1.4.
Классификация нарушений речи мягкого неба; скрытая, неполная, полная расщелина мягкого и
Сущность клинико-педагогической и психолого-педагогич-
еской классификаций речевых нарушений. Отличие клинико-педа-
гогической классификации от чисто клинической (медицинской).
Учет психолого-лингвистического критерия в клинико-педагоги­
ческой классификации. Характеристика клинико-педагогической
классификации: нарушения устной и письменной речи; нарушения
фонационного оформления высказывания, структурно-семанти­
ческой стороны речи.
Обоснование разработки психолого-педагогической классифи­
кации. Характеристика психолого-педагогической классификации:
нарушения средств общения; нарушения в применении средств
общения.
2. Виды речевы х нарушений и их коррекция
2.1. Дислалия
Определение и сущность дислалии. Классификация дислалии.
Характеристика функциональной дислалии, ее форм (акустико­
фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно­
фонетическая). Причины функциональной дислалии. Два вида ар-
тикуляторно-фонематической дислалии. Простые (мономорфные)
и сложные (полиморфные) дислалии. Характеристика механиче­
ской дислалии, ее причины. Характеристика недостатков произ­
ношения отдельных звуков (ротацизм, ламбдацизм, сигматизм,
йотоцизм, гаммацизм, каппацизм, хитизм).
Коррекционно-педагогическая работа при дислалии. Основная
цель методики логопедического воздействия при дислалии. Этапы
коррекционного воздействия (подготовительный этап, этап фор­
мирования первичных произносительных умений и навыков, этап
формирования коммуникативных умений и навыков). Специфика
работы при механической дислалии.
2.2. Ринолалия
Определение и сущность ринолалии. Классификация ринола-
лии. Характеристика функциональной открытой ринолалии, ее
причины. Органическая открытая ринолалия, ее причины. Класси­
фикация врожденных расщелин верхней губы (скрытая расщелина,
неполная, полная), неба (скрытая, неполная, полная расщелина
8 9
твердого неба; односторонняя и двусторонняя полная расщелина
альвеолярного отростка, твердого и мягкого неба; односторонняя и
двусторонняя полная расщелина альвеолярного отростка и перед­
него отдела твердого неба).
Классификация закрытой ринолалии. Характеристика передней
закрытой ринолалии, задней закрытой ринолалии. Функциональ­
ная и органическая закрытая ринолалия. Характеристика смешан­
ной ринолалии (по М. Зееману, А. Митронович-Моджеевской).
Дифференциальная диагностика ринолалии и ринофонии.
Коррекционно-педагогическая работа при различных формах
ринолалии (по А. Г. Ипполитовой, JI. И. Вансовской, И. И. Ерма­
ковой).
2.3. Дизартрия
Определение и сущность дизартрии. Клинико-психологическая
характеристика детей с дизартрией. Психолого-лингвистические
аспекты дизартрии. Организация и специфика проведения обсле­
дования детей с дизартрией. Синдром артикуляционных рас­
стройств и синдром нарушений речевого дыхания при дизартрии.
Классификация дизартрии: по принципу локализации; с учетом
синдромологического подхода; по степени понятности речи. Ха­
рактеристика различных форм дизартрии, классифицируемых по
принципу локализации (псевдобульбарная, бульбарная, экстрапи-
рамидная, мозжечковая, корковая, стертая форма дизартрии). Спе­
цифика корковой формы дизартрии. Система коррекционно­
педагогической работы при различных формах дизартрии: харак­
теристика поэтапного характера коррекционного воздействия;
специфика работы при дизартрии в синдроме детского церебраль­
ного паралича.
2.4. Нарушения голоса
Акустические основы голосообразования. Развитие голоса у
детей. Общая характеристика нарушений голоса. История разви­
тия фонопедии. Методы исследования голосового аппарата. При­
чины, механизмы и классификации нарушений голоса.
Методика коррекционно-педагогической работы при наруше­
ниях голосообразования. Восстановление голоса при параличах и
парезах гортани, при хронических ларингитах, после удаления
гортани. Восстановление функциональных нарушений голоса.
Профилактика голосовых нарушений.
2.5. Брадилалия, тахилалия
Определение и сущность брадилалии. Речевая и неречевая
симптоматика при брадилалии. Определение и сущность тахила-
лии. Речевая и неречевая симптоматика тахилалии.
Классификация разновидностей тахилалии. Речевая и нерече­
вая симптоматика баттаризма, полтерна. Обследование детей с
нарушениями темпа речи. Методики логопедической работы при
тахилалии и брадилалии.
2.6. Заикание
Определение и сущность заикания. Причины заикания. Этио-
патогенез заикания - новые взгляды (И. В. Черепанов, М. И. Лохов
и др.). Симптоматика заикания. Классификация заикания. Специ­
фика обследования при заикании. Прогноз преодоления заикания.
Характеристика различных форм заикания (невротическая,
неврозоподобная). Комплексный подход к преодолению заикания.
Дидактические основы логопедических занятий с заикающимися
детьми. Методики логопедических занятий с заикающимися до­
школьниками. Методики логопедических занятий с заикающимися
школьниками. Методики логопедической работы с заикающимися
подростками и взрослыми. Сущность косвенного логопедического
воздействия при заикании: организация режимных моментов, от­
ношение окружающих к лицам с заиканием. Эффективность пре­
одоления заикания.
2.7. Алалия
Определение и сущность алалии. Причины алалии. Апатомо-
физиологический аспект изучения алалии. Симптоматика и меха­
низмы алалии. Классификация алалии.
Моторная (экспрессивная) алалия, ее речевая и неречевая
симптоматика. Формы моторной алалии (афферентная, эфферент­
ная), их сущность. Характеристика оптической моторной алалии
(по Р. Е. Левиной). Система коррекционного воздействия при мо­
торной алалии.
Сенсорная алалия. Психолого-педагогические и речевые осо­
бенности детей с сенсорной алалией. Дифференциальная диагно­
10
стика сенсорной алалии и сходных состояний. Система коррекци­
онного воздействия при сенсорной алалии.
2.8. Афазия
Определение и сущность афазии. Причины афазии. Классифи­
кация афазии. Характеристика различных форм афазии: афферент­
ная кинестетическая моторная афазия, моторная эфферентная афа­
зия, акустико-гностическая сенсорная афазия, акустико-мнестиче-
ская (амнестическая) афазия, семантическая афазия, динамическая
афазия.
Коррекционно-педагогическая работа по преодолению различ­
ных форм афазии. Детская афазия, вопросы дифференциальной
диагностики.
2.9. Нарушения письменной речи
Определение и сущность нарушений письменной речи. Дис­
лексия, этиология дислексии. Психологический аспект механизмов
нарушения чтения. Классификация дислексии (по Р. И. Лалаевой):
фонематическая, семантическая, аграмматическая, мнестическая,
оптическая, тактильная. Симптоматика дислексии.
Дисграфия, этиология дисграфии. Классификация дисграфии
(по Р. И. Лалаевой): артикуляторно-акустическая, на основе нару­
шений фонемного распознавания, на почве нарушения языкового
анализа и синтеза, аграмматическая, оптическая. Симптоматика
дисграфии.
Обследование детей с нарушениями чтения и письма. Методи­
ка логопедической работы по устранению нарушений письменной
речи.
2.10. Общее недоразвитие речи
Определение и характеристика общего недоразвития речи.
Этиология общего недоразвития речи. Клинические виды общего
недоразвития речи. Психолого-педагогическая характеристика де­
тей с общим недоразвитием речи. Периодизация общего недораз­
вития речи (уровни речевого развития). Методика коррекционно­
педагогической работы с детьми с общим недоразвитием речи.
11
 3. Особенности логопедической работы Задачи логопедической работы при детском церебральном па­
при нарушениях познавательной деятельности, раличе. Содержание логопедической работы при детском цере­
сенсорны х и д вигательны х нарушениях бральном параличе.
3.1. Логопедическая работа при интеллектуальной 4. Организация логопедической помощи
недостаточности в Республике Беларусь. Профилактика речевых
Особенности речевого развития детей с интеллектуальной не­ нарушений
достаточностью. Корреляция дефектов речевого развития с дефек­
тами умственного развития. 4.1. Организация коррекционной работы с детьми с тяже­
Особенности логопедической работы при интеллектуальной лыми нарушениями речи
недостаточности. Проблема устранения нарушений звукопроиз- Система специальных учреждений для детей с нарушениями
ношения при интеллектуальной недостаточности. речи в РБ. Отбор детей в специальные учреждения. Организация
обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недо­
3.2. Логопедическая работа при нарушениях слуха
развитием речи. Организация обучения и воспитания детей с об­
Факторы, определяющие характер и степень недостаточности
щим недоразвитием речи.
речевой функции при нарушениях слуха. Характеристика речевых
особенностей слабослышащих. Дошкольная подготовка сла­ 4.2. Профилактика тяжелых нарушений речи
бослышащего ребенка. Задачи и содержание логопедической рабо­ Необходимость и роль профилактики тяжелых нарушений ре­
ты со слабослышащими школьниками. чи. Понятия «фактор риска речевого нарушения», «группа риска».
Факторы, способствующие возникновению речевых нарушений у
3.3. Логопедическая работа при нарушениях зрения
детей. Работа по нормализации внутрисемейных отношений. Рабо­
Влияние нарушений зрения на состояние речевого развития де­ та с детьми «группы риска» речевых нарушений. Предупреждение
тей. Уровни сформированности речи у детей с нарушением зрения.
речевых нарушений.
Направленность коррекционно-педагогической (логопедической)
работы при нарушениях зрения. Планирование коррекционного
воздействия.
Характеристика разделов коррекционно-педагогической рабо­
ты: формирование общих речевых навыков; развитие фонетиче­
ской стороны речи; совершенствование импрессивной речи; разви­
тие лексической стороны речи; обучение связной речи; формиро­
вание грамматической стороны речи.
3.4. Логопедическая работа при детском церебральном
параличе
Нарушения речи у детей с различными формами церебрально­
го паралича. Характеристика псевдоалалического синдрома у де­
тей с церебральными параличами. Логопедическое обследование
ребенка с детским церебральным параличом.

12 13
 Учебно-тематический план Окончание
д и сципл ины «Логопедия» 4
1 2 3 5 6 7 8 9 10
Количество учебных часов 3. Особенности 64 40 8 16
Распределение по видам занятий логопедической
Лек­ Прак­ Се- Круг­ Лабо­ Де­ Кон Са- работы при нару­
ции тиче­ ми- лые ратор­ ло­ фе- мо- шениях познава­
Названия разделов ские нар- столы, ные вые рен стоя- тельной деятель­
Все­
и тем (дисциплин) заня­ ские темати­ заня­ иг­ ции тель- ности, сенсорных
го
тия заня­ ческие тия ры ная и двигательных
тия ДИС рабо­ нарушениях
кус- та 3.1. Логопедиче­ 16 10 2 4
СИИ
ская работа при
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 интеллектуальной
1. Теоретические 26 16 6 4 недостаточности
основы логопедии 3.2. Логопедиче­ 16 10 2 4
1.1. Логопедия 8 6 2 ская работа при
как наука нарушениях слуха
1.2. Понятийно­ 4 4 3.3. Логопедиче­ 16 10 2 4
категориальный
ская работа при
аппарат логопедии
нарушениях зрения
1.3. Этиология ре­ 4 2 2
чевых нарушений 3.4. Логопедиче­ 16 10 2 4
1.4. Классификация ская работа при
10 4 2 4
нарушений речи детском церебраль­
ном параличе
2. Виды речевых 204 98 34 32 40
нарушений и их 4. Организация 6 4 2
коррекция логопедической
2.1. Дислалия 22 10 4 помощи в Респуб­
4 4
лике Беларусь.
2.2. Ринолалия 22 10 4 4 4 Профилактика
2.3. Дизартрия 22 10 4 4 4 нарушений
2.4. Нарушение 20 12 4 4
голоса Всего 300 158 50 32 60
2.5. Брадилалия 14 4 2 4 4 Форма итоговой
Тахилалия экзамен, экзамен
аттестации
2.6. Заикание 22 10 4 4 4
2.7. Алалия 26 16 2 4 4
2.8. Афазия 14 4 2 4 4
2.9. Нарушения 24 12 4 4 4
письменной речи
2.10. Общее недо­ 18 10 4 4
развитие речи

14 15
 РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ
Тема 1 .1 . Л о го п ед и я как наука
Ц е л ь : формирование знаний о логопедии как педагогиче­
ской науке, ее связи с другими науками, значении логопедии.
1. Определение логопедии как науки
2. Предмет и задачи логопедии
3. Связь логопедии с другими науками
4. Основные принципы и методы логопедии как коррекционно-
педагогической науки
5. Значение логопедии
1. Определение логопедии как науки
Термин « л о г о п е д и я » —от греческих корней: logos —сло­
во, paideo —воспитываю, обучаю. В дословном переводе —«воспи­
тание правильной речи».
Л о г о п е д и я —специальная педагогическая наука о нару­
шениях речи, методах их предупреждения, выявления и устране­
ния средствами специального обучения и воспитания. Логопедия
изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру
нарушений речевой деятельности, что является основой для разра­
ботки методики выявления, предупреждения и коррекции рас­
стройств речи.
2. Предмет и задачи логопедии
П р е д м е т о м логопедии являются а) нарушения речи, б)
процесс обучения и воспитания лиц с расстройствами речевой дея­
тельности. Нарушения речи рассматривают невропатологи, физио­
логи, психологи, лингвисты и другие специалисты под определен­
ным углом зрения в соответствии с целями, задачами, средствами
конкретной (своей) науки. Логопедия рассматривает речевые рас­
стройства с позиции предупреждения и преодоления средствами
специально организованного обучения и воспитания. Именно по­
этому логопедию относят к специальной педагогике.
16
Задачи логопедии:
S изучение онтогенеза речевой деятельности при различ­
ных формах речевых нарушений;
S изучение распространенности, симптоматики, степени
нарушений речи;
S определение динамики спонтанного и направленного раз­
вития детей с речевыми расстройствами и характера вли­
яния нарушений речи на формирование личности, психи­
ческое развитие индивида, осуществление разных видов
деятельности и на поведение;
S выяснение причин, механизмов, структуры речевых нару­
шений, выявление симптоматики;
S изучение особенностей формирования речи и проявлений
речевых расстройств у детей с различивши нарушениями
психофизического развития;
S разработка методов педагогической диагностики наруше­
ний речи;
•S систематизация расстройств речи;
■S разработка и совершенствование принципов, дифференци­
рованных методов и средств устранения нарушений речи;
•/ совершенствование методов профилактики расстройств
речи;
S разработка методов организации логопедической помощи.
3. Связь логопедии с другими науками
Прежде всего логопедия связана с лингвистическими наука­
ми. Любые нарушения речи предполагают их сравнение с языко­
вой (система знаков) и речевой (использование системы языковых
знаков в разных видах деятельности) нормой. Знание законов
усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопе­
дического заключения и является необходимым для разработки
системы логопедического воздействия.
Логопедия тесно связана с науками медицинского цикла. Это
обусловлено тем, что любое расстройство речи имеет свою причи­
ну возникновения и механизм образования, которые не могут быть
рассмотрены вне понимания систем, органов, тканей организма
человека как единого целого. Следовательно, возникает необходи­
мость ориентации логопеда в медицинских знаниях, овладении
соответствующей медицинской терминологией из области воз­
растной анатомии и физиологии, невропатологии, патопсихологии,
оториноларингологии, офтальмологии, педиатрии и др.
Связь логопедии с науками психологического цикла (общая
психология, возрастная психология, медицинская психология, па­
топсихология, педагогическая психология, социальная психология,
специальная психология, психодиагностика) определена тем, что
любое нарушение речи, хотя и по-разному, но обязательно нахо­
дит отражение в психической деятельности человека. Психологи­
ческая часть логопедической работы составляет обязательное
условие целостного и одновременного интегрально-личностного
коррекционного воздействия в процессе воспитания и обучения
ребенка с речевой патологией, в процессе формирования его соци­
альных позиций для достойного участия в социальной жизни.
Тесно логопедия связана с педагогическими науками. Связь с
общей педагогикой обусловлена тем, что логопедия строится на
основе общей теории обучения (дидактики). Логопедия взаимосвя­
зана с логопедагогикой - системой специального обучения и вос­
питания детей с нарушенной речью. Связь с отраслями коррекци­
онной педагогики (сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олиго­
френопедагогикой) объясняется тем, что при всех формах откло­
няющегося развития имеют место те или иные патологические не­
достатки в речевом развитии.
4. Основные принципы и методы логопедии
как коррекционно-педагогической науки
При изучении закономерностей проявления и коррекции наруше­
ний речи логопедия опирается на следующие основные принципы:
• Принцип системности предполагает представление о речи
как сложной функциональной системе, основные компоненты ко­
торой находятся в тесном взаимодействии.
• Принцип комплексности предусматривает, что речевые на­
рушения во многих случаях включены в синдром нервных и нерв-
но-психических заболеваний. Устранение речевой патологии в
этих случаях носит комплексный медико-психолого-педагогиче-
ский характер.
18
• Принцип развития, ориентирует на учет, в процессе изучения
нарушений речи и их коррекции, общих и специфических законо­
мерностей развития детей с психофизическими расстройствами.
• Принцип деятельностного подхода предусматривает при
организации исследования и работы с детьми, имеющими рас­
стройства речи, учет ведущего вида деятельности.
И др. (принцип учета механизмов, структуры и симптоматики
речевых нарушений; онтогенетический принцип; принцип обход­
ного пути).
М е т о д ы л о г о п е д и и условно можно разделить на не­
сколько групп. Первая группа - организационные методы: сравни­
тельный, лонгитюдный, комплексный; вторая - эмпирические:
наблюдение, метод эксперимента, психодиагностический метод,
метод анализа деятельности, биографический метод; третья -м е т о ­
ды обработки данных: количественный анализ данных, качествен­
ный анализ; четвёртая —интерпретационные методы: способы тео­
ретического исследования связей между изучаемыми явлениями.
5. Значение логопедии
Теоретическое и практическое значение логопедии как науки
обусловлено социальной сущностью языка, речи, тесной связью
развития речи, мышления и всей психической деятельности ребен­
ка. Речевые расстройства, ограниченность речевого общения от­
рицательно влияют на развитие личности ребенка, вызывают пси­
хические наслоения, специфические особенности эмоционально­
волевой сферы, отрицательно сказываются на успеваемости ре­
бенка в школе. Эффективность устранения расстройств речи во
многом определяется уровнем развития логопедии как науки.
Литература: [4], [6] (о); [1], [14], [23], [25] (д).
Практические занятия - 2 ч.
Цель: уточнение и расширение знаний о логопедии как науке, ее
связях с другими науками, теоретической и практической значимо­
сти логопедии как отрасли коррекционной педагогики.
19
 План
1. Логопедия как отрасль коррекционной педагогики
2. Задачи логопедии
3. Связь логопедии с лингвистическими науками
4. Связь логопедии с науками медицинского цикла
5. Связь логопедии с педагогическими науками
6. Теоретическая значимость логопедии
7. Практическое значение логопедии
Литература: [4] (о); [1], [14] (д).
Т е м а 1 . 2 . Понятийно-категориальный аппарат
логопедии
Ц е л ь : формирование ключевых понятий логопедии как
педагогической науки.
1. Речевая норма и патология
2. Ключевые понятия логопедии как науки
1. Речевая норма и патология
Под речевой нормой понимают общепринятые варианты упо­
требления языка в процессе речевой деятельности. Нарушения
речи - отклонения в речи говорящего от речевой нормы, принятой
в данной языковой среде, обусловленные расстройством нормаль­
ного функционирования психофизических механизмов речевой
деятельности. Речевые нарушения характеризуются особенностя­
ми: 1) особенности речи не соответствуют возрасту говорящего; 2)
связаны с отклонениями в функционировании психофизиологиче­
ских механизмов речи; 3) спонтанно не исчезают, а закрепляются;
4) требуют специального логопедического воздействия; 5) оказы­
вают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие
ребенка.
2. Ключевые понятия логопедии как науки
Недоразвитие речи - качественно более низкий уровень сфор­
мированное™ той или иной речевой функции или речевой систе­
мы в целом.
20
Нарушение речи - отклонение от нормы в процессе функцио­
нирования механизмов речевой деятельности.
Общее недоразвитие речи - наличие симптомов несформиро-
ванности (задержки развития) всех компонентов речевой системы.
Задержка речевого развития - замедление нормального темпа
развития речи.
Распад речи - утрата имевшихся речевых навыков и коммуни­
кативных умений вследствие локальных поражений головного
мозга.
Этиология нарушений речи —учение о причинах и условиях, обу­
словливающих возникновение нарушений речевой деятельности.
Симптоматика нарушения речи - совокупность признаков
нарушения речевой деятельности.
Симптом нарушения речи — признак какого-либо нарушения
речевой деятельности.
Механизм нарушения речи - характер функционирования про­
цессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие
расстройств речевой деятельности.
Патогенез нарушений речи - патологический механизм, обу­
словливающий возникновение и развитие нарушений речевой дея­
тельности.
Структура речевого дефекта - совокупность речевых и нерече­
вых симптомов данного речевого нарушения и характер их связей.
Профилактика нарушений речи — совокупность мероприятий,
направленных на предупреждение нарушений речи.
Логопедическое воздействие - педагогический процесс,
направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой
деятельности.
Коррекция нарушений речи - исправление или ослабление
симптоматики нарушений речи.
Компенсация - сложный, многоаспектный процесс перестрой­
ки психологических функций при нарушении или утрате каких-
либо функций организма.
Обучение - двусторонний управляемый процесс, включающий
активную познавательную деятельность детей по усвоению зна­
ний, умений и навыков и педагогическое руководство этой дея­
тельностью.
21
 Воспитание — целенаправленное, систематическое, организо­
ванное управление процессом формирования личности или от­
дельных ее качеств в соответствии с потребностями общества.
Перевоспитание - коррекция и компенсация личностных осо­
бенностей носителя речевого нарушения.
Восстановительное обучение — целенаправленное обучение с
целью восстановления нарушенных речевых и неречевых функций
при локальных поражениях мозга.
Литература: [3], [4], [6] (о); [14], [25] (д).
Т е м а 1. 3. Этиология речевых нарушений
Ц е л ь : формирование знаний о причинах речевых нару­
шений.
1. Различные подходы к пониманию этиологии речевых
расстройств
2. Характеристика причин нарушений речи
1. Различные подходы к пониманию этиологии речевых
расстройств
В истории учения о причинности существовали идеалистиче­
ские и вульгарно-материалистические концепции этиологии нару­
шений речи. В частности, монокаузализм выделял лишь одну при­
чину, игнорировал влияние предрасполагающих факторов. При­
чинность приравнена была к необходимости. Кондиционапизм в
противоположность монокаузализму учитывал взаимодействие
множества факторов, но не выделял ведущие причины появления
патологии.
Эволюционно-динамический подход к этиологии речевых рас­
стройств заключается в анализе процесса возникновения наруше­
ния, учете общих закономерностей отклоняющегося развития и
закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии.
Этиология нарушений речи обусловлена воздействием как
причин, непосредственно вызывающих то или иное расстройство,
так и условий, благоприятствующих или ограничивающих дей­
22
ствие тех или иных причин. Возникновение речевой патологии
является следствием одновременного воздействия ведущих при­
чин и предрасполагающих факторов.
2. Характеристика причин нарушений речи
В этиологии нарушений речи выделяют биологические и соци-
ально-психологические причины, внутренние и внешние, органи­
ческие и функциональные. Органические причины связаны с орга­
ническим поражением речевого аппарата. Подразделяются на при­
чины центрального и периферического характера в зависимости от
места органического повреждения речевого аппарата. Функцио­
нальные причины не связаны с грубыми органическими повре­
ждениями, хотя и могут сопровождаться легкой органической
микросимптоматикой. Связаны с нарушением функционирования
речевого аппарата. К функциональным относят и социально-пси­
хологические причины, связанные с воздействием неблагоприят­
ного социального окружения. Выделение органических и функци­
ональных причин носит условный характер. В большинстве случа­
ев имеет место взаимодействие этих причин. Причины, вызываю­
щие речевые расстройства, могут действовать на различных этапах
развития ребенка: в пренатальный, натальный, постнатальный пе­
риоды.
В пренатальный период выделяют следующие причины:
> неблагоприятная наследственность;
> патология беременности, приводящая к нарушению нормаль­
ного протекания внутриутробного развития плода: токсикоз, вирус­
ные, эндокринные, сердечно-сосудистые заболевания, болезни по­
чек, печени, туберкулез, сифилис, резус-конфликт, воздействие ал­
коголя, радиации, химических веществ, антибиотиков и др.
В натальный период:
> родовая травма: асфиксия, быстрые или затяжные роды, ис­
пользование стимуляторов, механическая травма и др.
В постнатальный период:
> биологические факторы: 1) заболевания в первые годы жиз­
ни ребенка (диспепсия, дизентерия, коклюш, рахит, инфекционные
заболевания, вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и др.;
2) черепно-мозговые травмы;
23
 > социально-психологические факторы: 1) неправильная речь
окружающих; 2) вредные привычки; 3) недостаточное внимание со
стороны взрослых к развитию речи ребенка; 4) повышенная требо­
вательность к речи ребенка; 5) подлаживание взрослых под дет­
скую речь; 6) дефицит речевых контактов; 7) недостаточность ин­
теллектуальных контактов.
Литература: [3], [4], [5] ,[7] (о); [5], [14] ,[23] (д).
Практические занятия - 2 ч.
Цель, уточнение понимания слушателями этиологии наруше­
ний речи, специфики влияния неблагоприятных причин в разные
периоды развития ребенка.
План
1. Эволюционно-динамический подход к этиологии речевых
расстройств
2. Функциональные и органические причины нарушений речи
3. Причины возникновения расстройств речи в пренатальный
период
4. Причины возникновения расстройств речи в натальном
развитии
5. Причины возникновения расстройств речи в постнатальный
период
Литература: [3], [4], [5] (о); [14], [23] (д).
Т е м а 1.4. Классификация нарушений речи
Ц е л ь : формирование знаний о различных подходах к
классификации нарушений речи, о речевых расстройствах,
выделяемых в психолого-педагогической и клинико-педагоги­
ческой классификации.
1. История классификации нарушений речи
2. Клиническая классификация
3. Патопсихолингвистические речевые нарушения
24
4. Психолого-педагогическая классификация
5. Клинико-педагогическая классификация
6. Актуальные вопросы классификации нарушений речи
1. История классификации нарушений речи
Первая клиническая классификация расстройств речи - А. Кус-
смауль (1877). Данная классификация легла в основу модификаций
отечественных и зарубежных авторов (Г. Гуцман, Э. Фрешельс,
С. М. Доброгаев и др.). В основе этих классификаций - клиниче­
ский подход, дополненный этиопатогенетическими критериями.
Недостаток - ни одному автору не удалось создать последователь­
ную классификацию на основе единого принципа. В настоящее
время существует несколько классификаций: клиническая, клас­
сификация патопсихолингвистических нарушений речи, клинико-
педагогическая и психолого-педагогическая. В обращении совре­
менной логопедии находятся психолого-педагогическая и клини-
ко-педагогическая классификации.
2. Клиническая классификация
В зависимости от ведущих неврологических нарушений, ле­
жащих в основе речевых расстройств у детей, JI. О. Бадалян пред­
ложил следующую их классификацию:
I. Речевые расстройства, связанные с органическим пораже­
нием центральной нервной системы. В зависимости от уровня по­
ражения речевой системы они делятся на следующие формы.
Алалия - системное недоразвитие речи в результате поражения
корковых речевых зон в доречевом периоде.
Афазия - распад всех компонентов уже сформированной речи
в результате поражения корковых речевых зон.
Дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи
в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры. В зави­
симости от локализации поражения выделяют псевдобульбарную,
бульбарную, подкорковую и мозжечковую дизартрии.
II. Речевые нарушения, связанные с функциональными изме­
нениями центральной нервной системы (заикание, мутизм и сурдо-
мутизм).
Мутизм (лат. mutus —немой) —отсутствие ответной и/или спо­
нтанной речи при сохранении способности разговаривать и пони­
25
мать речь окружающих. Клинические варианты мутизма: 1) ката­
тонический мутизм, обусловленный внутренним немотивирован­
ным противодействием побуждению общаться; 2) истерический
мутизм, носящий динамический характер и вызванный подавлен­
ным, неосознаваемым желанием обратить на себя внимание окру­
жающих утратой способности говорить; 3) психогенный, возника­
ющий у детей как острая реакция на шоковые для них психотрав­
мирующие ситуации.
Сурдомутизм - функциональное нарушение слуха и речи. Но­
сит временный, преходящий характер. В основе - процесс охрани­
тельного торможения в слуховой и речедвигательной областях
мозговой коры, развивающийся как реакция на сверхсильные раз­
дражители.
III. Речевые нарушения, связанные с анатомическими де­
фектами строения артикуляторного аппарата (механические
дислалии, ринолалия).
IV. Задержки речевого развития различного происхождения
(при недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних орга­
нов, педагогической запущенности и т. д.).
3. Патопсихолингвистические речевые нарушения
Патопсихолингвистические речевые нарушения связаны с па­
тологией высших психических функций, сознания и личности, ко­
торые встречаются при психических заболеваниях (А. А. Леонть­
ев, 1997). Имеют место характерные особенности речи при различ­
ных душевных расстройствах (Т. Сперри, 1964; Б. М. Гриншпун,
А. Б. Добрович, Р. М. Фрумкина, 1974 и др.).
Прогрессивный паралич (вариант сифилитического психоза) -
наблюдается невнятность произношения из-за нарушений артику­
ляции, позднее появляется интонационная немодулированность
речи, неспособность понимания переносных значений пословиц,
слов.
Корсаковский психоз (встречается в 3-й стадии алкоголизма) -
резкое расстройство памяти отражается и в речи, особенно в форме
парафазии, т.е. подстановки неадекватного слова на место необхо­
димого.
26
Болезнь Пика и болезнь Альцгеймера (атрофические процессы
мозга) - стереотипность речи, высказывания состоят из одних и
тех же слов и словосочетаний, которые произносятся с одинаковой
интонацией.
Эпилепсия - речь неясная, замедленная, «вязкая», с тенденцией к
персеверации (повтору), характерна стереотипность и витиеватость
речи с обилием уменьшительных форм слов. При нарастании сла­
боумия - бедность словаря (олигофазия).
Маниакально-депрессивный психоз — при повышенном настро­
ении речь громкая, торопливая, неумолкающая ни на минуту, «те­
леграфный стиль», скачки идей, отвлекаемость. Возникновение
большого числа ассоциаций по созвучию, отсюда изобилие риф­
мующихся слов.
Шизофрения - речевые симптомы очень разнообразны, что от­
ражает многообразие форм болезни. В целом, речь больных харак­
теризуется нарушением механизмов опоры ее на прошлый речевой
опыт, распадом закономерностей выбора слов, нарушением зако­
номерной связи вербального и предметного значений понятий.
Характерно преднамеренное искажение слов и «словотворчество»
(неологизмы), замена конкретных понятий абстрактными и наобо­
рот. Речь часто обстоятельная и резонерская, встречается семанти­
ческая разорванность или бессмысленность того или иного пред­
ложения при грамматической его целостности. Речь однотонная
или больные иногда усиливают интонацию на второстепенной,
вспомогательной части высказывания в ущерб основной смысло­
вой части. Эхолалия - повторение слов собеседника или вербиге-
рация - бессмысленное выкрикивание одного и того же слова или
высказывания.
4. Психолого-педагогическая классификация
Психолого-педагогическая классификация - результат крити­
ческого анализа клинической классификации с позиции ее исполь­
зования в педагогическом процессе, т. е. логопедическом воздей­
ствии. Эта необходимость анализа обусловлена ориентацией лого­
педии на обучение и воспитание детей с расстройствами речи.
В данной классификации две группы: нарушения средств об­
щения; нарушения в применении средств общения.
27
 Нарушения средств общения: ФФН (фонетико-фонематическое
недоразвитие речи) —нарушение процессов формирования произ­
носительной системы родного языка у детей с различными рече­
выми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произ­
ношения фонем; ОНР (общее недоразвитие речи) — различные
сложные речевые расстройства, характеризующиеся нарушением
формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к
звуковой и смысловой стороне.
Нарушения в применении средств общения: заикание — нару­
шение коммуникативной функции речи при правильно сформиро­
ванных средствах общения.
5. Клинико-педагогическая классификация
Клинико-педагогическая классификация ориентирована на
коррекцию речевого расстройства, на разработку дифференциро­
ванного подхода к их преодолению; нацелена на предельную дета­
лизацию форм речевых расстройств, что обусловило реализацию
подхода - от общего к частному. В этой классификации ведущая
роль отводится психолого-лингвистическим критериям, позволя­
ющим ориентировать внимание логопеда на явлениях, подлежа­
щих логопедическому воздействию. [Клиническим аспектам в этой
классификации отводится роль уточняющих, т. е. они не являются
ведущими для педагогической классификации, а для медика явля­
ются средством анализа.
Выделяют 2 группы нарушений: нарушения устной речи и
нарушения письменной речи.
Нарушения устной речи: 1) нарушения фонационного оформ­
ления высказывания; 2) нарушения структурно-семантической ор­
ганизации высказывания (системные нарушения речи).
Нарушения фонационного оформления высказывания: 1) нару­
шения звукопроизносительной стороны речи; 2) нарушения голосо­
образования; 3) нарушения темпа, ритма, плавности речи.
Нарушения звукопроизносительной стороны речи:
Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном
слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Формы: меха­
ническая и функциональная. Формы функциональной: 1) акустико­
28
фонематическая; 2) артикуляторно-фонематическая; 3) артикуля­
торно-фонетическая.
Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения
вследствие анатомо-физиологического дефекта речевого аппарата.
Формы: 1) открытая; 2) закрытая; 3) смешанная.
Дизартрия —нарушение произносительной стороны речи всле­
дствие недостаточной иннервации речевого аппарата. Формы:
I) псевдобульбарная (легкая форма - стертая дизартрия); 2) экс-
1рапирамидная (подкорковая, гиперкинетическая); 3) бульбарная;
4) мозжечковая; 5) корковая.
Нарушения голосообразования:
Афония - полное отсутствие голоса.
Дисфония - частичное отсутствие голоса.
Нарушения темпа, ритма, плавности речи: 1) несудорожно­
го характера; 2) судорожного характера.
Несудорожного характера:
Брад илалия - патологически замедленный темп речи (синоним:
йрадифразия). Тахилалия - патологически ускоренный темп речи.
Формы тахилалии: баттаризм и полтерн. Баттаризм - ускоренная
речь сопровождается аграмматизмом. Полтерн - ускоренная речь
сопровождается необоснованными паузами, остановками.
Судорожного характера:
Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи
нследствие судорожного состояния речевого аппарата. Формы:
I) невротическая; 2) неврозоподобная.
Нарушения структурно-семантической организации выска­
зывания:
Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органи­
ческого поражения речевых зон коры головного мозга во внутри­
утробном или раннем периоде развития ребенка. Моторная алалия -
системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органи­
ческого характера, обусловленное несформированностью языко-
ных операций процесса порождения речевых высказываний при
относительной сохранности смысловых и сенсомоторных опера­
ций. При афферентной моторной сталии механизм нарушения
29
сводится к кинестетической апраксии; при эфферентной —к кине­
тической. Сенсорная алалия — нарушение понимания речи из-за
недостаточности работы речеслухового анализатора при преиму­
щественном поражении височной доли доминантного полушария.
Афазия - полная или частичная утрата речи вследствие локаль­
ных поражений головного мозга. Формы: 1) акустико-гностическая
сенсорная; 2) акустико-мнестическая; 3) афферентная моторная;
4) эфферентная моторная; 5) семантическая; 6) динамическая.
Неосложненный вариант общего недоразвития речи —отста­
вание в развитии лексико-грамматической и фонетико-фонемати-
ческой сторон речи функционального характера.
Нарушения письменной речи: 1) дислексия: 2) дисграфия
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса
чтения, обусловленное несформированностью или нарушением
высших психических функций и проявляющееся в специфических
ошибках стойкого характера. Формы: 1) фонематическая; 2) се­
мантическая; 3) аграмматическая; 4) мнестическая; 5) оптическая;
6) тактильная. Г рубая форма - алексия.
Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса
письма, обусловленное недоразвитием (распадом) высших психи­
ческих функций, осуществляющих процесс письма в норме. Фор­
мы: 1) артикуляторно-акустическая; 2) на основе нарушений фо­
немного распознавания; 3) на почве нарушения языкового анализа
и синтеза; 4) аграмматическая; 5) оптическая. Грубая форма нару­
шения письма - аграфия.
6. Актуальные вопросы классификации нарушений речи
Проблема классификации нарушений речи и по сей день явля­
ется актуальной, спорной и не до конца решенной. В русле этой
проблемы появляются новые работы. В частности, А. Н. Корнев
предложил новую научную дисциплину - логопатология детского
возраста. Логопатология кш научная дисциплина стала бы теоре­
тико-методологической основой для логопедии как практической
отрасли коррекционной педагогики. Первый шаг в этом направле­
нии был сделан (по данным Корнева) в 1991 году, когда при уча­
стии Корнева была создана Ленинградская Ассоциация логопато-
логов. Позднее - переименована в Ассоциацию логопатологов
30
Санкт-Петербурга. А. Н. Корнев, прежде всего, привел историче­
ский аспект систематики нарушений речевого развития. Анализи­
руя исторический аспект систематики (классификации), автор от­
метил, что на раннем этапе развития логопедии (по его мнению,
его вторая половина XIX века) из всей массы речевых аномалий
С)ыли выделены всего две группы: 1) косноязычие, 2) заикание, ссы­
паясь на данные С. С. Ляпидевского и Б. М. Гриншпуна (1969 г.).
Также А. Н. Корнев обратил внимание и на классификацию Р. Е.
Новиной (1968), называя ее педагогической и давая следующую
рисшифровку: педагогическая классификация, описательная по
с поему содержанию и психолого-лингвистическая по принципу
построения.
На проблему классификации нарушений речи обратили внима­
ние Л. И. Белякова и Ю. О. Филатова (2007), указав на то, что со-
нременный уровень научно-методического развития логопедии
становится далеким от ее общего определения как практики гума­
нитарного знания о речевых нарушениях - раздела коррекционной
педагогики. В настоящее время логопедия уже введена в широкий
контекст научных направлений изучения речеязыковой системы в
норме и патологии. В связи с этим вопросы классификации рече-
иых нарушений приобретают особое значение.
Сегодня в отечественной логопедии сосуществуют клинико-
педагогическая и психолого-педагогическая классификации рече-
ных нарушений. В разные периоды в практике менялось домини­
рующее значение той или иной классификации. Например, в 60 -
90-е годы прошлого века клинико-педагогическая классификация
даже как бы находилась под запретом. Доминировали термины
«ОНР» (общее недоразвитие речи), а не «алалия», «ФФН» (фоне-
in ко-фонематическое недоразвитие), «нарушения письменной ре­
чи», а не «дисграфия», «дислексия». До разработок Р. Е. Левиной
(1968) ведущей была клинико-педагогическая. Согласно ей, все
миды речевых нарушений делятся на две группы: нарушения уст­
ной речи, нарушения письменной речи. Так классификация, кото­
рая в доработанном виде представлена в учебнике под редакцией
Л. С. Волковой, выделяет: 1) расстройства фонационного оформ­
ления высказывания (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание,
дислалия, ринолалия, дизартрия); 2) нарушения структурно-семан­
31
тического (внутреннего) оформления высказывания (алалия, афа­
зия); 3) нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия).
С момента разработки Р. Е. Левиной теоретических положений
об ОНР и ФФН появляется новый аспект оценки речевых рас­
стройств, а следовательно, и их диагностика. Другой, психолого­
педагогический принцип классификации объединяет в себя нару­
шения средств общения (ОНР и ФФН) и нарушения в применении
средств общения (заикание и заикание в сочетании с ОНР). Нару­
шения письма и чтения рассматривались в составе ОНР и ФФН
как их системные отсроченные последствия. Психолого-педагоги-
ческая дифференциация детей с ФФН, ОНР (I, II, III ур. р. р.) име­
ла положительное значение. Она позволила за сравнительно ко­
роткий срок накопить значительный научный и практический
опыт по лингвистическим и психологическим характеристикам де­
тей с речевыми нарушениями, а также получить богатый методи­
ческий материал для осуществления коррекционно-педагоги­
ческой работы, т. е. как работать с детьми на I, II, III уровнях рече­
вого развития и т. д. В последние годы в логопедическую практику
введено представление о IV ур. р. р. (Т. Б. Филичева), которое дает
возможность привлечь внимание логопедов к более точному опре­
делению нарушения речевого развития у младших школьников.
Однако есть и отрицательные моменты данной классификации:
1. Она не охватывает весь диапазон расстройств речи и голоса,
которые являются предметом изучения логопедии.
2. С точки зрения Беляковой, важным недостатком психолого-
педагогической классификации является то, что от внимания прак­
тиков подчас ускользают нейро-моторные и просодические нару­
шения, входящие в структуру речевого дефекта (они имеют место
и при дизартрии, и при ринолалии, и других нарушениях). Это
означает, что логопедия резко ограничивается в методах профи­
лактики, с чем следует согласиться. Согласно этой классификации,
все внимание должно уделяться развитию языка.
3. Л. И. Белякова обратила внимание на то, что в настоящее
время клинико-педагогическое и психолого-педагогическое напра­
вления диагностики речевых нарушений практически противопо­
ставлены друг другу, что вносит изрядную путаницу в общую оце­
нку речевого нарушения. И логопеды здравоохранения вынуждены
32
квалифицировать речевое нарушение по клинико-педагогической,
а специалисты образования по психолого-педагогической класси­
фикации, хотя субъектом обследования и коррекционного обуче­
ния являются одни и те же дети.
Такова на сегодняшний день ситуация в РФ. У нас в РБ этих
проблем нет. В образовательной системе используется клинико-
педагогическая классификация. Мы обращаем внимание на то, что
ФФН - не диагноз, а собирательный термин. ФФН можно исполь-
ювать, когда работаем с группой детей, имеющих нарушения зву­
копроизношения и фонематического слуха. В речевой карте долж­
но быть конкретное речевое заключение (дислалия, ее форма; ри­
нолалия, ее форма; дизартрия, ее форма). И даже Л. И. Белякова по
•тому поводу отметила, что мы продвинулись вперед по сравне­
нию с Россией в плане диагностики.
Заканчивая рассмотрение проблем классификации речевых
нарушений, Л. И. Белякова указала, что логопедическое заключение
не должно ограничиваться лишь одним из подходов. В заключении
необходимо четко представлять и указывать клиническую структу­
ру речевой патологии, т.е. клинический диагноз. Мы это уже давно
делаем. Наряду с этим чрезвычайно важным является определение
уровня речевого развития (направление психолого-педагогической
диагностики). Мы на это также обращаем внимание (алалия - уров­
ни; дизартрия, осложненная ОНР - уровни). К сожалению, Л. И. Бе­
ликова не коснулась вопроса об ОНР (не только собирательный
термин, но и самостоятельная форма нарушения).
Литература: [3], [4], [6], [7], [8] (о); [1], [5], [7], [13], [14], [25] (д).
Практические занятия - 2 ч.
Цель: расширение представлений слушателей о различных
подходах к классификации нарушений речи, уточнение знаний о пси-
\того-педагогической классификации и клинико-педагогической.
33
 План
1. Нарушения речи, выделяемые в клинической классификации,
и патопсихолингвистические речевые нарушения
2. Характеристика психолого-педагогической классификации
3. Клинико-педагогическая классификация нарушений речи
Задание
Провести сравнительный анализ клинического и клинико-педа­
гогического подходов к классификации расстройств речи.
Литература: [3], [4], [5] (о); [1], [5] (д).
Содержание самостоятельной работы
Задание (4 ч.): дать сравнительную характеристику психолого-
педагогической и клинико-педагогической классификаций.
Литература: [3], [4], [6], [8] (о); [7], [14], [16], [25] (д).
Проверка результатов самостоятельной работы осуществляется
на практическом занятии.
34
РАЗДЕЛ 2 . ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
И ИХ КОРРЕКЦИЯ
Т е м а 2 . 1 . Дислалия
Ц е л ь : формирование знаний о сущности, формах, симп-
тматике дислалии и методике коррекционно-педагогического
воздействия.
1. Сущность речевого нарушения
2. Классификация дислалий, причины, симптоматика
3. Соотношение речевых и неречевых симптомов
4. Обследование детей с дислалией
5. Методика коррекционно-педагогической работы
6. Система логопедического воздействия при дислалии
7. Особенности логопедической работы при механической
дислалии
1. Сущность речевого нарушения
Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном
слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
Под дислалией понимают расстройство речи, проявляющееся в
и«рушении произношения звуков, связанное либо с анатомиче­
скими дефектами артикуляторного аппарата, либо с неблагоприят­
ными условиями развития речи или с нарушениями фонематиче-
|кого восприятия.
Психологический аспект дислалии в том, что при сохранных
коммуникативной функции и интеллекте иногда возможны изме­
нения эмоционально-волевой сферы. Психолингвистический ас­
пект в том, что нарушения звукопроизношения могут быть обу­
словлены расстройством операций порождения речевого высказы­
вания: узнавания, опознания, сличения звуков в операциях вос­
приятия речи.
2. Классификация дислалий, причины, симптоматика
По этиологическому принципу выделяют функциональную и ме-
мническую дислалию. По объему —мономорфную и полиморфную.
35
 Функциональная дислалия - нарушение звукопроизношения
при нормальном слухе и нормальном строении периферического
речевого аппарата.
Причины - биологические и социальные. Биологические при­
чины: общая физическая ослабленность из-за частых соматических
заболеваний в период формирования речи; запоздалое развитие
речи; нарушение фонематического слуха. Социальные причины:
ограниченность социальных (речевых) контактов; неправильные
образцы речи окружающих; культивирование несовершенств дет­
ской речи.
При функциональной форме дислалии нарушено произно­
шение согласных. Гласные звуки сохранны. Характерны следую­
щие виды нарушенного произношения звуков: замены, смешения,
искажения. Чаще причиной функциональной дислалии является
запаздывание и затруднение в образовании тонких речевых диф-
ференцировок в речедвигательном и речеслуховом анализаторах.
Также в качестве причин могут выступать: неправильное речевое
окружение; неправильное речевое воспитание.
По характеру нарушения функциональные дислалии бывают
моторными (не формируется своевременно моторная готовность
органов артикуляции), сенсорными (нарушения фонематического
слуха), смешанными или сенсомоторными (дефекты произноше­
ния звуков обусловлены сочетанием сенсорной и моторной недо­
статочности). При сенсомоторном характере дислалии дефекты
звукопроизношения более разнообразны и сложны.
Для логопедии как педагогической науки важно выделение
признаков нарушения, существенных для логопедического воздей­
ствия, то есть учет того, фонетическое или фонематическое нару­
шение превалирует. В связи с этим выделены 3 формы функцио­
нальной дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно­
фонематическая, артикуляторно-фонетическая.
В основе акустико-фонематической - несформированность фо­
нематического слуха. Нарушены операции опознания, узнавания,
сличения фонем по акустическим признакам. Дефект при данной
форме сводится к тому, что не формируется функция слухового
различения ряда фонем. К артикуляторно-фонематической дисла­
лии относят дефекты, обусловленные несформированностью отбо­
ра фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене
36
производства речи. К артикуляторно-фонетической дислалии от­
косят дефекты произношения звуков, обусловленные неправильно
сформированными артикуляторными позициями. Характерно ис­
кажение звуков. Для обозначения искаженного произношения фо­
нем используют международные термины, образованные от назва­
ния букв греческого алфавита: ротацизм, ламбдацизм, сигматизм,
йотацизм, каппацизм, гаммацизм, хитизм. В случаях замены звука
добавляют приставку пара- (параротацизм и т.п.).
Механические формы дислалии - те случаи неправильного
шукопроизношения, которые обусловлены анатомическими осо­
бенностями строения периферического речевого аппарата, его
костного и мышечного строения. Нарушения в строении перифе­
рического речевого аппарата могут быть врожденными и приобре­
тенными. Врожденные - различные аномалии губ, челюстей, зу­
бов, языка. Приобретенные возникают в результате челюстно-
пицевых травм, различных болезненных процессов, возникающих
и артикуляторных органах в любом возрасте. В зависимости от
места дефекта выделяют формы механической дислалии: губная,
зубная, язычная. Как и при функциональной, при механической
дислалии отмечают или отсутствие звука, или замену, или дефект­
ное произношение. Страдают согласные звуки.
По объему механическая дислалия, как и функциональная, бы-
ниет простая (мономорфная) и сложная (полиморфная).
Неречевая симптоматика при механической дислалии находит
н|Х)явление в отставании развития общей и тонкой произвольной мо-
I орики, слухового внимания, слуховой памяти. При механической
дислалии страдают группы звуков, требующие общности движений
мргикуляторного аппарата (отличие от функциональной дислалии).
3. Соотношение речевых и неречевых симптомов
Неречевая симптоматика при функциональной дислалии ха­
риктеризуется отсутствием нарушений общей моторики. Сомати­
ческое обследование детей с функциональной дислалией обнару­
жило у некоторых из них бледность кожных покровов, незначи­
тельное отставание в росте. Дыхание сохранно, голос громкий,
ясный. Имеют место расстройства вегетативной нервной системы:
повышенная потливость рук и ног. Характерны невыраженные из­
менения со стороны эмоционально-волевой сферы в виде раздра­
37
жительности, расторможенности, плаксивости. Интеллектуальное
развитие в норме. При механической дислалии сохранны общедви­
гательные структуры. Незначительно нарушены речедвигательные
акты и мимические движения.
Речевая симптоматика при обеих формах дислалии проявля­
ется в фонологических (фонематических) и антропофонических
(фонетических) нарушениях. Фонологические - замены и смеше­
ния звуков. Антропофонические - искажения звуков.
4. Обследование детей с дислалией
Содержание обследования:
1. Общий анамнез;
2. Данные о развитии речи ребенка;
3. Строение артикуляционного аппарата;
4. Состояние общей и речевой моторики;
5. Состояние дыхательной, голосовой функций;
6. Состояние звукопроизношения;
7. Состояние фонематического анализа, синтеза, фонематиче­
ских представлений;
8. Особенности словаря и грамматического строя.
Методы и приемы обследовании:
1. Метод показа (картинки, альбом для исследования произно­
шения звуков);
2. Метод подражания (повторение за логопедом слон);
3. Технические средства (запись на аудиодиске с последующим
воспроизведением);
4. Самоконтроль с помощью зеркала.
Особое внимание при обследовании обратить пи вопросы диф­
ференциальной диагностики:
1. Отличие дислалии от других особенностей upon (ношения
(диалектные особенности, акцент и др.);
2. Отличие дислалии от других речевых расстройств (рннола-
лия, дизартрия);
3. Отличие разных форм дислалии друг от друга.
38
5. Методика коррекционно-педагог ической работы
Основная ц е л ь коррекционно-педагогической работы
при дислалии - формирование умений и навыков правильного
нроизношения звуков.
Задачи:
1. Учить узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии
(отличать по акустическим признакам);
2. Учить отличать правильное произнесение от неправильного;
3. Учить осуществлять слуховой контроль за собственным про­
изнесением и оценивать в собственной речи качество произ­
носимых звуков;
4. Учить принимать правильные артикуляционные позиции;
5. Учить правильно использовать звук в речи;
6. Проводить работу по профилактике нарушений письменной
речи (развивать фонематический анализ и синтез).
Принципы коррекционно-педагогического воздействия:
1. Принцип последовательности в работе над звуками.
2. Принцип одновременности (параллельности) в работе над
звуками.
3. Принцип максимального использования различных анализа­
торов.
4. Принцип сознательности.
5. Принцип поэтапности;
6. Принцип формирования произношения в условиях естествен­
ного живого общения.
Логопедическое воздействие происходит в 3 этапа: 1) подгото­
вительный; 2) этап формирования первичных произносительных
умений и навыков; 3) этап формирования коммуникативных уме­
ний и навыков.
В формировании правильного произношения звуков большое
шачение имеют:
* выбор речевого материала;
■ условия осуществления формирования правильного звуко­
произношения.
39
 Необходимо, чтобы речевой материал был хорошо знаком де­
тям, имел значимость для общения с окружающими. Логопедиче­
ские упражнения следует проводить как можно чаще в форме жи­
вого речевого общения детей со своими товарищами в виде рече­
вых игр, диалога, инсценировок, маленьких выступлений и т.п.
Методы коррекционно-педагогического воздействия:
1. Метод показа;
2. Метод опоры на сохранные звуки;
3. Метод артикуляторных упражнений; метод технического
воздействия.
И др.
6. Система логопедического воздействия при дислалии
I этап - подготовительный. Через развитие фонематического
восприятия формируют умения и навыки по опознанию и диффе­
ренциации фонем в речевом потоке. Посредством системы артику­
ляторных упражнений воспитывают артикуляторные умения и
навыки. Широко используют игры на развитие дыхания, голоса,
артикуляции, мимических мышц лица и т.п.
II этап - формирование первичных произносительных уме­
ний и навыков:
> постановка звуков;
> закрепление звуков;
> автоматизация звуков;
III этап - формирование коммуникативных прои шоситель-
ны хум ений и навыков:
У формирование произносительных умений и различных
ситуациях общения;
> формирование произносительных навыков в условиях
учебной ситуации.
При исправлении нарушенного звукопроизношения работа со­
стоит из 3 этапов: 1) вызывание или постановка звуки; 2) закреп­
ление правильного произношения звука (автоматизация); 3) диф­
ференциация звуков.
Вызывание звука —воспитание нового артикуляционного укла­
да. Используют оптико-тактильный метод с опорой на зрительный
и тактильный анализаторы. Использование данного метода преду-
40
1 матривает хорошее знание артикуляторных укладов звуков, их
классификации. Вызывается звук по подражанию или с механиче­
ской помощью от близких по способу артикуляции звуков («к» от
«т» - смычный от смычного, «ш» от «с» - щелевой от щелевого,
«р» от «з», «ж» - язычно-альвеолярный от язычно-зубного или
нзычно-передненебного). Работу начинают с опоры на зрительный,
двигательно-тактильный анализаторы и слуховое внимание. Все
упражнения - перед зеркалом.
Закрепление звука - включение его в речевой поток. Основная
нагрузка - на слуховой анализатор. Образцом служит правильное
произношение логопеда. Учитывая косность установившихся у
ребенка произносительных стереотипов, следует первоначально
брать редко употребляемые слова.
Дифференциация звуков - выработка умения различать близ­
кие по звучанию и способу артикуляции звуки. Основная цель
данного этапа работы - выработка тонких фонематических диффе-
ренцировок, то есть развитие фонематического слуха.
Последовательность работы над звуками определяется общим
дидактическим правилом - от легкого к более трудному (напри­
мер, в группе свистящих звуков с, з, ц сначала работают над глу­
хим «с», затем - «з», далее - «ц»).
7. Особенности логопедической работы
при механической дислалии
Учитывая наличие анатомических дефектов артикуляторного
аппарата при механической дислалии определенную роль играют
ортодонтические и хирургические мероприятия. В зависимости от
медицинских показаний используют технические средства: пла­
стинки, шины и т.д. Регуляция зубов и челюстей наиболее эффек­
тивна в возрасте 5-6 лет и 10-12, т.к. кости в эти периоды наибо­
лее пластичны.
В комплекс логопедической работы при механической дисла­
лии включены массаж, артикуляторная гимнастика, постановка
туков. Цель массажа - активизация движений губ, языка, мягкого
неба, челюсти. Артикуляционную гимнастику делает ребенок, а в
случаях затруднений - пассивно, то есть с механической помо­
щью. Наиболее сложной является постановка звуков. Ставить их
следует с учетом индивидуальных особенностей строения артику­
41
ляторного аппарата. Автоматизация (закрепление) звуков проис­ Практические занятия на базе учреждений образования
ходит как и при функциональной дислалии. (лабораторные занятия) - 4 ч.

