79].
Так что деятельности бывают разные. Здесь Вы-
готский говорит о том, что деятельность, отличаю-
щая человека от животного, есть деятельность по
созданию или использованию искусственных знаков
как внешних средств, т. е. деятельность опосредова-
ния, или, словами Выготского, «опосредующая дея-
тельность». То есть опосредует не знак сам по себе,
опосредует человек, создавая или используя уже су-
ществующие знаки. Продолжая эту фундаменталь-
ную по важности мысль о деятельности, Выготский
говорит о двух типах опосредующей деятельности —
(1) употребление орудий и (2) употребление знаков,
оговариваясь при этом, что это две разные линии раз-
вития [4, c. 89] (рис. 1).
А что мы имеем в переводах? В известной книге
«Mind in Society» (1978), о которой я еще буду гово-
рить ниже, опосредующая деятельность переведена
как indirect mediated (опосредованная) activity [21,
Рис. 1. Два типа опосредующей деятельности
(Л.С. Выготкий)
31
c. 54]. А вместо двух видов опосредующей деятель-
ности видим следующее (рис. 2):
Таким образом в переводе эта важнейшая мысль
Выготского о деятельности оказывается утраченной
почти полностью. Но и это еще не все! Порой диву
даешься, с каким старанием переводчики пытаются
превратить Выготского в activity theorist даже там,
где это уж совсем неуместно!
Так, например, в статье 1925 г. «Сознание как
проблема психологии поведения» Выготский пишет:
«Настоящая статья была уже в корректуре, ког-
да я ознакомился с некоторыми работами по этому
вопросу, принадлежащими психологам-бихевиори-
стам. Проблема сознания ставится и решается этими
авторами близко к развитым здесь мыслям, как про-
блема отношения между реакциями (ср. «вербализо-
ванное поведение»)» [1, c. 198].
Однако в переводе [24, c. 35] «отношения между ре-
акциями» переведено как «the relation between actions»
(отношения между действиями). А ведь это статья 1925
г., когда о теории деятельности не было еще и речи,
она просто не существовала, а Выготский на короткое
время был увлечен бихевиоризмом. Конечно, знающие
люди меня поправят и скажут, что это досадное упуще-
ние было исправлено во втором переводе этой статьи,
во втором томе английского издания собрания сочине-
ний [25, c. 63—79]. Но если сравнить эти два перевода и
с оригиналом, и между собой, то трудно сказать, какой
из них хуже. Оба хуже, как выразился однажды один
политической деятель. Например, в этом новом перево-
де «рефлекс» иногда переводится как «reaction» (реак-
ция), а иногда наоборот [25, c. 74].
Даже эпиграф, в котором Выготский цитирует
Маркса, и к которому он возвращается в тексте, за-
бавным образом изменился. Вот оригинал:
«Паук, который ткет паутину, и пчела, строящая
ячейки из воска, делают это в силу инстинкта, маши-
нообразно, все одинаково и не обнаруживают в этом
больше активности, чем во всех остальных приспосо-
бительных реакциях» [1, c. 164].
Понятно почему активность здесь переведена как
activity, а вот слова «приспособительных реакциях»
переведены как «adaptive activities» [25, c. 68].
Я специально сделал этот небольшой экскурс с
тем, чтобы прояснить общую картину с переводами
текстов Выготского. Впрочем, любой специалист в
этой теме приведет вам десятки, если не сотни еще
более выразительных примеров.
Вернемся, однако, к нашей теме.
Начнем с самого простого. В главе 3 книги «Ум-
ственное развитие ребенка в процессе обучения» дано
Рис. 2. Перевод термина «опосредующая деятельность»
в книге «Mind in Society» (1978)
 Veresov N.N. ZBR and ZPD: Is there a difference?
Вересов Н.Н. «Зона ближайшего развития»...
определение: ЗБР ребенка есть «расстояние между
уровнем его актуального развития, определяемым с
помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем
возможного развития, определяемым с помощью за-
дач, решаемых под руководством взрослых и в сотруд-
ничестве с более умными сотоварищами» [2, c. 42].
