Открыть Электронные книги
Категории
Открыть Аудиокниги
Категории
Открыть Журналы
Категории
Открыть Документы
Категории
ru
Все книги автора
Эта же книга в других форматах
Приятного чтения!
Педагогика
Рецензенты:
доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор Г.Н. Волков;
доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор А. В. Мудрик
В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или
племени — взрослые и дети — участвовали на равных в добывании пищи, что составляло
главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного
предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была «вплетена» в
трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах
деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками.
И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше,
появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им
вменялось в обязанность быть хранителями огня и присматривать за детьми. Позже, по мере
усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой
необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода —
самые уважаемые и умудренные опытом — образовали, в современном понимании, первую
социальную группу людей — воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых
стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его
нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания
человека.
Возникновение педагогической профессии поэтому имеет объективные основания.
Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее
на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и
использования того опыта, который оно получило в наследство.
Интересна этимология русского слова «воспитатель». Оно происходит от основы
«питать». Не без основания сегодня слова «воспитывать» и «вскармливать» нередко
рассматриваются как синонимы. В современных словарях воспитатель определяется как
человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за
условия жизни и развитие личности другого человека. Слово «учитель», видимо, появилось
позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность сама по себе и что нужна
специальная организация деятельности детей, направленная на приобретение знаний и
умений. Такая деятельность получила название обучения.
В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней
Греции — наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы,
дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались
государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и,
следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В
древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до
н. э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа,
назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века
педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах
ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси
обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В «Поучении»
Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и
которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе,
творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал:
«Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь… Леность ведь всему
мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись
ни на что хорошее…».1 В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим
уважение к личности наставника подрастающего поколения. Но и мастеров-ремесленников,
передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно —
Учитель.
С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде
всего воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель — это воспитатель, наставник.
В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно это имел в виду А. С.
Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А. П.
Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: «Он создал нас, он воспитал наш
пламень… Заложен им краеугольный камень, им чистая лампада возжена».2
Задачи, встававшие перед школой, существенно менялись на разных этапах развития
общества. Этим объясняется периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и
наоборот. Однако государственная политика в области образования практически всегда
недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность
развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так
нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной
системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители всех времен и народов никогда
не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя
прежде всего как воспитателя.
Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем
китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор
1 См.: Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVII вв. / Сост. С. Д.
Бабишин, Б. Н.Митюров. — М., 1985. С. 167.
8 Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. — М., 1981. — Т. 3. — С. 123–124.
10 Rogers С. Freedom to learn for the 80-s. - Toronto; London; Sydney, 1983. - P. 307.
11 Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М., 1981. — Т. 2. — С. 68.
соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого
точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса».12
Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их
работоспособности, психическом и физическом самочувствии. Такое явление получило
название психологического климата коллектива.
А. С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство
учителя обусловлено уровнем сформированности педагогического коллектива. «Единство
педагогического коллектива, — считал он, — совершенно определяющая вещь, и самый
молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим
мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог,
который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и
склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее». 13 А. С.
Макаренко утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества
или таланта отдельно взятого учителя, хорошим мастером можно стать только в
педагогическом коллективе.
Неоценимый вклад в развитие теории и практики формирования педагогического
коллектива внес В.А. Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем
школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в
достижении тех целей, которые стоят перед школой. Исследуя влияние педагогического
коллектива на коллектив воспитанников, В.А. Сухомлинский установил следующую
закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и заботливо охраняемые в
педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив воспитанников выступает как
активная, действенная сила, как участник воспитательного процесса, как воспитатель. В. А.
Сухомлинскому принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще не до
конца осознана руководителями школ и органов образования: если нет педагогического
коллектива, то нет и коллектива ученического. На вопрос, как же и благодаря чему создается
педагогический коллектив, В. А. Сухомлинский отвечал однозначно — его творят
коллективная мысль, идея, творчество.
Творческая природа труда учителя. Педагогическая деятельность, как и любая другая,
имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и
организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его
творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога
отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных
целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее
особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство)
творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового,
оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно,
творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор, создает свою педагогическую
систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях
результата.
Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им
социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и
навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и
методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций.