Цель: ознакомление слушателей с особенностями коррекцион­

Литература: [1], [4], [6] [7] (о); [4], [7], [10], [14], [21], [30], [32] (д).
но-педагогической работы с детьми при разных формах дислалии.
План
Практические занятия - 4 ч.
1. Изучение речевых карт детей, индивидуальных и календар­
Цель: уточнение и закрепление представлений слушателей о
ных планов работы учителя-дефектолога
дислалии, ее симптоматике, этиологии, формах и методике кор­
рекционно-педагогической работы. 2. Выявление речевых особенностей ребенка с дислалией в хо­
де беседы
План 3. Просмотр логопедического занятия и его анализ

1. Сущность и этиология дислалии Задание

2. Механическая дислалия
3. Функциональная дислалия Составить конспект логопедического занятия с ребенком с
4. Соотношение речевых и неречевых симптомов при функци мислалией.
ональной дислалии
5. Характеристика различных видов функциональной дислалии Литература: [1], [4] (о); [4], [7], [10], [23] (д).
6. Особенности логопедической работы при механической
дислалии Содержание самостоятельной работы
7. Характеристика I этапа коррекционно-педиин ической рабо­
ты при дислалии Задание (4 ч): подобрать материал для обследования произ­
8. II этап коррекции при дислалии носительной стороны речи детей дошкольного и младшего
9. III этап коррекционного воздействия при дислалии школьного возраста.

Задание Литература: [2], [6], [7] (о); [4], [7], [9], [15], [16], [21], [30] (д).
Проверка результатов самостоятельной работы осуществляется
Предложить собственную схему логопедическою обследова­
ния при артикуляторно-фонетической дислалии. ни практическом занятии.

Литература: [1], [4] (о); [4], [7], [10] (д).

42 43
 Тема 2. 2. Ринолалия
Ц е л ь : формирование знаний о сущности, формах, симп­
томатике ринолалии и специфике коррекционно-педагоги­
ческого воздействия при разных формах нарушения.
1. Ринолалия и ринофония как специфические нарушения
звукопроизношения и голоса
2. Формы ринолалии, их этиология
3. Характеристика открытой механической врожденной ри­
нолалии
4. Влияние врожденных расщелин неба на физическое и ре­
чевое развитие ребенка
5. Коррекционно-педагогическая работа при открытой рино­
лалии
6. Коррекционно-педагогическая работа при закрытой и сме­
шанной ринолалии
1. Ринолалия и ринофония как специфические нарушения
звукопроизношения и голоса
Термин « р и н о л а л и я » —от греческих слов rhinos —нос и
lalio — речь. Ринолалией называют патологическое изменение
тембра голоса и искаженное произношение звуком речи в резуль­
тате нарушения нормального участия носовой полосш м процессе
речеобразования.
Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения
вследствие анатомо-физиологического дефекта речемого аппарата.
Медицинский аспект данного нарушения в том, что ринола­
лия связана с повреждением периферической части речедвига­
тельного анализатора. Чаще возникает до начала формирования
речевой деятельности.
Педагогический аспект: страдает произношение и согласных
и гласных звуков, нарушены дыхательная и голосовая функции,
недостатки развития лексики, грамматического строя, фонемати­
ческого восприятия, фонематического анализа и синтеза.
Под психологическим аспектом ринолалии понимают грубое
нарушение коммуникативной функции речи, заметное нарушение
эмоционально-волевой сферы в виде стремления избежать речевые
контакты, повышенной возбудимости, плаксивости, иногда агрес­
сивности, аффективности.
Спонтанно при ринолалии речь не восстанавливается. Эффек­
тивность логопедической работы во многом зависит от качества
медицинской помощи (уранопластики).
Ринофония - изменение окраски голоса вследствие нарушения
правильного включения резонирования носовой полости. Ведущий
признак нарушения при ринофонии - расстройство окраски голоса
при сохранном звукопроизношении.
2. Формы ринолалии, их этиология
Выделяют 3 формы ринолалии: 1) открытую; 2) закрытую;
3) смешанную. По этиологии - органическую и функциональную,
врожденную и приобретенную.
Открытая ринолалия характеризуется дефектной артикуля­
цией и аномальным акустическим эффектом речевых звуков, т.к.
но время речи воздушная струя проходит одновременно через рот
и нос. Открытая ринолалия может быть органической (механиче­
ской) и функционапьной, врожденной и приобретенной. Откры­
тая врожденная механическая ринолалия чаще есть следствие
врожденного дефекта нёба - расщелины, наличие которой обу­
словливает полное или частичное соединение двух резонаторов -
полостей рта и носа. В результате во время речи нарушено направ­
ление воздушной струи и при образовании речевых звуков возни­
кает специфический назальный акустический эффект. Причинами
расщелин могут быть вредности, воздействующие на плод на ран­
нем этапе его развития (7-9 недель). Открытая приобретенная
механическая ринолалия - результат ранения, сифилиса и других
заболеваний носоглотки. Открытая функциональная ринолалия
чаще обусловлена гипокинезом мягкого неба вследствие частых
заболеваний носоглотки и слабости нервных импульсов, наруше­
нием контроля за собственной речью при снижении слуха или при
подражании назальной речи.
Закрытая ринолалия обусловлена направленностью речевого
выдоха только через рот при всех звуках речи, в результате чего
страдают артикуляционная и акустическая характеристики носо­
вых звуков м, н и их мягких пар, а также тембр голоса. Если со­
хранно звукопроизношение, то это - ринофония. Различают 2
45
формы закрытой ринолалии: механическую и функциональную.
При механической речевое нарушение обусловлено анатомиче­
скими дефектами областей зева, носа, носоглотки (аденоиды, по­
липы, искривление носовой перегородки). При функциональной —
гиперфункция мягкого нёба, которое приподнято и преграждает
путь воздушной струе в нос. Закрытая механическая ринолалия
может быть передней и задней. Передняя возникает при насморке
(преходящая), хронической гипертрофии слизистой носа, полипах
в носовой полости, искривлении носовой перегородки и при опу­
холях носовой полости. Задняя является следствием больших аде­
ноидных разрастаний, носоглоточных полипов, фибромы или
иных носоглоточных опухолей.
Смешанная ринолалия обусловлена утечкой воздуха через нос
при патологически уменьшенном носовом резонансе, в результате
чего страдают артикуляционная и акустическая характеристики
всех речевых звуков, искажен тембр голоса, ('мешанная ринолалия
есть следствие комбинации факторов, ui.ni.тающих открытую и
закрытую ринолалию. Характер промвиенпи речевого расстройства
зависит от преимущественного нарушении
3. Характеристика открытой мсхнипчп мШ врожденной
ринолалии
Ринолалия при расщелинах нёба характерп <уен м следующим
комплексом симптомов:
1. Изменение положения и активности и «ыкп,
2. Нарушение деятельности мышц, осущестпнимщих движения
мягкого нёба;
3. Изменение взаимодействия мышц всего периферического
конца речедвигательного анализа тора;
4. Тотальное нарушение звукопрои-«ношении
К врожденным недоразвитиям нёба, ирнводищим к носовому
оттенку речи, относят: 1) врожденные расщелкни iif‘0a и губы;
2) подслизистые расщелины; 3) врожденные нсдоршнития нёба;
4) врожденная ассиметрия лица при деформации т'Чш
Различают сквозные и несквозные расщелины nWVti С квозные:
двусторонние и односторонние. Несквошыс: ионные, неполные,
подслизистые. Сквозные —несращение по среднем иинии верхней
челюсти проходит сквозь губы, альвеолярным oipoi юк, твердое и
46
мягкое нёбо. Если такая расщелина проходит по обе стороны меж­
челюстной кости и ни с одной стороны нет срастания нёба с сош­
ником и носовой перегородкой, то это - сквозная двусторонняя
рнещелина. Если есть срастание с одной стороны, то - сквозная
односторонняя расщелина (правосторонняя или левосторонняя).
Несквозные полные расщелины - несрастание доходит до области
резцового отверстия. Обычно это очень широкие расщелины. Не­
сквозные неполные могут быть по величине близки к полным, а
иногда их величина незначительна (например: несращение только
uvula). При таких расщелинах в большинстве случаев имеет место
иодслизистая расщелина твердого нёба - субмукозная расщелина.
Расщелины губы: частичные и полные. Частичные - несра­
щение только в крае губы, то есть дефект не доходит до нижнего
носового отверстия. Полная расщелина захватывает нижний отдел
носового отверстия и нередко передний край дна носового хода.
Могут быть односторонними и двусторонними.
4. Влияние врожденных расщелин нёба на физическое
и речевое развитие ребенка
Чем обширнее дефект при врожденной расщелине нёба, тем
большие нарушения претерпевает детский организм в период раз-
нития.
Во-первых, затруднено грудное вскармливание ребенка, т.к.
молоко попадает в дыхательные пути и малыш захлебывается;
пища, попадая в носовую полость, евстахиевы трубы, носоглотку,
дыхательные пути, застаивается и вызывает воспалительные про­
цессы слизистых оболочек.
Во-вторых, неправильное развитие верхней челюсти вызывает
искривление зубного ряда, появлению двойного ряда зубов, суже­
нию нёбного свода.
В-третьих, воздух, попадая сразу в ротоносовую полость, не
успевает нагреваться, что приводит к частым простудным заболе­
ваниям.
В-пятых, при оттянутом в середину ротовой полости кончике
языка не удается осуществлять движения, необходимые для арти­
куляции речевых звуков.
47
 5. Коррекционно-педагогическая работа при открытой
ринолалии
О с н о в н а я з а д а ч а ( и в дооперационный период и по­
слеоперационный) - формирование нормального звучания речи, то
есть без носового оттенка.
Задачи:
1. Ранняя диагностика ринолалии, постановка на учет, диспан­
серизация;
2. Своевременное обследование ребенка отоларингологом, че­
люстным хирургом с последующим устранением органиче­
ского нарушения;
3. Согласование логопедического заключения с диагнозом.
Принципы логопедической работы:
1. Принцип использования физиологического дыхания;
2. Принцип параллельности в формировании речевого дыхания
и артикулем;
3. Принцип необходимости формирования правильного произ­
ношения фонем заново;
4. Принцип последовательности работы над звуками.
Методы:
1. Метод подражания;
2. Метод наглядности (рисунки-схемы внешней артикуляции
звуков без обозначения звука буквой);
3. Метод упражнения в работе над звуком (автоматизация,
дифференциация).
Система логопедического воздействия в дооперационный пери­
од включает 3 этапа: 1) подготовительный; 2) формирование пер­
вичных произносительных навыков и умений; 3) формирование
коммуникативных умений и навыков.
Основная цель подготовительного этапа: формирование пра­
вильного речевого дыхания параллельно с формированием арти­
кулем. Речевое дыхание формируют при дифференциации вдоха и
выдоха через нос и рот. Осуществляют формирование длительного
ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков без
включения голоса и фрикативных глухих согласных. Активно раз­
вивают оральный праксис. Используют систему дыхательных, го-
48
носовых и артикуляторных упражнений. Параллельно формируют
умения и навыки по узнаванию и дифференциации фонем в рече-
иом потоке. Развивают фонематическое восприятие.
На втором этапе осуществляют развитие голоса (особое вни­
мание - на длительность ротового выдоха) и работают над поста­
новкой звуков. Работа по постановке звуков предусматривает
формирование короткого ротового выдоха при реализации взрыв­
ных согласных, дифференциацию короткого и длительного рото-
мого и носового выдоха при формировании произношения сонор­
ных звуков и аффрикат, формирование мягких звуков. Активно
работают над развитием мелодико-интонационной стороны речи
через использование голосовых упражнений. В работе над звуко-
произношением следует придерживаться следующей последова­
тельности (А. Г. Ипполитова):
• ГЛАСНЫЕ звуки: а, э, о, ы, у, и, я, е, ё, ю;
• СОГЛАСНЫЕ ТВЕРДЫЕ звуки: ф, с, ш, х, п, т, к, ц, в, з, ж,
б, д, г, л, р, м, н\
• СОГЛАСНЫЕ МЯГКИЕ звуки: ф \ с', х \ п \ т \ к ’, в ’, з \ б \
д \ г ’, л \ р \ м н щ ч
На этапе формируют осознанный слуховой контроль ребенка над
собственным произношением, постепенно вводят буквенное обозна­
чение изучаемых звуков в рамках подготовки к обучению грамоте,
автоматизируют и дифференцируют звуки в различных условиях
(слог, слово, предложение, текст). Особенностью второго этапа явля­
ется параллельность в работе над дыханием и артикуляцией.
На третьем этапе активно осуществляют работу по преду­
преждению и преодолению лексико-семантических и грамматиче­
ских нарушений речи. Уделяют достаточное внимание коррекции
личностных особенностей: 1) дают ребенку возможность поверить
н эффективность проводимой работы; 2) акцентируют внимание на
достигнутых успехах и т. д.
Хирургическое вмешательство включает операцию по кор­
рекции верхней губы (хейлопластику), проводимую в первые ме­
сяцы жизни ребенка, пластику мягкого нёба (велопластику) и пла­
стику твердого нёба (уранопластику). До недавнего времени по­
добные операции проводили не ранее трехлетнего возраста ребен­
ка, поскольку существовавшие способы пластического хирургиче­
49
ского вмешательства не могли предотвратить нежелательных по­ План
следствий, а именно — деформации зубо-челюстной системы. В 1. Формы ринолалии, их этиология
последние годы были разработаны эффективные методы опера­ 2. Характеристика открытой механической ринолалии
тивного воздействия уже на первом году детской жизни. 3. Характеристика открытой функциональной ринолалии
Коррекционно-педагогическая работа в послеоперационный 4. Открытая врожденная механическая ринолалия
период зависит от качества дооперационной подг отовки и от ре­ 5. Открытая приобретенная механическая ринолалия
зультатов операции. Направления в работе: 1) устранение послед­ 6. Функциональная закрытая ринолалия
ствий оперативного вмешательства через массаж мягкого и твер­ 7. Механическая закрытая ринолалия
дого нёба, теплые полоскания, фарадизацию и т. д.; 2) осторожная 8. Дифференциальная диагностика ринолалии и ринофонии
активизация работы мягкого нёба; 3) дифференциация ротового и 9. Влияние врожденных расщелин нёба на физическое разви­
носового дыхания; 4) развитие орального праксиса; 5) развитие тие ребенка
просодии; 6) постановка, автоматизация, дифференциация звуков. 10. Влияние врожденных расщелин нёба на речевое развитие
ребенка
6. Коррекционно-педагогическая работа при закрытой
11. Методика коррекционно-педагогической работы при от­
и смешанной ринолалии
крытой ринолалии
Система коррекции при означенных формах ринолалии включает:
12. Выработка направленной речевой воздушной струи при
> медицинское воздействие с целью устранения аномалий в
открытой ринолалии
носовой полости;
13. Методика коррекционно-педагогической работы при за­
> воспитание правильного звукопроизношения по двум
крытой и смешанной ринолалии
направлениям: 1) воспитание правильно направленной го­
лосовыдыхательной струи при носовых звуках м , и через Литература: [1], [4], [7] (о); [3], [7], [10], [14] (д).
носовую полость; 2) воспитание правильной работы мягко­
го нёба.
При смешанной форме ринолалии использую! комбинирован­ Практические занятия на базе учреждений образования
ный метод коррекционного воздействия с превалированием тех (лабораторные занятия) - 4 ч.
упражнений, которые связаны с наиболее выраженной формой ри­
нолалии. Цель: знакомство слушателей с организацией и осуществле­
нием коррекционно-педагогического воздействия при ринолалии.
Литература: [2], [4], [6], [7], [8] (о); [3], [4], [7], [9], 114], [16], План
[19], [21], [22], [27] (д). 1. Изучение речевых карт детей с ринолалией
2. Беседа слушателей с ребенком, страдающим ринолалией,
Практические занятия - 4 ч. с целью подтверждения речевой симптоматики
Цель: уточнение и расширение знаний слушателей о ринолалии 3. Просмотр элементов индивидуального логопедического за­
и ее формах, причинах и симптоматике, методике коррекционно­ нятия
педагогической работы при разных формах ринолалии. 4. Анализ просмотренных элементов занятия

