I>

Методика обучения
()странным языкам 11
<"\\"\C'o\-Ле\"l\"lОS'> J4~Ot1b
?t(~t 04'сес,.•.•,О
1(1 \' ~

\ \\"\01"'" 01),\"10 \"\ 10 1f..e· ~ ta .Y;1o/re.p .

~C<Z

~)I\'\"

J(окая разница межgy письМаМ

OM
как цельЮ и JШСЬМОМ как cpegcmв ?

УЧЕНИЕ ПИСЬМУ

Где ВЗятьBpe~?
НОФ «Методическая школа цассова»
ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ
Издатель: НОУ "Интерпингва"
ИД N2 00111 от 20.08.99.
394018, г. Воронеж, ул. Платонова, д.3 (V\O'•••••"O л'VI. ~/l.b"jJ6{»,w.b ",VW'oмJJ

т. (0732) 71-95-82 ,-{»,мJJМ- \"\.DIЧOlЛL оса;jЧU"'-"W\ 1.

Заказы: т/ф (0732)16-09-22
e-mail: msp@vmail.ru
Подписано в печать 29.08.02. Бумага офсетная.
Формат 60х84 1/16 Гарнитура Тппез.
Какую пользу Может
Печать офсетная. Печ, л. 2,5. Тираж 1000 экз. Зак. 27.
принести письмо говорениюР
Отпечатано в НОУ "Интерлингва"
ЛУдиРованиюР ЧтвниюР
ПД N2 6-0056 от 25.07.01.
Налоговая льгота - ОК 005-93, том 2; 953000 - книги и брошюры.

Воронеж 2002
 УДК 37.02:800.852 Уважаемый коллега]
ББК 81.2-9 Кем бы Вы ни были: студентом факультета иностранных языков, учителем
ия в школе или вузе, преподавателем методики И,1Иметодистом по ия в институте
усовершенствования учителей, - эта серия брошюр для Вас. Каждый найдет лля
себя то, что ему пригодится.
Стулснг приобретет краткий, но очень ёмкий h")'PC методики обучения ИЯ,
овладев которым он не только успешно сдаст любой экзамен, но и заложит основы
для своей будущей пракгической деятельности.
Учитель, некогда ПРОС.1УшавшиЙкурс методики, сможет освежить свои зна-
ния основ технологии обучения ИЯ, сверить (а, может быть, и скорректировать) то,
что он делает в классе, с научными данными. Если же Вы претендуете на ПОВЬШ1ение
разряда и Вам надо подготовиться к беседе в ИУУ - наш курс обеспечит решение
Обучение письму: учебпос пособие /1 [од ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. этой проблемы,
- Воронеж: НОУ «Интсрлингва», 2002. - 40 е. (Серия «Методика обучения для методиста (будь то в вузс И.1ИВ ИУУ) предлагаемое пособие, по сути
иностранным языкам», -N"Q14). дела, является учебником по методике обучения ИЯ. По содержанию оно полнос-
тью соответствует требованиям Госстандарта для профессиональной подготовки
учителя, а по структуре и способу изложения материала весьма оригинально.
На обложке каждой брошюры Вы видите перечень тем этого курса методи-
ки. Конечно же, он не охватывает абсолютно всех проблем теории и практики обу-
Составители: Е.И. Пассов, А.Е. Азаровская, Н.Е. Кузовлева, С.с. Артемьева. чения ИЯ. Ведь это - краткий, базовый курс. Если Вы, например, не увидели в
перечне «обучение монологическому высказыванию», не огорчайтесь: об этом Вы
в данном пособии использованы материалы следующих авторов: прочтёте в брошюре «Обучение говорению на ИЯ»: если не обнаружите темы
Б.Б. Беляев, н.и.гь; А.Р. Лурия, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, АЯ. Соколов, «Обучение диа,10ГУ», раскройте брошюру «Обучение общению на ИЯ»: Ta:l<l найде-
ЭЛ. Шубин. те об этом ..
Каждая тема (брошюра) имеет разделы. Первый раздел, как правило, «хрес-
томатийный»: в него включены отрывки из наиболее известных работ по данной
проблеме; второй раздел - «аналитический», где представлен анализ работ по про-
Серия пособий «Методика обучения иностранным языкам» блеме (из «хрестоматийного» раздела и других).
Авторы стремились быть объективными и отводили место представителям
создана по заказу НОЦ «Школа Китайгородской».
разных направлений, однако, анализ в определенной степени дан с позиций комму-
никативности.
Охраняется законом РФ об авторском праве. Воспроизведение
Изложение материала во всех брошюрах (кроме тех, где дан обзор истории
всего пособия или любой его части запрещается без письменного методики) сопровождается методическими задачами разного уровня. Эти задачи не
разрешения издателя. Любые попытки нарушения закона будут только полезны как средство развития методического мышления, но и просто инте-
преследоваться в судебном порядке. ресны. Они могут быть ИСПОЛЬ'юваныи для самоюнтроля, и при чтении лекций для
постановки проблемы, и, в особенности, для проведения семинаров.
Очень надеемся, что в 2002-2003 учебном году мы создадим видеоприложе-
ние к этому курсу с записью лекций по всем проблемам,
Мы желаем Вам успехов!
И ждем Ваших замечаний, отзывов и пожеланий для совершенствования дан-
ного курса.
JSBN 5-93757-014-6 Методическая школа Пассова

© НОф «Методическая школа Пассова», 2002.

