A pesquisa com crianças e mídia na escola: questões éticas e teórico-metodológicas1

Monica Fantin2

Pensar a relação entre criança e cultura significa entender a experiência cultural

das crianças com as mídias. No cenário internacional, muitas pesquisas têm sido feitas a
esse respeito, e no Brasil é crescente o número de estudos sobre as crianças e a cultura
das mídias enfatizando a recepção, a mediação e a produção. Há muitas possibilidades
de entender a relação das crianças com as mídias e com as produções culturais, e muitos
olhares têm sido lançados para saber o que acontece com as crianças em suas interações
com as mídias, desde as clássicas como o cinema e a televisão até as mais recentes
como computador, Internet, celular, i-pod, etc. O recorte deste texto busca entender
alguns aspectos de tal interação e discutir questões éticas e teórico-metodológicas a
partir de uma pesquisa com crianças e cinema, realizada em diferentes contextos
socioculturais.

A ética na pesquisa com crianças

Investigar as relações das crianças com as mídias implica discutir certas questões
sobre a ética na pesquisa com crianças. Considerando a polissemia da palavra ética, aqui
seu sentido é entendido como “investigação a respeito de noções de bem e mal, justo e
injusto, do conjunto de valores que os homens admitem por tradição, por hábito ou pela
adesão a um conjunto de crenças.” (NASCIMENTO, 1985, p. 259). Diante do campo
vastíssimo que envolve este objeto de estudo da filosofia, não é nosso objetivo fazer um
inventário sobre uma série de discursos em torno das noções de bem e mal, de justo e
injusto na pesquisa, mas sim discutir possíveis implicações éticas na pesquisa com
crianças.
Se ainda precisa ser melhor discutido e construído um código de ética para
pesquisa com pessoas no campo das ciências humanas e sociais, precisamos nos pautar
1
Este texto foi originalmente publicado em : GIRARDELLO, G; FANTIN, M. (orgs) Práticas culturais e
consumo de mídias entre crianças. Florianópolis: UFSC/CED/NUP, 2009.
2
Professora do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC, linha de
pesquisa Educação e Comunicação. Líder do Grupo de Pesquisa Núcleo Infância, Comunicação e Arte,
NICA, UFSC/CNPq, entre diversas artigos publicados é autora dos livros No mundo da brincadeira:
jogo, brinquedo e cultura na educação infantil e Mídia-educação: olhares e experiências no Brasil e na
Itália.
no que há, procurando alternativas às limitações existentes nas resoluções dos conselhos
e/ou das comissões de ética de cada instituição. Afinal, se diversas especialidades
acadêmicas e profissões possuem um código deontológico que estabelece princípios,
fundamentos, sistema da moral e tratado dos deveres da ética profissional, no campo da
educação tal código ainda precisa ser construído.
Refletindo sobre pesquisa qualitativa em educação, Bogdan (1994, p. 75) situa
duas questões que têm dominado o panorama no âmbito da ética relacionada à pesquisa
com seres humanos: o consentimento informado e a proteção dos sujeitos contra
qualquer espécie de dano. Tais questões se revelam normas básicas que dizem respeito à
adesão voluntária dos sujeitos ao projeto de investigação consciente da natureza do
estudo, dos riscos e obrigações envolvidos, e à não exposição dos sujeitos a riscos
maiores do que os possíveis ganhos.
Alguns princípios éticos que têm orientado a pesquisa qualitativa em educação
podem ser assim resumidos em Bogdan (1994, p. 77):
• as identidades dos sujeitos devem ser preservadas a fim de não
causar qualquer tipo de transtorno ou risco, e o anonimato deve
contemplar não apenas o material escrito e os relatos verbais, como
também as imagens recolhidas durante a investigação;
• os sujeitos devem ser tratados com respeito a fim de obter sua
cooperação na investigação, e, ainda que haja o uso de pesquisa
dissimulada, existe um consenso quanto à explicitação dos
procedimentos de pesquisa e das informações sobre as formas de
registro das conversas ou imagens para obtenção do consentimento;
• a autorização para desenvolver a pesquisa deve ser clara e
explícita, e os termos do acordo quanto aos resultados da pesquisa
devem ser respeitados;
• a autenticidade no registro dos resultados implica a fidelidade
aos dados obtidos, mesmo que, por razões diversas, as conclusões
possam não agradar a alguém.
A pesquisa qualitativa envolve planos elaborados pelo pesquisador que não são
fixos e imutáveis como em certas pesquisas estatísticas e experimentais, muitas idéias
mudam e algumas perspectivas se modificam no processo. Questões inesperadas se
entrelaçam com hipóteses previstas, sugerindo novas configurações, sendo importante
que
 o pesquisador não se prenda rigidamente ao plano estabelecido, mas
que seja livre para modificar suas idéias, para deixar de lado alguns
aspectos e examinar outros que se revelem mais importantes na
situação real ou que são mais importantes para quem opera no sistema.
(RABITTI, 1999, p. 31).
Em algumas formas de investigação aplicada ou diante de determinados
problemas de pesquisa, certos princípios podem ser irrelevantes e levar a uma
inadequação que dificulta sua aplicação, destaca Bogdan. Considerando que toda regra
tem sua exceção, isso pode ocorrer em situações em que é quase impossível proteger a
identidade dos sujeitos, e a posição do pesquisador oscila entre suas obrigações de
pesquisador e as de cidadão, dilemas que não se resolvem facilmente.
Ainda que possam existir linhas de orientação para a tomada de
decisão de caráter ético, as decisões éticas complexas são da
responsabilidade do investigador, baseiam-se nos valores deste e na
sua opinião relativa ao que pensa serem comportamentos adequados.
(BOGDAN, 1994, p. 78).
Assim, as questões éticas não se restringem aos procedimentos e atitudes durante
a pesquisa de campo ou investigação, pois dizem respeito à consciência de valores e
crenças de toda uma postura de vida.
Sobre a relativização dos princípios em relação ao anonimato, há situações em
que os sujeitos envolvidos aceitam divulgar sua identidade, e nesses casos, quando não
há riscos envolvidos, o anonimato pode ser quebrado. Parece que a aplicação dos
princípios éticos está vinculada ao objeto de estudo e se refere aos objetivos de cada
pesquisa, visto que certas questões assumem contornos diferenciados conforme a
pesquisa e os diferentes momentos da investigação.
Diante disso, a especificidade da participação das crianças na pesquisa assume
outros contornos na dimensão da autoria. Se a maior parte da legislação que se refere à
participação das crianças na pesquisa relaciona-se às pesquisas no campo da medicina,
visando a normatizar a prática de utilização de crianças em investigações científicas
com objetivos diagnósticos, terapêuticos e de imunização, a participação de crianças nas
pesquisas no campo das ciências sociais e humanas foi evoluindo para outras questões,
além da autorização de pais e/ou responsáveis legais.
Sabemos que as conquistas em relação aos direitos das crianças e dos
adolescentes foram resultado de muita luta, e que tais direitos sempre envolvem os “3
p”: proteção, provisão e participação. E isso também é válido para pensarmos as
pesquisas com crianças: o âmbito da proteção envolve a preservação da identidade, seja
do nome ou da imagem; o âmbito da provisão diz respeito a vários princípios educativos
dos procedimentos de pesquisa que fazem parte do processo formativo; e o âmbito da
participação está relacionado à dimensão de autoria e co-autoria revelada em falas,
ações, produções e reflexões no contexto da pesquisa.
Discutindo a participação das crianças na pesquisa através de relatos,
depoimentos, textos, produções delas mesmas e sobre o uso de suas imagens, Kramer
(2002) pergunta em que medida a criança é sujeito de pesquisa, e faz um estudo sobre a
questão da autoria, da autorização e das formas de devolução na pesquisa com crianças.
Tal reflexão tem inspirado muitos investigadores no campo da pesquisa com crianças, e
certos dilemas apontados pela autora ainda estão em pauta de discussão (FANTIN,
2008).
A busca do diálogo com crianças, que há muito tempo tem orientado nossas
pesquisas, mais do que um princípio metodológico, pode consistir-se em um princípio
educativo, assegurando que as vozes e as faces desses sujeitos apareçam na pesquisa. E
isso nos leva a problematizar algumas questões na pesquisa com crianças e mídias que
têm sido desenvolvidas no nosso grupo1, como por exemplo: a concepção de criança e
infância; o papel da criança na pesquisa; a preservação ou não da identidade; o uso de
imagens; a transcrição das falas; a devolução dos resultados às crianças e aos demais
envolvidos e muitas outras questões.
Tais questões podem ser assim resumidas:

- A concepção de infância e de criança que norteia a pesquisa: deve estar articulada

com as escolhas teórico-metodológicas, e esta coerência deve ser assegurada em todos
os procedimentos adotados. Tal relação não é natural e necessita ser construída em uma
reflexão constante, pois embora tenhamos uma idéia de como as crianças se constroem
como leitores críticos de mídias, ainda não dispomos de modelos de seu
desenvolvimento como escritores ou produtores, como diz Buckingham (2002, p. 258).

- O papel da criança na pesquisa: tem sido foco de reflexões de diversos

pesquisadores há muito tempo. Desde o início da década de oitenta, a pesquisadora
italiana Egle Becchi (1994, p. 83) enfatizava a importância de “dar palavra à infância”.
Edmir Perrotti (1990) também na década de oitenta, resgatava a contribuição de
Florestan Fernandes para discutir a criança e a produção cultural. Mais recentemente,
autores como Pinto e Sarmento (1997), Demartini (2002), Kramer (2002), e Silva
(2005) têm enfatizado diferentes aspectos da relação que envolve a pesquisa e criança.
Da problematização do entendimento da criança como objeto de pesquisa ou informante
principal, surge uma perspectiva que busca entender a criança como sujeito e amplificar
suas vozes, seus olhares e sua participação na pesquisa. Sem entrar no mérito da
discussão sobre uma possível condição de co-autoria da criança na pesquisa
(HONORATO, 2006), é importante enfatizar as diversas possibilidades de entender
mediação da pesquisa como possibilidade de construir outras formas de participação da
criança na cultura (FANTIN, 2006).

