Differentsirovanny Podkhod K Razvitiyu Vospriatia I Vosproizvedenia Ustnoy Rechi U Uchaschikhsya Spetsialnykh Korrektsionnykh Obrazova

Дифференцированный подход
к обучению устной речи

(ее восприятию и воспроизведению)
Современная отечественная система обучения восприятию и воспроизведению устной речи глухих

школьников предполагает поэтапное формирование у учащихся навыков активного пользования устной
речью (способности воспринимать ее и говорить понятно для окружающих).
В специальную школу, наряду с учениками, получившими полноценную дошкольную подготовку;
поступают неслышащие дети, которые в силу разных причин не усвоили полный курс дошкольного
коррекционного обучения.
Результаты комплексного обследования первоклассников на начало обучения в
школе позволили выявить у них разные уровни:
состояния слуховой функции - от отсутствия стойкой условной двигательной
реакции и неумения воспринимать слова на слух со звукоусиливающей аппаратурой до
умения воспринимать на слух отдельные знакомые слова и фразы;
речевого развития — от отсутствия в самостоятельной речи даже «стельных полных слов до
владения развернутой фразой;
произносительных навыков - от речи невнятной, с грубыми дефектами, в замедленном темпе,
неумения выделять словесное и фразовое ударения до достаточно внятной речи, в темпе,
приближающимся к нормальному, с соблюдением в знакомом речевом материале звукового состава
точно или приближенно с регламентированными заменами, ритмической структуры слов,
орфоэпических правил, ритмической, а иногда и мелодической структуры фраз.
Как показывает практика работы с учащимися, имеющими принципиально разный уровень
восприятия и воспроизведения устной речи, выполнение единых программных требований,
ориентированных на определенные сроки обучения, неэффективно, поскольку в большинстве случаев
сформированные у учащихся умения закрепляются недостаточно. В результате нестойкие умения
быстро утрачиваются: у учеников снова появляются те же дефекты в речи, слуховое и
слухозрительное восприятие развивается недостаточно интенсивно.
Увеличение из года в год трудностей приводит к развитию у учеников неуверенности в возможности
овладения устной речью, а у учителя - к неудовлетворенности результатами своей работы.
Как показали результаты педагогического эксперимента в первоначальный период формирования у
глухих школьников восприятия и воспроизведения устной речи наиболее продуктивным является
дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности речевого и психофизического
развития ученика. В процессе дифференцированного общения восприятию и изведению устной речи
реализуются основные положения существующей системы речевого развития глухих.
Дифференцированный подход к развитию устной речи ( её восприятия и воспроизведения) у глухих
школьников в первоначальный период предполагает следующее:
комплексное обследование состояния слуховой функции, устной речи (ее восприятия и
воспроизведения) у учащихся на начало обучения в школе;
использование разноуровневых программ по развитию слуха и формированию произносительной
стороны устной речи, разработанных для типичных групп учащихся с учетом состояния речевого
развития, слуховой функции, навыков восприятия (слухозрительно и на слух) и воспроизведения устной
речи на начало обучения в школе;
формирование у глухих детей слухозрительно-кинестетической системы на основе интенсивного
развития нарушенной слуховой функции, навыков восприятия и воспроизведения устной peчи в
условиях специально созданной слухоречевой среды при посте использовании электроакустической
аппаратуры различных (стационарной коллективного и индивидуального пользования и
индивидуальных слуховых аппаратов);
соединение в едином педагогическом процессе специальной работы по формированию у г.тухих
школьников речевого слуха, навыков слухозрительного восприятия, достаточно внятного, естественного
воспроизведения устной речи и развитию самостоятельного моделирования высказываний, их
актуализации в собственно вероятностного прогнозирования речевой информации, ее обработку на
основе речевого и внеречевого контекста, личностностных качеств, необходимых учащимся для
активной устной коммуникации;
специальную работу, направленную на активизацию устной коммуникации учеников при широком
использовании диалогов:
текущий и периодический учет развития навыков восприятия и воспроизведения устной речи;
совместное обсуждение результатов обследования устной речи учителями, ведущими уроки и занятия
в данном классе, воспитателем, психологом и врачом школы;
преемственность в работе над устной речью в разных организационных формах обучения в
специальной школе: на общеобразовательных уроках, индивидуальных и музыкально-ритмических
занятиях, в слуховом кабинете, во внеурочное время.
Соединение в единую организационную содержательную систему различных видов коррекционной
и оздоровительной работы с вениками на основе их комплексного обследования. учет в процессе
формирования восприятия и воспроизведения в речи индивидуальных особенностей каждого ребенка
позволяет более продуктивно мобилизовать их компенсаторные возможности, обеспечивая наиболее
полноценное развитие устной речи.
Комплексное обследование состояния слуховой функции, устной речи (ее восприятия и
воспроизведения) учащихся на начало обучения в школе проводится по специально разработанной
методике, включающей педагогическое обследование состояния слуха (,без использования
электроакустической аппаратуры), выявление состояния и резервов развития слухового восприятия речи
(с использованием электроакустической аппаратуры) изучение возможностей учеников понимать
собеседника в быть понятым на материале связной речи, а также аналитическую проверку
произношения.
Комплексное обследование слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи является
частью общего медико-психолого-педагогического обследования учащихся. В процессе анализа
результатов обследования, а также при планировании и проведении коррекционно-развивающей работы
по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи учитывают данные о
психофизическом развитии каждого ученика, времени, характере и причинах нарушения слуха,
особенностях слухопротезирования и коррекционной работы в младенческом, раннем и дошкольном
возрасте (по заключению МПК, психолого-педагогическим характеристикам из дошкольного
учреждения, со слов родителей), а также уровне общего и речевого развития на начало обучения в
школе. Следует заметить, что для организации преемственности в обучении между дошкольными и
школьными учреждениями желательно посещение учителями, принимающими детей в школу, занятий
и участие в проверках на последнем году обучения в дошкольном учреждении.
В процессе комплексного медико-психолого-педагогического обследования большое значение
придают изучению состояния двигательной сферы ученика, что объясняется значимостью
двигательного анализатора в интегрировании сенсорных функций разной модальности, в создании
единой речевой функциональной системы. Важно выявление состояния общей моторики, моторики
кистей и пальцев рук, а также артикуляционной моторики.
В первоначальный период обучения используют разноуровневые программы (три уровня) по
развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны устной речи, разработанные для
типичных групп учащихся (см. главу 3) с учетом состояния речевого развития, слуховой функции,
навыков восприятия (слухозрительно и на слух) и воспроизведения устной речи на начало обучения в
школе. В процессе обучения реализуется принцип индивидуального подхода к учащимся с учетом их
психофизических и личностных особенностей.
Овладение учениками умениями и навыками, предусмотренными в разноуровневых программах по
развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи, проходит в
индивидуальном темпе, который зависит от уровня слухоречевого развития на начало обучения в
школе и психофизических особенностей каждого ученика. Переход на обучение ученика по
программам высокого уровня сложности не обязательно связан с началом учебного года, он может
происходить в любое время при достижении ребенком определенных результатов на основе данных
специального обследования.
Отметим, что часть учеников, подготовленных к школьному обучению, усваивают навыки восприятия
и воспроизведения устной речи в обычные сроки, указанные в действующей программе [9]. Некоторым
ученикам с существенным отставанием в слухоречевс тии требуются более длительные сроки
усвоения навыков речи, что предусмотрено в разноуровневых программах на первоначальном этапе
обучения. Эти сроки контролируют администрация, школы и учитель-дефектолог слухового
кабинета. Обязательными являются текущий и периодический учет навыков восприятия и
воспроизведения устной речи по специальным методиками проводит учитель, ведущий
индивидуальные занятия, и последующее обсуждение результатов обследования учителем-
дефектологгом слухового кабинета с учителями, ведущими образовательные уроки, музыкально-
ритмические занятия, с воспитателем, а также с психологом и врачом.
Одним из важнейших условий обучения устной речи является интенсивное развитие речевого
слуха учащихся в ходе всего учебно-воспитательного процесса: на общеобразовательных уроках,
индивидуальных занятиях, в слуховом кабинете, на музыкально-ритмических занятиях и во
внеурочное время [1,2].
Развивающееся в условиях специального обучения слуховое восприятие речи, неречевых
звучаний, музыки создает у глухих принципиально новую полисенсорную основу хотя формирования,
развития и коррекции устной речи, ориентации в звуках окружающего мира.
В условиях интенсивного развития слуховой функции слухозрительное восприятие устной речи (с
помощью слухового аппарата) формируется как самостоятельная система, которая прямо зависит от
уровня развития ее составляющих – слухового и зрительного восприятия. Большинству учащихся
восприятие (с помощью слухового аппарата) обеспечивает достаточно свободную устную
коммуникацию.
В первоначальный период на уроках и фронтальных занятиях (музыкально-ритмические занятия,
занятия в слуховом кабинете) основной речевой материал дети воспринимают слухозрительно при
использовании в качестве вспомогательного средства дактильной формы речи. Речевой материал,
который знаком учащимся по звучанию (знакомство осуществляется на индивидуальных занятиях и
общеобразовательных уроках) воспринимается на слух, исключая зрение. На индивидуальных
занятиях дети обучаются различению и опознаванию речевого материала на слух: слов,
словосочетаний, фраз, текстов. Основными способами восприятия являются слухозрительный и
слуховой. Дактильнаую форму речи используют как вспомогательное средство при незнании
учащимися состава слова. В процессе обучения широко используется таблички с печатным текстом.
В первоначальный период обучения у детей уточняется состояние нарушенной слуховой функции,

выявляется резерв тонального и речевого слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиления с
помощью стационарной электроакустической аппаратуры, режим работы индивидуального слухового
аппарата. В процессе специальных занятий у учащихся развивают умения четко реагировать на
определенном расстоянии на неречевые и речевые звуки разной интенсивности, воспринимать на слух
слова как речевой сигнал, различать звуки в словах по принципу гласности и негласности — то есть в
большинстве случаев при воспроизведении услышанного гласные заменять гласными, согласные -
согласными, распознавать в словах часть гласных в позиции как ударного, так и безударного слогов,
определять ритмический рисунок некоторых слов.
Дети учатся различать и опознавать на слух речевой материал, включающий слова, словосочетания
и фразы, а также небольшие тексты диалогического и монологического характера. У них развиваются
умения правильно выполнять воспринятые слухозрительно и на слух (с помощью слухового аппарата)
задания, грамотно оформлять свои высказывания, соотносить воспринятый речевой материал с
действием, предметом или картинкой, понимать основное содержание небольшого текста
диалогического и монологического характера, воспринятого слухозрительно и на слух. В процессе слу-
ховой тренировки учеников целенаправленно побуждают произносить отрабатываемый речевой
материал внятно, достаточно естественно и эмоционально, голосом нормальной высоты, силы и тембра,
в темпе, приближающемся к нормальному, реализуя сформированные навыки воспроизведения
звуковой и ритмико-интонационной структуры речи.
В разноуровневых программах для учащихся одного класса используется речевой материал из одних
и тех же коммуникативных ситуаций, необходимых детям в общении на уроках и во внеурочное
время, при определенных различиях в словаре и объеме речевого материала, используемых
грамматических и синтаксических конструкций. Определенные сокращения используемого в обучении
речевого материала не оказывают принципиального влияния на реализацию коммуникативного принципа
обучения языку, успешное формирование речевого слуха, слухозрителыюго восприятия речи,
произносительных навыков.
В первоначальный период обучения уровень развития речевого слуха школьников прямо соотносится
с состоянием их слуховой функции по данным субъективной тонатьной пороговой аудиометрии: при
более широком диапазоне воспринимаемых частот и более низких порогах их восприятия достигаются
лучшие результаты [1].
Обучение произношению на первоначальном этапе направлено на достижение достаточно внятной,
эмоциональной речи, приближающейся к естественному звучанию. В процессе дифференцированного
обучения произношению реализуются основные положения существующий системы формирования
произносительной стороны устной речи у глухих школьников. Обучение строится на основе
использования аналитико-синтетического, концентрического, полисенсорного метода (Ф.Ф. Pay. Н.Ф С
лезина).
Развитие произносительной стороны речи предполагает целенаправленное и постоянное (в ходе всех
уроков, занятий, во внеурочное время) побуждение учеников говорить, реализуя свои возможности в
воспроизведении звуковой и ритмико-интонационной структуры речи. Подражая в ходе всего
коррекционно-образовательного процесса образцу правильной, естественной (утрированная артикуля-
ция, замедленный темп речи исключаются), эмоциональной и выразительной речи учителя, учащиеся
усваивают на основе слухозрительного и слухового восприятия при широком использовании
фонетической ритмики,* определенные произносительные навыки, исправляют отдельные нарушения
произношения, у них закрепляется правильное воспроизведение звуковой и ритмико-интонационной
структуры речи. Важное значение на уроках и фронтальных занятиях придается специальной отработке
речевого материала, необходимого для организации учебной деятельности, а также основного материала
по теме урока. Обучение слуховому восприятию и устному воспроизведению данного речевого
материала обеспечивает более эффективное его усвоение и запоминание.
* Фонетическая ритмика разработана в поликлинике SUVAG (Хорватия, Загреб). Речевые упражнения с использованием фонетической ритмики базируются
на взаимодействии в процессе обучения произношению речедви-жений, различных движений тела и развивающегося слухового восприятия. Использование
фонетической ритмики содействует развитию.речевого дыхания и связанной с ним слитности речи, нормального голоса с естественными модуляциями по
силе и высоте, оатадению детьми звуковым составом речи, ее ритмико-интонашгонными структурами, правильным воспроизведением слов и фраз.
Принципиальное значение имеет соответствие характера движений формируемому элементу речи. При этом используются разные движения, стимулирующие
воспроизведение определенного элемента речи. Ученики произносят речевой материал посте прослушивания образца речи педагога сопряженно с ним,
отраженно и самостоятельво. При этом сначала используют движения, затем, в заключение работы над данным элементом речи, дети говорят без движений.
В отечественной системе фонетическая ритмика используется как методический прием работы над про-жзношением в ходе всего образовательного процесса: на
уроках, инливиду-мьных занятиях, музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, во внеурочное время.
Специальную работу над произношением проводят на индивидуальных, музыкально-ритмических

занятиях, в слуховом кабинете, а также на речевых зарядках и на общеобразовательных уроках и
внеклассных занятиях. Практика работы показала, что наиболее удобно не деление одного
индивидуального занятия пополам (часть занятия проводится работа по развитию слухового
восприятия, часть - по обучению произношению), а распределение времени занятий следующим
образом: на одной неделе содержание двух занятий планируется на основе материала по РСВ при этом
ученик постоянно побуждается к реализации произносительных возможностей), трёх занятий – на
основе материала по формированию произносительной стороны устной речи при целенаправленном
развитии слухового восприятия. На следующей неделе - наоборот: три занятия проводятся на основе
материала по развитию речевого слуха, два занятия - по формированию произносительной стороны
устной речи. Преемственность в обучении произношению обеспечивается в разных организационных
формах: в большинстве случаев на индивидуальных занятиях у учащихся формируются первичные
произносительные навыки, которые закрепляются как на индивидуальных, так и на фронтальных
уроках и занятиях.
Важное значение в первоначальный период обучения придается развитию у детей умений подражать
взрослым и сверстникам: образцу речи учителя (воспитателя и др.), движениям фонетической
ритмики, движениям артикуляционных органов и др.
Содержание обучения произношению включает работу по развитию у учеников речевого дыхания,
умения воспроизводить слитно, на одном выдохе слова и короткие фразы, более длинные фразы делить
паузами на смысловые синтагмы. У детей развивается голос нормальной высоты, силы и тембра,
исправляются нарушения голоса, формируются естественные его модуляции по силе и высоте.
Развитие модуляций голоса осуществляется только после того, как у ребенка сформирован голос
нормальной высоты, силы и тембра.
При формировании звукового состава речи ученики в первую очередь овладевают правильным
произношением в словах и фразах звуков, входящих в число 17 основных фонем (а, о, у, э, и, п, т, к,
ф, с, ш, х, в, м, н, л (I), p), при замене остальных звуков регламентированными субститутами. При
необходимости в начале обучения в дополнение к сокращенной системе фонем используют сле-
дующие замены (замена звуков ш, ж, ч, щ лабиализованным с, замена звука р звуком л (I), звука к
звуком т, замена х звуком к или (hj. В процессе обучения ведется целенаправленная работа по
исправлению прежде всего дефектов произношения, оказывающих принципиальное влияние на
разборчивость речи (сонантность, открытая гнусавость, закрытая гнусавость, боковая артикуляция
свистящих и шипящих, универсальное озвончение глухих согласных и др.) [10,11,12].
В речи детей также закрепляется правильное произнесение в словах и фразах звуков, не входящих в
первый концентр и появившихся спонтанно в условиях подражания речи учителя, широкого
использования фонетической ритмики.
Основой формирования устной речи является работа над словом, фразой. В процессе специального
обучения используют прежде всего слова, состоящие из звуков, которые дети произносят правильно (с
учетом регламентированных и допустимых замен), а также звуков, которые формируются и
закрепляются в речи учеников (в слове не должно быть двух или более звуков, одинаково сложных для
учащихся). Ведется специальная работа по обучению воспроизведению коротких фраз, состоящих из
слов, и небольших диалогов, включающих данные фразы.
Принципиальное значение придается целенаправленной работе по формированию у глухих
школьников ритмико-интонационной структуры, как важнейшей характеристики звучащей речи. У
учащихся развивается восприятие (слуховое и слухозрительное) и воспроизведение основных
интонационных струр (пауза, темп, громкость, ритмическая и мелодическая структуры речи), умение
говорить в нормальном темпе и изменять его, произносить слова и фразы слитно и делить фразы паузами
на смысловые синтагмы, выделять словесное ударение, интонационный центр во фразах,
представляющих различные интонационные конструкции. Развитие ритмико-интонационной структуры
устной речи осуществляется при использовании комплексного подхода с применением двигательного
моделирования интонационных структур, специальных упражнений под музыкальное сопровождение,
различных сурдотехнических средств [15,16].
В процессе обучения дети целенаправленно побуждаются передавать . эмоциональное содержание
высказывания (радость, удивление, огорчение, разочарование, безразличие, подтверждение, восхищение и
в достаточно естественной и эмоциональной речи при использования невербальных средств коммуникации:
естественных жестов, мимики и, контакта глаз, позы, телодвижений, простравственно-временной
организации общения и др. Использование естественных невербальных средств коммуникации облегчает
понимание речи собеседника, помогает акцентировать ту или иную часть вербального сообщения,
содерживает контакт между собеседниками.
Речевой материал для специальной работы включает слова, словосочетания, фразы, а также слоги,
стогосочетания и звуки. При поддборе речевого материала учитывают его необходимость детям в общении
(материалу разговорной речи отдают предпочтение), используют знакомый по содержанию и
грамматическому оформлению речевой материал, соответствующий фонетическим задачам занятия. В
процессе обучения ведётся работа с текстами в основном диалогового характера, а также со
специальным рифмованным речевым материалом (облегчающим детям усвоение слов и фраз), стихами,
чистоговорками.
Произносительная сторона устной речи формируется при использовании различных видов речевой
деятельности и видов работы, при этом широко применяют разнообразные учебные пособия [ 11 ]. В про-
цессе обучения произношению используют также компьютерные программы [5 и др.].
Дифференцированное обучение восприятию и воспроизведению устной речи включает специальную
работу, направленную на активизацию устной коммуникации детей. В процессе этой работы
реализуются прежде всего принципы коммуникативно-деятельностного, ситуативно-тематического,
личностно-ориентированного обучения. При отборе речевого материала учитывается уровень речевого
развития детей.
Подчеркнём, что коммуникативные навыки формируются у учащихся в процессе всей
образовательной-коррекционной работы в ходе целенаправленного развития речевого поведения. В
специальной работе по развитию слухозрительного и слухового восприятия речи, ее произносительной
стороны широко используют моделирование типичных ситуаций общения, отраженных в диалогах,
применяя прежде всего игровые приемы (с игрушками, предметами, фигурками и др.), драматизацию, а
также некоторые виды предметно-практической и учебной деятельности.
В обучении прежде всего используют ситуации из тех сфер коммуникации, к участию в которых
необходимо подготовить учащихся: я и моя школа, моя семья, мои друзья; беседуем дома; играем;
помогаем маме; занимаемся спортом; животные рядом с нами; прием гостей; общаемся на улице, в
транспорте, в театре; я заболел и др. При выборе коммуникативных ситуаций учитывается их необ-
ходимость для общения, соответствие жизненному и эмоциональному опыту детей, содействие их
личностному развитию, расширению и обогащению познавательных интересов.
При работе над диалогами успешнее развивается прогнозирование тех или иных компонентов
передаваемого сообщения. Постоянное и целенаправленное варьирование речевого материала в диало-
гах имеет важное значение для развития способности комбинирования, перефразирования,
инициативности высказывания. Работа с диалогами способствует развитию речевой памяти учащихся:
определенная смысловая последовательность реплик, а также предложений в одной реплике облегчает
их запоминание.
Диалоги, составленные для специальной работы по развитию восприятия и воспроизведения устной
речи, представляют собой целостные тексты, в которых в большинстве случаев отсутствует
незнакомый для ученика речевой материал. При этом учитывается сходимость повторяемости,
трансформации, комбинирования, перефразирования речевого материала, что способствует развитию у
учащихся навыков вариативного использования речевого материала из диалога в условиях разного
словесного и смыслового комбинирования, в различных коммуникативных ситуациях, при изменении
действующих лиц.
При составлении диалогов для специальной работы над произношением учитывается также
фонетический принцип. Используют речевой материал, состоящий из звуков, которые ученик
произносит правильно (включая регламентированные и допустимые замены), а также тех звуков,
которые закрепляются в его речи в данный период обучения (ученик умеет произносить их точно, во
иногда сбивается на не правильное воспроизведение). При отборе речевого материала для закрепления
правильного произнесения определенного звука используют все позиции его сочетаний с гласными и
согласными, постепенно усложняя позиционные трудности. Важное значение придается
насыщенности речевого материала основными интонационными конструкциями речи, которая
содействует более осознанному овладению учениками элементами речевой интонации, развитию болеее
выразительной и эмоциональной речи.
Приведем примерные диалоги, составленные для работы по закреплению произносительных
навыков. Эти диалоги специально насыщены закрепляемыми у ученика в данный период обучения
элементами ритмико-интонационной и звуковой структуры речи.
Например, один из диалогов предназначен для закрепления звука М позиции между гласными в
словах и фразах, для восприятия и воспроизведения логического ударения во фразе, состоящей из двух
слов.
- Мама дома? (Здесь и далее подчеркнуто логическое ударение.)
- Да. Мама дома.
- Мама дома!
При работе с данным диалогом используют различные ситуации (беседа на улице, беседа по
телефону и др.), при этом меняются участники разговора - два ребенка, ребенок и бабушка, сказочные
герои, что побуждает ученика с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации
передавать особенности речевого поведения персонажа). Широко используют различное
комбинирование
слов в одной фразе. Например:
- Мама дома?
- Да. Дома.
- Да. Дома.
- А...! Мама дома!
- Дома мама?
- Да. Мама. (Нет. Дома папа.).
- А… Дома мама. (А… Дома папа).
- Да. Дома.
- А… Дома мама.
Приведём два примерных диалога, используемых при автоматизации звука «С» (сюжет заимствован из
книги Б.Д. Корсунской «читаю сам»):
- Я не боюсь!
- Ой! Собака! Я боюсь! Она укусит!
- А ты не бойся! Повтори «Я не трус! Я не боюсь!» Иди спокойно.
- Я не трус. Я не боюсь.
- Ну! Не укусила?
- Нет.
- Ну вот. А ты боялся.
- Теперь не боюсь!
- Я рада!
Подарок маме
- Сегодня 8 марта. Давай угостим маму пирогом!
- Давай!
- Я раскатаю тесто.
- Раскатывай.
- А вот абрикосовое варенье!
- Намазывай тонко-тонко!
- Ставим в плиту!
- Всё. Пирог готов.
- Ой! Какой красивый пирог!
В процессе произносительных навыков целесообразно включение специального рифмованного