Логика Выготского состоит в следующем: ЗБР —
не зона ближайшего обучения и не зона задач, кото-
рые ребенок способен решать самостоятельно или
в сотрудничестве, не расстояние между тем, что ре-
бенок знает и тем, что он еще не знает, а зона бли-
жайшего развития высших психических функций,
потому что «уровнем актуального развития ребенка
определяются уже созревшие функции, плоды разви-
тия. Ребенок умеет самостоятельно делать то-то, то-
то и то-то, значит, у него созрели функции для того,
чтобы делать самостоятельно то-то, то-то и то-то»,
тогда как через выявление уровня возможного разви-
тия можно определить функции, не созревшие еще,
но находящиеся в процессе созревания [2, c. 42].
Иначе говоря, способность ребенка решать зада-
чи самостоятельно зависит от уровня его актуально-
го развития, который, в свою очередь, определяется
уже развитыми функциями. Способность ребенка
решать задачи во взаимодействии с другими зависит
от уровня его возможного развития, т. е. от функций,
находящихся в начале цикла развития. Таким обра-
зом, способность ребенка решать определенные зада-
чи самостоятельно или в сотрудничестве зависит от
уровня развития его высших психических функций.
ЗБР — это не расстояние между уровнями задач, а
расстояние межу уровнями развития интеллектуаль-
ных функций, определяемых с помощью задач.
Но кто делает это, кто определяет уровни развития
ребенка с помощью задач? Из всего текста ясно, что
с помощью задач уровни развития ребенка выявляет
взрослый — учитель или исследователь. Именно так
и следует понимать слова «уровнем… развития, опре-
деляемым с помощью задач». Здесь слово «определя-
емым» есть синоним слова «выявляемым». Учитель
выявляет уровни развития, которые никак не зависят
от задач, но зависят от (т. е. определяются) уровней
развития функций. В этом смысле слово «определя-
ются» есть синоним словосочетания «зависят от».
Выявив уровни развития, учитель или исследо-
ватель получает возможность узнать, какие интел-
лектуальные функции ребенка уже завершили цикл
развития («цветы развития»), а какие находятся в
начале цикла развития («завязи развития»), и, со-
ответственно, строить обучение в зоне ближайшего
развития.
Однако перевод в издании 1978 г. не совсем точно
отражает логику Выготского.
«[ZPD is] …the distance between the actual
developmental level as determined by independent
problem solving and the level of potential development
as determined through problem solving under adult
guidance or in collaboration with more capable peers»
[21, c. 86].
Действительно, ZPD (zone of proximal development)
определяется здесь как расстояние между уровнями
32
актуального развития (actual developmental level)
и уровнем потенциального развития (the level of
potential development), что, в целом, верно, даже если
«уровень возможного развития» перевести как «the
level of potential development», хотя точнее было бы
«the level of possible development».
Но слова «определяемый» с помощью задач, т. е.
выявляемый, и «определяемый» в смысле «зависящий
от» сыграли злую шутку. Уровень возможного разви-
тия в переводе дан как уровень, определяемый через
(through) решение задач в сотрудничестве со взрос-
лым или сверстником (problem solving under adult
guidance or in collaboration with more capable peers).
Если принять, что выражение «с помощью» и
слово «через» в принципе синонимичны, то пере-
вод в этом месте можно признать более или менее
адекватным. Вместе с тем в переводе «уровень ак-
туального развития» представлен как детерминиро-
ванный, обусловленный задачами, которые ребенок
решает самостоятельно (as determined by independent
problem solving). Иными словами, получается, что не
способность самостоятельного решения задач зави-
сит от достигнутого уровня актуального развития и
детерминируется им, а, наоборот, уровень актуаль-
ного развития детерминирован (determined by) са-
мостоятельным решением задач. Выражения «быть
выявленным при помощи задачи» («to be identified/
defined with the help of a task») и «быть определяемым,
детерминированным задачей» («to be determined by
the task») имеют разный смысл. Можно определить
(выявить) свое местоположение при помощи карты,
но это не означает, что местоположение зависит от
карты и детерминировано ею.