Только эрудированный и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого
анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого
воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и
способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к
К специфике труда педагога для учителя сельской школы добавляются еще некоторые
особые условия, игнорирование которых может привести к серьезным просчетам в
организации учебно-воспитательного процесса. Особенности труда и деятельности учителя
сельской школы определяются своеобразием общественных отношений на селе, уклада
жизни и производственной деятельности сельского населения. Во многом они обусловлены и
тем, что сельская школа наряду с решением общих для всех типов общеобразовательных
учреждений функций выполняет и ряд специфических, вызванных необходимостью
подготовки школьников к труду в аграрном комплексе.
Множество факторов, определяющих специфику труда и деятельности учителя
сельской школы, можно объединить в две группы: постоянные и имеющие временный,
преходящий характер. Первая группа факторов обусловлена сельскохозяйственным и
природным окружением, а вторая — некоторым отставанием социально-экономического
развития села по сравнению с городом.
Сельскохозяйственное окружение школы создает исключительно благоприятные
условия для обеспечения связи обучения и воспитания сельских школьников с жизнью,
проведения наблюдений в природе, обогащения уроков и внеклассных мероприятий
конкретным материалом, приобщения учащихся к посильному социально полезному труду,
воспитания уважения к аграрным профессиям сельских тружеников.
Особенности труда и деятельности учителя сельской школы обусловлены и некоторым
своеобразием жизни и быта сельского населения. На селе, где люди хорошо знают друг друга
во всех их проявлениях, деятельность учителя протекает в условиях повышенного
социального контроля. Каждый его шаг на виду: действия и поступки, слова и
эмоциональные реакции в силу открытости характера общественных отношений, как
правило, становятся известны всем.
Имеет свои особенности и семья сельского труженика. Сохраняя общие для семей
современного общества черты, она характеризуется большей консервативностью,
прочностью обычаев и традиций. На детях подчас сказываются недостаточный культурный
уровень отдельных семей, слабая осведомленность родителей в вопросах воспитания.
К факторам, затрудняющим организацию педагогического процесса в сельской школе,
следует отнести малокомплектность большинства сельских школ. Учителя, вынужденные
совмещать преподавание двух-трех предметов, зачастую не имеют для этого
соответствующего образования. Малая наполняемость классов также оказывает влияние на
организацию педагогического процесса.
Безусловно, необходима специальная подготовка учителя к работе в малокомплектной
школе — учителя-универсала.
Вопросы и задания
Вопросы и задания
Вопросы и задания
20 См.: Практические занятия по психологии / Под ред. Д.Я.Богдановой И.П.Волкова. — М., 1989. — С. 35–
36.
Вопросы и задания
Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем
ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-
историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации,
благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Некоторые
ученые понимают социализацию как пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места
жительства и коллектива, и семейным положением, и с приходом старости. Такая
социализация есть не что иное, как социальная адаптация. Однако социализация этим не
исчерпывается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию
личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем
обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком. Этот
целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется
образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен со
множеством сторон и аспектов, исследованием которых, как уже отмечалось, занимается ряд
наук.
Понятие «образование» (аналогично немецкому «bildung») происходит от слова
«образ». Под образованием понимается единый процесс физического и духовного
становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые
идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные
эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный
предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование
выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов.
Поэтому оно есть прежде всего социальное явление, представляющее собой
целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и
государства.
Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс
передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности
общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако
образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и
развития личности возникает вместе с появлением общества и развивается вместе с
развитием трудовой деятельности, мышления, языка.
Ученые, занимающиеся изучением социализации детей на этапе первобытного
общества, считают, что образование в ту эпоху было вплетено в систему общественно-
производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от
поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе
приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей.
Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной
жизнедеятельности, а в некоторых развитых общинах, например у ягуа (Колумбия, Перу),
младших детей воспитывали главным образом старшие дети. В любом случае образование
было неотделимо от жизни общества, входило в него как обязательный компонент. Дети
вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при
этом учились. Женщины давали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства и уходу за
детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, владеть оружием. Вместе со взрослыми дети,
приручая животных, выращивая растения и наблюдая за движением облаков и небесных тел,
постигали тайны природы, радовались удачной охоте, военным победам, танцевали и пели,
переживали несчастья, голод, поражения и гибель соплеменников. Образование поэтому
осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе самой жизни.
