Masoneria NET, Abril de 2011

MASONERIANET
SUPLEMENTO

Revista Electrónica de la Gran Logia de Libres y Aceptados Masones

Año 1, Número 7
Abril de 2011

AÑO DEL BICENTENARIO DE DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO

Informe PISA: algunas ampliaciones,
Algunos aportes.
Alguna lectura crítica.

En América Latina
Crece la brecha por la educación inicial

Decadencia educativa argentina.

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 Masoneria NET, Abril de 2011
INFORME PISA: ALGUNAS AMPLIACIONES,
ALGUNOS APORTES.
ALGUNA LECTURA CRÍTICA.
por CARLOS ALEJANDRO CEBEY
INVERSION EDUCATIVA:
A El aumento de la inversión en materia educativa
se ha venido registrando desde la recuperación de la
democracia. Los indicadores oficiales a nivel nación
dan cuenta de un 6% del PBI destinado a este obje-
to. La mayor jurisdicción provincial –Buenos Aires,
que concentra casi el 40% del sistema educativo na-
cional en alumnos, docentes e infraestructura edilicia
(1.800.000 m2 de edificios escolares para mantener
y mejorar) destina más del 32 %
de su Presupuesto Provincial al
área pero sin embargo, esta cifra
apenas llega al 3% del PBI Pro-
vincial. Este desfasaje, que per-
judica seriamente las posibilida-
des de mejorar la calidad de los
aprendizajes en todos los niveles
del sistema.
La mayor inversión en el área re-
quiere tener en cuenta:
• la estructura federal del sistema
y las dificultades de control de los
fondos que la nación gira a las
provincias;
• el régimen de coparticipación
de esos fondos que dejan a la ju-
risdicción bonaerense muy lejos
de las cifras que otras provincias
reciben;
• la necesidad de definir mecanismos de gestión de
esos recursos que superen las llamadas “unidades
ejecutoras” en todos losniveles, que no han asegura-
do la eficaz inversión en infraestructura y/o en mejo-
ramiento de los subsistemas gestión de los recursos
técnico-pedagógicos ( nuevas tecnologías, material
didáctico, etc.)
B Párrafo aparte requiere el tratamiento de la cuestión
de la formación docente, la carrera docente, las condi-
ciones de trabajo y la retribución salarial, a las que nos
referimos más abajo.
CONTINUIDAD DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
Los expertos consultados por MASONERIA NET pare-
cen dar por sentado que no ha habido continuidad de
las mismas. Nos permitimos discrepar con tales afir-
maciones por las siguientes razones:
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• Las reformas introducidas en el sistema educativo
nacional durante los’90, plasmada en la entonces de-
nominada Ley Federal de Educación tuvieron continui-
dad desde entonces hasta la sanción de la actual Ley
Nacional de Educación. Las diferencias centrales de
una con la otra se refieren a la estructura del sistema,
es decir al modo de organizar la gradualidad de la cur-
sada de los alumnos. La primera copia tarde y mal un
modelo fracasada en la España post franquista que
se identifica socialmente con las siglas de EGB y Po-
limodal, La segunda, retoma casi
textual el modelo tradicional de
estructurar los grados –vigentes
sin ley nacional salvo la ley 1420-
desde el primer Congreso peda-
gógico de 1882: Inicial, Primaria,
Secundaria.
• Las políticas curriculares se han
modificado en consonancia aun-
que la introducción de Construc-
ción de la Ciudadanía como espa-
cio no promocionable parece dar
por tierra con la invocada preten-
sión de ambas leyes de preparar
ciudadanos críticos y pensantes.
• La Formación Docente de Gra-
do tiene en común la preeminen-
cia de los “espacios de saberes”
por sobre los “saberes disciplinares” de los profesores
que han venido egresando bajo uno u otro texto legal.
LA FORMACION DOCENTE:
El artículo afirma, con razón, que los docentes “en-
señan poco”. Cabe preguntarse por qué. Al respecto
consideramos:
• El impacto del deterioro de los saberes de los alum-
nos egresados del Polimodal y hoy del Secundario,
que se traduce en una pérdida de bagaje cultural. Sig-
nifica entonces que los docentes que se incorporaron
al sistema en los últimos años – y los que se siguen
incorporando- saben menos y , necesariamente, ense-
ñan menos.