Отсюда — первая проблема, вытекающая из перево-
да: что детерминирует что? Уровень актуального раз-
вития детерминирован самостоятельным решением
задач или уровень актуального развития может быть
определен, выявлен взрослым с помощью задач, ко-
торые ребенок может решать самостоятельно? Опре-
деление в русском тексте дает однозначный ответ —
оба уровня умственного развития (и, следовательно,
ЗПД) определяются (выявляются) при помощи задач,
которые ребенок может решать самостоятельно или
при помощи взрослого в сотрудничестве со сверстни-
ками, но определяются, зависят от, детерминированы
уровнем развития психических функций. В переводе
эта логическая строгость в значительной степени те-
ряется. В переводе уровень актуального развития де-
терминирован, т. е. зависит от самостоятельного реше-
ния задач (determined by independent problem solving),
а уровень возможного развития детерминирован через
(determined through) задачи, которые ребенок может
решать в сотрудничестве.
Вторая проблема — что означает «сотрудниче-
ство с более умными сотоварищами»? В контексте
русского текста это очевидно, ведь речь, напомним,
идет только и исключительно об отношении между
школьным (академическом) обучением и умствен-
ным (интеллектуальным) развитием. Более умные
сотоварищи — это более интеллектуально развитые,
находящиеся на более высоком уровне развития
 КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2017. Т. 13. № 1
CULTURAL-HISTORICAL PSYCHOLOGY. 2017. Vol. 13, no. 1
интеллектуальных функций. Перевод «with more
capable peers», т. е. «c более способными товарища-
ми», является не совсем точным, поскольку в ориги-
нале речь явно идет не о разных уровнях развития
способностей, пусть даже и интеллектуальных, а о
разных уровнях интеллектуального развития. Ин-
тересно отметить в этой связи, что это, казалось бы,
несущественное, упущение породило целый ряд как
мелких, так и крупных недоразумений. Из круп-
ных отметим лишь одно. С течением времени «more
capable peers» в англоязычной литературе превра-
тилось в «more competent peers» [18] и даже в «more
knowledgeable other» (более знающий другой) [15,
c. 231; 17, c. 51].
В новом переводе этой главы [22] определение
ЗБР дается следующим образом: «The ZPD of the
child is the distance between the level of his actual
development, determined with the help of independently
solved tasks, and the level of possible development,
defined with the help of tasks solved by the child under
the guidance of adults or in cooperation with more
intelligent peers» (p. 201). И это вполне адекватно от-
ражает логику мысли Выготского. «Determined with
the help of tasks» — вполне адекватный перевод для
«определяемым с помощью задач». Перевод «level
of possible development» — более точен, чем «level of
potential development» и вполне соответствует ори-
гиналу — «уровень возможного развития». «More
intelligent peers» (более умные сотоварищи) — здесь
перевод тоже точен.
Однако сама ЗБР в переводе интерпретируется не
совсем аккуратно. В русском оригинале 1935 г. чита-
ем: «то, что сегодня лежит в зоне ближайшего разви-
тия, завтра будет на уровне актуального развития» [2,
c. 42]. В переводе это выглядит иначе: «what is within
the ZPD today, tomorrow will be within the child’s zone
of actual development» [22, c. 205]. «Уровень актуаль-
ного развития» здесь переведен как «зона актуаль-
ного развития» («zone of actual development»). По-
лучается, что кроме зоны ближайшего развития как
расстояния между двумя уровнями развития, суще-
ствует еще и некая зона актуального развития. И это
также привело к некоторым последствиям, а именно
к тому, что уровень актуального развития стал дей-
ствительно довольно часто трактоваться как некая
неопределенная «зона актуального развития» [7; 12].
Но если она существует, то что она собой представля-
ет, как ее определить, и расстоянием между какими
уровнями она является? И, самое главное, как соот-
носится эта «зона актуального» развития с ЗБР и с
развитием высших психических функций?