© Издательство lJOУ «Интерлингва», оформление, 2002.
 В различных методических системах и направлениях пись-
му отводилось разное место. Это наблюдалось и в истории мето-
дики и в последние десятилетия. Так, после известного постанов-
ления правительства от 27 мая' 1961 «Об изучении иностранных
языков» письмо, вообще, стало Золушкой методики и надеяться
на то, что Золушка сама превратится в принцессу, не приходится.
В самом деле, когда и как работать над письмом? Как превратить
Золушку в принцессу, чтобы она вознаградила того, кто не пожа-
лел для этого ни времени, ни сил? Справедливости ради, заме-
тим, что в последние годы значимость письма стала осознаваться
более отчетливо.
Раздел 1
Проблему обучения письму можно рассматривать с различ-
ных точек зрения: психологической, лингвистической, методи-
ческой. Познакомьтесь со следующими отрывками известных уче-
ных и скажите какие проблемы в обучение письму в них
затрагиваются.
В первую очередь мы предлагаем познакомиться с психоло-
гической точкой зрения на проблему обучения письму
~ Прочитайте следующий отрывок и скажите существуют ли
психологические различия между устной и письменной речью?
Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным язы-
кам. - М.: Пр освещение. - 1965. - с.99-1l8.
«Природа письменной речи. Прежде всего надо выяснить,
в каких именно взаимных отношениях находятся друг с другом
устная речь и речь письменная. Существует довольно распрост-
раненное мнение, что устная речь и письменная речь образуют
два основных вида речи. При этом поясняется, что в устной речи
непосредственно с мышлением человека объединяются звуковые
комплексы слов, а в письменной речи мышление объединяется с
графическими образами слов. (Карпов И.Б.)
2 Обучение письму
Все факты свидетельствуют о том, что человеческий язык яв-
ляется языком звуков, воспринимаемых на слух и воспроизводи-
мых человеческим артиКУЛЯЦИ07П1ЫМ аппаратом. Отсюда следу-
ет, ЧТ9..1СТна-;Qечьне представляет собой обособленный, какой-то
частный случай или вид речи, а образует основу, самую сущность
взаимного общения людей посредством-языка, и письменная речь
поэтому вовсе не исключает и не заменяет собою речь устную,
что, безусловно, имело бы место, если бы устная речь и речь пись-
менная действительно представляли собой различные виды речи.
Письменная речь есть не что иное, как фиксированная особым
образом устная речь. С помощью графических символов (букв) Б
письменной речи фиксируются звуки устной речи.
Именно поэтому устная речь без письменной может суще-
ствовать, а письменная без устной существовать не может.
Когда мы читаем ( воспринимаем и понимаем) чужую письмен-
ную речь, то мы всегда проговариваем (вслух или про себя- во
внутренней речи) находящиеся в тексте слова и предложения. А
когда мы пишем, собственноручно излагаем свою мысль на бума-
ге, то предварительно также обязательно про говариваем то, что
собираемся написать. Устная и письменная речь- это как бы дву-
хэтажное здание: первый этаж- устная речь, а второй этаж- пись-
менная речь. И как не может существовать второй этаж здания
без первого, так и не может быть и письменной речи без устной.
Выходит, что письменная речь связывается с мышлением не обо-
собленно, не независимо от устной речи, а только через устную
речь (Хэгболдт П.).
Письменная речь поэтому не особый вид речи, а второй, бо-
лее сложный этап в развитии умения пользоваться языком. Уст-
ную речь и речь письменную следует называть поэтому не вида-
ми речи, а ее основными формами, причем форма письменной
речи должна рассматриватьсяв качестве более сложной формы,
потому что она включает в себя форму устной речи.
Так как в письменной форме фиксируется устная речь, то
письменной речи свойственны такие же психологические особен-
ности и закономерности, какие свойственны и устной речи, а
именно: письменная речь основывается на навыках чтения и пись-
Обучение письму 3
 ма, но к этим навыкам не сводится, а представляет собой умеэке;
письменная речь может быть также рецептивной (чтение) и реn-
родуктивно-продуктивной (письмо); репродуктивное письмо вос-
производит то, что было раньше воспринято или заучено наи-
зусть, или что зрительно воспринимается (читается) в данный
момент (при списывании, или что воспринимается в данный мо-
мент на слух (при диктанте), а продуктивное письмо представля-
ет собой самостоятельное речевое творчество ..
Но так как письменная речь является более сложной срав-
нительно с устной речью, то она характеризуется как более ус-
ложненными навыками, так и более усложненной психологичес-
кой структурой.
Для владенияустпои речью характерно наличие в коре по-
лушарий головного мозга слухо-речедвигательных ассоциаций,
т. е. нервных связей между центральными отделами слухового и
речедвигательного анализаторов. Слуховым анализатором осу-
ществляется прием чужой речи, а двигательным выдача соб-
ственной речи. Владение же письменной речью требует установ-
ления дополнительных ассоциативных связей: во-первых,
зрительно-слуховых и, во-вторых, речедвигателъно-моторног-
рафических .
Письменная речь представляет собой не что иное как гра-
фическую запись устной речи, постолькуnсuхо-фuзuологuчекий
механизм устной речи должен сохраняться и при письменной
речи, но он значительно усложняется в этом последнем случае за
счет присоединения к динамическому стереотипу устной речи зри-
тельного анализатора и двигательного анализатора руки, вслед-
ствие чего образуется более сложный стереотип письменной речи.
Слуховой компонент в системе общеречевого стереотипа пись-
менной речи несколько ослабевает, вследствие чего и функции кон-
троля переходят преимущественно к зрительному анализатору ..
... когда начинают говорить о лексических и грамматических
особенностях устной и письменной речи, забывают, что разли-
чие между устной и письменной речью носит не лингвистичес-
кий, а психологический характер ...
О том, что эти разные деления речи не следует смешивать,
4 Обучение письму
лучше всего, на наш взгляд, свидетельствует тот факт, что как раз-
говорная речь, так и речь книжная могут быть представлены
как в устной, так и в письменной форме. Можно говорить по книж-
ному и можно писать так как разговаривают ..
Следовательно, между разговорной и книжной речью, надо
проводить не психологическое, а лексико-грамматическсе (сти-
листическое) различие. Какую лексику и какие грамматические кон-
струкции надлежит усваивать в целях овладения книжной иноя-
зычной речью, этот вопрос должен решаться методистами на
лингвистинескон основе. Вопрос же о том, что надо делать для
того, чтобы учащиеся овладели письменной иноязычной речью,
может быть правильно решен лишь на основе учета психологи-
ческих особенностей речи.
Методические выводы из сказанного следуют такие. Разви-
вая у учащихся письменную иноязычную речь, никак нельзя по-
буждать учащихся к использованию лишь такой лексики и такой
грамматики, которые типичны только для книжной речи. Разго-
ворную лексику и разговорные грамматические конструкции надо
усваивать также и посредством письменной речи, потому что в
письменной форме часто воплощается разговорная речь. Короче
говоря, надо обучать учащихся разговорной и книжной иноязыч-
ной речи как 6 устной, так и в письменной форме. Если же в це-
лях развития устной речи приучать учащихся лишь к разговорной
речи, а в целях развития письменной речи приучать их лишь к
книжной речи, то это значит существенным образом нарушать
внутреннюю психологическую структуру речи и тем самым, ста-
ло быть, создавать значительные трудности для учащихся в деле
овладения изучаемым иностранным языком».
Как известно, говорение, аудирование, чтение и письмо не-
разрывно связаны в процессе общения. Ознакомьтесь со следую-
щим отрывком того же автора «О целостности психофизиологи-
ческого механизма речи».
» Можно пи обучать письменной речи в отрыве от других рече-
вых nроцессов (видов речевой деятельности)?
Обучение письму
 « ... обучение письменной речи не есть какая-то особая uель
обучения языку, а представляет собой лишь один ИЗ способов ре-
ализации ОСНОВНОЙ цели этого обучения- научить учащихся прак-
тически владеть изучаемым языком. Это станет совершенно яс-
ным, если мы примем во внимание тот факт, что по своим
психофизиологическим особенностям иноязычноречевая дея-
тельность обладает хотя и сложной, но все же целостной струк-
турой.
Наиболее существенна в этой структуре непосредственная
связь мышления с внутренней речью. В составе внутренней речи
имеются четыре основных компонента- слуховые, артикуляцион-
ные, зрительные и графические образы слов ...При пассивном вла-
дении языком внутренняя речь следует за восприятием внешней.
И как бы именно человек ни пользовался языком в процессе сво-
его общения с другими людьми ( пассивно или активно; рецеп-
тивно, репродуктивно или продуктивно; в устной форме или пись-
менной), всегда происходит функционирование всей этой сложной
речевой структуры в целом.
С этой точки зрения не только можно, но и должно ут-
верждать, что все различные процессы, виды и формы речи
базируются на oOтiиx и тех же психофизиологических пред-
посылках. Различие может заключаться лишь в том, какие
именно из этих предпосылок являются определяющими или
ведущими в каждом отдельном случае ... Именно поэтому и
обучать надо одновременно всем речевым процессам, всем
формам речи и способам ее обнаружения, памятуя о том, что
обучение чему либо одному как способствует развитию всего
остального, так и само от него зависит Обучение.же только
чему- либо одному ( например, только устной речи или толь-
ко чтению; только рецептивному или только репродуктивно-
му владению языком; только языковым знаниям или только ре-
чевым навыкам) не может считаться научно оправданным, так
как оно предполагает лишь частичное, а потому и неестествен-
ное образование лишь отдельных элементов внутренней ре-
чевой структуры, что обычно и снижает эффективность обу-
чения иностранному языку.
6 Обучение письму
Именно потому, что речевая деятельность характеризуется
единой структурой, письменная речь на иностранном языке не
только основывается на устной ИНОЯЗЫЧНОЙ речи, но и во многом
способствует ее развитию .... Человек всегда проговаривает чита-
емое, а при письме как бы диктует самому себе. Зрительное вос-
приятие иноязычных слов способствует как осознанию звуковой
структуры этих слов, так и лучшему их запоминанию ...
Полноценное владение языком, к которому и должен стре-
миться каждый учитель, всегда есть владение всеми четырьмя
способами его практического использования, т е. владение им в
условиях слушания, чтения, говорения и письма ...
... нельзя упускать из виду фактическую взаимосвязь всех ас-
пектов владения 1lllOCmpalll1blM языком и думать, что, например,
упражняя учащихся в чтении, мы развиваем у них только умение
воспринимать и понимать иноязычные тексты. В действитель-
ности же тренировка в чтении способствует развитию и других
речевых умений- умений слушать, говорить и писать на изучае-
момязыке ...
Владение иностранным языком нужно совершенствовать
всесторонне. Когда же учащиеся на всем протяжении процесса
обучения упражняются преимущественно в отдельных умениях
(например, в умении читать, в умении говорить), то в результа-
те оказывается, что эти умения развиваются и совершенствуют-
ся очень медленно и с большим трудом, потому что такое их раз-
витие всегда является односторонним, а потому и
противоестественным ... »
Письмо наряду с говорением является продуктивным ви-
дом речевой деятельности, но еще усложненным целым рядом
обстоятельств, связанных с условиями письменной формы об-
щения. Каковы эти условия и вытекающие отсюда качества пись-
менной речи? Познакомьтесь с мнением Л.Р. Лурия по данному
воПросу.
~ Сформулируйте основные психологические и лингвистические раз-
личия между говорением и письмом.
Обучение письму 7
Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под редакцией Е. д. Хомской, - Ро-
стов н/Д, 1998. - С. 269-276 .
письмьннхя РЕЧЬ
«Письменная монологическая речь - это речь без собесед-
ника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом ...
Пишуший должен представить себе мысленно того, к кому он
обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Осо-
бенность письменной речи состоит именно в том, что весь про-
цесс контроля над письменной речью остается в пределах дея-
тельности самого пишущего, без коррекции со стороны
слушателя ...
Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, до-
полнительных средств выражения. Она не предполагает ни зна-
ния ситуации адресатом, она не располагает средствами жестов,
мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических
маркеров» в монологической устной речи, и только частичным
замещением этих последних являются приемы выделения отдель-
ных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким
образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, дол-
жна опираться лишь на достаточно полное использование раз-
вернутых гРaJI1матuческих средств языка ...
Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы чита-
ющий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внеш-
ней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста. Процесс по-
нимания письменной речи резко отличается от процесса
понимания устной речи тем, что написанное всегда можно nере-
читать, т. е. произвольно возвратиться ко всем включенным в
него звеньям, что совершенно невозможно при понимании уст-
ной речи ...
... письменная речь как по своему происхождению, так и по
своему психологическому строению коренным образом отличает-
ся от устной речи, и сознательный анализ средств ее выражения
становится основной психологической характеристикой письмен-
ной речи.
8 Обучение письму
Именно поэтому письменная речь включает в свой состав
ряд уровней, которые отсутствуют в устной речи, но отчетливо
выделяются в письменной речи. Письменная речь включает ряд
пропессов фонематического уровня - поиск отдельных звуков,
их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы,
сочетание отдельных звуков и букв в целые слова ..
Таким образом,. Она в значительно большей степени, чем
это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лекси-
ческий уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подхо-
дящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их
другим лексическим альтернативам. Наконец, письменная речь
включает в свой состав и сознательные операции синтаксическо-
го уровня, который чаще всего протекает автоматически, неосоз-
нанно'вустной речи, но который составляет в письменной речи
одно из существенных звеньев. Как правило, пишущий имеет дело
с сознательным построением фразы, которая опосредуется не толь-
ко имеющимися речевыми навыками, но и правилами граммати-
ки и синтаксиса. Тот факт, что в письменной речи не участвуют
какие-либо внеязыковые компоненты (жесты, мимика и г. д.), и
то, что в письменной речи нет внешних просодических компо-
нентов (интонации, паузы), определяют существенные особенно-
сти ее строения.
Таким образом, письменная речь радикально отличается от
устной речи тем, что она неизбежно должна протекать по прави-
лам развернутой (эксплицитной) грамматики, необходимой для
того, чтобы сделать содержание письменной речи понятным при
отсутствии сопровождающих ее жестов и интонаций. Поэтому вся-
кое сближение монологической, письменной речи со структурой
устной диалогической речи невозможно. Это проявляется, в час-
тности, в том, что те эллипсы и грамматическая неполнота, кото-
рые оправданы в устной речи, становятся совершенно неприме-
нимы в письменной речи .
Итак, письменная монологическая речь по своему строю
представляет собой всегда полные, грамматически организован-
ные развернутые структуры, почти не использующие форм пря-
мой речи. Вот почему длина фразы в письменной речи значи-
Обучение письму 9
тельно превышает длину фразы в устной речи, так как в развер-
нутой письменной речи встречаются значительно более слож-
ные формы управления, например, включение придаточных
предложений, которые лишь изредка встречаются в устной речи.
Все это придает грамматике письменной речи совершенно иной
характер.
На вопрос о том, что такое внешняя речь, наверняка каждый из
вас ответит без труда. А что такое речь внутренняя? Чем отличается
внутренняя речь от внешней. Связаны ли они друг с другом? Из ка-
ких компонентов состоит внутренняя речь? И какова ее роль при обу-
чении иностранному языку (и в частности письму)? Следующий от-
рывок поможет вам ответить на эти и другие вопросы.

СООТНОШЕНИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М.: Просвещение,
ВАРИАНТЫ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 1967.

Устная речь, включенная в ситуацию, сопровождаемая жес-
тами, интонацией, семантическими паузами, допускает сокраще-
ния, эллипсы и аграмматизмы; в некоторых случаях в диалоги-
ческой или монологической речи эти своеобразные черты
выступают с особенной отчетливостью.
Письменная речь по своему строению всегда есть речь в
отсутствие собеседника. Те средства кодирования мысли в ре-
чевом высказывании, которые протекают в устной речи без осоз-
нания, являются здесь предметом сознательного действия. Пись-
менная речь не имеет никаких вне-языковых средств (знание
ситуации, жесты, МИ~1Ика),поэтому она должна обладать доста-
точной грамматической полнотой, и только эта грамматическая
полнота позволяет сделать письменное сообщение достаточно
понятным ...
Однако не только устная речь может воздействовать на
письменную (как мы видели выше), но и письменная - на уст-
ную. У человека, обладаюшего хорошо развитой ав-
томатизированной письменной речью, нередко правила пись-
менной речи начинают переноситься в устную речь, и такой
человек начинает говорить так, как он пишет Мы имеем здесь
дело-со случаем "канцелярского" стиля устной речи - стиля, не
допускающего эллипсов или неправильностей. В этих случаях
живая, устная речь лишается элементов интонации, сопровож-
дающих жестов и становится гиперграмматической и формаль-
ной, сверхразвернутой, повторяя те особенности, которые харак-
терны для письменной речи.»
Ранние исследования внутренней речи.
«Проблема внутренней речи мало исследована теоретичес-
ки и экспериментально. Между тем она имеет большое значение
для всей психологии и методики.
Обдумывая про себя какой-либо вопрос, сопоставляя и
обобщая данные решаемой задачи, мы нередко замечаем, что про-
износим про себя отдельные слова, а иногда и отрывочные фра-
зы. Временами же, особенно при решении трудных вопросов,
мы начинаем даже как бы дискутировать сами с собой: формиру-
ем в уме ряд положений, критикуем их с разных сторон и, нако-
нец, выбираем одно из них и отвергаем другие. Мы говорим тог-
да, что "думаем словами". Возникающая в этих случаях речь
обычно имеет форму беззвучного, "умственного" говорения, но
иногда она сопровождается открытой артикуляцией, и тогда от-
дельные моменты ее могут стать доступными и для посторонне-
го наблюдателя ..
Уже первые исследователи внутренней речи - В. Эггер и
Дж. Бале отмечали, что внутренняя речь, хотя непрестанно и со-
провождает наше мышление, все же далеко не тождественна с
ним. Полагаясь на свои интроспективные наблюдения, они счи-
тали, что внутренняя речь до тех пор не входит в мышление, пока
мысль почти полностью не образуется.
Обсуждение проблемы внутренней речи в советской пси-
хологии.
Выготскому было ясно, что "без понимания психологичес-
кой природы внутренней речи нет и не может быть никакой воз-

