¿Están los jóvenes aprendiendo lo esperado en relación a las TIC?

Competencias TIC Siglo XXI en estudiantes chilenos de 15 años

Magdalena Claroa, David Preissd, Enrique Hinostrozac, Ignacio Jaraa, Flavio Cortesb, Ernesto
San Martíne, Susana Valenzuelab, Jaime Vargase.
a
Centro de Estudio de Políticas y Prácticas en Educación, Universidad Católica de Chile; b Centro de Medición, Universidad
Católica de Chile; c Instituto de Informática Educativa, Universidad de La Frontera; d Escuela de Psicología, Universidad
Católica de Chile; e Departamento de Estadística, Universidad Católica de Chile.

Resumen: La educación requiere preparar a los jóvenes para desenvolverse adecuadamente

en la emergente sociedad del conocimiento, ayudándoles a desarrollar la capacidad de
resolución de problemas en el dominio digital basado en las nuevas tecnologías. Este estudio
mide estas competencias en estudiantes chilenos de 15 años. Se reportan tres etapas
principales del estudio: las competencias a medir; el instrumento de medición; y los
resultados de la medición.

A. Introducción

Nuevas competencias en la sociedad del conocimiento

En Chile, como en otros países, comienzan a aparecer rasgos propios de la sociedad

del conocimiento cuya principal característica es que todas las actividades humanas se
organizan en torno a la información y el conocimiento. Esto se observa especialmente
en la esfera de la economía, donde la producción del conocimiento se transforma en el
motor de la industria y el progreso social, reemplazando la importancia de la materia
prima y la fuerza de trabajo, propios de la sociedad industrial (Stehr, 1994). Si bien
las sociedades del conocimiento no son nuevas, la emergencia de las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC) ha exacerbado sus características al multiplicar
exponencialmente la cantidad de información que está disponible para cualquier
individuo en cualquier lugar. Asimismo, han permitido que los participantes de esta
sociedad no estén presentes físicamente y que el acceso e intercambio de
conocimiento sea más fluido (Anderson, 2008). Como efecto, todas las esferas de la
vida social –la forma como las personas hacen negocios, se comunican, participan,
trabajan y pasan su tiempo libre- se están viendo transformadas. Al mismo tiempo, las
TIC abren una nueva cultura, donde las oportunidades de las personas de acceder,
usar, compartir, y crear información y conocimiento son mucho más significativas
que décadas anteriores.
Estos cambios económicos, sociales y culturales junto con la masificación del uso de
TIC, tienen implicancias importantes para la educación, en la medida que acentúan la
necesidad de desarrollar cierto tipo de habilidades y competencias vinculadas al uso
significativo de las TIC que habilitan a un individuo para participar de manera
efectiva en la sociedad del conocimiento (Thoman and Jolls, 2005).
Dichas habilidades y competencias son comúnmente llamadas “Competencias del
siglo XXI”, para indicar que están más relacionadas con las características y
necesidades de los modelos económico y social emergentes. Si bien, su definición
exacta aún es materia de debate e investigación, diversas iniciativas1 proponen

1
Ver por ejemplo: Partnership for 21st Century Skills en Estados Unidos (www.21stcenturyskills.org);
el ATSC Project de Intel, Microsoft y Cisco (http://www.atc21s.org/); el Proyecto DeSeCo de la

1
definiciones de cuáles deberían ser dichas competencias. A pesar de la falta de
consenso en la definición precisa, cada vez más investigadores y diseñadores de
políticas están abogando por llevar a cabo reformas curriculares que respondan y se
hagan cargo de estas nuevas habilidades. En concreto, proponen incluir nuevos
objetivos de aprendizaje que desarrollen la capacidad de los estudiantes de usar y
crear conocimientos de forma dinámica y permanente (Anderson, 2008), así como
nuevas maneras de enseñar y evaluar este tipo de competencias en las escuelas (Dede,
2010).
Competencias TIC para el Aprendizaje

Los esfuerzos iniciales de definición de competencias TIC se focalizaron en definir un

conjunto de habilidades comúnmente llamadas computer literacy (o competencias
TIC funcionales) para indicar que las habilidades asociadas a leer y escribir de la
cultura escrita ya no eran suficientes para integrarse a la vida productiva de la
sociedad de la información (Reinking, 1998; Tuman, 1992). Desde esta perspectiva,
fueron definidos diversos instrumentos para medir el dominio en diferentes
aplicaciones TIC. Algunos ejemplos conocidos son el ECDL en Europa2 ó ICDL a
nivel internacional, el ICT QTS en Inglaterra3, el MOS de Microsoft4, y el Australian
ICT Skills5.
Sin embargo, hoy día y en el marco de la discusión sobre la reforma curricular para el
siglo XXI, las competencias TIC funcionales son consideradas insuficientes. Primero,
porque las competencias y habilidades requeridas para que un ciudadano sea exitoso,
no pueden depender de las características funcionales de las tecnologías, en
permanente evolución y cambio. Y segundo, porque para participar activamente y
contribuir en la sociedad del conocimiento, las personas no sólo deben dominar las
aplicaciones TIC, sino ser capaces de resolver problemas y ser creativos usando estas
herramientas. En consecuencia, surge un nuevo enfoque para la definición y
evaluación de competencias TIC, llamado Competencias TIC para el Aprendizaje que
va más allá de la definición funcional de manejo de aplicaciones TIC a una definición
más amplia que considera habilidades relacionadas con un uso reflexivo y creativo de
las mismas. Siendo consistente con la definición, las evaluaciones de estas
competencias buscan medir tanto las habilidades funcionales como las habilidades
cognitivas que el estudiante utiliza cuando resuelve problemas en contextos digitales.
Algunos ejemplos son el KS3 ICT Literacy Assessment en Inglaterra
(http://www.naa.org.uk/naaks3/); el iSkills del ETS en Estados Unidos
(http://www.ets.org); y el ICT Literacy en Australia (www.curriculum.edu.au)
La estrategia chilena de desarrollo de competencias TIC en estudiantes
Chile es un país en desarrollo que tiene aproximadamente 16 millones y medio de
habitantes; ha sido clasificado por el Banco Mundial como un país de ingresos
medianos-altos (con un PIB per-capita de US$10.084) y tiene tasa de alfabetización