И хотя перевод 2011 г. более точен, почти все ис-
следователи по-прежнему ссылаются и цитируют
перевод 1978 г. Но, как я попытался показать, он не
может считаться адекватным. В результате в литера-
туре мы до сих пор встречаемся с целым спектром не-
доразумений.
Например, Ламберт и Клайдон (2000) ставят во-
прос предельно жестко:
«Мы считаем, что ... ZPD Выготского представля-
ет собой ограниченный взгляд на процессы обучения
33
и сводит роль обучаемого к пассивности и зависимо-
сти от взрослого» [14, c. 29].
Еще бы! Если ZPD целиком зависит, детермини-
рована задачами, которые дает взрослый, то ничего
другого, кроме пассивности обучаемого и зависи-
мости его от взрослого, и ожидать не приходится.
Только дело в том, что ЗБР — это не ZPD: взрослый
выявляет ЗБР при помощи задач с тем, чтобы в со-
трудничестве с ребенком построить обучение таким
образом, чтобы оно создавало условия для развития
тех функций, которые находятся в самом начале цик-
ла развития. Какая уж тут пассивность обучаемого!
Такого рода критики понятия ZPD, основанной
на недоступности оригинальных источников и на не-
качественных переводах, имеется довольно много.
А это, в свою очередь, оказало влияние на то, что по-
нятие ZPD было постепенно вытеснено в англоязыч-
ной литературе понятием скаффолдинга. В результа-
те сильная живая метафора Выготского о завязях и
плодах развития была вытеснена иной — механиче-
ской метафорой строительных лесов (scaffold), под-
держивающих строящуюся конструкцию. И хотя со-
вершенно ясно, что скаффолдинг — это не о развитии,
а об обучении, мнение о том, что скаффолдинг — это
«операционализация понятия Выготского о работе в
зоне ближайшего развития» [27, c. 127] стало едва ли
не доминирующим в англоязычной литературе [8; 9;
10; 13]. И действительно, по сравнению с туманным
и противоречивым определением ZPD, скаффолдинг
представляет собой метод, с которым можно хоть
как-то работать. При этом серьезные исследователи с
самого момента появления понятия «скаффолдинг»
вполне отдавали себе отчет в том, что «скаффолдинг
не направлен на развитие тех функций, которые на-
ходятся в начале своего развития» [19, с. 39]. Однако
сейчас об этом, похоже, мало кто помнит.
И раз мы заговорили о метафорах, следует упо-
мянуть об еще одной проблеме, связанной с ЗБР и
ZPD. Метафора плодов развития и завязей разви-
тия явно указывает на то, что речь идет о разных
интеллектуальных функциях, которые существуют
у ребенка одновременно, но находятся на разных
стадиях развития.
Давайте зададим вопрос: когда мы говорим о
плодах развития и завязях развития, то где находят-
ся эти плоды или завязи? Где находятся функции,
которые уже завершили цикл развития (плоды), и
функции, лишь только начинающие цикл развития
(завязи)? Понятно, что функции, завершившие
цикл развития, находятся в индивидуальном плане
сознания, или, как это можно было бы сказать по-
английски, in child’s mind. На этот вопрос именно
так ответят как те исследователи, которые работа-
ют с понятием ЗПД, так и те, кто работают с ZPD.
Но если спросить и тех, и других, где находятся
завязи развития, т. е. функции, только начинаю-
щие цикл развития, то, как представляется, ответ
будет разным. Исследователи, работающие с ZPD,
ответят на этот вопрос однозначно: ведь это функ-
ции ребенка, значит, и находятся они у ребенка, in
child. Иной ответ невозможен, если исходить из су-
 Veresov N.N. ZBR and ZPD: Is there a difference?
Вересов Н.Н. «Зона ближайшего развития»...
ществующих переводов и доминирующих тракто-
вок ZPD. Однако понятие ЗБР предполагает иной
ответ на этот вопрос.
Для прояснения вновь обратимся к оригинально-
му тексту Выготского, а именно к первой главе все
той же книги «Умственное развитие детей в процессе
обучения» [2].
