EL MITO

Contenido y método de la pedagogía del arte

 EL MITO
Contenido y método de la pedagogía del arte

CARLOS BERNARDO GONZÁLEZ LEÓN

Oscar Armando Ibarra Russi
Rector
Clara Inés Chaparro Susa
Vicerrectora Académica
Ricardo Wilches Rojas
Vicerrector Administrativo y Financiero
Gerardo Andrés Perafán Echeverri
Vicerrector de Gestión Universitaria

© Universidad Pedagógica Nacional

© Carlos Bernardo González LeónA
Preparación editorial
Universidad Pedagógica Nacional
Fondo Editorial

José Ignacio Curcio Penen

Coordinador
Ana María Cabrera García
Corrección de estilo
Fredy Johan Espitia Ballesteros
Diagramación

Impreso en
Bogotá. Colombia. 2009

EL MITO
 Contenido

Introducción
Contexto

Teatro de títeres

Pedagogía contemporánea

El mito

Los grandes mitos

Emociones, inconsciente y psicoanálisis

Inteligencia emocional

La estructura dramática y el mito

Globalización, cultura universal y local

Competencia y cooperación

Abstracción y parcelación del análisis e integralidad para el conocimiento

Metodología
Aproximación a una propuesta de parcelación y contenidos de arte pedagógico en
la educación básica
.6.

Resumen
Este trabajo aspira a retomar la función pedagógica del mito como metodología del relato emocional
para transformar, crear y trasmitir paradigmas de comportamiento mediante una nueva propuesta de
pedagogía del arte constructiva, integradora y transversal en la educación básica.

Abstract
This work aims to retake the pedagogical function of myth as an emotional story methodology to trans-
form, create and transmit paradigms of behavior through a new proposal for art pedagogy constructive,
inclusive and cross in basic education.

Palabras clave
Mito, arte, creación, expresión, títeres, emoción, ciencia, pedagogía, comunicación.

“Toda ciencia tiene su arte y todo arte,
su ciencia”
Carlos Bernardo González León
Introducción
Este trabajo aspira retomar la función peda-
gógica del mito como metodología del relato
emocional, para transformar, crear y trasmitir
paradigmas de comportamiento mediante
una nueva propuesta constructiva, integra-
dora y transversal en la educación básica de
la pedagogía del arte.
La investigación ha sido el producto de
seis años de exploración en la cátedra Énfa-
sis en teatro de objetos de la licenciatura de
artes escénicas de la Universidad Pedagógica
Nacional.
Los énfasis se formularon como un espa-
cio de especialización y profundización fren-
te a posibles tendencias técnicas, disciplinas
o tipos de teatro (gestual, dramático, de ob-
jetos). La finalidad en el teatro de objetos ha
sido presentar un panorama de los géneros y
temas dentro de su contexto histórico, me-
diante tres ejercicios de técnica, dramaturgia,
diseño, construcción, animación y montaje.
Redefinido como espacio de investiga-
ción, el énfasis de teatro de objetos se cons-
tituye en un “ritual de iniciación”, una etapa
de independencia y autonomía en la que el
estudiante debe tomar posición frente a su
concepción de arte y su función social y cul-
tural. Al mismo tiempo, adquiere una posi-
ción frente a las tendencias pedagógicas y
sus metodologías, y frente a las técnicas o
disciplinas de su vocación como creador.
Dentro de este desarrollo, el estudiante
se plantea preguntas de investigación, crea-
ción de arte y conocimiento. Es un espacio
de producción de contenido, que debe dar
respuesta a las expectativas que han motiva- .7.
do su proceso de fundamentación.
Las técnicas, en los tres niveles: teatro
negro, guiñol y marionetas, pierden sentido
si se dividen dentro del contenido curricular,
lo importante de la investigación es que da
prioridad a la pregunta sobre la función del
arte teatral de objetos, a la comunicación
que establece la creación artística con el es-
pectador y al impacto que produce la obra
sobre el público.
En este sentido, la técnica es importante
como lenguaje que hace posible la pregunta,
su desarrollo y al mismo tiempo da forma al
contenido. Son las necesidades de la pregun-
ta y del contenido expresivo de creación, las
que llevan a buscar las herramientas que es-
tán al servicio y disposición de la técnica.
Durante los tres semestres del énfasis, se
moldea la pregunta y el contenido expresivo,
mediante la creación de una unidad dramá-
tica, una historia por contar que se gesta a
 El Mito