• La carrera docente se ha constituido en una “salida
laboral rápida” atento los cambios socio-económicos
producidos como consecuencia de las políticas socia-
les regresiva de los ’90, cuyas secuelas no se han re-
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cuperado.
LAS CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS DO-
CENTES.
Se señala, también, el índice de ausentismo docente“.
Si los docentes enseñan poco y van poco es porque
no están satisfechos con su trabajo ni tienen los ins-
trumentos necesarios”, señaló uno de los expertos.
El primer aspecto los tratamos en el punto inmediato
anterior, con relación a la “satisfacción por la tarea”
resulta insoslayable considerar:
• No se los prepara para los ”nuevos sujetos que apre-
henden” lo que incluye no solo la diversidad sino disca-
pacidades de tipo social que impactan en el rendimien-
to de sus aprendizajes (desnutrición en los primeros
años de vida, dietas bajas en calorías en la infancia y
la adolescencia, modificación de las condiciones de
convivencia familiar, pérdida de hábitos sociales sig-
nificativos como los que resultan de trabajos estables
orelativamenteestables, por citar algunas)
• La ausencia de inversión en infraestructura, en equi-
pamiento didáctico y en personal docente para enfren-
tarlas políticas de inclusión .
• El impacto de las desigualdades de origen de los
alumnos que requieren estrategias de intervenciones
diferenciadas y específicas.
• la cantidad de alumnos por docentes.
• La ausencia de cargos de apoyo técnico pedagógi-
cos suficientes.
• El impacto de la utilización de los espacios edilicios
libres para aplicar las reformas estructurales de los 90,
lo que significó el empeoramiento de las condiciones
de convivencia en cada escuela.
LA MISTICA DOCENTE
Si la tarea docente no es la propia de los obreros ma-
nuales y en su tarea influye la vocación y la misión so-
cial debe tenerse en cuenta que el cierre por la dicta-
dura militar de Onganía de las carreras docentes que
se dictaban en las Escuelas Normales nacionales y las
que las respectivas jurisdicciones habían creado, por
los profesorados de aquél entonces y sus sucesivas
modificaciones configura una problemática que debe
ser encarada sin demora. En efecto, ninguna de las
experiencias posteriores ha conseguido generar “aquel
modelo de Maestro/a” que todavía muchos recuerdan.
Es más, funcionarios que han ejecutado con el máxi-
mo nivel de responsabilidad las políticas educativas
cuyos resultados mide PISA han gastado ríos de tinta
en denotar aquella experiencia. Sin embargo, las pre-
suntas innovaciones no han dado resultados positivos
si nos debemos atener a la medición que se analiza.
EL PASADO NO VUELVE, PERO SE HA DEJADO DE
CONSTRUIR EL PRESENTE Y EL FUTURO.
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LA CUESTION SALARIAL
“Se reclama que los docentes enseñen para el mun-
do actual y para ello es necesario que se actualice y
mejore la formación docente y cese la modalidad de
“profesor taxi” imperante desde hace más de cuarenta
años.” Así lo señala el comentario y al respecto cabe
decir:
• Un estudio realizado a finales de los 90 da cuenta
que el deterioro salarial docente anterior a las políticas
salariales que inauguraron el llamado incentivo docen-
te rondaba el 70% a valores de aquellos años.
• El ingreso al cargo de base docente (maestro/pro-
fesor carga horaria equivalente/) es, en la jurisdicción
provincial bonaerense iguala que recibe el personal
auxiliar de limpieza ingresante y casi la mitad de lo que
percibe un empleado ingresante del Poder Judicial de
esa provincia.
• La crisis del trabajo fijo impactó sobre los grupos fa-
miliares lo que hizo que muchos docentes pasaran de
tener uno o dos cargos a tres y más, a fin de paliar
no sólo esa crisis sino también la flexibilización laboral
generada por una escala salarial en retroceso desde
aquellos años hasta ahora. Se trabaja más carga hora-
ria, se gana menos y se “pone” menos en la tarea: las
enfermedades y las consiguientes licencias se produ-
cen en determinados meses del año, cuando el desga-
te por la tarea diaria desemboca en ellas.
LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
Se afirma que “Los sistemas educativos actuales in-
cluyen a chicos que provienen de muy diferentes sec-
tores sociales, donde muchas veces hay padres que
no están preocupados por laescolarización como es-
tán preocupados los padres de las clases medias por-
que no han encontrado allí una posibilidad de eludir
el problema de la sobrevivencia diaria” fue una de las
respuestas obtenidas. La escuela debe abastecer la
necesidad cultural de esos chicos, De lo contrario, los
condenamos al fracaso porque sus familias tienen otro
rol, otra organización, otras expectativas”.
Es verdad, pero también lo es que la escuela de otros
tiempos en la Argentina-en particular y muy especial-
mente las escuelas públicas marcadas por la impronta
de la ley 1420- tuvieron como alumnos a niños y niñas,
jóvenes y adultos de los más diversos orígenes fami-
liares. Lo que no se explica es porque antes se pudo
y ahora no.
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En América Latina
Crece la brecha por la educación inicial
Expertos de la Unesco y la Cepal coinciden en
destacar la importancia del preescolar
Por Mauricio Weibel Agencia DPA*
SANTIAGO, Chile.- La magra educación preescolar en
América latina genera enormes costos a los países de
la región, que se expresan en brechas políticas, sani-
tarias y sociales de largo plazo de los sectores más
pobres, dijeron a la agencia DPA funcionarios de la Co-
misión Económica para América Latina (Cepal) y de la
Unesco.
Colombia, Bolivia, Guatemala y Paraguay son los paí-
ses con peores coberturas de educación preprimaria,
mientras que Ecuador, México y Cuba tienen la mayor
tasa de escolarización, según el último Informe de Se-
guimiento de la Educación para Todos, de la Organiza-
ción de Naciones Unidas para la Educación (Unesco),
presentado en Chile días atrás.
“Pero además existen diferencias muy grandes den-
tro de los países”, explicó Rosa Blanco, encargada del
tema en el Cono Sur en la Unesco. La situación, mati-
zada por el hecho de que la región es el área del orbe
donde más creció la cobertura de este nivel de ense-
ñanza este siglo, exhibe también fuertes diferencias
por edades. En Bolivia, Panamá o Honduras menos
de un 10 por ciento de los niños de tres años están es-
colarizados, pese a que la cobertura preescolar para
menores de cinco años oscila entre 50 y 80 por ciento
en todos ellos.
“Lo importante es entender que los niños que no acce-
den a esta educación tienen una menor capacidad de
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aprendizaje toda su vida”, dijo el director de la División
de Desarrollo Social de la Cepal, Martín Hopenhayn.
Según ambos organismos, la crisis, que mantiene a
unos diez millones de niños sin educación preescolar
en América latina, obliga además a pensar en mejorar
la calidad y la eficacia de la educación preprimaria. No
obstante, aunque estudios de ambas entidades hablan
de pérdidas por cientos de millones de dólares en algu-
nos países sólo por la no alfabetización, Blanco pidió
no centrar el debate en la formación de competencia
en los niños. “También es importante que se sientan
queridos, no sólo que sean preparados para la educa-
ción primaria”, subrayó la experta.
Otro tema es la interculturalidad del proceso educati-
vo, indicó Hopenhayn, y agregó: “Los niños indígenas
no pueden sentir que su lengua materna es un lastre,
pues la educación bilingüe es clave para el éxito edu-
cativo, así como la incorporación de las comunidades”.
Ambos expertos remarcaron que, según estudios rea-
lizados en la Argentina y en Chile, la educación pre-
primaria tiene efectos de largo plazo en el desarrollo
de los ciudadanos, que incluyen mejoras en nutrición,
rendimiento escolar e incluso sanidad.
* publicado en La Nación
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Decadencia educativa argentina.
Por Juan Miguel Simonotto *
Mis padres tuvieron una mejor educación que yo y yo
que mis hijos. La escuela sarmientina producía perso-
nas que con un sexto grado o menos estaban capaci-
tadas para leer y escribir con corrección y, consecuen-
temente, desempeñarse adecuadamente en el mundo
laboral de la época. Prueba de ello lo fue el abuelo de
un amigo mío, español, venido a la Argentina a muy
tierna edad; fue cosechero y no pudo terminar sus es-
tudios primarios por el trabajo transhumante que tenía.
Ese abnegado hombre guió y crió a su hijo y nietos en
sus estudios secundarios; lo hizo con éxito y sabiduría.