OCDE (Rychen & Hersch, 2003); la Medición PISA de la OCDE (OECD; 2004a, 2004b, 2006, 2010);
y el Lisbon Council de la Comisión Europea (EC, 2005).
2
Ver www.ecdl.com
3
Ver http://www.tda.gov.uk/skillstestsonline/ict/ict_practice.htm
4
Ver http://www.microsoft.com/learning/mcp/officespecialist/officespecialist.mspx
5
Ver http://www.boardofstudies.nsw.edu.au/syllabus_sc/computingskills_assessment.html

2
de 98%6. Desde los años 90, Chile viene implementando una amplia reforma
educacional que involucra currículum y evaluación, recursos educativos, capacitación
y salarios de los profesores, gestión e infraestructura entre otros aspectos (Cox, 2003).
Adicionalmente, desde fines de esa década, el gobierno ha definido entre las
estrategias claves para el desarrollo del país la integración de las TIC en las
actividades económica, social y pública y el mejoramiento de la educación en todos
los niveles (Comisión NTIC, 1999; Arellano, 2000; Lagos, 2000). Como parte de
estos esfuerzos, Chile ha desarrollado una estrategia para introducir las TIC en las
escuelas a nivel primario y secundario. “Enlaces”, el programa que desarrolla esta
estrategia, ha buscado crear un red nacional para expandir las oportunidades de
estudiantes, profesores y comunidades escolares para apoyar mejores logros de
aprendizaje y desarrollar competencias TIC en los estudiantes (Rusten et al, 1999;
Enlaces, 2000; Hepp, 2003). Actualmente, gracias a Enlaces, 92% de los estudiantes
que atienden a colegios financiados con recursos públicos tienen laboratorios de
computación, 75% tiene también acceso a Internet, el promedio nacional es de 14
alumnos por computador y más de 75% de los profesores han sido capacitados para el
uso pedagógico de las TIC.7
En relación al desarrollo de competencias, las TIC han sido oficialmente integradas al
currículum de educación secundaria desde el año 1998, y desde 2008 en también
educación primaria, como una materia interdisciplinaria que comprende tareas y
actividades que atraviesan los nuevos programas de estudio adoptados para estos
niveles. Sin embargo estos currículum están enfocados en habilidades TIC
funcionales y si bien existe la voluntad por ampliar estas competencias, no existe una
definición clara de cuáles serían las nuevas competencias que deberían ser abordadas
en la educación escolar del país. Por su parte, si bien las definiciones e instrumentos
internacionales sirven como referencia, no se ajustan necesariamente a los
requerimientos y realidades del sistema educativo chileno.
En este contexto,la primera etapa de este estudio consistió en definir las competencias
TIC para el aprendizaje para la realidad nacional a partir del análisis de tres insumos
principales: evaluaciones de otros países coherentes con el enfoque definido para la
propuesta8, el marco curricular chileno y algunas evidencias de la investigación.
Como resultado, se obtuvo una definición general, y de dimensiones, sub-dimensiones
y habilidades que permitió desarrollar el instrumento y aplicar la evaluación. Estas se
describen en la siguiente sección.

B. Competencias TIC para los Aprendizajes en estudiantes chilenos

Por Competencias TIC para los Aprendizajes en estudiantes chilenos se entiende la

capacidad para resolver problemas de información, conocimiento y comunicación en
ambientes digitales.

6
Ver http://datos.bancomundial.org/pais/chile (última revisión realizada en julio del 2010)
7
Ver http://www.enlaces.cl/ (última revision realizada en julio del 2010)
8
Estas son: iSkills-ETS de USA (www.ets.org/iskills), Key Stage 3 ICT de Inglaterra (
http://www.naa.org.uk/naaks3/ y www.qca.org.uk ) y ICT Literacy de Australia
(www.curriculum.edu.au)

3
Las dimensiones y sub-dimensiones definidas en el marco de esta definición general
se describen en lo que sigue y el listado de habilidades se presenta en el anexo de este
artículo.
Dimensión Información:
La explosión de información que han traído las TIC implica usar aplicaciones que
demandan nuevas habilidades para acceder, organizar, y recuperar información.
Generalmente la gran cantidad de información y diversidad de fuentes disponibles
requieren de la habilidad de organizar la información y evaluarla críticamente.
Adicionalmente, como se argumentó antes, la información adquiere un valor especial
en sociedades del conocimiento cuando una persona la convierte en saber por medio
de su transformación y modelación o al utilizarla como fuente para el desarrollo de
ideas propias.
En estos procesos son importantes las habilidades cognitivas de definir la información
que se necesita en función de la pregunta o problema que está a la base de la
investigación; buscar, evaluar, seleccionar y organizar información en función de esa
pregunta o problema; analizar, interpretar y representar información, así como generar
nueva información y desarrollar ideas propias.
Estas competencias son respaldadas por algunas investigaciones que sugieren que las
aplicaciones TIC son ambientes particularmente propicios para el desarrollo de
habilidades de orden superior de manejo, organización, análisis crítico, resolución de
problemas y creación de conocimiento (Balanksat et.al., 2006; Kirriemur&McFarlane,
2004; Sefton-Green,2002; Rosas et.al.2002; Cox, 1997; Bonnet et.al.1999). En
efecto, evidencias asociadas a lo que se ha llamado el efecto Flynn (Flynn, 2007)
sugieren que los cambios producidos por la modernidad –tales como trabajos más
demandantes intelectualmente, mayor uso de la tecnología y familias más pequeñas-
ha significado que la gente está mucho más acostumbrada que hace un siglo atrás a
manipular conceptos abstractos tales como hipótesis y categorías. Esto se expresa en
un progresivo incremento en el desempeño de las nuevas generaciones por sobre las
anteriores en los tests de inteligencia, generando un progresivo fenómeno de
masificación de habilidades intelectuales que antes estaban reservadas a los extremos
superiores de la sociedad.
Consistente con lo dos procesos descritos (información y conocimiento), la
dimensión información considera dos sub-dimensiones:
 Información como fuente: buscar, seleccionar, evaluar y organizar
información
La gran cantidad de información disponible producto de Internet y la proliferación
de bases de datos, hacen que las habilidades relacionadas a encontrar y organizar
la información de forma rápida y eficiente sean críticas. En efecto, el concepto de
alfabetización en información (information literacy) se focaliza en este proceso
(Anderson, 2008). Esto supone que el o la joven primero comprenda y defina
claramente cuál es la necesidad de información en base a una pregunta, problema
o tarea a resolver; sepa identificar fuentes de información digitales pertinentes y
sepa buscar y seleccionar la información digital requerida de forma eficiente y
efectiva en función de la tarea a resolver. Una vez que ha encontrado la
información que busca, es fundamental que el o la joven sea capaz de evaluar
cuán útil y relevante es una fuente de información digital y sus contenidos para la