Однако представление о первобытном обществе как об обществе, в котором
образовательный процесс происходил стихийно, без приложения специальных усилий, не
является верным. Специальными исследованиями установлено, что у людей того времени не
могла не существовать развитая в достаточной мере система накопления информации и
передачи ее от поколения к поколению. Изучение опыта примитивных обществ позволило
отойти от традиционных взглядов на труд только как на средство к существованию и понять
его великую гуманистическую ценность.
В этом отношении особый интерес представляют классические работы американского
этнографа Маргарет Мид, изучавшей жизнь туземцев на островах Самоа в Тихом океане. На
Самоа практически нет различий между делом взрослых и игрой детей. «У самоанского
ребенка, — отмечает М. Мид, — нет никакого желания превратить деятельность взрослых в
игру, перевести одну сферу в другую… Они никогда не делают игрушечных домов, не
пускают игрушечных корабликов. Маленькие мальчишки взбираются на настоящие каноэ и
учатся управлять ими в безопасных водах лагуны».22
Каждый член общины, в том числе и самые маленькие дети, на Самоа принимают
участие во всех жизненно необходимых видах деятельности: посадке и уборке урожая,
приготовлении пищи, рыбной ловле, строительстве жилищ, уходе за детьми, приеме гостей.
Это не значит, что у детей Самоа нет досуга, осуществляемого в виде совместных игр.
Процесс социализации, в том числе и образования, у первобытных народов был далеко
не прост и требовал от взрослых понимания процесса развития ребенка. Это наглядно
иллюстрирует обряд инициации, знаменующий переход от детства к взрослости. Юноши и
девушки в присутствии всего племени демонстрировали знания, умения, ловкость,
доказывали способность выносить боль, преодолевать страх и т. д.
Не следует представлять образование в первобытном обществе и как что-то
недифференцированное, единообразное у всех племен. Содержание и технологии обучения и
воспитания у разных народов были различными и, соответственно, приводили к различным
результатам. Например, для жителей острова Алора в Тихом океане было характерно
безразличное отношение к детям, которых ничему не учили, их плохо кормили и вообще не
проявляли никакой заботы о них. Такое отношение приводило к подавленности и
озлобленности детей. Процесс социализации проходил с трудом и запаздыванием. Племя
отличали недобрые отношения, постоянные стычки, пониженная эмоциональность. И
напротив, для индейского племени команчей была характерна постоянная забота о детях со
стороны матери или отца, сочетавшаяся с разумной требовательностью. После первой
удачной охоты подросток приобретал самостоятельность. В результате эмоционального и
достаточно строгого воспитания развивалась сильная и уверенная в себе личность, не
знающая страха смерти. Отношения взрослых друг к другу были проникнуты заботой и
участием.23
При всех различиях и нюансах образование в доклассовых обществах имело
общественный характер, поскольку оно осуществлялось в процессе повседневной
социальной, прежде всего производственной, жизни. Кроме того, все взрослые выполняли
педагогические функции по отношению ко всем детям, а не только к своим, причем старшие
дети занимались воспитанием младших. Именно эта черта образования в первобытном
обществе позволяет называть его архаичным типом образования (Л. Ф. Колесников,
В.Н.Турченко, Л.Г.Борисова).
Расширение границ общения, развитие языка и общей культуры привели к увеличению
информации и опыта, подлежащего передаче молодым людям. Однако возможности его
освоения были ограничены. Это противоречие разрешалось путем создания общественных
структур или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и
распространении знаний.
Например, чтобы сохранить в памяти все богатство фольклора, жрецы тохунга
(маорийские племена Новой Зеландии) изо дня в день часами упражнялись в бесконечном
повторении мифов, родословий, преданий. В каждом племени создавались специальные
школы — варе вананга (дома знаний), в которых наиболее знающие люди передавали
молодым знания и опыт племени, знакомили его с обрядами и преданиями, посвящали в
искусство черной магии и колдовства. Юноши проводили в школе многие месяцы, заучивая
слово в слово духовное наследие. В варе вананга молодежь обучали и различным ремеслам,
практике земледелия, знакомили с лунным календарем, учили определять по звездам
благоприятные сроки начала и завершения земледельческих работ. Полный курс обучения в
такой школе занимал несколько лет. Школы подобного типа существовали не только у маори,
23 См.: Соколов Э.В., Дукович Б.Н. Семья как источник воспитательных воздействий: Семья как объект
философского и социологического исследования. — Л., 1974. — С. 133–135.