речевого материала. Сначала ученик учится воспроизводить слоги или слогосочетания (отрабатываемые
в данный период) в определенном ритме, затем он упражняется в правильном произнесении слов (фраз),
включающих эти звуки их сочетания. . Отметим, что интенсивность, длительность, мелодика и темп
произнесения слогов и слогосочетаний в большинстве случаев сходны с ритмико-интонационной
структурой отрабатываемых слов (фраз). При выполнении упражнений учащийся целенаправлено
побуждается к наиболее полной реализации своих возможностей воспроизведения звуковой и ритмико-
интонационной структуры речи.. В процессе общения используют приемы подражания речи, которую
ученики воспринимают слухозрительно и на слух, широко применяют фонетическую ритмику при
использовании различных движений, содействующих правильному воспроизведению звукового состава
речи, различных ритмов, ритмической структуры и ритмико-мелодической структуры фраз.
Отрабатываемый речевой материал целесообразно представлять в графическом виде: слогосочетания и
слова (фразы) записывают на разных табличках, в и фразах расставляют знаки ударения, надстрочные
знаки, соответствующие нормам орфоэпии, паузы и др. (примеры даны в главе 3).
Комплексное педагогическое обследование слуховой функции, состояния устной
речи (ее восприятия и воспроизведения)
В комплексное педагогическое обследование устной речи (ее восприятия и воспроизведения) глухих детей на
начало обучения в школе включается:
педагогическое обследование состояния слуха (без использования электроакустической аппаратуры);
педагогическое обследование состояния и резервов развития слухового восприятия устной речи (с помощью
электроакустической аппаратуры);
выявление возможностей понимать собеседника и быть понятым им при устном общении на материале
элементарных фраз разговорного характера, а также на материале связной речи;
изучение уровня владения фонетической системой языка (звуковой состав, словесное ударение, интонация).
Важное значение следует придавать выявлению у детей базовых способностей для развития нарушенной
слуховой функции: умению вычленять звуковой сигнал (наличие устойчивой условной двигательной реакции на
речевые и неречевые стимулы) и дифференцировать речевые стимулы прежде всего по их длительности и
интенсивности.
Комплексное педагогическое обследование начинается с изучения особенностей психофизического развития
ребенка, состояния его здоровья, времени, причины и характера нарушения слуха, данных аудиометрического
обследования за весь дошкольный период на основе медицинского заключения, педагогической характеристики дош-
кольного учреждения, а также беседы с родителями. Особое значение имеет выяснение уровня речевого развития, а
также особенностей устного общения в семье.
Прежде всего выясняют следующее:
дату рождения, возраст ребенка при поступлении в школу;
когда у ребенка наступило снижение слуха и его причины, данные о состоянии тонального слуха ребенка за весь
дошкольный период;
как проходило психофизическое развитие ребенка до и после снижения слуха, развитие его речи;
перенесенные заболевания (с указанием возраста ребенка, заболевания, характера его протекания);
сопутствующие нарушения психофизического развития (первичные нарушения движений, зрения, задержка
психического развития, умственная отсталость и др.), хронические соматические заболевания;
где наблюдался и обучался ребенок до поступления в школу (место обучения, продолжительность,
эффективность с точки зрении специалистов и родителей);
когда ребенок слухопротезирован, какими аппаратами, как пользует ими (постоянно или периодически), при
причины непостоянного использования аппаратом;
имеются ли родственники с нарушениями слуха;
данные о семье (полная - неполная, возраст родителей, профессия, количество детей, их возраст и т. д.);
участие семьи в воспитании ребенка:
как общаются родители с ребенком, проводится ли дома специальна работа над речью ребенка.
Данные, полученные из характеристики ребёнка и беседы с родителями, записывают в карту ученика.
Кроме этого, после специального обследования школьного психолога и учителя класса в карту вносят их.
заключения об особенностях психофизического и речевого развития ученика при поступлении в школу (см.
приложение).
Комплексное обследование слуховой функции, состояния устной речи (ее восприятия и воспроизведения)
проводится не раньше, чем через две недели после поступления ученика в школу, что связано с необходимостью
адаптации к школьным условиям и уточнения режима работы электроакустической аппаратуры.
Режим работы электроакустической аппаратуры, используемой учениками (стационарной и индивидуальных
слуховых аппаратов), устанавливается врачом-сурдологом и уточняется совместно с учителем-дефектологом
слухового кабинета. В процессе педагогической работы учитель индивидуальных занятии также постоянно следит за
режимом работы слуховых аппаратов, уточняя его при необходимости с врачом-сурдологом и учителем-
дефектологом слухового кабинета.
Проверки проводятся на индивидуальных занятиях. Каждый сеанс обследования занимает не более 20-25 минут. В
целом комплексное обследование всех учащихся класса занимает примерно две недели. В проверках принимают
участие учитель индивидуальных занятий учитель-дефектолог слухового кабинета. Учитель индивидуальных
занятий проводит обследование, являясь диктором, анализирует полученные результаты. Учитель-дефектолог
слухового кабинета участвует в обследовании, ученика организует обсуждение результатов проверки
педагогами, работающими с данным учеником., психологом и врачом школы , а также совместное
планирование работы над устной речью (её восприятием и воспроизведением) учителями, ведущими
индивидуальные занятия, общеобразовательные уроки, музыкально-ритмические занятия, занятия в
слуховом кабинете и воспитателем.
Обследование слухозрительного и слухового восприятия устной речи, произношения проводят со
стационарной аппаратурой, которую постоянно используют на индивидуальных занятиях. Условную
двигательную реакцию на речевые стимулы, а также восприятие на слух различных по фонетическому
составу групп слов (список Е.П. Кузьмичёвой) проверяют без использования ЗУА.
Педагогическое обследование состояния слуха

(без использования ЗУА)
Задачи обследования:
выявление у ученика наличия условной двигательной реакции при восприятии на слух речевых
стимулов;
определение оптимального расстояния, на котором ученик уверенно реагирует на голос
разговорной громкости;
выявление возможности ученика в восприятии на слух различных по фонематическому составу
групп слов;
соотнесение полученных результатов с состоянием слуха ученика по данным субъективной
тональной пороговой аудиометрии.
Методика проведения обследования приведена далее.
ПРОВЕРКА 1
Условная двигательная реакция при слуховом восприятии речевых стимулов
В процессе обследования выявляют реакцию ученика на определённые речевые стимулы,

предъявляемые ему учителем на слух. Обследуются оба уха, сначало – лучше слышащие. Работа
может занимать несколько занятии.
 РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ОБСДЕДОВАНИЯ
Слогосочетания:
папапа… пупупу…пипип…
слова:
имя ребёнка, дом, барабан, бабушка, собака, шишка, чай и др.
Стойкая условная двигательная реакция выражается в том, что в момент предъявления речевого стимула
ребенок реагирует на него каким-то определенным действием: поднимает руку, перекладывает различные
предметы или игрушки и др. Ученик умеет ждать сигнал и действует точно на начало сигнала. При этом он
может сопровождать движение речью или действовать молча. Учитель не побуждает ученика к повторению
данных стимулов. Однако является важным учет реакции ученика: выполняет он задания молча или пытается
воспроизвести предъявленные речевые стимулы.
Учитель произносит различные речевые стимулы голосом нормальной разговорной громкости, постоянно меняя
продолжительность паузы между сигналами, с тем чтобы ученик ждал сигнал и действовал одновременно с
началом речевого сигнала.
Ученик воспринимает данные стимулы сначала зрительно и одновременно с сигналом выполняет определенное
действие, например, на каждый речевой сигнал перекладывает один предмет (складывает муляжи фруктов в
корзину, маленькие кубики в коробку или кузов машинки и т.п.). При этом ребенок может повторять стимулы или
действовать молча. После того как ребенок научился уверенно действовать на предлагаемые стимулы, он
воспринимает речевые сигналы у уха. (При этом уверенность выполнения предыдущего задания является
обязательным условием проверки.) После этого ученик воспринимает речевые стимулы на слух (вибротактилъное и
зрительное восприятие исключается с помощью экрана).
При стойкой реакции на предъявленные стимулы на стух у уха расстояние от ушной раковины ребенка до
учителя постепенно увеличивается до тех пор, пока ученик уверенно действует на предъявленные стимулы.
При нестойкой реакции на предъявленные стимулы ученик действует неуверенно, часто двигательная реакция не
совпадает с началом речевого сигнала, у ребенка наблюдаются межсигнальные ответы.
В протоколе отмечается характер двигательной реакции (стойкая / нестойкая), а также расстояние, на котором
выявлена стойкая условная двигательная реакция. Это расстояние является истинным на данный период обучения. В
дальнейшем оно может быть увеличено.
Обратите внимание!
Необходимо:
• постоянно менять длительность паузы между сигналами;
• исключить при предъявлении речевого сигнала ориентацию ученика на изменение положения учителя во
время подачи сигнала (приближение к уху с началом речи), отражение в зеркале его лица и другие
«подсказки»;
• продолжительность обследования каждого ученика определять в зависимости от его работоспособности;
• если ученик не проявляет интереса к выполнению задания, меняется дидактический материал.
 Форма записи в протоколе
Проверка 1
Условная двигательная реакция при слуховом восприятии речевых стимулов (голос разговорной громкости).
Справа
• устойчивая, расстояние от ушной раковины_______________;
• неустойчивая, расстояние от ушной раковины
Слева
• устойчивая, расстояние от ушной раковины _
• неустойчивая, расстояние от ушной раковины
• Примечание. Ученик действовал молча (пытался повторить речевые стимулы).
Анализ полученных результатов
Результаты обследования зависят не только от состояния слуховой функции ученика, но и от предыдущей

работы с ребенком, а так же от предъявленного речевого стимула: на низкочастотные стимулы ребенок может
реагировать более уверенно на более далеком расстоянии, чем на высокочастотные.
Полученные результаты могут оказаться следующими:
у ученика нет стойкой условной двигательной реакции на речевые стимулы;
ученик реагирует на слух на голос разговорной громкости только у уха;
ученик реагирует на слух на голос разговорной громкости на расстоянии не менее 10-15 см от УХА
 Примеры результатов oбследования
Ученик А: реагирует на голос разговорной громкости справа - у уха, слева - на расстоянии 5 см.
Ученик Б: реагирует на голос разговорной громкости справа на расстоянии до 10 см, слева - у уха.
Ученик В; реагирует на голос разговорной громкости справа и у уха. ,
Ученик Г: стойкая условная двигательная реакция на голос разговорной громкости не выработана.
Рекомендации
1. Если у ребенка в процессе проверки не вырабатывается стойкая условная двигательная реакция на слух на
речевые стимулы, предъявляемые голосом разговорной громкости, то он нуждается в дополнительном медицинском
и психолого-педагогическом обследовании. На индивидуальных коррекционных занятиях следует продолжить
работу по выработке данной реакции.
2. В первоначальный период обучения на индивидуальных коррекционных занятиях
следует проводить специальную работу по выявлению максимального расстояния, на
котором ученик реагирует на слух на предъявленные речевые стимулы.
3. Если ученик реагирует на голос разговорной громкости на расстоянии более 15-20
см, тонеобходимо повторное аудиологическое обследование.
Проверка 2
Восприятие на слух различных по фонетическому составу групп слов
Особую трудность при обследовании глухого ребёнка, с которым в силу
разных причин не была проведена интенсивная слуховая тренировка в дошкольный период, составляет выявление его
возможностей в восп риятии на слух слов как основы развития речевого слуха. Данная проверка позволяет выявить
способность ученика к различению на слух слов в условиях ограниченного выбора. Предъявляемые группы слов
сначала резко противопоставлены по временным и ритмическим характеристикам (например, мяч, рыба, бумага), затем
используются слова с одинаковой слоговой структурой, но различным местом ударного слога - в начале, середине и конце
слова (например, бабушка, собака, самолет).
 Речевой материал для обследования
Первая группа слов – мяч, рыба, бумага;

Вторая группа слов - папа, рыба, корзина;
Третья группа слов – самолёт, собака, бабушка.
Обследование проводится на нескольких занятиях. Сначала обследуется лучше слышащее ухо, а затем - хуже
слышащее.
Перед проверкой учитель убеждается в том, что ученик знает слова, которые ему будут предъявлены. Для этого
ребенок называет слова, самостоятельно подкладывает письменную табличку к картинке (предмету или игрушке) и
читает ее вслух.
Ребенок сначала учится различать слова первой группы на основе зрительного восприятия и соотносить воспринятое с
картинкой (предметом или игрушкой). Учитель два-три раза произносит (голосом нормальной разговорной
громкости, в нормальном темпе, естественно) каждое слово и показывает соответствующие картинку, предмет или
игрушку. Ученик, подражая учителю, повторяет его действие, показывая на картинку (предмет или игрушку) и
произносит слово (в соответствии со своими возможностями). Затем ребенку предъявляют данные слова в
последовательности, исключающей догадку (т.е. не по порядку). Каждое слово предъявляется не менее трех раз.
Ученик, восприняв слово, показывает на соответствующий предмет, картинку или табличку и называет их.
После того как учитель убеждается, что задание школьником понято, аналогично проводят обучение
восприятию данных слов на слух. При этом образец звучания слов ученик воспринимает на слух у ушной раковины
(экран не используют). Таким образом ребенок знакомится со звучанием предъявляемых ему слов.
В процессе контрольной проверки ученик воспринимает на слух слова, предъявляемые учителем в случайной
последовательности (каждое по три раза), показывает соответствующую картинку (предмет, табличку) и называет
их.
Если ребенок уверенно различает на слух слова первой группы (не менее 60 % правильных ответов), ему
предлагают следующую группу слов, более близких по слогоритмической структуре, например, папа рыба,
корзина. Обучение проводят аналогично. Если ученик справляется и с этим заданием, т.е. уверенно различает на
слух слова второй группы, ему предлагают следующую группу слов, одинаковых по слоговой структуре, например,
самолет, собака, бабушка. Обучение и проверка проводятся аналогично.
В случае уверенного выполнения задания на слух ребенку предлагают слова из всех трех групп. Обучение и
проверку проводят аналогично. Кроме этого, ученику предлагают на слух слова, незнакомые по звучанию, например,
погода, чай. карандаш и др. Как правило, в этом случае дети воспроизводят контур воспринятых на слух слов.
Полученные данные записываются в протоколе.

Проверка 2
Восприятие на слух различных го генетическому составу групп слов.
Справа
1.Мяч, рыба, бумага.
• Различает (расстояние от ушной раковины______________) /
не различает.
2.Папа, рыба, корзина.
• Различает (расстояние от ушной раковины_________) /
3. Самолет, собака, бабушка.
4. Мяч, рыба, бабушка, папа, корзина, самолет, собака, бумага.
• Восприятие незнакомых слов:
воспринимает / воспринимает контур слов / не воспринимает.
Слева
1.Мяч, рыба, бумага.
• Различает (расстояние от ушной раковины_____________) /
2.Папа, рыба, корзина.
• Различает (расстояние от ушной раковины __________) /
3.Самолет, собака, бабушка.
• Различает (расстояние от ушной раковины_____________) /
4.Мяч, рыба, бабушка, папа, корзина, самолет, бумага, собака.
• Различает (расстояние от ушной раковины_____________),
• Восприятие незнакомых слов:
воспринимает / воспринимает контур слов / не воспринимает.