50 51
 Задание
Подобрать практический материал для работы над звукопроиз-
ношением при ринолалии
Литература: [4], [5] (о); [7], [8], [14], [30] (д).
Содержание самостоятельной работы
Задание (4 ч): зарисовать виды нарушений целостности твер­
дого и мягкого нёба. Составить таблицу нарушений звукопроиз­
ношения при ринолалии.
Литература: [2], [4], [7] (о); [1],[4], [7], [16], [21] (д).
Проверка результатов самостоятельной работы осуществляется
на практическом занятии.
Т е м а 2.3 . Дизартрия
Ц е л ь : формирование знаний о сущности, причинах, спе­
цифике разных форм дизартрии, их симптома гике и методике
коррекционно-педагогического воздействия.
1. Сущность, степени дизартрии
2. Этиология и патогенез дизартрии
3. Клинико-физиологические и психолингвистическис аспекты
в изучении дизартрии
4. Клинико-психологическая характеристика детей с дизартрией
5. Специфика обследования детей с дизартрией
6. Классификация дизартрии
7. Характеристика различных форм дизартрии
8. Коррекционно-педагогическая работа при дизартрии
1. Сущность, степени дизартрии
Под дизартрией понимают расстройство звуковой стороны
речи и просодической организации звукового потока, обусловлен­
ное органическим поражением центральной части речедиигатель-
52
косо анализатора, чаще - проводящих путей, несколько реже -
ядер ствола мозга.
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи
мследствие недостаточной иннервации речевого аппарата. Дизарт­
рии проявляется 2 основными синдромами: 1) синдром нарушения
фонетической стороны речи; 2) синдром нарушения просодиче-
| кой стороны речи (ритмико-мелодико-интонационной стороны).
Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в
разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нерв­
ной системы. Дизартрии проявляются в тяжелой степени, средней
н легкой. Тяжелая_степень проявления - анартрия, при которой
in мсчается полная неподвижность артикуляторной мускулатуры.
<'редняя - выраженная псевдобульбарная дизартрия, характери-
•ующаяся возможностью подвижности отдельных мышечных
| рупп и способностью некоторой артикуляции звуков. Под легкой
i тепенью рассматривают стертую дизартрию, сопровождающуюся
нерезко выраженной неврологической симптоматикой, парезами
отдельных мышечных групп, приводящими к нечеткому артику-
пированию звуков, смазанности речи, назализации.
2. Этиология и патогенез дизартрии
Причины. 1) асфиксия; 2) родовая травма; 3) гемолитическая
Полезнь; 4) инфекционные заболевания нервной системы; 5) че­
репно-мозговые травмы (ЧМТ); 6) опухоли головного мозга;
7) пороки развития нервной системы (врожденная аплазия - отсут-
гпже органа или его части, ядер черепно-мозговых нервов (син­
дром Мебиуса); наследственные болезни нервной и нервно-
мышечной систем).
Патогенез определен органическим поражением центральной
и периферической нервной системы под влиянием различных не­
благоприятных экзогенных (внешних), факторов, воздействующих
но внутриутробном периоде развития, в момент родов и после
рождения.
3. Клинико-физиологические и психолингвистические
аспекты в изучении дизартрии
Клинико-физиологические аспекты дизартрии определены
иокализацией и тяжестью поражения мозга. Нарушения произно­
шения звуков возникают при поражении различных структур моз­
53
га, необходимых для управления двигательным механизмом речи.
Это следующие структуры:
■ периферические двигательные нервы к мышцам речевого
аппарата;
* ядра периферических двигательных нервов, расположенные
в стволе головного мозга;
■ ядра ствола и подкорковых отделов мозга, осуществляющие
эмоциональные безусловнорефлекторные речевые реакции в
виде смеха, плача, вскрикивания, восклицания и др.
Поражение отмеченных структур дает картину периферическо­
го паралича (пареза). Нервные импульсы не поступают к речевым
мышцам.
Психолингвистические аспекты в том, что при дизартрии
нарушена реализация двигательной программы за счет несформи-
рованности операций внешнего оформления высказывания: из-за
голосовых, артикуляционно-фонетических, просодических рас­
стройств.
4. Клинико-психологическая характеристика детей
с дизартрией
По клинико-психологической характеристике дети с дизартри­
ей составляют 6 групп:
1. Дизартрия у детей с нормальным остальным психофизиче­
ским развитием;
2. Дизартрия при детских церебральных параличах (ДЦП);
3. Дизартрия у детей с олигофренией;
4. Дизартрия у детей с гидроцефалией;
5. Дизартрия у детей с задержкой психического развития
(ЗПР);
6. Дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией
(ММД).
5. Специфика обследования детей с дизартрией
При организации психолого-педагогического обследования де­
тей с дизартрией необходимо опираться на факт, что дизартрия
является, прежде всего, двигательным нарушением. В связи с этим
особое внимание следует не только уделить состоянию тонкой мо­
торики рук, но досконально исследовать и состояние общих мо­
торных навыков. Собранные данные о состоянии моторной сферы
54
позволят организовать реализацию дифференцированного подхода
в деле коррекционно-педагогической помощи при разных формах
дизартрии.
6. Классификация дизартрии
Классификации дизартрии осуществляется критериально. Су­
ществует 3 критерия: 1) принцип локализации; 2) синдромологи­
ческий подход; 3) степень понятности речи для окружающих.
В классификации по принципу локализации выделяют 5 форм
дизартрии:
1. Бульбарная;
2. Псевдобульбарная;
3. Экстрапирамидная (подкорковая);
4. Мозжечковая;
5. Корковая.
На основе синдромологического подхода-.
1. Спастико-паретическая дизартрия;
2. Спастико-ригидная;
3. Спастико-гиперкинетическая;
4. Спастико-атактическая;
5. Атактико-гиперкинетическая.
В представленной классификации выделены формы дизартрии
в синдроме ДЦП.
По степени понятности речи для окружающих —следующая
классификация:
1. Первая степень - легкая, при которой нарушение звукопро­
изношения выявляется лишь в условиях специального об­
следования;
2. Вторая - нарушения произношения внешне заметны, но речь
понятна окружающим;
3. Третья - речь понятна только близким ребенка.
Четвертая - речь непонятна даже близким (анартрия). Анарт-
рия - полное или частичное отсутствие возможности звукопроиз-
пошения в результате паралича речедвигательных мышц.
Анартрия может проявляться в 3 степенях: 1) тяжелая - полное
отсутствие и речи, и голоса; 2) среднетяжелая - наличие только
голосовых реакций; 3) легкая - наличие звукослоговой активности.
55
 7. Характеристика различных форм дизартрии
Рассмотрим классификацию дизартрии, в основу которой по­
ложен принцип локализации.
Бульбарная дизартрия обусловлена периферическим парезом
или параличом мышц, принимающих участие в артикуляции.
Имеют место избирательные вялые параличи мышц речевого ап­
парата: языка, губ, мягкого неба, глотки, гортани, дыхательной
мускулатуры. Расстроены и произвольные, и непроизвольные
движения в пораженных группах мышц. Произносительная сторо­
на речи характеризуется слабым, глухим, истощающимся голосом.
Прежде всего страдает артикуляция губных звуков п, б. Все смыч­
ные звуки приближены к щелевым: т —с; д —з\ к, г —х. Передне­
язычные звуки т, д, з, с, ц, н - к единому глухому плоскощелевому
звуку (плоскощелевые - фрикативные согласные: с, з, ф, х). оглу­
шаются звонкие согласные. Выражена назализация. Речь замед­
ленная и утомляет говорящего. Иногда возможна афония.
Псевдобульбарная возникает при двустороннем поражении
двигательных корково-ядерных путей от коры головного мозга к
ядрам черепных нервов ствола. Имеют место пирамидные спасти­
ческие параличи. Повышен тонус мышц по типу спастической ги­
пертонии (язык напряжен, отодвинут назад). Реже на фоне выра­
женного пареза речевых мышц — менее выраженное повышение
или даже понижение мышечного тонуса. Отмеченное позволяет
выделить 2 формы псевдобульбарной дизартрии - спастическую
(повышен мышечный тонус) и паретическую (мышечный тонус
понижен). При спастической псевдобульбарной дизартрии выра­
жена спастичность артикуляторной и фонационной мускулатуры.
При паретической - выраженный парез артикуляторных мышц со
значительной их слабостью. При обеих формах наиболее расстро­
ены произвольные движения. Ребенок не может произвольно от­
крыть рот и произнести «а», но может зевать, плакать, кашлять. Не
может по инструкции высунуть язык, но облизывает во время еды
губы и т.п. При спастической форме прежде всего нарушено про­
изношение переднеязычных звуков, для которых требуется подня­
тие кончика языка вверх: р, л, ш, ж, ч). При паретической нару­
шено произношение звуков, требующих наиболее точных диффе­
ренцированных движений (переднеязычные: с, з, ц) и достаточных
мышечных усилий (смычные: п, т, к, д ; язычно-альвеолярный звук
56
/>). Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии - гиперсали-
нация, относящаяся к основным симптомам данной патологии.
Легкой формой псевдобульбарной дизартрии является стертая
форма дизартрии. При данной патологии отсутствует гиперсали-
ииция. Остальная симптоматика, в основном, как и при псевдо­
бульбарной, но носит характер микросимптоматики.
Экстрапирамидная дизартрия возникает при поражении под­
корковых узлов и их нервных связей. Нарушен мышечный тонус в
ииде или гипертонии, или ригидности, или гипотонии. Характерна
дистония. Наличие гиперкинезов различных типов: 1) хореический;
2) атетоидный; 3) миоклонический. Нарушены кинестетические
ощущения и эмоционально-двигательная иннервация. Имеет место
нарушение тактильно-проприоцептивной афферентации, что приво­
дит к расстройству кинестетических ощущений. Страдает не столь­
ко артикуляционная сторона речи, сколько мелодия, темп речи, ин­
тонация. Утрачен эмоциональный оттенок речевых высказываний,
из-за чего речь монотонна, однообразна, см одулирована. Харак­
терно отсутствие стабильности артикуляционных нарушений, по-
11ому расстройства звукопроизношения непостоянны.
Мозжечковая дизартрия обусловлена поражением мозжечка
и его проводящих путей. Наблюдается атаксия. Понижен тонус в
иртикуляторной мускулатуре; губы и язык гипотоничны, язык рас­
пластан в полости рта, его подвижность ограничена. Замедлен
темп движений, трудности удержания артикуляторных укладов
(оральная диспраксия). Мягкое нёбо пассивно провисает. Ослаб­
лено жевание. Мимика вялая. Движения языка неточные, с прояв­
лением гипер- или гипометрии. При попытке целенаправленных
движений - мелкое дрожание языка. Прежде всего страдают звуки,
требующие достаточно четких и дифференцированных артикуля­
ционных движений: переднеязычные (с, з, ц, ш, ж). страдают так­
же звуки, требующие сильных артикуляторных движений: взрыв­
ные (и, б, т, д, к, г). Выражена назализация большинства звуков.
Корковая дизартрия представляет группу моторных рас­
стройств речи, связанных с очаговым поражением коры головного
мозга. Выделены 3 варианта корковой дизартрии. При первом ва­
рианте страдают тонкие изолированные движения кончика языка
иверх. Больше всего страдает произношение переднеязычных зву­
ков: ш, ж, р, с, з, т, д, н, л. При втором - преимущественно стра­
57
дает произношение шипящих и аффрикат. Третий вариант харак­
теризует расщепление аффрикат, замены щелевых на смычные,
пропуск звука из стечения согласных. Как правило, имеет место
сочетание перечисленных вариантов. Кроме отмеченного, при
корковой дизартрии вследствие недостаточности артикуляторного
праксиса нарушено формирование активного и пассивного слова­
ря, грамматического строя речи. Причина - недостаточность рече­
вых кинестезий.
8. Коррекционно-педагогическая работа при дизартрии
Цель логопедической работы при бульбарной дизартрии:
улучшение трофики тканей, проводимости периои, повышение
возбудимости мышц, преодоление контрактур. Приемы: тонизи­
рующий массаж и логопедическая ги м н астк а (метод фонетиче­
ской локализации). Особое внимание - на затормаживание синки-
незий. Логопед тренирует те группы мышц, которые участвуют в
образовании отрабатываемой группы звуков При любом распре­
делении пареза необходимо тренирован, дыхательные мышцы.
Система логопедической работы при пггндпбульбярной ди­
зартрии включает 7 основных направлении
1. Нормализация тонуса в артикул» горним ишмрпте, мимиче­
ской мускулатуре и конечностях;
2. Развитие и формирование кинестетическою контроля;
3. Формирование слухового контролн ш прон имнпснисм и раз­
витие фонематического анализа;
4. Нормализация проприоцептишюП дыхя 1«лми)й мускулатуры;
5. Формирование речевого дыхания миг финнами,
6 .Формирование синхронности речению лымшмн и голосо-
подачи;
7. Коррекция нарушений звукопрои шошвни*
Логопедическая работа при ikvi рнннрммндний дизартрии
тесно связана с общими мероприятиями im i нидкиню пшеркине-
зов и по восстановлению пропзнош.пыч пнижсниН, i и гиперкине-
зы артикуляторного аппарата ecu. ироипленн* иГнциИ цитологии.
Основное направление в работе модцимини» насильственных
движений и выработка умения сохрпмип. мч 1ишни* покоя. При
организации коррекционного иоздеШ ишм ни пиинйндуаиьиых за­
нятиях выделяют 6 основных па пи н
Ml
1. Подбор позы, при которой количество и интенсивность не­
произвольных движений были бы минимальны. Возможно
использование фиксации конечностей и головы;
2. Обучение удержанию мышц лица в состоянии покоя с ис­
пользованием способности к самоторможению гиперкинезов
на основе обучения расслаблению мышц;
3. Обучение правильному речевому дыханию при беззвучной
артикуляции;
4. Выработка правильного речевого дыхания при фонации
гласных а, и, у; тренировка умения сочетать выдох с момен­
том голосообразования;
5. Выработка правильного произношения и правильной ин­
тонации.
В системе коррекционного воздействия при мозжечковой ди­
зартрии предусмотрены 4 этапа:
1. Формирование правильного дыхания;
2. Работа над голосом;
3. Развитие тембра голоса;
4. Работа по развитию интонации.
Коррекционно-педагогическая работа при корковой дизарт­
рии включает:
1. Артикуляционную гимнастику, направленную на развитие
тонких дифференцированных артикуляторных движений,
кинестетических ощущений, орального праксиса;
2. Моторно-кинестетический метод постановки звуков. Поста­
новку начинают с переднеязычных т, д, н, после чего пере­
ходят к шипящим, р, л, далее - аффрикаты;
3. Работа по обогащению словарного запаса, формированию
грамматического строя речи.
Логопедическая работа по коррекции стертой формы ди­
зартрии состоит из 3 этапов:
1. Подготовительный;
2. Вызывание и закрепление звука в слогах, словах;
3. Введение слов с отработанными звуками во фразу и кон­
текст.
Специфика коррекционно-педагогической работы при дизарт­
рии у детей с церебральными параличами - в широком использо­
59
вании «логопедической психотерапии», направленной на выработ­
ку активного отношения ребенка к преодолению дефекта, обуче­
ние активной саморегуляции в процессе речевой деятельности.
Особое значение отводят аутогенной тренировке, дающей воз­
можность добиться расслабления речевого аппарата, преодолеть
неуверенность, беспокойство.
Практические занятия на базе учреждений образования
(лабораторные занятия) - 4 ч.
Цель: знакомство с особенностями оказания коррекционно­
педагогической помощи при разных формах дизартрии.

План
Литература: [1], [3], [4], [5], [6], [7], [8] (о); [1], [2], [3], [4], [7], 1. Изучение результатов психолого-педагогического обследо­
вания детей с дизартрией
[8], [13], [16], [17], [25] (д).
2. Просмотр индивидуальных занятий с детьми, имеющими
разные формы дизартрии
Практические занятия - 4 ч. 3. Анализ просмотренных занятий
Цель: дополнение и углубление представления слушателей о
сущности, причинах, классификации дизартрии па основе различ­ Задание
ных подходов, симптоматике и особенностях коррекционного Составить план обследования неречевой симптоматики ребен­
воздействия. ка с дизартрией
Г1 л а н
1. Дизартрия и ее причины
Литература: [3], [4], [5] (о); [1], [2], [7], [8], [17] (д).
2. Характер патогенеза дизартрии
3. Характеристика различных аспектов в изучении дизартрии Содерж ание самостоятельной работы
4. Клинико-психологическая характеристика детей с дизартрией
5. Характеристика псевдобульбарной дизартрии Задание (4 ч): составить характеристику легкой степени псев­
6. Характеристика бульбарной дизартрии добульбарной дизартрии (стертой дизартрии).
7. Характеристика экстрапирамидной дизартрии
8. Характеристика мозжечковой дизартрии
Литература: [2], [3], [7] (о); [1], [2], [4], [12], [16], [17] (д).
9. Характеристика корковой дизартрии
10. Характеристика стертой формы дизартрии
Проверка результатов самостоятельной работы осуществляется
11. Специфика коррекционно-педагогической работы при раз­ на практическом занятии.
ных формах дизартрии
12. Особенности коррекции стертой формы дизартрии

Литература: [1], [3], [4], [5] (о); [1], [2], [7], [17] (д).

60
61

Т е м а 2. 4. Нарушения голоса
Ц е л ь : формирование знаний о сущности, классифика­
ции и симптоматике нарушений голоса, методике коррекци­
онно-педагогической помощи и мероприятиях по предупре­
ждению голосовых расстройств.
1. Голос как материальная основа устной речи. Анатомо-физи-
ологические механизмы голосообразования
2. Развитие голоса у детей. Причины нарушения
3. Общая характеристика нарушений голоса и их классификация
4. Обследование голосового аппарата
5. Коррекционно-педагогическая работа при нарушениях голоса
6. Профилактика нарушений голоса
1. Голос как материальная основа устной речи.
Анатомо-физиологические механизмы голосообразования
Голос вместе с речевым дыханием и артикуляцией служит
внешнему выражению мысли и обеспечивает слышимость устной
речи. Элементарные проявления голоса - в стоне, кашле, крике,
смехе. Голос сообщает речи эмоциональную окраску, что способ­
ствует донесению мысли, заложенной во фразе.
Г о л о с - совокупность разнообразных по своим характери­
стикам звуков, возникающих в результате колебания голосовых
складок. Звук голоса - колебание частиц воздуха, распространяю­
щихся в виде волн сгущения и разряжения. Гортань с голосовыми
складками - источник звука голоса. Высота мука субъективное
восприятие органом слуха частоты колебательных движений. Сила
голоса, его энергия, мощность определяются интенсивностью ам­
плитуды колебаний голосовых складок и измеряются в децибелах.
Тембр звука отражает акустический состав сложных звуков и зави­
сит от частоты и силы колебаний. Все звуки речи сложные, т.к.
состоят из основного тона, определяющего высоту, и многочис­
ленных обертонов, более высокой частоты. Частота обертонов в
несколько раз больше частоты основного тона голоса. Возникно­
вение обертонов обусловлено колебанием не только длины голо­
совых складок, воспроизводящим основной тон, но и отдельными
62
частями. Эти частичные тоны дают общую форму колебания,
определяющую тембр. Резонанс - резкое возрастание амплитуды
колебаний, возникающее при совпадении частоты колебаний
внешней силы с частотой собственных колебаний системы. Выде­
ляют головной и грудной резонаторы. Головной (верхний) - поло­
сти, расположенные выше нёбного свода в лицевой части головы.
Грудной - трахея и крупные бронхи. При функционировании
грудного резонатора ощущается вибрация грудной клетки. Полно­
ценный голос одновременно озвучивают оба резонатора. Атака
звука - способ подачи голоса. Различают 3 типа голосоподачи:
1) придыхательная атака; 2) мягкая атака; 3) твердая атака. Наибо­
лее физиологически обоснованной и употребляемой является мяг­
кая атака.
В голосообразовании активное участие принимают легкие,
трахея, бронхи, гортань и совокупность резонаторов (полость рта,
полость носа и его придаточные пазухи). Голос образуется в ре­
зультате того, что выталкиваемый под давлением из легких и
бронхов (нижний резонатор) воздух встречает на своем пути со­
противление в виде сомкнутых голосовых складок. Пробивающая­
ся воздушная струя вызывает их (складок) вибрацию, в результате
чего получается звук, который еще очень слаб. Индивидуальную
силу и тембр голос приобретает в надставной трубке, включающей
гортанные желудочки, глотку, полости рта и носа с придаточными
пазухами (верхний резонатор).
2. Развитие голоса у детей. Причины нарушения
Первые голосовые проявления с эмоциональной окраской - с
первых дней жизни в виде плача при ощущении боли, голода и т. п.
3-6 месяцев - гуление, то есть произнесение звуковых сочетаний.
В 9 месяцев при произнесении первых слов голос своей эмоци­
ональной окраской помогает выражать желания.
Дальнейшее развитие голоса условно можно разделить на до­
школьный период - 6-7 лет; домутационный период - 6,7-13 лет;
мутационный - 13-15 лет; послемутационный - 15-17 лет.
Фонация в дошкольном периоде осуществляется краевым
натяжением голосовых складок. Развитие рецепторного аппарата
гортани заканчивается в домутационном периоде параллельно с
анатомическим ростом органов голосообразования. Мутационный
63
период - период перехода детского голоса во взрослый. Для по-
слемутационного периода характерно расширение диапазона,
определение индивидуального тембра, высоты и силы голоса.
Выделяют 4 категории причин нарушения голоса у детей: 1)
органические изменения; 2) органические изменения вследствие
перенапряжения голоса; 3) функциональные; 4) факторы, способ­
ствующие развитию нарушений голоса.
3. Общая характеристика нарушений голоса
и их классификация
О нарушении голоса у ребенка следует говорить при наличии
одного или нескольких из следующих изменений:
S нарушение тембра, обусловленное дисфункцией гортани и ха­
рактеризующееся охриплостью, огрубелостью, придыханием;
S гиперназальность, гипоназальность или тупиковый резонанс
вследствие дисбаланса ротового и носового резонанса;
S слишком тихий голос, трудно слышимый, или слишком
громкий, вызывающий неприятные ощущения;
•S слишком высокая или низкая для данного возраста, размеров
тела и пола частота основного тона;
S неправильное произношение слов, проявляющееся неверны­
ми ударениями и интонацией.
Существует 4 типа нарушений голоса: 1) нарушения тембра;
2) нарушения резонанса; 3) изменения громкости; 4) изменения
высоты тона.
Нарушения тембра: 1) огрубление; 2) придыхание; 3) охрип­
лость; 4) дикротическая дисфония. {Дикротическая дисфония -
фонация на самом низком тоне, при которой звук вызывается из
гортани отдельными порциями).
Нарушения резонанса: 1) гиперназальность; 2) гипоназальность.
Нарушения громкости чаще связаны с нарушением слуха.
Нарушения высоты тона отмечают в тех случаях, когда голос
имеет одну или несколько из следующих характеристик: 1) слиш­
ком высокая или низкая высота основного тона; 2) очень узкий ча­
стотный диапазон; 3) чрезмерные провалы высоты тона; 4) слишком
высокий или низкий для конкретной ситуации тон.
При органических заболеваниях гортани наблюдается 2 вида
нарушения голоса - афония и дисфония. Афония - полное отсут­
64
ствие голоса. Дисфония - нарушение высоты, силы и тембра голо­
са различной степени выраженности. Органические нарушения
голоса делят на центральные и периферические. Центральные -
афония и дисфония при анартрии и дизартрии. Причина - патоло­
гия эфферентного и афферентного звеньев управления интонаци­
ей. Причина эфферентного нарушения - паретичность, ограничен­
ность произвольных движений языка, губ, мягкого неба, голосо­
вых складок, мышц гортани, атаксии, нарушения тонуса, гиперки-
незы. Афферентная патология проявляется в нарушении проприо-
цептивной импульсации от органов артикуляции, дыхания, голо­
сообразования. Периферические нарушения голоса - расстройства,
связанные с патологоанатомическими изменениями в гортани,
надставной трубе и сниженном слухе. Причины болезненных про­
цессов в гортани: ларингиты, ожоги, травмы, опухоли гортани,
парезы и параличи голосовых складок. В детском возрасте наибо­
лее часто встречаются доброкачественные образования гортани -
папилломы, представляющие собой бородавчатые опухоли неяс­
ной этиологии. При патологических изменениях в надставной тру­
бе - ринолалия и ринофония. При врожденных или рано приобре­
тенных нарушениях слуха (глухоте) - изменение высоты, силы и
тембра голоса вследствие отсутствия акустического контроля.
Функциональные нарушения голоса условно делят на централь­
ные и периферические. Центральные - психогенные, или истери­
ческие, или гипокинетические афонии и дисфонии. Как правило,
встречаются у истеричных девочек в пубертатном периоде. Чаще у
детей диагностируют периферическое функциональное нарушение
голоса - гиперкинетическую (спастическую) дисфонию, представ­
ляющую собой расстройство, возникающее из-за перенапряжения
голоса при чрезмерной его громкости. При гиперкинетической
дисфонии нарушена функция дыхательного и голосового аппарата.
К функциональным голосовым нарушениям относят патологиче­
скую мутацию. В большинстве случаев имеет место в рамках па­
тологической мутации персистирующий (упорно держащийся)
фальцетный голос, обусловленный судорожным поднятием горта­
ни и значительным натяжением во время фонации голосовых
складок. Возможна затянувшаяся мутация, при которой на протя­
жении лет голос у мальчиков не становится мужским, а либо оста­
ется фальцетным, либо на фоне мужского звучания - нотки фаль­
65
цета. У девочек возможна извращенная мутация, при которой го­
лос значительно понижается, лишается мелодичности и музыкаль­
ности. Длительное течение функциональных расстройств голоса
иногда приводит к стойкому нарушению голосообразования, появ­
лению атрофических изменений в гортани и перерастанию функ­
циональных расстройств в органические.
4. Обследование голосового аппарата
Определение этиологии и механизма нарушения голоса воз­
можно по характеру звучания голоса: 1) анализ высоты тона; 2)
анализ громкости; 3) анализ тембра; 4) анализ резонанса. Высота
тона должна соответствовать полу, возрасту, размерам тела. При
обследовании обязательно следует отмечать мутационные измене­
ния голоса. Анализ громкости проводят в момент достаточно
громкого говорения ребенка, чтобы его было слышно в конкрет­
ной обстановке с учетом фонового шума, но не вызывать из-за
громкости неприятные ощущения у слушателей. При исследовании
тембра сначала изучают тембр отдельных фонем. Исследование
резонанса предполагает возможность использования следующих
методов: специальные артикуляционные тесты, клинические тесты
на гиперназальность, тесты на гипоназальность.
5. Коррекционно-педагогическая работа
при нарушениях голоса
Восстановление органических нарушений голоси при парезах
и параличах гортани (анартрия и дизартрия) предполагает 4 этапа:
1) рациональная психотерапия; 2) коррекция физиологического и
фонационного дыхания; 3) тренировка кинестезий и координации
голосового аппарата фонопеди чески ми упражнениями; 4) автома­
тизация правильной фонации вокальными упражнениями. Рацио­
нальная терапия предусматривает объяснение обучающемуся
сущности нарушения голоса и краткое изложение пуги восстанов­
ления нарушенной функции. Психотерапевтическая направлен­
ность осуществляется на всем протяжении коррекционного воз­
действия. При постановке дыхания усилия направлены на макси­
мальное увеличение подвижности здоровой половины гортани.
Коррекцию голоса начинают с произнесения звука м , т.к. это звук
большого импеданса (противодавление в надставной трубе, возни­
кающее за счет разных объемов полостей и сужений в ротоглоточ­
66
ном канале). По завершении звуковой и слоговой работы начина­
ют закрепление правильного голосообразования в словах. Далее —
работа над текстами. В ходе вокальных упражнений расширяют
диапазон голоса, увеличивают звучание, что помогает и автомати­
зировать восстановленную голосовую функцию. При хронических
ларингитах работа по восстановлению голоса состоит из рацио­
нальной психотерапии, коррекции дыхания и голосовых упражне­
ний. Занятия с детьми, перенесшими хирургическое вмешатель­
ство на гортани, начинают с психотерапии, предполагающей ин­
дивидуальный подход с учетом возраста ребенка, личностных осо­
бенностей, течения заболевания, характера нарушения голоса и
речи. На начальном этапе корригируют дыхание, улучшают арти­
куляцию. После этого переходят к восстановительному этапу, со­
стоящему из 3 взаимосвязанных разделов:!) вызывание звука го­
лоса; 2) закрепление полученного голоса; 3) автоматизация про­
цесса голосоведения. При восстановлении голоса после удаления
доброкачественных опухолей (фибромы и полипы голосового ап­
парата) логопедическая работа включает дыхательные упражнения
(дутье в губную гармошку), упражнения для активизации голосо-
ных складок и произнесение гласных звуков и их сочетаний.
Восстановление функциональных нарушений голоса при ги­
т у 1- и гипокинетической дисфониях включает дыхательную гим­
настику (дыхательные упражнения в положении сидя), массаж пе­
редней поверхности шеи для уменьшения напряжения мышц, фо­
национные упражнения. Главная задача - восстановление коорди­
нации голосового аппарата.
6. Профилактика нарушений голоса
Выделяют первичную и вторичную профилактику голосовых
расстройств. Первичная включает закаливание организма, овладе­
ние навыками рационального диафрагмального дыхания, усвоение
мягкой атаки голосоподачи. Вторичная профилактика - в предот-
мращении наслоений, являющихся следствием той или иной голо­
совой патологии.
Литература: [4], [5], [6] (о); [2], [3], [7], [13], [19], [22] (д).
67
 П р акти чески е зан яти я - 4 ч.
Цель: уточнение представлений о нарушениях голоса, их
симптоматике, причинах и методике коррекционно-педагоги-
ческой работы.
План
1. Характеристика анатомо-физиологических механизмов го­
лосообразования
2. Причины нарушения голоса
3. Характеристика изменений, свидетельствующих о наруше­
нии голоса у ребенка
4. Характеристика нарушений тембра голоса
5. Характеристика нарушений голосового резонанса
6. Характеристика нарушений громкости голоса
7. Характеристика нарушений высоты тона
8. Нарушения голоса при органических заболеваниях гортани
9. Функциональные нарушения голоса
10. Коррекционно-педагогическая работа при различных нару­
шениях голоса
Задание
Предложить рекомендации по профилактике фонастении.
Литература: [3], [4], [6] (о); [2], [7], [14], [22] (д).
Содержание самостоятельной работы
Задание (4 ч.): Охарактеризовать различия функциональных и
патологических нарушений голоса.
Литература: [4], [7], [8] (о); [2], [7], [22] (д).
68
Тема 2 .5 . Б р ад и л ал и я, тахи лали я
Ц е л ь : формирование знаний о нарушениях темпа и
ритма речи несудорожного характера, специфике их проявле­
ния и особенностях оказания логопедической помощи.
1. Темп речи - компонент звуковой стороны речи
2. Характеристика нарушений темпа речи несудорожного
характера
3. Симптоматика нарушений темпа речи несудорожного
характера
4. Классификация тахилалии
5. Физиологические итерации
6. Обследование лиц с нарушениями темпа речи несудорожно­
го характера
7. Коррекционно-педагогическая работа по нормализации
темпа и ритма речи
1. Темп речи - компонент звуковой стороны речи
Темп речи - один из важных параметров, характеризующих
■щучащую речь, компонент просодической стороны речи. Под
темпом речи понимают среднюю быстроту речи на протяжении
того или иного ее отрезка, измеряемую числом слов (слогов) в ми­
нуту (секунду). Темп речи выступает как один из компонентов
произношения, играющий важную роль в процессе общения.
Складывается из длительности звучащих отрезков и длительности
пауз между этими отрезками. Для русского языка характерен
средний темп устной речи в пределах от 80 до 124 слов в минуту,
или от 3,03 до 4,7 слогов в секунду.
Важная функция темпа речи - различие важного и второсте­
пенного. Синтагма, содержащая более важную часть сообщаемого,
произносится медленнее синтагмы, несущей менее важную часть.
2. Характеристика нарушений темпа речи
несудорожного характера
К нарушениям темпа речи несудорожного характера относят
брадилалию и тахилалшо.
Брадилалия - патологически замедленная, но правильно ко­
ординированная речь (звуки лица с брадилалией произносят пра­
69