10 Обучение письму Обучение письму 11

можности выяснить отношения мысли к слову во всех их действи-
тельной сложности". Он критически относился к пониманию
внутренней речи только как вербальной памяти. С полным осно-
ванием он отверг и весьма упрощенное, бихевиористическое по-
нимание внутренней речи как простого обеззвучивания внешней
("речь минус звук"), считая, что самым главным и определяющим
в характеристике внутренней речи являются ее семантические осо-
бенности ..
Внутренняя речь, по Выготскому, во всех своих основных
признаках и отношениях - генетическом, структурном и функцио-
нальном - представляет собой совершенно особое и своеобраз-
ное психологическое явление: она есть "живой процесс рождения
мысли в слове" и, как таковая, отражает чрезвычайную слбжнбств=:
взаимоотношения мышления и речи, их противоречивое един-
ство ...
Выготский показывает, что речь "не представляет собой про-
стого зеркального отражения строения мысли. Поэтому она не мо-
жет надеваться на мысль, как готовое платье ... Мысль, превраща-
ясь в речь, перестраивается и видоизменяется Мысль не
выражается, но совершается в слове" ...
с синтаксической стороны внутренняя речь характеризо-
валась Выготским как крайне отрывочная, фрагментарная и со-
кращенная по сравнению с внешней речью. Для внутренней речи
характерно "упрощение синтаксиса, минимум синтаксической
расчлененности, высказывание мысли в сгущенном виде, зна-
чительно меньшее количество слов", что, как полагал Выготс-
кий, достигается за счет резкого усиления в ней предикативнос-
ти - опускания подлежащего и относящихся к нему частей
предложения ... »
А теперь мы предлагаем Вам познакомиться с точкой зрения
известного лингвиста Э.П. Шубина на проблему автономности
устной и письменной разновидностей языковой коммуникации.
> Отличается ли позиция Э.п. Шубина от позиций психологов Б.Е.
Беляева и А.Р Лурия?
J2 Обучение письму
?- Всем известно, что письменная и устная коммуникации взаимо-
связаны и взаимозависимы. В связи с этим некоторые считают, что
письменной речи не нужно обучать специально. А как Вы думаете?
Шубин э.п. Языковая коммуникация и обучение иност-
ранным языкам. - М.: Просвещение, 1972. - С. 177-187.
«Весьма актуален для лингвистики и для методики обучения
языкам вопрос о взаимодействии звукового и письменных языков
в коммуникативных аппаратах носителей языка и в их функцио-
нировании.
Довольно широкое распространение за последние десяти-
летия получила концепция о том, что письменный язык выпол-
няет вспомогательную роль вторичного кода ( и притом несовер-
шенного ) по отношению к языку звуков, вследствие чего в актах
письменной коммуникации обязательно наличествует операции
мысленного перекодирования звуковых знаков в письменные и
письменных в звуковые. Из этой концепции делались далеко иду-
щие выводы о том, ЧТО истинным объектом лингвистики может
быть только язык звуков и что при обучении иностранным языкам
все внимание должно уделяться освоению навыков устной ком-
муникации.
Интересно отметить, что эта система взглядов находится Е
полном противоречии с более ранней точкой зрения о превос-
ходстве письменного языка над звуковым, проявлением которой
было почти полное игнорирование звуковой коммуникации как
со стороны лингвистов, так и в практике обучения иностранным
языкам.
Рядовые носители языка придерживаются своей, третьей
точки зрения по вопросу о соотношении между звуковой и пись-
менной коммуникацией. Вследствие глубокого семантического
тождества звуковой и графической знаковых систем, постоянного
перехода от одной формы коммуникации к другой и ассоциаций
между отпечатками обоего рода в коммуникаторах, они склонны
вообще не отдавать себе отчета в наличии двух знаковых систем,
трактуя их как «одно и то же» и усматривая в устных и письмен-
Обучение письму 13
 ных сообшениях лишь стилистические расхождения ("обыденный"
или "разговорный" язык, "ученый" или "книжный" язык) ...
Имеется достаточно данных, которые говорят о сущест-
венной автономности двух разновидностей языковой коммуни-
кации, при наличии теснейшей связи и взаимодействия между
ними.
Автономность устной коммуникации очевидна: в течение
десятков тысяч лет звуковой язык был единственным средством
обмена информацией и одновременно орудием становления и фун-
кционирования мышления. Опыт показывает, что можно владеть
звуковой формой коммуникации, совершенно не умея коммуни-
цировать в сфере письма, т. е. будучи в данном языковом коллек-
тиве неграмотным.
Менее очевидна, но все же доказуема автономность пись-
менной коммуникации и отсутствие у нее «вторично-кодового»
характера. В пользу этого тезиса говорят следующие аргументы:
1. Доказано, что индивид может достичь любой степени вла-
дения письменным иностранным языком, практически не владея
устной формой общения на этом языке. Такая ситуация, являюща-
яся для родного языка аномальной, достаточно обычна при обу-
чении иностранным языкам традиционными методами, а также
при самообучении языкам через чтение.
Люди, умеющие читать на иностранном языке, но не-
способные говорить и понимать иностранную речь, встречаются
весьма часто. Очень многие сначала овладевают письменным
иностранным языком и лишь впоследствии звуковым. При этом
оказывается, что способность к письменной коммуникации ни-
как не связана со степенью владения звуковым языком: напри-
мер, темп чтения про себя и качество произношения между со-
бой не коррелированы - можно иметь совершенно искаженное
представление о звуковых эквивалентах письменных текстов
J (например, проговаривать латинские TeKCTь~a английский ма-
j нер) и тем не менее безошибочноосушесгвлять их рецепцию.
Англичанин и француз могут совсем по-разному представлять
себе звучание латинских текстов, интерпретируя их совершенно
идентичным образом ..
14 Обучение Ш1СЬ~1)'
2. Предположение о вторично-кодовом характере пись-
менного языка опровергается целым рядом наблюдений, свиде-
тельствуюших о том, что операции переКОДИрО5КИс языка звуков
на язык письма и обратно не имеют и не могут иметь места в ходе
полноценной письменной коммуникации.
Действительно, если бы такая перекодировка была обя-
зательной, то должны были бы наблюдаться следующие явления:
а) Письменные виды коммуникативной деятельности (пись-
мо, чтение про себя) требовали бы заметно больших психологи-
ческих усилий, чем соответствуюшие устные (говорение, слуша-
ние), ибо в первом случае дополнительная энергия и время
расходовались бы на операции перекодировки.
В действительности этого не наблюдается. В частности, темп
чтения намного превышает максимальный темп слушания, а темп
письма отстает от темпа говорения не в силу каких-либо психо-
логических причин, а лишь потому, что рука не способна выпол-
нять такие быстрые движения, как органы речи.
б) Невозможно было бы участие в письменной коммуни-
кации без предварительного овладения устной коммуникацией в
таком же знаково-структурном объеме ...
Таким образом, можно считать установленным, что, хотя в
планах фило- и онтогенеза письменный язык является вторичным
по отношению к языку звуков, в плане функциональном он об-
ладает существенной автономностью и не может рассматривать-
ся как вторичный код последнего.
Для осуществления письменной коммуникации в мозгу ин-
дивида должен быть создан аппарат, параллельный тому, кото-
рый используется для коммуникации при помощи языка звуков.
Звуковым отпечаткам элементов, знаков и моделей здесь будут со-
ответствовать графические, а знакопроизводящий и знакоприем-
ный аппараты физиологически совершенно различны. Наборы
операторов одни и те же, но весь механизм их функционирова-
ния вполне специфичен.
Иначе говоря, существуют субкоммуникаторы устной и пись-
менной коммуникации, способные к автономному функционирова-
нию, но тесно коррелированные и взаимодействующие друг с другом.
Обучение письму 15
 К чему же сводится взаимодействие письменного и звуко-
вого языков в механизме языковой коммуникации?
В аспекте коммуникаторов наибольшую роль играет значи-
тельная идентичность планов содержания звуковых и графичес-
ких отпечатков и моделей. У индивида, владеющего обеими раз-
новидностями языковой коммуникации, одна и та же единица в
плане содержания, как правило, сопряжена не только со звуко-
вым, но и с графическим образом в плане выражения, иначе не-
возможно было бы осуществление письменной коммуникации,
поскольку мы исключили возможность перекодирования в актах
письма и чтения. Так, для говорящего и пишущего (читающего)
по-английски значение, выраженное русским словом стол (мы
прибегаем здесь к самому примитивному способу указания зна-
чения - переводу), сопряжено не только с акустическим отпечат-
ком - цепочкой из четырех фонем [t-ei-b-l], но и с отпечатком гра-
фическим - цепочкой из пяти графем t-a-b-l-e (факт несовпадения
числа элементов в коррелируемых отпечатках подчеркивает нео-
днозначность корреляции на уровне элементов). Если бы графи-
ческий образ слова не хранился в коммуникаторе, то оно не могло
бы быть использовано в трансмиссии и рецепции письменных со-
общений в качестве соответственно готового и известного знака ..
Каждая пара звуковых и графических отпечатков связана кон-
кретными и весьма сильными двусторонними ассоциациями. Пре-
имущественная направленность ассоциации (кзвуковой образ - гра-
фический образ» или наоборот) зависит от того, какая знаковая
система была для данного индивида первичной или чаще исполь-
зуется им для обмена информацией; это может зависеть также от
преимущественного употребления данного знака в устной или
письменной коммуникации ...
Из всего вышесказанного вытекают следующие выводы, по-
лезные для методики обучения языкам.
Звуковая и письменная разновидности языковой коммуни-
кации существенно автономны, хотя и обладают высокой степе-
нью коррелированности, которая делает возможным непринуж-
денный переход от одной системы обмена информации к другой
и обмен рекуррентными знаками и структурами между ними.
16 Обучение письму
..Вопрос об удельном весе устной и письменной коммуни-
кации и о взаимодействии между ними в процессе обучения язы-
кам должен решаться без предвзятого мнения об абсолютном при-
оритете той или иной системы, а в соответствии со
сформулированными выше общими соображениями и исходя из
конкретных коммуникативных задач обучения языкам, а также ус-
ловий обучения. При обучении устной и письменной коммуника-
ции необходимо полностью учитывать специфику этих двух форм
обмена информацией, их взаимосвязь и взаимодействие.»
Предлагаем вашему вниманию отрывок из книги «Методика
обучения иностранным языкам в средней школе», который пред-
ставит методическую точку зрения на проблему обучения письму.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе/Н.И.
Гез, М.В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. - М.: Высшая шко-
ла, 1982. - С. 294-308.
Письмо как вид речевой деятельности и среДСТБО обучения
«В современной методической литературе различают пись-
мо и письменную речь. Подобное разграничение связано с осо-
бенностями механизма письма, который складывается из двух зве-
ньев: составления слов из букв и составления письменных
сообщений из слов и словосочетаний (См. Жинкин ИЯ). В осно-
ве осуществления первого звена лежит владение графикой и ор-
фографией, причем оно должно быть доведено до уровня навыка,
а для реализации второго звена характерно выражение мыслей с
помощью определенного графического кода, т.е. необходимо ре-
чевое умение. Негрудно заметить, что письменная речь включает
в себя как обязательные элементы графические и орфографичес-
кие навыки.
Письменная речь представляет собой специфический вид ре-
чевой деятельности: кодирование информации с учетом графи-
ческого канала связи или по рождение речи в графическом оформ-
лении.
Обучение письму 17
 Письменная речь отличается от других видов речевой дея-
тельности не только своей специфичностью, но и степенью рас-
пространенности использования ее в быту. Языковеды и методи-
сты неоднократно показывали, что-передача и прием информации
с помощью человеческого языка осуществляется главным образом
в виде устной речи (говорение и аудирование) или чтения. Пользо-
вание письменной речью является значительно более ограничен-
ным. Еще меньшую практическую значимость имеет применение
письменной речи на иностранном языке. Более скромная роль
письменной речи по сравнению с устной речью и чтением в жиз-
ни определила и место этого вида речевой деятельности в обуче-
нии иностранным языкам в средней школе ...
Письмо и письменная речь, выступая как средства обуче-
ния, играют разную роль на различных этапах обучения. Так,
на начальном этапе обучения основной задачей является обу-
чение письму, так как в этот период происходит формирование
умений каллиграфии и умений, связанных со звуко-буквенны-
ми соответствиями. Указанные умения представляют собой не-
обходимое условие формирования чтения и письменной речи.
На среднем этапе центр тяжести в работе над письмом перено-
сится на орфографию в связи с накоплением нового языкового
материала. Одновременно с этим развивается письменная речь
как средство, способствующее формированию умений и навы-
ков устной речи. Наконец, на старшем этапе приобретенные
ранее письменные умения совершенствуются наряду с анало-
гичным совершенствованием устной речи. Определенное мес-
то занимает и работа над орфографией применительно к ново-