4
 pregunta, problema o tarea que busca resolver; y finalmente sepa guardar y
organizar los datos o información digital de forma eficiente para su reutilización
posterior.
 Información como producto: Reestructurar y modelar información y
desarrollar ideas propias (conocimiento)
Esta sub-dimensión consiste en lo que el o la joven puede hacer con la
información en ambientes digitales una vez que esta ha sido recogida y
organizada. El o la joven puede transformar y desarrollar la información digital de
diversas maneras para entenderla mejor, comunicarla más efectivamente a otros y
desarrollar interpretaciones o ideas propias en base a una pregunta, problema o
tarea a resolver. En este contexto, las TIC ofrecen buenas herramientas para:
integrar y resumir la información, para analizar e interpretar información, para
modelar información, para observar como funciona un modelo y las relaciones
entre sus elementos, y también generar nueva información o desarrollar ideas
propias a través de los procesos anteriores. El proceso de desarrollo de ideas es
clave en tanto impulsa a el o la joven a desarrollar un pensamiento propio por
medio de explorar posibilidades, buscar alternativas innovadoras, tomar riesgos
con su pensamiento, hacer nuevas conexiones, y mediante un proceso evaluativo
adaptar y modificar sus ideas.
Dimensión Comunicación
La comunicación juega un papel importante en la preparación de los estudiantes para
ser no sólo aprendices sino también parte de una comunidad más amplia, que
intercambia ideas y trabajos con otros. Participar y hacer contribuciones positivas en
la cultura digital supone que el o la joven tenga habilidades de comunicar,
intercambiar, criticar y presentar información e ideas utilizando las aplicaciones que
ofrecen las TIC.
La investigación en esta área sugiere también que las diversas aplicaciones TIC
potencian y aumentan las posibilidades de comunicación y refuerzan el desarrollo de
habilidades de coordinación y colaboración entre pares. Al contrario de lo que se ha
pensado, se ha observado que en vez de aislar a las personas, el uso de por ejemplo,
videojuegos los y las jóvenes interactúan intensamente con sus pares, resultando así
en espacios de encuentro e intercambio de experiencias y reforzando de este modo sus
habilidades sociales, de comunicación y de colaboración (Kirriemur&McFarlane,
2004; Sefton-Green, 2002; Squire, 2003; Rosas et.al, 2002; Zurita&Nussbaum, 2004).
Los teóricos de juegos usan el término meta-gaming para referirse a las
conversaciones sobre estrategias que ocurren alrededor del jugar videojuegos en la
medida que los jugadores comparten lo que saben, hacen preguntas a jugadores más
expertos, y aunan esfuerzos para resolver desafíos complejos. Este tipo de
involucramiento con el juego puede parecerse a lo que los psicólogos educacionales
llaman meta-cognición, el proceso de reflexionar sobre el propio aprendizaje (Squire
and Jenkins, 2003).
Junto con lo anterior, diversas encuestas señalan que las TIC son usadas en una
medida importante con fines comunicacionales: para escribir e-mails y participar de
chats. Por ejemplo, el estudio PISA 2006 sobre el uso de TIC (OECD, 2010) muestra
que entre los países de la OCDE, en promedio cerca del 69% de todos los estudiantes
de 15 años us alas TIC de manera frecuente para comunicarse, alcanzando 92% en
los países bajos y porcentajes similares en Noruega y Canadá. Estos resultados son

5
consistentes con la situación chilena según reveló la encuesta ESI aplicada el 2003
(Enlaces, 2005) y la Quinta Encuesta Nacional de la Juventud aplicada el 2007
(Injuv, 2007).
Esta dimensión considera dos sub-dimensiones:
 Comunicación y colaboración virtual
Una vez que las anteriores etapas de trabajo con la información y conocimiento
han sido realizadas, compartir o transmitir los resultados o productos de la
información es muy importante para el impacto de ese trabajo. En efecto, esta es
una etapa crítica en el proceso, que demanda trabajo analítico por si mismo,
incluyendo procesar, transformar y formatear información y reflexionar sobre la
forma mas adecuada de presentar una idea a una audiencia en particular. Al
mismo tiempo, las TIC proveen de herramientas para apoyar el trabajo
colaborativo entre pares dentro y fuera del colegio, por ejemplo entregando
retroalimentación constructiva mediante una reflexión critica al trabajo de otros o
a través de la creación espontánea de comunidades de aprendizaje donde unos
asumen el rol de alumnos y otros de profesores.
 Interacción en redes virtuales
Hoy día participar de la cultura digital pasa por la habilidad de interactuar en
grupos de amistad y grupos de interés virtuales (e.g. facebook, myspace), donde
el/la joven es capaz de utilizar aplicaciones de este tipo de forma fluida y
cotidiana.
Dimensión: Ética e Impacto Social
Las TIC entregan información y herramientas a los/las jóvenes que les permiten
reflexionar sobre su lugar en el mundo y sobre las responsabilidades que tienen en
relación a otras personas y el entorno en un mundo digital.
Las competencias TIC que aquí se incluyen contribuirían desde las particulares
dimensiones y desafíos éticos que introducen las TIC a la formación ética general de
los y las estudiantes. Para esta dimensión no existe evidencias de la investigación, ya
que su inclusión no se relaciona con el desarrollo de habilidades observadas por el uso
de las tecnologías sino al interés y desafío planteado por diversos actores sociales de
desarrollar competencias éticas y de reflexión social asociadas al uso de estas nuevas
herramientas.
Al igual que en las dimensiones anteriores, la dimensión ética incluye dos sub-
dimensiones:
 Uso responsable
Como en todo ámbito que supone el encuentro con otras personas, las TIC
presentan nuevos desafíos legales y éticos sobre su uso que los y las jóvenes
deben conocer y aprender a respetar.
 Impacto social
Hay consenso en que el enorme impacto de las TIC en la vida social es algo sobre
lo cual los y las jóvenes deben reflexionar, considerando sus implicancias éticas,
legales y culturales para los individuos y la sociedad. Esta dimensión se refiere a