medida que avanza la investigación temática

y la intención transformadora del público ob-
jetivo, de acuerdo a las diferentes técnicas y
lenguajes que la puedan nutrir.
La experiencia y reflexión sobre el empal-
me entre el programa original y el nuevo en-
foque, durante el primer semestre del 2009,
produce un cambio radical en el programa
curricular del énfasis que lo lleva a su refor-
mulación.
Se inicia el primer nivel en séptimo se-
mestre, con el estudio del mito y su función
en la dramaturgia para estructurar una his-
toria, a través de autores como Campbell y
Vogler, al mismo tiempo que se formulan y
ajustan las preguntas de investigación ema-
nadas de las asignaturas de comunicación
y pedagogía para presentar un proyecto al
Centro de Investigaciones de la Universidad
Pedagógica.
El segundo nivel se centra en la inves-
.8. tigación y conocimiento de las técnicas del
teatro de títeres, en especial las del teatro Contexto
negro, guiñol y marionetas, relacionadas con La actualidad nos presenta un paradigma
los contenidos que se han tratado históri- de hombre o mujer, un andrógeno de per-
camente de ellas, de esta manera se podrá fecta belleza, salud y juventud, que se basta
elegir la técnica o combinación más eficaz y consigo mismo ya sea como ejecutivo de las
pertinente a nuestro cometido de historia y finanzas, agente secreto o abiertamente de
su público. Concluimos este nivel con el di- la milicia, el científico inventor, el pródigo
seño y construcción de títeres, escenarios… creador y amante feliz que en su ecuanimi-
y demás. dad y “justicia” vence todas las debilidades
El tercer nivel lo dedicaremos a la ani- emocionales: vergüenza, odio, envidia, celos,
mación, manipulación y desarrollo expresivo, soberbia… producto de la condición humana
así como al montaje (música, luces, etc.) y al de injusticia, pobreza, fealdad, debilidad, es-
estudio del impacto que generan en nuestro terilidad, ignorancia, enfermedad y vejez, y
público objetivo estos elementos, que se ha cruza con éxito el laberinto de la muerte en
venido estudiando paralelamente desde sép- la conquista de la eternidad.
timo semestre en la asignatura de práctica. El ambiente mitológico individual de la
Esta idea se completa con la participación postmodernidad señala como debilidades a
de los maestros de las asignaturas de peda- los instintos, la sensibilidad y las emociones,
gogía, comunicación, práctica y poéticas, y las considera faltas en la civilidad, la cultura
con la estructura curricular total relacionada o la educación, y no las contempla en la edu-
con el nivel académico. cación formal, en la formación ciudadana, ni