«…Обучение создает зону ближайшего развития,
т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и при-
водит в движение целый ряд внутренних процессов
развития, которые сейчас являются для ребенка
еще возможными только в сфере взаимоотношений
с окружающими и сотрудничества с товарищами,
но которые, проделывая внутренний ход развития,
становятся затем внутренним достоянием самого
ребенка».
И далее:
«…Обучение ребенка ведет за собой детское ум-
ственное развитие, вызывает к жизни целый ряд та-
ких процессов развития, которые вне обучения во-
обще сделались бы невозможными. Обучение есть,
таким образом, внутренне необходимый и всеобщий
момент в процессе развития у ребенка не природных,
но исторических особенностей человека» [2, c. 16].
Первоначально, на своей первой стадии, на ста-
дии завязей развития, психические функции суще-
ствуют только в сфере взаимоотношений с окружа-
ющими и сотрудничества с товарищами и только
после этого, проделывая некоторый ход развития,
становятся плодами развития, внутренними инди-
видуальными функциями. В этом смысле понятие
ЗБР есть не что иное, как конкретизация основ-
ного генетического закона культурного развития
в применении к решению конкретной проблемы
об отношении обучения и умственного развития.
Этот основной закон, напомню, гласит, что каждая
функция в культурном развитии появляется на
сцене дважды: сначала между людьми, как функ-
ция интер-психическая, а потом внутри ребенка,
как функция интра-психическая [4, c. 145]. Высшие
психические функции ребенка есть не что иное,
как интериоризированные социальные отношения
[4,  c.  146]. А  это, в свою очередь, имеет прямое от-
ношение к еще одному фундаментально важному
теоретическому положению культурно-историче-
ской теории о том, что социальные отношения, со-
циальная действительность есть источник развития,
а само развитие есть процесс того, как социальное
становится индивидуальным [5, c. 258]. Потому-то
и называет Выготский обучение в ЗБР не фактором,
не условием, но источником умственного развития
[2, c. 17]. А это означает, что и уровень возможного
развития и ЗБР в целом не существует, пока не бу-
дет построено взаимодействие ребенка со взрослым
или более развитым товарищем.
Но здесь мне возразят: в переводе 1978 г., который
вы так критикуете, как раз и говорится, что уровень
возможного развития определяется задачами, кото-
рые ребенок может решать самостоятельно или в со-
34
трудничестве! А ведь это точно соответствует только
что приведенной мысли Выготского! Но в том-то и
дело, что уровни развития лишь выявляются с по-
мощью задач и ими не определяются, т. е. от них не
зависят. А вот процесс развития «запускается» лишь
тогда, когда сам процесс обучения, т. е. совместное,
в сотрудничестве, решение задач, начинает строиться
в зоне ближайшего развития. Тогда и происходит то,
что Выготский понимал под развитием, т. е. социаль-
ное (способы и формы сотрудничества, взаимодей-
ствия) становится индивидуальным (индивидуаль-
ными интеллектуальными функциями, которые, по
Выготскому, все равно остаются социальными по со-
держанию и строению). Поэтому, кстати сказать, Вы-
готский не говорит, что обучение должно строиться
на уровне возможного развития, что было бы вполне
логично, если бы развитие определялось задачами, а
говорит о том, что обучение должно строиться в зоне
ближайшего развития, т. е. в некотором пространстве
между уровнями развития.
Как видим, для того чтобы выявить всю глубину
теоретического содержания понятия ЗБР, нужно со-
отнести его с общим пониманием законов развития,
на котором стоит культурно-историческая теория.
Однако может возникнуть вопрос — а как же ZPD?
Неужели и в этом, общетеоретическом, плане есть
разница между содержанием понятий ЗБР и ZPD?
Пусть перевод несовершенен, путь интерпретации
неточны, но ведь есть же слова самого Выготского,
ясно объясняющие связь ЗБР с общетеоретическими
положениями теории! Да, переводы запутывают суть
дела, но слова Выготского вносят полную ясность.