му языковому материалу. Кроме того, письменная речь
приобретает еще одну важную роль - она становится вспомо-
гательным средством в самостоятельной работе учащихся над
языком, в частности в виде составления аннотаций и планов
по прочитанным текстам.
Для того чтобы ~CKPЫTЬ роль письма и письменной речи как
средства обучения, необходимо рассмотреть психофизиологичес-
кую характеристику письма. Прежде всего следует отметить, что,
по мнению психологов (Жинкин Н.И.), письменное кодирование
[8 Обучение письму
информации на любом языке представляет собой достаточно слож-
ную деятельность. При собственном продуцировании письмен-
ного сообщения механизм состоит, во-первых, из тех же элемен-
тов, что и при формировании звукового сообщения, и, во-вторых,
из перевода звукового кода в графический. Первый момент пред-
ставляет собой разнообразную и сложную деятельность:
"программирование грамматико-семантической стороны выска-
зывания, грамматическая реализация высказывания и выбор
слов, моторное программирование компонентов высказывания
(синтагм), выбор звуков, выход" (Леонтьев А.А.). Эта деятель-
ность при выражении мыслей на письме дополняется ассоции-
рованием элементов звукового сообщения и тех или иных гра-
фем, и двигательной деятельностью, сопровождаемой
проговариванием во внутренней речи. В тех случаях, когда мы
списываем с текста или записываем воспринятое на слух, пер-
вым элементом будет не кодирование собственного сообщения, а
декодирование речевого произведения. воспринятого на слух или
зрительно. Таким образам, во всех случаях пользования письмен-
ной речью имеют место два этапа пользования кодом данного язы-
ка: 1) кодирование или декодирование, в результате чего создает-
ся упражнение в звуковом коде и 2) кодирование с помощью
графического кода.
Проговаривание в процессе упреждения может быть разным
по интенсивности в зависимости от сложности письменного со-
общения (Соколов А.Н.) и степени владения человеком тем или
иным языком.
Анализ деятельности, осуществляемой в процессе формиро-
вания письменных сообщений, показывает, что письменная речь
носит вторично кодовый характер. Эту точку зрения разделяют
большинство ученых. Однако некоторые авторы утверждают, что
графический код обладает определенной автономностью и не мо-
жет трактоваться как вторичный по отношению к звуковому. В
частности упреждение во внутренней речи на иностранном язы-
ке, по мнению Э.П. Шубина, есть не обязательное условие осуще-
ствления письменной речи, а лишь привычка, перенесенная из
родного языка.
Обучение письму 19
 Независимо от того, является ли внутреннее проговарива-
ние обязательным компонентом письменной речи или только при-
вычкой, перенесенной из родного языка, сам факт устного упреж-
дения имеет огромное значение для методики.
Два этапа формирования письменной речи (кодирование или
декодирование и кодирование в графике) и наличие устного уп-
реждения определили связь письма с устной речью и чтением и
сделали его важным средством обучения языку.
Факт, что при оформлении собственных письменных вы-
сказываний первым этапом являются те же операции, что и при
формировании устных сообщений, дает основание отнести го-
ворение и письменную речь к репродуктивной деятельности.
Следовательно, упражнения в письменной речи помогают раз-
витию устной речи. Разница между устным и письменным выс-
казываниями сводится к тому, что в первом случае процесс фор-
мирования завершается звуковым оформлением и требует
высокой степени автоматизации, при письме же это только пер-
вый этап, и в процессе написания возможны изменения, допол-
нения и раздумья пишущего. В связи с этим в методике пред-
принимались попытки при обучении взрослых переходить от
письма к устной речи. Таким образом, письменная речь высту-
пает в качестве важного средства, содействующего развитию
устной речи.
Не менее тесной является связь письма с чтением, хотя она
осушествляется в других направлениях по сравнению с устной
речью. И письменная речь, и чтение базируются на одном и том
же коммуникативном коде - графическом. Следовательно, знание
звуко-буквенных соответствий имеет огромное значение как для
овладения чтением, так и письмом. И в том и в другом случае
деятельность человека связана с проговариванием, хотя при пись-
ме оно выступает как начальное звено перекодировки, а при чте-
нии как конечное. Разница состоит в различии характера опера-
ций: при письме это кодирование, а при чтении - декодирование.
Краткий анализ связей между чтением и письмом доказывает, что
письмо может выступать и в этом случае как средство, помогаю-
щее развитию умений и навыков чтения.
20 Обучение письму
Наконец, анализ формирования письменных сообщений
показывает, что в процессе этой деятельности осуществляется
опора на все виды ощущений, привлекаются все анализаторы:
акустический, речедвигательный, зрительный, рукодвигатель-
ный. Из психологии известно, что запоминание материала про-
исходит быстрее и прочнее, если деятельность, в процессе ко-
1 торой осуществляется запоминание, осуществляется с опорой
J на все анализаторы. Из сказанного следует, что письменные
упражне~шя являются эффективным средством усвоения язы-
кового материала.
Выдвижение письма и письменной речи в качестве средства
обучения связано не только с трудностями этого вида речевой де-
ятельности, но и с лингвистическими особенностями графичес-
ких кодов изучаемых в школе иностранных языков. Эта специфи-
ка обусловлена, в первую очередь, особенностями в области
графики и орфографии. Трудности в области графики определя-
ются тем, что в английском, немецком, французском языках име-
ются буквы, тождественные по написанию русским буквам, но пе-
редающие совершенно другие звуки (например, р, n и др.). У
учащихся возникают ложные ассоциации, ведущие к большому ко-
личес;гву ошибок. Еще большие трудности вызываются орфогра-
фией изучаемых языков, особенно английского и французского. В
основе орфографии западноевропейских и русского языков лежит
разное соотношение фонетического, морфологического, идеогра-
фического и традиционного принципов. Так, в английском и фран-
цузском языках огромную роль играет традиционный принцип в
орфографии, тогда как в русском значительно большее значение
имеют фонетический и орфографический принципы.»
)
"
Обучение письму 21
 Раздел 2
Итак, в разделе 1 вы познакомились с основными пробле-
мами, которые существуют при обучении письму. Спектр вопро-
сов, требующих рассмотрения, достаточно широк Если начать от-
вечать на все, то разговор о письме превратится в нескончаемый
поток риторических вопросов.
ЧТО имеют в виду когда называют письмо цементирующим
видом речевой деятельности?
ГДЕ найти время на укладку этого цемента?
КОГДА результаты цементирования начнут приносить плоды?
Об этом и многом другом читайте в разделе 2.
§1. С чего и как начинать?
~в чем заключаются основные недостатки nринцunа устной ос-
новы в обучении иностранному языку?
~ Почему необходимо изучение внутренней речи при обучении
письму?
И, действительно, не так-то просто решить как построить
самые первые уроки. В методической литературе приводиться
множество различных способов начала. Однако на протяжении
долгого времени большинство учителей начинали обучение, сле-
дуя принципу устной основы (говорение на протяжении двух с
половиной месяцев без дополнительного подкрепления "Speech
before writing").
"Нужно обучать сначала умению понимать речь на слух и го-
ворить, а затем - читать и писать." (Р. Ладо у
"Тпthe initial stage the lessons should Ье entirely conducted oral1y,to
the exclusion ofreading and writing" (И. Е. Аничков, В. Н. Саакянц).
" ... устная основа позволяет ускорить накопление материала
не только для речи, но и для всех речевых умений" 2
I цит. по Васильева М.М., Синявская Е.В. Методика преподавания иностранных
языков за рубежо м. - М., 1967.
2 Ведель ГЕ. Сознательно-практический метод обучения иностранным языкам: спустя
40 лет. - Воронеж, 2002.
Обучение письму
22
В этом, безусловно, есть здравый смысл. И родным языком
ребенок овладевает так, что сперва он научается устной речи, а
потом научается речи письменной. А правомерно ли строить обу-
чение иностранному языку подобным образом?
Не будут ли ученики при переходе от «чистого» вводного кур-
са к чтению и письму испытывать весьма серьезные затруднения.
Еще Беляев писал: «Опережение устной речи методически
может быть организовано по-разному. Можно выделить более или
менее значительный первый этап обучения, когда учащиеся обу-
чаются только устной иноязычной речи (так называемый добук-
варный период обучения). Но можно и не делать этого, а одно-
временно обучать учащихся как устной иноязычной речи».
Из данного высказывания видно, что речь здесь идет, не о
«чистой устной основе», а об устном опережении. В чем же их
отличие? Дело в том, что устное опережение не исключает, как
видно из слов Беляева, параллельного обучения и устной и пись-
менной речи. «Однако в последнем случае надо все же постоянно
следить за тем, чтобы новым языковым-фонетическим, лексичес-
ким и грамматическим - материалом учащиеся овладели сперва в
устной речи, а затем уже приступали к использованию этого же
материала в письменной речи ... » (Б.В. Беляев)
Ясно, что попытки ухода от принципа устной основы пред-
принимались не раз. Интуитивно учителя чувствовали, что от-
сутствие письма сказывается и на качестве устной речи. Так в чем
же кроется главная причина?
Значение внутренней речи при обучении письму.
Л.В. Выготский писал, что «если внешняя речь стоит в раз-
витии перед внутренней, то письменная стоит после внутренней,
предполагая ее наличие». Внутренняя речь, по Л.В. Выготскому,
во всех своих основных признаках и отношениях - генетическом,
структурном и функциональном - представляет собой совершен-
но особое и своеобразное психологическое явление: она есть «жи-
вой процесс рождения мысли в слове, и, как таковая, отражает
чрезвычайную сложность во взаимодействии мышления и речи,
их противоречащее единство.
()tlY'II'IIIII·IIIIII.MY 23
 Внутренняя речь несмотря на свою специфику (беззвучность
и фрагментарность) явление далеко не самостоятельное, а произ-
водное, возникающее из внешней речи -. слухового восприятия
речи других людей, активного владениявсеми формами устной и
письменной речи. Во внутренней речи мысль и язык связывают-
ся в единый и неразрывный комплекс, действующий как речевой
механизм мышления. «Универсальное» понятие «внутренняя
речь», согласно АА Леонтьеву, должно быть расчленено на та-
кие составляющие как «внутреннее проговаривание», «внутрен-
няя речь как таковая» и «внутреннее программирование речевого
высказывания», отличающиеся друг от друга главным образом сте-
пенью активности речевых кинестезий и «глубинностью» прохо-
дящих на их базе мыслительных процессов.
Так, «внутреннее проговаривание», которое ближе всего под-
ходит к образу внешней речи, произносимой «про себя», активи-
зируется при решении сложных речемыслительных задач.
«Внутренняя речь, согласно терминологии АА Леонтьева,
«есть речевое действие, перенесенное вовнутрь; те. произноси-
мое в свернутой, редуцированной форме», в то время как «внут-
реннее программирование» - неосознаваемое построение некой
схемы, на основе которой в дальнейшем по рождается речевое
высказывание» .
Известно, что внешняя речь основана на речи внутренней и
состоит из 4-х компонентов: слухового, речедвигательного, зри-
тельного и моторно-графического. Но становление внутренней
речи зависит только от внешней: слуховой компонент появляется
в результате слушания речи, речедвигательный - в результате го-
ворения, зрительный - в результате чтения; моторно-графичес-
кий - в результате письма. Другого пути нет. Таким образом, вне-
шняя речь порождает внутреннюю, но потом от нее же и зависит:
чем качественнее внутренняя речь, тем лучше и внешняя. А по
свидетельству АН. Соколова, все 4 компонента внутренней речи
взаимосвязаны и взаимосбусловлены; отсутствие даже одного из
них ослабляет внутреннюю речь. А значит ослабляется и внешняя
речь. Не потому ли ученики стали хуже говорить, что мы выбро-
сили письмо из процесса обучения?
24 Обучение письму
В работах АР. Лурия, одного из крупнейших в мире знато-
ков психофизиологии речи, можно найти положительный ответ
на этот вопрос. Он установил, что написание речевых единиц не-
возможно без проговаривания, которое и приводит к развитию
внутренней речи. Процесс написания сам по себе таков, что че-
ловек не может написать не проговаривая. Если же организовать
работу так, что написание и проговаривание будут сопровождаться
еще и аудитивным и зрительным восприятием речевых единиц,
то мы получим комплексное по своей природе и столь необходи-
мое для обучения подкрепление.
Вполне понятно, что механизмы письма базируются на ме-
ханизмах говорения. Это хорошо видно на схеме, предложенной
ТВ. Медведевой, где УР - устная речь, ВР - внутренняя речь, ПР
- письменная речь ур ~ • ВР ~ • ПР. По
обратным стрелкам видно влияние письма на устную речь. ....~
Процесс письма как процесс перекодирования звуковой речи
в графическую базируется на следующих ассоциациях: значение
(А), звуковой образ (В), графический образ (С):
А .В .С.
Ассоциация А ----. В принадлежит собственно говорению,
ассоциация В ----. С есть то, что надлежит создать, точнее,
придать ассоциации А ----. В в процессе обучения письму Мы