6
 desarrollar conciencia sobre los desafíos de la época digital que a las nuevas
generaciones les ha tocado vivir.

C. Instrumento y metodología

Para medir la habilidad de los estudiantes chilenos para resolver problemas de

información, conocimiento y comunicación en ambientes digitales se diseñó un
instrumento especial, sin precedentes en nuestro país. Para el diseño y elaboración del
instrumento de evaluación se elaboraron ítems que permitieran evaluar las
competencias TIC para el aprendizaje en seis sub-dimensiones: Información como
Fuente, Información como Producto, Comunicación, Interacción en Redes, Impacto
Social y Uso Responsable de TIC.
Como resultado, la prueba se organizó en tres tareas. Las dos primeras, incluyeron
ítems correspondientes a las dimensiones tanto de Información como de
Comunicación. Cada una de estas tareas contó con 25 ítems. La tarea tres evaluó la
dimensión Ética y de Impacto social y se compuso de 9 ítems.
Considerando que la evaluación tuvo por objetivo conocer habilidades y
competencias TIC, el instrumento consideró su aplicación en un ambiente
tecnológico, para lo cual se diseñó especialmente un software para aplicar la prueba
en los computadores de los diferentes establecimientos escolares. Como se muestra en
la imagen de más abajo, el soporte de este software es una plataforma virtual que
emula las aplicaciones utilizadas regularmente en contextos virtuales. De esta forma,
el software presenta, en un ambiente cerrado, un escritorio virtual, un administrador
de correo electrónico, un navegador de Internet, un procesador de texto, un programa
de hojas de cálculo, y un programa para crear y ver presentaciones. Junto con esto, en
el costado derecho de la pantalla se presenta una ventana de chat. Para desarrollar las
tareas, el alumno participa de una conversación de chat con tres compañeros virtuales,
y través de esta conversación se van introduciendo las diferentes tareas y
requerimientos que el evaluado debe realizar a lo largo de la prueba.

7
Para darle continuidad a las tres tareas, la prueba presenta un guión, con un tema
transversal (la ecología), a través del cual el estudiante se ve enfrentado a diferentes
situaciones en las que se pone en juego alguna de las habilidades o competencias
definidas en las dimensiones del marco de referencia. Para la primera tarea, el
evaluado realiza diversas actividades para participar en una campaña por la protección
de especies en peligro de extinción y para la segunda, debe desarrollar actividades
relacionadas con preparar un documento de trabajo acerca del calentamiento global.
Mientras realiza estas tareas, van surgiendo otro tipo de requerimientos, asociados a
diferentes competencias TIC para el aprendizaje, por ejemplo, resolver algún
problema de virus informático, o interactuar con otros en función de algún tema que
se desprende de su quehacer escolar pero que abarcan otros ámbitos. Para la tercera
parte, manteniendo las temáticas transversales, el evaluado junto a los 3 compañeros,
se ven enfrentados a discusiones, problemas o situaciones en que está involucrada la
ética y el reconocimiento del impacto social del uso de tecnología.
Los ítems que compusieron cada una de las tareas fueron en su mayoría de
alternativas, y generalmente el evaluado debió realizar alguna acción para poder
determinar la alternativa correcta (por ejemplo, revisar los correos recibidos para
decidir cuál se ajusta mejor a lo solicitado, o leer algunas páginas Web para señalar
cuál es más apropiada para buscar información sobre un determinado tema, etc.). La
prueba contó también con ítems abiertos, en los que el evaluado debió realizar alguna
acción y generar algún producto, por ejemplo, participar de un foro, analizar o editar
un gráfico o un documento de texto, enviar correos electrónicos, etc.
La aplicación de la forma definitiva se realizó entre los meses de octubre y noviembre
de 2009, a una muestra de estudiantes de 15 años asistentes a escuelas de diferentes
dependencias (municipal, subvencionada y particular pagada), de diferentes
modalidades educativas (humanista científica, técnico profesional, o mixta),
pertenecientes a 3 regiones del país (V, VIII y RM). Para la selección de ellos, se
utilizó un diseño muestral probabilístico y estratificado con asignación muestral de
manera proporcional a la población por estratos, de modo de asegurar la
representatividad poblacional. El error muestral total se estimó en ±2,8%

8
considerando varianza máxima y un 95% de confianza. La muestra final estuvo
compuesta por 1.020 alumnos.

D. Análisis del instrumento y Principales resultados

En primer lugar, mediante un análisis factorial confirmatorio y luego otro

exploratorio, se encontró que la prueba para las dos primeras dimensiones era de
carácter unidimensional, y su confiabilidad era de 0.83. Esto significa que las
habilidades medidas en las dimensiones información y comunicación quedaban
unidas en un sólo factor. Por otra parte, las habilidades medidas en la dimensión ética
e impacto social, si bien altamente correlacionadas con las otras dos dimensiones, se
agruparon en un factor diferente. Esto puede tener que ver con que el tipo de
problemas que se abordaron en esta tercera dimensión no demandaban realizar
acciones en el mundo digital sino que tener conocimiento sobre este, como por
ejemplo demostrar conocimiento sobre por qué se debe citar una fuente de
información de Internet o por qué no se debe entrar a sitios Web protegidos para
obtener datos personales o información confidencial.
Por otra parte, un resultado significativo desde el punto de vista de la psicología de las
habilidades, es que aún cuando la ejecución de las tareas en la prueba demandaban
también habilidades vinculadas a los dominios cognitivos clásicos, esto es, verbal,
matemático y social, los ítems no se diferenciaron en estas dimensiones
psicométricas. Es decir, los ítems no tienden a agruparse en torno a un eventual
dominio verbal, numérico o social sino que más bien, como se dijo, en torno a un solo
factor. Por otro lado, tanto la inspección del análisis de la dificultad de los ítems,
como el análisis Rasch, muestran que los ítems no varían en nivel de dificultad
dependiente de estos dominios.