en las relaciones sociales. Las combate como
delito, pecado y enfermedad, por el tabú
que existe frente a lo que está apartado de
la esfera racional y consciente.
Por consiguiente, hay un desconoci-
miento generalizado sobre la importancia,
función y aporte del aspecto sensible, emo-
cional e instintivo en el desarrollo integral del
ser humano, no sólo en la escuela sino en la
familia y en el espacio público o social. De
hecho, este aspecto emocional se aborda en
los medios de comunicación, en la industria
del entretenimiento y en el espacio público,
como seducción subliminal, mediante la per-
versa intensión comercial de la economía de
mercado, que ha profundizado en la psicolo-
gía del inconsciente colectivo para crear pa-
radigmas, necesidades, comportamientos y
hábitos de consumo mediante marcas, pro-
ductos y servicios.
Los medios de comunicación y el espa-
cio público prácticamente ignoran la secular
función pedagógica y sagrada del mito para
ponerlo al servicio del mercado. Es este fac-
tor lo que consolida la sociedad regulada por
el comercio y hace crisis en la actualidad.
Pero… ¿qué son los mitos? es frecuente
la idea de que “son creencias y fantasías de
antiguas y lejanas civilizaciones que poco o
nada tienen que ver con nuestra vida y com-
portamiento de hoy”. Nada más lejos de
la realidad. Este estudio quiere mostrar, de
acuerdo a Cristopher Vogler en su texto El
viaje del escritor (2003) y su caracterización
de las estructuras míticas inherentes al rela-
to, que los mitos han tomado nuevas formas,
hoy más que nunca cumplen una función
decisiva en los complejos sistemas de comu-
nicación que inciden en el comportamiento
inconsciente del hombre actual.
Los mitos contemporáneos se enmarcan
y expresan predominantemente en el ámbi-
to de la ciencia y la tecnología, en los viajes
Carlos Bernardo González León
espaciales, en la intervención militar de las
potencias, la justicia y el orden mundial, los
cantantes y la música moderna, las drogas,
la multi-sexualidad, el poder del dinero y la
riqueza, el sida, el cáncer o las pandemias,
la ciencia médica y su control genético de
la longevidad, los cánones de la belleza y la
moda. No son más que una nueva versión de
los antiguos mitos de magia, alquimia, gue-
rras épicas, búsqueda de sabiduría, riqueza,
amor, felicidad, salud, belleza, poder y eter-
nidad.
Por supuesto, el hombre actual también
busca el sentido y la explicación de su exis-
tencia, necesita crear mitos así no se relacio-
nen directamente con creencias religiosas o
con lo mágico, mitos que se manifiestan y
se desarrollan mediante historias y cuentos,
en la literatura, el cine, el teatro, los títeres,
la música y la danza, entre otros tantos, que
hoy se multiplican en subproductos como
animación, cómics, revistas, pornografía, vi-
deojuegos, publicidad, televisión e internet. .9.
Teatro de títeres
El teatro de títeres es una forma libre de ex-
presión, planeación y experimentación, que
permite decodificar la complejidad del uni-
verso y hacer síntesis mediante su elemental
técnica y concepto. Es una maqueta a escala
de la comprensión del niño, que simplifica
el mundo que vivimos, que soñamos o que
odiamos.
El teatro de títeres y sus característi-
cas excepcionales para representar mundos
posibles, afianza las opciones creativas que
transitan en la escuela primaria, cristaliza
sus incertidumbres inconscientes en certezas
concretas y reconfigura los mitos en situacio-
nes y personajes reales.
De acuerdo a Mircea Eliade (2001) pode-
mos afirmar que en sus orígenes y en fusión
intima con el ritual, el hombre primitivo imita
 El Mito
los sucesos de su interés mediante un simu-
lacro, crea modelos de escenarios, construye
arquetipos, encarna personajes y juega con
las variables del destino, esta es la manera de
atrapar el azar, de conocer el funcionamien-
to del mundo que lo circunda y de controlar
el futuro. Crea el mito.
No es un secreto el valor pedagógico y
proyectual del “modelo”, la prospección con
“escenarios posibles”, los “simulacros” para
situaciones de emergencia o el “juego de
roles” como preparación para la vida de los
mamíferos, entre otras aplicaciones de la re-
presentación.
El teatro de títeres es un método fantásti-
co para la integración de conocimiento, en su
contenido tiene el elemento narrativo de los
mitos, la filosofía y sicología, símbolos y signi-
ficados, contiene además, el juego y la lúdica
en su proceso y resultado, activa casi todas
las áreas o disciplinas como la literatura, artes
.10. plásticas, cinéticas y representativas, tecno-
logías de diseño, materiales y construcción,
lógica y matemática. En su representación so-
cial pone en consideración las relaciones éti-
cas, de competencia y de cooperación.
En síntesis el teatro de títeres es un vehí-
culo para construir y deconstruir antiguos pa-
radigmas y mitos, y al mismo tiempo cultivar
nuevos, dinámicos y poderosos conceptos
contemporáneos que contribuyan a la forma-
ción integral que pueda estar presente en las
escuelas, en el espacio público y cotidiano de
nuestra infancia.
Pedagogía contemporánea
Entendiendo la pedagogía como ciencia o arte
y en consonancia con el trabajo de Miguel
de Zubiría (1994), se propone una escuela
acorde al desarrollo psico-genético de la in-
fancia, una escuela activa que se contrapone
a la formación escolástica, instructiva o con-
ductista. Una escuela de amplia concepción
constructivista, de aprendizaje significativo y
pleno de sentido conceptual, en donde prác-
ticamente el modelo pedagógico resulta ser
una simulación o reflejo del mundo real, ese
mundo con sus valores, paradigmas y mitos
contemporáneos en el que el infante, guiado
por el pedagogo, juega y experimenta los di-
versos roles que quiere, puede o tendrá que
asumir en el futuro, para elegir y construir el
suyo propio.
Así mismo se plantea la función del arte
en la educación y la función de la educación
artística. No se puede educar a través de una
didáctica que utiliza mediadores técnicos
para que por inercia exista el arte y los artis-
tas. Hay que ir al grano. El arte es connatural,
lo percibimos, lo asimilamos y lo creamos.
Aunque la palabra “arte” proviene del
concepto griego de “técnica” (éste es el gran
error de la educación artística), no basta con
aprender a escribir, a leer notas musicales, a
manejar los colores, los pinceles, la práctica
vocal o los pasos del tango, el secreto está
en ese interior emocional que al expresarse
mediante la técnica produce los paradigmas
míticos de la humanidad; esta es la alquimia
del arte que debemos promover en la escuela
para que los estudiantes saboreen el placer de
la creación, la expresión y la comunicación.
¿Educación artística o más bien arte pe-
dagógico? La incursión en la vivencia estéti-
ca y emocional, su conocimiento y manejo,
debe ser una experiencia generalizada en la
niñez y la juventud del mundo moderno. El
concepto del arte es polémico y esquivo, lo
entendemos por su manifestación social e
histórica de la sensibilidad, emoción o pasión
humana, en arquitectura, pintura, escultu-
ra, música, danza, teatro y cine, reconoci-
das y aceptadas de acuerdo a la concepción
de cada época y lugar. Esta laxitud pone en
duda su función en un mundo que se debate
entre la dictadura y la anarquía, un mundo
que busca eficiencia de la organización social