Su único obstáculo se presentó en quinto año, cuando
tuvo que asistir al nieto en trigonometría y en los rudi-
mentos del cálculo. Demás está decir que aquel hom-
bre era un ávido lector, estaba informado y poseía una
excelente redacción. Era inmensamente rico, porque
pudo formar una familia y darle a dos generaciones las
armas para defenderse y progresar en la vida. Su hijo
fue abogado, al igual que el nieto.
Hoy veo asombrado alumnos universitarios que no
saben leer ni operar. Alumnos universitarios que no
saben interpretar un texto de baja complejidad.
¿Qué nos sucedió? Las razones de tamaño fracaso
educativo son muchas. En primer lugar creo que para
la mayoría de los ciudadanos argentinos la educación
dejó de ser un valor. Antes los padres más humildes
velaban por el desempeño académico de sus hijos,
pues en la educación de sus vástagos cifraban sus es-
peranzas legítimas de progreso social. Hoy las clases
medias acomodadas sólo buscan que sus hijos acce-
dan a la finalización de cada uno de los ciclos, sin im-
portar mayormente cómo lo hagan. Las clases menos
pudientes, sumergidas por las carencias ni pueden
pensar en ello, pues además intuyen que son víctimas
del determinismo social que condena a sus hijos, edu-
cados o no, a reproducir el modelo social vigente. Esta
desvalorización de la educación en la Argentina, se
debe a que aquella dejó de ser una garantía de pro-
greso social. Esto se debe, entre otras cosas, al mo-
delo político clientelar vigente, modelo que fue profun-
dizándose año tras año y al que ningún gobierno quiso
ni pudo poner fin. En muchas ocasiones en el país da
lo mismo estudiar o no; porque si se tiene el contacto
político se llega a menudo más lejos, en términos eco-
nómicos, que alguien que estudió e invirtió años de su
vida en los claustros.
Otro hito en la tragedia educativa argentina lo constitu-
yó la transferencia de los Colegios Nacionales (Bachi-
lleratos Nacionales, Colegios Comerciales e Industria-
les) a las provincias. Esta medida no sólo anarquizó
las currículas educativas sino que profundizó las des-
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igualdades, pues las provincias más pobres no pue-
dieron ni pueden ofrecer calidades educativas seme-
jantes a las de las provincias más ricas; sin contar con
la desfachatada manipulación ideológica que realizan
los gobernadores provinciales de los contenidos y de
la gestión educativa.
Otra cuestión, y tal vez sea la que más incidió en la
decadencia de la educación pública argentina, fue la
pérdida de independencia de las autoridades educa-
tivas con respecto al poder político. Al destruirse esa
autonomía, la educación pasó a ser una variable más
de ajuste y una herramienta al servicio de los intere-
ses políticos de los sucesivos gobiernas nacionales y
provinciales.
Creo que si bien la Argentina no destina las sumas su-
ficientes al desarrollo de su educación el problema es
más profundo, pues las inmensas burocracias educa-
tivas, anquilosadas en los ministerios impiden la ade-
cuada gestión y la llegada de los recursos al aula. En
relación a vecinos más pobres gastamos muchos más
recursos, pero con resultados más magros.
Otra factor que influye negativamente en la calidad
educativa es su “democratización”. Las interminables
reuniones en las que los docentes “debatieron” la pro-
blemática educativa para “elevar” sus propuestas al
poder político, sólo constituyeron una pérdida de ho-
ras de clases y un maquillaje ´para que los distintos
gobiernos pudiesen imponer sus reformas en la ley de
educación, las que se concretaron con los desastrosos
resultados que todos conocemos.
También influyen muy desfavorablemente el desinte-
rés de las familias en la formación de sus vástagos,
la falta de autoridad de la escuela frente a sus edu-
candos y, por supuesto, el deterioro de la calidad aca-
démica de los docentes; que cada vez son compeli-
dos a realizar más tareas asistenciales para retener
la matrícula . Este mecanismo perverso disminuye la
cantidad y calidad del conocimiento impartido pero re-
presenta para los gobiernos una salida fácil y cómoda,
pues apoyándose en la buena voluntad y solidaridad
de aquellos para con sus alumnos , los obligan a des-
empeñar labores sociales que deberían ser realizadas
por técnicos y profesionales en la materia, lo que impli-
ca un sustancial ahorro para las autoridades guberna-
mentales de cada uno de los distritos. Esta ideología,
en el sentido filosófico del término, contribuye en no
poca medida al deterioro de la educación.