En términos de los resultados de los estudiantes en la prueba, cada individuo obtuvo

un puntaje total dado por el número total de respuestas correctas. La variabilidad
individual y los puntajes obtenidos puede apreciarse en la siguiente figura de
histograma suavizado (para detalles acerca de esta forma de presentar los datos, ver
González & San Martín, 2009):

9
 Figura 1

Como se puede ver en la figura, la mayoría (50%) de los estudiantes contestó

correctamente entre 13 y 24 preguntas de 48 y ningún estudiante obtuvo el puntaje
máximo.
Para explicar las diferencias individuales que originan dicha variabilidad muestral, los
resultados de la aplicación fueron analizados usando un modelo Rasch (1966); la
ventaja de este modelo es que permite representar en una misma escala intervalar
tanto las características individuales como las dificultades de los ítems, y así describir
las diferencias individuales en función de los ítems. Esta representación simultánea
permite interpretar la proposición "la habilidad de un individuo i es mayor que la
dificultad de un item j" diciendo que la probabilidad que tiene el individuo i de
responder correctamente el item j es mayor que la probabilidad que tiene de
responderlo incorrectamente; o, equivalentemente, que la probabilidad que tiene de
responderlo correctamente es mayor que 0.5. Así, si se observa empíricamente que el
individuo i efectivamente respondió el item j correctamente, entonces podemos decir
que "no se debe al azar"; en caso contrario, es decir cuando la habilidad del individuo
i es menor que la dificultad del item j, entonces si se observa empíricamente que el
individuo i efectivamente respondió el item j correctamente, entonces podemos decir
que "se debe al azar"; para detalles, ver San Martín, González & Tuerlinckx (2009).
Usando este tipo de análisis, es posible describir lo que pueden hacer los estudiantes
por medio de una representación gráfica como la de la Figura 2. Aquí se presentan 7
tipos de tareas que tuvieron que realizar los estudiantes, y el porcentaje que respondió
correctamente a ellas. Estos resultados se basaron en el procedimiento de estimación
introducido por del Pino, San Martín, González & De Boeck (2008), a través del cual
se obtuvieron estimadores de las dificultades de los ítems y de las habilidades
individuales. Si bien los resultados se presentan con porcentajes simples, la forma
precisa de entenderlos es, por ejemplo, la siguiente: que el 16% de los estudiantes
tiene una habilidad tal que tienen una probabilidad de responder correctamente la
tarea 7 mayor que de responderla incorrectamente; consistente en analizar
información y crear una representación en ambiente digital.

10
 Figura 2

Analizar información y crear una

7
representación en ambiente digital

6
Desarrollar ideas propias en ambiente digital

Habilidades
Revisar, analizar y concluir algo de una

5
representación en ambiente digital

4 Revisar y analizar representaciones en

ambiente digital

Seleccionar un medio e información adecuada

3

para comunicar algo en ambiente digital

2

Evaluar información digital

Responder a una pregunta en base a búsqueda

1

de información en Internet

0 20 40 60 80
Porcentaje de estudiantes

Como se puede observar, las tareas están ordenadas de abajo hacia arriba de menor a
mayor complejidad, junto al porcentaje de estudiantes que tienen una habilidad
mayor o igual a la dificultad de cada tarea. En concreto:
- Un 75% de los estudiantes que respondieron a la prueba pueden responder a una
pregunta en base a búsqueda de información en Internet.
- Un 60 % de los estudiantes puede evaluar información digital.
- Un 55% de los estudiantes es capaz de seleccionar un medio e información
adecuada para comunicar algo en ambiente digital.
- Un 50 % de los estudiantes puede revisar y analizar representaciones en ambiente
digital.
- Un 35% de los estudiantes puede de revisar, analizar y concluir algo de una
representación en ambiente digital.
- Un 30% de los estudiantes puede desarrollar ideas propias en ambiente digital.
- Un 16% de los estudiantes es capaz de analizar información y crear una
representación en ambiente digital.
Estos resultados muestran en síntesis que en la medida que las tareas demandan
habilidades cognitivas más complejas y un mayor número de operaciones en el
computador para responderlas, son menos los estudiantes que responden
correctamente a ellas.
Para entender qué variables podrían estar relacionadas con las diferencias en los
puntajes obtenidos en la prueba, se hicieron análisis de correlaciones y regresiones
usando los datos que arrojó un cuestionario de caracterización socio-económica y de
acceso y uso de TIC, el que también respondieron los estudiantes. Consistente con
otras mediciones de aprendizajes de los estudiantes, este análisis indica que la
variable grupo socio-económico (GSE) se relaciona positivamente con los puntajes

11
obtenidos en esta prueba. Es decir, como muestra la Figura 3 a mayor GSE, mejores
resultados en la prueba.
Figura 3

Otros factores que analizados fueron acceso a TIC en el liceo, acceso a TIC en el
hogar, frecuencia de uso para realizar distintas actividades con TIC y frecuencia por
lugar de uso (hogar, liceo y otros lugares). Dentro de todos estos factores, que
explican en alguna medida la variación de puntajes, destaca la frecuencia de uso en el
hogar que, junto con el GSE, dan cuenta de un 8.76% de la varianza del puntaje en la
prueba. Aquí también es interesante señalar que como ocurre en otros estudios como
PISA (OECD, 2010) el uso en el hogar resulta más relevante para explicar los
resultados en la prueba que el uso de TIC en el liceo, una vez controlado por nivel
socioeconómico. Como muestra la Figura 4, en esta prueba la relación entre
frecuencia de uso en el hogar y puntajes es positiva.