но и у других племен. 24 Распространение таких школ существенно ускоряло прогресс
человечества, делало общество более мобильным и адаптированным к изменениям
окружающей среды.
Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности
людей привели к обособлению обучающих и воспитательных функций и переходу от
общественного образования к семейному, когда в роли педагога стала выступать не община, а
родители. Главной целью образования стало формирование хорошего хозяина, наследника,
способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного
благосостояния.
Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие
отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Последнее может быть
достигнуто не семейными, а общественными формами образования. Так, древнегреческий
философ Платон, например, считал обязательным для детей правящего класса получение
образования в специальных государственных учреждениях. Его взгляды отражали систему
образования, сложившуюся в Древней Спарте. Контроль государства за воспитанием
начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в
которых устанавливался суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в
воспитании сильных, жестоких, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов,
способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система
образования существовала и в Древних Афинах.
Нужно отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обусловлена сложившимися
в них системами образования, которые обеспечивали высокий уровень культуры населения.
Существование наряду с семейным образованием государственных, храмовых и других форм
образования было характерным для многих рабовладельческих обществ.
Изобретение письменности, математической символики произвело переворот не только
в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменяло
содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало
ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были
люди, подготовленные к этому. Таким образом, произошло выделение из единого процесса
воспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства — образования,
осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей
учреждениях. Это означало и переход от неинституциональной социализации к
институциональной.
Крупные школы имелись уже в III веке до н. э., например в Двуречье и Египте. В них
каждый учитель преподавал свой предмет: один — письменность, другой — математику,
третий — религию и мифологию, четвертый — танцы и музыку, пятый — гимнастику и т. д.
Однако распространенность и уровень образования в разные периоды древней истории были
неодинаковыми у разных народов. Так, в Древнем Риме в период его расцвета как мировой
державы начальные школы с пятилетним сроком обучения охватывали детей не только из
богатых, но и из бедных (свободных) семей крестьян и ремесленников.
Во II в. в Римской империи появились грамматические и риторские школы. Они давали
широкое гуманитарное образование и готовили своих воспитанников к деятельности
политического и судебного оратора. Это приводило к тому, что образование все более
отдалялось от материального производства, его гуманитарный компонент, подчиненный
общефилософской подготовке человека как единственно достойной свободного человека,
противопоставлялся обучению, направленному на освоение конкретного дела.
Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением
христианской религиозной идеологии. Поэтому школы, как правило, открывались и
содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было
распространение религии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных
Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и
новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно
обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от
совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название
методологических.
Не только педагоги-практики, но и исследователи нередко за понятием «методология»
видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики. Между
тем методология — это «система принципов и способов организации и построения
теоретической и практической деятельности».25 Видный психолог С.Л.Рубинштейн писал,
что «вопросы большой теории, правильно поставленные и верно понятые, это вместе с тем и
практические вопросы большой значимости. По-настоящему видеть крупные теоретические
проблемы это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни».26
Есть и другие определения методологии как «учения о методе научного познания и
преобразования мира».27 В современной литературе под методологией понимают прежде
26 Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений. — М.,
1957. — С. 3.
28 См.: Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М., 1978. С. 31.
направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их
«целостнообразующие» свойства;
потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической
системе педагогики;
стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его
историческом развитии;
критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в
плоскости обыденного педагогического сознания;
рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной
деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;
доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;
понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.
Овладевая методологией, учитель начинает мыслить опираясь на ее принципы, и в этом
отношении его мышление становится «принципиальным», отличающимся надситуативной
активностью. На уровне частной научной методологии особенно значимым является
освоение принципов единства образования и социальной политики, целостного подхода,
расширения совокупного субъекта образования, приоритета воспитательных целей в
целостном педагогическом процессе.
Формирование методологической культуры будущего педагога опирается на понимание
сущности методологии познания и преобразования педагогических процессов. Важно
преодолеть бытующие еще представления о методологии как системе принципов,
относящихся лишь к логике научного исследования, раскрыть их значение для повседневной
практики обучения и воспитания, совершенствования управления целостным
педагогическим процессом.
Диалектический подход, ориентированный на формирование у будущего учителя
методологической культуры, включает в себя ряд последовательно развертывающихся
звеньев: побуждение студентов к осознанию и разрешению заключенного в предъявленной
им ситуации противоречия; обнажение непродуктивности решений, опирающихся на
обыденный опыт, суждения здравого смысла, показ их односторонности, метафизичности;
демонстрация путей продуктивного разрешения проблемной ситуации на основе требований
диалектической логики; обобщение опыта работы над предложенным заданием и
возможностей переноса усвоенной логики в различные сферы педагогической практики.