вильно). В патогенезе лиц с брадилалией важное значение имеет
патологическое усиление тормозного процесса, который домини­
рует над процессом возбуждения. Существует мнение, что бради­
лалия есть преимущественно наследственная форма нарушения
внешней (экспрессивной) и внутренней (импрессивной) речи. К
экзогенным факторам брадилалии относят: воспитание, подража­
ние, интоксикацию, астенизацию. Брадилалия может иметь место
у лиц с флегматичными чертами как самостоятельное нарушение,
но чаще - в синдроме какого-либо соматического, неврологиче­
ского или психического заболевания (при олигофрении с послед­
ствиями менингоэнцефалита, органических заболеваниях цен­
тральной нервной системы, травмах, опухолях и т.п.).
Тахилалия - патологически ускоренный темп речи (вместо
10-12 звуков в секунду, как при норме, - 20-30). Тахилалия имеет
преимущественно наследственную природу. Большую роль могут
сыграть и внешние факторы: подражание, неправильные приемы
воспитания. Центральным звеном в патогенезе тахилалии является
расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет патологи­
ческого преобладания процессов возбуждения.
3. Симптоматика нарушений темпа речи
несудорожного характера
При брадилалии замедленный темп и внешней, и внутренней
речи сопровождается монотонным голосом, изменением пауз меж­
ду словами и звуками. Характерны замедленное чтение и письмо.
Отмеченные симптомы проявляются в различных разновидностях
самостоятельной речи: диалоге, пересказе, рассказе и т.д. Нерече­
вая симптоматика находит проявления в нарушении общей мото­
рики, тонкой моторики рук, моторики мимических мышц лица.
При тахилалии ускоренный темп внутренней и внешней речи
не сопровождается выраженными расстройствами фонетики и
синтаксиса, но может сочетаться с нарушениями лексико­
грамматической и фонетико-фонематической сторон речи. Имеют
место нарушения чтения и письма. Неречевая симптоматика:
быстрый темп общей моторики и всех психических процессов, по­
вышенная эмоциональность.
70
4. Классификация тахилалии
Разновидностями тахилалии являются баттаризм и полтерн.
Баттаризм {парафазия) - неправильное формирование фразы
как следствие особого нарушения речевого внимания, тяжелых рас­
стройств темпа речи. Имеют место фонетические недостатки, чаще
сопровождающиеся нарушениями синтаксиса речи, последователь­
ности выражения мысли. М еханизм баттаризма — в преобладании
процессов возбуждения над процессами торможения вследствие
аномалий центральной нервной системы. В качестве причин рас­
сматривают соматические, психогенные факторы, иногда - привыч­
ку. В отличие от заикания нет речевых судорог и страха публичной
речи. Привлечение внимания к речи лишь улучшает ее. В целом же
характерно безразличное отношение к собственной речи.
Полтерн {спотыкание) - патологически ускоренная речь с
наличием прерывистости темпа речи несудорожного характера
(спотыканием, запинками, необоснованными паузами). При пол­
терн звук произносят не сразу, а с предварительными беззвучными
движениями губ и языка, напоминающими судорожные. У скорен­
ная речь при полтерн характеризуется (помимо увеличения темпа)
расстройствами в образовании звуков, пропусками и перестанов­
ками звуков и слогов, выпадением и изменением слов и фраз.
Страдаю т экспрессивная и импрессивная речь, просодические
компоненты речи (ритм, темп, интонация, логические ударения),
голос может быть с носовым оттенком. Нарушены речевое дыха­
ние и моторика, лексико-грамматический строй речи, синтаксис.
Отмечены трудности в выборе слов и выражении мысли. Харак­
терна стремительность в общей моторике, неустойчивость внима­
ния. Н аруш ена и речевая моторика. Не осознают собственного де­
фекта. При сосредоточении внимания на собственной речи - ее
улучшение. Улучшается речь в ответственной обстановке. Отстав­
лены психологические переживания.
5. Физиологические итерации
Ф изиологические итерации - повтор слогов, слов, который
можно отнести к запинкам несудорожного характера. Являются
следствием того, что мышление опережает развитие речевых воз­
можностей ребенка. Речевые возможности ограничены: мал сло­
варный запас, несовершенны формы выражения мыслей, не всегда
71

точны артикуляторные движения. Преобладает высокий эмоцио­
нальный подъем. Отмеченное состояние речи на определенном
этапе речевого развития ребенка является вполне естественным.
6. Обследование лиц с нарушениями темпа речи
несудорожного характера
Обследование детей с брадталией и тахипстией помимо анам­
неза, уточнения медицинских данных включает уточнение состояния:
> общей и речевой моторики;
> мимики;
> орального праксиса;
> экспрессивной речи;
> письменной речи.
Особое внимание при обследовании детей с баттаризмом и
полтерн следует обратить на исследование:
> слухового неречевого гнозиса, восприятие и воспроизведе­
ние ритмов;
> оптико-пространственного гнозиса и праксиса;
> слуховой, зрительной, моторной памяти;
> речевой активности.
Также в качестве цели обследования следует рассматривать
необходимость отличить нарушения темпа речи несудорожного
характера от заикания, от нарушений темпа речи у лиц с психиче­
скими заболеваниями.
7. Коррекционно-педагогическая работа
по нормализации темпа и ритма речи
Коррекционно-педагогическая работа при нарушениях темпа
речи несудорожного характера является комплексной. Она осу­
ществляется медицинскими работниками, физиотерапевтом, пси­
хотерапевтом, физкультурным работником, логопедом. Коррекци­
онное воздействие следует направить на внешнюю и внутреннюю
речь ребенка, поведение, эмоционально-волевые качества. При
брадилалии медицинское воздействие ориентировано на повыше­
ние активности нервной деятельности, повышение тонуса; тахи­
лалии —общеукрепляющие мероприятия и успокаивающие. Обяза­
тельны логоритмические занятия, которые при брадилалии направ­
лены на повышение тонуса мышц рук, ног, туловища; тахилалии —
72
упражнения по воспитанию способности торможения ненужных
движений, то есть нормализация общей моторики.
Собственно логопедические занятия при брадилалии направ­
лены на воспитание более быстрых и четких речевых движений в
процессе порождения речи, быстрых речевых реакций, соверш ен­
ствование просодической стороны речи, осущ ествляется постоян­
ный контроль за темпом речи. При тахилалии работаю т над вос­
питанием спокойной, ритмически упорядоченной речи, воспита­
нием общ его и слухового внимания к речи. Нормализацию темпа
речи осущ ествляю т н а простом речевом материале, начиная с со­
пряженной речи, затем - отраженная, далее - ответы на вопросы.
Полезно использование громкого чтения: сопряженно, отраженно,
по очереди. Использую т методики по устранению заикания на ос­
нове учета механизма и симптоматики тахилалии.
Лит ерат ура: [4], [5], [6] (о); [3], [9] (д).
Практические занятия - 2 ч.
Ц ель: уточнение и дополнение знаний слушателей о нарушени­
ях темпа и ритма речи несудорожного характера, их причинах и
коррекционно-педагогической работе.
План
1. Темп речи как компонент ее звуковой стороны
2. Общая характеристика нарушений темпа речи несудорожно­
го характера
3. Х арактеристика брадилалии
4. Х арактеристика тахилалии
5. Ф ормы тахилалии: баттаризм и полтерн
6. Вопросы дифференциальной диагностики тахилалии и заикания
7. П ричины физиологических итераций и их проявление
8. Организация обследования при наруш ениях темпа речи не­
судорожного характера
9. С пецифика коррекционно-педагогической работы при нару­
ш ениях тем па речи несудорожного характера
73

Литература: [3], [4] (о); [3], [14], [19] (д).
Практические занятия на базе учреждений образования
(лабораторные занятия) - 4 ч.
Цель: ознакомление со спецификой коррекционно-педагоги-
ческой работы при нарушениях тепмо-ритмической организации
речи несудорожного характера.
План
1. Анализ конспектов логопедических занятий при нарушени­
ях темпо-ритмической организации речи несудорожного
характера
2. Изучение практического материала по коррекции брадила­
лии и тахилалии на различных этапах коррекционно-педа­
гогического воздействия
3. Анализ изученного практического материала
Задание
Подобрать игры и игровые упражнения, приемлемые в работе
по устранению тахилалии и брадилалии.
Литература: [4], [5], [6] (о); [3], [10], [14], [19] (д).
Содерж ание самостоятельной работ ы
Задание (4 ч): составить сравнительную характеристику бат-
таризма и полтерна.
Литература: [7] (о); [3], [15], [16] (д).
Проверка результатов самостоятельной работы осуществляется
на практическом занятии.
74
Т е м а 2 . 6 . Заикание
\
Ц е л ь : формирование знаний о сущности, этиопатогенезе
и формах заикания, симптоматике и специфике комплексного
подхода при преодолении нарушений темпо-ритмической ор­
ганизации высказывания судорожного характера.
1. Сущность нарушения
2. П ричины и механизм заикания
3. Этиопатогенез заикания. Новые взгляды
4. Симптоматика заикания. Степени нарушения
5. Классификация заикания
6. О бследование при заикании
7. Коррекционно-педагогическая работа при заикании
1. Сущность нарушения
Заикание является одним из наиболее сложных и длительно
протекающих расстройств.
З а и к а н и е - нарушение темпо-ритмической организации
речи вследствие судорожного состояния речевого аппарата. При
заикании имеет место нарушение ритма, плавности, и тем па речи,
обусловленное возникновением судорожных спазмов в мышцах,
участвующ их в акте речи. Основной феномен (признак) заикания -
судорога. Заикание характеризуется нарушением ритма, темпа,
плавности экспрессивной речи с преимущественным расстрой­
ством ее коммуникативной функции.
Н аиболее часто заикание возникает в возрасте от 2 до 5 лет, то
есть в период наиболее интенсивного развития фразовой речи,
также часто заикание возникает в первом классе, что связано с
началом школьного обучения.
2. Причины и механизм заикания
Выделяю т 2 группы причин заикания: предрасполагающ ие
(почва) и производящие или вызывающие (толчки).
Предрасполагающие'.
1. Невропатическая отягощенность родителей;
2. Н европатические особенности самого ребенка с заиканием;
3. Конституциональная предрасположенность;
75

4. Наследственная отягощенность;
5. Поражения головного мозга.
Необходимо отметить и неблагоприятные условия, способ­
ствующие возникновению заикания:
• физическая ослабленность ребенка;
• возрастные особенности деятельности мозга;
• скрытая психическая ущемленность;
• недостаточность положительных эмоциональных контактов;
• недостаточность развития моторики, чувства ритма, мимико­
артикуляторных движений.
Производящие причины:
1. Анатомо-физиологические;
2. Психические;
3. Социальные.
Анатомо-физиологические: физические заболевания с энцефа-
литическими последствиями; травмы внутриутробные, природо-
вые, сотрясения мозга; органические нарушения мозга с повре­
ждением подкорковых механизмов; истощение и переутомление
нервной системы вследствие интоксикации и других заболеваний.
Психические и социальные', одномоментная психическая трав­
ма; длительно действующая психическая травма.
Также на возникновение заикания влияние оказывают неблаго­
приятные факторы микросреды. Такие факторы можно объеди­
нить в 2 группы в зависимости от того, характеризуют ли они
окружающую ребенка среду или отношение к ребенку окружаю­
щих. К 1 группе относят факторы, касающиеся неблагоприятной
окружающей обстановки и поведения родителей. Во 2 группу не­
благоприятных факторов следует отнести неправильное отноше­
ние к ребенку окружающих, недостатки общего воспитания и вос­
питания речи ребенка.
Несмотря на то, что большинство авторов относят заикание к
числу неврозов, однако во взглядах на механизм данного наруше­
ния отсутствует единое мнение. Так, по мнению С. С. Ляпидевско­
го, В. С. Кочергиной, заикание следует отнести к так называемым
функциональным расстройствам - логоневрозам. Н.И. Жинкин в
основе заикания видел неправильное дыхание. В.И. Селиверстов
механизм заикания объяснил органическими поражениями цен­
76
тральной нервной системы, отметив при этом недостаточную изу­
ченность этого факта.
3. Этиопатогенез заикания. Новые взгляды
Заикание в ю ношеском и зрелом возрасте вызывает нарушение
адаптации в социуме, что приводит к возникновению неврозов, то
есть (по мнению М. И. Лохова) невроз появляется вследствие заи­
кания, а не заикание вследствие невроза. Такая позиция довольно-
таки спорна, поскольку заикание появляется вследствие ослаблен­
ной нервной системы, а четкой границы между понятиями
«невроз» и «ослабленная нервная система» нет. Но самы й нере­
ш енны й вопрос - этиопатогенез заикания. В данном направлении
интерес представляет исследование М. И. Лохова, проведшего
тщ ательное обследование лиц с заиканием и отнесш его к невроти­
ческой форме заикания:
S заикание без признаков поражения мозга;
S заикание вследствие резидуальных поражений мозга.’
к неврозоподобной форме заикания:
S заикание, сочетающееся с текущ ими заболеваниями мозга;
S заикание, возникаю щ ее в результате поражения мозга.
Также М. И. Лохов отметил на основании электроэнцефало-
графического обследования, что причина заикания - нарушение
м еж полуш арных отношений.
4. Симптоматика заикания. Степени нарушения
В настоящ ий момент условно выделяю т 2 группы симптомов
заикания: физиологические (биологические) и психологические
(социальные).
К физиологическими относят:
> речевы е судороги;
> наруш ения центральной нервной системы;
> расстройства физического здоровья;
> расстройства общей и речевой моторики.
К психологическим:
У речевые запинки и другие нарушения экспрессивной речи;
> феномен фиксированности на дефекте;
> логофобии;
> уловки и другие психологические особенности.
77

Основное внешнее проявление заикания - судороги. По форме
различают тонические, клонические и смешанные судороги. По
локализации - дыхательные, голосовые, артикуляционные, сме­
шанные.
Во время речи заикающихся импульсы, вызывающие артику­
ляционные спазмы, могут иррадиировать в мышцы лица и других
частей тела. Так возникают многочисленные непроизвольные
движения в виде тиков и миоклонусов. Тики - быстрые, стерео­
типные, часто повторяющиеся подергивания в какой-либо группе
мышц, а иногда проявляющиеся в виде сложных двигательных
актов. Миоклонусы - быстрые, но однократные подергивания
мышечных групп или отдельной мышцы. Также при заикании ярко
выражены синкинезии - дополнительные движения, непроизволь­
но присоединяющиеся к произвольным.
Выделяют 3 степени заикания: легкая, средняя и тяжелая.
При легкой степени запинки возникают в возбужденном состоянии
и при желании быстро высказаться. Лица с легкой степенью заи­
кания легко преодолевают речевые судороги. При средней степени
в спокойном состоянии и привычной обстановке дети говорят лег­
ко и мало запинаются. В эмоционально значимой ситуации речь
значительно ухудшается. При тяжелой степени заикания запинки
возникают в различных ситуациях. В состоянии эмоциональной
напряженности речь выраженно ухудшается, появляются много­
численные сопутствующие движения.
5. Классификация заикания
Выделяют невротическую и неврозоподобную формы заика­
ния. В основе деления лежат такие критерии: 1) причина возник­
новения; 2) механизм и динамика развития; 3) физиологические
особенности заикающихся; 4) состояние общей и речевой мотори­
ки; 5) личностные особенности заикающихся; 6) продуктивность
медико-педагогического воздействия.
Невротическое заикание возникает в 2-3 года на фоне хоро­
шо развитой речи. Появлению заикания предшествует, как прави­
ло, острая травма в виде испуга, в виде смены привычной обста­
новки. Параллельно с появлением заикания усиливается обще­
невротическая симптоматика, т.е. дети становятся беспокойными,
хуже спят, у них может появиться болезненное упрямство, капри­
78
зы, отмечается нарушение ими дисциплинарных требований. Чаще
всего такие состояния возникают у детей боязливых и легкорани­
мых. При невротической форме нет постоянного течения: заикание
то появляется, то исчезает. Рецидивы появляются после травмы,
переутомления. Судороги - тоно-клонические, могут локализо­
ваться в лю бом отделе периферического речевого аппарата. Отме­
чаются также выраженные вегетативные реакции, сопутствующие
движения и уловки. Интеллектуальное развитие в норме. М узы­
кально-ритмические навыки развиты хорошо. Органы артикуля­
ции сохранны и Достаточно подвижны, звукопроизнош ение чаще
всего не нарушено. У некоторых может отмечаться вялость мотор­
ных функций, но расстройства в двигательной сфере не выходят за
рамки функциональных расстройств. Осознают свой дефект, пе­
реживают, хотят избавиться от него, остро реагирую т на неудачи.
В анамнезе нет указаний на поражение центральной нервной си­
стемы, на речевые дефекты у родственников. С возрастом появля­
ется повыш енная раздражительность, пугливость, плаксивость,
нарушаются сон, аппетит, осознание дефекта приводит к наруш е­
нию поведения и появлению логофобии. Фиксация на дефекте
особенно усиливается в пубертатном периоде, и к 15-17 годам заи­
кание приобретает вид особого психомоторного страдания. Посте­
пенно усиливается и невротическая симптоматика в виде повыш е­
ния утомляемости, истощения, снижения работоспособности,
страх речи приобретает навязчивый характер. Отличительной осо­
бенностью этой группы является то, что в спокойном состоянии,
при отвлечении от процесса артикуляции, в состоянии одиноче­
ства речь становится свободнее, часто может быть без запинок.
Неврозоподобное заикание возникает постепенно, без види­
мых причин, иногда после испуга, после трех лет, в период бурно­
го речевого развития, нередко с момента становления фразовой
речи, является следствием органического поражения центральной
нервной системы. Течение волнообразное, без выраженного ухуд­
шения и улучш ения. Признаками церебральной недостаточности
являются нарушения поведения, отвлекаемость, тахилалия. При
усложнении речевого или интеллектуального задания заикание
усиливается. Судороги в основном клоно-тонического типа и ло­
кализованы в артикуляционном аппарате. Для этих детей харак­
терна некритичность к своему дефекту, они легко с ним мирятся.
79
Общее речевое развитие несколько снижено, интеллектуальное
Под современным комплексным методом преодоления заи­
развитие соответствует норме, замедлен темп психической дея­
кания понимают лечебно-педагогическое воздействие на разные
тельности. Желания исправить дефект не имеют. Мышечный то­
стороны психофизического состояния заикающихся различными
нус при этой форме заикания неустойчив, движения напряженные
средствами и усилиями разных специалистов. Комплексный метод
и несоразмерные. Музыкально-ритмические способности сохран­
включает мероприятия, направленные на:
ны у немногих. В анамнезе есть указания на патологию беремен­
■ оздоровление и укрепление нервной системы и всего орга­
ности, родов, тяжелые заболевания в раннем детстве, наследствен­
низма в целом (медикаментозное лечение, лечебные проце­
ную отягощенность (заикание или другие расстройства речи).
дуры, физкультура, ритмика и т. д.);
Движения органов артикуляции характеризуются некоторой огра­
■ изменение отношения к дефекту, избавление от психологи­
ниченностью и трудностью переключения с одного вида на дру­
ческих наслоений перевоспитание личности (психотерапия:
гой. С ранних этапов развития речь сопровождается содруже­
внушение, гипноз, аутогенная тренировка);
ственными движениями, гиперкинезами. Степень проявления заи­
■ устранение или ослабление судорог, сопутствующих рас­
кания не зависит от ситуации, и, в отличие от невротического заи­
стройств голоса, дыхания, движений (специальные упраж­
кания, при неврозоподобном нет резких и существенных измене­
нения, игры, логопедические занятия, занятия по логопеди­
ний его тяжести в определенные возрастные периоды. Занимаются
ческой ритмике, труду).
эти дети неохотно.
Весь современный лечебно-педагогический комплекс по ха­
Симптоматическое заикание не является самостоятельной
рактеру воздействия условно делят на две составные части:
формой речевого расстройства, а проявляется как симптом при
1. Лечебно-оздоровительная работа (преимущественно прово­
других речевых расстройствах и обычно наблюдается при афазиях
дит врач);
и дизартриях.
2. Коррекционно-воспитательная (логопедическая) работа (пре­
6. Обследование при заикании имущественно проводит логопед).
Помимо анкетных данных, анамнеза, обследуют состояние Задачи лечебно-оздоровительной работы. 1) укрепление и оз­
психомоторного развития, особенности развития речи, состояние доровление нервной системы и физического здоровья заикающих­
слуховой функции, общей и мелкой моторики, состояние импрес- ся; 2) устранение и лечение отклонений и патологических прояв­
сивной и экспрессивной речи, фонематических функций, дыхания, лений в их психофизическом состоянии (ослабление или снятие
состояние просодики. Далее выявляют внешние и внутренние речевых судорог, расстройств вегетативной нервной систем,
симптомы заикания и индивидуально-психологические особенно­ нарушений моторики и др.).
сти лица с заиканием. Лечебно-оздоровительная работа включает'.
На основании анализа отмеченных данных - логопедическое S создание благоприятной обстановки для лечения;
заключение. •^организацию необходимого режима дня и рационального
питания;
7. Коррекционно-педагогическая работа при заикании
S закаливающие процедуры;
Комплексный метод устранения заикания основан на диффе­
S лечебную физкультуру (ЛФК) и ритмику;
ренцированном подходе с учетом механизма нарушения. Различ­
S медикаментозное лечение;
ные комбинации и варианты комплексного метода разработаны
S физиотерапевтическое воздействие;
Н. А. Власовой, С. С. Ляпидевским, В. И. Селиверстовым, М. Е.
•S психотерапию.
Хватцевым и др.
Задачи коррекционно-воспитательной (логопедической)
работы'. 1) коррекция неправильной речи (устранение рече­
80
81
 на своей дефект); в-третьих, различна продолжительность заика­
вых дефектов); 2) устранение психологических отклонений у за­
ния, разный уровень интеллектуального развития.
икающихся.
Исходя из этих фактов при организации помощи заикающимся
Логопедическая работа рассматривается как прямое воздей­
можно говорить о разных системах, разных принципах лечебно­
ствие и как косвенное воздействие. Прямое логопедическое воз­
педагогического подхода к устранению заикания. Подход будет
действие представляет собой непосредственное коррекционно­
изменяться в зависимости от возраста, от общего речевого разви­
воспитательное воздействие логопеда на речь лиц с заиканием.
тия, от клинической картины заикания.
Косвенное логопедическое воздействие - система логопедизации,
На основании комплексного подхода разработаны конкретные
оречевления всех режимных моментов для ребенка (время прогул­
системы, рассчитанные на разные возрастные категории. Методи­
ки, умывания и т. д.).
ки коррекционной работы с заикающимися дошкольного возраста
Прямое логопедическое воздействие осуществляется непосред­
предложили Н. А. Власова, Е, Ф. Рау, В. И. Рождественская (тра­
ственно на занятиях. С заикающимися рекомендовано проводить
диционная методика); Г. А. Волкова (преодоление заикания в иг­
преимущественно групповые занятия, но допустимы и индивиду­
ре); Н. А. Чевелева (система преодоления заикания в процессе
альные занятия. Логопедические занятия могут быть проведены
ручного труда); С. А. Миронова, Г. С. Ш укурова (преодоление за­
амбулаторно в поликлинике 2-3 раза в неделю продолжительно­
икания в процессе проведения занятий по математике, развитию
стью от 20 до 50 минут. Ежедневно занятия проводят в специаль­
речи, ознакомлению с окружающей средой); В. И. Селиверстов
ных учреждениях (стационарах, специальных садах и группах при
(методика логопедической работы с заикающимися детьми в усло­
массовых детских садах и детских домах).
виях летнего стационара). Системы логопедической работы с заи­
В зависимости от тяжести заикания и сопутствующих рас­
кающимися школьниками —Н. А. Чевелева (исправление речи заи­
стройств логопедические занятия могут предусматривать не толь­
кающихся в процессе ручной деятельности); А. В. Ястребова
ко развитие общей и речевой моторики, нормализацию темпа,
(устранение заикания у школьников в связи с усложнением рече­
ритма, плавности дыхания и речи, активизацию речевого общения,
вой ситуации); А. И. Богомолова (методика формирования твердой
но и, при необходимости, - развитие слухового внимания, фонема­
ритмичной речи) и др. Технологии реабилитации заикающихся
тического слуха, фонематического анализа и синтеза, отработку
подростков и взрослых создавали Р. И. Боксер (активный наступа­
правильного звукопроизношения, расширение активного и пас­
тельный метод с использованием таких видов деятельности, как
сивного словаря и коррекцию и совершенствование грамматиче­
встречи, беседы, пресс-конференции, диспуты и др.); С. С. Ляпи­
ской стороны речи. При перевоспитании речи у заикающихся
девский, В. М. Шкловский (система преодоления заикания у
большое значение придается и устранению возможных психологи­
взрослых в условиях стационара); М.Н. Киселева (работа при ре­
ческих отклонений, оздоровлению личности, выработке правиль­
цидивах заикания); А. Я. Евгенова (система работы со взрослыми
ного отношения к своему дефекту. Следовательно, логопедические
заикающимися в поликлинических условиях) и др.
занятия должны представлять собой специальные коррекционные
приемы и упражнения, подобранные с учетом их психотерапевти­
ческой направленности и педагогической значимости для детей.
Литература: [3], [4], [5], [6], [7], [8] (о); [1], [3], [10], [14], [18],
В настоящее время в рамках комплексного подхода к устране­
нию заикания нет единой универсальной системы для всех случаев [19], [25], [33], [34] (д).
заикания. Это можно объяснить тем, что: во-первых, неоднородна
природа нарушения темпа, ритма и плавности речи тех детей, ко­
торых объединяют термином «заикание»; во-вторых, неоднородны
и личностные особенности заикающихся (по-разному реагируют
83
82
 Практические занятия - 4 ч.
Цель: расширение знаний слушателей о заикании и его фор­
мах, причинах и симптоматике, методике коррекционно-педаго-
гической работы при разных формах заикания.
План
1. Сущность невротической формы заикания
2. Причины неврозов у детей
3. Этиопатогенез заикания (И. В. Черепанов, М. И. Лохов)
4. Классификация заикания
5. Характеристика тонических судорог при заикании
6. Характеристика клонических судорог при заикании
7. Смешанные судороги
8. Специфика проведения обследования при невротической
форме заикания
9. Специфика проведения обследования при неврозоподоб­
ном заикании
10. Специфика коррекционно-педагогической работы при раз­
личных формах заикания
Задание
Предложить примерные вопросы в процессе сбора анамнеза
при невротическом заикании.
Литература: [3], [4], [7], [8] (о); [14], [18], [19], [33], [34] (д).
Практические занятия на базе учреждений образования
(лабораторные занятия) - 4 ч.
Цель: знакомство слушателей со спецификой организации и
проведения логопедических занятий при заикании.
План
1. Знакомство с психолого-педагогической характеристикой
группы детей с заиканием
2. Просмотр подгруппового занятия
3. Анализ занятия
84
Задание
Составить конспект индивидуального занятия с ребенком,
имеющим заикание.
Литература: [3], [4], [5] (о); [3], [18], [19], [33], [34] (д).
Содержание самостоятельной работы
Задание (4 ч): составить дифференциальную диагностическую
таблицу невротического и неврозоподобного заикания.
Литература: [5], [7], [8] (о); [1], [3], [8], [9], [13], [18], [19], [33],
[34] (д).
Проверка результатов самостоятельной работы осуществляется
на практическом занятии.
Тема 2. 7. Алания
Ц е л ь : формирование знаний о сущности, вопросах диа­
гностики алалии, симптоматике различных форм нарушения
и методике коррекционно-педагогического воздействия.
1. Сущность и диагностика алалии
2. Симптоматика и механизмы нарушения
3. Классификация алалии
4. Моторная алалия
5. Коррекционно-педагогическая работа при моторной алалии
6. Сенсорная алалия
7. Дифференциальная диагностика сенсорной алалии и сход­
ных состояний
8. Коррекционно-педагогическая работа при сенсорной алалии
1. Сущность и диагностика алалии
А л а л и я - отсутствие или недоразвитие речи вследствие ор­
ганического поражения речевых зон коры головного мозга во
внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Под ала-
лией понимают ряд признаков, проявляющихся в том, что нор­
85
мально слышащий ребенок с сохранным интеллектом или не
начинает говорить, или говорит крайне мало, не в соответствии с
возрастной нормой. Алалия представляет собой системное недо­
развитие речи, при котором нарушены все ее компоненты: фоне-
тико-фонематическая сторона и лексико-грамматический строй.
Диагностика алалии трудна, что объясняется сложностью са­
мого расстройства и сходством его с некоторыми речевыми и не­
речевыми нарушениями. Чтобы логопедическое заключение было
объективным, необходимо соблюдать основные требования:
■ при обследовании руководствоваться всеми принципами
(этиопатогенетическим, системным, принципом развития,
личностным и др.);
* обследование проводить в тесном контакте с невропатоло­
гом, психопатологом и др. специалистами, родителями;
■ сравнивать результаты обследования с нормой;
* при обследовании речевой деятельности особое внимание
уделять выяснению состояния всех подсистем языка, форм и
функций речи;
■ в логопедическом заключении зафиксировать форму рас­
стройства, его возможные причины, наиболее характерные
проявления и степень выраженности.
При изучении состояния речи и других функций психической
сферы у детей с алалией необходимо, в первую очередь, обратить
внимание на локализацию мозгового поражения. К алалии приво­
дит билатеральное поражение мозга, при любой форме расстрой­
ства наиболее поражены зона Брока (речедвигательный центр) и
зона Вернике (речеслуховой центр).
2. Симптоматика и механизмы нарушения
Процесс становления речи при алалии проходит в условиях па­
тологического состояния центральной нервной системы. Имеют
место речевы е и неречевые симптомы, находящиеся в сложных
опосредованных соотношениях. К речевой симптоматике следует
отнести нарушение фонетико-фонематического строя речи и ее
лексико-грамматической стороны. Неречевая симптоматика про­
является в виде моторных, сенсорных, психопатологических симп­
томов.
86
Наиболее сложен и спорен вопрос о механизмах алалии, кото­
рые условно подразделяют на сенсомоторные, психологические и
языковые. В связи с таким подразделением и выделяют различные
концепции во взглядах на механизм алалии. Так, сторонники сен-
сомоторной концепции объясняют недоразвитие речи при алалии
слуховой агнозией и апраксией. Представители психологической
концепции отмечают при алалии патологию некоторых сторон
психической деятельности. Сторонники языковой концепции недо­
развитие речи связывают с несформированностью языковых опе­
раций процесса восприятия и порождения высказывания. Именно
последняя концепция соответствует современным научным пред­
ставлениям о речи как многоуровневой деятельности, несводимой
лишь к сенсомоторному уровню.
3. Классификация алалии
Существуют различные классификации алалии (А. Либманна
(1925) - 4 формы; Р.Е. Левиной (1951) - 3 формы; М. Зеемана
(1962) - 2 формы; В. К. Орфинской (1963) - 10 форм; В. А. Ковши-
кова (1985) - 2 формы; Е. Ф. Соботович (1985) - 2 формы и др.).
В целом, взгляды на алалию многоаспектны и разноречивы.
Это объясняется фактом сложности речи как функциональной си­
стемы, имеющей динамическую локализацию. В современной ло­
гопедии принято выделение 3 форм алалии: моторная, сенсорная,
смешанная. Моторная алалия - системное недоразвитие экспрес­
сивной речи центрального органического характера, обусловлен­
ное несформированностью языковых операций процесса порожде­
ния речевых высказываний при относительной сохранности смыс­
ловых и сенсомоторных операций. Сенсорная алалия - нарушение
понимания речи вследствие недостаточности работы речеслухово­
го анализатора при преимущественном поражении височной доли
левого полушария. Смешанная алалия - моторно-сенсорная или
сенсомоторная алалия.
4. Моторная алалия
Большинство авторов связывают моторную алалию с кинети­
ческой или кинестетической апраксией. В связи с этим, выделяют
моторную афферентную и моторную эфферентную алалию. При
афферентной имеет место кинестетическая апраксия, при эффе­
рентной - кинетическая. Однако такая моторная концепция вызы­
87
вает возражения, т.к. апраксией можно объяснить разные артику­
ляторные расстройства, но остальные имеющие место языковые
нарушения не могут быть обоснованы лишь с позиции моторной
недостаточности, д а и не у всех детей с данной патологией имеет
место апраксия (моторная недостаточность).
Моторная алалия - сложный синдром, состоящий из комплекса
речевых и неречевых симптомов. Речевая симптоматика опреде­
лена системным характером нарушения речи: лексико-граммати­
ческого строя и фонетико-фонематической стороны. У детей рас­
сматриваемой категории данные расстройства представлены в раз­
ной степени: у одних - преобладание лексико-грамматических
нарушений, у других - фонетико-фонематических. Преобладание
лексико-грамматических недостатков приводит к трудностям ор­
ганизации связной речи. Фонетико-фонематические расстройства
- в смешении звуков, поиске нужной артикуляции и др. Кроме ре­
чевых нарушений, имеют место и расстройства моторных и пси­
хических функций. В разной степени выражена неврологическая
симптоматика-, парезы или стертые проявления мозговой дис­
функции. Характерна общая моторная неловкость, дискоордина-
ция, замедленность движений или расторможенность, затруднена
мелкая моторика рук.
В рамках моторной алалии Р. Е. Левина выделила 3 уровня
развития речи. Первый уровень речевого развития (I ур. р. р.) ха­
рактеризуется полным или почти полным отсутствием словесных
средств общения. Дети общаются на уровне мимики и жестов, у
некоторых - гласные и согласные раннего онтогенеза как средства
общения, непонятные даже близким родственникам. Второй ур о ­
вень речевого развития (II ур. р. р.) характеризуется общением в
форме грубо искаженных фонетически и грамматически речевых
средств (чаще - фраза из 2 слов). Третий уровень речевого разви­
тия (III ур. р. р.) - обиходная речь более или менее развернута,
без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.
Имеют место отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и
грамматического строя.
В структуре моторной алалии Р. Е. Левина выделила специфи­
ческую форму - оптическую алалию, характеризующуюся неспо­
собностью увидеть и, соответственно, назвать предмет как целое
при способности улавливать его отдельные признаки.
88
5. Коррекционно-педагогическая работа при моторной
алалии
Логопедическая работа при моторной алалии носит поэтапный
характер. П е р в ы й э т а п - подготовительный. В т о р о й -
формирование первоначальных речевых навыков в ситуации диа­
логического общения {работа над словом). Т р е т и й —форми­
рование высказывания как основной единицы речевого действия
{преодоление аграмматизма). Ч е т в е р т ы й - формирование
коммуникативных умений и навыков связной речи {предупрежде­
ние дислексии, дисграфии).
Основные з а д а ч и п о д г о т о в и т е л ь н о г о э т а п а -.
1. Формирование психологических предпосылок речевой дея­
тельности на основе ведущей деятельности детей этого возраста.
Это - работа по формированию психических процессов (психомо­
торики, мышления, мнестической деятельности, внимания и т. д.);
2. Преодоление речевого негативизма, то есть воспитание по­
требности в речевом общении;
3. Развитие умений и навыков, направленных на восприятие,
осмысление и понимание речевого общения.
Логопедическое воздействие - двухступенчатое. Сначала - ра­
бота над преодолением неречевых нарушений, затем - преодоле­
ние речевых нарушений.
Устранение неречевых нарушений включает:
S развитие общей и речевой моторики;
■S коррекцию сенсорных нарушений: зрительного, слухового
и тактильного восприятия;
•S формирование игровой деятельности.
Преодоление речевых нарушений:
S вызов у ребенка желания говорить;
S развитие общей и речевой подражательности;
У развитие предикативной функции речи;
S овладение элементами грамматического строя.
Этап соответствует первому уровню речевого развития.
Основные з а д а ч и в т о р о г о э т а п а :
1. Первостепенное развитие предикативной функции речи,
синтаксической стороны, диалогической формы речи;
89
 2. Формирование механизма экспрессивной речи (воспитание
семантических, лексических, синтаксических, морфологиче­
ских, фонематических и фонетических операций).
Работа осуществляется по следующим направлениям:
S накопление словаря;
S формирование фразы и включение ее в связную речь;
•S формирование звукопроизношения (развитие слухового вос­
приятия: фонематического слуха, анализа и синтеза).
Этап соответствует второму уровню речевого развития.
З а д а ч а т р е т ь е г о э т а п а - продолжение работы
по формированию экспрессивной речи: формирование системы
значений слов (синтагматические и парадигматические связи);
формирование словообразования; развитие навыков грамматиче­
ского структурирования (преодоление аграмматизма).
Началом третьего этапа следует считать появление фразы. Уси­
лия логопеда должны быть направлены не только на развитие фра­
зовой речи, но и на практическое овладение формами словоизме­
нения и словообразования. Одновременно с обогащением словаря
происходит его грамматическое оформление.
Обогащение словаря - в следующих направлениях-.
S развитие ситуативных (ассоциативных) гнезд;
S понятийная группировка по принципу объединения абстракт­
ных функциональных признаков (обобщающие понятия);
S лексико-семантическая группировка (синонимы, антонимы);
•S лексико-грамматическая группировка (набор существи­
тельных, глаголов и т. д.).
Основные з а д а ч и ч е т в е р т о г о э т а п а :
1. Воспитание речи в деятельности: формирование познаватель­
ных и личностных мотивов, лежащих в основе связной речи;
2. Формирование умения планировать речевое сообщение;
3. Формирование умения запоминания внутренней программы
и ее реализации во внешней речи;
4. Развитие самоконтроля за реализацией высказывания;
5. Предупреждение и преодоление нарушений письменной речи.
Четвертый этап - работа с детьми школьного возраста. Кор­
рекционно-педагогическая работа на данном этапе основана на 3
подходах: индивидуальный, типологический и топологический.
90
Индивидуальный подход - в процессе работы опора на ведущие
социально ценные мотивы каждого конкретного ребенка. Типоло­
гический - опора на мотивы развития у большинства учащихся
данного возраста. Топологический - построение типа учения, не­
сущего в себе возможности для формирования социально ценных
мотивов учащихся в процессе самого обучения.
6. Сенсорная алалия
Симптоматика сенсорной алалии определяется поражением
коркового конца речеслухового анализатора, что ведет к недоста­
точности анализа и синтеза поступающих в кору головного мозга
звуковых раздражителей, отсутствию формирования связи между
звуковым образом и обозначаемым этим образом предметом.
Своеобразие слухового восприятия при данной форме алалии
определяется непостоянством реакции на слуховой раздражитель.
Нарушение слухового внимания проявляется в отсутствии интере­
са к звукам, которые не имеют для ребенка смысла. Слуховая па­
мять характеризуется малым объемом, непродолжительностью,
кратковременностью запоминания. Реакции на слуховые раздра­
жители быстро истощаемы, легко тормозимы и неустойчивы.
Нарушена способность локализовать звук в пространстве, опреде­
лить его источник. У этих детей медленно образуются условные
реакции на звук, затормаживаются при изменении интенсивности
звука. При сенсорной алалии грубо страдает языковой уровень
процесса восприятия речевого высказывания.
7. Дифференциальная диагностика сенсорной алалии
и сходных состояний
Наиболее актуальна дифференциальная диагностика сенсорной
алалии и снижения слуха, проводимая по следующим направле­
ниям: этиология, локализация, патогенез, состояние голоса, появ­
ление речи, звукопроизношение, смысловая сторона, речевая ак­
тивность, словарь. В качестве причин сенсорной алалии рассмат­
ривают родовые травмы, асфиксию новорожденного. В качестве
причин снижения слуха - наследственность, гнойные и вирусные
воспалительные процессы, интоксикацию. По локализации пора­
жения: сенсорная алалия — поражение преимущественно верхне­
височных областей коры головного мозга (сенсомоторные обла­
сти); снижение слуха — среднее или внутреннее ухо, слуховой
91
нерв. С позиции патогенеза: при алалии - нарушение высшего
анализа и синтеза всех звуковых раздражителей; при снижении
слуха - нарушение проводимости звуковых раздражителей. С точ­
ки зрения состояния голоса: алалия - звонкий голос с сохранным
интонированием, словесными ударениями; снижение слуха - голос
глухой, низкий, см одулированны й, с нарушением словесного
ударения. С позиции появления речи: при сенсорной алалии появ­
ляется спонтанно; при снижении слуха звучащая речь без обуче­
ния не появляется. Исходя из состояния звукопроизношения: ала­
лия - нестойкие звуковые замены, плохо поддающиеся коррекции;
снижение слуха - поставленные звуки закрепляются. С точки зре­
ния состояния смысловой стороны речи: при алалии - отчуждение
смысла слова; при снижении слуха нет отчуждения смысла слова.
По проявлению речевой активности: алалия - повышена; сниже­
ние слуха —ограничена. С позиции состояния словаря: сенсорная
алалия - активный преобладает над пассивным; снижение слуха -
наоборот.
8. Коррекционно-педагогическая работа при сенсорной
алалии
Все дети с сенсорной алалией нуждаются в специализирован­
ном обследовании психоневрологом, нуждаются в специальной
медицинской помощи (рассасывающая терапия, стимулирующая
созревание клеток коры головного мозга). Цель логопедического
воздействия - воспитание сознательного анализа состава речи,
понимания речи фонематического восприятия. Выбор адекватных
путей коррекционного воздействия зависит от уровня понимания
речи, состояния собственной речи и познавательной деятельности.
Система коррекционно-педагогического воздействия включает
2 этапа. Основные задачи первого этапа: пробуждение интереса к
речевым и неречевым звукам, развитие потребности подражать им.
Детей учат различать шумы и другие неречевые звуки. Широко
используют игрушки, игровые действия, наборы звучащих игру­
шек. Используют звуки различного характера, сначала грубо диф­
ференцируемые, затем менее интенсивные, более близкие между
собой. Первоначально учат фиксировать внимание на речи, увели­
чивают возможности понимания речи, отучают от эхолаличных
ответов. Следует избегать хлопков в лад, отстукивание ногой. Д а­
92
лее - введение резко различающихся речевых звуков, которые свя­
зывают с предметом или явлением. Ребенка учат воспринимать
звук, отличать речевой от неречевого и от других речевых звуков.
Аналогичная работа со слогами. Затем - работа с предлогами, дей­
ствиями, явлениями. Каждое отрабатываемое слово должно быть
простым по структуре, по смыслу, по звучанию. Наращивание пас­
сивного словаря. Следует широко задействовать различные анали­
заторы: каждое слово предполагает двигательное, зрительное под­
крепление (трогает предмет, производит действие). Зрительное
подкрепление каждого понятия, т.к. зрительное восприятие у та­
ких детей не нарушено, через него идет компенсация основного
дефекта. Далее вводят словосочетания. Затем учат воспринимать
фразы обиходного характера ситуативно с неизменчивой интона­
цией и порядком слов.
На втором этапе - работа по расширению объема понимания,
увеличению словарного запаса. Понимание усложнившихся фраз,
грамматических тем: посуда, мебель, утренний туалет. Использу­
ют несложные сюжетные картинки, по каждой из них логопед ста­
вит простые вопросы, ребенок может отвечать с помощью 1) ими­
тации действия, 2) слова. 3) фразы. Работу ведут в в направлении
расширения понимания и увеличения словарного запаса. При ме­
нее выраженном дефекте учат дифференцировать слова, имеющие
одинаковую слоговую структуру. Начинают работу по звуко-бук-
венному анализу, отрабатывают понятия: «слово», «слог», «бук­
ва», «звук» и т. д. В ходе работы широко используют чтение с губ,
буквы разрезной азбуки, запись слов, графические схемы слов и
предложений. Овладение грамотой, как правило, для этих детей
идет легче, чем овладение устной речью. Обучение чтению не
представляет большого труда. Читают текст неплохо, но плохо
усваивают смысл прочитанного. Самостоятельно читать не любят.
Важно, чтобы чтение сопровождалось множеством ярких иллю­
страций по содержанию. Большое внимание уделяют чтению с от­
ветами на вопросы по тексту. Ответы написаны на отдельных кар­
точках. Дважды прочитывают текст из 3-А предложений, затем
находят в тексте ответ. Вопросы ставят в порядке последователь­
ного предложения. К каждому предложению - 1 вопрос. Затем об­
ратная работа. Читают предложение и находят вопрос к нему. По­
93
степенно предлагают меньшее количество вопросов, чем предло­
жений в тексте и просят ответить одним словом.
Литература: [2], [3], [4], [5], [6], [7], [8] (о); [1], [3], [5], [8], [10],
[14], [15], [16], [21], [23], [24], [27], [31], [32] (д).
3. Просмотр подгруппового занятия (видеоматериал)
4. А нализ занятий
Задание
Подобрать приемы коррекционной работы с детьми, имеющи­
ми различные уровни речевого развития (по выбору).