12
 Figura 4

Un factor que resultó particularmente relevante fue Confianza en Tareas TIC Simples,
que como muestra la Figura 5, también mostró una relación positiva con los puntajes
en la prueba. Este indicador fue construido por medio de un análisis factorial
exploratorio a partir de preguntas relacionadas con confianza de uso en diferentes
actividades. De este análisis surgieron dos factores. Confianza en Tareas TIC
Simples, que incluye las siguientes actividades (Producir una carta usando un
programa de procesamiento de texto (por ejemplo: Word), enviar un archivo por
correo electrónico a un compañero (por ejemplo: un tarea, un proyecto),tomar fotos y
mostrarlas en el computador y archivar documentos electrónicos en carpetas y sub-
carpetas en el computador) y Confianza en Tareas TIC Complejas (Usar un programa
de hojas de cálculo para trabajar un presupuesto o mantener listas de compañeros o
amigos (por ejemplo: Excel), Compartir ideas, conocimiento y experiencias con otros
amigos o compañeros en un foro de discusión/grupo de interés en Internet; Usar
Internet para comprar y pagar en línea; y Instalar software en un computador)

13
 Figura 5

El factor Confianza en Tareas TIC Simples, añadido a GSE, significa un incremento

de la variabilidad explicada de los puntajes individuales equivalente al 16.08%, lo que
implica que, junto a GSE, explican el 21.5% de la variabilidad de dichos puntajes.
Cuando se utilizan GSE, Confianza en Tareas TIC Simples y Confianza Tareas TIC
Complejas como predictores del puntaje, se logra explicar el 21.68% de la
variabilidad de dicho puntaje. Este factor, como los otros, se basa en información
autoreportada; sin embargo, la Confianza en Tareas TIC Simples puede reportar
información acerca de usos pasados realizados por los estudiantes. La pregunta, por
tanto, es qué produce esta percepción de confianza.
En síntesis, el análisis de factores de contexto muestran que nivel socio-económico,
acceso, uso cotidiano y confianza están relacionadas con puntajes. Más
específicamente, niños que provienen de familias de nivel socio-económico más alto,
tienen más acceso, hacen un uso más frecuente y declaran mayor confianza en el uso
simple de las TIC, tienden a tener mejores resultados.

E. Conclusiones e implicancias

Primero, en este estudio se han sentado las bases para desarrollar y evaluar las
competencias TIC que los estudiantes chilenos necesitan para participar y
desenvolverse con efectividad en la sociedad del conocimiento en el siglo XXI. Por
una parte, se definió un marco conceptual sobre lo que son estas competencias, y por

14
la otra, se desarrolló y validó un instrumento para medirlas. Se espera con ello
contribuir a la discusión curricular en Chile y ser el punto de partida para incluir en el
futuro este tipo de competencias en evaluaciones de aprendizaje del sistema educativo
nacional.
Los resultados obtenidos muestran un desarrollo parcial de estas competencias, en un
contexto de masificación de las tecnologías, pero donde no hay un currículum
específicamente orientado a desarrollarlas. Considerando lo anterior, es interesante
que los estudiantes estén contestando correctamente una proporción importante de las
preguntas. En este sentido, los resultados muestran que la política ha tenido cierto
impacto.
Pero por otra parte estos resultados muestran lo mucho que falta avanzar en esta
materia. Es decir, los esfuerzos por masificar la tecnología en el país deben ser
complementados con acciones específicamente orientadas a desarrollar estas
competencias en el contexto escolar, para superar el uso meramente funcional de las
TIC y avanzar hacia un uso reflexivo y creativo de las mismas.
Un tema de particular importancia para el contexto chileno es que el análisis de los
resultados en la prueba muestran que la capacidad de resolución de problemas en un
contexto digital no se distribuye uniformemente en la población evaluada. Aquellos
estudiantes de hogares de nivel socioeconómico más alto se desempeñan mejor que
sus pares de nivel socioeconómico más bajo. Estos resultados muestran que esta
nueva capacidad reproduce las variaciones que se observan en otras medidas de logro
educacional en Chile y que están altamente mediatizadas por el capital cultural. Esto
es preocupante en sí mismo, pero aún más si se considera que la resolución de
problemas en ambiente digital supone además de las habilidades definidas aquí, un
cierto dominio verbal, matemático y social como base. El uso de Internet o el manejo
de aplicaciones como procesador de texto o planillas de análisis de datos, demandan
el dominio de habilidades de lecto-escritura y numéricas. Por lo tanto se puede
hipotetizar que estudiantes que ya tienen habilidades débiles en estos dominios
clásicos, difícilmente podrán repuntar en el dominio digital, sumándose entonces en
su caso dos limitaciones para desenvolverse adecuadamente en el mundo de hoy. Es
fundamental que la política educativa se haga cargo también de esta nueva brecha en
los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Una conclusión interesante que surge del análisis del instrumento es que las
habilidades de información y comunicación medidas se agrupan en torno a un solo
factor o constructo, indicando que estas habilidades están íntimamente relacionadas
entre sí en el ambiente digital. Es decir, el estudiante que tiene habilidad para realizar
tareas relativas a información en contexto digital con una alta probabilidad podrá
también resolver problemas relativos a la comunicación en este mismo ambiente.
Otro hallazgo relevante es que este instrumento no es una prueba de inteligencia en un
formato digital. En efecto, aún cuando por la naturaleza de Internet y las aplicaciones
TIC, la prueba demanda un cierto dominio matemático, social y sobre todo verbal
(habilidades de comprensión de lectura, manejo de conceptos y de expresión escrita),
los ítems de esta prueba no miden las habilidades clásicas de una prueba de
inteligencia. Más bien, el análisis factorial muestra que la prueba midió efectivamente
un rango amplio de habilidades que combinan aspectos vinculados al nivel de la
alfabetización digital de los sujetos con su capacidad de resolver problemas de
información, conocimiento y comunicación vinculados al ambiente digital.