Однако дело в том, что слова Выготского взяты мной
из главы 1 книги «Умственное развитие детей в про-
цессе обучения», которая, как я уже говорил, до сих
пор в полном виде не переведена и потому доступна
для западных исследователей лишь фрагментарно,
вне той логики, в которой она существует в русском
оригинале. А посему, как сказал классик, мы снова
говорим на разных языках.
В заключение я хотел бы сказать, что полностью
отдаю себе отчет в том, что мой анализ далеко не по-
лон. Я, в частности, не стал останавливаться на пере-
водах ЗБР в «Проблеме возраста» и в «Мышлении
и речи». Буду признателен, если коллеги продолжат
эту работу, которая представляется мне важной и ак-
туальной. Моя задача состояла, прежде всего, в том,
чтобы привлечь внимание к проблеме и наметить
пути ее решения. Я хотел показать, что российские
исследователи, работающие с оригинальными источ-
никами, и англоязычные исследователи, имеющие
дело с переводами, по сути дела, работают с суще-
ственно отличающимися друг от друга концепциями.
Так что даже можно сказать, что ZPD — это совсем не
то же самое, что ЗБР.
Думается, что публикация новых и точных пере-
водов всех основных работ Выготского о ЗБР будет
способствовать тому, что общий язык и общее пони-
мание будут, наконец, найдены.
 КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ 2017. Т. 13. № 1
CULTURAL-HISTORICAL PSYCHOLOGY. 2017. Vol. 13, no. 1
Благодарность
Я благодарю исследовательскую группу факультета образования университета Монаш (Child and Community Development
Faculty Research group) за поддержку и плодотворное обсуждение этой работы. Благодарю профессора М. Дафермакиса за
ценные замечания. Особая благодарность — неизвестному добровольцу, собравшему и подарившему мне более 200 статей
о ZPD, опубликованных в 2010—2016 гг.
References
1. Vygotskii L.S. Soznanie kak problema psihologii
povedenia [Consciousness as a problem in the psychology
of behavior]. In Kornilov K. (ed.), Psihologia I marksizm
[Psihologia I marksizm]. Moscow-Leningrad: Gosizdat, 1925,
pp. 158—198.
2. Vygotskii L.S. Umstvennoe razvitie detei v protsesse
obuchenia [Mental development of children in a process of
learning]. Moscow-Leningrad, 1935. 135 p.
3. Vygotskii L.S. Sobranie sochinenii [The Collected
Works]: V 6 t. Vol. 2, Moscow: Pedagogika, 1982. 417 p.
4. Vygotskii L.S. Sobranie sochinenii [The Collected
Works]: V 6 t. Vol. 3, Moscow: Pedagogika, 1983. 365 p
5. Vygotskii L.S. Sobranie sochinenii [The Collected
Works]: V 6 t. Vol. 4, Moscow: Pedagogika, 1984. 432 p.
6. Zaretsky V. Zona blizhaishego razvitiya. O tchem ne
uspel napisat Vygotskii? [Zone of proximal development: what
Vygotsky had no time to read about?]. Kulturno-istoricheskaya
psihologiya [Cultural-historical psychology], 2007, no. 3,
pp. 96—104.
7. Blake B., Pope T. Developmental Psychology:
Incorporating Piaget’s and Vygotsky’s Theories in Classrooms.
Journal of Cross-Disciplinary Perspectives in Education, 2008.
Vol. 1 (1), pp. 59—67
8. Bodrova E., Leong D. J. Scaffolding emergent writing
in the zone of proximal development. Literacy Teaching and
Learning, 1998. Vol. 3(2), pp.1—18.
9. Brown A.L., Campione J.C. Guided discovery in
a community of learners. Classroom lessons: Integrating
cognitive theory and classroom practice. McGilly K. (ed.).
Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books, 1994, pp. 229—
270.
10. Brown A.L., Campione J.C. Psychological theory and
the design of innovative learning environments: On procedures,
principles, and systems. In Schauble L. (eds.), Innovations
in learning: New environments for education. Mahwah, NJ:
Erlbaum, 1996, pp. 289—325.