Этапы наблюдения:
34 Аксиология (от греч. axia — ценность и logos — учение) — философское учение о природе ценностей и
структуре ценностного мира.
педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система,
которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным
мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие
ценности, имеют синтагматический характер, т. е. формируются исторически и фиксируются
в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и
представлений. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе
осуществления педагогической деятельности, в ходе которой совершается их субъективация.
Именно уровень субъек-тивации педагогических ценностей служит показателем личностно-
профессионального развития педагога.
С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и
личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики
прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на
объяснительно-иллюстративные и позже — на проблемно-развивающие. Усиление
демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов
обучения. Субъективное же восприятие и присвоение педагогических ценностей
определяется богатством личности учителя, направленностью его профессиональной
деятельности, отражая показатели его личностного роста.
Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации и
упорядочивания, что позволит представить их статус в общей системе педагогического
знания. Однако их классификация, как и проблема ценностей в целом, до настоящего
времени в педагогике не разработана. Правда, имеются попытки определить совокупность
общих и профессионально-педагогических ценностей. Среди последних выделяют такие, как
содержание педагогической деятельности и обусловленные им возможности саморазвития
личности; общественная значимость педагогического труда и его гуманистическая сущность
и др.
Однако, как уже отмечалось в четвертой главе, педагогические ценности различаются
по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. По этому
основанию выделяются личностные, групповые и социальные педагогические ценности.35
Аксиологическое Я как система ценностных ориентаций содержит не только
когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего
ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-
групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы
педагогических ценностей. Эта система включает:
ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и
профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность
педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);
ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение
с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности,
обмен духовными ценностями и др.);
ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности
(возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой
культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);
ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный
характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии,
возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);
ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности
(возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и
длительность отпуска, служебный рост и др.).
Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности
самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию.
Вопросы и задания
Вопросы и задания
36 См.: Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. — М., 1989–1990. — Т. 1.-С. 171.
Вопросы и задания
2. Функции обучения
39 См.: Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. М., 1975. — С. 92–96.
опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других
приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в
перспективе. Это может быть замедление или ускорение темпов учебной работы,
уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в
порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения,
предупреждение затруднений и т. п. Особое место на этом этапе деятельности учителя
занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся.
Регулирование и корригирование процесса обучения с использованием средств
стимулирования обеспечивается не только продуманной системой оценивания,
предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах
и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т. п., но и использованием
системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах. Большие
стимулирующие возможности заложены и в формах и методах педагогической деятельности
(учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, парно-групповые способы
обучения, взаимопроверки и т. п.).
Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является
анализ результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций
достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также
способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа
оптимальности, учитывая, что требуемый результат может достигаться и за счет перегрузки
как учащихся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и
основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках
процесса обучения.
Деятельность учащихся в процессе обучения. Учение как специфический вид
деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования.
Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои
действия в соответствии с поставленной целью.
Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем
мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и
общем развитии.
Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т. е. те побуждения, которыми
ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную
деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы,
движущие ученика к гностической цели — к овладению определенными знаниями и
умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства,
каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение,
таким образом, имеет полимотивированный характер.
Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить
тремя взаимосвязанными группами:
непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях
личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна,
занимательность, внешние привлекательные атрибуты школьника; интересное преподавание,
привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно
по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, быть наказанным,
страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т. п.;
перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания
вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального,
практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений;
связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт,
выбор профессии, создание семьи и т. п.); ожидание в перспективе получения награды,
признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности;
интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от
самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить
свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность
самим процессом решения учебно-познавательных задач и т. п.
Очевидна необходимость разумной актуализации мотивов учения всех трех групп. Не
менее очевидна и предпочтительность, действенность мотивов третьей группы. Среди
интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и
потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников
является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически
целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.
Принято различать уровни познавательного интереса и соответственно им определять
пути и создавать условия его формирования (по Г. И.Щукиной). Низший элементарный
уровень познавательного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям,
описаниям, действиям по образцу. Второй уровень характеризует интерес к зависимостям,
причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению. Высший уровень
выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по
освоению знаний. Сформированность высшего уровня познавательного интереса дает
основание говорить о наличии познавательной потребности.
Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное
содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного
процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов
проблемности в обучении, привлечение данных о современных достижениях науки и
техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков,
организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения,
взаимоконтроля учащихся и т. п.
Следующий компонент учения — учебные действия (операции), совершаемые в
соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи
и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним
относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т. п.),
перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т. п.),
символические действия, связанные с использованием речи. К внутренним — мнемические
действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия
воображения (имерджентные) и действия мышления (интеллектуальные).
Главный инструмент познания — мышление. Поэтому, учитывая его взаимосвязь с
другими познавательными процессами и не умаляя их роли в организации учения
школьников, основное внимание в процессе руководства их деятельностью необходимо
уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ,
синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.).
Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля,
оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые
осуществляют школьники в процессе обучения формируются на основе наблюдения
аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют
приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация
взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе
установленных критериев.
Вопросы и задания
1. Закономерности обучения
2. Принципы обучения
41 Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. — М., 1950. — Т. 5. — С. 355. 2 Коменский Я. А. Избранные
педагогические сочинения. — М., 1955. — С. 257.
Развитие системного подхода к обучению позволило более четко структурировать
учебный материал, создать комплекты учебных и наглядных пособий по изучаемым учебным
предметам. Системное структурирование требует вычленения в изучаемом материале
ведущих понятий и категорий, установления их связей с другими понятиями и категориями
(причинных, функциональных и др.), раскрытия их генезиса.
Наличие многопредметности, различных видов обучающих практик вызывает
необходимость их иерархизации, т. е. выстраивания в зависимости от степени сложности.
Поэтому процесс обучения должен проводиться строго последовательно, с соблюдением
правила идти «от незнания к знанию, от неумения к умению». Об этом образно писал Я. А.
Коменский: «Природа не делает скачков, а идет вперед постепенно… Так подвигается вперед
и тот, кто строит дом. Он начинает не с крыши и не со стен, а с фундамента. А заложив
фундамент, не покрывает его крышей, а воздвигает стены. Словом, как в природе все
сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать все одно с другим именно так, а
не иначе…».42
Последовательность в обучении обеспечивает доступность учебного материала,
прочность его усвоения, постепенное нарастание трудностей и развитие познавательных
возможностей обучаемых. Она реализуется:
в научно обоснованном построении плана изучения учебных дисциплин и структурно-
логических схем их прохождения;
в психологически и педагогически выверенном распределении учебного материала по
каждой учебной дисциплине;
в прохождении тем учебного материала в определенном порядке;
в обоснованных действиях педагогов по развитию различных личностных качеств.
Существуют зависимые и независимые друг от друга учебные дисциплины, курсы и
формируемые ими знания, умения и навыки. Зависимые можно разделить на
последовательно и параллельно изучаемые. Первые должны изучаться так, чтобы одни
предшествовали другим. Параллельные надлежит изучать одновременно. При линейном их
изучении разрывается по времени то, что должно восприниматься и усваиваться обучаемыми
как единое целое. Учебный материал при этом плохо запоминается, слабо связывается в
сознании, увеличиваются затраты времени на усвоение. Взаимозависимые курсы должны
изучаться параллельно, т. е. только одновременно и взаимосвязанно, со строгой
синхронностью.
В образовательной практике принцип преемственности, последовательности и
систематичности реализуется в процессе тематического планирования, когда педагог
намечает последовательность изучения отдельных разделов, тем, вопросов, отбирает
содержание, намечает систему уроков и других форм организации процесса обучения,
планирует усвоение, повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном
планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные
понятия изучались ранее, а тренировочные упражнения следовали бы за изучением теории.
Принцип единства группового и индивидуального обучения предполагает их
оптимальное сочетание. Этот принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью
благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой
— своему стремлению к обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в
«другом», общение представляет собой особый вид деятельности, в процессе которой
возникают представление и понятие о другом человеке. Общение, взаимодействие и
обособление обеспечивают социализацию и развитие личности.
Наилучшие условия для этого создает учебный коллектив как специфическая форма
социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях доверия,
сотрудничества, взаимной помощи. В коллективе личность развивается и проявляет себя
благодаря действию механизмов персонализации, референтности, отраженной субъектности,
Вопросы и задания