Полученные результаты соотносят с данными субъективной тональной пороговой аудиометрии.
Если с учениками не проводилась достаточная коррекционная работа по развитию слухового восприятия, то лети,
воспринимающие ограниченный диапазон частот (до 500 Гц), различают, иногда с трудом, только первую группу слов.
Ученики, воспринимающие более широкий диапазон частот (до 1000 Гц), различают на стух слова первой и второй групп,
но испытывают затруднения при различении третьей группы слов. Ученики, воспринимающие широкий диапазон частот
(до 4000 - 6000 Гц), различают слова первой, второй и третьей групп. Глухие дети со значительными остатками слуха
различают слова из всех трех групп и воспринимают контур некоторых незнакомых по звучанию слов.
Если с учеником проводилась работа по развитию слухового восприятия в полном объеме программных требований по
дошкольному коррекционному обучению, то он в большинстве случаев будет различать на слух предлагаемый речевой
материал. Полученные данные проверки не будут точно соотноситься с состоянием его тонального слуха.
Рекомендации
1. При несовпадении данных субъективной тональной пороговой аудиометрии и восприятия контрольных слов на
слух необходимо, прежде всего, провести дополнительное аудиологическое обследование.
2. Если ученик не различает на слух контрольные слова даже первой группы, следует на нескольких занятиях
провести специальную слуховую тренировку. При отсутствии положительных результатов необходимо
дополнительное медико-психолого-педагогтесвое обследование ученика.
Педагогическое обследование состояния и резервов развития слухового восприятия
речи ( с помощью ЗУА)
выявление у учеников возможностей слухового восприятия слов: выявление у учеников возможностей
слухозрительного и зрительного восприятия фраз разговорного характера (при обследовании зрительного
восприятия фраз электроакустическая аппаратура не используется);
изучение резервов развития слухового восприятия речи;
выявление у учащихся желания и умений вступать в устный контакт с учителем, а также особенностей речевого
поведения.
3 ходе всех проверок учитель говорит естественно, выразительно, в нормальном темпе, голосом разговорной
громкости.
Методика проведения обследования приведена далее проведения обследования приведена далее
Проверка 3
Восприятие слов
Данное обследование позволяет выявить возможности слухового восприятия слов, резервы его развития (воспирятие
длины слова, его слоговой и ритмической структуры, отдельных элементов звукового состава слова).
В качестве тестового материала используют специально сбалансированные списки слов Л.В. Неймана (1969)
 Речевой материал для обследования
Список 1. Мама, дом, стол, девушка, парта, собака, рука, барабан, кошка, шуба, мальчик, лампа, часы,
сапоги, муха, заяц, тетрадь, суп, чернила, neтyx.
Список 2. Папа, нос, бабушки, доска, корова, шапка, карандаш, чашка, окно, уши, мяч, палка булка, коза,
школа, чулки. хлеб, капуста, санки, курица
Список 3. Вова, стул, рубашка, сумка глаза голова каша, нога, молоко, ручка, дым, лошадь, девочка,
яблоко, зима перо, шар, книга, сахар, кукла.
При проведении проверки ученику предъявляют на слух один список; слов. Ученик воспринимает каждое слово по
два раза и каждый повторяет то, что воспринял. Учитель не дает оценку ответам ученика.
Ассистент записывает в протоколе ответы ребенка, используя фонетическую транскрипцию, если ребенок
отказывается от ответов, это также он отмечает в протоколе.
Проверка 3
Восприятие слов на слух (с помощью слухового аппарата).
Слуховой аппарат
режим_____________
СЛОВА Первое предъявление второе

мама
дом
стол
ледышка
парта
собака
…
Итоги обследования
Число точно воспринятых слов:________________________
Число слов, воспринятых близко к образцу:
Отказ:______________________________________________
Воспроизведение в ошибочных ответах:
числа слогов ________________________________________
ритмического рисунка________________________________
отдельных звукокомплексов___________________________
Особенности воспроизведения слов:

При оценке результатов отмечают количество правильно воспринятых слов. В ошибочных ответах анализируют
случаи правильного восприятия слогоритмической структуры, отдельных звуков (гласных, согласных) и
звукокомплексов. Отмечают особенности воспроизведения учениками слов.
Примеры результатов обследования

Ученик А: на слух точно воспринято 5 слов, в 10 случаях - слого-ритмическая структура слов, в 15 - отдельные
звукокомплексы.
ВЫВ0Д: ученик воспринимает на слух отдельные знакомые слова, в большинстве случаев воспроизводит
слогоритмическую структуру, а также отдельные звукокомплексы. Имеются хорошие потенциальные возможности
для развития речевого слуха.
Ученик Б: на слух точно не воспринял ни одного слова, в 7 случаях - слогоритмическую структуру слов, в 8 —
отдельные звукокомплексы.
ВЫВОД: ученик не воспринимает на слух слова, однако в отдельных случаях воспроизводит
слогоритмическую структуру слов и отдельные звукокомплексы. Имеются потенциальные возможности
развития речевого слуха.
Ученик В: на слух не воспринял ни одного слова, слогоритмическую структуру слов, а также отдельные
звукокомплексы воспринимает, в основном отказывается от ответов (пожимает плечами» или говорит отдельные
п
звукосочетания, не связанные с предъявленными.
ВЫВОД: ученик слова на слух не не воспринимает, навык отвечать на
редъявленный речевой сигнал словом не сформирован. Это свидетельствует о том, что ребенок не умеет
анализировать речевую информацию.
Проверка 4
Восприятие фраз разными сенсорными способами (слухозрительно и зрительно)
В обследовании используют оригинальные сбалансированные списки фраз, разработанные с учетом уровня
речевого развития глухих детей на начало обучения в школе. Каждый список состоит из 10 фраз: 4 поручения, 5
вопросов и 1 сообщение. Списки фраз сбалансированы по количеству слов (внутри списков в целом и в каждой
фразе), по использованным грамматическим и синтаксическим конструкциям, интонационным структурам фраз,
по порядку предъявления поручений, повествовательных и вопросительных предложений.
Речевой материал для обследования

Список 1: Список!:
/. Дай большую куклу. 1. Дай большую чашку.
2. Будем играть? 2. Будем топать"*
3 Убери книгу в шкаф. 3. Уберш яблоко в сумку.
4 Мальчик рисует дом. 4. Девочка рисует дом.
5. Покажи чашку. 5. Покажи куклу.
6 Ты любишь читать? б. Ты любишь играть?
7. Можно взять карандаш? 7. Можно взять тетрадь?
8. Положи яблоко в сумку. 8. Положи книгу в шкаф.
9. Где сидит девочка? 9. Где сидит мальчик?
10. У тебя есть тетрадь? 10. У тебя есть карандаш?
При проведении проверок для каждого способа восприятия у ученику предъявляют полностью один из
списков фраз. Последовательность способов восприятия и выбор списка для каждого способа восприятия
произвольны.
В процессе обследования перед учеником лежат картинки, использование которых позволяет создать более
естественную ситуацию общения, выявить некоторые особенности речевого поведения детей. Предполагается
использование разных картинок или предметов на одно задание.
Обратите внимание!
Для работы удобно использовать следующие картинки и предметы:
маленькая кукла; большая кукла; маленькая чашка; большая чашка; книга; шкаф с вырезанными
дверками; яблоко; сумка карманом для вкладывания картинки; мальчик рисует дом; девочка рисует дом;
карандаш; тетрадь; девочка сидит под деревом на траве; мальчик сидит на стуле.
Учитель говорит: «Послушай», - и последовательно предъявляя каждую фразу. Ученик воспринимает ее и

действует соответствующим образом: выполняет задание и отчитывается, отвечает на вопрос, повторяет
фразу, показывая на картинку: «Вот...». Учитель побуждает ребенка ни к каким действиям, так как важно
оценить естественные коммуникативные речевые и неречевые реакции ученика. Ответы ребенка на
протяжении всей проверки учитель не оценивает.
Если ученик не воспринял фразу, учитель повторяет ее. Если ученик вновь затрудняется в выполнении
задания, то он прочитывает фразу по табличке и побуждается к выполнению задания. Тем самым учитель
выясняет причину затруднений ученика: знании ребёнка речевого материала или в его восприятии
(определённым сенсорным способом).
Ассистент записывает в протоколе ответы ребенка (отмечая грамматические ошибки и особенности
произношения), фиксирует особенности речевого поведения ученика (выполняет задан или нет, действует
молча или дает речевой ответ, отвечает вопрос или только повторяет его, использует ли в речевом общении
естественные невербальные средства коммуникации и др.)
Форма записи в протоколе
Протокол 4
Восприятие фраз (оформление два отдельных протокола для слухозрительного и зрительного
восприятия речи).
Способ восприятия (слухозрительный, зрительный)
Слуховой аппарат___________________________________________________________
режим_____________________________________________________________________
ФРАЗЫ Первое предъявление второе
Число точно воспринятых фраз____________________________________________

Число фраз, воспринятых приближённо, но принятых по
смыслу________________________________________________________________________
Число правильно воспринятых слов________________________________________

Число правильно выполненных заданий и грамотных ответов
______________________________________________________________________________
Особенности речевого поведения ученика:
Особенности произносительной стороны речи:

__________________________________________________________________________

При оценке результатов отмечают количество правильно воспринятых фраз, правильно
выполненных заданий и грамотных ответов. В ошибочных ответах анализируют случаи
правильного восприятия смысла фразы, а также количество правильно воспринятых слов.
Примеры результатов обследования

Ученик А: слухозрительно точно воспринял 10 фраз, зрительно точно воспринял 7 фраз. В основном,
грамотные ответы при правильном выполнении всех заданий. Охотно вступает в устное общение.
ВЫВОД: у ученика результаты слухо-зрительного восприятия выше зрительного. Преимущество
слухозрительного восприятия по сравнению со зрительным свидетельствует о том, что у учет развивается
восприятие речевого материала с помощью слухов го аппарата. Важно, что ребенок охотно вступает в устное
общение.
Ученик Б: слухозрительно точно воспринял 7 фраз, приближенно-1 фразу, зрительно - точно воспринял 7 фраз.
Задания выполнял правильно, но речь с аграмматизмами.
ВЫВОД: у ученика результаты слухозрительного и зрительного восприятия практически одинаковы. Это
свидетельствует о том, чя слуховой компонент не оказывает влияния на комплексное слухозрш-тельное восприятие
речи.
Ученик В: слухозрительно воспринял точно 2 фразы, приближенно - 2 фразы, зрительно точно воспринял 2
фразы. При чтении все задания выполнял правильно. В ответах много аграмматизмов.
ВЫВОД: у ученика практически не развито слухозрительное восприятие фраз.
Ученик Г: слухозрительно и зрительно не воспринял ни одной фразы. При чтении большинство заданий не
выполнил.
ВЫВОД: необходимо выяснить причины существенного отставания ребенка в речевом развитии.
Педагогическое обследование
самостоятельной связной речи и слухозрительного восприятия
текста
выявления у ученика умения самостоятельно составить рассказ по серии картинок;
выявление возможностей ученика быть понятым в процессе устной коммуникации, особенностей
произносительной стороны его самостоятельной речи, умений подражать образцу речи учителя;
выявление возможностей слухозрительного восприятия (с помощью слухового аппарата) учеником небольшого
текста с опорой я серию картинок.
Методика проведения обследования.
Использованы разноуровневые по сложности короткие тексты (сериями картинок к ним), близкие жизненному и
эмоциональному опыту учащихся, включающие речевой материал, соответствующий программе дошкольного
обучения данного контингента детей.
Тексты сочетают диалогическую и монологическую речь, раскрывают контрастные эмоциональные
состояния, включая фразы с разными интонационными конструкциями. В процессе обследования используют
один текст, соответствовавши уровню речевого развития ученика.
 Речевой материал для обследования.
Примерные тексты:
Шар улетел.
Аня плачет: «Жалко шар.»
- Ой! Я поймал шар!
- На шар.
- Спасибо.
Таня разбила тарелку.

Мама спросила: «Кто разбил тарелку?»
Таня ответила: «Кот разбил.»
Мама ругала кота: «Ай! Ай! Ай! Разбил тарелку.»
Таня заплакала: «Жалко кота.» Она сказала: «Я разбила тарелку.»
Мама сказала: «Какая ты молодец! Сказала правду!»
Кот рад: «Молодец, Таня.» (Этот сюжет заимствован из книги БД. Корсунской «Читаю сам».)
Выбор текста осуществляется учителем в зависимости от уровня речевого развития ученика.
К каждому тексту используют по три картинки.
П еред учеником в случайной последовательности кладут три картинки, передающие содержание

контрольного текста. Ему предлагают задание: «Положи картинки по порядку: первая, вторая, третья. 1
лотом расскажи». Ученик самостоятельно раскладывает картин-€я. затем рассказывает по серии
картинок. Рассказ ученика (желательно в фонетической транскрипции) записывают в протоколе.
Если ученик не может разложить картинки в логической последовательности, то это отмечают в протоколе.
Картинки, разложенные учеником в порядке, не соответствующем контрольному тексту, учитель располагает в
правильной последовательности.
Затем ученику предлагают задание: «Послушай рассказ по картинкам и повтори.»
Ученик дважды слухозрительно воспринимает контрольный текст (картинки лежат перед ним на столе) и
каждый раз повторяет то, что воспринял. Речь ученика фиксируют в протоколе.
Независимо от правильности выполнения задания ученик воспринимает текст по фразам. Каждую фразу он
воспринимает слухозрительно дважды и повторяет то, что понял. Ответы ученика записывают в протоколе (в
фонетической транскрипции).
Посте этого ученик читает данную фразу на табличке и самостоятельно складывает табличку к картинке. В
протоколе отмечают особенности речи при чтении, а также соотносит ли ученик прочитанное с картинкой.
В заключение ученик выполняет задание: «Послушай и скажи, как я». Учитель эмоционально и выразительно
дважды произносит каждую фразу, используя естественные невербальные средства коммуникации. Ученик каждый
раз воспринимает их слухозрительно и повторяет. В протоколе отмечают возможности ученика в подражании речи
учителя.

Проверка 5
Педагогическое обследование произносительной стороны речи самостоятельной связной
речи и слухозрительного восприятия текста:
• Самостоятельный рассказ по серии картинок (запись рассказа ученика в
фонетической транскрипции);
• Слухозрительное восприятие учеником (с помощью слухового аппарата
___________, режима__________) рассказа учителя с опорой на серию картинок.
• Воспроизведение текста после первого
предъявления:_______________________________________________________
• Воспроизведение текста после второго
предъявления_______________________________________________________
• Слухозрительное восприятие и воспроизведение текста по фразам
ФРАЗЫ Первое предъявление второе
Фразы с картинками соотносит / соотносит в большинстве случаев / не соотносит
Слухозрительное восприятие текста:

текст воспринят с первого / второго предъявления;
точно / приближенно / текст не воспринят (приняты только отдельные слова / не воспринято ни
одного слова / отказ от ответа)
Слухозрительное восприятие текста по фразам:
Точно воспринято_______фраз (указать число).
Приближенно воспринято _____ фраз (указать число).
Не воспринято ни одной фразы.
Характеристика произносительной стороны самостоятельной речи учеников:
в самостоятельной речи: отдельные слова (полные, с искажением звукового состава) / простые
распространенные предложения с аграмматизмами (без аграмматизмов) / простые предложения с
аграмматизмами (без аграмматизмов) / сложные предложения с аграмматизмами (без
аграмматизмов).
Общее впечатление от речи:
● по внятности – внятная (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях) / маловнятная,
невнятная;
● по эмоциональности, выразительности и естественности звучания – эмоциональная (всегда,
в большинстве случаев, в отдельных случаях) / недостаточно эмоциональная / неэмоциональная;
выразительная (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях) , невыразительная
(монотонная); естественная (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях) / недостаточно
естественная / неестественная;
по подражанию учителю – речь становится более внятная, эмоциональная, выразительная,
естественная / не исправляется;
● использование невербальных средств речевой коммуникации: использует (всегда, в
большинстве случаев, в отдельных случаях) / не использует;
по подражанию учителю использует / не использует;
● темп речи: нормальный (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях) / быстрый /
торопливый / немного замедленный / медленный,
по подражанию учителю темп речи исправляет / не исправляет;
голос:
● по высоте – нормальный (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях), фальцет,
повышение на отдельных звуках (указать каких), низкий, слишком низкий;
● по тембру – нормальный (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях), напряженный,
гнусавый, сдавленный, грубый, глухой, резкий, дрожащий, хриплый и др.
● по силе нормальный (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях), тихий, слишком
тихий, громкий, слишком громкий и др.;
по подражанию учителю исправляет следующие дефекты голоса:
______________________________________________________________;
слова воспроизводит:
● точно (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях); приближенно, усеченно, с
грубыми искажениями звукослогового состава;
● слитно (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях), неслитно (по частям, по слогам,
по звукам), звуковой состав соблюдает точно, с регламентированными заменами (всегда, в
большинстве случаев, в отдельных случаях) с допустимыми заменами; имеются негрубые дефекты
(указать) имеются грубые дефекты (указать), словесное ударение соблюдает (всегда, в
большинстве случаев, в отдельных случаях); делает ударение на ударном слоге и последнем слоге;
делает ударение на последнем слоге, не соблюдает (говорит монотонно, делает ударение на
безударном слоге, на каждом слоге), орфоэпические правила (указать какие) соблюдает (всегда, в
большинстве случаев, в отдельных случаях) / не соблюдает;
● по подражанию учителю исправляет следующие нарушения воспроизведения слов
___________________________________________________________________________;
фразы воспроизводит:
● слитно, в соответствии с синтагматическим членением (всегда, в большинстве случаев, в
отдельных случаях) – паузы не соответствуют смысловым синтагмам, логическое ударение
выделяет (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях) – не выделяет, синтагматическое
ударение выделяет (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях) – не выделяет,
мелодический контур фразы выражен (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях) – не
выражен;
по подражанию учителю исправляет следующие нарушения воспроизведения фраз
____________________________________________________________________________.
По результатам обследования составляется характеристика самостоятельной речи ученика.