11. Chaiklin S. The zone of proximal development in
Vygotsky’s analysis of learning and Instruction. In Kozulin A.
(eds.), Vygotsky’s Educational Theory and Practice in Cultural
Context. Cambridge: Cambridge University, 2003, pp. 40—63.
12. Fania T., Ghaemib F. Implications of Vygotsky’s Zone
of Proximal Development (ZPD) in Teacher Education:
ZPTD and Self-scaffolding. Procedia — Social and Behavioral
Sciences, 2011. Vol. 29, pp. 1549—1554.
13. Hobsbaum A., Peters S., Sylva K. Scaffolding in reading
recovery. Oxford Review of Education, 1996. Vol. 22(1),
pp.17—35.
14. Lambert B., Clyde. M. Re-thinking early childhood
theory and practice. Australia: Social Science Press, 2000. 430 p.
15. Lee C., Smagorinsky P. (eds.). Vygotskian perspectives
on literacy research. Cambridge University Press, 2000. 486 p.
16. Palinscar A.S. Keeping the metaphor of scaffolding
fresh — A response to C. Addison Stone’s “The metaphor of
scaffolding: Its utility for the field of learning disabilities”.
Journal of Learning Disabilities, 1998. Vol. 31, pp. 370—373.
35
Литература
1. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии
поведения // Психология и марксизм / Под ред.
К. Корнилова. М.—Л.: Госиздат. С. 158—198.
2. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в
процессе обучения. М.—Л.: Учпедгиз, 1935. 135 с.
3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика,
1982. 487 c.
4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика,
1983. 365 c.
5. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика,
1984. 432 c.
6. Зарецкий В.К. Зона ближайшего развития: о чем не
успел написать Выготский // Культурно-историческая
психология. 2007. № 3. С. 96—04.
7. Blake B., Pope T. Developmental psychology:
Incorporating Piaget’s and Vygotsky’s theories in classrooms //
Journal of Cross-Disciplinary Perspectives in Education. 2008.
Vol. 1 (1). P. 59—67.
8. Bodrova E., Leong D.J. Scaffolding emergent writing in
the zone of proximal development // Literacy Teaching and
Learning. 1998. Vol. 3(2). P.1—18.
9. Brown A.L., Campione J.C. Guided discovery in a
community of learners // Classroom Lessons: Integrating
Cognitive Theory and Classroom Practice / K. McGilly (Ed.).
Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books, 1994. P. 229—
270.
10. Brown A.L., Campione J.C. Psychological theory and the
design of innovative learning environments: On procedures,
principles, and systems // Innovations in Learning: New
Environments for Education / L. Schauble, R. Glaser (Eds.).
Mahwah, NJ: Erlbaum, 1996. P. 289—325.
11. Chaiklin S. The zone of proximal development in
Vygotsky’s analysis of learning and Instruction// Vygotsky’s
Educational Theory and Practice in Cultural Context /
A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev, S. Miller (Eds.). Cambridge:
Cambridge University, 2003. P. 40—63.
12. Fania T., Ghaemib F. Implications of Vygotsky’s Zone
of Proximal Development (ZPD) in teacher education: ZPTD
and self-scaffolding // Procedia — Social and Behavioral
Sciences. 2011. Vol. 29. P. 1549—1554.
13. Hobsbaum A., Peters S., Sylva K. Scaffolding in reading
recovery // Oxford Review of Education. 1996. Vol. 22(1).
P.17—35.
14. Lambert B., Clyde M. Re-thinking Early Childhood
Theory and Practice. Australia: Social Science Press, 2000. 430 p.
15. Lee C., Smagorinsky P. (Eds.). Vygotskian Perspectives
on Literacy Research. Cambridge University Press, 2000.
486 p.
16. Palinscar A.S. Keeping the metaphor of scaffolding
fresh — A response to C. Addison Stone’s “The metaphor of
scaffolding: Its utility for the field of learning disabilities” //
Journal of Learning Disabilities. 1998. Vol. 31. P. 370—373.