15
Finalmente, en términos de los factores explicativos, se encontró que factores clásicos
que explican los resultados en pruebas vinculadas al mundo digital; esto es, nivel
socioeconómico, acceso, uso cotidiano y confianza están positivamente relacionadas
con los puntajes en esta prueba. Sin embargo es importante también en el futuro
explorar otros factores que pueden ayudar a entender mejor lo que explica el
desarrollo de las Competencias TIC para los Aprendizajes según fueron definidas en
este estudio, tales como el papel de las habilidades de base de los estudiantes, el
tiempo y experiencia de los estudiantes con la cultura digital, el tipo de problemas que
los estudiantes abordan cotidianamente en la escuela con apoyo de tecnología o el tipo
de apoyo y guía que reciben para abordarlos. Complementar la comprensión sobre el
papel de los factores clásicos con otros relacionados con la naturaleza particular de
estas competencias, permitirá diseñar acciones bien orientadas para preparar mejor a
los estudiantes chilenos para integrarse a la sociedad del conocimiento.

Agradecimientos
Investigación apoyada por el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación
(CEPPE), Proyecto CIE01-CONICYT; el Centro de Educación y Tecnología,
Enlaces, del Ministerio de Educación de Chile; y la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE).
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19
Anexo: Listado de Competencias TIC para el Aprendizaje
A continuación se presenta el listado de 14 competencias TIC para el aprendizaje.
Estas se organizan de acuerdo a 3 dimensiones y 6 sub-dimensiones descritas en el
articulo

1. Dimensión Información

Sub- Competencia Definición Comportamiento

dimensión Competencia Observable
1.1. 1.1.1 Definir la La habilidad para • El/la joven redefine
Información información identificar y una pregunta o un
como fuente: que se representar una problema en términos
Buscar, necesita necesidad de de una necesidad de
seleccionar, información en información
evaluar y base a una
organizar pregunta, problema • El /la joven formula y
información o tarea a resolver desarrolla una
estrategia (explicitando
medios y tipo de
fuentes digitales), para
encontrar la
información requerida

La habilidad de • El/la joven identifica y

1.1.2 Buscar y identificar fuentes usa palabras claves en
seleccionar de información una búsqueda para
información digitales, y recoger localizar y recoger
en fuentes y/o recuperar información de
digitales información digital diversas fuentes
digitales (Internet,
bases de datos). La
progresión aquí se da
en la capacidad de
refinar la búsqueda y
recoger información
más difícil de
encontrar.
• El/la joven selecciona
información de una
fuente dada o
encontrada y la utiliza
en una tarea. La
progresión se da en el
grado de pertinencia de
la información

20
 seleccionada para la
tarea: que sea del tipo
correcto (por ejemplo,
imagen, texto, número,
etc.), que sea relevante
para el propósito, y
que sea la más
adecuada a un
propósito o audiencia.

• El/la joven determina

la suficiencia o
1.1.3 Evaluar La habilidad de insuficiencia de la
información determinar el grado información obtenida
digital en el cual la en función de la
información digital necesidad de la tarea
encontrada satisface que debe realizar y
las necesidades de adecua su búsqueda,
la pregunta, redefiniéndola o
problema o tarea a afinándola, si fuera
resolver en necesario.
ambiente digital

• El/la joven utiliza

La habilidad de estrategias adecuadas
juzgar la calidad de para verificar
la información consistencia y validez
analizando la de la información (por
integridad de la ejemplo, cruzando al
fuente y el contenido menos dos fuentes
de la información diferentes, procesando
la información por sí
mismo, y verificando
fechas de publicación,
credibilidad del autor
y/o del sitio Web, entre
1.1.4 Organizar La habilidad de otras).
y administrar organizar y guardar
información la información
digital digital para • El/la joven guarda
recuperarla y información para su
reutilizarla. uso posterior aplicando
una estructura dada o
criterios propios
(recuperación, análisis,
intercambio, etc.) y le
da adecuada protección
(por ejemplo,
titulándola

21
 apropiadamente,
dándole formato
apropiado,
almacenándola en un
lugar apropiado y
usando las
herramientas digitales
adecuadas).
1.2. 1.2.1 Integrar, La habilidad de • El/la joven compara,
Información combinar y comparar, contrasta, combina y
como refinar contrastar y refina información de
producto: información sintetizar diversas fuentes (la
Reestructurar digital información desde progresión en esto se
y modelar diversos medios y da a través de aumentar
información fuentes digitales. las formas de
y desarrollar información y numero
ideas propias de fuentes que son
usadas para combinar
la información en un
solo documento o
archivo).
• El/la joven reorganiza
información de fuentes
diversas, usando las
ideas centrales, y
usando una forma o
estilo específico (texto,
imagen, gráficos, etc.).
La progresión se da en
la misma línea que en
el caso anterior.

1.2.2. Analizar, • El/la joven analiza,

La habilidad de saca conclusiones y
interpretar y usar las TIC para
representar responde preguntas en
responder a una base a información
información pregunta o resolver
digital. obtenida de diversas
un problema, fuentes digitales.
representando el
resultado de forma • El/la joven interpreta y
apropiada. representa la
información utilizando
diversas fuentes y
herramientas digitales
(por ejemplo, compara
y contrasta información
de la Web usando
herramientas como una

22
 hoja de cálculos,
identifica y genera
nueva información
desde una base de
datos, representa
información creando
gráficos y diseñando
presentaciones , etc.).

• El/la joven comprende

cómo funciona un
La habilidad de
modelo simple (i.e.
usar herramientas
para un modelo dado
TIC especializadas
con un numero
para modelar y
pequeño de variables,
controlar
el joven identifica la
información.
variable relevante que
debe ser cambiada,
cambia su valor y lee el
valor resultantes de la
variable dependiente,
para responder a una
pregunta).
• El/la joven usa un
modelo para predecir
un resultado, o para
identificar las variables
de entrada que
producen un
determinado resultado
1.2.3 Generar (i.e. se trata de
nueva responder preguntas
información y del tipo ‘qué pasa
desarrollar ideas si…’).
propias
(conocimiento)

• El/la joven genera

La habilidad de información y/o
generar nueva desarrolla ideas propias
información y por medio de adaptar y
desarrollar ideas analizar datos
propias por medio existentes en formato
de adaptar, aplicar, digital.
diseñar o inventar
información en • El/la joven combina,
ambientes digitales. transforma y diseña
texto, imagen y otros

23
 elementos digitales
para desarrollar y
presentar una idea
propia.