Литература: [3], [4], [5], [6] (о); [1], [8], [16], [23], [31] (д).
Практические занятия - 2 ч.
Цель: конкретизация знаний слушателей о сущности, формах
Содержание самостоятельной работ ы
алалии и специфике коррекционно-педагогической работы.
Задание (4 ч): выделить цели и задачи каждого этапа логопе­
План дической коррекции при моторной и сенсорной алалии, отразить в
таблице.
1. Специфика диагностики разных форм алалии
2. Симптоматика моторной алалии
Литература: [4], [7] (о); [1], [5], [8], [9], [15], [16], [23], [31] (д).
3. Симптоматика сенсорной алалии
4. Различные подходы к пониманию моторной и сенсорной Проверка результатов самостоятельной работы осуществляется
алалии
на практическом занятии.
5. Специфика коррекционно-педагогической работы
при моторной алалии с учетом уровня речевого развития
6. Специфика коррекционно-педагогической работы Тема 2 . 8. Афазия
при сенсорной алалии
Ц е л ь : формирование знаний о причинах, классифика­
Литература: [4], [7], [8], (о); [1], [8], [9], [15], [16], [23], [31] (д). ции, симптоматике различных форм афазии, о дифференциро­
ванном подходе в осуществлении восстановительного обуче­
ния и специфике детской афазии.
Практические занятия на базе учреждений образования
(лабораторные занятия) - 4 ч.
1. Характеристика афазии
Цель: ознакомление с особенностями коррекционно-педагоги- 2. Этиология афазии
ческой работы при разных формах алалии. 3. Классификации афазии
4. Характеристика различных форм афазии
План 5. Апраксин при афазии
6. Обследование при афазии
1. Изучение психолого-педагогической и медицинской доку­
7. Восстановительное обучение при афазии
ментации детей с алалией, имеющих различные уровни ре­
8. Детская афазия
чевого развития
2. Просмотр индивидуальных занятий при моторной алалии на
различных этапах коррекционного воздействия

94
95
 1. Характеристика афазии
А ф а з и я - полная или частичная утрата речи, обусловлен­
ная локальными поражениями головного мозга. Под афазией по­
нимают системное нарушение речи, которое возникает при орга­
нических поражениях мозга, охватывает разные уровни организа­
ции речи, влияет на ее связи с другими психическими процессами
и приводит к дезинтеграции всей психической сферы человека,
нарушая, прежде всего, коммуникативную функцию речи. При
афазии проявляются системные нарушения речевой функции,
охватывающие все языковые уровни фонологии: фонетику, лекси­
ку, грамматику. Афазия включает четыре составляющие: 1) нару­
шение собственно речи и вербального общения: 2) нарушение дру­
гих психических процессов; 3) изменение личности; 4) личност­
ную реакцию на нарушение.
2. Этиология афазии
Причинами афазии являются разнообразные органические по­
ражения речевых систем головного мозга в период уже сформиро­
вавшейся речи: травмы головного мозга, воспалительные процес­
сы и опухоли мозга, сосудистые заболевания и нарушение мозго­
вого кровообращения (инсульт). При афазии наблюдаются повре­
ждения в лобных, теменных, затылочных и височных долях коры
левого полушария. Форма афазии, тяжесть дефекта и характер его
протекания зависят от: обширности очага поражения и его локали­
зации; характера нарушения мозгового кровообращения; состоя­
ния непострадавших отделов мозга, выполняющих компенсатор­
ные функции. Различные патологические процессы, следствием
которых явилась афазия, неизбежно накладывают отпечаток на ее
характер, возникновение и обратное развитие, что необходимо
учитывать при анализе афатического расстройства. Каждый этио­
логический фактор имеет свои особенности развития, и синдром,
вызванный тем или другим фактором, может быть различным в
разных стадиях течения основного нарушения. Так, при афазии,
вызванной ростом опухоли, в отдаленный период наблюдаются
различные симптомы, нередко корковые. Это может привести к
нарушению интеллектуально-мнестических процессов и другим
изменениям психики, несвойственным афазии, вызванной очаго­
вым поражением мозга. При сосудистом заболевании афазия мо­
96
жет быть различной в зависимости от характера инсульта (гемор­
рагического или ишемического), распространенности атероскле­
ротического процесса. Афазия, вызванная травмой головного моз­
га, характеризуется большей связью с очаговым поражением моз­
га. Ей часто свойственно хорошее обратное развитие, так как
травматические поражения обычно встречаются у молодых людей
с сохранными мозговыми сосудами и большими компенсаторными
возможностями.
3. Классификации афазии
Существуют различные классификации афазии: классическая,
неврологическая классификация Вернике - Лихтгейма, лингвисти­
ческая классификация X. Хэда, классификация В. К. Орфинской и
др. Общепринятой является нейропсихологическая классификация
афазии А. Р. Лурия (1947, 1962), включающая шесть форм:
1. Акустико-гностическая сенсорная;
2. Акустико-мнестическая;
3. Семантическая;
4. Афферентная моторная;
5. Эфферентная моторная;
6. Динамическая.
4. Характеристика различных форм афазии
Впервые акустико-гностическую сенсорную афазию описал
К. Вернике. Центральным механизмом является патология акусти­
ческого анализа и синтеза звуков речи, что приводит к нарушению
фонематического слуха. Расстройство фонематического слуха -
центральный дефект сенсорной афазии, обусловливающий грубые
нарушения импрессивной речи. Парадигматическая система языка
нарушается уже на уровне фонемы. Нарушается противопоставле­
ние, распознавание коррелятивных фонем, различающихся в рус­
ском языке по: 1) звонкости - глухости; 2) твердости - мягкости;
3) назальности - неназальности и др. Лица с сенсорной афазией не
могут дифференцированно воспринимать эти признаки звуков. Из-
за нарушения фонематического слуха вторично страдает повторе­
ние слов.
В основе акустико-мнестической афазия лежит снижение
слухоречевой памяти, вызванное повышенным торможением слу­
ховых следов (А.Р. Лурия). Данная форма афазии отличается спе­
97
цифичностью синдрома и наличием не одного, а нескольких цен­
тральных механизмов: 1) нарушение слухоречевой памяти; 2) суже­
ние объема акустического восприятия; 3) нарушение зрительных
предметных образов-представлений. Центральный дефект - нару­
шение понимания речи, повторения; вторично нарушается и уст­
ная спонтанная речь, для которой характерно большое количество
вербальных парафазий. Фонематический слух остается сохранным.
Все дефекты речи начинаются с увеличения объема поступающей
информации. Дефект при акустико-мнестической афазии проявля­
ется в негрубом нарушении понимания речи и отчуждении смысла
слов, в непонимании смысла скрытого подтекста высказывания, в
нарушении называния предметов, негрубом нарушении устной
речи (характерны вербальные парафазии при отсутствии лите­
ральных). В клинике имеет место и симптом отчуждения смысла
слова при правильном его повторении, однако нет таких массив­
ных симптомов отчуждения смысла слов, как при сенсорной афа­
зии. В отличие от сенсорной афазии нет бессвязной, непродуктив­
ной разговорной речи (логореи). Все виды праксиса и гнозиса со­
хранны.
Семантическая афазия впервые была описана в 1926 г.
Т. Хэдом. В основе семантической афазии лежат дефекты симуль­
танного (одновременного) схватывания информации, нарушения
пространственного восприятия. Нарушение симультанного про­
странственного восприятия - центральный механизм, а централь­
ный дефект - нарушение понимания логико-грамматических кон­
струкций. В клинической картине не обнаруживается глубокого
нарушения экспрессивной речи: могут разговаривать, используя
простые конструкции предложений, понимать просто построен­
ную обращенную речь, однако усложнение грамматического строя
речи ведет к ее непониманию и растерянности. Производят впе­
чатление лю дей со снижением памяти, сужением кругозора. От­
сутствуют нарушения чтения и письма. В пространстве ориенти­
руются с трудом. Семантическая афазия протекает в нейропсихо-
логическом синдроме симультанной агнозии, астереогноза, нару­
шения схемы тела, пространственной и конструктивной апраксии
и первичной акалькулии (нарушение счета). Н а фоне сохранного
восприятия отдельных предметов обнаруживается нарушение вос­
приятия тонких пространственных отношений, взаимоотношений
98
предметов в пространстве. В этом синдроме отличаются и своеоб­
разные нарушения речи. При сохранности акустического гнозиса
нарушается понимание речи из-за трудностей симультанного вос­
приятия логико-грамматической конструкции. Именно поэтому
лица с семантической афазией без труда понимают отдельные сло­
ва и простые короткие предложения и не понимают сложные. Не
отмечено грубых внешних признаков нарушения речи: понимают
бытовую речь, адекватно отвечают на вопросы, затруднения в уст­
ной речи не выходят за пределы легкого забывания слов.
Центральным механизмом афферентной моторной афазии
является нарушение кинестетических ощущений. Центральный
дефект - нарушение тонких артикуляторных движений, проявля­
ющееся в невозможности найти нужное положение губ, языка при
произнесении звуков и слов. В основе данного дефекта лежит
нарушение адресации нервных импульсов, которые должны обес­
печить нужный размах, силу и направление движений губ, языка.
Лица с данной формой афазии не могут быстро и без напряжения
артикулировать слова и звуки. В связи с этим происходит замена
одних звуков другими, близкими по месту и способу происхожде­
ния. Все это приводит к нарушению устной экспрессивной речи.
Клиническая картина проявляется либо в полном отсутствии экс­
прессивной речи, либо в обилии литеральных парафазий во всех
видах экспрессивной речи (спонтанная, повторная, номинативная).
Автоматизированные формы речи (пение, стихи, имена близких
людей и т. п.) остаются более сохранными. В психологической
картине обнаруживается нарушение звена звукоразличения в
структуре речи, то есть нарушение сенсомоторного уровня органи­
зации речи в звене кинестетического анализа звуков, что ведет к
трудностям создания моторной программы речи. При относитель­
ной сохранности непроизвольного уровня организации речи труд­
ности начинаются, когда необходимо осознанно произнести, по­
вторить звук, слово, фразу. Нарушаются все функции, виды, фор­
мы речи.
При эфферентной моторной афазии страдает связное, раз­
вернутое, синтагматически организованное высказывание. Цен­
тральным механизмом данной формы афазии является патологи­
ческая инертность однажды возникших стереотипов, появляющая­
ся из-за нарушений смены иннервации, что ведет к нарушению
99
своевременного переключения с одной серии артикуляционных
движений на другую. В клинической картине эфферентная мотор­
ная афазия проявляется в персеверациях - патологических повто­
рениях или настойчивых воспроизведениях какого-либо действия,
слога, слова. В основе персевераций лежат процессы, связанные с
запаздыванием сигнала о прекращении действия. Персеверации
затрудняют или делаю т невозможной устную речь. Произнесение
отдельных звуков остается сохранным, устная речь нарушается
лиш ь при переходе к серийному произнесению звуков, слов. Из-за
персевераций становится невозможным конструирование и произ­
несение предложений. Персеверации увеличиваются с увеличени­
ем упорных попыток произнести слог, слово, предложение. В свя­
зи с этим устная речь отсутствует полностью, замещ аясь одним-
двумя речевыми осколками - эмболами. Дефекты переключения,
персеверации проходят на фоне нарушения просодики речи, то
есть нарушения ударения, ритмико-мелодической структуры, ин­
тонации: голос плохо модулирован, слоги равноударные, речь
скандированная. Спонтанная речь изобилует штампами, стереоти­
пами. Наличие симптома трудности включения в активную речь.
При попытке спонтанного высказывания, при ответной реплике в
диалоге человек не в состоянии начать фразу. Однако если удается
произнести первое слово, то нередко осущ ествляется произнесе­
ние и всей фразы. В нейропсихологический синдром эфферентной
моторной афазии входит также нарушение чтения и письма, воз­
никающее из-за нарушения того же механизма (затруднение в
начинании фразы);, нарушаются предметные действия (апраксия).
Д инамическая афазия представляет собой нарушение речи на
уровне предложений, а чаще сукцессивного высказывания (анализ
и синтез, реализуемый по частям), а не целого. В данном случае
сукцессивное высказывание - мысль, выраженная в одном слове,
несущем значение предложения. Формирование сукцессивного
высказывания, в основном, совершается на уровне внутренней ре­
чи, где сначала создается семантическая, синтаксическая и грам­
матическая схема высказывания, затем динамическая схема пред­
ложения, выбор нужных значений. Н а уровне внутренней речи
происходит психологическое программирование речи, а затем -
переструктурирование психологической программы (содержания
высказывания, самобытного синтаксиса, значений и общих смыс­
100
лов) в структурные формы внешней речи. Все это требует общей и
вербальной активности. Именно активное психологическое про­
граммирование, прежде всего активное создание динамических
схем предложения, и нарушается при динамической афазии. Таким
образом, центральный механизм нарушения речи при динамиче­
ской афазии лежит в нарушении внутренней речи, в первую оче­
редь, в нарушении ее предикативности. Центральный дефект -
нарушение продуктивной, активной речи, невозможность активно­
го высказывания. В клинической картине этот дефект проявляется
при: 1) активной, продуктивной речи, что выражается в ее заме­
щении речевыми шаблонами, стереотипами; 2) нарушении преди­
кативности речи: в речи мало глаголов либо вообще отсутствуют,
короткая «рубленая» фраза, длительные паузы между словами.
Психологическая картина представлена нарушением коммуника­
тивной функции речи из-за дефектов таких ее свойств, как актив­
ность, намеренность, эмоционально-выразительная функция.
Страдают устная экспрессивная и внутренняя формы речи. По­
вторная и номинативная формы речи остаются сохранными.
Наиболее отчетливо при динамической афазии выступает дефект
монологической речи и диалога.
Все формы афазии объединяет общее свойство: во всех случа­
ях имеет место глубокая патология речи как сложнейшей психиче­
ской функции, тесно связанной с другими высшими психическими
процессами, а также непосредственно с личностью человека. На
первое место выступает нарушение коммуникативной функции
речи. Расстройства речи типа афазий сравнительно редко высту­
пают в изолированной форме. Это объясняется тем, что данные
расстройства являются лишь одним из симптомов сложного ком­
плекса различных других дефектов, возникающих после того или
иного поражения мозга, и поэтому они сопровождаются двига­
тельными, чувствительными, а нередко и интеллектуальными
нарушениями.
5. Апраксин при афазии
Особенно сложньми могут быть расстройства движений, кото­
рые чаще всего сопровождают афазию. Это - своеобразные формы
двигательных нарушений, носящих в клинике название «апрак­
сия». Апраксия - нарушение целенаправленного действия. Данные
101
расстройства движения не обусловлены параличом или парезом, а
также нарушением координации или заболеванием костно­
мышечной системы. В этих случаях при целостности органов дви­
жения и способности их производить утрачивается необходимая
последовательность в произведении отдельных компонентов
сложного двигательного акта. Движения утрачивают свою целена­
правленность. Сю да же относится и потеря целого ряда професси­
ональных двигательных навыков. Апраксическими расстройства­
ми в значительной степени обусловлена моторная афазия. В этих
случаях нет параличей или парезов мышц, осущ ествляющих акт
речи. Однако, в силу утраты последовательности движений орга­
нов артикуляции, речь становится полностью невозможной или
резко ограниченной. В настоящее время выделяют следующие ви­
ды апраксии: моторная, идеоторная, конструктивная, апраксия
пространственных соотношений, графическая, оральная.
М от орная - самая грубая форма апраксических нарушений.
Нарушены действия: и по подражанию, и спонтанные. Забываются
самые простейш ие обиходные действия. И деот орная апраксия
характеризуется сохранностью подражательных при нарушении
элементарных действий, чаще их последовательности. При кон­
ст рукт ивной апраксии - по инструкции. Апраксия прост ран­
ст венных соот нош ений проявляется в невозможности ориенти­
ровки на местности. При графической апраксии утрачивается
способность воспроизводить графическое изображение букв.
Оральная апраксия - нарушение привычных движений языка при
образовании отдельных фонем как по слуху, так и по подражанию.
Апраксии мешаю т восстановлению речи.
6. Обследование при афазии
Для организации эффективного восстановительного обучения
необходимым представляется комплексное обследование лиц с
афазией, осуществляемое специалистами разных профилей -
нейропсихологами, логопедами, врачами. Принципиальное значе­
ние для определения тактики диагностического обследования име­
е т предварительная беседа. Она строится так, чтобы исследователь
в каждом конкретном случае мог сделать вывод о том, на что в
дальнейшем следует обратить особое внимание. На основании бе­
седы составляю т предварительную общую характеристику лица с
102
афазией, в которой отражены: 1) уровень осознанности ситуации
беседы, 2) ориентация в окружающем; 3) состояние способности
вербального выражения мысли; 4) наличие или отсутствие речево­
го эмбола, жестких речевых автоматизмов («ах ты, черт!, как же
так?, не могу вот...» и т. п.), диссоциации между способностью к
непроизвольным высказываниям и неспособностью к произволь­
ным; 5) объем паралингвистических средств общения (жест, ми­
мика, интонация); 6) критичность к своему состоянию. После бе­
седы переходят к выявлению состояния движений и действий, то
есть именно обследуют: 1) кинестетический кистевой и пальцевый
праксис (воспроизведение отдельных кистевых и пальцевых поз);
2) кинетический (динамический) праксис (воспроизведение серии
кистевых, пальцевых поз, симметричное и асимметричное посту­
кивание); 3) конструктивный праксис (конструирование из дета­
лей); 4) реципрокную координацию (проба Озерецкого, позволя­
ющая выявить состояние межполушарных двигательных коорди­
наций). Далее проводят обследование зрительного, соматосенсор­
ного гнозиса (стереогноз) и акустического гнозиса. В сфере зри­
тельного выявляют состояние предметного гнозиса, лицевого, оп­
тико-пространственного, цветового, пальцевого. В исследование
стереогноза входят: определение места прикосновения на теле (с
закрытыми глазами); узнавание предмета на ощупь («Волшебный
мешочек»). Определение состояния акустического гнозиса преду­
сматривает выявление способности узнавания неречевых шумов,
знакомых мелодий. В диагностической системе особое внимание
уделено исследованию речевой функции. Собственно логопедиче­
ская часть обследования направлена на выявление состояния им-
прессивной и экспрессивной форм речи. В исследование импрес-
сивной стороны речи входит изучение: 1) понимания речи (ситуа­
тивный и неситуативный диалог); 2) соотнесения названия с пред­
метом (показ предметов и частей тела по названиям); 3) понима­
ния сложно построенной речи (объяснение логико-грамматических
конструкций). Исследование экспрессивной речи содержит изуче­
ние: 1) автоматизмов порядковой речи (порядковый счет до 10,
дни недели, месяцы, оканчивание знакомых пословиц, фраз с
жестким контекстом, чтение упроченных стихов, пение со словами
хорошо известных песен); 2) аффективно окрашенных автоматиз­
мов («ах ты, черт!», «не знаю!», «как же так?!» и др.; 3) соотноше­
103
ния объемов произвольной (по заданию) и непроизвольной речи;
4) повторения звуков и слогов, слов и фраз; 5) называния предме­
тов, действий и состояния спонтанной речи, а такж е спонтанной
речи в монологе (пересказ, рассказ, импровизация); 6) глобального
и аналитического чтения букв, слогов, фраз, текстов; 7) письмо
букв, слов, фраз, текстов (списывание, диктант, самостоятельное
письмо). При обследовании состояния интеллекта лиц с афазией
внимание направлено на изучение: 1) категориального мышления
(классификация, исключение лишнего, извлечение аналогий, объ­
единение предметов по сходству); 2) аналитико-синтетического
мышления (причинно-следственные отношения, арифметический
счет, арифметические задачи); 3) понятийного мышления (анто­
нимы, синонимы, метафоры). Обследование памяти проходит по
следующим направлениям: 1) модально-специфическая оператив­
ная память (слухоречевая, зрительная); 2) долговременная (память
на события в своей биографии в преморбидном периоде жизни, на
общеизвестные исторические события и даты).
7. Восстановительное обучение при афазии
Задачи восстановительного обучения:
1. Восстановление речи как психической функции, а не при­
способление лица с афазией к своему дефекту;
2. Восстановление деятельности речевого общения, а не изоли­
рованных частных сенсомоторных операций речи;
3. Восстановление, прежде всего, коммуникативной функции
речи, а не отдельных ее сторон;
4. Возвращение лица с афазией в нормальную речевую среду, а
не в упрощенную, то есть возвращение к профессиональной
деятельности.
Для решения этих задач предусмотрена групповая форма заня­
тий. В качестве метода работы на групповых занятиях могут быть
применены такие формы и функции речи, которые не подлежат
использованию в индивидуальной работе - диалогическая и ком­
муникативная. Выделяю т два периода в работе при афазии: ост­
ры й - до двух месяцев после заболевания; резидуальный - после
двух и далее. Основные задачи острого периода: 1) растормажи-
вание временно угнетенных речевых структур; 2) предупреждение
104
возникновения и фиксации некоторых симптомов афазии: аграм-
матизма, вербальных и литеральных парафазий, речевого эмбола;
3) предотвращение отношения лица с афазией к себе как к непол­
ноценному, к человеку, который не может говорить. Основной за­
дачей в резидуальный период является затормаживание патологи­
ческих связей.
Основной задачей восстановительного обучения при акусти­
ко-гностической сенсорной афазии является преодоление дефек­
тов дифференцированного восприятия звуков, восстановление фо­
нематического слуха. Только восстановление процесса звукораз-
личения может обеспечить возрождение всех пострадавших сто­
рон речи, главным образом понимание речи. В восстановительном
обучении Л. С. Цветкова выделила пять стадий. На первой стадии
устанавливают контакт с лицом с афазией, затормаживают логор-
рею, переводят попытки вербального способа коммуникации на
невербальную деятельность, переключают внимание обучающего­
ся с речи на невербальные действия. На второй стадии переходят
к обучению слушанию и слышанию обращенной речи. Основной
задачей третьей стадии является выделение отдельных слов из
собственной речи. Центральная задача четвертой стадии - вос­
становление дифференцированного восприятия звуков речи, то есть
работа по восстановлению фонематического слуха На пятой - пе­
реход к осознанному и дифференцированному выделению слова из
фразы, фразы из текста.
При акустико-мнестической (амнестической) форме афазии
центральная задача обучения - восстановление (расширение) объ­
ема акустического восприятия устойчивых зрительных образов-
представлений предметов, преодоление дефектов слухоречевой
памяти. Выделяют три стадии восстановительного обучения при
данной форме афазии (Л. С. Цветкова). Задачей первой стадии яв­
ляется восстановление зрительно-предметных образов. Работу, как
и при сенсорной афазии, начинают не с речевых методов, а с вос­
становления зрительно-предметных образов с помощью рисования
предметов (первый метод). Второй метод —классификация пред­
метов сначала по зрительному образцу, а затем по слову. Следую­
щая система методов направлена на восстановление процесса опо­
знания и называния предметов: конструирование предметов из от­
дельных частей; сравнение и нахождение общего и отличного;
105
нахождение ошибок в изображении и другие приемы. Основной
задачей восстановительного обучения на второй стадии является
восстановление повторной речи. Само по себе повторение не явля­
ется коммуникацией, но входит в этот процесс как один из элемен­
тов структуры понимания обращенной речи. Основной метод этой
стадии - метод разбивки слов (предложений) на доступные для
восприятия части. Третья стадия в качестве специальной задачи
имеет восстановление понимания речи. Наиболее эффективный
метод - метод реконструкции текста из разрозненных смысловых
частей. Н а этой стадии с целью преодоления парафазии использу­
ется классификация слов по заданному признаку и постепенное
обобщение слов.
В восстановительном обучении при семант ической афазии -
две стадии. Н а первой обучение начинается с узнавания нари­
сованных геометрических фигур путем сличения двух заданных
образцов. Затем переходят к воспроизведению заданных фигур по
образцу: сначала - срисовывание, затем - активное конструирова­
ние из палочек, кубиков. В дальнейшем к образцу присоединяю т
речевую инструкцию: «положить квадрат под треугольник, круг,
направо, наверх» и т. п., в последующем отрабатываю т понятия:
«меньше - больше», «темнее - светлее» и т. п. Потом переходят к
восстановлению осознания схемы своего тела, его положения в
пространстве. Основной задачей обучения на второй стадии явля­
ется восстановление процесса понимания речи, ее логико­
грамматических структур. Основное внимание уделяется восста­
новлению понимания предложных и флективных конструкций.
Восстановление понимания предлогов начинается с восстановле­
ния анализа пространственных отношений предметов. В целом,
обучение идет от восстановления пространственных взаимоотно­
шений предметов с постепенным переводом действия на речевой
уровень.
Центральная задача восстановительного обучения при м от ор­
ной афферент ной афазии - восстановление артикуляторной дея­
тельности, а цель - восстановление устной экспрессивной речи.
Основным методом восстановления речи при этой форме афазии
является метод смысло-слуховой стимуляции слова. Данный метод
предусматривает произношение не звука, а целого слова. Восста­
новление звуко-артикуляторного анализа и кинетической основы
106
слова проводится на основе восстановленного активного и пассив­
ного запаса слов. Всю работу по восстановлению речи Л. С. Цвет­
кова разделила на четыре стадии. Основной задачей первой ста­
дии является растормаживание непроизвольно протекающих рече­
вых процессов (счет, дни недели, пение и т. д.). Важно использо­
вать остатки эмоциональной речи, воспроизведение имен близких,
чтение стихов. Основная задача второй стадии - восстановление
произнесения слов путем перестройки нарушенной речевой функ­
ции, то есть оживление и обогащение смысловых связей. Работа
начинается с попыток восстановить произнесение слова целиком,
без четкой артикуляции составляющих его звуков. Основной путь -
переключение внимания с артикуляторной стороны речи на общую
смысловую и звуковую структуру слова. На третьей стадии ре­
шается основная задача - звуко-артикуляторный анализ составных
элементов слова. Основной метод - ритмическое выделение эле­
ментов слова с помощью отстукивания его слоговой структуры с
упражнениями в напевном проговаривании. Н а этой стадии прово­
дят работу над письмом и чтением, так как на предыдущих этапах
все внимание обращено на переключение внимания с произноси­
тельной стороны речи на смысловой уровень. Письменная же речь -
форма произвольная и осознанная. Именно при письме необходим
осознанный звуко-буквенный анализ. Основной задачей четвер­
той стадии является перевод лица с афазией от умения вычленять
звуко-буквенные элементы слова к умению их артикулировать, то
есть восстановление собственно кинестетических схем артикуля­
ции. Основной метод - имитация поз артикуляционного аппарата
логопеда с контролем перед зеркалом. Следующий используемый
метод - выделение звука из слова, имеющегося в активном слова­
ре. Связная фразовая речь восстанавливается быстро, сразу после
восстановления системы артикуляций, не требует специального
обучения.
При моторной эфферентной афазии основной задачей явля­
ется преодоление патологической инертности и восстановление
динамической схемы произносимого слова. Цель обучения - вос­
становление устной речи, письма, чтения. Реализация данной цели
возможна при решении следующих задач: 1) общее растормажива­
ние речи; 2) преодоление персевераций, эхолалий; 3) восстановле­
ние общей психической и вербальной активности. Выделено две
107
 стадии обучения (JI. С. Цветкова). Задача первой стадии —восста­ затем фразы, конец которых может быть неоднозначным. Это спо­
новление способности активного выделения, сопряжено-отражен- собствует восстановлению умения активного построения фразы.
ного повторения слов и произнесения слова или ряда слов из На пятой стадии в качестве основной задачи выступает восста­
упроченных автоматизированных речевых рядов. Цель — снятие новление схемы целого рассказа. Основной метод - составление
персевераций, эхолалий, растормаживание речи. Главное в том, плана высказывания.
чтобы перевести речь на произвольный уровень, то есть восстано­
8. Детская афазия
вить осознание своей речи и произвольное говорение. В последу­
Значительно реже встречаются детские афазии. Сходство дет­
ющем необходимо переключить сознание с произносительной
ской афазии с афазиями у взрослых в том, что: и в первом, и во
стороны речи на смысловую. Вторая стадия обучения имеет ос­
втором случае имеет место распад уже сформировавшейся речи; в
новную задачу - актуализация глагольных форм речи. Это необхо­
какой-то мере схожи причины нарушения (травмы, воспалитель­
димо и для преодоления экспрессивного аграмматизма — теле­
ные процессы, опухоли мозга), лишь за исключением нарушения
графного стиля - и для преодоления дефекта предикативности ре­
мозгового кровообращения (инсульт), встречающегося в детском
чи. Следует отвлекать внимание лица с афазией от артикуляции и
возрасте крайне редко; при детской афазии и афазии у взрослых
фиксировать на смысловой организации слова, ритмико-интона­
ционной структуре. раннее развитие протекало нормально; афазии у детей школьного
возраста проявляются теми же клиническими картинами, что и у
Три наиболее важные задачи восстановительного обучения при
взрослых. Отличие детской афазии от афазии у взрослых в следу­
динамической афазии: 1) способность программирования и пла­
ющем: даже самые тяжелые афатические синдромы у детей быстро
нирования высказывания; 2) предикативность речи (восстановле­
поддаются обратному развитию; у дошкольников не может быть
ние актуализации глаголов); 3) активность речи (восстановление
того многообразия афазий, что у взрослых, так как речь не достиг­
активной фразы). Вся восстановительная работа делится на пять
ла должного уровня. Схожесть детской афазии с алалиями у детей
стадий обучения. Первая стадия в качестве основной задачи ста­
проявляется в нарушении всех компонентов речи; общей незрело­
вит актуализацию глаголов с целью растормаживания произнесе­
сти и в первом, и во втором случаях речевой функциональной си­
ния стереотипных фраз. Используются невербальные, вербально­
стемы и связанных с нею психических функций; характере лого­
невербальные и вербальные методы. К невербальным относятся
педической работы. Различия заключаются в том, что алалия - си­
настольные игры, ходьба под музыку, пантомима, метод рисунка и
стемное недоразвитие речи, а афазия - системный распад уже
др. Вербально-невербальные: оречевление жестов, мелодеклама­
сформировавшейся речи; коррекционно-педагогическая работа
ция и др. Основная задача второй стадии - восстановление функ­
при алалии —воспитание речи, при афазии —восстановление речи.
циональных связей слов на фразах усложненной конструкции
(субъект - предикат - объект). Основной метод - многозначности
слова, который способствует восстановлению многозначности
Литература: [4], [5], [6], [7], [8] (о); [1], [6], [14], [20], [35], [36] (д).
предикативных связей слова. На третьей стадии в качестве ос­
новной решается задача - восстановление более широких связей
слов путем введения их в другие смысловые значения. Основной Практические занятия - 2 ч.
метод - обогащение «сетки значений» слов и предметно­
Цель: уточнение знаний слушателей о разных подходах к по­
функциональных связей отработанных ранее слов. Задача четвер­
ниманию афазии, классификации и специфике восстановительного
той стадии - восстановление собственной связной речи. Наибо­ обучения.
лее широко используется метод дополнения заданной фразы до
целого. Вначале предлагаются фразы, не имеющие альтернатив,