Также отмечаются результаты слухозрительного восприятия текста (с опорой на картинки),
особенности слухозрительного восприятия текста по фразам.
Примеры результатов обследования.
Ученик А. Рассказ по серии картинок самостоятельно составил. В речи развернутая фраза, иногда
с аграмматизмами. Речь достаточно внятная, иногда маловнятная. Голос нормальный. Темп речи
нормальный, иногда замедленный. Слова произносит в большинстве случаев слитно. Словесное
ударение и орфоэпические правила в большинстве случаев соблюдает. В звуковом составе речи
звуки первого концентра, регламентированные замены соблюдает, имеются отдельные
нарушения: с призубное, ш неустойчивое, иногда замена с лабиализованным. Фразы
воспроизводит слитно, иногда по словам. Логическое ударение соблюдает в отдельных случаях.
Мелодическая структура речи не выражена. При чтении особенности произношения
сохраняются. Речи учителя подражает, особенно её эмоциональной окрашенности, воспроизводит
словесное и фразовое ударение. Слухозрительно основное содержание текста воспринял, фразы
воспринимал в большинстве случаев. Прочитанные фразы с картинками соотносил всегда.
ВЫВОД: в речи ученика развернутая фраза, иногда с аграмматизмами, ребенок охотно
вступает в устное общение с учителем (слухозрительно воспринял основное содержание текста и
отдельные фразы), речь достаточно внятная, иногда маловнятная. Ученик готов к обучению в
школе по программе первого класса (по развитию речевого слуха и формированию
произносительной стороны устной речи).
1 Ученик Б. Самостоятельно рассказ по серии картинок не составил. В речи ученика

короткая фраза с аграмматизмами и отдельные слова. Речь маловнятная, иногда невнятная.
Темп речи замедлен. Голос по силе и тембру нормальный, повышает на гласных у, и. Слова
произносит слитно, иногда по слогам, по частям. Словесное ударение и орфоэпические правила
воспроизводит в отдельных знакомых словах. Звуковой состав с нарушениями, в отдельных
случаях с грубыми (закрытая гнусавость, в отдельных случаях сонантность, призвуки и др.), в
речи регламентированные и допустимые (вместо ш, ж, ч, щ лабиализованное с) замены. Фразы
воспроизводит в основном по словам, ритмико-мелодическую структуру фраз не воспроизводит.
Образцу речи подражает. Слухозрительно целиком текст не воспринял, при восприятии фраз
отдельные фразы и слова повторял правильно. Фразы с картинкой соотносит,
ВЫВОД: в речи ученика короткая фраза с аграмматизмами и отдельные слова, устная
коммуникация существенно затруднена (слухозрительное восприятие текста не развито,
отдельные фразы воспринимает с трудом, иногда не воспринимает, речь маловнятная, в
отдельных случаях невнятная), имеется определенное отставание в слухоречевом развитии.
Ученик В. Рассказ по картинке самостоятельно не составил. В речи фразы нет, слова часто с
искажениями звукобуквенного состава. Речь невнятная, темп речи замедленный, имеются
нарушения голоса (фальцет), произнесение слов по звукам или слогам, словесное ударение не
соблюдает, в звуковом составе грубые и негрубые нарушения (закрытая гнусавость, сонантность,
призвуки и др.). Слухозрительно текст целиком и по фразам не воспринял. Картинки с
прочитанными фразами соотносит не всегда. Образцу речи учителя иногда подражает.
ВЫВОД: у ученика имеется существенное отставание в слухоречевом развитии; в

первоначальный период обучения в школе необходимо уточнить причины
отставания.
Аналитическая проверка произношения
Аналитическая проверка (или аналитический учет) предполагает определение качества усвоения

учащимися различных элементов произношения (звуковой и ритмической структуры слов,
оформления фразы, темпа речи и др.) Такую проверку проводят по методике, разработанной
Ф.Ф. Pay и Н.Ф. Слезиной [11].
В процессе обследования по данной методике учитель получает общее представление о речи,
особенностях речевого дыхания, голоса, воспроизведения звуков в словах и слогах, а также
некоторых звуков изолированно. Кроме этого, проверяется воспроизведение словесного
ударения, некоторых орфоэпических норм
Педагогическое обследование восприятия

и воспроизведения основных элементов
ритмико-интонационной структуры
Особенности воспроизведения учениками ритмико-интонационной структуры речи прослеживают в

процессе всех проверок и отмечают в протоколе.
Специальное обследование слухового восприятия и воспроизведении основных элементов ритмико-
интонационной структуры фраз позволяет выявить у учащихся особенности овладения каждой
структурой на различном речевом материале (слогах, слогосочетаниях и фразах).
Обратите внимание на следующее. До обследования детей учитель обрабатывает собственное
правильное естественное воспроизведение основных интонационных структур, при возможности
контролируя свою речь с помощью визуальных приборов (например, интонографа, специальных
модулей компьютерной программы «Видимая речь» и др.) или опираясь на экспертные оценки
коллег.
В процессе проверок учитель воспроизводит все элементы интонации естественно. При
многократном повторении характер воспроизведения интонационных структур учителем не меняется
(например, при различении слитности речи и пауз обязательно сохраняется ровное естественное
звучание голоса, его нормальная сила, темп речи).
выявление у ученика возможностей:
слухового восприятия основных элементов фразовой интонации: слитности и пауз, темпа речи, силы
голоса, элементарных ритмических структур, фразового ударения, базовых мелодических структур,
повествовательной, вопросительной, восклицательной интонации;
воспроизведения данных элементов фразовой интонации с движениями, содействующими
правильному их произнесению, и без движений.
Методика проведения обследования
Каждая проверка включает в себя две части: подготовительную и контрольную. Обследование
проводится при постоянном использовании учеником электроакустического аппарата.
В подготовительной части учитель сначала несколько раз (2-3 раза) предъявляет образец
звучания обследуемых ритмико-интонационных структур: воспроизводит данные структуры
(тестовый материал - слоги, слогосочетания и фразы даны при описании каждой проверки), показывая
при этом на письменные таблички, которые лежат перед учеником, и сопровождая речь движениями
(описание движений приводится в каждой проверке). Необходимость движений в данной части проверки
обусловлена тем, что ученик может слухозрительно не воспринимать определенные элементы речи
(например, базовые мелодические модуляции голоса); не используя движения, учитель не может
убедиться, что ученик понял задание. Ученик слухозрительно воспринимает речь учителя и каждый
раз повторяет за ним речевой материал, сопровождая свою речь движениями.
Затем учитель в последовательности, исключающей догадку, повторяет данные структуры,
сопровождая речь соответствующими движениями. Ученик самостоятельно показывает
соответствующую табличку и повторяет, моделируя движениями элементы интонации. После того
как ученик самостоятельно уверенно выполнит задание, проводится контрольная часть проверки.
В контрольной части учитель произносит речевой материал за экраном, двигательное
моделирование интонационных структур не используется. Проверочный материал предъявляют в
последовательности, исключающей догадку, каждую структуру по три раза. Ученик воспринимает
тестовый материал на слух, показывает на соответствующую табличку и произносит то, что
услышал, с движениями и без движений.
В процессе проверки рекомендуется, по возможности, использовать специальные компьютерные
программы, что позволяет учителю более точно определить особенности воспроизведения учеником
отдельных элементов интонации, особенно мелодических структур.
Ассистент фиксирует полученные данные в протоколе, отмечает результаты слухового восприятия
и воспроизведения (с движениями и без движении) проверяемых структур.
Анализ полученных результатов: результаты слухового восприятия считаются положительными,
если ученик дал правильный ответ в двух случаях из треx в каждой проверяемой структуре. Анало-
гично оценивают воспроизведение интонационных структур.
Проверка 6
Восприятие на слух и воспроизведение
слитности речи и пауз
1. Восприятие и воспроизведение слитного и раздельного произнесения слогов.
Речевой материал для обследования

Слоги и слогосочетания: папапапа, па па па па.
Проверяют возможности ученика в слуховом восприятии слитного и раздельного звучания

четырех слогов и их воспроизведения.
Если ученик затрудняется в слитном воспроизведении четырех слогов, то следует выяснить,
сколько слогов на одном выдохе ребенок может произнести. В случае затруднений ребенка в
воспроизведении слитно даже двух слогов данную проверку не проводят. Особенности речевого
дыхания отмечают в протоколе.
В процессе проверки слитное произнесение слогосочетаний сопровождается учителем и
учеником спокойным плавным непрерывным движением руки вправо-влево на каждый слог, при
раздельном произнесении на каждый слог воспроизводится непродолжительное движение
поочередно правой и левой рукой, подчеркивающее неслитность звучания слогов.
2. Восприятие и воспроизведение синтагматического членения фразы (с помощью паузы).

Здесь и далее паузы графически пробелом или
ком //:
Тамара готова к уроку.
// Тамара готова // к уроку.
В данном контрольном речевом все слова уро-
материале
ку прочитывается слитно) совпадают по (кколичеству уда-
слоговпадает на второй слог.
рение
По ритмическому рисунку фразы отличаются только
синтагматическим
ческим членением.
члепением.
Проверяют восприятие па слух и воспроизведение учеником паузы во фразе «Тамара готова к
уроку» при различном синтагматическом членении (после первого слова во фразе «Тамара // готова
к уроку» и после второго слова во фразе «Тамара готова // к уроку»).
В процессе проверки речь учителя и ученика сопровождается движениями рук: одной - до

паузы, а другой - после паузы. В синтагме движение плавное,| нисходящее, более интенсивное на тот
слог, на который падает синтагматическое ударение.

Проверка 6
Слитность и паузы,
Слитное и раздельное произнесение слогов:
• различает на слух - не различает;
• воспроизводит (с движениями) - не воспроизводит;
• воспроизводит (без движений) - не воспроизводит; синтагматическое
членение во фразе:
• различает на слух / не различает;

• воспроизводит (с движениями)/не воспроизводит;
• воспроизводит (без движений) / не воспроизводит.
•
Проверка 7
Восприятие на слух
и воспроизведение элементарных ритмических
структур и фразового ударения
1. Восприятие и воспроизведение ударения в слогосочетании.
Проверяют восприятие на слух и воспроизведение ударного слога в двух-, трех- и четырехсложных
слогосочетаниях.
Слоги и слогосочетания (здесь и далее жирным шрифтом выделен ударный слог): папа, папа;
папапа, папапа, папапа;
папапапа, папапапа, папапапа, папапапа.
Воспроизведение слогов сопровождается учителем и учеником одновременным их

отхлопыванием.
При обсуждении полученных результатов особое внимание уделяют анализу воспроизведения
ударения: за счет каких компонентов интонации оно выражено - более длительного произнесения
гласного в ударном слоге, более громкого произнесения ударного слога или за счет обоих
интонационных средств выделения ударного слога. Это отмечают в примечании протокола.
2. Восприятие и воспроизведение логического ударения во фразе.
Проверяют восприятие на слух и воспроизведение логического ударения во фразах, состоящих
из двух слов.
Фразы: Тома дома.

Тома дома.
Данные фразы отличаются только местом логическою ударения. Они состоят из одинаковых
двусложных слов с ударением на первом слоге.
Воспроизведение фраз учитель и ученик сопровождают движением руки, благодаря чему точно
моделируется слитность речи, ее темп, фразовое ударение: движение рукой по горизонтали от себя,
плавное, на месте фразового ударения более напряженное и сильное, направлено чуть вниз, что
моделирует понижение голоса, в за-ударной позиции - свободное плавное движение продолжается. Темп
движения руки соответствует речи в нормальном темпе.
При обсуждении результата особое внимание уделяют анализу воспроизведения ударении: за счет
каких компонентов интонации оно выражено - более длительного произнесения гласного в ударном
слоге, более громкого произнесения ударного слога или за счет обоих интонационных средств
выделения ударного слога. Это отмечают в примечании протокола.
Форма записи и протоколе
Проверка 7
Элементарные ритмические структуры и фразовое ударение.
Элементарные ритмические структуры:
двусложные
• воспроизводит (без движений) - не воспроизводит;
трехсложные
• те же характеристики;
четырехсложные
• те же характеристики.
Примечание.
Фразовое ударение:
• воспроизводит (с движениями) - не ;
воспроизводит;
• воспроизводит (без движений) - не
воспроизводит.
При м е ч а н и е . .
Проверка 8
Восприятие на слух
и воспроизведение изменения высоты
основного тона (мелодика речи)
1.Восприятие на слух и воспроизведение разной высоты голоса (низ
кого, среднего и высокого) при произнесении слогового материала.
Перед испытуемым лежат три картинки, на которых нарисованы медведь, заяц и птичка.
Учитель предлагает: «Послушай, как говорит медведь (заяц, птичка), и повтори.»
Учитель воспроизводит слогосочетания папапапа голосом разной высоты, моделируя ее
высотным положением руки (средний голос-рука посередине, высокий - выше, низкий - ниже
срединного положения) и передавая выражением лица характер сказочных героев. При этом
высота голоса остается в пределах естественного диапазона, сила и тембр голоса, а также темп
речи не меняются.
Ученик при повторении за учителем стремится точно передать положение руки,
соответствующее выражение лица, по возможности соответствующую высоту голоса.
При анализе полученных результатов особое внимание уделяют тому, умеет ли ребенок при
изменении высоты голоса сохранять его силу и нормальный тембр. Это отмечают в протоколе в
примечании.
2._________________________________________________Восприятие на слух и
воспроизведение базовых мелодических модуляций голоса: ровная интонация, повышение голоса от
среднего уровня, понижение от высокого уровня и от среднего (в естественном диапазоне).

папа
1. папа 2. па па 4.па
па
В данном тестовом материале ударным всегда является второй слог. Слогосочетания
отличаются только мелодическим рисунком.
Испытуемый воспринимает на слух данные структуры при выборе из двух во всех возможных
парах. Если он с этим заданием справляется, то базовые мелодические модуляции голоса
предъявляют ему при выборе из четырех.
Высота голоса моделируется учителем и учеником соответствующим высотным положением
руки: посередине, выше, ниже.
При анализе полученных результатов особое внимание уделяется тому, умеет ли ребенок при
изменении высоты голоса сохранять его силу и нормальный тембр, что отмечают в примечании
протокола.
3. Восприятие на слух и воспроизведение повествовательной, вопросительной и побудительной
интонации.
Ученик воспринимает на слух и воспроизводит фразы при выборе из двух во всех возможных
вариантах: вопросительная и повествовательная, вопросительная и восклицательная,
повествовательная и восклицательная.
Фразы: Тома дома.

Тома дома?
Тома дома!
В данном тестовом материале совпадают оба слова во фразах, а также место
интонационного центра (на слове дома). Фразы отличаются только по мелодической структуре.
Мелодический контур речи, слитное произнесение слов во фразе моделируется учителем и

учеником плавным непрерывным движением, как бы описывающим в воздухе интонационную
огибающую, логическое ударение отмечается более интенсивным движением на слог «до».
Если ученик различает данные фразы при выборе из двух, то проверяют различение на слух
мелодической структуры данных фраз при выборе из трех: вопросительная, повествовательная,
восклицательная. При переходе к данной части опыта точное воспроизведение данных структур
не является обязательным. Ребенок может различать на слух повествовательную,
вопросительную и побудительную интонацию, но не уметь ее воспроизводить.
При анализе полученных результатов отмечают, использует ли ученик невербальные средства
коммуникации при передаче соответствующей интонации (по подражанию учителю). Это
фиксируют в примечании протокола.

Проверка 8
Восприятие на слух и воспроизведение высоты голоса:
• различает на слух - не различает при выборе из двух - высокий и низкий; средний и низкий;
• средний и высокий;
• различает на слух при выборе из трех - не различает;
• воспроизводит (без движений) - не воспроизводит.
Базовые мелодические модуляции голоса:

• различает на слух при выборе из двух (указать) - не различает;
• различает на слух при выборе из четырех - не различает;
• Примечание.
•
Повествовательную, вопросительную и побудительную интонации:
• различает при выборе из двух (указать) - не различает;
• Примечание.
•
Проверка 9
Восприятие на слух и воспроизведение
динамики и темпа речи
1. Восприятие и воспроизведение разной громкости речи (нормально - громко - тихо) на материале
слогосочетаний.
Проверяют восприятие на слух громкого, тихого и нормального звучания голоса при выборе сначала из
двух (при всех возможных сочетаниях (громко - нормально, громко - тихо, тихо - нормально), а за-
тем из трех и воспроизведение учеником слогосочетания «папапа-па» голосом заданной силы
(нормально - громко -тихо).

Слогосочетания: папапапа
Воспроизводят нормальным, громким и тихим голосом; темп речи,
высота голоса, ударный слог в процессе проверки не изменяются.
Сила голоса моделируется учителем и учеником соответствующими по интенсивности

хлопками (нормально - громко - тихо).
При анализе полученных результатов в протоколе (примечание) отмечают, умеет ли ученик
изменять силу голоса, сохраняя нормальную высоту и тембр.
2. Восприятие и воспроизведение разной громкости речи на материале фразы.
Фраза Тома дома.

Воспроизводят разным по силе голосом (нормальным, громким и тихим) в одном темпе, с
повествовательной интонацией, интонационный центр во всех случаях на слове дома.
Проверку проводят аналогично, однако двигательное моделирование силы голоса не
используют.
3. Восприятие воспроизведение разного темпа речи на материале слогосочетания.
Проверку проводят аналогично предыдущей. Ученик воспринимает на слух слогосочетание
{папапа), произносимое учителем нормально, быстро, медленно, и повторяет услышанное.
Движениями руки вправо - влево на каждый слог в заданном темпе учитель и ученик моделируют
соответствующий темп речи.
4. Восприятие и воспроизведение разного темпа речи на материале фразы.
Проверку проводят аналогично предыдущей.
Фраза Тома дома.

Воспроизводится в нормальном темпе, быстро и медленно с одинаковой повествовательной
интонацией, интонационный центр во всех случаях на слове дома.
При произнесении фразы моделирование рукой ее темпоритмической структуры

соответствует проверяемому темпу речи.