2. Dimensión Comunicación

Sub- Competencia Definición Comportamiento

dimensión Competencia Observable
2.1. 2.1.1 Habilidad de • El/la joven logra
Comunicación Transmitir analizar, reconocer y destacar
efectiva información a transformar, aspectos centrales de la
otros sintetizar, destacar y información que desea
procurando que transmitir comunicar, y realiza
los significados información síntesis de ser
sean relevante para su necesario, para su
comunicados comunicación comunicación efectiva
de forma efectiva a través de ambientes
efectiva. (entendimiento digitales (por ejemplo,
mutuamente es capaz de realizar una
compartidos) a presentación utilizando
través de ambientes títulos, destacados ,
TICS etc., reconociendo la
información central
para ponerla en la
presentación)

• El/la joven es capaz de

identificar los diversos
medios existentes para
Habilidad para la transmisión de
utilizar los medios información,
adecuados para la seleccionando y
comunicación utilizando con
efectiva. Esto efectividad el medio
incluye la capacidad más apropiado (por
de considerar al ejemplo, sabe cuándo
receptor a la hora es más indicado
de seleccionar el adjuntar un archivo que
medio más adecuado ponerlo como cuerpo
de un email, utiliza
herramientas para
comprimir, usa el
lenguaje adecuado,
reconoce los elementos

24
 indicados dado el tipo
de comunicación como
imágenes, texto, etc. )
dado el propósito de la
comunicación y el
receptor de la
información.

2.2. 2.2.1 La habilidad de • El/la joven posee algún

Colaboración Interactuar en interactuar en redes tipo de sitio virtual y lo
e Interacción redes virtuales virtuales de mantiene actualizado
Virtual comunicación. (blog, fotolog,
facebook, my space,
etc).
• El/la joven es capaz de
comenzar y/o participar
en un debate virtual
(tanto en términos
técnicos como en la
habilidad para generar
y participar en un
debate, aportando
puntos de vista
propios).

La habilidad de usar • El/la joven desarrolla

las TIC para un proyecto o resuelve
2.1.2 Trabajar intercambiar una tarea en
en equipo información, coordinación con otros
usando TIC negociar un acuerdo a través de diversas
y tomar una decisión aplicaciones TIC,
entre pares en el siendo capaz de
marco del respeto coordinar el trabajo en
por las ideas de los equipo, reconociendo
demás. cuándo es más
apropiado liderarlo,
seguir instrucciones o
negociar según las
características del

25
 proyecto o tarea,
respetando las ideas de
los demás.

3. Dimensión ética e impacto social

Sub- Definición
Competencia
dimensión Competencia Comportamiento Observable
3.1. Uso 3.1.1 Usar las Habilidad de aplicar • El/la joven identifica y
responsable TIC de manera criterios orientados comprende las posibles
responsable al uso responsable consecuencias que
de las TIC en al implica participar en
ámbito personal y actividades online
social, potencialmente riesgosas
comprendiendo los y/o ilegales (entregar
riesgos potenciales información personal a
(personales e desconocidos en la red;
informáticos) ingresar a sitios ilegales,
presentes en Internet. p.e. que contengan
pornografía infantil).
• El/la joven sigue normas
básicas de cuidado y
seguridad en el uso del
computador y de la
información que utiliza
en éste (por ejemplo, usa
antivirus y lo actualiza
periódicamente, no
descarga software
ilegales, no descarga
correos electrónicos con
archivos adjuntos de
desconocidos, no abre
correos de remitentes
desconocidos, elabora
claves de acceso
complejas, las mantiene
bajo resguardo, reconoce
cuando entra a un sitio
seguro).
• El/la joven reconoce el
efecto dañino y el
carácter ilegal de
acciones informáticas

26
 como la obtención y uso
de información
confidencial de manera
no autorizada o el envío
de programas
computacionales con
fines maliciosos
(hackear, phishing, robo
de identidad, etc.).

• El/la joven sigue normas

básicas que aseguren un
adecuado intercambio
social en la red (emplea
buenas maneras de usar
el correo electrónico
(Netiquette), cita
Capacidad de cuidar correctamente las fuentes
las reglas de virtuales de donde extrae
conducta de manera información, etc.).
de promover un
adecuado
intercambio social en
la red.

3.2. Impacto 3.2.1 La habilidad de • En el ámbito social

social Reflexionar entender, analizar y reconoce el mayor acceso
sobre el evaluar la capacidad a información producto
impacto social e que tienen las TICs de las TIC y el
individual de de impactar positiva desarrollo de redes de
las TIC o negativamente a los información. Asimismo,
individuos y la reconoce la dificultad de
sociedad en procesar y aprehender el
problemáticas exceso de información
sociales, económicas existente.
y culturales
Comprende que la
comunicación mediada
electrónicamente cambia los
patrones de interacción
social y permite el
surgimiento de redes sociales
virtuales. Reconoce que este
tipo de comunicación puede
favorecer la sustitución de
relaciones personales
directas (cara a cara).

27
 • En el ámbito económico
comprende que las TICs
generan transacciones
comerciales globales, sin
mayores demoras
temporales, fortalecen
cadenas de producción-
distribución y compra,
pueden reducir costos y
ampliar mercados.
Asimismo, reconoce que
las TICs pueden producir
cambios en las estructura
de empleo, amenazar
mercados y productoras
locales y acelerar ciclos
negativos debido a la
interconexión de los
mercados.

• En el plano cultural
comprende que las TICs
favorecen dinámicas de
homogeneización social
y transculturalización
pero al mismo tiempo
pueden favorecer la
comunicación de grupos
que se opongan a estas
dinámicas.

28