108 109
 План
Проверка результатов самостоятельной работы осуществляется
1. Сущность и причины афазии на практическом занятии.
2. Различные подходы к классификации афазии
3. Центральные симптомы при различных формах афазии
4. Классификация апраксий при афазии Тема 2 .9 . Н аруш ения п исьм ен н о й речи
5. Особенности педагогического процесса с лицами, имеющи­
Ц е л ь : формирование знаний о сущности, причинах,
ми афазию (термин «восстановительное обучение»)
формах, симптоматике расстройств чтения и письма и мето­
6. Проблемы детской афазии
дике логопедической работы по устранению нарушений пись­
Задание менной речи.

Предложить критерии дифференциальной диагностики алалии 1. Письменная речь

и детской афазии. 2. Этиология и патогенез нарушения чтения
3. Классификация дислексии
Литература: [4], [5], [6] (о); [6], [20], [35], [36] (д). 4. Симптоматика дислексий
5. Механизмы нарушения письма
Практические занятия на базе учреждений здравоохранения 6. Классификация дисграфии
(лабораторные занятия) - 4 ч. 7. Симптоматика дисграфий
Цель: ознакомление слушателей со спецификой восстанови­ 8. Обследование детей с нарушениями письма
тельного обучения при афазии. 9. Методика логопедической работы по устранению наруше­
ний письменной речи
План 1. Письменная речь
1. Изучение документации лиц с афазией Понятие «письменная речь» включает чтение и письмо. Чтение
2. Просмотр подгруппового (индивидуального) занятия при и письмо тесным образом связаны друг с другом и в своем разви­
афазии в условиях медицинского учреждения тии, и в постоянном употреблении. Так, в процессе письма пишу­
3. Анализ занятия щий прочитывает написанное им и тем контролирует свое письмо,
Задание читающий читает ранее написанное им или другим лицом. Впер­
вые на нарушения чтения и письма указал А. Куссмауль в конце
Подбор речевого материала к занятиям по восстановительному
XIX века (1877 год).
обучению при различных формах афазии в острый и резидуальный
периоды (по выбору). 2. Этиология и патогенез нарушения чтения
Дислексия —частичное расстройство процесса овладения чте­
Литература: [4], [5] (о); [6], [20], [35], [36] (д). нием, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках
стойкого характера, обусловленное несформированностью психи­
Содерж ание самостоятельной работы ческих функций, участвующих в процессе овладения чтением.
Причиной дислалии могут бьггь биологические и социальные
Задание (4 ч): составить схему классификации афазии.
факторы. Дислалии могут быть вызваны причинами органического
Литература: [5], [7], [8] (о); [1], [6], [13], [16], [20], [25], [35], [36] (д). и функционального характера. Органические', повреждение зон
головного мозга. Функциональные обусловлены внутренними и
110
111
внешними факторами: внутренние - длительные соматические за­
болевания; внешние - дефицит речевых контактов, невниматель­
ное отношение к речи ребенка, неправильная речь окружающих.
Часто дислексии наблюдаются у детей с минимальной мозговой
дисфункцией (ММД), задержкой психического развития (ЗПР),
при детском церебральном параличе (ДЦП), с нарушениями слуха,
при интеллектуальной недостаточности. В качестве патогенети­
ческих факторов дислексии выделяют:
> нарушения моторики;
> латерализация;
> нарушение пространственных представлений;
> нарушения устной речи;
> двуязычие;
> задержка психического развития;
> интеллектуальная недостаточность;
> аффективные нарушения;
> наследственная предрасположенность.
3. Классификация дислексии
С учетом патогенеза выделяют 2 группы дислексий (по Р. И.
Лалаевой): 1) дислексии, обусловленные несформироавнностью
сенсомоторных операций, и 2) дислексии, обусловленные несфор­
мированностью языковых операций.
К 1 группе относят:
• оптическая дислексия;
• тактильная;
• мнестическая.
Ко 2 группе относят:
• фонематическая дислексия;
• аграмматическая;
• семантическая.
Оптическая дислексия обусловлена несформироавнностью
зрительного анализа, синтеза и пространственных отношений.
Проявляется в заменах букв при чтении.
Тактильная наблюдается у слепых и обусловлена трудностя­
ми тактильной дифференциации, проявляется в заменах сходных
букв при чтении по Брайлю.
112
Мнестическая дислексия связана с нарушением мнестических
процессов и проявляется в трудностях соотнесения зрительного
образа буквы с образом звука.
Фонематическая дислексия обусловлена недоразвитием фун­
кций фонематической системы и проявляется в заменах букв, обо­
значающих оппозиционные фонемы.
Аграмматическая обусловлена несформированностью грам­
матических обобщений и проявляется в аграмматизме при чтении.
Семантическая дислексия связана с трудностями слогового
синтеза и недоразвитием лексико-грамматического строя.
4. Симптоматика дислексий
Симптоматика дислексий представлена в виде следующих
групп ошибок чтения:
S неусвоение букв;
S побуквенное чтение;
S искажение звукослоговой структуры слова;
S механическое чтение.
5. Механизмы нарушения письма
Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса
письма, обусловленное несформированностью (нарушением) выс­
ших психических функций и проявляющееся в повторяющихся
ошибках стойкого характера.
В качестве механизмов дисграфии рассматривают: 1) наруше­
ние деятельности анализаторов, участвующих в акте письма (кли-
нико-физиологический аспект), 2) нарушение тех или иных выс­
ших психических функций (психологический аспект), 3) несфор-
мированность операций порождения высказываний (психолингви­
стический аспект).
6. Классификация дисграфий
В качестве критериев классификации дисграфии выделяют
нарушение той или иной операции процесса письма.
На основе данного критерия выделяю т 5 форм (по Р. И. Ла­
лаевой):
1.Артикуляторно-акустическая дисграфия, обусловленная
неправильным произношением, нарушением операции про-
113
 говаривания в процессе письма и проявляющаяся в заменах,
пропусках букв и т.д.
2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания
(акустическая), связанная с нарушением слуховой диффе­
ренциации звуков и проявляющаяся в заменах соответству­
ющих букв;
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза,
проявляющаяся в искажении структуры слова и предложения;
А. Аграмматическая дисграфия обусловлена несформирован­
ностью морфологических и синтаксических обобщений и
проявляется в аграмматизме на письме;
5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного
анализа и синтеза пространственных представлений.
7. Симптоматика дисграфий
Дисграфические ошибки составляют группы:
■Sискажения, замены и смешения букв;
S искажения звукобуквенной структуры слова (пропуски, до­
бавления, перестановки букв);
S нарушения структуры предложения (слитное написание
слов, раздельное написание слова);
S аграмматизм.
8. Обследование детей с нарушениями письма
Цель - выявление симптоматики и механизмов нарушений
письма. Схема обследования состоит из следующих разделов:
■ состояние устной речи;
■ состояние чтения, письма;
■ состояние фонематического слогового анализа и синтеза;
■ состояние деления предложений на слова;
■ состояние фонематического восприятия;
■ состояние зрительных и зрительно-пространственных функций.
9. Методика логопедической работы по устранению
нарушений письменной речи
Сходность механизмов нарушения чтения и письма определяет
общее в методике их устранения.
При устранении фонематической дислексии, артикуляторно­
акустической дисграфии, дисграфии на основе нарушения фоне­
114
много распознавания основным направлением в работе является
развитие фонематического восприятия, а именно —дифференциа­
ция смешиваемых фонем. Данная работа включает 2 этапа:
1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых
звуков; 2) этап слуховой и произносительной дифференциации
смешиваемых звуков.
Первый этап включает:
У уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зри­
тельное, слуховое, тактильное восприятие и кинестетиче­
ские ощущения;
> выделение звука на фоне слога;
> определение наличия и места звука в слове;
> определение места по отношению к другим звукам;
> выделение звука из предложения, текста.
На втором этапе работу осуществляют в следующей последо­
вательности:
1. Дифференциация изолированных звуков;
2. Дифференциация звуков в слогах в плане слухового и про­
износительного сопоставления;
3. Дифференциация звуков в словах, осуществляемая на фоне
уточнения звуковой структуры слова;
4. Дифференциация звуков в предложениях;
5. Дифференциация звуков в связной речи.
При устранении фонематической дислексии и дисграфии на
почве нарушения языкового анализа и синтеза внимание направле­
но на развитие языкового анализа и синтеза. Логопедическая ра­
бота предусматривает следующие направления:
> развитие умения делить предложения на слова;
> развитие слогового анализа и синтеза;
Основное направление в работе при устранении аграмматиче-
ской дислексии и аграмматической дисграфии — формирование
морфологических и синтаксических обобщений, представлений о
морфологических элементах слова и структуре предложения. Ра­
боту осуществляют по следующим направлениям:
> уточнение и усложнение структуры предложения;
> развитие функции словоизменения;
> формирование функции словообразования;
115
 > развитие морфологического анализа состава слова; Практические занятия на базе учреждений образования
> работа над однокоренными словами. (лабораторные занятия) - 4 ч.
При устранении семантической дислексии проводят работу по Цель: знакомство с организацией и оказанием коррекционной
развитию грамматического строя речи, аналогичную работе при помощи детям с нарушениями письменной речи.
устранении аграмматических дислексии и дисграфии. В случае
проявления семантической дислексии на уровне слова развивают План
звукослоговой анализ. Важное место занимает словарная работы.
1. Анализ письменных работ детей с нарушениями письменной
При устранении оптической дислексии и оптической дисгра­ речи
фии работу ведут в следующих направлениях: 2. Просмотр логопедического занятия с учащимися младших
> развитие зрительного гнозиса;
классов по коррекции нарушений письменной речи
> развитие зрительной памяти;
> формирование пространственных представлений; Задание
> развитие зрительного анализа и синтеза.
Подобрать практический материал для занятий по профилак­
Лит ерат ура: [2], [4], [6], [7], [8] (о); [8], [10], [11], [12], [15], [23], тике нарушений письменной речи у детей с общим недоразвитием
речи.
[26], [28], [31] (д).
Литература: [2], [4] (о); [11], [12], [15], [28], [31] (д).
Практические занятия - 4 ч.
Цель: уточнение и дополнение знаний слушателей об этиоло­
Содержание самостоятельной работы
гии, классификации и специфике коррекционно-педагогической ра­
боты при нарушениях письменной речи.
Задание (4 ч): составить схему коррекционной работы при
различных видах дисграфии.
План
1. Сущность понятий «письменная речь» и «нарушения пись­ Литература: [2], [3], [5], [6], [7] (о); [4], [10], [11], [13], [16], [31],
менной речи» [32] (д).
2. Причины разных форм дислексии
3. Группы дислексий (Р. И. Лалаева) Проверка результатов самостоятельной работы осуществляется
4. Симптоматика дислексий на практическом занятии.
5. Причины разных форм дисграфии
6. Разные подходы к классификации дисграфии
7. Симптоматика дисграфий
8. Логопедическая работа по устранению разных форм дисграфии
9. Логопедическая работа по устранению разных форм дислексии

Литература: [2], [3], [5], [6] (о); [И ], [16], [31], [32] (д).

116 117
 Т е м а 2 . 1 0 . Общее недоразвитие речи
Ц е л ь : формирование знаний об этиологии общего недо­
развития речи, специфике неосложненного варианта общего
недоразвития речи, уровнях речевого развития и методике
коррекционно-педагогического воздействия.
1. Сущность общего недоразвития речи
2. Причины общего недоразвития речи
3. Неосложненный вариант общего недоразвития речи
4. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим
недоразвитием речи
5. Периодизация общего недоразвития речи
6. Коррекция общего недоразвития речи
1. Сущность общего недоразвития речи
Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с сохранным
слухом и первично сохранным интеллектом понимают такую фор­
му речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех
компонентов речевой системы, относящихся и к звуковой, и к
смысловой стороне речи.
При ОНР имеет место позднее ее (речи) начало, скудный запас
слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. У
детей с ОНР нарушены произношение и различение звуков, недо­
статочно полноценно происходит овладение системой морфем, что
ведет к плохому усвоению навыков словоизменения и словообразо­
вания, словарный запас отстает от нормы и по количественным, и
по качественным показателям, страдает связная речь. ОНР возмож­
но квалифицировать и как собирательный термин, и как самостоя­
тельное речевое нарушение (неосложненный вариант ОНР).
2. Причины общего недоразвития речи
ОНР обычно выступает как следствие резидуально-органиче-
ского поражения мозга (состояние в результате законченного пато­
логического процесса). При резидуально-органическом поражении
выделяют 2 вида нарушений: 1) дизонтогенетические - следствие
недоразвития определенных структур и физиологических систем
или отставания сроков их формирования; 2) энцефалопатические -
118
следствие повреждения тех или иных структур центральной нерв­
ной системы. ОНР - пример первой группы нарушений.
ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окру­
жения и воспитания. Именно с этой причиной и связано понятие
«неосложненный вариант ОНР». Психическая депривация в пери­
од наиболее интенсивного развития речи приводит к отставанию в
ее развитии.
3. Неосложненный вариант общего недоразвития речи
Имеют место лишь признаки ОНР без других выраженных
нарушений нервно-психической деятельности. В анамнезе отсут­
ствуют указания на выраженные отклонения в протекании бере­
менности и родов. В ряде случаев - указания на токсикоз во вто­
рой половине беременности, недлительную асфиксию при родах.
Часто - недоношенность, незрелость ребенка при рождении или
соматическая ослабленность в первые месяцы и годы жизни, под­
верженность детским и простудным заболеваниям. Это - дизонто-
генетический вариант ОНР.
4. Психолого-педагогическая характеристика детей
с общим недоразвитием речи
Одним из ведущих признаков ОНР является позднее начало
речи: первые слова - к 3 годам. Выразительный показатель ОНР -
отставание экспрессивной речи при относительно сохранном по­
нимании речи. Выделены следующие основные группы детей с
ОНР (Е. М. Мастюкова):
■ неосложненный вариант ОНР, когда недоразвитие всех ком­
понентов речи сопровождается «малыми неврологическими
дисфункциями», такими как недостаточная регуляция мы­
шечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок
и др., наблюдается некоторая эмоционально-волевая незре­
лость, слабая регуляция произвольной деятельности и т. д.;
■ осложненный вариант ОНР, при котором речевой дефект
сочетается с рядом неврологических и психопатологических
синдромов, таких как синдром повышенного черепного дав­
ления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы,
синдромы двигательных расстройств и др., характерна низ­
119
 кая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса
и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д.;
■ грубое и стойкое недоразвитие речи вследствие органиче­
ского поражения речевых зон коры головного мозга (дети с
моторной алалией).
5. Периодизация общего недоразвития речи
Подробное изучение детей с ОНР позволило Р. Е. Левиной
определить три уровня речевого развития этих детей:
I уровень речевого развития - отсутствие общеупотребитель­
ной речи. Часто при описании речевых возможностей детей на
этом уровне используют термин «безречевые дети», что не может
пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятель­
ном общении использует целый ряд вербальных средств: отдель­
ные звуки и некоторые звукокомплексы, состоящие из гласных и
согласных раннего онтогенеза. Иногда возможно использование
лепетного слова, совершенно непохожего на свой оригинал, т.к.
ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические
особенности произношения слова - ударение, количество слогов,
интонацию и т. д. Также речь детей может состоять из так называ­
емых диффузных слов, не имеющих аналогов в родном языке. Ха­
рактерной особенностью детей с I уровнем речевого развития яв­
ляется возможность многоцелевого использования имеющихся у
них средств языка: доступные звукоподражания могут обозначать
как названия предметов, так и некоторые их признаки, действия,
совершаемые с ними. Характерна явно выраженная недостаточ­
ность в формировании импрессивной стороны речи, наиболее за­
труднительно понимание даже некоторых простых предлогов («в»,
«на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и
множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и
настоящего времени глаголов и т. д. В целом, речь данной катего­
рии детей непонятна для окружающих и имеет жесткую ситуатив­
ную привязанность.
Отличительной чертой II уровня речевого развития является
появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной
фразы. На первый взгляд подобные фразы могут показаться со­
вершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи
указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с
120
явно выраженными категориальными признаками рода, лица, чис­
ла и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу,
один и тот же ребенок может и правильно использовать способы
согласования и управления, и нарушать их. Такое положение в со­
четании с попытками использования уменьшительно-ласкатель­
ных форм свидетельствует о начальном этапе усвоения морфем­
ной системы языка. В самостоятельной речи иногда (очень редко)
появляются простые предлоги и их лепетные варианты. По срав­
нению с I уровнем речевого развития наблюдается заметное улуч­
шение состояния словарного запаса не только по количественным,
но и по качественным параметрам: расширяется объем употребля­
емых существительных, глаголов и прилагательных; появляются
некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность
морфологической системы языка, в частности словообразователь­
ных операций разной степени сложности, значительно обедняет
возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понима­
нии приставочных глаголов. Наряду с ошибками словообразова­
тельного характера имеют место трудности в формировании
обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и анто­
нимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов
и их семантические (смысловые) замены. Речь детей часто кажется
малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и сло­
говой структуры слов. Для связной речи характерна недостаточ­
ность передачи некоторых смысловых отношений. Внешняя речь
может сводиться к простому перечислению увиденных событий и
предметов.
III уровень речевого развития характеризуется развернутой
фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики
и фонетики. Типичным для данного уровня является использова­
ние детьми простых распространенных, а также некоторых видов
сложных предложений. При этом их структура может нарушаться,
например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов
предложения. В самостоятельной речи относительно мало ошибок,
связанных с изменением слов по грамматическим категориям ро­
да, числа, падежа, лица, времени и т. д. Однако есть трудности в
употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего
времени, в согласовании существительных с прилагательными и
121
числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недоста­
точным будет понимание и употребление сложных предлогов, ко­
торые или совсем опускаются, или заменяются на простые. На
данном уровне детям становятся доступны словообразовательные
операции. Ребенок понимает и может самостоятельно образовать
новые слова по некоторым наиболее распространенным словооб­
разовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в
правильном выборе производящей основы, использует неадекват­
ные аффиксальные. Очень часто попытки ребенка провести слово­
образовательные преобразования приводят к нарушению звуко­
слоговой организации производного слова. Типичным для данного
уровня является неточное понимание и употребление обобщаю­
щих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а
также слов с переносным значением. Словарный запас может по­
казаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации,
однако при подробном обследовании может быть выявлено незна­
ние отдельных частей тела (локоть, переносица, ноздри, веки).
Присутствует тенденция к множественным семантическим заме­
нам (вместо «корзина» - «сумка» и т. п.). Наблюдается недоста­
точная дифференциация звуков на слух: с трудом выполняют за­
дания на выделение первого и последнего звука в слове, подбира­
ют картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. следо­
вательно операции звуко-слогового анализа и синтеза недостаточ­
но сформированы, а это, в свою очередь, будет служить препят­
ствием для овладения чтением и письмом.
6. Коррекция общего недоразвития речи
Проблема коррекции ОНР в подавляющем большинстве случаев
является комплексной медико-педагогической проблемой. Исклю­
чение - неосложненный вариант ОНР функционального характера.
Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использова­
ния поэтапной системы формирования речи. В основе коррекци­
онного обучения и воспитания детей с ОНР лежит программа,
предусматривающая:
■Sраннее воздействие на речевую деятельность с целью преду­
преждения вторичных отклонений;
S развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей
развития детской речи в норме).
122
Основные задачи коррекционно-педагогической работы:
1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств
языка;
2. Формирование правильного произношения (воспитание арти­
куляционных навыков звукопроизношения, слоговой струк­
туры, фонематического слуха и восприятия);
3. Подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами гра­
моты;
4. Развитие навыков связной речи.
Первоначально необходим анализ объективных и субъектив­
ных условий формирования речевой функции ребенка, выявление
ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков пси­
хического развития. Взаимосвязано формирование фонетико-фо-
нематических и лексико-грамматических компонентов языка. Кор­
рекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры
слов направлена на достижение нужной четкости и внятности ре­
чи. В то же время развитие фонематического восприятия подго­
тавливает основу для формирования грамматической и морфоло­
гической системы словообразования и словоизменения. Обязате­
лен дифференцированный подход в логопедической работе к де­
тям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения.
Учитывают связь речи с другими сторонами психического разви­
тия, которые раскрывают зависимость формирования отдельных
компонентов речи от состояния других психических процессов.
Выявление этих связей лежит в основе воздействия на психологи­
ческие особенности детей с ОНР, прямо или косвенно препят­
ствующие эффективной коррекции речи. Коррекционная работа
рассчитана на обеспечение овладения детьми самостоятельной
связной, грамматически правильной речью, фонетической систе­
мой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует
готовность к обучению в общеобразовательной школе.
Литература: [1], [2], [4], [6], [7], [8] (о); [1], [8], [9], [10], [11],
[14], [21], [23], [26], [27], [29], [30], [31], [32] (д).
123
 Практические занятия - 4 ч.
Цель: расширение знаний слушателей о различных подходах к
пониманию общего недоразвития речи, причинах и специфике кор-
рекционно-педагогической работы при разных уровнях развития
речи.
План
1. Различные подходы к пониманию общего недоразвития речи
2. Функциональные причины общего недоразвития речи
3. Специфика понятия «неосложненный вариант общего недо­
развития речи»
4. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим
недоразвитием речи при разных уровнях речевого развития
5. Подходы к периодизации общего недоразвития речи
6. Специфика коррекции общего недоразвития речи при его
понимании как собирательного термина
7. Специфика коррекции неосложненного варианта общего
недоразвития речи
Задания
1. Предложить критерии комплексной оценки состояния всех
сторон речевой деятельности при неосложненном варианте
общего недоразвития речи.
2 .Обосновать необходимость посещения детьми дошкольного
учреждения.
Литература: [2], [4], [6] (о); [5], [8], [11], [12], [21], [23], [26] (д).
Содержание самостоятельной работ ы
Задание (4 ч.): определить цели и задачи коррекционного воз­
действия при разных уровнях речевого развития.
Литература: [3], [4], [6] (о); [1], [5], [10], [14] (д).
Проверка результатов самостоятельной работы осуществляется
на практическом занятии.
124
РАЗДЕЛ 3. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,
СЕНСОРНЫХ И ДВИГАТЕЛЬНЫХ
НАРУШЕНИЯХ
Т е м а 3. 1 .Логопедическая работа
при интеллектуальной недостаточности
Ц е л ь : формирование знаний об особенностях речевого
развития при интеллектуальной недостаточности и специфике
логопедического воздействия.
1. Особенности речевого развития детей с интеллектуальной
недостаточностью
2. Особенности речевой деятельности при глубокой интеллек­
туальной недостаточности
3. Особенности речевой деятельности при умеренной и тяжё­
лой интеллектуальной недостаточности
4. Особенности речевой деятельности при легкой интеллекту­
альной недостаточности
5. Особенности логопедической работы
1. Особенности речевого развития детей
с интеллектуальной недостаточностью
Для детей с легкой интеллектуальной недостаточностью харак­
терно недоразвитие всей психической деятельности в целом, что
обусловлено имеющимся у них диффузным органическим пора­
жением головного мозга. Грубо нарушена аналитико-синтети-
ческая деятельность коры, что приводит к недостаточному осмыс­
лению детьми наблюдаемых явлений, ограниченности осознания
данных, получаемых при помощи органов чувств. В силу этого
процесс накопления представлений об окружающем мире осу­
ществляется медленно и имеет значительные качественные свое­
образия. Поэтому отсутствует необходимое содержание для речи,
что приводит к резкому снижению потребности в речевом обще­
125
нии с окружающими. Отсутствие или ограниченность общения
также оказывает отрицательное влияние на развитие речи.
В силу отмеченных причин для данной категории детей харак­
терно резкое замедление темпа речевого развития, запаздывание
всех основных его этапов и в итоге - картина системного недораз­
вития речи в целом, охватывающая все стороны: фонетику, лексику
и грамматический строй. Для речи характерны недостаточность и
своеобразие развития. Уже в первые месяцы жизни ребенок обра­
щает на себя внимание общей вялостью, недостаточной реакцией на
окружающее, слабым развитием ориентировочно-исследователь­
ских реакций. В более поздние сроки формируется возможность
зрительной фиксации и прослеживания, а также задерживается раз­
витие основных форм довербальной коммуникации. Предречевое
развитие задержано: гуление - 6 -8 месяцев, лепет - от 12 до 24 ме­
сяцев. Характерно более позднее формирование дифференцирован­
ного отношения к окружающему (игрушкам, взрослым). Дети позд­
но начинают выделять из окружающих мать (на 2 году жизни),
свойственно боле позднее развитие избирательного отношения к
игрушкам с выделением любимой. Характерна общая психическая
негативность, слабое стремление к познанию окружающего мира,
более позднее развитие предметной и игровой деятельности. Первое
понимание обращенной речи у детей с легкой интеллектуальной
недостаточностью становится возможным только к концу 2-го года
жизни.
В младшем дошкольном возрасте все более отчетливо прояв­
ляется интеллектуальная недостаточность, эмоциональная бед­
ность, слабость побуждений, отсутствие познавательных интере­
сов, неспособность к творческой игровой и познавательной дея­
тельности. Недоразвитие речи обычно имеет тотальный характер и
касается недоразвития как импрессивной, так и экспрессивной ее
стороны, а также самых ранних этапов развития речи, например
переход от лепета к произнесению первых осмысленных слов. Ха­
рактерно задержанное формирование номинативной функции ре­
чи, длительное употребление первых слов в неточном значении.
Активный и пассивный словарь крайне беден, понимание речи ча­
сто ограничивается знакомой ситуацией.
При спонтанном речевом развитии к 5 -6 годам чаще всего до­
стигают второго уровня речевого развития. На данном возрастном
126
этапе развитие речи происходит довольно быстро: запас общеупо­
требительных слов увеличивается, возрастает речевая активность,
появляется простая фраза. Понимание речи несколько улучшается,
но ребенку остается недоступным понимание связей и отношений
между предметами и явлениями окружающего мира. Речь у детей
на этой стадии развития больше имеет подражательный характер,
смысловая сторона ее остается неразвитой. По мере некоторого
развития собственной речи с трудом формируется обобщающая
функция слова, первые представления о числе. Имеют место бед­
ность и примитивность представлений. Отчетливо выявляется раз­
личный темп речевого и интеллектуального развития: речевое раз­
витие происходит в более быстром темпе, чем интеллектуальное.
Простые высшие формы речи, позволяющие ребенку общаться с
окружающими, удается сформировать в относительно короткие
сроки. Новые сведения усваиваются медленно.
К 7—8 годам умственно отсталые дети достигают третьего
уровня речевого развития и задерживаются на нем несколько лет.
Обиходная речь оказывается более или мене сформированной,
лексико-грамматическое недоразвитие выявляется, в основном, в
спонтанном высказывании, в рассказе по картинке. Характерно
отсутствие правильной смысловой связи слов в предложениях, не­
достаточно дифференцированное употребление многих слов, недо­
развитие обобщающей функции слова и смысловой стороны речи.
2. Особенности речевой деятельности при глубокой
интеллектуальной недостаточности
При интеллектуальной недостаточности характерно сочетание
степени интеллектуального и речевого недоразвития: чем глубже
умственное недоразвитие, тем сильнее недоразвиты экспрессивная
и импрессивная стороны речи.
У всех детей при глубокой интеллектуальной недостаточности,
наряду с недоразвитием высших форм познавательной деятельно­
сти, имеет место недоразвитие речи как одной из молодых в онто­
генетическом отношении и специфических функций. При выра­
женных формах речь почти не развивается. Дети издают лишь от­
дельные нечленораздельные звуки и не понимают чужой речи.
При более легких формах дети проявляют способность образова­
ния речи, но речь крайне примитивна и бедна по словарю: 2-3 или
127
несколько больше слов, из которых они (дети) составляют корот­
кие и аграмматичные фразы. Бедна мимико-жестикуляционная
речь, стереотипно и беспорядочно повторяющаяся, тесно связан­
ная с физиологическими потребностями. Слабая работа губного
затвора, сжатие или расхождение челюстей, неподвижность языка,
аномалия нёба, челюстей и зубов —обычные дефекты у рассматри­
ваемой группы детей. Иногда понимают речь окружающих, но ча­
стично, особенно мелкие приказания, но не улавливают смысл аб­
страктных слов, так как нет интеллектуальной высшей способно­
сти. Хотя немного речь и понимают, однако сами умеют выгова­
ривать только несколько искаженных слов. Частой особенностью
является эхолалия. Эхолалия не зависит от процесса мышления и
возникает как условный акустико-моторный рефлекс, но может
быть и сознательной - она заключается в многократном повторе­
нии слова, фразы, означающих желание или вопрос. В общем по­
ведении детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью
проявляются резкие отклонения от нормы: вялость, заторможен­
ность или крайнее двигательное беспокойство.
3. Особенности речевой деятельности при умеренной
и тяжёлой интеллектуальной недостаточности
При менее резкой форме выраженности овладевают элемента­
ми речи, но запас слов у них мал, произношение неправильное. У
большинства детей данной категории первые лепетные слова по­
являются в 3 года, у некоторых —после 4—6 лет. Большинство от­
стает в раннем моторном развитии (начинают ходить после 2-2,5
лет). Одиночные артикуляторные движения выполняют лучше,
серии же артикуляторных движений как по подражанию, так и по
словесной инструкции выполняют значительно хуже. Выявлены
такие нарушения, как напряженность всех мышц речевого аппара­
та, двигательное беспокойство языка, трудность нахождения и
удержания заданных положений языка, нарушение переключения
движений. У большинства - отклонения от нормы в строении зу­
бов (увеличение, уменьшение их размеров, нарушение формы), у
некоторых - патологическое строение мягкого и твердого нёба
(расщелины, высокое готическое нёбо), у многих - увеличение
размеров языка. Пассивный словарь включает, в основном, назва­
ния предметов. Глаголы и имена прилагательные представлены
128
значительно меньшим количеством слов. У всех нарушено пони­
мание значения уменьшительно-ласкательных суффиксов, не
сформированы функции словоизменения и словообразования даже
в импрессивной речи. Плохо различают сходные звуки речи, осо­
бенно согласные. Недоразвитие фонематического восприятия обу­
словлено медленно формирующимися и нестойкими дифференци-
ровочными связями в области слухового анализатора. Для импрес­
сивной речи характерно усвоение не значения каждого слова, вхо­
дящего в какую-либо инструкцию, а стереотип поведения в соот­
ветствующей ситуации. Изменение ситуации приводит к непони­
манию инструкции. Импрессивная речь нарушена по всем компо­
нентам: фонетической стороне, словарю, грамматическому строю.
Характерно снижение потребности речевого общения, что обу­
словлено отсутствием мотивов, побуждающих ребенка вступать в
речевой контакт, что еще больше усугубляет несформированность
импрессивной и экспрессивной сторон речи. Имеется недоразви­
тие речевой системы как на сенсомоторном, так и на языковом
уровне.
4. Особенности речевой деятельности при легкой
интеллектуальной недостаточности
Формирование устной речи осуществляется замедленно и свое­
образно. Своеобразие проявляется в усвоении фонетической сто­
роны речи, в овладении словарным составом и построением пред­
ложений, в формировании диалогической и монологической речи.
Первые слова ребенок начинает произносить лишь на 3 -4 году
жизни. У детей-дебилов ко времени поступления в школу, т. е. к
семи годам, практика речевого общения занимает меньший отре­
зок времени - 3 -4 года. Причиной, обуславливающей замедленное
формирование речи, является, прежде всего, общее недоразвитие
психики в целом. Значительную роль в замедлении развития речи
играет общее моторное недоразвитие, нарушающее процесс дей­
ственного знакомства ребенка с окружающим миром. Нарушения
моторики оказывают и некоторое прямое влияние на произвольное
произношение звуков речи, а тем более —слов, для чего необходи­
ма высокая степень координированности движений органов речи.
Основная роль в замедленном формировании речи принадлежит
слабому развитию фонематического слуха, являющемуся след­
129
ствием общего недоразвития всей психики в целом. Важным фак­
тором, задерживающим развитие речи, является также недоста­
точность усвоения семантической стороны родного языка. Извест­
но, что дети узнают и произносят знакомые слова гораздо более
легко и точно, чем незнакомые. Следовательно, значение слова
играет существенную роль в организации фонематического слуха
ребенка. Речь развивается не только позднее, но и со значитель­
ными отклонениями. Страдают все 3 компонента речи: фонетика,
лексика, грамматика. Характерна значительно большая распро­
страненность нарушений произношения, чем это имеет место у
детей с нормальным интеллектом. Основной причиной нарушения
звукопроизношения является не столько недостаточность работы
артикуляционного аппарата (как считали долгое время), а наруше­
ния звукового анализа и синтеза слов. Недостатки звукопроизно­
шения оказывают отрицательное влияние на многие стороны лич­
ности детей. У них возникает застенчивость, замкнутость, обнару­
живается неуверенность в своих знаниях. Бедность словарного за­
паса обусловлена многими причинами, но главная - низкий уро­
вень умственного развития. Еще одна причина - ограниченность
социальных и вербальных контактов, а также недостаточная сфор-
мированность интересов. Следующая причина - дефектность вер­
бальной памяти. Бедность словаря создает трудности при общении
с окружающими людьми, приводит к неправомерно частому упо­
треблению одной и той же группы слов, что делает речь однооб­
разной, шаблонной и неточной. Резкое расхождение между актив­
ным и пассивным словарем обнаруживается применительно ко
всем частям речи. Но особенно ярко оно проявляется при употреб­
лении имен прилагательных. В речи —много слов-паразитов. Это
также свидетельствует о недостаточности активного словаря, о
резких затруднениях, возникающих при формулировании выска­
зываний.
5. Особенности логопедической работы
Сначала следует рассмотреть специфику работы при наиболее
часто встречающихся расстройствах речи у детей с интеллекту­
альной недостаточностью. Занятия с заикающимися — групповой
метод. Часты у таких детей случаи открытой ринолалии. Работа —
по трем основным разделам: 1) выработка целенаправленной воз­
130
душной струи; 2) активизация нёбной занавески; 3) постановка
звуков. Коррекционное воздействие осуществляется в доопераци-
онный и послеоперационный периоды. При псевдобульбарной ди­
зартрии - регулярная артикуляционная гимнастика для подготов­
ки и закрепления артикуляционных движений; включение в груп­
пы в период автоматизации звуков. Все навыки произношения
звуков требуют более длительной и тщательной тренировки. При
моторной алалии - индивидуальная и фронтальная работа: вклю­
чение то в группу с нарушением звукопроизношения, то в группу с
дисграфией, в зависимости от этапа работы. Особое внимание - на
развитие словаря для дальнейшего формирования фразовой речи,
для чего следует давать больше речевой практики. Большинство
детей имеют нарушения письменной речи. Они с трудом запоми­
нают буквы, овладевают звуко-буквенным анализом и синтезом.
Характерны ошибки на смешение звуков и искажение структуры
слов: пропуски и перестановки букв, слогов и даже частей слов.
При проведении занятий — с самого начала увязывать звук с его
артикуляцией и упражнять в письме на основании звукового ана­
лиза и синтеза правильно научить вычленять отдельные элементы
(слова во фразе, слоги в слове, звуки и буквы в слоге), сохранять
правильную их последовательность. Полезно (важно) —разрезная
азбука и наборное полотно к ней.
У детей с интеллектуальной недостаточностью последователь­
ность овладения звуками определяется не только артикуляторной
сложностью звуков, но и степенью их акустической противопо­
ставленности. В связи с этим акустически близкие свистящие зву­
ки нарушаются чаще, чем артикуляторно более сложные, но аку­
стически четкие сонорные звуки р, р ; У детей преобладают поли­
морфные нарушения звукопроизношения. В большинстве случаев
постановка звуков осуществляется без особого труда и произво­
дится в течение 3—4 занятий. Но произношение звуков в самостоя­
тельной речи долгое время остается неправильным. Автоматиза­
ция поставленного звука не достигается в течение одного учебного
года. Учитывая, что нарушения звукопроизношения хотя и не все­
гда являются следствием нарушения познавательной деятельности,
все же возникают не без влияния этих особенностей, основным
принципом построения звуков является принцип развития позна­
вательной деятельности детей в процессе формирования произно­
131
 ков, т.к. он требует устойчивого внимания и достаточно высокого
шения. Развитие наблюдения, внимания, представлений, простран­
уровня дифференцировочного торможения.
ственной ориентировки, общей и речевой моторики должно быть в
поле зрения учителя-логопеда. В работе выделяют 3 этапа по фор­
мированию правильного звукопроизношения (постановка звуков,
Литература: [3], [4], [5], [6], [7], [8] (о); [1], [5], [9], [13], [15],
автоматизация звуков, дифференциация звуков).
Специфика работы над звуками: [21], [24], [37] (д).
1. В отличие от детей с сохранным интеллектом у детей с ин­
теллектуальной недостаточностью отсутствует перенос зна­ Практические занятия - 2 ч.
ний, поэтому приходится ставить все звуки из одной и той
Цель: уточнение и расширение знаний слушателей о специфи­
же фонетической группы (с, з, ц), в то время как у нормально
ке проявлений речевых нарушений при интеллектуальной недо­
развивающихся достаточно поставить «с», как звук «з» по­
статочности и особенностях логопедической работы.
является самостоятельно;
2. Процесс автоматизации длится дольше, чем у детей с нор­ План
мальным интеллектом;
1. Специфика развития речи при интеллектуальной недоста­
3. При сохранном интеллекте не всегда требуется дифференци­ точности
ация звуков (при антропофоническом недостатке нет такой
2. Специфические речевые проявления при глубокой интеллек­
необходимости). У детей с интеллектуальной недостаточно­ туальной недостаточности
стью этап дифференциации звуков является обязательным;
3. Специфические речевые проявления при умеренной и тяжё­
4. Надо стремиться к тому, чтобы наглядность была красочной, лой интеллектуальной недостаточности
крупной;
4. Специфические речевые проявления при легкой интеллекту­
5. Учитывать, чтобы речевая деятельность увязывалась с ре­ альной недостаточности
альными потребностями жизни ребенка: для упражнений
5. Нарушения речи при интеллектуальной недостаточности
подбирать речевой материал заученный или заданный в 6. Особенности логопедической работы при глубокой интел­
группе, классе, тексты песен, разучиваемые на уроке пения; лектуальной недостаточности
6. Четкость и устойчивость звука вырабатывается путем сосре­ 7. Особенности логопедической работы при умеренной и тяжё­
доточения на нем внимания и осмысления его значимости, лой интеллектуальной недостаточности
медленного ритмического произношения, иногда по частям,
8. Особенности логопедической работы при легкой интеллек­
под такт, с обязательным включением его в осмысленную туальной недостаточности
речь;
7. Чаще использовать игры и игровые приемы для увлекатель­ Литература: [3], [4], [5], [6] (о); [1], [9], [24], [37] (д).
ности, использовать ТСО.
Основная трудность при исправлении звукопроизношения - Содержание самостоятельной работ ы
введение поставленного звука в речь, т. к. звуковая сторона речи
ими не осознается. Поэтому необходимо привлечь внимание детей Задание (4 ч.): определить специфику коррекционного воздей­
с интеллектуальной недостаточностью к речевому акту, вырабо­ ствия при интеллектуальной недостаточности.
тать приемы самоконтроля, желание исправить недостатки произ­
Литература: [4], [6], [8] (о); [1], [5], [13], [37] (д).
ношения. Наиболее длительный этап - это дифференциация зву­