Проверка 9
Динамика речи:
• различает па слух при выборе из двух (указать) -не различает;
• различает на слух при выборе из трех- не различает;
Темп речи:
• различает на слух при выборе из двух (указать) - не различает;
Примеры результатов обследования

Ученик А. Различает на слух:
на материале слогов - слитность и паузы, ударения в двух- и трехсложных структурах, громкость
и темп речи, высоту голоса; другие элементы интонации не различает;
на материале фраз - синтагматическое членение, темп речи, силу голоса, фразовое ударение;
воспроизводит:
на материале слогов только слитность и паузы, ударение в двухсложных структурах, изменение
силы голоса и темпа;
на материале фраз только синтагматическое членение, выделяет фразовое ударение (при
использовании движений).
ВЫВОД: у ученика имеются определенные навыки в восприятии на слух прежде всего

определенных ритмических структур, силы голоса, темпа речи, а также в воспроизведении
синтагматического членения и фразового ударения (с движениями). Мелодику речи ученик не воспри-
нимает и не воспроизводит. Ученик готов к школьному обучению по разделу формирования ритмико-
интонационной структуры речи.
Ученик Б. Различает на слух:
на материале слогов - слитность и паузы, ударения в двухсложных структурах, темп речи (при
выборе из двух во всех сочетаниях), громкость (при выборе из двух во всех сочетаниях); другие
элементы интонации не различает;
на материале фраз - синтагматическое членение, темп и громкость при выборе из двух во всех
предъявленных сочетаниях;
воспроизводит:
на материале слогов - слитность и паузы, ударение в двухсложных структурах за счет более
длительного произнесения гласного, при изменении силы голоса одновременно меняет высоту,
воспроизводит медленный темп речи, нормальный - только с движениями;
на материале фраз - синтагматическое членение (с движениями).
ВЫВОД: у ученика имеется определенное отставание в овладении восприятием и
воспроизведением ритмико-интонационной структуры речи, что необходимо учесть при
планировании работы.
Ученик В. Различает на слух и воспроизводит с движениями на материале слогов только
слитность и паузы, на материале фраз различает на слух с трудом (при большом количестве ошибок)
и воспроизводит с движениями синтагматическое членение. Другие элементы интонации не
воспринимает и не воспроизводит. Затрудняется в точном повторении движений, моделирующих
ритмико-интонационную структуру фраз.
ВЫВОД: ученик существенно отстает в развитии восприятия и воспроизведения основных
элементов ритмико-интонационной структуры речи.
По результатам комплексного обследования оказалось возможным выделить три типичные группы
учащихся, которые описаны далее.
Первая группа учащихся. В самостоятельной речи фразы нет, слова часто произносят с
искажением звукобуквенного состава. В общении, как правило, устной речью не пользуются.
Речь в большинстве случаев невнятная, темп речи замедленный, имеются нарушения голоса,
включая грубые. Слова произносят неслитпо (по слогам, по частям и по отдельным звукам);
словесное ударение и орфоэпические правила не соблюдают, звуковой состав с грубыми
нарушениями.
У учащихся, как правило, нет стойкой условной двигательной реакции при восприятии на слух
речевых стимулов. На слух (без слухового аппарата) контрольные слова (три группы) воспринимают
по-разному, в зависимости от состояния тонального слуха.
Контрольные слова (списки Л.В. Неймана) на слух (со слуховым аппаратом) не воспринимают, у
части детей не сформирован навык отвечать словом на предъявленный речевой стимул.
Контрольные фразы разговорного характера слухозрительно (со слуховым аппаратом) и
зрительно не воспринимают.
Контрольный текст слухозрительно (со слуховым аппаратом) не воспринимают.
Вторая группа учащихся. В самостоятельной речи - короткая фраза с аграмматизмами и
отдельные слова. В устном общении испытывают значительные затруднения.
Речь маловнятная или невнятная, темп речи замедленный, иногда нормальный. В большинстве
случаев имеются нарушения голоса. Слова произносят слитно, иногда по слогам, по частям и по
звукам; словесное ударение и орфоэпические правила соблюдают только в отдельных знакомых
словах, звуковой состав в большинстве случаев с грубыми нарушениями. Ритмико-мелодическая
структура фраз не сформирована.
У учащихся, как правило, стойкая условная двигательная реакция при восприятии на слух
речевых стимулов. На слух (без слухового аппарата) контрольные слова (три группы)
воспринимают по-разному, в зависимости от состояния тонального слуха.
Контрольные слова (списки Л.В. Неймана) на слух (со слуховым аппаратом) не воспринимают,
но в ряде случаев правильно воспринимают слогоритмическую структуру слов и отдельные
звукокомпексы.
Отдельные контрольные фразы разговорного характера слухозрительно (со слуховым
аппаратом) и зрительно воспринимают.
Контрольный текст слухозрителыю (со слуховым аппаратом) целиком не воспринимают, но
отдельные фразы и слова из текста воспринимают правильно.
Третья группа учащихся. В самостоятельной речи - развернутая или короткая фраза, иногда с
аграммагизмами. Дети охотно вступают в устное общение. Речь, как правило, достаточно внятная,
но у отдельных учащихся маловнятная, темп речи замедленный, иногда нормальный, может быть
торопливый. Голос, в отдельных случаях, с нарушениями. В большинстве случаев слова
произносят слитно, словесное ударение и орфоэпические правила соблюдают на знакомом
материале, воспроизводят в речевом материале звуки первого концентра (иногда с нарушениями),
соблюдают регламентированные замены. Фразовое ударение воспроизводят только на знакомом ре-
чевом материале. Мелодическую структуру фраз, как правило, не воспроизводят.
У всех учащихся стойкая условная двигательная реакция при восприятии на слух речевых
стимулов. На слух (без слухового аппарата) контрольные слова (три группы) воспринимают по-
разному, в зависимости от состояния тонального слуха и уровня развития слухового восприятия.
Контрольные слова (списки Л.В. Неймана) на слух (со слуховым аппаратом) воспринимают в
отдельных случаях, но слогоритмическую структуру слов и отдельные звукокомплексы правильно
воспринимают в большинстве случаев. Всегда отвечают словом на предъявленный речевой
стимул.
Большинство контрольных фраз разговорного характера слухозрительно (со слуховым
аппаратом) воспринимают. Результаты слухозрительного восприятия фраз (со слуховым аппаратом),
как правило, выше зрительного.
Основное содержание контрольного текста слухозрительно (со слуховым аппаратом)
воспринимают.
Содержание дифференцированного
обучения восприятию
и воспроизведению устной речи
В первоначальный период обучения коррекционную работу по развитию речевого слуха и

произносительной стороны устной речи строят дифференцированно на основе разноуровневых
программ. Учитель выбирает программу такого уровня сложности, который соответствует
состоянию слухоречевого развития учащегося. Содержание программ позволяет определить
стратегию обучения устной речи для каждого ученика исходя из фактического состояния его
речевого развития, слуховой функции, навыков восприятия и воспроизведения речи, выявленных в
процессе комплексного обследования.
Разноуровневые программы по развитию речевого слуха
Программа первого уровня (для учащихся первой группы)
Формирование стойкой условной двигательной реакции при восприятии на слух речевых

стимулов.
Различение и опознавание слов типа:
при выборе из двух: дом-собака, мяч-бумага, ручка-тетрадь, лопата-мама, бумага-лопата;
при выборе из трех: дом-собака-тетрадь, папа-ручка-бумага, мама-тетрадь-лопата, бумага-
лопата-собака;
при выборе из четырех: дом-собака-тетрадь—мама, собака-лопата- бумага-тетрадь;
при выборе из пяти: дом-собака-тетрадь-мяч-ручка, мама-тетрадь-ручка-бумага-лопата.
Различение, опознавание на слух фраз и слов.
Организация занятий:
Дай ручку (тетрадь, карандаш, бумагу, мяч, дом, книгу).
Убери тетрадь (карандаш ...).
Открой книгу (тетрадь, шкаф,
парту). Закрой тетрадь (книгу....).
У тебя есть карандаш? (...).
С л о в а р ь : дай, убери, открой, закрой, ручка, тетрадь, карандаш, бумага, книга, шкаф,
парта.
Счет:
Названия чисел: один... десять.
Примеры типа: один плюс пять, семь минус дна.
С л о в а р ь : один...десять, плюс, минус, будет сколько.
Программа второго уровня (для учащихся второй группы)
I полугодие
Различение и опознавание
на слух фраз, словосочетаний
и слов.
Добрый день (утро, вечер).
До свидания.
Надень наушники (аппарат).
Сними наушники (аппарат).
Ты слышишь хорошо или плохо?
Дай ручку (тетрадь, тетрадь, карандаш, бумагу, мяч, дом, книгу).
Возьми бумагу (карандаш....).
Открой книгу (тетрадь, шкаф, парту).
Закрой тетрадь (книгу...).
У тебя есть карандаш(...)?
Тексты типа:
- Дай пластилин.
- На.
- Спасибо.
Вова дал пластилин. У Иры есть пластилин.
Словарь: дай, возьми, открой, закрой, ручка, тетрадь, карандаш, бумага, книга, пластилин,
шкаф, парта.
Счет:
Названия чисел: один...десять.
Примеры типа: три плюс пять, семь минус два.
С л о в а р ь : один ...десять, плюс, минус, будет, сколько будет.
II полугодие
Различение и опознавание на слух фраз, словосочетаний и слов.
Что ты будешь делать?
Попроси ручку (тетрадь...).
Какое сегодня число?
Какой сегодня день недели?
Кто сегодня дежурный?
Кто был дежурный вчера?
Кто завтра будет дежурный?
Сегодня понедельник (...).
- Добрый день, ребята.
- Добрый день.
- Кто сегодня дежурный?
- Саша.
- Я сегодня дежурный.
Воскресенье. Наташа дома. Наташа гуляла, играла.
С л о в а р ь : слышу, не слышу, попроси, сегодня, завтра, вчера, понедельник ... воскресенье,
число, день недели, дежурный.
Мой класс:
Как тебя зовут?
Как твоя фамилия?
Сколько тебе лет?
Как зовут маму (папу)?
- Добрый день. Как тебя зовут?
- Марина. А тебя?
- Меня зовут Саша.
- Сколько тебе лет?
- Мне семь. А тебе?

- Мне восемь.
- Давай играть.
- Давай.
В каком классе ты учишься?
Как зовут твою учительницу (воспитательницу)?
Сколько ребят в классе?
Класс. В классе три мальчика и три девочки. Ребята взяли книги. Они читают. Ребята любят чи-
тать.
- Как тебя зовут?
- Рома.
- А меня Ира. Сколько тебе лет?
-Семь.
- В каком классе ты учишься?
- В первом.
-Я тоже учусь в первом классе.
- Давай.
С л о в а р ь : меня зовут, моя фамилия, мама, папа, семья, семь (восемь) лет, класс, мальчик,
девочка, ребята, учительница, воспитательница, первый класс, учусь в первом классе, читать,
играть.
Столовая:
Возьми (попроси, дай, убери) ложку (вилку, нож, чашку, тарелку, блюдце, посуду).
У тебя есть ложка (вилка...)?
У меня есть ложка (вилка...).
У меня нет....
Ты хочешь есть?
Я хочу (не хочу) есть.
Ты хочешь пить?
Я хочу (не хочу) пить.
Ешь суп (кашу, хлеб...).
Пей компот (чай...).
Суп(...) вкусный (невкусный).
Скажи спасибо.
Я хочу есть.
Ешь суп, картофель, котлету. А потом выпей компот.
Ой! Как вкусно! Большое спасибо.
Еще хочешь?
Нет, я больше не хочу. Я наелся.
Наташи и Марина дома. Наташа лепит; а Марина рисует. Наташа лепит чашку и тарелку. А
Марина рисует ложку и вилку.
С л о в а р ь : ложка, вилка, нож, тарелка, чашка, суп, каша, картофель, котлета, рыба, сыр,
масло, хлеб, чай, молоко, компот, сок, кофе, пей, ешь, вкусный, невкусный.
Математический материал:
Названия чисел: один...десять.
Примеры типа: три плюс три, четыре минус один.
Возьми один (два...) карандаша(...).
Возьми ручку (тетрадь...).
Попроси две (три ...) кисточки (...).
Дай три (...) ручки (...).
Сколько карандашей (ручек...).
-Дай один карандаш.
- Возьми.
- Спасибо.
- Возьми четыре ручки.

- Дай одну.
- Сколько осталось?
С л о в а р ь : один...десят ь, сколько, один (...) карандаш (...), две (...) ручки (...), плюс, минус,
сколько будет, сколько стало, сколько осталось.
Программа третьего уровня

(для учащихся третьей группы)
I полугодие
Различение и опознавание на слух фраз, словосочетаний и слов.
Здравствуй. Здравствуйте.
До свидания.
Сними наушники.
Что ты будешь делать? Что ты делал?
Дай ручку (тетрадь, карандаш, бумагу, альбом, кисточку, пластилин, клей, книгу).
Возьми ручку (тетрадь...).
Открой книгу (тетрадь, шкаф, парту).
Закрой тетрадь (книгу...).
У тебя есть ручка и (тетрадь...)?
У меня есть ручка (...).
У меня нет ручки (...).
- Дай один карандаш.
- Возьми.
- Спасибо.
Вова дал пластилин. Ира взяла пластилин.
- У меня есть альбом и карандаши.
- И у меня есть альбом и карандаши.
- Я буду рисовать.
- И я буду рисовать.
У Тани есть альбом и карандаши. И у Саши есть альбом и карандаши. Саша будет рисовать.
- У меня есть книга.
- А у меня нет книги.
- Возьми книгу-
- Спасибо.
У Иры есть книга. А у Тани нет книги. Ира дала книгу. Таня взяла книгу. У Тани есть книга.
- У меня есть книга!
- И у меня есть книга!
-Я открыл книгу.
- Я тоже открыл книгу.
- Я буду читать!
- Я тоже буду читать!
У Вовы есть книга. И у Жени есть книга. Вова открыл книгу. И Женя тоже открыл книгу.
- Дай мне, пожалуйста, альбом. Я буду рисовать.
- Возьми, а потом убери.
-Хорошо.
-Дай мне, пожалуйста, бумагу и карандаш.
- Возьми. Что ты будешь делать?
- Я буду рисовать.
-Хорошо.
С л о в а р ь : здравствуй(те), до свидания, хорошо, плохо, наушники, слышу, не слышу, буду
делать, делал, ручка, тетрадь, карандаш, бумага, книга, кисточка, пластилин, альбом, клей,
возьми, попроси, дай, убери, открой, закрой, спасибо, есть, нет, я, ты, у тебя, я буду, будет. У
тебя есть? У меня есть (нет).
Математический материал:
Названия чисел: один... десять.
Примеры типа: три плюс три, четыре минус один.
Возьми один (два...) карандаш (...).
Попроси один (...) карандаш (...).
Дай один (...) карандаш (...).
Возьми четыре ручки и два карандаша (...).
Попроси две (...) тетради (...) и пять (...) кисточек (...).
Возьми четыре ручки. Возьми еще две ручки.
Раздай ребятам пять карандашей.
Сколько карандашей?
Сколько будет?
Сколько в классе мальчиков?
Сколько в классе девочек?
Сколько в классе ребят?
Собери тетради.
Тексты- задачи типа:
Возьми одну книгу.
Возьми (попроси) еще три книги.
Сколько книг стало?
Попроси (...) пять тетрадей (...). Убери (возьми...) две (...) тетради (...).
Сколько тетрадей осталось?
- Дай один карандаш.
- Возьми.
- Спасибо.
-Дай две ручки.
- Возьмите.
- Спасибо.
- Дай один альбом и две книги.
- Возьмите один альбом и две книги.

- Спасибо.
- У меня четыре карандаша.
- Дай мне, пожалуйста, один карандаш.
- Возьми.
- Спасибо.
- У меня осталось три карандаша.
- У меня три карандаша.
- Возьми еще два карандаша.
- Спасибо. У меня стало пять карандашей!
Класс. В классе четыре мальчика и четыре девочки.
Класс. В классе пять ребят: три мальчика и две девочки.
Класс. В классе три мальчика и три девочки. Ребята взяли книги. Ребята читают книги.
С л о в а р ь : один...десять, сколько, один (...) карандаш, две (...) ручки, плюс, минус, сколько
будет? сколько стало? сколько осталось? мальчики, девочки, ребята, сколько мальчиков (девочек,
ребят)? раздай, собери.
II полугодие
Поздоровайся. Попрощайся.
Какое сегодня число (день недели)?
Кто сегодня дежурный?
Как ты слышишь?
Сегодня (...) Понедельник (Вторник...)
- Здравствуйте, ребята.
- Здравствуйте.
- Саша.
- Я сегодня дежурный.
- Саша, напиши на доске число, день недели.
- Что мы сегодня будем делать?
- Мы будем слушать и говорить.
- Сегодня уже суббота!
- А завтра воскресенье!
- Ура! Завтра мы будем отдыхать!
- Я буду много гулять! А ты?
- А я буду читать и тоже гулять.
Воскресенье. Нaташа дома. Пришли Марина и Саша. Ребята поздоровались. Марина, Саша и
Наташа играли. Потом Марина и Саша попрощались и ушли.
С л о в а р ь : сегодня, завтра, вчера, поздоровайся, попрощайся, дни недели, число, понедельник,
вторник, среда, четверг, пятница, суббота, воскресенье, дежурный, ребята, слушать, говорить,
читать, гулять, отдыхать.
Моя семья: Как тебя зовут? Как твоя фамилия? Сколько тебе лет? Как зовут твою маму (твоего
папу)?
Сколько человек в твоей семье? Где ты живешь? Скажи свой адрес.
- Здравствуй.
- Добрый день.
- Марина. А тебя?
- Меня Саша.
- Сколько тебе лет?
- Мне семь лет. А тебе?
- А мне восемь.
- Давай играть?
- Давай.
- Здравствуй.
- Здравствуй. Как тебя зовут?
- Я - Сережа.
- А как твоя фамилия?
- Моя фамилия...
.
- А сколько тебе лет?
- Мне... лет.
- Скажи свой адрес.
- Мой адрес...
-А я твоя учительница. Меня зовут...
С л о в а р ь : семья, папа, мама, брат, сестра, адрес, мой адрес, скажи, семь, восемь лет, три
(четыре) человека, моя фамилия.., меня (Вас) зовут.., я живу., маму (папу) зовут...
Мой класс:
Кто сегодня дежурный? Кто завтра будет дежурный? В каком классе ты учишься? Как зовут твою
учительницу (воспитательницу)? Как ты учишься? Сколько ребят в классе? Какой адрес школы?
Возьми тряпку. Вытри стол (парту, доску). Полей цветы.
Класс. В классе три мальчика и три девочки. Ребята взяли книги. Они читают.
Класс. В классе одна девочка и пять мальчиков. Девочка взяла книгу. Мальчики тоже взяли
книги. Ребята читают. Ребята любят читать.
Класс. В классе Вика. Вика одна. Вика взяла книгу. Она читает книгу. Вика любит читать.
Книга интересная.
- Я!
- Рита, возьми тетради. Раздай ребятам. Ребята будут писать.
- Я!
- Наташа, возьми тряпку и вытри доску.
- Хорошо. Я вытерла доску.
- Молодец! Доска чистая.
- Ребята, кто сегодня дежурный?
- Таня.
- Я! Я сегодня дежурная.
- Таня, вытри доску.
- Я буду помогать Тане.
- Я тоже буду помогать Тане.
- Я уберу книги и тетради.
- А я уберу ручки и карандаши.
Ира и Наташа молодцы.
- Тебя как зовут?
- Рома.
- А меня Ира. Тебе сколько лет?
- Семь.
- Мне тоже семь лет.
- Ты в каком классе учишься?
- В первом.
- А ты?
- Я тоже учусь в первом классе.
- Давай.
- Здравствуйте, ребята!
- Здравствуйте, Ольга Ивановна!
- Ольга Ивановна, пришла новая девочка!
- Марина.
- А сколько тебе лет?
- Семь лет.
-А я твоя учительница. Меня зовут Ольга Ивановна.
- Ольга Ивановна.
- А твою воспитательницу зовут Ирина Михайловна.
- Ирина Михайловна.
С л о в а р ь : класс, учительница, воспитательница, мальчик, девочка, ребята, дежурный, вчера,
сегодня, завтра, парта, доска, стол, мел, цветы, вытри, вымой, полей, взять, читать, писать,
первый класс, я учусь в первом классе.
Столовая:
Возьми (попроси, дай, дайте, пожалуйста, убери ...) ложку (вилку, нож, чашку, тарелку,
блюдце, посуду).
У тебя есть ложка (вилка...)?
У меня есть ложка (вилка...).
У меня нет ложки (вилки...).
Ты хочешь есть?
Ты завтракал(а), (обедал(а), ужинал(а)...)?
Я завтракал(а), (обедал(а), ужинал(а)...).
Иди (пойдем) в столовую.
Я пойду (не пойду) в столовую.
Ты хочешь есть? Я...
Ешь суп (кашу, картофель, рыбу, мясо, сыр, масло, хлеб).
Пей молоко (чай, сок, компот, кофе).
Суп(...) вкусный (невкусный, очень вкусный).
Приятного аппетита.
Скажи спасибо.
Большое спасибо.
Ты сказал (а) спасибо?
- Ты уже обедал?
- Да.
- Что ты сейчас будешь делать?
- Я буду собирать посуду.
- Я помогу тебе.
- Спасибо.
- Ты уже обедал?
- Нет. Я еще не обедал.
-Я тоже. Пойдем в столовую.
- Вова, иди обедать!
- Я не хочу есть. Я не буду есть суп.
- Ешь, ешь, суп вкусный.
- Я хочу пить.
- Иди в столовую. Там есть компот.
- Я не хочу пить компот.
- Пей чай. Чай тоже есть.
- Чай буду пить.
- Мама! Я очень хочу есть.
- Ты будешь есть кашу или картофель?
- Кашу.
- Ешь.
- Спасибо.
- Приятного аппетита.
- Большое спасибо.
- Ой! Как вкусно!
- Ешь, ешь!
- Я хочу пить.
- Ты будешь пить чай или сок?
- Нет. Я хочу воды.
- Возьми. Пей. - Большое спасибо.
- Еще хочешь?
- Нет, спасибо. Я напился. Больше не хочу.
- Я хочу есть.
- Ешь суп, картофель с мясом. А потом выпей компот.
- Ой! Как вкусно!
- Приятного аппетита!
- Еще хочешь?
- Нет, спасибо. Больше не хочу. Я наелся.
С л о в а р ь : ложка, вилка, тарелка, нож:, чашка, суп, каша, картошка, котлета, рыба, мясо,
хлеб, сыр, масло, чай, молоко, компот, сок, кофе, завтрак, обед, ужин, завтракал, обедал,
ужинал, столовая, ешь, пей, вкусный, невкусный, у меня есть (нет), я хочу (не хочу).
Для учащихся, выполнивших в течении первого года обучения в школе программу только
первого уровня или только второго уровня, программа второго класса может быть сокращена. Для
учащихся, выполнивших в течение первого года обучения в школе программу третьего уровня,
программа второго класса используется полностью (см. Программы специальных (коррекционных)
учреждений I вида. М. Просвещение, 1997).
Разноуровневые программы по развитию