говорим «придать», так как обучение письму покоится на сформи-
рованных в определенной степени навыках говорения. По мере
усвоения графических образов речи функцию контроля за речью
берет на себя главным образом зрительный, а не слуховой анали-
затор.
Скорость написания, естественно, меньше скорости произ-
несения, поэтому изложение мыслей в письменной форме отста-
ет от внутреннего проговаривания. Это создает предпосылки для
более тщательного продумывания языковой стороны речи
(Н.И. Жинкин).
Итак, почему же отсутствие письма в процессе обучения от-
рицательно влияет на качество других видов речевой деятельности?
Обучение письму 25
 Как правильно отмечает г.в.
Рогова, «письмо позволяет уча-
щемуся фиксировать в памяти графические комплексы, графичес-
кие знаки, в силу того что при письме активно работают зритель-
ный анализатор (учащийся видит знак, будь то буква, слово,
словосочетание, предложение), слуховой анализатор (ученик со-
относит этот знак со звучанием и, следовательно, его «слышит»),
речедвигательный анализатор (обучаемый произносит то, что
пишет), моторный анализатор (рука осуществляет движение, не-
обходимые для написания знака). Все это создает благоприятные
условия для запоминания. Именно поэтому И.А Грузинская на-
звала письмо «универсальным закрепителем».
§2. Упражнения при обучении письму
~ Какие требования к упражнениям при обучении письму необхо-
димо учитывать?
А теперь посмотрим какие же упражнения при обучении
письму можно и нужно использовать. Большинство методистов
предлагают в той или иной степени похожие группы упражне-
ний для обучения письму и письменной речи.
Н.Д. Гальскова, выделяя 2 аспекта при обучении письму: 1)
работу над техникой письма (развитие навыков орфографии, кал-
лиграфии и графики, что в принципе одно и то же) и 2) развитие
умений передаватьсмысловую информацию с помощью графичес-
кого кода изучаемого языка, предлагает использовать списывание
слов, предложений, написание буквосочетаний слов, заполнение
про пусков в словах и предложениях; орфографические игры (крос-
сворды, загадки); диктанты при работе над техникой письма.
«Что касается развития у школьников умения выражать свои
мысли в письменной форме, то оно осуществляется на базе уп-
ражнений как репродуктивного и репродуктивно-продуктивного,
так и продуктивного характера (написание текста с опорой на
образец, с использованием опор ... »1
I Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АР-
КТИ, 2000. - С. 141-143.
26 Обучение письму
По мнению Миролюбова, при обучении письму, то есть
при формировании навыков каллиграфии и орфографии, долж-
но использоваться так называемое элементарное письмо, те. на-
писание отдельных букв, буквосочетаний или даже отдельных
элементов букв. А все упражнения в письменной речи, как и в
устной можно разбить на 2 большие группы: подготовительные
и речевые.
«Подготовительные упражнения предназначены для овладе-
ния языковым материалом в графическом оформлении и для на-
учения определенным операциям связанным с письменным вы-
ражением мыслей. К подготовительным упражнениям, прежде
всего, следует отнести разнообразные упражнения с моделями
(трансформация моделей, расширение их и т.п) ... » (Миролюбов
АА) Второй тип подготовительных упражнений направлен на
перефразировку, сокращение текста и обеспечивает умение логич-
но и последовательно, своими словами передать ту или иную ин-
формацию. К речевым упражнениям Миролюбов относит изло-
жение, рассказ, описание, сочинение, написание письма и т.п.
г.в. Рогова, Ф.М. Рабинович, ТЕ. Сахарова в «Методике обу-
чения иностранным языкам в средней школе» определяют психо-
логическое содержание обучения письму следующим образом:
«Психологическое содержание обучения письму заключается в фор-
мировании графических и орфографических навыков и умений для
выполнения письменных заданий. Последние могут носить ха-
рактер записи устно усвоенного материала или материала, с ко-
торым учащиеся знакомятся. Письменные задания могут быть свя-
заны с письменной речью - изложением своего коммуникативного
намерения: что-то сообщить, передать т.д ...
На начальном этапе - это написание букв алфавита, перевод
звуков речи в графические символы - буквы и буквосочегания, ор-
фографически правильное написание слов, словосочетаний и
предложений, способствующих лучшему усвоению учебного ма-
териала ..
Письменные задания на старшем этапе обычно связаны:
- со списыванием, преобразованием (трансформацией), до-
полнением, интерпретацией;
Обучение письму 27
 - с выписыванием каких-либо фактов, событий, явлений из
прочитанного текста;
- с выписыванием определенных лексических, грамматичес-
ких явлений.
Г Списывание, выписывание дают у_чащемуся возможность со-
средоточится на языковых явлениях и, следовательно, лучше усво-
ить их форму, значение и употребление. Важно, чтобы сам матери-
ал упражнений был содержателен в коммуникативном плане. »1
Таким образом если внимательно посмотреть на все пред-
ложенные группы упражнений, то становится очевидным, что уп-
ражнения в обучении письму делятся на подготовительные и ре-
чевые. К подготовительнымупражнениям в большинстве случаев
относятся языковые упражнения выполняемые учениками без ком-
муникативной задачи (цели присущей живой речи). На началь-
НОЙ стадии формирования навыков каллиграфии и орфографии без
механических упражнений, видимо, не обойтись, хотя их можно
облечь в игровую форму Это, однако, не означает, что они долж-
НЫ выполняться неосознанно: роль правил при формировании
этих навыков достаточно велика.
Навыки орфографии и каллиграфии сами по себе не имеют
ситуативной соотнесенности. Но это не значит, что технику пись-
ма следует развивать в отрыве от речи, те. в процессе писания.
Желательно как можно скорее переходить к упражнениям в письме
и на них совершенствовать навыки каллиграфии и орфографии.
Упражнений при обучении, письму используется довольно
много. Поэтому отметим здесь лишь основные их типы.
1. Списывание (В различных вариантах). Формирует и со-
вершенствует технику письма, особенно если проводится как спи-
сывание слов, частей фраз и фраз по памяти. Может сопровож-
даться звуко-буквенным анализом.
2. Запись на слух (различные виды орфографических дик-
тантов и запись материалов на слух для последующей работы над
этим речевым материалом). В настоящее время орфографические
диктанты распространены в обучении. Они отнимают до статоч-
1 Рогова ГВ., Рабинович Ф.М., Сахарова ТЕ. Методика обучения иностранным
языкам в средней школе. - М. Просвещеиие,1991 - С. 167-169.
28 Обучение письму
НО много времени и, если учесть, что орфография - не самое важ-
ное по сравнению с общей целью, не могут считаться необходи-
мыми. Опыт специального обучения показал, что запись речево-
го материала на слух с однокатного предъявления, если она
про водится с самой первой ступени обучения регулярно, поло-
жительно сказывается на развитии качеств речевого умения и даже
избавляет от необходимости про водить специальные орфографи-
ческие диктанты.
3. Так называемые свободные и творческие диктанты явля-
ются начальными упражнениями в развитии умения писать. Они
могут быть включены в систему обучения.
4. Упражнения в собственно письме (написание письма, за-
метки в стенгазету, описание события и ТП.) Значение этих уп-
ражнений в развитии умения писать неоспоримо.
5. Упражнения-игры (кроссворды, чайнворды, загадки и т
п.) уместны на начальной ступени.
6. Составление планов-рассказов текста как опоры для пос-
ледующей передачи его содержания.
7. Составление краткой аннотации прочитанного. __
Целесообразно среди всех упражнений различатьспециаль-
ные и неспециальные. К первым относятся такие, непосредствен-
ной. целью которых является умение писать или формирование
любого навыка письма. Неспециальные упражнения выполняют-
ся с какой-либо иной целью, но в письменной форме и поэтому
попутно совершенствуют навыки письма (например, письменные
ответы на вопросы, описание картины с целью последующего
устного воспроизведения и т п.).
Зачем нужно различать специальные и неспециальные уп-
ражнения? Дело в том, что для выполнения специальных упраж-
нений, особенно на занятиях, времени не хватает. И тут на по-
мощь могут прийти неспециальные упражнения: ведь писание и
письмо прекрасные средства обучения. Пожалуй, любое задание
на дом должно быть письменным, независимо от способа его кон-
троля в классе. Особенно хочется обратить внимание на один при-
ем, связанный с письмом, использование которого способствует
усвоению речевого материала. Этот прием - запись с однократ-
Обучение письму 29
ного предъявления. Технология этого приема по сути своей до-
вольно проста: ученики записывают несколько фраз, каждую из
которых учитель произносит только один раз (однократно) и не
повторяет ни при каких условиях.
Если фраза длинна, а ученики еще не научены схватывать ее
целиком, можно расчленить ее на части, но только ПО смыслу, а
не по величине, то есть так, чтобы получились смысловые син-
тагмы. Ученики должны быть приучены повторять услышанную
фразу (синтагму) шепотом, прежде, чем они ее запишут Прогова-
ривание фразы обязательно, т. к. без него, как и без других усло-
вий, предлагаемый прием работы теряет свои преимущества.
Фраза произносится в нормальном, а не замедленном темпе.
После записи всего микротекста, ученики сверяют орфогра-
фию, исправляют ошибки с микротекстом, который написан на
доске Это единственный вид работы при выполнении которого
у учеников функционируют все четыре анализатора. Он слышит
фразу, проговаривает ее, записывает и прочитывает; это способ-
ствует прочному запоминанию речевого материала.
Запись с однократного предъявления очень сильно разви-
вает слуховую память и фонематический 'слух ученика, т е. та-
кие способности, без которых научиться говорить на иностран-
ном языке невозможно. Такая форма работы формирует также
навыки аудирования, которые по сути дела, «держатся» на слу-
ховой памяти.
Запись с однократного предъявления, проводимая система-
тически, улучшает плавность речи учени~о~ Они приучаются го-
ворить целыми фразами, по крайней мере, смысловыми частями
фраз, увеличивается совокупность слов, про из носимых между
двумя паузами, т е. увеличивается средняя длина так называемой
автоматической пробежки. Совершенствуется логическое ударе-
ние, а следовательно и смысловое чтение высказывания.
Постоянная запись с однократного предъявления приводит
к такому уровню техники письма, когда учащимся уже не требует-
ся специальное время на запись необходимого им материала, т. к.
они смогут фиксировать его попутно, в процессе выполнения дру-
гих видов работы, без выделения дополнительного времени.
30 Обучение письму
§ 3. Говорение и письмо: соперники или союзники?
~ Можно ли сначала научить человека писать, а потом говорить '?
Вряд ли кто-либо станет оспаривать тот факт, что роль пись-
менной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика,
едва ли не больше, чем роль устного общения. Правда, письмен-
ное общение значительно шире распространено в рецептивном
плане (чтение). Тем не менее необходимость письма также нео-
спорима.
«Однако увлечение лингвистики исследованием звуково-
го языка непосредственно отразилось на тенденциях в мето-
дике обучения языкам. Повышенный интерес методики к зву-
ковому языку имеет и свои причины - бурное развитие средств
передвижения и связи, экономические и социальные сдвиги
в жизни людей резко увеличили потребность не только в пись-
менном, но и в устном межнациональном общении. Своеоб-
разной реакцией на многовековое господство в учебных заве-
дениях мертвых письменных языков было появление
"прямых" и "устных" методов, которые в своей крайней фор-
ме совершенно игнорируют письменную коммуникацию. Их
приверженцы полагают, что овладение "вторичным кодом"
(письменный язык) может быть достигнуто без особых уси-
лий, если "первичный " код (звуковой язык) уже освоен»
гэ.п Шубин).
Причина этого, наверное, кроется в том, что некоторые уче-
ные полагают, что письменная речь - это, всего лишь, фиксиро-
ванная особым образом устная речь. Однако Б.В. Беляев писал:
« ... устная речь не представляет собой обособленный, какай-то
частный случай или вид речи, а образует основу, самую сущность
взаимного общения людей посредством языка, и письменная речь
поэтому вовсе не исключает и не заменяет собою речь устную,
что, безусловно, имело бы место, если бы устная речь и речь пись-
менная действительно представляли собой различные виды речи.
Письменная речь есть не что иное, как фиксированная особым
образом устная речь.
Обучение письму 31
 ... Письменная речь поэтому не особый вид речи, а второй,
более сложный этап в развитии умения пользоваться языком ... »
Таким образом, письменная речь - одна из основных форм
речи, которая рассматривается в качестве более сложной формы,
потому что она включает в себя форму устной речи.
Безусловно, Беляев правильно отмечает, что письменная и
устная речь не являются обособленными, так как они непосред-
ственно связаны в живом потоке речи. А что подразумевается под
фиксированной особым образом устной речью? Не секрет, что
устная речь гораздо беднее в структурном, лексическом и грамма-
тическом плане. Это является ее главной особенностью по срав-
нению с письменной речью. Трудно представить себе человека
говорящего толстовскими фразами. Конечно же встречаются люди,