- A preservação ou não da identidade: a escolha entre revelar ou não os nomes das

crianças envolvidas na pesquisa deve estar ancorada na discussão sobre autoria e
anonimato. Quando se decide identificar o sujeito e revelar sua autoria, é importante que
isso não ofereça riscos às crianças e que seja explicado previamente aos responsáveis,
além de esclarecer as formas de participação da criança na pesquisa, as possíveis
devoluções e os resultados parciais, obtendo previamente a autorização das crianças e
de seus responsáveis. Quando a escolha de revelar o nome dos sujeitos envolvidos
implicar um risco, há outras formas de encaminhamentos possíveis, como explicita
Kramer (2002): identificação por números, letras em combinações diversas (aluno,
idade, turma, escola); identificação com nome real (revela o primeiro nome e omite a
escola e/ou turma); identificação com nomes fictícios ou pseudônimos escolhidos ou
não pelas crianças (heróis, artistas, jogadores e pessoas do mundo da mídia). A questão
da identidade e da autoria de crianças nas pesquisas na Rede, Internet e ambientes
virtuais ainda precisa ser melhor pesquisada, pois envolve a ética não só relacionada à
pesquisa, mas também à publicização envolvida nos meios telemáticos.

- O uso de imagens: em relação ao uso de imagens de crianças, é bom lembrar que

junto ao anonimato do nome da criança, há que se ter também o cuidado de não expor a
sua imagem, observando que há diversas pesquisas em que se protege o nome, mas
aparecem as imagens das crianças. É necessário discutir em que medida o uso da
imagem, da fotografia ou da filmagem é necessário à pesquisa, pois em certas pesquisas
se observa um uso gratuito, um exagero e uma banalização de imagens. Para Bauer e
Gaskell (2002), o uso de imagem e material sonoro na investigação possui critérios para
uma boa prática de pesquisa, e, por envolver uma complexidade relacionada ao papel
que as mídias e tecnologias ocupam em nossa vida, isso também é objeto de estudo da
pesquisa com crianças e mídias.

- A transcrição das falas das crianças: quando se transcreve a fala das crianças é
necessário pensar nos critérios éticos e estéticos envolvidos no processo. Visto que a
oralidade possui uma estrutura própria, para não acontecer de a fala da criança ficar
cheia de erros, numa reprodução tosca e pretensamente ipsis litteris de sua fala, há que
diferenciar entre quando a fala é um registro do oral e quando é a produção escrita do
outro. Para isso, é necessária uma mediação criteriosa a fim de não deformar a fala das
crianças sem artificializar a fala e o contexto de sua produção.

- O retorno e as formas de devolução dos resultados na pesquisa: o retorno da

pesquisa aos envolvidos pode acontecer em diferentes momentos: como combinado de
contrapartida inicial, como resultados parciais durante o processo de investigação
(produções das crianças, por exemplo), como socialização de resultados obtidos no final
da pesquisa, e como divulgação em momentos e situações especialmente pensados para
tal. Em relação à pesquisa na escola, um procedimento interessante para a troca de
conhecimentos entre universidade e escola é a oferta de uma espécie de contrapartida do
pesquisador em relação à formação cultural dos professores. Quando se apresenta a
pesquisa aos responsáveis pela escola visando a obter sua autorização e colaboração, o
pesquisador pode oferecer uma formação continuada a respeito da temática investigada.
Assim, o vínculo passa a ser com a instituição e não apenas com o professor, o que é
muito importante para o retorno final, pois, devido à costumeira rotatividade de pessoal,
pode ocorrer de no final da pesquisa aquele professor não estar mais na escola; quando
o contato se restringe a ele, condiciona-se o retorno ao grupo, comprometendo a
devolução final.
Enfim, as diferentes formas de devolução buscam concretizar o compromisso que
envolve os diferentes sujeitos da pesquisa: crianças, professores, escolas, pesquisadores,
universidade, população. Sabemos que, por vezes, tal processo desencadeia alguns
riscos a partir de diferentes usos e possíveis implicações político-pedagógicas. Por outro
lado, sabemos também que nem sempre o pesquisador tem o controle de toda a situação
nem dos usos que podem ser feitos de sua pesquisa. É evidente que nem sempre a
resolução de certos problemas está ao alcance do pesquisador, mas, se ele possuir um
sólido referencial teórico-metodológico, uma boa qualificação acadêmica e científica e
aliar tal formação ao respeito, à ética e à sensibilidade, já estará dando a sua
contribuição.
Diante desse quadro, veremos a seguir como algumas destas questões teórico-
metodológicas foram trabalhadas no contexto de uma pesquisa sobre crianças e cinema.