произносительной стороны устной речи
Программа первого уровня

(для учащихся первой и второй групп с невнятной речью)
Развитие длительного выдоха, умения воспроизводить слитно сочетания из 4-6 слогов, слитно
воспроизводить слова (двух-, трехсложные) и короткие фразы (из 2 слов), по подражанию учителю
делить более длинные фразы на синтагмы.
Развитие голоса нормальной высоты, силы, тембра, умения сохранять одинаковую высоту тона
на гласных, а также согласных, произносимых с голосом. Коррекция нарушений голоса (например,
таких как фальцет, повышение голоса на отдельных звуках, гнусавый голос и др.).
Различение на слух и воспроизведение элементов ритмико-интонационной структуры речи:
слитность и паузы, краткое и долгое произнесение гласного; воспроизведение за счет более
длительного произнесения гласного ударения в двух- и трехсложных словах и логического
ударения во фразах.
Правильное воспроизведение в словах и фразах звуков, составляющих первый концентр {а, о, у, э,
и, п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, и, л (I), р) при замене остальных звуков регламентированными
субститутами. При необходимости в дополнение к сокращенной системе фонем использование
следующих замен: замена звуков ш, ж, ч, щ лабиализованным с, звука р звуком л (I), звука к
звуком т, заменах звуком к или h. Коррекция дефектов звукового состава речи, принципиально
влияющих на ее разборчивость (например, таких как со-нантность, открытая гнусавость, закрытая
гнусавость, боковая артикуляция свистящих и шипящих, универсальное озвончение глухих
согласных и др.).
Воспроизведение слов слитно, без призвуков, в темпе, приближающемся к нормальному,
соблюдая ударение и орфоэпические правила, звуковой состав точно или с регламентированными
и допустимыми заменами.
Воспроизведение коротких фраз (из 2-3 слов) в темпе, приближающемся к нормальному, слитно
(на одном выдохе) или деля фразу паузами на синтагмы, выделяя фразовое ударение. Побуждение
к воспроизведению мелодической структуры повествовательных, вопросительных и побудительных
фраз.
Воспроизведение диалогов (от 2 до 4 реплик) достаточно естественно, эмоционально, реализуя
сформированные навыки произнесения звуковой и ритмической структуры речи, используя в
речевом общении естественные невербальные средства коммуникации (естественные жесты,
мимику лица, соответствующую позу, пластику).
Программа второго уровня

(для учащихся второй и третьей групп
с маловнятной речью)
Развитие длительного выдоха, умения правильно пользоваться речевым дыханием: слитное

воспроизведение слогов с постепенным их наращиванием - для сочетаний взрывного и гласного
типа папапа... до 6-8 слогов, для сочетаний фрикативного и гласного типа сасаса... до 4-6 слогов,
слитное воспроизведение слов и коротких фраз (до 2 -3 слов), по подражанию учителю деление
более длинных фраз паузами на синтагмы.
Развитие голоса нормальной высоты, силы и тембра, умения сохранять одинаковую высоту тона
на разных гласных, а также согласных, произносимых с голосом. Коррекция нарушений голоса
(фальцета, повышения голоса на отдельных звуках, гнусавого голоса и др.).
Развитие модуляций голоса по силе (нормальный-громкий-тихий), сохраняя нормальную высоту
и тембр.
Различение на слух и воспроизведение элементов ритмико-интонационной структуры речи:
слитность и паузы, краткое и долгое произнесение гласного, ударения в двух- и трехсложных
словах, логического и синтагматического ударения во фразах (воспроизведение за счет более
длительного и громкого произнесения ударного гласного). Различение на слух
повествовательной, вопросительной и побудительной интонации и побуждение к ее
воспроизведению.
Правильное воспроизведение в словах и фразах звуков, составляющих первый концентр
(а,о,у,э,и,п,т,к,ф,с,ш,х,в,м,н,л (1),р) при замене остальных регламентированными субститутами.
Смягчение согласных перед звуком и (например, спит, кино.) Коррекция дефектов звукового
состава речи.
Воспроизведение слов слитно, без призвуков, в темпе, приближающемся к нормальному,
соблюдая ударение и орфоэпические правила, звуковой состав точно или приближенно (с
регламентированными заменами).
Воспроизведение фраз в темпе, приближающемся к нормальному, слитно (на одном выдохе)
или деля фразу паузами на синтагмы, выделяя логическое и синтагматическое ударения.
Побуждение к воспроизведению мелодической структуры повествовательных, вопросительных и
побудительных фраз.
Воспроизведение диалогов (до 4-6 реплик) достаточно естественно, эмоционально, реализуя
сформированные навыки произнесения звуковой и ритмико- интонационной структуры речи,
используя в речевом общении естественные невербальные средства коммуникации (естественные
жесты, мимику лица и пр.)
Программа третьего уровня

(для учащихся третьей группы
с достаточно внятной речью)
Развитие длительного выдоха, умения правильно пользоваться речевым дыханием: слитное
воспроизведение слогов с постепенным их наращиванием - для сочетаний взрывного и гласного
типа папа-па... до 8-10 слогов, для сочетаний фрикативного и гласного типа сасаса... до 4-6
слогов, слитное воспроизведение слов и коротких фраз (до 3-4 слов), по подражанию учителю и
самостоятельное деление более длинных фраз паузами на синтагмы.
Развитие голоса нормальной высоты, силы и тембра, умения сохранять одинаковую высоту
тона на разных гласных, а также согласных, произносимых с голосом. Развитие модуляций голоса
по силе (нормальный-громкий-тихий-шепот) при сохранении нормальной высоты и тембра.
Развитие модуляций голоса по высоте (нормальный-высокий-низкий) в пределах естественного
диапазона при сохранении нормального тембра и силы.
Развитие умения различать на слух и воспроизводить элементы ритмико-интонационной
структуры речи: слитности и пауз, краткого и долгого произнесения гласного, выделения
ударения в словах, логического и синтагматического ударения во фразах за счет более
длительного и громкого произнесения ударного гласного.
Различение на слух повествовательной, вопросительной и побудительной интонации,
побуждение к ее воспроизведению.
Воспроизведение в словах и фразах звуков, составляющих первый концентр: а, о, у, э, и, п,
т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, (I), р, а также звукосочетаний йа, йу йо, йэ, звуков б, з, д, ж, г, ц, ч".
Правильное использование регламентированных субститутов. Смягчение согласных перед звуком
и (например, спит, кино).
Воспроизведение слов в темпе, приближающемся к нормальному, слитно, без призвуков, с
ударением, с соблюдением звукового состава (точно или приближенно с регламентированными
заменами), орфоэпических правил.
Воспроизведение фраз в темпе, приближающемся к нормальному, слитно (на одном выдохе)
или с делением фразы паузами на синтагмы, выделение логического и синтагматического
ударения. Побуждение к воспроизведению мелодической структуры фразы.
Воспроизведение диалогов (до 8 реплик) достаточно естественно, эмоционально и внятно, с
использованием в речевом общении естественных невербальных средств коммуникации
(естественных жестов, мимики лица, соответствующей позы, пластики).
В первоначальный период обучения учащиеся овладевают произносительными навыками,
предусмотренными в трехуровневой программе, начиная с уровня, соответствующего их
слухоречевому развитию. Сроки овладения данными произносительными навыками зависят от
состояний произношения на начало обучения в школе, индивидуальных особенностей
слухоречевого и психофизического развития каждого ученика. Учащимся первой группы требуется
достаточно длительное время для овладения навыками, предусмотренными в трехуровневой
программе (в большинстве случаев не менее двух лет). Учащиеся третьей группы овладевают
произносительными навыками, предусмотренными программой третьего уровня, как правило, в
более короткие сроки. В дальнейшем, обучение осуществляют на основе данных о состоянии
произношения ученика, программ по формированию произносительной стороны устной речи с
учетом индивидуальных особенностей учащихся [9, 11].
Примерный речевой материал для отработки произносительных навыков
Примерный словарь для точного произнесения и произнесения с регламентированными и

допустимыми заменами:
имена детей, имя и отчество учителя, воспитателя;
на, у меня, у меня нет, кто, там, тут, вот, нет, аккуратно, неаккуратно, папа, мама, понятно,
не понятно, верно, неверно, бумага, тетрадь, аппарат, помогу, помоги, могу, не могу, буду, не буду,
надо, не надо, будем, не будем, альбом, да, куда, где, какой, который, дом, работа, на работе, одна
тетрадь, мне надо одну тетрадь, надень, убери, возьми, я взял (взяла), покажи, спасибо, справа,
слева, стул, стол, нарисовать (нарисовал, нарисовала), написать (написал, написала), собери
(соберу), понравился, спать (спал, спала), слушать (слушал, слушала), говорить (говорил, говорила),
быстро, осень, лето, весна, зима, рисунок, минус, плюс, названия цифр, краски, фломастер,
карандаш, класс, сам (сама), страна, Москва, автобус, скатать (скатал, скатала), весело, как
весело! нам весело, веселый (веселая), свернуть (свернула, свернул), бегать (бегал, бегала), прыгать
(прыгал, прыгала), красивая (красивый, красивые), лес (в лесу), сад (в саду), суп, сметана, вкусно,
соль, сок, обязательно, ладно, добрый день, доброе утро, до свидания, телефон, транспорт,
троллейбус, спектакль, горло, насморк, у меня болит..., у меня не болит.., у меня заболело..,
лекарство, уши, каша, машина, карандаш, шкаф, шумно, не шумите, шепот, говорите шепотом,
груша, вырежьте, не шалите, шуба, дежурный, ложка, нож, вилка, кружка, чашка, шашки, шапка,
шарф, варежки, рубашка, игрушки, что, что ты делаешь, что ты будешь делать, ты умеешь..,
ты не умеешь.., бабушка, дедушка, играть в снежки, стихотворение, хлеб, вы хотите.., хочу,
холодно, хороший, урок, тарелка, принеси(те), убери(те), играй(те), вытри(те), нарисуй(те),
открой(те), закрой(те), говори(те), смотрите), вырежь(те), выиграл (а), работай(те),
прости(те), сегодня, белый (синий...), бежит, болит (у меня болит), здравствуй(те), забыл(а),
задача, ноябрь (декабрь...), сегодня, девочка, мальчик, умываться, учить (учусь), учительница и
др..
Слоговой материал для специальной отработки:
па, по, пу, пе, пи; ana, апо, any, апе, апи, опа, упа, опу, упо, упу, упе, упи; an, on, уп; ом, ом, ум;
ам-ап, ом-оп, ум-уп; ама, амо, аму аме, ами, омо, ому, умо, уме, уми, ума, уму и др.; ама-апа, амо-
апо, аму-апу, аме-апе, ами-апи, ома-опа, ому-опу, ума-упа, умо-упо, уму-упу и др.; ма, мо, му, ме,
ми; ма-па, мо-по, му-пу ме-пе, ми-пи; мапа-мапа-памапама, мопамопа-помапома, мупумупу-
пумупуму.., мапу-мапу.., пумапума.., мопумопу, пумопумо и др.; опта, атпа, опта, опта, упта,
утпу упту утпу ампа, апма, омпа, опма, умпа, упма, умпу, упму и др; апта-атпа, апка-акпа, ампо-
апмо, опта-отпа, опка-окпа, опма-омпа, умка-укма, упта-утпа, упма-умпа и др.; та, то, ту, тс,
ти; ата, ато, ату, ате, ати, ото, оту, ута, уто и др.; am, от, ит; атка-акта; утпо-утпа, утка-укта
и др.; ан, он, ун, ин; он-ат, он от; она, оно, ану ане, они, она, ону, уна, уно, уну уне, унц пну, una; на,
но, ну, не, ни; на-та, но-то, ну-ту, не-те, ни-ти; наташтт,,, тапатина.., нотоното.., тонотоно..,
нутунуту.., туну-туну.., тииипшни... и др.; опта, опта, унта, анто, анту анка, онка, унт, анко,
анку, ампа, амш; омне, умна, амно, амну и др.; ана-анта-атна, ана-акпнышш, аиа-аика-акна и др.;
ка, ко, ку, ке, ки; ока, око, аку, аке, аки; ока, оку; ука, уко, уку, уке, уки; та-ка, то-ко, ту-ку, тики и
др.; ата-ака, ато-ако, ату-аку; ота-ока; оту-оку; ута-ука, уту-уку, уто-уко и др.; ак, ок, ук, ик;
ак-ат, ок-от, ук-ут, ик-ит, акма-амка, апка-акпа, акта-атка, акна-анка и др.; укма-умка, упка-
укпа; укта-утка, укна-унка; окма-омка, опка-окпа; окта-отка, окна-онка и др.; фа, фо, фу, фе,
фи; аф, оф, уф, иф; афа, афо; афу афе, афи; афе, офа, офу, уфа, уфо, уфу, уфе; фа-ва, фо-во, фу-
ву, фе-ве, фи-ви; афа-ава, афо-аво, афу-аву, афе-аве, афи-ави, офа-ова, офу-ову, уфа-ува, уфу-уву,
уфо-уво, уфе-уве; афпа, афта, афка, афма, афке, афпе, афте, афке, афме, афне, афпи, афти,
афки, афми и др.; фта, фка, фпа, офма, офна, уфпа, уфта, уфка, уфма, уфна, уфпе, фке, фте,
уфне, ycjme, уфпи, уфти и др.; амфа-афма; омфа-омфо, умфа-уфма; анфа-афна, онфа-офна;
унфа-уфна и др; ва, во, ву, ее, ей; ва-ма, во-мо, ву-му ве-ме, ви-ми; ва-ма-па, во-мо-по, ву-му-пу,
ве-ме-пе, ви-ми-пи, ава-ама, аво-амо, аву-аму аве-аме и др.; ова-ома, ову-ому, ува-ума, уво-умо,
уву-уму, уве-уме и др.; атва, апва, аква, амва-авма, анва-авна; отва, опва, оква; омва-овма, онва-
овна и др.; умва-увма, унва-увна; атве, апве, акве, амве, анве, утва, упва, уква; утве, упве, укве,
умве, унве и др; са, со, су, се, си, ас, ос, ус, ис, аса, асо, асу, асе, оси, уса, усо, усу, усе, усц оса осо,
осу, осе, оси, аспа, аста, аска, асна, асва, асма, асфа, осла, успа, уста, уска, усна, усва, усма, усфа,
уела, оспа, оста, оска, осна, осва, осма, осфа, осла, аспу, асту, аску, асну, асву, асму асфу, аслу,
аспо, асто, аско, асно, асво, асмо, асфо, асло, acme, аске, асне, асве, асме, асфе, асле, аспи, асти,
аски, иена, исва, асмц исфа, асла спа, ста, ска, сна, сма, сва, сфа, спо, сто, ско, сно, смо, сво, сфо, спу,
сту, ску, сну, ему, сву, сфу, сщ сту, ску, сну, ему, сву, сфу, спе, сте, ске, сне, сме, све, сфа, спи, стц ски,
спи, сми, евц сфи и др.; ала, ало, алу, але, али, ула, уло, улу, уле, ули, ал, ол, ул, ил, ла, ло, лу ле, ли,
та-ла, то-ло, ту-лу, те-ле, ти-ли, ла-на, ло-но, луну, ле-не, ли-пи, пла, пло, плу, пле, пли, ата-ала,
ато-ало-, ату-алу, ате-але, ати-али, ута-ула, уто-уло, уту-улу, уте-уле, ути-ули, ота-ола, ото-
оло, оту-олу, оте-оле, оти-оли, ала-ана, ало-ано, алу-ану, але-ане, ула-уна, уло-уно, уле-уне, улу-
уну, ули-уни, ола-она, оне-оле, ону-олу, ал, ол, ул, ил, ат-ал, от-ол, ут-ул, ит-ил, ал-ан, ол-он, ул-
ун, асла, асло, аслу, асли, акла, акло, аклу акли, алта, алто, алту, алка, алко, алку алки, уела, уело,
услу, уели, укла, укло, уклу улта, улто, улту, улка, улко, улку, осла, осло, ослу окла, окло, оклу,
олта, алто, опту, олка, олко, алку, олке, олки, афла, афло, афлу, афли, фкла, фклу, фкле, фкло, фкли
и др.; ша, шо, шу ше, ши, аш, ош, уш, иш, аша, ашо, уша, ушо и др.; са-ша, со-шо, су-шу се-ше,
си-ши, аса-аша, асо-ашо, асу-ашу, асе-аше-, аси-аши, ас-аш, ос-ош, ус-уш, ис-иш, ашка, ошка,
ушка, шика, ашта, ошта, ушта, ишта, што, шло, шла, шли, шлу, ашма, ошма, ушма, ишма,
шма, шмо, шму, шме, шми, спина, ошна, ушна, ишна, шна, шно, гину, шни, шне и др.; ха, хо, ху,
хи, хе, ах, ох, ух, их, эх, аха, ахо, аху, ахи, ахе, ка-ха, ко-хо, ку-ху, ки-хи, ке-хе, ака-аха, ако-ахо,
аку-аху, аки-ахи, аке-ахе, ак-ах, ок-ох, ук-ух, ик-их, ахла, ахма, ахна, ахла-акла, акна-ахна, хва, ква-
хва и др.; ра, ро, ру, ри, ре, ар, op, yp, up, ра-ла, ро-ло, ру-лу, ри-ли, ре-ле, ара, аро, ару, аре, ари,
ара-ала, аро-ало, ару-алу аре-але, ари-али, ар-ал, ор-ол, ур-ул, ир-ил, арта, арка, арна, апра,
атра, акра и др.
Примерные тексты
- Папа? -Мама там?