говорящие по- книжному и люди, пишущие в разговорным стиле.
Но все же вряд ли можно говорить о 100-процентном сходстве
устной и письменной речи.
Письменная монологическая речь по своему строю представ-
ляет собой полные, грамматически организованные развернутые
структуры, почти не использующие прямой речи. Вот почему дли-
на фразы в письменной речи значительно превышает длину фра-
зы в устной речи. Ведь в развернутой письменной речи встреча-
ются значительно более сложные формы управления, что придает
грамматике письменной речи совершенно иной характер.
«Таким образом вследствие глубокого семантического тож-
дества звуковой и графической знаковых систем, постоянного пе-
рехода от одной формы коммуникации к другой и ассоциаций меж-
ду отпечатками обо его рода в коммуникаторах, иногда не отдается
отчет в наличии двух знаковых систем, трактуя их как "одно и то
же" и усматривая в устных и письменных сообщениях лишь сти-
листические расхождения ("обыденный" или "разговорный язык",
"ученый" или "книжный" язык)» (ЭЛ. Шубин).
Очевидно, более близка к истине позиция именно э.п. Шу-
бина, доказавшего, что «графический код обладает определенной
автономностью и не может трактоваться как вторичный по отно-
шению к звуковому».
«Автономность устной коммуникации, - пишет Шубин, -
32 Обучение письму
I
очевидна: в течении десятков ТЫСяч лет звуковой язык был един-
ственным средством обмела информацией и одновременно ору-
дием становления и функциопирования мышления ...
...Доказано, что индивид может достичь любой степени вла-
дения письменным иностранным языком, практически не владея
устной формой общения на этом языке».
А.Р. Лурия также выделил ряд существенных различий между
письменной и устной речью в психологическом и в лингвистичес-
ком планах, которые необходимо учесть при обучении письму.
1. Прежде всего следует отметить отсутствие непосредствен-
ного реципиента и промежуточной обратной связи. Говорящий
видит непосредственную реакцию слушающего на каждую фразу,
это регулирует его речь; пишущий может эту реакцию лишь пре-
дугадать, поэтому его речь более обоснованна, развернута.
2. Часто пишущий должен сначала ввести реципиента в со-
ответствующую ситуацию, а потом уже высказывать свои сужде-
ния. Это также заставляет его описать все более полно, иначе он
будет неверно понят.
3. Пишущий лишен возможности выразительно интониро-
вать свою речь. Поэтому он должен более тщательно синтакси-
чески построить фразу, подобрать более адекватные средства.
4. Говорящий чаще всего находится в условиях острого де-
фицита времени. Пишущий же во времени практически не огра-
ничен. Поэтому его внимание направлено не только на содержа-
ние, но и на форму. Перечитывая написанное, мы всегда
проверяем, насколько адекватно использованная форма передает
задуманное содержание, смысл. Пишущий часто пользуется, так
сказать, долгосрочным планированием своей речи, отчего она
более логична. Он может подобрать точное слово, разнообразить
лексический состав своей речи.
5. Пишущий не может использовать жесты, мимику, не мо-
жет недоговаривать фразы, отсутствие этого (ксемантических мар-
керов» приводит к использованию приемов выделения отдель-
ных элементов излагаемого текста курсивом или обзацом, а также
синтаксических средств, поэтому речь пишущего грамматически
оформлена всегда более строго.
Обучение письму 33
 Письменная речь - это речь без собеседника (АР Лурия).
Пишущему необходимо представить себе того к кому он направ-
ляет свое высказывание, уметь ориентироваться на собеседника,
воздействовать на него.
Мотив, движущий письменным высказыванием, представ-
лен в гораздо более общей, более абстрактной форме. Он не опре-
деляется репликами слушателей или реакцией аудитории, он ос-
тается неизменным на протяжении всего письменного
высказывания.
§4. Письмо как вид речевой деятельности
:у Можно ли, опустив уровень А, научить учеников (привести
учеников к владению) продуцировать письменную речь со всеми
присущими ей особенностями (уровень Б)?
Письмо как деятельность осуществляется на основе умения.
Умение писать - довольно сложный феномен. В него входит:
1) навыки начертания (изображения) знаков письма (букв),
те. каллиграфии;
2) навыки правильного перекодирования звуков речи в адек-
ватные знаки, т.е. орфографии;
3) навыками построения письменного высказывания, те.
композиции (например, построение и оформление письма как од-
ной из категорий письменного текста);
4) навыки лексические и грамматические.
Навыки первой и второй групп можно назвать техникой
письма. Навыки третьей и четвертой групп при письме на уров-
не Б (в письменной речи) будут несколько иными по составу и
качеству.
Все условия функционирования письменного общения и ка-
чества письменной речи обусловливают не только определенную
трудность или легкость усвоения, но и специфику работы по обу-
чению письму.
В результате анализа различных толкований интересующих
нас понятий мы приходим К следующим выводам. Деятельность
34 Обучение письму
по передаче мыслей в письмсиной форме письмо - может осу-
ществляться на двух уровнях:
1) уровспь Л грамотная графически и орфографически фик-
сация собствспно устной речи при сохранении всех ее особенно-
стей (за исключением, разумеется, интонационных);
2) уровень Б - продуцирование письменной речи со всеми
присущими ей особенностями (полнота, синтаксическая слож-
ность,логичность,развернутость,лексическоеразнообразие,гр ам-
матическая нормативность и т.д.).
Различие между уровнями А и Б лежит не в психологи-
ческой, а в лингвистической сфере. И тот и другой уровень ис-
пользуется в коммуникативных целях, т. е. их функционирова-
ние стимулировано какими-то речевыми (коммуникативными)
задачами.
И тот и другой уровень можно в принципе использовать
в качестве цели обучения и в качестве средства обучения Ко-
нечно, уровни А и Б нельзя разделить абсолютно четкой гра-
ницей, тем не менее только такое деление оказывается методи-
чески плодотворным. Для удобства пользования можно принять
термины «уровень собственно письма» и «уровень письменной
речи».
Вместе с тем возможна и запись речи, которая осуществля-
ется также на двух уровнях:
1) уровень А - запись букв, слов, фраз, но без коммуника-
тивной цели (например, списывание) или запись чужой речи под
диктовку (дословно);
2) уровень Б - запись чужой речи в виде ее конспекта, рефе-
рата.
Запись уровня А - это запись-репродукция, ее можно на-
звать писанием. Запись уровня Б - это запись-продукция, деятель-
ность чрезвычайно сложная, так как предполагает прекрасное вла-
дение и аудированием (чтением), и говорением, и особыми
умениями трансформации текста, и письменной речью (письмо
уровня Б). ._-
Важно отметить, что писание и письмо различаются имен-
но в коммуникативном плане: у писания нет речевой цели.
Обучение письму 35
 § 5. Задачи обучения общению в письменной форме
~ в чем принципиальная разница в плане обучения между пись-
мом и писанием?
Обучение письму на уровне Б (письменная речь) нельзя счи-
тать задачей в условиях школы И не только потому, что для ее
решения не хватает времени. Дело в том, что подавляющему боль-
шинству людей не придется заниматься составлением рефератов,
аннотаций, написанием статей, докладов и т.п на иностранном
языке. Это требует доучивания в специальном вузе либо на спе-
циальных занятиях.
Ilо тем же причинам следует отказаться и от задачи обучить
записи речи на уровне 1L
Запись речи на уровне А, те. писание, как уже отмечалось,
- деятельность вспомогательная и, следовательно, осуществляе-
мая без речевой задачи. Именно поэтому писание может играть
роль средства обучения, а не цели ...
Если говорение протекает обычно автоматизированно, без
сознательного анализа звукового состава речи, то процесс пись-
ма и, в частности, писание предполагает такой анализ. Более
того, как писал А.Р Лурия, письмо представляет собой деятель-
ность с сознательным анализом составляющих ее звуков. В ана-
лизе звукового состава слов на ранних этапах развития письма
активно участвуют артикуляторные движения. Целесообразно
поставить вопрос об использовании этого развернутого анализа
звукового состава в качестве одной из стадий формирования ре-
чевых навыков. В этом случае писание в виде записи на слух
оказывается весьма эффективным средством обучения и чтению,
и говорению.
Что касается цели обучения, то единственной и необходи-
мой целью является развитие умения фиксировать собственную
устную речь в коммуникативных целях.
Письмо может быть одновременно также и средством обу-
чения, но средством не формирования навыков, как писание, а их
совершенствования и развития речевого умения.
36 Обучение письму
в этом плане псоохолпмо исиомпитъ О том, ЧТО в качестве
одной из целей О()У'IСIIЩI обычно выдвигают умение написать
письмо зарубежному другу. Правомерность такой цели хорошо обо-
сновывает г.к. Левицкая:
а) письмо представляет практическую ценность;
б) оно имеет воспитательное значение, так как позволяет со-
поставлять жизнь разных государств, развивает чувство проле-
тарского интернационализма;
в) оно легче и интереснее других видов письменных работ;
г) написание письма легко укладывается в рамки тематики
(проблематики).
Последний момент (те. комбинирование проблем) как раз и
является главным фактором, почему написание письма- не только
цель, но и средство развития речевого умения.
§ б.Несколько слов об удельном весе письма
~ Какое влияние оказывает письмо на другие виды речевой деятель-
ности?
Начало обучения письму зависит от того, имел ли место в
обучении устный вводный курс и какой. Если проводился «чис-
тый» вводный устный курс, т е. без чтения и письма, то при пе-
реходе к чтению и письму ощущаются весьма серьезные затрудне-
ния. Поэтому многие методисты в последние годы советуют
проводить с элементами чтения и письма: на каждом занятии обу-
чают написанию и узнаванию той или иной буквы, так что к ос-
новному курсу учащиеся уже знакомы со всей графической систе-
мой языка. В таком подходе, конечно, больше преимуществ.
Во всех этих концепциях, несомненно, есть свой резон. Но
хотелось бы вновь обратить внимание на принцип комплекснос-
ти в усвоении всех видов речевой деятельности. При иной орга-
низации начального обучения ( без устного вводного курса) писа-
ние (главным образом), а также и письмо, должны занять
значительно большее место на уроках и тем более дома. Одновре-
менное (комплексное) развитие видов речевой деятельности на
Обучение письму 37
начальной ступени обучения позволит писанию сыграть роль свя-
зующего звена (цементирующего элемента) между говорением,
чтением и аудированием, создаст предпосылку для формирова-
ния полноценной внутренней речи. Ведь речевой материал и на
этом этапе для всех четырех видов деятельности совпадает, и этого
нельзя не использовать. Кроме того, запись с однократного
предъявления, если ее принять с самого начала, снимает пробле-
му специального обучения орфографии.
На продвинутой ступени, где ученики уже овладели моно-
логическими высказываниями, можно про водить более серьезные
упражнения собственно в письме, усложняющиеся и по материа-
лу, и по характеру.
На завершающей ступени необходимо приучать учащихся за-
писывать отдельные речевые отрезки (слова, выражения, фразы)
непосредственно за преподавателем. Это не запись под диктовку
и не конспектирование, а фиксация речевого материала, который
может быть впоследствии использован учащимися в своих выс-
казываниях. В идеале к этому очень полезно приучить значитель-
но раньше. Если преподаватель добьется такого умения он сэко-
номит массу времени для более творческой работы.
Место писания и письма в обучении зависит от этапов ра-
боты над речевым материалом.
Обучение письму
.38
Методические задачи
«Нисьмснная речь есть не вид, а форма речи, ибо без уст-
НОЙ речи она существовать не может», - утверждает Б.Б. Беляев. -,
с :J
Опрсдслите свою точку зрения на эту проблему. Докажите ее.
2. 'Объясните утверждение л.с Выготского о том, что пись-
менная речь в своем развитии стоит после внутренней, предпо-
лагая ее наличие. С I ~
3. Списывание текста - одно из средств совершенствования
техники письма и орфографии. Но ведь списывание это не твор-
ческий процесс. Целесообразно ли использовать такое средство
обучения? Докажите свою точку зрения. О'
4 Про комментируйте следующее высказывание ЭЛ Шуби-
на: «Доказано, что индивид может достичь любой степени владе-
ния письменным иностранным языком, практически не владея
устной формой общения на этом языке.»
Как Вы это понимаете? Возможно ли это? с ' ".-'
5. В целях экономии урочного времени учитель предложил
все устные монологические и диалогические высказывания (См.
методические пособия «Обучение говорению на иностранном язы-
ке» и «Обучение общению на иностранном языке») сдавать на
проверку в письменной форме.
Правильно ли поступил учитель? Почему?
б.Что забыл сделать учитель?
На самых первых уроках ия в пятом классе, обучая письму,
учитель записывал на доске букву за буквой? называл их и просил
переписать в тетрадь.
7. В методической литературе предлагается различная после-
довательность обучения видам речевой деятельности. Какое мес-
то, по-вашему мнению, должно занимать письмо в этом процессе?
Обучение письму 39
 8.Сравните 2 схемы. Какая из них точнее отражает взаимо- сиенн носсиня
связь устной, письменной и внутренней речи. Объясните почему? «/IШ'!'Ш(lША ()J;У'I/ШI/J! нноспмнным ЯЗЫКАМ»