17. Smagorinsky P. Vygotsky and Literacy Research: A
Methodological Framework. Rotterdam/Boston/Taipei:
Sense Publishers, 2011. 420 p.
 Veresov N.N. ZBR and ZPD: Is there a difference?
Вересов Н.Н. «Зона ближайшего развития»...
17. Smagorinsky P. Vygotsky and literacy research: a
methodological framework. Rotterdam/Boston/Taipei: Sense
Publishers, 2011. 420 p.
18. Tudge J. Processes and Consequences of Peer
Collaboration: A Vygotskian Analysis. Child Development,
1992. Vol. 63, pp. 136—137.
19. Valsine, J., van der Veer R. The encoding of distance:
The concept of the zone of proximal development and
its interpretations. In Cocking R.R. (eds.), Development
and meaning of psychological distance. Lawrence Erlbaum
Associates Publishers, 1993, pp. 35—62.
20. Veresov N. Forgotten methodology: Vygotsky’s case .
Methodological thinking in psychology: 60 years gone astray?
Toomela A. (eds.). IAP, United States, 2010, pp. 267—295
21. Vygotsky L.S.  Mind in society: The development of
higher psychological processes.  Cole M. (eds.). Cambridge,
Massachusetts: Harvard University Press, 1978. 159 p.
22. Vygotsky L.S. The dynamics of the schoolchild’s mental
development in relation to teaching and learning. Journal of
cognitive education and psychology, 2011. Vol. 10 (2), pp. 198—
211.
23. Vygotsky L.S. The collected works. Vol. 1. New York:
Plenum Press, 1987. 287 p.
24. Vygotsky L.S. Consciousness as a problem in the
psychology of behavior. Soviet psychology, 1997a. Vol. 17 (4),
pp. 3—35.
25. Vygotsky L.S. The collected works. Vol. 3. New York:
Plenum Press, 1997б. 426 p.
26. Vygotsky L.S. The Collected Works. Vol. 5. New York:
Plenum Press, 1998. 362 p.
27. Wells G. Dialogic inquiry: Towards a sociocultural
practice and theory of education. New York: Cambridge
University Press, 1999. 389 p.
36
18. Tudge J. Processes and consequences of peer
collaboration: A Vygotskian analysis // Child Development.
1992. Vol. 63. P. 136—137.
19. Valsiner J., van der Veer R. The encoding of distance:
The concept of the zone of proximal development and its
interpretations // Development and Meaning of Psychological
Distance / R.R. Cocking, K.A. Renninger (Eds.). Lawrence
Erlbaum Associates Publishers, 1993. P. 35—62.
20. Veresov N. Forgotten methodology: Vygotsky’s case  //
Methodological Thinking in Psychology: 60 Years Gone
Astray? /A. Toomela, J. Valsiner (Eds.). IAP, United States,
2010. P. 267—295.
21. Vygotsky L.S. Mind in Society: The Development of
Higher Psychological Processes / M. Cole, V. John-Steiner,
S. Scribner, E. Souberman (Eds.). Cambridge, Massachusetts:
Harvard University Press, 1978. 159 p.
22. Vygotsky L.S. The dynamics of the schoolchild’s mental
development in relation to teaching and learning // Journal
of Cognitive Education and Psychology. 2011. Vol. 10 (2).
P. 198—211.
23. Vygotsky L.S. The collected works. Vol. 1. N.Y.: Plenum
Press, 1987. 287 p.
24. Vygotsky L.S. Consciousness as a problem in the
psychology of behavior // Soviet Psychology. 1997. Vol. 17 (4).
P. 3—35.
25. Vygotsky L.S. The Collected Works. Vol. 3. N.Y.:
Plenum Press, 1997. 426 p.
26. Vygotsky L.S. The Collected Works. Vol. 5. N.Y.:
Plenum Press, 1998. 362 p.
27. Wells G. Dialogic Inquiry: Towards a Sociocultural
Practice and Theory of Education. N. Y.: Cambridge University
Press, 1999. 389 p.