O método como desvio para captar olhares e vozes das crianças

Podemos entender a relação entre cinema e mídias a partir do que dizem as

diferentes teorias da comunicação, da psicanálise, da semiótica e encontrar na história,
na ideologia, bem como nos desejos e na posição simbólica dos sujeitos, diversas
explicações sobre o significado das interações das crianças com as produções culturais.
Mas, se nos aproximarmos do olhar das próprias crianças, poderemos entender outra
dimensão do que acontece nesse espaço-tempo próprio das interações reais e simbólicas
que as crianças estabelecem com as produções culturais.
Considerando que as interações com as mídias atuam na construção de relações
que ampliam o conhecimento de si, do outro e do mundo, é importante compreender as
possibilidades de tal apropriação em diferentes contextos socioculturais e o papel que a
mediação escolar desempenha nesta experiência (FANTIN, 2006). Para tal, é preciso
que nos aproximemos das crianças, procurando saber o que elas pensam, sentem e
dizem sobre sua experiência com as mídias – e neste caso com o cinema -, captando
seus olhares sobre os filmes a que assistem, seus contextos e os significados desta
experiência cultural.
Os olhares das crianças estão atravessados pelas mediações do mundo adulto em
suas diversas expressões através da cultura. E nas falas das crianças é possível perceber
obviedades, estranhamentos e sofisticadas impressões que desafiam nossa capacidade de
interpretar os possíveis significados que se movimentam nos sinuosos caminhos da
mediação.
Para captar a especificidade das reações das crianças, seus olhares, falas,
silêncios e gestos, que muito nos dizem sobre a experiência da significação a partir das
mídias, não basta nos aproximarmos das crianças para saber o que elas dizem. É preciso
estarmos alicerçados em instrumentos teórico-metodológicos que ajudem a investigar
tais sentidos, e foi na compreensão de Benjamin (1985) sobre o “método como desvio”
que buscamos inspiração para entender a relação das crianças com as mídias.
 A exemplo do que Pereira (2002, p. 82) sinaliza, entendemos que a relação das
crianças com as mídias pode se apresentar como um desvio metodológico importante
para a “elaboração de uma crítica da cultura contemporânea.” No caso da relação entre
crianças e cinema, lidamos com a arte e com o campo fértil da transgressão, e essa
compreensão de método enxerga sentido nas frestas e fissuras por onde se consegue
escapar da lógica habitual.
Método é desvio. A apresentação como desvio – eis o caráter
metodológico do tratado. Renunciar ao curso ininterrupto da intenção
é sua primeira característica. Incansavelmente, o pensamento começa
sempre de novo, volta minuciosamente à própria coisa. Esse
incessante tomar fôlego é a mais autêntica forma de existência da
contemplação. (BENJAMIN, 1985, p. 50).
Entender o método como desvio significa a renúncia à discursividade linear da
intenção particular em proveito de um pensamento minucioso e hesitante, que sempre
volta ao seu objeto por diversos caminhos e desvios.
A estudiosa da obra benjaminiana Gagnebin (1994) retoma o pensamento de
Benjamin para explicitá-lo e ir além, ousando reconhecer as interrogações deixadas em
suspenso, compreender essa suspensão e aprofundar-se em algumas irresoluções. Ela
destaca que na estrutura temporal do método o pensamento pára, volta atrás, vem de
novo, espera, hesita, toma fôlego, e essas hesitações também caracterizam uma
concepção de verdade que Benjamin chama de “contemplação” e que é diferente de
intuição. Aproximando o conceito de contemplação de uma espécie de atenção ao
mesmo tempo leve e intensa, essa atenção indica um sujeito que saiba deter-se,
admirado, respeitoso, hesitante e talvez perdido, onde as coisas para ver se dão
lentamente. “Método, por certo, perigoso, pois nunca se pode ter certeza de que ele leva
realmente a algum lugar, mas, pela mesma razão, extremamente precioso, pois só a
renúncia da segurança do previsível permite ao pensamento atingir a liberdade.”
(GAGNEBIN, 1994, p. 100).
Assumir os desvios e os descaminhos da pesquisa implica correr o risco de
perder-se, mas, como “só pode se achar quem está perdido”, é possível ver a
positividade neste desvio, embora no início do percurso não se saiba muito bem o que
ele significa.
Na mitologia grega, um arquétipo do perder-se está relacionado ao labirinto do
Minotauro. Podemos nos apropriar da imagem do labirinto para aludir à falta de
caminhos e ao perder-se, considerando o poder desta metáfora principalmente a partir
do significado que Benjamin lhe dá. A imagem do labirinto pode ser entendida como
metáfora ao mesmo tempo das relações temporais entre presente, passado e futuro e das
relações que o sujeito tem consigo mesmo.
Um motivo central da Infância Berlinense de Benjamin, que ilustra a
transformação de si na travessia dos diversos tempos da sua história, é o motivo do
labirinto. Benjamin nos diz que aprender a se perder requer instrução, e na Crônica
2
Berlinense ele evoca a imagem de sua vida como a de um labirinto, cujo “centro
enigmático” é a morada do “eu” ou do “destino”, pois o destino só é o itinerário do eu à
busca de si mesmo pelos caminhos da alteridade.
O labirinto não é apenas uma estrutura onírica vertiginosa, mas constitui o
avesso escondido mais significativo das obras culturais, das cidades, dos livros e dos
filmes. A criança penetraria nos livros e nos filmes como o adulto na cidade
desconhecida, para se perder num “labirinto de histórias” e seguir seus corredores
subterrâneos que levam a viagens surpreendentes.
Para ilustrar a concepção de método como desvio, Benjamin descreve essa
dimensão subterrânea e misteriosa no texto A Caixa de Costura, onde celebra o poder
da mãe e também conta a revolta da criança contra ele. O poder sedutor e ameaçador da
mãe não é negado, mas através do bordado ele é reapropriado pelo menino e transposto
na atividade cultural da aprendizagem simbólica e gráfica, em que a criança não borda
somente para ver as flores no lado certo, mas que também se encanta pelo avesso
labiríntico inseparável da ordem do desenho (BENJAMIN, 1995).
Embora possamos nos perguntar se isso seria uma inversão do olhar ou apenas
outro ponto de vista sem o qual o desenho-bordado não existiria, pode revelar o
estranhamento do olhar de crianças, artistas e poetas e suas atenções pelos detalhes do
processo, dos bastidores, dos restos e dos rastros. Neste sentido, o labirinto revela a
estrutura misteriosa do desejo humano, que não acaba com a conquista de sua meta, mas
que tem prazer em inventar e reinventar desvios, imagens, gestos, palavras, sendo o
“outro lado” da cultura. Benjamin (1996, p. 37) descreve este avesso, mas não esquece o
lado direito da página: o avesso e o direito são inseparáveis como o “lembrar” que
forma “a trama” “e o esquecimento que forma a urdidura” no tecido do mesmo texto.
Esse perder-se e achar-se nos caminhos e desvios é particularmente importante
no trabalho com crianças, pois esse é seu movimento, seu brincar, seu ficar paradas,
escondidas, atrasadas para ir à escola, enfim, sua hesitação. Esses lugares da infância,
plenos dos “mortos do passado” e de um futuro desconhecido mas pressentido, são
“cantos proféticos”, como diz Benjamin (1995, p. 94), e entendê-los na sua
complexidade pode ser útil para quem pesquisa com crianças.