1-"
Р .•
,.
. (' ,,- BP~ ·ПР
I Мстодикц как наука .

\/
!
~. Цели обучения иностранным языкам.
3. Содсржапис обучспия иностранным языкам.
УР4 • ВР 4 • пр 4. Принципы обучения иностранным языкам.
S Упражнения как средства обучения. Часть 1.
ур 6. Упражнения как средства обучения. Часть П.
7. Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам.
9. Определите по установкам, являются ли следующие упраж- 8. Формирование лексических навыков.
нения в обучении письму специальными или неспециальными. 9. Формирование грамматических навыков.
Вариант J. Перед Вами список наименований одежды по- 10. Формирование произносительных навыков.
VJ' пулярных среди британских подростков. Изучите внимательно 1]. Обучение говорению на иностранном языке.
весь список и рассортируйте (в тетради) все предметы одежды на 12. Обучение аудированию.
4 категории (одежда для школы, повседневная одежда, празднич- 13. Обучение чтению.
ная одежда, спортивная одежда) 14. Обучение письму.
15. Обучение общению на иностранном языке.
( Вариант 2. Перед Вами список наименований одежды по-
16. Урок иностранного языка.
пулярных среди британских подростков. Изучите внимательно
17. Контроль в обучении иностранному языку.
весь список, сравните с тем, что предпочитают носить в России 18. Методическое мастерство учителя.
и напишите статью в молодежную газету о соответствии или раз- 19. Индивидуализация в обучении иностранным языкам.
личии вкусов в одежде британских и российских подростков. 20. История методики. Часть 1.
Вариант 3. Перед Вами список наименований одежды по- 21. История методики. Часть П.
пулярных среди британских подростков. Изучите внимательно 22. Современные направления в методике обучения иностранным языкам.
весь список, сравните с тем, что носят в России и сделайте уст-
ный доклад о соответствии или различии вкусов в одежде бри- в розницу цена свободная.
танских и российских подростков (предварительно составьте план
или тезисы доклада).
",
Научно-практическая площадка

•
НОФ «Методическая школа Пассова» в Сибири -
НОУ нового типа
д"'ilШ «Центр гуманитарного образования - Лингва»

40 Обучение письму