132 133
 Проверка результатов самостоятельной работы осуществляется
на практическом занятии.
Тема 3 . 2. Логопедическая работа при нарушениях
слуха
Ц е л ь : формирование знаний о корреляции дефектов
слуха и речи, специфике логопедической работы со слабослы­
шащими детьми дошкольного и школьного возраста.
1. Основные формы патологии слуха у детей
2. Факторы, определяющие недостаточность речевой функции
при нарушениях слуха
3. Характеристика речевых особенностей слабослышащих
4. Дошкольная подготовка слабослышащего ребенка
5. Логопедическая работа со слабослышащими детьми школь­
ного возраста
1. Основные формы патологии слуха у детей
В зависимости от степени потери слуха выделяют 2 формы
слуховой недостаточности: тугоухость, глухота. Тугоухость - по­
нижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии
речи с помощью слуха. Глухота - полное отсутствие слуха или
такая степень его понижения, при которой восприятие речи невоз­
можно. В соответствии с двумя степенями слуховой недостаточно­
сти выделяют 2 категории детей со стойкими нарушениями слуха:
1) глухие, 2) слабослышащие (тугоухие). В зависимости от состоя­
ния речи глухих детей объединяют в 2 группы: 1) глухие дети без
речи - глухонемые и 2) глухие, сохранившие речь - позднооглох-
шие. Под глухонемотой понимают поражение, при котором имеет
место, во-первых, врожденная или приобретенная в раннем дет­
стве глухота; во-вторых, невозможность овладения речью без спе­
циальных приемов обучения или потеря уже развившейся в той
или иной мере речи к моменту наступления глухоты. Поздно-
оглохшие - дети, потерявшие слух в более позднем (дошкольном
или школьном) возрасте и сохранившие в той или иной мере речь,
приобретенную до возникновения глухоты. Слабослышащие —
дети с таким понижением слуха, которое затрудняет самостоя­
134
тельное и полное овладение речью; при этом сохранна возмож­
ность приобретать с помощью слуха речевой запас, хотя бы и
очень ограниченный. Тугоухость может быть выражена в различ­
ной степени: от незначительного восприятия шепотной речи до
резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной
громкости.
2. Факторы, определяющие недостаточность речевой
функции при нарушениях слуха
Характер и степень недостаточности речевой функции у сла­
бослышащих детей зависят от 3 основных факторов:
S от степени нарушения слуха;
■S от времени возникновения слухового дефекта;
S от педагогических условий дальнейшего развития ребенка
после возникновения поражения слуха.
Это - объективные факторы. Динамика развития слабослы­
шащего ребенка зависит и от состояния психического и физиче­
ского развития - субъективные факторы.
3. Характеристика речевых особенностей слабослышащих
У слабослышащих всегда имеет место системное недоразвитие
речи. Один из наиболее заметных симптомов - ограниченное пони­
мание речи окружающих, то есть особенности импрессивной сторо­
ны речи. Своеобразие понимания речи обусловлено двумя взаимо-
зависящими факторами: 1) неполное слышание речи и 2) недоразви­
тие речи, одна из важнейших причин, мешающих понять обра­
щенную речь, - ограниченный запас слов. Экспрессивная сторона
речи характеризуется специфическими особенностями словарного
запаса, грамматического строя, своеобразием произношения слов
и дефектами звукопроизношения. Словарный запас: 1) ограничен,
2) характерно неточное значение слов, 3) наличие многочисленных
замещений. В грамматическом строе - более или менее грубые
нарушения: от однословного предложения до развернутой фразы с
ошибками в падежном согласовании, употреблении предлогов.
Недостатки грамматического строя чаще следующие:
> неправильное построение предложений;
> неправильное согласование внутри предложения.
Чаще высказывания слабослышащих состоят из отдельных, не
связанных между собой слов, которые заменяют целые предложе­
135
ния. Если и есть связанные предложения, то некоторые из них со­
стоят из 2 -3 слов и лишены необходимых членов. Затруднения
при овладении суффиксами и окончаниями объясняются тем, что
ребенок плохо слышит безударные части слова. Характерно выпа­
дение из речи предлогов, что обусловлено их неполным слышани­
ем. Особенно трудны для восприятия предлоги в, с, к. В произно­
шении слов —много искажений в их структуре. Часто имеет место
недоговаривание слов и перестановка слогов. Дефекты звукопро­
изношения обусловлены не только неполноценным слуховым вос­
приятием речи, но и моторной недостаточностью (выраженным
отклонением от нормы в функционировании артикуляционных
органов).
4. Дошкольная подготовка слабослышащего ребенка
Занятия по развитию речи и слуха следует начинать с 2-2,5
лет. При стойком понижении слуха, достигающем степени, за­
трудняющей речевое общение, следует использовать звукоусили­
вающую аппаратуру (1 мет од компенсации). Большое значение в
компенсации недостаточного слуха играет обучение так называе­
мому чтению с губ, то есть использование зрительного восприятия
(2 метод компенсации). При обучении чтению с губ необходимо
соблюдать следующие методические установки:
■ выработку зрительных навыков чтения с губ проводить
лишь после усвоения соответствующего речевого материала
в процессе развития речи;
■ новую связь между произнесением слова и его зрительным
образом вырабатывать путем многократного правильного
произнесения слова с одновременным зрительным его вос­
приятием;
■ для повышения качества восприятия именно зрительных об­
разов речи, особенно на начальных этапах обучения, педаго­
гу следует говорить шепотом, отходя на некоторое расстоя­
ние от слабослышащего, то есть снижая громкость речи;
■ упражнять чтению с губ не только с педагогом, но и с дру­
гими лицами, чтобы приспособить ребенка к индивидуаль­
ным особенностям артикуляции и темпа речи;
136
■ при переходе к новым словам привлекать внимание к види­
мым признакам того или иного слова, сопоставлять с при­
знаками ранее закрепленных слов;
■ подбирать слова и фразы так, чтобы возможно было их про­
тивопоставление ранее проработанным в плане: 1) состава
видимых звуков; 2) длины слов; 3) порядка звуков и слов; 4)
окончаний (различных связей слов в предложении);
■ возможно скорее вводить обиходный речевой материал, ко­
торый постоянно присутствует в повседневной жизни.
3 метод компенсации нарушенного слуха - использование
тактильно-вибрационного восприятия. Учитывать, что звуковая
речь может вызвать тактильные ощущения (ощущения прикосно­
вения), а также ощущения тепла или холода при приближении к
уху слушающего. Посредством тактильно-вибрационного воспри­
ятия возможно различение признаков, характеризующих отдель­
ные фонемы и их группы. Например, произнесение гласных и
звонких согласных сопровождается вибрацией гортани.
Работа по развитию восприятия речи включает 2 раздела:
1) развитие зрительного восприятия; 2) развитие слухового вос­
приятия. Работа по развитию слухового восприятия начинается с
четкого определения характера неречевых звуков, затем - знако­
мых ребенку слов, далее - восприятие более сложных слов и не­
больших предложений. Упражнения по развитию слухового вос­
приятия производить при «выключенном» зрении, то есть закрыть
рот экраном.
5. Логопедическая работа со слабослышащими детьми
школьного возраста
Основная масса слабослышащих детей обучается на основе од­
новременного использования зрительного и слухового анализаторов.
Разделы логопедической работы:
1. Развитие речи;
2. Обучение восприятию устной речи.
Работа по развитию речи включает систематические занятия по
овладению словарем, грамматическим строем и развитию правиль­
ного произношения.
137
Литература: [4], [6], [7], [8] (о); [1], [5], [9], [13], [22], [24] (д).
Практические занятия - 2 ч.
Цель: конкретизация знаний слушателей о специфике речевого
развития при нарушениях слуха и особенностях коррекционно­
педагогического воздействия.
План
1. Специфика речевого развития при нарушениях слуха
2. Особенности психического развития и речи при нарушениях
слуха
3. Специфика дошкольной коррекционно-педагогической по­
мощи слабослышащему ребенку
4. Особенности проявлений психики у слабослышащих детей
школьного возраста
5. Факторы, мешающие успешному школьному обучению сла­
бослышащих детей
6. Специфика логопедической работы со слабослышащими
детьми школьного возраста
Литература: [4], [6] (о); [1], [5], [9], [13] (д).
Содерж ание самостоятельной работы
Задание (4 ч.): определить пели и задачи коррекционного воз­
действия при нарушениях слуха.
Литература: [1], [4], [6] (о); [1], [5], [9], [13] (д).
Проверка результатов самостоятельной работы осуществляется
на практическом занятии.
138
Т е м а 3. 3. Логопедическая работа при нарушениях
зрения
Ц е л ь : формирование знаний о специфике речевого раз­
вития при нарушениях зрения и особенностях логопедической
работы с детьми, имеющими зрительные расстройства.
1. Уровни сформированности речи у детей с глубокими дефек­
тами зрения
2. Содержание логопедического обследования
3. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими
глубокие нарушения зрения
1. Уровни сформированности речи у детей с глубокими де­
фектами зрения
Выделены 4 уровня сформированности речи у детей с дефек­
тами зрения (Л. С. Волкова).
1 у р о в е н ь сформированности речи соответствует оценке
экспрессивной речи «глубоко нарушенная речь». Экспрессивная
речь крайне ограничена. Низкие показатели по соотнесенности
слова и образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь -
из отдельных слов. Характерны эхолалии. С заданиями, направ­
ленными на выявление качественной стороны грамматического
строя речи, никто из детей не справлялся. Недоступна слуховая
дифференциация звуков, отсутствуют фонематические представ­
ления. Характерна полная несформированность процессов фоне­
матического анализа и синтеза.
2 у р о в е н ь сформированности речи соответствует оценке
«неудовлетворительно сформированная экспрессивная речь». Экс­
прессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне
находятся соотнесенность слова и образа предмета, знание обоб­
щающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из пере­
числений и одно- и двусложных предложений. Отсутствуют раз­
вернутые рассказы. Множественные нарушения звукопроизноше­
ния. Недостаточно сформированы слуховая и произносительная
дифференциация звуков. На низком уровне - формирование фоне­
матического анализа и синтеза.
139
 3 у р о в е н ь сформированности речи соответствует оценке
«удовлетворительно сформированная экспрессивная речь». Ошиб­
ки в соотнесении образа предмета и слова, употреблении обобща­
ющих понятий, грамматических категорий, затруднения в состав­
лении предложений и развернутых рассказов. Значительно нару­
шено звукопроизношение, характерны его различные варианты,
чаще - сигматизм и ротацизм. Недостаточно сформированы слу­
ховая и произносительная дифференциация звуков, фонематиче­
ские представления. Недостаточно сформирован фонематический
анализ и синтез.
4 у р о в е н ь сформированности речи соответствует оценке
«хорошо сформированная экспрессивная речь». Отмечены еди­
ничные нарушения звукопроизношения.
2. Содержание логопедического обследования
Материал для обследования следует подбирать так, чтобы вы­
явить потенциальные возможности ребенка, не устанавливая зара­
нее границу речевого развития. Н а протяжении всего обследова­
ния выполнению задания должны предшествовать необходимые
инструкции, показ, совместное выполнение и т. д. Основу методи­
ки логопедического обследования слепых и слабовидящих детей
можно отразить в следующей схеме:
1. Анкетные данные (обязательно указать длительность пребы­
вания ребенка в дошкольном учреждении, школе);
2. Анамнез;
3. Физическое и нервно-психическое состояние к моменту об­
следования;
4. Характер общения до поступления в организованный кол­
лектив;
5. Состояние зрения: характер нарушения зрительной функции
и степень остроты зрения, острота зрения на лучше видящем
глазу, время утраты зрения и т.д.;
6. Состояние физического слуха;
7. Строение артикуляционного аппарата;
8. Состояние общей и речевой моторики.
О состоянии речевой моторики судят на основании выполне­
ния следующих заданий:
> открыть широко рот;
140
> показать зубы, язык, выдвинув его вперед;
> положить язык на нижнюю губу, верхнюю;
> покачать языком из одного угла рта в другой;
У сделать язык широким («лопата»), узким («жало);
> удержать язык в заданном положении определенное время;
У оскалить зубы;
> надуть щеки;
> подвигать языком вперед, вверх, вниз;
> облизать круговыми движениями губы;
У произнести «а» с широко открытым ртом (регистрируем со­
кращение нёбной занавески).
Движения артикуляционного аппарата оцениваем по следую­
щим параметрам: 1) активность; 2) объем; 3) точность; 4) самосто­
ятельность выполнения. Даем оценку мимическим движениям'.
выразительность или амимичность, сопутствующие движения.
Исследование речи предусматривает изучение состояния:
> просодических характеристик (темп, тембр, выразительность,
состояние голоса, состояние дыхания);
У фонетико-фонематического строя;
У языкового анализа, синтеза и фонематических представлений;
> состояние лексико-грамматической стороны;
> состояние экспрессивной речи;
> состояние связной речи.
3. Особенности логопедической работы с детьми,
имеющими глубокие нарушения зрения
Коррекционно-педагогическая работа при нарушениях зрения
осуществляется в условиях естественного педагогического процес­
са. Большое значение имеет логопедическое воздействие на специ­
ально организованных занятиях. Логопедическую работ у строят с
учетом уровня сформированности речи. С детьми 4 уровня сформи­
рованности речи основное внимание уделить совершенствованию
фонетической стороны речи, развитию слухового внимания. В силу
повреждения зрительного анализатора при постановке звуков ис­
пользуют механические приемы с опорой на кинестетические ощу­
щения. С детьми 3 уровня сформированности речи также идет рабо­
та по совершенствованию фонетико-фонематической стороны речи.
Особое внимание уделяют словарной работе, развитию фонемати­
141
ческого анализа и синтеза. С детьми 2 и 1 уровней сформированно­
сти речи вводят элементы, направленные на коррекцию предметно­
практической, игровой и познавательной деятельности. Идет пла­
номерное совершенствование моторных навыков, координации,
ориентировки в пространстве, конструктивного праксиса. Такую
работу увязывают с развитием речевых навыков: формирование
представлений и знаний об окружающем мире. На такой предмет­
ной базе выстраивают развитие речи: 1) расширение словарного за­
паса, 2) воспитание правильной соотнесенности слова с образом
предмета, 3) формирование обобщающих понятий, 4) грамматиче­
ского строя и 5) связной речи, в системе логопедических занятий
отрабатывают наиболее слабые звенья речевой деятельности данной
категории детей. Совместная работа логопеда, воспитателя, тифло­
педагога обеспечивает речевую базу для школьного обучения. По­
сле такой совместной работы специалистов с детьми 2 и 1 уровней
сформированности речи логопед переходит к воспитанию навыков
автоматизированного звукопроизношения, операциям по фонемати­
ческому анализу и синтезу. В целом происходит логопедизация
коррекционно-педагогического процесса.
Планирование логопедической работы строят с учетом данных
обследования детей, в процессе которого выявляют различные
уровни сформированности речи. Но диапазон логопедического
обследования не сводится лишь к выявлению уровней, а дает
представление о состоянии всех речевых и неречевых функций,
что и обеспечивает организацию дифференцированных занятий с
учетом и состояния речи, и возраста, и зрения, слуха, а также дру­
гих показателей. Занятия - фронтальные и индивидуальные. Обя­
зательные разделы:
1. Накопление словаря и развитие соотнесенности образа и
слова (номинативная функция);
2. Обучение рассказыванию;
3. Ориентировка в микро- и макропространстве;
4. Развитие мелкой моторики рук и речевой моторики;
5. Коррекция поведения, игровой деятельности;
6. Подготовка к обучению грамоте.
При перспективном планировании логопедической работы ве­
дущими являются разделы:
142
I. Формирование общих речевы х навыков:
> развитие слуховой памяти, обучение умению слушать и
слышать обращенную речь, обучение дифференцирова­
нию звуков, умению узнавать источник звука;
> отработка правильного речевого вдоха и выдоха;
> формирование плавной речи с паузами между предло­
жениями;
> обучение правильному интонированию, ударению, мо­
дуляции голоса и выразительности речи.
II. Развитие фонетической стороны речи :
> подготовка артикуляционного аппарата к постановке
звуков;
> постановка звуков;
> различение гласных и согласных на слух;
> дифференциация звуков;
> развитие фонематического анализа, синтеза и фонема­
тических представлений.
III. Совершенствование импрессивной речи:
> Развитие внимания к речи окружающих (совершенство­
вание навыков понимания словесных обобщений, выде­
ление названий предметов, действий, признаков пред­
метов).
IV. Развитие лексической стороны речи:
> обучение называнию фамилий и имен;
> формирование глубоких знаний о временах года, их
названиях и характерных признаках;
> ознакомление с домашними животными, изучение на­
званий различных частей тела животных;
> формирование представлений об овощах, фруктах, гри­
бах, ягодах, цветах, деревьях;
> закрепление знаний об игрушках и играх;
> формирование обобщающей функции слова;
> знакомство с жизнью страны, расширение знаний о
праздниках.
143
 V. Обучение связной речи:
> совершенствование разговорной речи;
> воспитание умения делать сообщение о выполненном
поручении, задавать друг другу вопросы;
> обучение овладению элементарными формами описа­
тельной речи;
У обучение умению составлять рассказ по описанию пред­
метов, игрушек и действий с ними;
> обучение пересказу прочитанного текста, интонацион­
ному различению частей рассказа.
VI. Формирование грамматической стороны речи:
> воспитание направленности внимания к изменению
грамматических форм путем сравнения и сопоставления
единственного и множественного числа;
> практическое усвоение некоторых форм словообразова­
ния и словоизменения.
Литература: [4], [6], [7], [8] (о); [5], [9], [13], [14], [24] (д).
Практические занятия - 2 ч.
Цель: конкретизация знаний об особенностях развития речи
при нарушениях зрения и специфике логопедической работы.
План
1. Первый уровень сформированности речи при нарушениях зрения
2. Второй уровень сформированности речи при нарушениях зрения
3. Третий уровень сформированности речи при нарушениях зрения
4. Четвертый уровень сформированности речи при нарушениях
зрения
5. Специфика проведения логопедического обследования при
нарушениях зрения
6. Специфика логопедической работы при глубоких нарушениях
зрения
Литература: [4], [7], [8] (о); [1], [5], [9], [14], [24] (д).
144
Содержание самостоятельной работы
Задание (4 ч.): определить особенности коррекционного воз­
действия при нарушениях зрения.
Литература: [4], [7], [8] (о); [1], [5], [15], [32] (д).
Проверка результатов самостоятельной работы осуществляется
на практическом занятии.
Т е м а 3. 4. Логопедическая работа при детском
церебральном параличе
Ц е л ь : формирование знаний о специфике развития речи
при детском церебральном параличе, имеющих место наруше­
ниях речи и содержании логопедической работы.
1. Характеристика нарушений речи при детском церебральном
параличе
2. Псевдоалалический синдром при детском церебральном па­
раличе
3. Дизартрии в синдроме детского церебрального паралича
4. Специфика логопедического обследования
5. Содержание логопедической работы
1. Характеристика нарушений речи при детском
церебральном параличе
При детском церебральном параличе (ДЦП) особенно страда­
ют те мозговые структуры, при помощи которых осуществляются
произвольные движения. Поражение этих структур самым
отрицательным образом сказывается на формировании речи. В
основе имеющих место нарушений речи - не столько нарушение
уже готовых речедвигательных механизмов, сколько задержанное
или искаженное их развитие. Нарушается взаимодействие систем
регуляции произвольных и непроизвольных движений в речевой
мускулатуре. Механизм расстройств общей двигательной сферы и
артикуляторной моторики обусловил нарушения речи в связи с
наблюдаемыми при ДЦП двигательными нарушениями. Наруше­
ния речевого развития также обусловлены недостаточностью
145
практического опыта и социальных контактов. Важно отдиф­
ференцировать два вида нарушений. Одни из них связаны с пора­
жением мозговых структур, а другие обусловлены нарушением
социальных контактов. Достаточно отчетлива взаимосвязь между
двигательными и речевыми нарушениями. У детей с цереб­
ральным параличом оказываются пораженными различные струк­
туры мозга. В связи с этим у них могут наблюдаться любые из
известных в логопедии речевых расстройств. В клинике ДЦП
наиболее частым расстройством является дизартрия. Сложна для
диагностики и коррекции алалия. При моторной алалии речь детей
с церебральным параличом без специального обучения практиче­
ски не развивается и остается на уровне звукоподражательных и
лепетных слов. Алалия чаще наблюдается при двуполушарных
поражениях мозга у детей со спастической диплегией при
вовлечении в патологический процесс и верхних конечностей.
Патогенез связан с двумя факторами:
^п овреж ден и ем корковых механизмов речи под влиянием
различных экзогенных вредностей, являющихся также и причи­
ной детского церебрального паралича (травматический фактор во
внутриутробном развитии и родах, перинатальные энцефалиты
и т. п.);
4 -вторичным недоразвитием корковых механизмов речи в
результате двигательно-кинестетической депривации (депривация -
недостаточное удовлетворение основных потребностей) или пато­
логической афферентации с периферических отделов речевой сис­
темы в связи с поражением речевой моторики, а также в связи с
нарушением формирования слухо-кинестетической интеграции у
детей, у которых церебральный паралич осложняется нарушениями
слуха (гиперкинетическая форма).
Специфику нарушений речи определяет различная локали­
зация поражения мозга при отдельных формах детского цереб­
рального паралича. В литературе приводится более 20 классифи­
каций детского церебрального паралича, но наиболее принятой
считается классификация Д. С. Футер (1958): двойная гемиплегия,
спастическая диплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетиче­
ская и мозжечковая формы. Однако, К. А. Семенова (1968), прини­
мая за основу данную классификацию, посчитала более правиль­
ным выделять не мозжечковую, а атонически-астатическую
146
форму, как это делал Ферстер, так как чаще бывает невозможным
\с достоверностью дифференцировать у ребенка поражения лобных
Долей и мозжечка.
Самая тяжелая форма детского церебрального паралича -
двойная гемиплегия - тетрапарез, характеризующийся особой
тяжестью поражения как верхних, так и нижних конечностей.
Более чем у 9 0 % таких детей наблюдаются псевдобульбарная
дизартрия или анартрия. Отмечается наиболее тяжелое поражение
артикуляционного аппарата. Предречевое развитие детей с двой­
ной гемиплегией грубо нарушено. В ряде случаев дизартрические
явления сочетаются с алалическими.
При спастической дитегии - тетрапарез, при котором руки
поражаются в значительно меньшей степени, чем ноги, иногда
минимально (эта форма еще носит название «болезнь Литтля»), -
речевые нарушения отмечаются в 80% случаев. При этой форме
церебрального паралича речевые нарушения имеют выраженную
тяжесть поражения с преобладанием дизартрических нарушений.
Приблизительно в 70% случаев при спастической диплегии —
речевые расстройства в форме псевдобульбарной дизартрии,
значительно р еж е—моторная алалия.
При гемипаретической форме ДЦП (парезы или параличи
одной стороны тела) при правостороннем гемипарезе речевые
нарушения отмечаются приблизительно в 60%. Чаще всего -
псевдобульбарная дизартрии, реже - моторная алалия.
Гиперкинетическая форма паралича, характеризующаяся
двигательными расстройствами в виде насильственных непроиз­
вольных движений - гиперкинезов - чаще проявляется в речи в
форме гиперкинетической (экстрапирамидной, подкорковой)
дизартрии.
При атонически-астатической форме церебрального парали­
ча, которая характеризуется низким тонусом мышц при наличии
патологических тонических рефлексов, отсутствием или недораз­
витием установочных рефлексов и высокими сухожильными реф­
лексами, наблюдаются речевые расстройства в форме мозж еч­
ковой или псевдобульбарной дизартрии.
147
 2. Псевдоалалический синдром
при детском церебральном параличе
Нарушения звукопроизношения, зависящие от артикуляцион­
ной апраксии, имеют сходство с нарушением звукопроизношения
при моторной алалии. У детей с задержанным речевым развитием
в основном предполагается не поражение корковых речевых зон, а
их функциональная недостаточность в связи с патологией всего
речедвигательного анализатора, особенно его кинестетического
звена. Это проявляется в обратимом характере многих нарушений,
особенно по мере развития кинестетического восприятия в
речевой мускулатуре и руках. Эти расстройства, в отличие от
алалии, принято называть псевдоалалическими. Псевдоалали­
ческий синдром у детей с церебральным параличом имеет слож­
ную структуру, включая ряд симптомов, общим для которых явля­
ется нарушение формирования моторной стороны речи. Первым
симптомом этого синдрома является нарушение звукопроизно­
шения. Следующей особенностью, сближающей детей с цереб­
ральным параличом с детьми с моторной алалией, является рече­
вой негативизм - большая трудность при вступлении в речевое
общение. Близко к речевому негативизму по своим патогене­
тическим механизмам примыкает симптом повышенной тормози-
мости речевой функции различными раздражителями - зритель­
ными, слуховыми, тактильными, вестибулярными и т. д. Следую­
щим симптомом псевдоалалического синдрома является труд­
ность в развитии лексической стороны речи. Псевдоалалический
синдром в целом характеризуется нарушением формирования
грамматического строя речи. Фразовая речь развивается со значи­
тельной задержкой. Задержанное формирование грамматического
строя речи зависит от недостаточного речевого общения, недораз­
вития коммуникативной функции речи, от нарушений простран­
ственного восприятия. В отличие от моторной алалии эти наруше­
ния являются менее постоянными и менее длительными, не всегда
проявляются в письменной речи. Недостаточность моторного
компонента речи у детей с церебральным параличом способствует
недостаточному развитию слухо-моторных условных связей, а
иногда приводит к задержанному развитию или недоразвитию
фонематического слуха.
148
3. Дизартрии в синдроме детского церебрального паралича
Дизартрии при ДЦП отличаются смешанным характером нару­
шения. В клинике ДЦП выделяют следующие формы дизартрии по
ведущему неврологическому синдрому, т. е. на основе синдромо­
логического подхода (И. И. Панченко, 1978):
1. Спастико-паретическая (ведущий синдром - спастический
парез). Встречается почти при всех формах дизартрических
расстройств, проявляется различно: одни не могут удержать
во времени нужную артикуляционную позу, другие -
выполнить ее, третьи — быстро переключиться от одной
позиции к другой.
2. Спастико-ригидная (ведущие синдромы - спастический па­
рез и тонические нарушения управления типа ригидности).
Соответствует экстрапирамидной и псевдобульбарной диз­
артриям. Характер звукопроизношения страдает в большей
степени в фонетической окраске, однако чаще фонемные
свойства звуков сохраняются.
3. Спастико-гиперкинетическая (ведущий синдром - спастиче­
ский парез и гиперкинез). Соответствует псевдобульбарной
и экстрапирамидной дизартриям.
4. Спастико-атактическая (ведущий синдром - спастический
парез и атаксия). Соответствует псевдобульбарной и моз­
жечковой формам.
5. Атактико-гиперкинетическая (ведущий синдром - атаксия,
гиперкинез). Приводит к мозжечковой и экстрапирамидной
дизартриям.
Так как в основе данной классификации лежит тонкая диф­
ференциация различных неврологических синдромов, то она не
может быть проведена логопедом, а требует обязательного заклю­
чения невропатолога о характере двигательного расстройства.
4. Специфика логопедического обследования
При логопедическом обследовании детей с церебральным
параличом речевая моторика, особенности нарушений дыхания и
фонации оцениваются в соответствии с общими моторными
возможностями; проводится тщательный анализ тех позиций,
движений и положений, которые могут облегчать или, наоборот,
утяжелять речевую деятельность. Поэтому при логопедическом
149
обследовании ребенок должен быть обязательно раздет, уложен на
удобную кушетку или ковер; обследование должно быть про­
ведено в положении ребенка на спине, животе, боку, а если это
возможно, то сидя и стоя. При этом следует отметить наличие и
влияние на дыхание, фонацию и артикуляцию патологических
поздно-тонических рефлексов. Особое внимание следует обратить
на общие моторные возможности ребенка: удержание головы,
возможность ее поворотов в стороны, возможность сидения, зах­
вата игрушки, выделение ведущей руки, возможность пальцевого
захвата и т. д. Как и при всяком логопедическом обследовании,
важно оценить общие психические реакции ребенка, особенности
его сенсорных функций, его интеллектуальные и эмоциональные
проявления. В ряде случаев для установления заключения и про­
гноза дальнейшего речевого развития полезно сопоставить полу­
ченные данные по уровню общего моторного, интеллектуального
и доречевого или речевого развития с возрастом ребенка и опре­
делить, имеется ли неравномерное недоразвитие всех функций
(двигательная, речевая, интеллектуальная) или какая-нибудь из
них страдает преимущественно. Логопедическое обследование
ребенка с церебральным параличом проводится в динамике и
сопоставляется с динамикой его моторного развития.
5. Содержание логопедической работы
Логопедическая работа при ДЦП проводится в тесном контакте
с психоневрологами, педиатрами, методистами ЛФК, родителями
ребенка и является сложным составным комплексом в общих
лечебных мероприятиях. В задачу логопеда входит изучение и
преодоление не только речевых, но и других дефектов развития.
Система логопедической работы с детьми с церебральным пара­
личом включает:
■ развитие и коррекцию слухового восприятия;
■ развитие и коррекцию зрительного восприятия;
■ развитие и коррекцию речеслухового и речедвигательного
анализаторов.
Логопедическую работу строят с учетом возраста ребенка, тя­
жести поражения артикуляционного аппарата, степени задержки
доречевого и речевого развития, возрастных и интеллектуальных
особенностей ребенка, общего соматического и неврологического
150
состояния. Эффективность работы с детьми самого раннего возра­
ста во многом зависит от того, насколько логопед сумеет правиль­
но организовать не только индивидуальные занятия в кабинете, но
и воспитание и развитие доречевой и речевой активности во все
режимные моменты. Ранняя логопедическая работа должна быть
составной частью общей комплексной работы с детьми с цереб­
ральным параличом. Целью коррекционно-педагогической работы
в доречевой период является последовательное развитие функций
доречевого периода, обеспечивающих своевременное формиро­
вание речи и личности ребенка. Выделяют ГУ уровня доречевого
развития при ДЦП : I — отсутствие голосовой активности; II —
наличие недифференцированной голосовой активности; III —
гуление; IV - лепет.
Основные направления коррекционно-педагогической работы:
С нормализация состояния и функционирования органов ар­
тикуляции посредством дифференцированного и точечного
массажа, артикуляционной гимнастики;
'■''развитие зрительного и слухового восприятия;
S развитие эмоциональных реакций;
С развитие движений руки и действий с предметами;
Сформирование подготовительных этапов развития понима­
ния речи.
Основная задача коррекционно-педагогической работы с деть­
ми, находящимися на I доречевом уровне развития, - стимуляция
голосовых реакций. Основные направления работы :
> нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного
аппарата;
> вокализация выдоха;
> развитие «комплекса оживления» с включением в него голо­
сового компонента;
> стимуляция голосовых реакций;
> развитие зрительной фиксации и прослеживания;
У выработка слухового сосредоточения;
У- формирование зрительно-моторной координации.
Основной задачей работы с детьми, находящимися на П доре­
чевом уровне развития, является стимуляция гуления. Основные
направления коррекционно-педагогической работы:
151
 У нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного
аппарата;
> увеличение объема и силы выдоха с последующей вокали­
зацией, стимуляция гуления;
^разви ти е устойчивости фиксации взора, плавности просле­
живания;
У формирование умения локализовать звуки в пространстве и
воспринимать различно интонируемый голос взрослого;
> развитие хватательной функции рук.
Основная задача работы с детьми, находящимися на II I доре-
чевом уровне развития, - стимуляция интонированного голосо­
вого общения и лепета. Основные направления:
У нормализация мышечного тонуса и моторики артикуля­
ционного аппарата;
> выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;
> стимуляция лепета;
> формирование положительного эмоционального отношения
к занятиям;
> выработка зрительных дифференцировок;
> стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их
основе пальцевого осязания;
> выработка акустической установки на звуки и голос;
> развитие слуховых дифференцировок;
> формирование подготовительных этапов понимания речи.
Основной задачей коррекционно-педагогической работы с
детьми, находящимися на I V уровне доречевого развития, являе­
тся развитие общения со взрослым посредством интонационных
звуков лепета и лепетных слов.
Направления работы.
У нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного
аппарата;
> увеличение силы и длительности выдоха;
> стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;
> развитие манипулятивной функции рук и дифференцирован­
ных движений пальцев рук;
> формирование понимания речевых инструкций в конкретной
ситуации.
152
Логопедическую работу в период речевого развития начинают
с обучения манипулированию с предметами (игрушками), что
стимулирует лексическую сторону речи. Перед началом занятий
детям делают массаж, артикуляционную и дыхательную гимнас­
тики, активизируют внимание, восприятие и произнесение доступ­
ных звуков, их сочетаний, простых слов. При выполнении различ­
ных заданий взрослый сначала показывает ребенку, что нужно
делать. Это способствует накапливанию речевых впечатлений и
развитию способности подражать речи окружающих. Ребенка с
церебральным параличом побуждают к речи приемами, которые
для него интересны и просты. Логопедические занятия начинают с
создания определенной звуковой базы, для чего используют мас­
саж, артикуляционную гимнастику. Далее стимулируют общение
ребенка с помощью доступных ему звуковых реакций, аморфных
слов-корней, слов-предложений. После этого —занятия на разви­
тие звукоподражания. Для стимуляции речевого развития важны
занятия по формированию речевого слуха, звуковысотного, фоне­
матического, слухового внимания, восприятия темпа и ритма речи.
Для развития звуковысотного слуха детей учат дифференцировке
вариаций голоса взрослого по высоте в соответствии с эмоцио­
нальной окраской речи. Этого достигают с помощью выразитель­
ного чтения сказок по ролям, узнавания голоса детей и взрослых и
т. п. На развитие слухового внимания направлены специальные
игры: «Чей голос?», «Угадай, что звучит» и др. Ребенок должен
сосредоточить взгляд на звучащих игрушках.
В дошкольном возрасте стимуляция речевого развития направ­
лена на расширение словаря и развитие грамматического строя
речи. Ежедневно следует знакомить детей с новыми предметами,
их словесньми обозначениями. Занятия по развитию речи носят
поэтапный характер. В их основе - обучение составлению различ­
ных видов предложений с постепенным усложнением их синтак­
сической структуры. Рекомендовано проводить специальные игры-
занятия, в ходе которых ребенок называет предметы, действия,
изображения на картинках. Следует максимально использовать
наглядность и опираться на совместную предметно-практическую
и игровую деятельность логопеда и ребенка. Необходимо специ­
альное обучение детей способам сенсорного обследования пред­
метов с обязательным подключением двигательно-кинестетиче­
153
ского анализатора (ощупывание предметов паретичной рукой и их
узнавание). Одновременно вводят слова, обозначающие качество
предмета (прилагательные). Для их освоения используется сравне­
ние противоположных по свойствам предметов. Ребенку предла­
гают предметы, в которых вычленяемые качества представлены
наиболее ярко. В старшем дошкольном возрасте вырабатывают
умение более точно подбирать слова, характеризующие особен­
ности и свойства предметов. Для закрепления и активизации сло­
варя используют описание предметов, отгадывание загадок, дидак­
тические игры и повседневное общение с ребенком. Особое напра­
вление работы над словом, как единицей языка, обеспечивает
развитие качественной стороны лексики. Ребенок овладевает
пониманием многозначности слова, синонимами и антонимами,
умением правильно употреблять слова в контексте. Эта работа,
начатая в дошкольном возрасте, наиболее интенсивна в школе. В
школьном возрасте необходимо практическое ознакомление детей
с наиболее простыми способами образования основных лексико­
грамматических разрядов слов, что способствует преодолению
стойких языковых затруднений. Необходимо постоянно развивать
мотивацию речевого высказывания через воспитание стремления к
общению. Уже на начальных этапах обучения для стимуляции
развития связной речи детям дают первичные сведения о языке,
т.к. сознательное осмысление ускоряет развитие соответствующих
умений и навыков. Разнообразие упражнений при работе над
звукопроизношением с детьми с церебральным параличом зависит
от формы дизартрии. При псевдобульбарной основное внимание -
на расслабление общих и лицевых мышц, преодоление гипер­
саливации, синкинезий. При мозжечковой дизартрии укрепляю­
щий массаж артикуляционных мышц сочетают с упражнениями
для развития координации дыхания, фонации и артикуляции. Тре­
нируют способности воспроизводить и сохранять артикуляцион­
ные уклады, точность артикуляционных движений. При экстра­
пирамидной дизартрии ребенка учат следить за положением рта,
языка, общей мимикой лица, тормозить гиперкинез, произвольно
закрывать и открывать глаза без сопутствующих движений и
общего напряжения, воспроизводить, удерживать и ощущать
различные артикуляционные уклады и плавно переходить от
одного к другому. При корковой афферентной апраксической
154
дизартрии основное внимание - на развитие кинестетических ощу­
щений, орального и ручного праксиса. При корковой эфферентной
дизартрии артикуляционная гимнастика направлена на развитие
тонких дифференцированных движений, особенно - перемещение
кончика языка вверх. Внимание ребенка сосредотачивают на
ощущении положения языка, затем учат опускать язык на дно
полости рта. Основное - стимуляция переднеязычных звуков.
Коррекционная логопедическая работа при алалии в синдроме
ДЦП включает четыре этапа.
I этап - подготовительный. Проводят активизацию
психических процессов, которые составляют основу речевой
деятельности. Происходит последовательное развитие памяти,
внимания, мышления, потребности к речевому общению, а также
формируют умения и навыки, направленные на восприятие,
осмысление, понимание речевого сообщения.
I I э т а п - формирование речевых навыков в ситуации
диалогического общения. Большое внимание уделяется форми­
рованию речи в процессе предметно-действенного и игрового
общения ребенка со взрослым. Последовательно развивают семан­
тические, лексические, синтаксические, морфологические, фоне­
матические и фонетические речевые операции.
I I I э т а п - обучение ребенка построению предложений
различных типов, затем - простому высказыванию.
I V э т а п - развит ие навыков связной речи, умения плани­
роват ь речевое сообщение, отбора необходимых слов и контро­
ля за собственным высказыванием.
При сенсорной алалии развивают понимание обращенной речи,
коммуникативные умения и навыки. На подготовительном этапе
проводят работу по формированию зрительного, тактильного
восприятия, произвольного внимания, памяти, мышления. Особое
внимание уделяют развитию слухового гнозиса. С помощью
звучащих игрушек проводят стимуляцию восприятия неречевых
звуков. Одновременно формируют психологические предпосылки
восприятия речи: речеслуховое внимание, понимание речи в
конкретной ситуации. На втором этапе основное внимание
уделяют навыкам понимания речи вне конкретной ситуации. Для
этого тренируют слуховую память, способность узнавать слова по
их звуковой форме, умение соотносить слова с предметами и
155
действиями. На третьем этапе формируют коммуникативные
умения и навыки через развитие фонематического анализа и син­
РАЗДЕЛ 4 . ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ
теза, фонематических и фонетических операций, семантической и
лексико-грамматической сторон речи. В логопедической работе ПОМОЩИ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ.
при ДЦП в период речевого развития важное место занимает ПРОФИЛАКТИКА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
психотерапия, основная цель которой заключается в устранении
болезненных психических проявлений и развитии адекватного
Т е м а 4. 1 . Организация коррекционной работы
отношения к себе, собственному дефекту и окружающей среде.
с детьми с тяжелыми нарушениями речи