- Да, папа. - Да. Мама там. -А!.. Мама там.
- Папа! - Мама там?
- Да, мама. - Да. Там.
- Мама! - Там?
- Папа? - Там, там! -А! Мама там!
- Мама?
Нет, Мама там? Да. Мама. А... Мама там!
мама. Мама там? Нет, папа. А... Папа там!
- Мама! папа
- Мама?
-Апа-Апа
Нет,
ама-Ам| там
папа.
Ама-ам|
- Папа! Мама
там?
Ама-ам| там
Мама
Ама-ам| .там
- Папа там?
- Да. Папа
там.
- Папа, папа! .
- Папа там?
- Да. Папа там.
- А!.. Папа там.
- Папа там?
- Да. Там.
- Там?
- Там, там!
- А! Папа там!
- Папа там?
- Да, папа.
- Папа там?
- Нет, мама.
- А! Мама там.
- А мама там?
- Нет, мама тут.
- А... Папа там, а мама тут.
- Мама тут. ■ А папа?
Папа там.
А... Мама тут, а папа там.
ут-ут тут
Ама-ут Мама тут?
Ама-ут Мама тут.
Ама-ут| Мама тут!
ама-Ут| [ Мама тут? I
ама-Ут| | Мама тут.
ама-Ут[ |Мама тут!
Апа-ут Папа тут?
Апа-ут I Папа тут.
Апа-ут Папа тут!
апа-Ут | Папа тут?
апа-Ут Папа
апа-Ут Папа
Ама-Ама мама
Ама - Ама мама, ам - ам
- Мама там?
ама-Ам Мама там?
- Да. Мама
ама-Ам
там. Мама там.
* Здесь и далее выделен вспомогательный материал для отработки достаточно ш 1Я11 юго, естественного и
выразительного воспроизведения слов и фраз; большой буквой в слоге выделен ударный гласный. Подчеркнуто
логическое ударение во фразе. Слова и фразы фонетически обрабатываются - расставляются знаки
ударения, надстроные знаки, соответствующие нормам орфоэпии, паузы и др.
ам ам |-ам,]|Апа-Апа| |папа
апа-Ам Папа там?
апа-Ам Папа там.
апа-Ам Папа там!
Апа-ам Папа там?
Апа-ам Папа там
Апа-ам] Г Папа там!
- Папа там?
- Да, папа.
- Да. Мама дома.
- Да. Дома.
- А! Мама дома!
- Да. Мама. (Нет. Дома папа).
- А ... Дома мама.( А... Дома папа).
Лма-Лма мама
[ амо ()ма | | Мама дома?
| амо-Ома ] | Мама дома.
| амо-ОмаП | Мама дома!
Амо-ома Мама дома?
Амо-ома Мама дома.
Амо-ома Мама дома!
ома Ама Дома мама?

ома Ама Дома мама.
ома Ама Дома мама!
Ома ама Дома

Ома ама мама?
Дома
Ома ама мама.
Дома мама!
- Папа дома?
- Да. Папа дома.
- Папа дома!
- Да. Дома.
- А! Папа дома!
- Дома папа?
- Да. Папа.
- А ... Дома папа.
Апа-Апа
папа
апа Ома Папа
апа Ома Папа дома.
апа Ома Папа
| Ana-ома Папа
дома?
| Ana-ома Шла
дома.
|Лпа ома 11апа
дома!
ома Лип Дома папа?
ома Лпа Дома папа.
ома Лпа Дома папа!
Ома-ana | | Дома папа?
Ома ai ia | Дома папа.
Ома-aria | | Дома папа!
- Да, мама дома.
- А папа дома? -Да, папа дома.
- Мама, папа дома!
- Да. Дома.
- А папа?
- Папа дома.
- А... Папа, мама дома.
- Дома мама, папа? -Да.
-Да?
- Да, да! Дома!
- Мама, папа дома!
- Бумага там?
- Да. Бумага там.
- А! Там!
- Бумага там?
- Да. Там.
Там?
Там, тим.
А! Бумага там.
ам-ам-Лм Бумага там?
ам-ам-Лм| Бумага там.
ам-ам-Лм| | Бумага там!
- Там компот? -Да. Компот. -Буду компот.
- Где компот?
- Там. -Там? -Да.
- Her, гам нет компота. -А! Тут компот.
ампОт, амиОт компот

ам-ам | гам ут-ут
тут
Уту-Уту буду
Ота-Ота пег компота.
- Тетрадь гам?
- Нет, там. (Да, тут).
-А..! Тетрадь там! (Тетрадь тут!).
- Тетрадь гам?
- Нет. Гам бумага.
- А тетрадь?
- Тут тетрадь.
- Тетрадь там?
- Нет, туг.
- А там?
- Там бумага.
- Тетрадь там? (Тетрадь тут?).
Да! Там. (Тут).
Там? (Гут?).
- Там, там! Тетрадь там. (Тут,
тут! Тетрадь тут).
| ат-ат тетрадь
ат-ат-Ам Тетрадь
ат-ат-Ам Тетрадь
ат-ат-Ам Тетрадь там!
ат-ат-Ут Тетрадь тут?
ат-ат-Ут Тетрадь тут.
ат-ат-Ут Тетрадь тут!
- Тебе надо бумагу?

- Да. Надо.
- А тетрадь?
- Нет. Не надо.
- А! Бумагу надо, а тетрадь нет.
- Тебе надо тетрадь?

- Тетрадь?
- Нет, не надо.
- А бумагу?
- Бумагу надо!
- Тебе надо тетрадь? -Нет, не надо.

- А бумагу?
- Надо!
- А, понятно! Бумагу надо, а тетрадь не надо.

- Тебе надо тетрадь?
- Да, надо.
- Л бумагу? Бумагу не надо. Л, понятно. Тетрадь надо, а бумагу не надо.
Лта-Ата надо
тра-Ать тетрадь
Ата-ать Надо
тетрадь?
тетрадь!
тетрадь.
- У меня банан.
- Банан?
- Да! Банан!
- А у меня нет банана.
- На банан.
- Нет! Надо пополам. Это тебе, а это мне.
ана-Ан банан
ана-Ана | | нет банана
ана-Ан У меня банан
Ан-ан\ \На банан.
- Таня дома?
- Да. Таня дома.
- А мама?
- Мама на работе.
- А! Таня дома, а мама на работе.
- Мама на работе? -Да.

- А папа?
- Папа дома.
- Папа дома!
- Да. Он дома.
- А мама?
- Она на работе.
- Понятно. Мама на работе, а папа дома.
- Ты одна дома?
- Нет. Дома папа, Вова.
- А мама?
- Мама на работе.
- А! Понятно! Одна мама на работе.
Оте-Оте на работе
анА-анА она
Атна-Атпа| понятно
Атна-Атна. Вам
Лтна-Атна. Да.
- У меня одна тетрадь.
- Одна?
- Да. Одна.
- А у меня нет тетради.
- На тетрадь.
- А тебе?
- Мне не надо.
- Мне надо тетрадь.
- А бумагу?
- Бумагу не надо.
- Понятно. Одну тетрадь?
- Да, одну.
тетрадь одна
ат-атнА Атна-Атна | | понятно
- У меня бант.
- А у меня нет банта.
- На бант. Этот мне, а этот тебе.
Спасибо!
ант-am бант
у меня нет банта
|ант-ант| |у меня - Надень аппарат.
бант I ант-Анта - I [адеть?
- Да! I [адень аппарат!
-А! 11опяшо! Надену аппарат!
|апа-Лт| |аппарат
тень-Лт, тспь-Ат
[Надет, аппарат!
- Ребята, ВЫ готовы к уроку?
- Да, ГОТОВЫ.
- Вова, а где тетрадь?
- Ой! ВОТ тетрадь.
- Валя, поправь кофту.
- Так? Теперь аккуратно?
- Да, теперь аккуратно!
- Готовы к уроку?
- Готовы!
-Валя, ii.i готова гулять?
- Нет! Где кофта?
- Вот кофта. (Мама вытаскивает из-под стула, отряхивает).
- Фу, неаккуратно!
- А где туфли?
- Там, ПОД диваном.
- Валя, Валя! Лй-ай-ай! Как неаккуратно!- Я не буду бросать кофту, туфли. Буду аккуратной.
Ова-Ова готова
оф-оф готов
Офта-Оф та кофта
авнО-авнО давно
Уфли-Уфли туфли
ак-Атно Так
неаакуратно!
Ова-Ова | [Ты готова?
Ова-Ова Да, готова.
оф-оф Ты готов?
оф-оф Да, готов.
- Мне купили собаку.
- Собаку?
- Да, собаку.
- Как зовут собаку?
- Собаку зовут Соня.
- Соня?
- Да, Соня. Она много спит!
- А у нас - кот.
- Как зовут кота?
- Кота зовут Васька.
- Как интересно! У меня собака Соня, а у тебя - кот Васька. Будем играть!
- Сварю суп.
- Буду помогать.
- Суп будет с мясом?
- Да, с мясом.
- Вот мясо.
- А капусту дать?
-Да-
- Вот капуста.
- В супе мясо, в супе капуста.
!>удет вкусно? Да, будет вкусно.
уп-уп суп Аса-Аса

смя-сом с мясом
Уста-Уста <апуста
фку - Усна I вкусно
Уста-Уста Там капуста?
Уста-Уста Да, капуста
уп-Оф Суп готов?
уп-Оф | | Суп готов.
Усна-усна Будет вкусно?
Усна-усна Будет вкусно!
- Суп готов?
- Да, суп готов.
- Там капуста?
- Да, капуста.
- А мясо?
- Суп без мяса.
- Без мяса?
- Да, без мяса.
- Вот сметана.
- Сметану в суп?
- Да, сметану в суп. -Вкусно?
Да, вкусно! Спасибо!
Обедать будем? Да, будем. Вот закуска. ' )го селедка?
Да, селедка с луком, с маслом.
-Вкусно!
- Не забудь хлеб.
- Да,да.Незабуду.
-Обедать будем?
- Да, вот суп с мясом.
- А потом будет капуста и сосиска!
-Здорово! Люблю капусту! А сок будет?
-Обязательно! Вот сок. -Спасибо!
- Обедать будем?
- Да, будем. Вот суп с мясом.
- А сметана есть?
- На сметану. Вкусно? -Да, вкусно!
- Люблю суп со сметаной!
Ягодка
-Ой! Смотри! Какая красивая красная ягодка!
- Да! Ягода спелая-спелая! Думаю, сладкая-сладкая!
- Кому будет ягода?
- Давай разделим пополам!
- Нет! Отнесем ягоду маме.
- Да! Давай первую ягоду отнесем маме!
сИвая-сИвая
Асная-Асная красная
спЕ-лая спелая
сл-Аткая сладкая
Зонтик
Мама пошла за Светой в детский сад. Вдруг начался сильный
дождь. Лея взяла зонтик и побежала навстречу Свете и маме.
Я не боюсь
-Саня, принеси мне скатерть.
- Ой! Я боюсь! Там темно!
-А ты не бойся! Повтори: «Я
не трус! Я не боюсь!»
-Я не труС. Я не боюсь. Вот скатерть. Теперь я не боюсь темноты.
- Ой! Собака! Я боюсь! Она
укусит!
-А ты не бойся! Повтори: «Я не трус! Я не боюсь!» Иди спокойно.
- Я не трус. Я не боюсь. -Ну! Не укусила? -Нет.
- Ну вот. А ты боялся.
скА-Атсрть | скатерть
аЮсь-аЮеь] | боюсь
афтарИ-афтарИ[ | повтори
ус-ус
сИла-сИла [неукусила
Ойся-Ойся) | Ты не бойся
Ус-Ус | | Я не трус.
Усит-Усит| |Она укусит!
Алея-Алея А ты боялся!
Урок рисования
- Нарисуйте осень.
- Осень?
- Да, осень.
- Я нарисую осень в лесу. -А мы нарисуем осень в саду.
- Мы нарисовали!
- Соберите и принесите рисунки.
- Сколько рисунков?
- Восемь рисунков.
- Вот рисунки - осень в лесу.
- А вот - осень в саду!
СисисИ принеси
су-су-сУ
принесу
сУнки-сУнки
принеси рисунки
Урок математики
- Давай писать примеры.
- Давай. Написать в тетради? -Да.
- Десять минус семь.
- Минус восемь?
-Нет! Минус семь. Будь внимательным!
- Сколько будет?
- Три.
- Придумай примеры сама и напиши.

- Семь плюс восемь, восемь минус семь, десять минус восемь.
- Ответы написать?
-Да.
i t. .
исА-исА писат
ь
ско-Олька сколько
ус-ус J | минуд ус- плюс ус
Старый стул
В классе восемь стульев. ОДИН стул старый-старый. Ни-
81
кто не любит сидеть на старом стуле. Ребята ссорились: «Это не мой стул, не мой!»
Только Соня не спорила. Она спокойно сказала: «Я буду сидеть на старом стуле».
Ребятам стало стыдно. Саня сказал: «Давайте, на первом уроке на старом стуле буду сидеть я, на
втором - Света, потом -Соня, потом - Костя».
«Давайте, давайте!»- обрадовались ребята.
Осемь-Осемь восемь
фклА-Асе в классе
сту-сту стул
настА-настА на старом
иктО-иктО никто
ись-ись обрадовались.
На уроке рисования
- Ой! У меня краски упали!
- Какая ты неаккуратная! Смотри, как стало грязно!
- Не ссорьтесь, ребята! Да-найте быстро вместе уберемся и классе!
Ладно. Я вытру пол, ты -стол, п Спета - стул.
Ног и все! Будем рисовать!
- Спасибо, ребята.
|Аски-Аски| краски
Атная-Атная ты
стра-стра быстро
Омся-Омся уберемся
Подарок к 8 Марта
- Давай угостим маму рулетом!
- Ура! Будем сами делать рулет!
- Я купила тесто, у нас есть варенье!
- Я раскатаю тесто.
- Раскатывай. Только тонкотонко!
- Ставим в плиту!
- Все. Рулет готов.
- Ой! Какой красивый!
Помогаем маме!
- Будем сами делать рулет.
- Ой! Как интересно!
- Вот сливовое варенье! -Ой! Какое сладкое, вкусное!
- Выложи сливы на тесто.
- Все. Готово! Свернуть рулет?
- Сверни! Только аккуратно! Старайся!

- Давай вместе!
- Давай!
астИм-астИм
угостим фку-Усный вкусный
аска-тАю
раскатаю
ска-Атывай тесто раскатывай
На автобусной остановке
- Где автобусная остановка?
- Автобуса семь?
- Да, семь.
- Там, за углом, около гастронома.
- Спасибо.
афтО-yei шя автобусная _аста-ает11- Офка ус-ус -шиобус
остановка спасибо спа-спа
- Смотри, смотри, идет
восьмой автобус! Успеем?
- Успеем! Беги быстрее! -Ой! Успели!
- Садимся?
- Садимся, садимся!
- Посмотри, вот свободное
место.
- Ты садись, а я постою рядом.
асьмОй-аеьмОй
восьмой Имея-Имея] | садимся
асма-трЙ| | посмотри
Ись-ись Ты садись.
Имея-Имея) |Мы садимся?
Имея-Имея] | Да, садимся.
Работа с картой
-Принеси карту.
- Вот карта. Давай найдем Россию!
- Вот Россия.
- Ой! Какая огромная страна!
- Я люблю свою страну!
- А где Москва?
- Вот Москва. Она стоит на Москве-реке.
- Как интересно рассматривать карту!
Дом для куклы Светы
- Дом для куклы Светы пост
роен. Давай мебель расставлять.
-Давай! Как интересно!
- Давай поставим стол посередине.

- Нет! Справа, у окна.
- Давай я расставлю стулья.
- Давай.
- Как красиво!
Дом для куклы
- Дом для куклы построен. Давай мебель расставлять.
- Давай! По правой стене поставим сервант для посуды.
- А слева будет маленький столик и два кресла.
- Пусть. Так удобно.
- Тут поставим столик под телевизор.
- Прекрасно!
- Стол и стулья будут посередине!
- Ой! Как красиво!
спрА-ва справа
астА-астА
поставим
спра-спра - справа, Сервант поставим справа, сле-сле - слева, А столик будет слева.
У врача
- Доброе утро, Любовь Алексеевна.
- Доброе утро, Оля.
- Я заболела. У меня насморк, мне больно глотать и болит голова.
- Открой рот! Ой! Как покраснело горло. Вот лекарство.
Ой! Какое сладкое лекарство!
заболела
iK-Асморк I насморк
1авА-алавА голова
Орло-Орло заболело горло
Разговор с мамой по телефону
- Алло!
- Добрый день! Оля заболела. У нее насморк, болит голова, горло.
- Я обязательно приду после обеда.
- Ладно. А пока Оля будет в кабинете врача.
- Благодарю Вас.
- До свидания.
лЕла-лЕла Оля заболела.
алавА-алавА
Как болит голова!
Оля, ты заболела?
- Да, мамуля. У меня болит голова, горло. Я пила лекарство.
- Дома дайте Оле теплое молоко.
- Ладно. Спасибо.
- Выздоравливай, Оля.
- Спасибо.
летки-летки
таблетки Авливай-Авливаи
ала-кО молоко
выздоравливай,
Хороший брат
Ребята гуляли и бегали, а маленькая Лена устала. Леня поса-N4
дил Лену на спину и понес домой. Лена спросила маму: «Угадай, на каком транспорте я приехала!»
«На троллейбусе?» - спросила мама. «Нет! - засмеялась Лена. - У Лени на спине.»
Анспорт- Анспорт
транспорт
Мама устала
Мама спит, она устала, Ну и я играть не стала.
устА-ycjAj | устала
не стала нестА-нестА
Приглашение в цирк
- Алло! Алло! Слушаю!
- Лена, привет! Это Лариса!
- Привет, Лариса!
- Бабуля купила нам два билета в цирк.
- В цирк?
- Да, в цирк.
- Ой! Пойду с удовольствием!
Приглашение в театр
-Алло! Алло! Слушаю!
- Лена, привет! Пойдем в те-
атр
- А на какой спектакль?
- На спектакль «Колобок».
- Думаю, будет интересный спектакль!
- Встретимся в 12 часов на улице около театра.
- Пойду с удовольствием!
Ила, Ила, Ила, Ила
нас бабуля пригласила,
Ила, Ила, Ила, Ила
и билеты нам купила,
акль, акль, акль, акль
в театр i ia кукольный спектакль.
[Ились, Ились, Ились, Ились
I в театр пойти договорились?
Ились, Ились, Ились, Ились
мы с гобой договорились.
Не мешаем Маше спать
- Не надо шуметь. Шум мешает Маше спать.
- Xopoi iK). Мы не будем шуметь.
- Да. Шуметь не надо. Можно говорить шепотом.
- Шепотом?
- Да, шепотом, без голоса.
- Так? Шу-шу-шу! Говорю шепотом!
- Да, да! Так!
- Хорошо. Будем шептаться.
Как Маша стала большой!
Как бы мне стать большой? Надену мамины туфли! Ой! Какая я большая-большая!
Маша, сними туфли! Упадешь! Ты ведешь' себя смешно и некрасиво!
Ой! Упала! Мама права. Как стать большой? Что делать? Может быть, убрать игрушки? Сложу
аккуратно в шкафу.
- Маша, где ты?
- Я тут.
- Ой! Какой порядок в шкафу! Какая ты стала большая!
альшАя-альшАя
Аша-Аша Маша
ош-ош упадешь
Ушки-Ушки игрушки
фшка-фшка в шкафу
Мышки испекли пышки. Каждой мышке - по пышке. А одной мышке Не хватило пышки. Плачет
мышка:
- Где моя пышка? Говорит другая мышка:
- Возьми, вот твоя пышка!
В магазине
- Добрый день!
- Здравствуйте!
- Покажите нам, пожалуйста, вот эту шубу.