Assim, olhar o passado através da infância e entender a relação entre criança-

cultura mediada pelo cinema nos ajuda a pensar nos desafios da cultura contemporânea,
pois a narração das crianças e suas experiências com os filmes revelam o caráter
autobiográfico de suas experiências com o cinema, mostrando a singularidade da
construção de sentidos. E para entender a narrativa tecida com os fios das falas das
crianças sobre sua relação com o cinema e os filmes, é importante pensar nas relações
entre crianças e pesquisador no contexto da pesquisa.

Os instrumentos de pesquisa e as interações entre crianças e cinema

Considerando que o tema da pesquisa que possibilitou esta reflexão era a

compreensão da relação da criança com o cinema, a pesquisa precisava garantir o acesso
direto de crianças de diferentes contextos socioculturais aos filmes. Acreditando que
essa relação se estabelece de diversas formas - desde uma fruição espontânea e lúdico-
evasiva até uma fruição com mediação intencional e educativa que pretenda promover
análise, interpretação ou possível produção -, era importante pensar nas diversas
possibilidades de o pesquisador observar as crianças em suas interações com o cinema.
Na referida pesquisa, realizada em diversos contextos socioculturais com
crianças de escolas públicas e privadas de Florianópolis, no Brasil, e de uma escola
pública de Treviglio, na Itália, a interação entre crianças e cinema envolveu diversos
momentos: uma pesquisa empírica, incluindo a exibição de um filme no cinema, o uso
de questionários para crianças de 7 a 10 anos responderem, a realização de entrevistas
de aprofundamento com diversos grupos de crianças e o acompanhamento de um
projeto didático sobre cinema em uma escola pública.
O trabalho com o questionário aconteceu após a exibição do filme e pretendia
fazer um levantamento geral da relação das crianças com o cinema e com o filme, com
perguntas mais amplas e de fácil tabulação, abordando questões sobre conteúdos,
linguagens e possíveis significados do filme, noções éticas e estéticas, impressões das
crianças e a experiência delas com o cinema. No entanto, para verificar as possíveis
interpretações e construções de sentido, seria quase impossível trabalhar com respostas
de fácil tabulação, do tipo múltipla escolha, pois as perguntas teriam que ser as mais
abertas possíveis, o que deixou o questionário enorme, com 30 questões. Além disso,
havia uma folha em branco para quem quisesse desenhar. As crianças responderam ao
questionário na escola, sob orientação da professora de sala, e as respostas orientaram as
questões a serem aprofundadas nas entrevistas com os grupos de discussão, o que
correspondeu a uma amostra de cerca de 30 % do total de crianças que responderam ao
questionário.
A entrevista representou mais do que um instrumento de pesquisa,
configurando-se como um princípio educativo construído nas especificidades das
mediações entre crianças, filme e pesquisador. A entrevista teve um sentido especial,
considerando os diferentes momentos do trabalho na pesquisa que construíram a relação
entre pesquisador e crianças: observação das crianças assistindo ao filme, aplicação do
questionário, realização das entrevistas, acompanhamento e orientação de um percurso
educativo sobre cinema na escola com elaboração de mídias pelas crianças. Foi durante
a entrevista que houve maior aproximação com o grupo de crianças, e isso se deve a
certa intimidade que a situação oportuniza.
Sendo a entrevista um evento social, é importante que o pesquisador procure agir
com neutralidade para não interferir nas respostas das crianças, mas sabemos que se
trata de uma situação intencionalmente construída, e que, portanto, toda espontaneidade
desencadeada é, de certa forma, relativa. Assim, não podemos absolutizar o que as
crianças falam, porque de certa forma trata-se de uma fala editada que precisa ser
entendida para além do momento da entrevista.