Лит ерат ура: [1], [3], [4], [5], [6], [7], [8] (о); [1], [2], [5], [9], [13], Ц е л ь : формирование знаний в области организации кор-
[19], [22], [24] (д). рекционно-недагогической (логопедической) помощи лицам с
расстройствами речи.
Практические занятия - 2 ч.
1. Организация логопедической помощи
Цель: расширение, конкретизация знаний о специфике нару­ 2. Организация обучения и воспитания детей с фонетико-фоне-
шений речи при детском церебральном параличе и содержании матическим недоразвитием речи
логопедической помощи. 3. Организация обучения и воспитания детей с общим недораз­
План витием речи

1. Спастико-паретическая форма дизартрии 1. Организация логопедической помощи

2. Спастико-ригидная дизартрия
Учреждения системы образования, оказывающие логопеди­
3. Спастико-гиперкинетическая дизартрия
ческую помощь:
4. Спастико-атактическая дизартрия
5. Атактико-гиперкинетическая форма дизартрии ❖ центры коррекционно-развивающего обучения и реабили­
6. Алалия как симптом ДЦП тации;
7. Специфика логопедической работы при разных формах ре­ ❖ специальные общеобразовательные школы, школы-
чевых нарушений, обусловленных ДЦП интернаты и классы для детей с тяжелыми нарушениями
речи;
Литература: [3], [4], [5] (о); [2], [5], [13] (д). ❖ специальные дошкольные учреждения и группы для детей
с нарушениями речи;
Содерж ание самостоятельной работ ы ❖ классы, группы интегрированного обучения для детей с
тяжелыми нарушениями речи;
Задание (4 ч.): определить специфику коррекционного воздей­
❖ группы для детей с нарушениями речи на пунктах коррек­
ствия при детском церебральном параличе.
ционно-педагогической помощи (при общеобразователь­
Литература: [4], [5], [8] (о); [1], [2], [5], [13] (д). ных школах и дошкольных учреждениях);
❖ логопедические занятия в учреждениях для детей с интел­
Проверка результатов самостоятельной работы осуществляется лектуальной недостаточностью, нарушениями опорно­
на практическом занятии.

156 157
 двигательного аппарата, нарушениями зрения, трудностя­
ми в обучении.
Учреждения системы здравоохранения, оказывающие лого­
педическую помощь:
❖ логопедические кабинеты в детских и взрослых поликли­
никах;
❖ сурдологопедические кабинеты;
❖ логопедическая служба в Домах ребенка;
❖ межрайонные центры раннего вмешательства.
2. Организация обучения и воспитания детей
с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Логопедическое обследование детей с фонетико-фонемати-
ческим недоразвитием (ФФН) включает: 1) обследование звуко­
произношения; 2) обследование фонематического слуха; 3) обсле­
дование слоговой структуры слова.
Важную роль в обучении и воспитании детей с ФФН играет
четкая организация их жизни в период посещения дошкольного
учреждения. Поэтому следует создать необходимые условия, что­
бы обеспечить разнообразную активную деятельность детей. Ре­
жим дня и сетка специальных занятий в значительной степени от­
личаются от общепринятых. В течение года дети фактически изу­
чают две программы: общеобразовательную и коррекционную.
Соблюдение определенного режима, правильное равномерное рас­
пределение нагрузки на протяжении всего дня позволяют без лиш­
него напряжения и переутомления выполнять поставленные зада­
чи. Важно при этом правильно распределить обязанности логопеда
и воспитателя.
Индивидуалъно-подгрупповая работ а включает в себя:
> закрепление и автоматизацию навыков правильного произ­
ношения имеющихся в речи детей звуков. Сюда, как прави­
ло, включают гласные и наиболее доступные согласные зву­
ки. Необходимо произношение каждого из звуков уточнить,
отработать более четкую артикуляцию. Это позволит не
только активизировать сам артикуляционный аппарат, но и
увеличить внятность речи в целом;
158
> постановку отсутствующих у ребенка звуков, которая осу­
ществляется общепринятыми в логопедии методами.
К работе на фронтальных занятиях детей готовят на индивиду­
альных и подгрупповых занятиях. На фронтальных занятиях изу­
чают звуки, которые правильно произносятся всеми детьми изоли­
рованно и в облегченных фонетических условиях. Фронтальное
занятие включает в себя несколько этапов:
I - этап закрепления правильного произношения изучаемого
звука;
II - этап дифференциации звуков (на слух и в произношении).
Затем осуществляют подготовку к овладению грамотой. Си­
стема упражнений по подготовке детей к обучению грамоте начи­
нается с выделения звука в слове и заканчивается анализом и син­
тезом односложных слов.
3. Организация обучения и воспитания детей с общим
недоразвитием речи
Логопедическое обследование преследует цели:
1. Изучить условия воспитания и развития ребенка (круг обще­
ния, характер взаимоотношений со взрослыми и сверстни­
ками в семье и в дошкольном учреждении) на основе беседы
с родителями и анализа документов;
2. Выявить уровень развития ведущей деятельности (игры, ри­
сования, конструирования, элементов труда) и оценить в со­
ответствии с возрастными нормативами (совместно с воспи­
тателем);
3. Выявить характерные особенности эмоционально-личност-
ной и познавательной сферы общего психического развития
ребенка;
4. Оценить состояние связной речи с точки зрения предметно­
смыслового и лексико-синтаксического ее оформления;
5. Определить степень овладения компонентами языковой си­
стемы.
Непосредственному обследованию самого ребенка предшест­
вует беседа с родителями.
Предусмотрены следующие виды занятий:
С занятия по формированию связной речи;
159
 ^ занятия по формированию произношения.
Логопедические (фронтальные) занятия в зависимости от кон­
кретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следу­
ющие типы:
1. Занятия по формированию лексико-грамматических
средств языка:
а) занятия по формированию словарного запаса;
б) занятия по формированию грамматического строя.
Основными задачами этих занятий являются: развитие пони­
мания речи; уточнение и расширение словарного запаса; формиро­
вание обобщающих понятий; формирование практических навы­
ков словообразования и словоизменения; умение употреблять про­
стые распространённые предложения и некоторые виды сложных
синтаксических структур.
2. Занятия по формированию звуковой стороны речи
Основными задачами этих занятий являются: формирование
правильного произношения звуков; развитие фонематического
слуха и восприятия, навыков произнесения слов различной зву­
кослоговой структуры; контроль за внятностью и выразительно­
стью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звуко­
вого анализа и синтеза.
3. Занятия по развитию связной речи
Основной задачей этих занятий является обучение детей само­
стоятельному высказыванию.
Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую комму­
никативную направленность. Усваиваемые элементы языковой
системы должны включаться в непосредственное общение. Важно
научить детей применять отработанные речевые операции в анало­
гичных или новых ситуациях, творчески использовать полученные
навыки в различных видах деятельности.
Литература: [2], [4] (о); [1], [8], [9], [15], [23], [24] (д).
160
Практические занятия - 2 ч.
Цепь: уточнение знаний об организации коррекционно-педаго­
гической (логопедической) помощи при расстройствах речи.
План
1. Категории детей, нуждающиеся в логопедической помощи
2. Общая симптоматика фонетико-фонематического недораз­
вития речи
3. Специфика организации обследования разных категорий де­
тей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
4. Особенности организации обучения и воспитания детей с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи
5. Обоснование необходимости своевременного начала кор­
рекции общего недоразвития речи
6. Специфика организации коррекционной помощи детям с
общим недоразвитием речи
Литература: [2], [4] (о); [8], [9], [15], [23], [24] (д).
Тема 4 . 2 . Профилактика тяжелых нарушений речи
Ц е л ь : вооружение слушателей знаниями о факторах
возникновении нарушений речи, специфике коррекционной
работы с депгьми, относящимися к «группе риска» возникнове­
ния речевых расстройств, и оказании им профилактической
помощи.
1. Значение профилактики тяжелых нарушений речи
2. Понятия «фактор риска речевого нарушения», «группа риска»
3. Факторы, способствующие возникновению речевых нару­
шений у детей
4. Характеристика семей, нуждающихся в нормализации вну­
трисемейных отношений
5. Работа с детьми «группы риска» речевых нарушений
6. Предупреждение речевых нарушений
161
 1. Значение профилактики тяжелых нарушений речи
При тяжелых речевых расстройствах основным дефектом вы­
ступает нарушение общения. На основе нарушенного речевого
общения отмечается деструктуризация межличностных отноше­
ний и, как следствие, расстраивается весь ход социального разви­
тия ребенка. Предупреждение тяжелых нарушений речи - акту­
альная проблема, так как только нормальное состояние речи есть
основа для благоприятного протекания процесса социального раз­
вития индивида.
2. Понятия «фактор риска речевого нарушения»,
«группа риска»
Понятие «фактор риска» возникло в научной литературе в 60-е
годы XX столетия. В широком понимании фактор риска - общее
название условий и особенностей образа жизни, а также врожден­
ных либо приобретенных свойств организма, которые повышают
вероятность возникновения у индивида патологического состоя­
ния, не будучи его (состояния) причиной, или способны неблаго­
приятно влиять на течение и прогноз имеющегося нарушения. Под
фактором риска речевого нарушения подразумевают различные
условия внешней сферы биологического и социального толка и
индивидуальную реактивность организма, в большей или меньшей
степени способствующие развитию тех или иных патологических
состояний речи.
Дети группы риска — дети с низкой работоспособностью
вследствие соматической ослабленности, частичных невыражен­
ных отставаний в развитии высших психических функций, кото­
рые возникают в результате педагогической запущенности или
других неблагоприятных микросоциальных условий обучения и
воспитания.
3. Факторы, способствующие возникновению речевых
нарушений у детей
К факторам риска возникновения речевых нарушений отно­
сятся состояния, обусловленные нарушенным онтогенезом (за­
держка развития тонкой психомоторики, пространственного вос­
приятия и др.), а также мозговая недостаточность, вызванная дей­
ствием биологических и социально психологических вредностей
(патогенных факторов) во внутриутробном, пери- и постнатальном
162
периодах жизни ребенка. Такие факторы составляют 2 группы:
биологические факторы и социально-психологические факторы.
Между этими группами отмечается тесное взаимодействие.
Биологические факторы развития речевых нарушений - пато­
генные факторы, действующие на организм, в основном, во внут­
риутробном периоде и в родах; мозговые инфекции и травмы, пе­
ренесенные после рождения; семейная отягощенность речевыми
нарушениями. В качестве первичного дефекта у новорожденного
могут выступать нарушения слуха, зрения, двигательной сферы.
Эти отклонения возможны как в неосложненном виде, так и в раз­
личных сочетаниях нескольких первичных дефектов.
Социально-психологические факторы', психическая деприва­
ция; неблагоприятные внутрисемейные отношения.
4. Харакгеристика семей, нуждающихся в нормализации
внутрисемейных отношений
Работа по нормализации внутрисемейных отношений предпо­
лагает, в первую очередь, особое внимание к семьям, для которых
характерны следующие данные:
S характерологические особенности матери: тревожность,
мнительность, инфантильность, импульсивность и т.п.;
С неприятие ребенка со стороны матери, отца;
S неполная семья;
S конфликтные отношения в семье;
S изменения в структуре семьи;
S резкая смена жизненного стереотипа и типа воспитания;
S воспитание в 2 семьях;
S неадекватный тип воспитания.
5. Работа с детьми «группы риска» речевых нарушений
Работа проводится в следующих направлениях:
> стимуляция моторного развития;
> развитие слухового восприятия;
> развитие зрительного восприятия;
> стимуляция гуления;
> стимуляция лепета;
> стимуляция общения.
163
 6. Предупреждение речевых нарушений
Предупреждение речевых нарушений представляет комплекс,
включающий первичную профилактику, вторичную профилактику
и третичную профилактику.
Первичная профилактика речевой патологии предполагает
устранение причин, которые могут привести к её возникновению.
А поскольку эти причины начинают действовать ещё до рождения
ребёнка, то первичная профилактика рассчитана на предупрежде­
ние не только речевых расстройств, но и другой патологии, свя­
занной с внутриутробным повреждением плода. Данный вид про­
филактики включает:
■ заботу о состоянии здоровья будущих родителей, то есть
устранение неблагоприятных факторов;
* заботу о благополучном протекании беременности.
Вторичная профилактика осуществляется в случаях уже
возникших речевых расстройств. Задача - своевременное преду­
преждение возможных вторичных, более отдаленных последствий
речевой патологии.
Третичная профилактика предназначена предотвратить нега­
тивное отражение нарушений речи на процессе формирования
личности и поведения ребенка.

Литература: /4], [5] (о); [1], [5], [10], [14], [21], [23], [24], [27],
[29], [31] (д).

164
 Раздел 4. Организация логопедической помощи
С одер ж ание в Республике Беларусь.
Профилактика речевых нарушений.....................157
Предисловие..............................................................................................3
Тема 4.1. Организация коррекционной работы
УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА...................................................................... 5 с детьми с тяжелыми нарушениями речи........... 157
Раздел 1. Теоретические основы логопедии.............................16 Тема 4.2. Профилактика тяжелых нарушений речи............ 161

Тема 1.1. Логопедия как наука...................................................16 Методические указания по проведению учебной деятельности.......165
Тема 1.2. Понятийно-категориальный аппарат логопедии ...20 Вопросы к экзамену (1 часть).............................................................166
Тема 1.3. Этиология речевых нарушений................................22 Вопросы к экзамену (2 часть).............................................................168
Тема 1.4. Классификация нарушений речи..............................24
Список рекомендуемой литературы................................................. 170
Раздел 2. Виды речевых нарушений и их коррекция............35
Тема 2.1. Дислалия...................................................................... 35
Тема 2.2. Ринолалия.................................................................... 44
Тема 2.3. Дизартрия..................................................................... 52
Тема 2.4. Нарушения голоса.......................................................62
Тема 2.5. Брадилалия, тахилалия...............................................69
Тема 2.6. Заикание........................................................................75
Тема 2.7. Алалия...........................................................................85
Тема 2.8. Афазия...........................................................................95
Тема 2.9. Нарушения письменной речи.................................111
Тема 2.10. Общее недоразвитие речи..................................... 118
Раздел 3. Особенности логопедической работы
при нарушениях познавательной деятельности,
сенсорных и двигательных наруш ениях.............125
Тема 3.1. Логопедическая работа
при интеллектуальной недостаточности.............125
Тема 3.2. Логопедическая работа при нарушениях слуха... 134
Тема 3.3. Логопедическая работа при нарушениях зрения. 139
Тема 3.4. Логопедическая работа при детском
церебральном параличе......................................... 145

174 175
 С О ДЕРЖ АН ИЕ

1. Теоретические основы логопедии

1.1. Логопедия как наука

Определение логопедии как науки. Предмет и задачи логопе­
дии. Связь логопедии с другими науками. Внутрисистемные связи
логопедии. Межсистемные связи логопедии. Основные принципы
и методы логопедии как коррекционно-педагогической науки.
Значение логопедии.
1.2. Понятийно-категориальный аппарат логопедии
Различия речевой нормы и патологии. Представление о нару­
шениях речи с позиции коммуникативной теории. Особенности,
характеризующие расстройства речи. Отличия речевых нарушений
от возрастных особенностей речи, от временных нарушений речи у
детей и взрослых, от особенностей, обусловленных социокультур­
ными и территориально-диалектными факторами.
Понятия: нарушение речи; недоразвитие речи; нарушения ре­
чевого развития; задержка речевого развития; распад речи; комби­
нированный речевой дефект; симптом нарушения речи; симптома­
тика нарушений речи; структура речевого дефекта; коррекция
нарушений речи; компенсация, обучение, воспитание, перевоспи­
тание; восстановительное обучение.
1.3. Этиология нарушений речи
Понятие «причина нарушения речи». Эволюционно-динами-
ческий подход как основа для изучения этиологии речевых нару­
шений. Влияние неблагоприятных внешних условий, различного
рода психических травм на развитие речи ребенка. Психогенные
речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Три кри­
тических периода в формировании речевой функции (предраспо­
лагающие условия): 1-2 года жизни; 3 года; 6-7 лет. Экзогенно­
органические факторы возникновения речевых нарушений: внут­
риутробная патология; повреждение при родах; родовая травма и
асфиксия; иммунологическая несовместимость крови матери и
плода; неблагоприятные факторы, воздействующие на мозг ребен­
ка в раннем возрасте.