- Вот шуба.
- Покупаем, хорошая шуба.
- Спасибо!
На уроке
- Ой! Какой большой шар! Можно раскрашу шар?
- Да. Вот цветные карандаши.
- Раскрашу шар красным карандашом.
- Хорошо. Пусть шар будет красным.
ашО ашО хорошо

■
! Ашу Ашу [раскрашу
i---------1 i------------1
85 аш аш карандаш
Как дома учить стихотворение
1.Прочитай стихотворение вслух хорошо.
2.Закрой книгу! Повтори стихотворение наизусть.
3.Перед сном снова повтори два-три раза вслух.
4.Утром прочитай стихотворение.
При работе с текстами отбираются те, которые специально насыщены закрепляемыми у ученика в
данный период обучения элементами звуковой и ритм и интонационной структуры речи. Количество
текстов может быть увеличено в связи с фонетическими задачами занятий. Использование в работе
всех представленных диалогов необязательно.
Работа с одним диалогом проводится на нескольких занятиях и занимает только часть занятия.
Сначала учитель знакомит ученика с диалогом (большой диалог отрабатывается по частям): воспроизво-
дит его эмоционально и выразительно, подробно обыгрывая с фигурками текст, используя макеты,
иллюстрации и другой наглядный материал (например, в диалоге Мама дома? прежде чем ответить на
этот вопрос; «ребенок» заглядывает в другую комнату, убеждается, что там находится «мама»). Ученик
дважды воспринимает текст слу-хозрительно и каждый раз повторяет то, что понял, обыгрывая ситуацию
с помощью фигурок.
Затем диалог предъявляется по репликам. Ученик воспринимает каждую реплику дважды
слухозрительно, каждый раз повторяя то, что понял. Независимо оттого, воспринята реплика или нет,
ученик читает ее по табличке и подкладывает в соответствующей последовательности к определенной
фигурке, которая «произносит» данную реплику. Учитель с помощью предъявления образца
собственной речи, а также при использовании фонетической ритмики и других специальных приемов
работы над произношением побуждает ученика к реализации произносительных возможностей. Затем
текст прочитывается целиком.
На следующем занятии учитель предлагает ученику самостоятельно составить диалог из
«рассыпного» текста, подкладывая отдельные реплики на письменных табличках к определенной фи-
гурке. В зависимости от особенностей речевого развития учащихся диалог может быть «разрезан» на
реплики, а также на отдельные фразы, словосочетания, слова. Поощряется составление вариативных
высказываний (слова из диалога в разрезном тексте представлены как с прописной, так и со строчной
буквы). Знаки препинания также дают ребенку отдельно, для того чтобы он глубже осознал их
лингвистическое значение. Затем ученик прочитывает диалог. Нередко в процессе чтения он
самостоятельно исправляет допущенные ошибки.
После этого учитель дает задание проверить, совпадает ли диалог ученика с тем, который придумал
учитель. Диалог предъявляют ученику на слух. При этом можно использовать вариативные высказывания,
что побуждает ученика внимательно вслушиваться в речь учителя, развивает у него вероятностное
прогнозирование.
В дальнейшем фразы, слова, словосочетания из диалога предъявляются ученику на слух в случайной
последовательности (письменные таблички находятся перед учеником) и отрабатываются в про-
изношении. Важное значение следует придавать реализации произносительных возможностей ученика,
внятному и эмоциональному воспроизведению речевого материала при использовании естественных
невербальных средств коммуникации.
В заключение учитель и ученик разыгрывают диалог при помощи фи i урок или ученик воспроизводит
диалог за двух его участников. В процессе этой работы письменные таблички сначала находятся перед
учеником, а затем их убирают. Ученик разыгрывает диалог с фигурками без помощи табличек, что
способствует развитию у него более естественной речи, речевой памяти. Целесообразно также
инсценировать диалог, что приближает его к жизненным условиям. Желательно при этом иметь
определенные атрибуты декорации (например, при инсценировании диалога про приготовление обеда
ребенок надевает фартук, «режет» овощи, бросает их в кастрюлю, парит суп на «плите» и т.п.).
Рекомендуется изменять ситуации речевого общения (например, разговаривают «мама и девочка»,
«бабушка и ребенок», беседа по телефону, в доме и др.), побуждать ученика с помощью вербальных и
естественных невербальных средств коммуникации передавать особенности речевого поведения
персонажей.
Работу с диалогом заканчивают, когда ученик может без помощи табличек самостоятельно или в паре
с учителем, товарищем инсценировать диалог, произнести текст эмоционально, достаточно естественно,
реализуя свои произносительные возможности, активно используя неречевые средства коммуникации
КАРТА
ОБСЛЕДОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ
НА НАЧАЛО ГОДА
Учащегося
(ЕЁ ВОСПРИЯТИЯ И ВОСПРИЗВЕДЕНИЯ)
__________________________________________
Класса______________________________________________
Дата обследования ученика________________________________________

Дата рождения, возраст ребёнка при поступлении в школу
________________________________________________________________
Психофизическое развитие ребёнка до и после снижения
слуха____________________________________________________________
Перенесённые заболевания (с указанием возраста ребёнка, заболевания, характера
его протекания)______________________________________________________
Речевое развитие до снижения слуха_____________________________________

Время и характер наступления снижения слуха____________________________
Предполагаемые причины снижения

слуха___________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Имеются ли родственники с нарушением слуха____________________________
Состояние слуховой функции (заключение

«Сурдоцентра»)__________________________________________________________
Место и дата обследования________________________________________________
Правое ухо левое ухо
проведение проведение
воздушное костное воздушное костное
128 Гц
256 Гц
512 Гц
1024 Гц
2048 Гц
4096 Гц
8192 Гц
Ученик слухопротезирован:
С какого возраста?___________________________________________________
На одно ухо (правое, левое) – на оба____________________________________
Какими слуховыми аппаратами пользовался?____________________________
Данные об индивидуальных аппаратах, которыми ученик пользуется в настоящее
время:
марка______________________________________________________________
режим______________________________________________________________
Пользуется слуховыми аппаратами:
постоянно
периодически (в каких случаях)_________________________________________
не пользуется (предполагаемые причины)_________________________________
Сопутствующие нарушения психофизического развития (первичные нарушения
зрения, движений, ЗПР, умственная отсталость…)
Хронические соматические заболевания_____________________________________
Данные о семье (полная – неполная, возраст родителей, профессия, количество

детей, их возраст):_______________________________________________________
Как осуществляется общение между родителями и ребёнком, проводится ли дома
специальная работа над речью ребёнка:_____________________________________
Выписка из характеристики о психофизическом и речевом развитии ученика (за
прошлые годы)_________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Заключение школьного
психолога:______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
План работы
на 2007-2008 учебный год
Педагогическое обследование ученика

Педагогическое обследование состояния слуха (без использования
электроакустической аппаратуры)
Условная двигательная реакция при слуховом восприятии речевых стимулов

Условная двигательная реакция при слуховом восприятии речевых стимулов (голос разговорной
громкости).
СПРАВА:
неустойчивая
устойчивая расстояние от ушной раковины______________________________
СЛЕВА:
неустойчивая
устойчивая расстояние от ушной раковины______________________________
При мечани
е__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Восприятие на слух различных по фонематическому составу групп слов, фраз

Справа:
1. Мяч, рыба, бумага
различает (расстояние от ушной раковины______________) - не различает
2. Папа, рыба, корзина
3. Самолёт, собака, бабушка
4. Мяч, рыба, бабушка, папа, корзина, самолёт, собака, бумага
5. Как тебя зовут? Какая сегодня погода? Какое сегодня число?

6. Как тебя зовут? Сколько тебе лет?
7. В каком классе ты учишься? Какой предмет тебе нравиться?
8. различает (расстояние от ушной раковины______________) - не различает
Примечание_________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
СЛЕВА:
1. Мяч, рыба, бумага
2. Папа, рыба, корзина
3. Самолёт, собака, бабушка
4. Мяч, рыба, бабушка, папа, корзина, самолёт, собака, бумага
5. Как тебя зовут? Какая сегодня погода? Какое сегодня число?
6. Как тебя зовут? Сколько тебе лет?
7. В каком классе ты учишься? Какой предмет тебе нравиться?

8. различает (расстояние от ушной раковины______________) - не различает
Примечание____________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
ВЫВОД:_______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Педагогическое обследование состояния и резервов развития слухового
восприятия речи (с помощью электроакустической аппаратуры)
Восприятия слов на слух
Слуховой аппарат____________________________________________________________________
Режим______________________________________________________________________________
Слова Первое предъявление Второе предъявление
Мама
Дом
Стол
Дедушка
Парта
Собака
Рука
Барабан
Кошка
Шуба
Мальчик
Лампа
Часы
Сапоги
Муха
Заяц
Тетрадь
Суп
Чернила
Петух
Список Л.В. Неймана №1

ВЫВОД:
Число точно воспринятых слов:
Число воспринятых близко к образу____________________________________________________
Отказ______________________________________________________________________________
Числа слогов_____________________
Ритмического рисунка________________________________________________________________
Отдельных звукокомплексов___________________________________________________________
Особенности
воспроизведения_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Список №2
ВЫВОД:
Отказ______________________________________________________________________________
Числа слогов_____________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Список №3
Слова Первое предъявление Второе предъявление
Вова
стул
рубашка
сумка
глаза
голова
каша
нога
молоко
ручка
дым
лошадь
девочка
яблоко
зима
перо
шар
книга
сахар
кукла
ВЫВОД:
Отказ______________________________________________________________________________
Числа слогов_____________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Восприятие фраз разными сенсорными способами (сенсорными и зрительно)

При зрительном восприятии электроакустическая аппаратура не используется.
1. Способ восприятия_____________________________________________
Слуховой аппарат______________________________________________
Режим________________________________________________________
фразы Первое предъявление Второе
предъявление
Дай большую куклу.
Будем играть?
Убери книгу в шкаф.
Мальчик рисует дом.
Покажи чашку
Ты любишь читать?
Можно взять карандаш?
Положи яблоко в сумку.
Где сидит девочка?
У тебя есть тетрадь?
Число точно воспринятых фраз ______________________________________________

Число фраз воспринятых приближенно (принятых по
смыслу)__________________________________________________________________
Число правильно выполненных заданий______________________________________
Число грамотных ответов___________________________________________________
2. Способ восприятия_________________________________________________________
Режим________________________________________________________

Дай большую чашку.
Будем читать?
Убери яблоко в сумку.
Девочка рисует дом.
Покажи куклу.
Ты любишь играть?
Можно взять тетрадь?
Положи книгу в сумку.
Где сидит мальчик?
У тебя есть карандаш?
Число точно воспринятых фраз ______________________________________________

Число фраз воспринятых приближенно (принятых по
смыслу)__________________________________________________________________
Число правильно выполненных заданий______________________________________
Число грамотных ответов___________________________________________________
ВЫВОД:
Восприятие разными сенсорными способами (слухозрительно и
зрительно):____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Особенности произносительной стороны устной
речи:_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Особенности речевого поведения
ученика:______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Педагогическое обследование произносительной стороны самостоятельной
связной речи и слухозрительного
восприятия текста (с помощью ЗУА)
Режим________________________________________________________
1. Самостоятельное рассказывание по серии картинок (запись рассказа ученика в

фонетической транскрипции):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Слухозрительное восприятие текста с опорой на серию картинок. Воспроизведение

учеником текста после первого
предъявления:_________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Воспроизведение учеником текста после второго
предъявления:_________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Слузрительное восприятие текста по фразам:

Шар улетел.
Аня плачет: «Жалко шар.»
«Ой! Я поймал шар!»
«Возьми шар»
«Большое спасибо!».
ВЫВОД: (подчеркнуть то, что соответствует речи ученика)

Рассказ по серии картинок составил/ не составил.
В самостоятельной речи:
Отдельные слова (полные, с искажением звукового состава);
Простые нераспространенные предложения с аграмматизмами/ без аграмматизмов;
Простые распространенные предложения с аграмматизмами/ без аграмматизмов;
Сложные предложения с аграмматизмами/ без аграмматизмов;
Фразы с картинками соотносит\ не соотносит.
Общее впечатление от речи:

По внятности:
Внятная (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Маловнятная (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Невнятная (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
По эмоциональности:
Эмоциональная (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Недостаточно эмоциональная;
Неэмоциональная;
Выразительная/невыразительная (монотонная), (всегда, в большинстве случаев, в отдельных
случаях);
Естественная (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Недостаточно естественна;
Неестественна.
По подражанию учителю:
Речь внятная, эмоциональная, выразительная, естественная (всегда, в большинстве случаев, в
отдельных случаях);
Использование невербальных средств речевой коммуникации:

Использует самостоятельно (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Не использует;
Использует (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях).
Темп речи:
Нормальный (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Быстрый (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Торопливый (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Немного замедленный (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Медленный (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Темп речи исправляет (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях); - не исправляет.
Голос:
По высоте:
Нормальный, фальцет, повышение на отдельных звуках (указать
какие)_____________________________________________________________________________
низкий, слишком низкий
по тембру:
нормальный, напряженный, гнусавый, сдавленный, глухой, грубый, резкий, дрожащий,
хриплый…
по громкости:
нормальный, тихий, слишком тихий, громкий, слишком громкий, крикливый…
Исправляет следующие нарушения
голоса:_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Слова воспроизводит:
Точно (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Приближенно (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Усечено (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
С грубыми искажениями звукового состава (всегда, в большинстве случаев, в отдельных
случаях);
Слитно (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Не слитно (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
По частям, по слогам, по звукам.
Звуковой состав соблюдает:
Точно, с регламентированными заменами / с регламентированными и доступными заменами
(всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Имеются грубые дефекты (указать);
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Имеются не грубые дефекты;
Словесное ударение:
Соблюдает (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Делает ударение на ударном слоге и последнем (всегда, в большинстве случаев, в отдельных
случаях);
Делает ударение на последнем слоге (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Не соблюдает (говорит монотонно, делает ударение на безударном слоге, на каждом слоге);
Орфоэпические правила:
Соблюдает (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Не соблюдает (указать какие)
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Фразы воспроизводит:
Слитно, в соответствии с синтагматическим членением (всегда, в большинстве случаев, в
отдельных случаях);
Паузы соответствуют смысловым синтагмам/ паузы не соответствуют смысловым синтагмам
(всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях);
Логическое ударение выделяет (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях)
/ не выделяет;
Синтагматическое ударение выделяет (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях)/ не
выделяет;
Мелодический контур фразы выражен (всегда, в большинстве случаев, в отдельных случаях)/ не

выражен;
Исправляет следующие нарушения воспроизведения фраз:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Характеристика речи при чтении:
Общее впечатление от
речи_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Голос:______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Темп:______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Воспроизведение слов:
Воспроизведение фраз:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Слухозрительное восприятие текста с опорой на картинки:
Текст воспринят с первого/второго предъявления:
Точно; приближенно (смысл понят/ не понят); текс не воспринят (приняты толко отдельные
слова\ не воспринято не одного слова/ отказ от ответа).
Слухозрительное восприятие текста по фразам:
Точно воспринято ____________________фраз (указать число);
Приближённо воспринято______________фраз (указать число);
Не воспринято ни одной фразы.
Аналитическая проверка произношения
Речевое дыхание:
Произносит ____________________________________________слогов на одном выдохе;
Слова произносит слитно/ не слитно (указать ошибки); короткие фразы произносит слитно/
неслитно (указать ошибки).
Голос:___________________________________________________________________________
Звуки:
№ А О У Э Ы П Т К Ф С Ш Х Ц Ч Щ В М Н Р Л Б Д З Ж Я Е Ю Ё
1
2
3
4
Сочетание звуков в словах:

Воспроизводит правильно (указать в каких сочетаниях):
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Воспроизводит с призвуками (указать в каких сочетаниях):
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Словесное ударение:_________________________________________________________________
Орфоэпические правила:
Оглушение звонких согласных:
воспроизводит – не воспроизводит;
Безударное О:
воспроизводит – не воспроизводит;
Элементы интонации:
слитность и паузы:
слитное и раздельное произнесение слогов: воспринимает на слух (указать, при каком выборе)/не
воспринимает;
воспроизводит (с движениями, без движений)/ не воспроизводит;
синтагматическое членение во фразе:
воспринимает на слух (указать, при каком выборе)/не воспринимает;
ударение в слогосочетаниях:
логическое ударение:
динамика и темп речи:
воспринимает динамику на слух (указать, при каком выборе)/не воспринимает;
воспроизводит (с движением, без движения)/ не воспроизводит;
воспринимает на слух темп речи (указать, при каком выборе)/воспринимает;
высота голоса:
базовые мелодические модуляции голоса:

воспринимает на слух (указать, при каком выборе)/не воспринимает (при каком выборе);
мелодический контур фраз:

воспринимает на слух (указать, при каком выборе)/не воспринимает (при каком выборе);
воспроизводит (с движением, без движения)/ не воспроизводит.
Заключение о состоянии устной речи

(её восприятие и воспроизведении)
и рекомендации на 2007-2008 учебный год
По состоянию устной речи (её восприятию и воспроизведению) ученик может быть отнесён у
_______________________ группе.
В период обучения 2007-2008 учебный год рекомендуется:

По развитию слухового
восприятия:_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
по развитию произносительной стороны устной речи:

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Подпись учителя индивидуальных занятий______________________________________________

Differentsirovanny Podkhod K Razvitiyu Vospriatia I Vosproizvedenia Ustnoy Rechi U Uchaschikhsya Spetsialnykh Korrektsionnykh Obrazova

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Differentsirovanny Podkhod K Razvitiyu Vospriatia I Vosproizvedenia Ustnoy Rechi U Uchaschikhsya Spetsialnykh Korrektsionnykh Obrazova

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Дифференцированный подход

к обучению устной речи

Современная отечественная система обучения восприятию и воспроизведению устной речи глухих

В первоначальный период обучения у детей уточняется состояние нарушенной слуховой функции,

Специальную работу над произношением проводят на индивидуальных, музыкально-ритмических

В процессе произносительных навыков целесообразно включение специального рифмованного

Педагогическое обследование состояния слуха

Методика проведения обследования приведена далее.

Условная двигательная реакция при слуховом восприятии речевых стимулов

В процессе обследования выявляют реакцию ученика на определённые речевые стимулы,

 РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ОБСДЕДОВАНИЯ

 Форма записи в протоколе

• Примечание. Ученик действовал молча (пытался повторить речевые стимулы).

Анализ полученных результатов

Результаты обследования зависят не только от состояния слуховой функции ученика, но и от предыдущей

 Примеры результатов oбследования

 Речевой материал для обследования

Первая группа слов – мяч, рыба, бумага;

Анализ полученных результатов

Методика проведения обследования приведена далее проведения обследования приведена далее

 Речевой материал для обследования

СЛОВА Первое предъявление второе

Анализ полученных результатов

Примеры результатов обследования

Речевой материал для обследования

Учитель говорит: «Послушай», - и последовательно предъявляя каждую фразу. Ученик воспринимает ее и

ФРАЗЫ Первое предъявление второе

Число точно воспринятых фраз____________________________________________

Число правильно воспринятых слов________________________________________

Особенности произносительной стороны речи:

Анализ полученных результатов

Примеры результатов обследования

Методика проведения обследования.

 Речевой материал для обследования.

Таня разбила тарелку.

П еред учеником в случайной последовательности кладут три картинки, передающие содержание

 Форма записи в протоколе

ФРАЗЫ Первое предъявление второе

Фразы с картинками соотносит / соотносит в большинстве случаев / не соотносит

Слухозрительное восприятие текста:

По результатам обследования составляется характеристика самостоятельной речи ученика.

Примеры результатов обследования.

1 Ученик Б. Самостоятельно рассказ по серии картинок не составил. В речи ученика

ВЫВОД: у ученика имеется существенное отставание в слухоречевом развитии; в

Аналитическая проверка произношения

Аналитическая проверка (или аналитический учет) предполагает определение качества усвоения

Педагогическое обследование восприятия

Особенности воспроизведения учениками ритмико-интонационной структуры речи прослеживают в

1. Восприятие и воспроизведение слитного и раздельного произнесения слогов.

Речевой материал для обследования

Проверяют возможности ученика в слуховом восприятии слитного и раздельного звучания

Речевой материал для обследования

В процессе проверки речь учителя и ученика сопровождается движениями рук: одной - до

Форма записи в протоколе

• различает на слух / не различает;

Речевой материал для обследования

Воспроизведение слогов сопровождается учителем и учеником одновременным их

Речевой материал для обследования

Фразы: Тома дома.

Форма записи и протоколе

Речевой материал для обследования

Речевой материал для обследования

Фразы: Тома дома.