A relação entre pesquisador e crianças

As crianças fazem especulações sobre os objetivos do pesquisador e suas

conseqüentes reações a eles, e é importante lidar com isso, como dizem Girardello e
Orofino (2002). As autoras destacam que quando se faz pesquisa no espaço escolar, a
posição do pesquisador envolve uma relação de poder, visto que o processo foi
autorizado pela escola e que o pesquisador foi apresentado pelo professor da turma, o
que pode fazer as crianças agirem de uma forma como talvez não agissem em outro
contexto.
Dependendo do contexto em que as entrevistas são realizadas, outros fatores
podem interferir no processo. Na experiência da pesquisa em questão, a entrevista foi
realizada na escola, e talvez o fato de as crianças estarem discutindo cinema, seus filmes
preferidos, brincadeiras inspiradas pelos filmes, tenha subvertido um pouco o cenário
escolar, pois de certa forma o tema trouxe para o contexto público e disciplinador da
escola alguns elementos do mundo privado, do tempo livre e do lazer das crianças.
Assim, o tema da entrevista envolveu esses dois contextos - o público e o privado -, já
que as crianças falaram sobre o filme a que assistiram mediadas pelo espaço público da
escola. Ao mesmo tempo, outras questões da entrevista também diziam respeito a filmes
assistidos fora do contexto escolar, mais especificamente o contexto privado, doméstico
e familiar.
Outra questão interessante sobre a relação pesquisador-criança é que, conforme
o jeito de fazer a pergunta, as crianças podem ter a percepção de que estão falando algo
que conhecem mais que os adultos. Isso pode propiciar uma espontaneidade maior do
que em outros contextos em que o entrevistado sente que sabe menos que o
entrevistador. Além disso, o fato de ser um assunto interessante para as crianças faz com
que elas também possam se identificar mais com a pesquisa.
Girardello e Orofino (2002, p. 5) observam - como também pude constatar - que,
nesses casos, as crianças revelam uma alegria especial ao explicar para o pesquisador o
enredo de um programa, ou os motivos de determinado personagem de um filme,
sentindo-se importantes, sabedoras e mostrando-se altamente solícitas. Afinal, o
pesquisador está “manifestando uma curiosidade real por algo que para as crianças tem
um valor simbólico, num quadro que tende a facilitar o diálogo entre pesquisador e
informante.” Aliás, isso foi explicitado durante uma entrevista, quando em resposta à
pergunta sobre o que tinha achado de participar da entrevista, uma menina disse:
“Primeiro eu gostei de ter participado, depois eu achei uma coisa muito inteligente,
porque pedir as coisas para as crianças e querer saber o que elas pensam é uma
experiência bem diferente de perguntar para os adultos. Você poderia ter perguntado
para os adultos sobre o que eles pensam que as crianças acham, mas ao contrário,
preferiu perguntar para nós sobre o que nós pensamos”. (Chiara, 9).
No entanto, se as crianças podem se desinibir frente a um adulto interessado por
seu conhecimento, isso não significa que elas deixarão de desempenhar os papéis
inerentes ao jogo da interação social. Elas percebem quando determinada resposta é
apropriada ou não, quando um discurso “crítico” ou “educativo” se faz necessário, ou
ainda quando querem impressionar pesquisador e colegas. Mas ao mesmo tempo em
que essas armadilhas ocorrem, existem formas de contorná-las, fazendo a pergunta de
diferentes maneiras, desconstruindo um pouco do discurso feito para impressionar o
pesquisador, ou mesmo polemizando determinadas respostas.
A esse respeito, Tobin (2000) afirma que a relação de poder do pesquisador pode
ser estremecida quando se observam “manobras de resistência” utilizadas pelas crianças
para se protegerem do adulto, evitando que ele fique sabendo algo que consideram
censurável. Nesses casos, a relação de poder se inverte e quem fica “nas mãos das
crianças” somos nós, pesquisadores. Assim, essa relação de poder na pesquisa acontece
em mão dupla: do pesquisador sobre o grupo e do grupo sobre o pesquisador.
É por isso que alguns pesquisadores da relação mídia-criança evitam análises da
produção midiática baseadas apenas nos textos, considerando fundamental ouvir as
crianças com atenção. Não apenas pela importância de elas serem ouvidas e suas vozes
ampliadas, mas porque saber como as crianças se relacionam com a mensagem das
mídias “é uma questão muito complexa, contingente e contextual, que só pode ser
respondida se fizermos leituras cuidadosas e matizadas das interações de crianças
específicas com textos culturais específicos”, como diz Tobin (apud GIRARDELLO;
OROFINO, 2002, p. 5).
Diante disso, a relação criança-pesquisador é permeada por diversos interesses,
que ora seguem na mesma direção e ora seguem cada um para um lado. Esses diferentes
interesses se revelam na valorização por parte das crianças do interesse demonstrado
pelo pesquisador em querer saber o que elas pensam, sentem e falam, na importância de
que tal atitude se reveste para as crianças, e no uso que elas também podem fazer dessa
participação quando querem dar uma “escapada” das atividades rotineiras em sala de
aula. Fazendo as entrevistas com as crianças nos diferentes contextos e procurando
ouvir-lhes a voz, foi possível perceber a importância de as crianças serem ouvidas; mais
que a vontade de falar, é evidente a necessidade que muitas crianças têm de
compartilhar seus sentimentos e idéias.
Uma das situações em que isso se evidenciou foram os comentários sobre o
motivo de terem achado legal participar da entrevista:
“Ah, por que ninguém nunca pergunta o que a gente acha dos filmes e é bom falar
sobre isso” (João Gustavo, 9), “Ah, foi bom porque a gente falou de paixão, de
coragem [...]” (Fabrício, 9).
Isso demonstra o sentimento e a constatação do quão pouco as crianças estão sendo
ouvidas sobre o que elas pensam das coisas, sobre o que acham daquilo que assistem e
sobre como relacionam isso com situações da vida delas. É verdade que algumas têm
mais dificuldades que outras, e é claro que há aquelas que nem falam, que dizem que
não lembram. Mas quando uma começa a falar, a outra lembra de uma coisa, conta, e a
conversa vai fluindo.
Como todo grupo é constituído de pessoas singulares que vão assumindo
determinados papéis conforme suas personalidades e identificações, há sempre pessoas
que falam mais, que participam mais, que sobressaem mais que as outras, e nas relações
com as crianças nesta pesquisa não foi diferente. Foi assegurado um tempo e um espaço
a cada criança para exercitar sua fala, sua opinião, seu silêncio, defender seu ponto de
vista e assim descobrir seus pensamentos comuns e suas diferenças, ora reafirmando sua
opinião ora introjetando-se na opinião do outro. Foi muito interessante perceber essas
diferentes formas de participação e as diversas possibilidades de apropriação dos
valores e dos significados do filme que tinham visto e da própria entrevista na vida
delas.
Vejamos algumas falas que revelam a alegria de participar da entrevista:

P: O que vocês acharam de participar da entrevista?

Íon, 8a: Eu achei ótimo, não sei por que, mas foi legal.
Gabriel, 9a: Eu achei legal porque nós aprendemos mais sobre o que é o cinema.
Augusto, 9a: Eu gostei dessas perguntas porque agora eu sei o que eles [os colegas]
sentiram no filme e também isso incentiva a gente[...]
João Gustavo, 9a: Porque ninguém tinha me perguntado o que eu achava dos filmes e
aqui a gente falou sobre tudo isso.
Gabriel, 9a: Eu gostei também porque mata um pouquinho da aula.
Domenico, 10a: Pra mim serviu para conhecer melhor meus companheiros.

Essa necessidade de as crianças falarem o que pensam e compartilharem o que

sentem nos leva a pensar nas outras dimensões da relação entre crianças e pesquisadores
que passa pela relação crianças-crianças durante a entrevista em grupos.

A relação entre crianças e crianças

Por mais que saibamos que em uma situação de pesquisa temos apenas
representações do que é a criança, e não certezas, às vezes podemos tender a uma certa
onipotência enquanto pesquisadores, como se bastasse só olhar os grupos e estaria tudo
“ali”. Assim, a relação entre crianças-crianças numa situação de entrevista coletiva é
muito instigante e desafiadora.
Como decifrar esses grupos? Afinal, os mais variados tipos de comportamentos
se manifestam, ora provocados pela forma e pelo conteúdo das perguntas do
pesquisador, ora pelas respostas dadas pelos colegas, ora pela postura do grupo, ora pela
gozação de um com o outro, ora pelo estímulo de um ao outro e ora por coisas
aparentemente sem sentido.
O prazer e a alegria das crianças em participar da entrevista eram visíveis em
todos os contextos pesquisados, e tudo se transformava em motivo de troca. O que para
alguns poderia significar uma oportunidade de socialização, de “aparecer”, para outros
poderia significar o constrangimento e a vergonha de se exporem, ao mesmo tempo em
que essas situações também podem favorecer a superação de vergonha, pela
“espontaneidade” com que certos temas circulam. Uma coisa que foi possível perceber
nas entrevistas e que chamou a atenção é que, independente dos jeitos de cada criança, a
disposição e o entusiasmo com que falavam dava um toque especial às diferentes
formas de participação.
A emoção das crianças que tinham ido ao cinema pela primeira vez – cerca de
40% das crianças de escolas públicas que participaram da pesquisa no contexto
brasileiro -, o brilho no olhar quando contavam cenas do filme, os gestos que faziam ao
representar algumas cenas, as lembranças que tinham, as análises - simples ou
sofisticadas - tudo isso fez perceber que a experiência de assistir ao filme ainda estava
muito presente na memória e no coração das crianças.
Em relação aos envolvimentos das crianças entre si, foi possível perceber em
quase todos os grupos uma “contaminação” de uns pela resposta(s) do(s) outro(s). Por
exemplo: quando alguma criança começava a contar algum fato, logo em seguida outra
criança lembrava de uma situação parecida, dentro do mesmo assunto. Esse processo
acontece com a maior naturalidade na tessitura das conversas, em que um fio vai
puxando outro, que por sua vez lembra de outro. Mas tal dinâmica, ao mesmo tempo em
que propicia lembranças significativas, também pode “dar carona” a outros assuntos que
pedem passagem e que talvez não aparecessem de outra forma. Também foi possível
notar um sentimento de solidariedade e ajuda mútua, em que um fica querendo ajudar o
outro, dizendo “Lembra aquela vez que você[...]”, “Ah, conta aquela do[...]” .
Em alguns grupos só de meninas houve uma desenvoltura maior para falar sobre
certos assuntos ligados aos sentimentos provocados por filmes de amor, de ação e de
comédias, fazendo-as comentar assuntos sobre suas paixõezinhas, quem gosta de quem,
quem já beijou quem. Em grupos mistos, alguns meninos mostraram-se um pouco mais
reservados a respeito desse assunto, talvez constrangidos pela presença das meninas.
Por outro lado, quando comentavam filmes de aventura e horror pareciam querer
impressioná-las com sua coragem. Talvez isso se deva ao sentimento ambíguo de
atração-repulsão entre os sexos, comum nessa idade, ou também devido à própria
constituição do grupo e da personalidade de cada um.
Em alguns grupos só de meninos, o desenrolar da entrevista foi gerando certa
cumplicidade e alguns, muito à vontade para contar seus segredos, “amores e paixões”,
pronunciavam-se sobre os filmes de amor e sobre esse tema. Alguns meninos fizeram
verdadeiras revelações sobre suas paixões, dizendo “eu amo a [...]” e como era comum
dois meninos estarem interessados pela mesma menina, queriam saber de mim se elas
haviam falado de quem gostavam. Ao mesmo tempo em que uns segredavam, outros
faziam questão de registrar suas confidências pedindo para mostrar a gravação às
meninas, mediando possíveis encontros entre eles.
Foi possível perceber também que nos diferentes grupos os tipos de
envolvimento e participação dependem muito do interesse despertado por cada
pergunta. Algumas vezes os meninos tomavam a iniciativa de responder e ver quem
falaria primeiro; outras, as meninas acabavam monopolizando a fala, sendo difícil
interpretar e generalizar esses comportamentos, como se acontecessem de forma
independente do grupo, do encaminhamento dado e dos assuntos criados nas conversas.
Além disso, a questão da “timidez” ou da introversão entre crianças é muito
interessante, pois ao mesmo tempo em que o silêncio é revelador, havia crianças que
não falavam muito, mas que, dependendo da pergunta ou do estímulo feito pela resposta
do amigo, eram as primeiras a falar, ainda que baixinho. Isso reforça a idéia de que o
conteúdo discutido provoca a participação e a forma que ela toma.
O desafio é saber até que ponto as crianças se sentiam tocadas ou provocadas
pelo conteúdo daquilo que era perguntado, demonstrando vontade de falar e
compartilhar; ou até que ponto aquilo não interessava e, portanto elas não respondiam
espontaneamente nem faziam muita questão de se envolver. É claro que o papel do
entrevistador é fundamental para assegurar a palavra a todos, estimulando alguns,
cortando outros, mas trata-se de um equilíbrio difícil. Além disso, a postura do
pesquisador envolve às vezes desequilibrar certas interpretações, e se deparar com a
dúvida sobre como reagir diante de certos temas que aparecem, como a morte, por
exemplo. Nesses casos, parece que a criança pede ou precisa ouvir uma palavra nossa, e
não só ter garantido seu espaço de falar.