Otro aspecto ideológico que determina muy nega-
tivamente la calidad educativa es la sindicalización
de la educación, lo que no significa que se niegue al
docente el derecho a ser afiliado a un sindicato. Los
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gremios docentes no están dispuestos a discutir otra
cosa que no sean los salarios, pese a las altisonantes
declaraciones en contrario. Cuando se toca el tema
de la capacitación de los docentes que están frente
a los grados y cursos, si se habla de cambiar la es-
tructura de capacitación imperante, los gobernantes
se encuentran con una oposición feroz. Con argumen-
tos ideológicos se oculta el hecho de que los docentes
prefieren ascender en la pirámide del escalafón me-
diante la acumulación de “cursos” que otorgan buen
puntaje a realizar una carrera universitaria docente,
a la que las estructuras actuales confieren muy poco
puntaje en relación al esfuerzo realizado en uno y otro
caso. Demás está decir que las burocracias docentes
anquilosadas en los ministerios descubrieron el in-
menso negocio que son los cursos autorizados a nivel
ministerial, lo que hace muy difícil que esa situación
se modifique. Por otra parte la banalización de los títu-
los universitarios no es un tema menor. Mientras asis-
timos a la declamación de cómo las universidades na-
cionales son evaluadas por la CONEAU, vemos a una
infinidad de universidades privadas saturar el mercado
con títulos que en numerosos casos ni siquiera fueron
reconocidos por los ministerios nacionales o provincia-
les, indistintamente.
He aprendido con el tiempo que lo que no se enseñó
en un nivel educativo no puede ser enseñado en el
otro. Como en los ministerios de educación prima un
criterio estadístico, pseudo inclusivo, que obliga a los
docentes a aprobar alumnos que no deberían hacer-
lo para que los números de la estadística educativa
sean políticamente aceptables, en el nivel siguiente
el docente no puede enseñar lo que debe, perdiendo
lamentablemente su tiempo en enseñar lo que debe-
ría ser ya sabido. Esto crea un empobrecimiento sis-
temático de las aptitudes de los alumnos, que cada
vez adquieren menos conocimientos. Por supues-
to que también es lamentable lo que se hizo con los
programas educativos en cada una de las sucesivas
modificaciones educativas. Se suprimieron cuantiosos
contenidos de geometría, de matemáticas, física, quí-
mica e historia, lo que ha llevado a un analfabetismo
funcional en los conocimientos referidos a las ciencias
duras y tecnológicas y en la cultura cívica, lo que lleva
a que nuestros jóvenes no estudien carreras técnicas
ni científicas y carezcan de conocimientos históricos y
políticos.
Prosiguiendo con el análisis de algunos de los factores
ideológicos que sumieron a nuestra educación en la
actual debacle creo que no es de menor importancia
el hecho de que en la Argentina se considera que la
educación debe ser “divertida” para que el niño sea
“creativo”. De esa manera el docente dejó de asignar
tareas y pasó a los “trabajos grupales”, dejó de tomar
lecciones orales y escritas y de asignar ejercicios para
ser resueltos por el alumno y luego ser evaluados por
aquel. En numerosos ámbitos de la sociedad Impera
la creencia de que el colegio secundario es un lugar
de diversión para comenzar a estudiar “seriamente”
cuando se ingresa a la universidad. El problema es
que cuando eso ocurre, los estudiantes no tienen ni el
hábito de estudio ni los conocimientos para hacerlo.
Todos sabemos el daño que el populismo ha hecha a
la nación argentina. Es gravísimo y de una profundi-
dad tan grande que no podemos apreciarlo en toda su
magnitud. Hace falta que los ciudadanos argentinos
asumamos que con discusiones ideologizantes nada
resolveremos y que, siguiendo el ejemplo del preclaro
Domingo Faustino Sarmiento, tengamos la honestidad
y el valor de asumir los cambios que la hora nos de-
manda. Según cómo lo entiendo, debemos volver a
una educación laica, única, centralizada, de alto nivel
y gran exigencia; independiente de la manipulación
política y que se sustente a lo largo del tiempo.
El gran problema al que nos enfrentamos los argenti-
nos es: ¿Cómo hacerlo?
*Dado el contenido y la extensión de la carta hemos
optado por publicarla en el suplemento sobre educa-
ción