O diálogo como princípio educativo na pesquisa

Considerando que o dialogismo é um princípio constitutivo da linguagem, ele

não se reduz à comunicação interpessoal, pressupondo relações com outros momentos,
gerações e contextos. Para Duarte, Salgado e Souza (2002, p. 60)
assumir o princípio metodológico da dialogia no processo de pesquisa
com crianças (...), significa deixar ouvir as vozes que foram ou que
estão emudecidas (...) o resgate do diálogo entre crianças e adultos,
mais do que um princípio metodológico, consiste em um princípio
educativo, de modo que o adulto possa compreender a criança,
deixando-se surpreender pela singularidade, e a criança possa ver no
adulto outras formas de perceber e lidar com a vida contemporânea.

A garantia desse princípio precisa ser discutida junto às questões éticas e

estéticas que orientam as escolhas teórico-metodológicas na pesquisa com crianças. E
essa foi a nossa intenção.
Assim, este artigo partiu da reflexão sobre questões éticas da pesquisa realizada
com crianças e mídias e destacou a possibilidade do método como desvio para alicerçar
a compreensão do envolvimento direto das crianças na pesquisa. Discutiu algumas
possibilidades dos instrumentos teórico-metodológicos, como questionário e entrevista,
enfatizando diversas dimensões da interação entre pesquisador e crianças. Considerando
que alguns princípios educativos da pesquisa asseguram outras formas de participação
das crianças na pesquisa e na cultura, a pesquisa com crianças e mídias pode se tornar
uma experiência de mídia-educação, que faz pesquisa e intervenção didática e produção
cultural.
Para finalizar, é importante destacar que as reflexões aqui desenvolvidas sobre a
pesquisa com crianças remetem a um universo mais amplo, e, por estarem relacionadas
a questões econômicas, políticas e socioculturais, dizem respeito a questões éticas e
estéticas que transcendem o próprio objeto de pesquisa. No campo da mídia-educação,
as questões, os riscos e as possibilidades que envolvem a pesquisa com crianças e os
meios multimídiáticos ainda suscitam muitas indagações. Acreditamos que na
especificidade de uma pesquisa com crianças seja possível dialogar com outras
experiências, e neste caminho, o método como desvio pode ajudar não só a encontrar
trilhas para melhor entender a relação entre crianças, mídias e cultura, como a construir
outras possibilidades de entender a própria pesquisa com crianças.

Notas

1
Para citar algumas pesquisas: as dissertações de integrantes do NICA realizadas no
PPGE-UFSC Mello, (2007); Munarim (2007); Pereira, (2008); Silva (2008) ; Kreuch
(2008).

2
Para distinguir os textos “Crônica Berlinense” e “Infância em Berlim por volta de
1900” ou “Infância Berlinense”, ver Gagnebin (1994, p. 83).

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