y económica, pero al mismo tiempo genero-
sidad y participación democrática.
El mito
Fábula, acción, tradición alegórica, por lo común de ca-
rácter religioso. Cosa inverosímil (Aristos, 1974). (Del
gr. μῦθος) 1. m. Narración maravillosa situada fuera
del tiempo histórico y protagonizada por personajes
de carácter divino o heroico. Con frecuencia interpreta
el origen del mundo o grandes acontecimientos de la
humanidad. 2. m. Historia ficticia o personaje literario
o artístico que condensa alguna realidad humana de
significación universal. 3. m. Persona o cosa rodeada
de extraordinaria estima. 4. m. Persona o cosa a las
que se atribuyen cualidades o excelencias que no tie-
nen, o bien una realidad de la que carecen (diccionario
de la Real Academia de la Lengua Española, 2001).
El mito pertenece a la creación virtual del
cerebro que idea paradigmas y constituye el
más secular de los sistemas educativos de las
civilizaciones, es el profundo contenido de
sentido de la vida que guía el comportamien-
to humano.
Mediante el mito se cultivan, se exaltan y
se trasmiten los verdaderos y más profundos
valores de una sociedad. Su concepción filo-
sófica del mundo, sus creencias, costumbres
y rituales se ven sublimados en personajes y
sucesos, sacralizados en inmutables abstrac-
ciones, por evocación del arte, la religión, la
filosofía, la técnica y la ciencia.
Determinar cómo piensa, qué quiere y
hacia dónde va una sociedad se sustenta en
sus mitos. ¿Qué expresa su producción artís-
tica, su literatura o el cine? ¿Cuáles son sus
pasiones? Aquello admirable y digno de re-
cordar o aquello espantoso e imposible de
olvidar contado por generaciones, aquello
que les impresiona y que reflejan sus artes y
ciencias.
Es allí donde encontramos a sus deida-
des, sus héroes, sus ideas, su estética, sus
miedos, sus mayores anhelos e intereses. El
Carlos Bernardo González León
mito mueve las palancas del actuar humano,
es una forma de homenaje a lo admirable y
emulable, lo temible y rechazable, constituye
la síntesis de la conceptualización humana,
es la abstracción, la esencia y el arquetipo
convertido en particularidad.
Los mitos están presentes, son los temo-
res, las creencias, las convicciones, la subli-
mación de las claves que destacan las cosas
esenciales y más importantes de la vida. Son
la expresión última de los conflictos más sen-
tidos. Son el mundo inconsciente expresado
en las historias, sueños y cuentos que nos ro-
dean. Actúan en nuestra vida cotidiana, pero
no los reconocemos.
Los grandes mitos
La humanidad con sus civilizaciones: siria,
babilónica, persa, judía, egipcia, griega, ro-
mana, celta, china, hindú, maya, azteca, inca
o en etnias diseminadas por el planeta, se ha
movilizado alrededor de sus mitos. En la di- .11.
námica de la historia los mitos dominantes
han absorbido a los demás y han dado a la
humanidad su rumbo.
El concepto primordial filosófico, reli-
gioso y científico del “ser”, indica la esencia
de la unidad. La percepción humana permi-
te identificar algo que tiene integridad, una
agrupación de elementos que cobran senti-
do, que significan el yo, el ego, el principio
de identidad y que se entiende por contraste
con el “no ser”, la desintegración, la nulidad,
la muerte. Muero porque vivo. Todo lo que
no soy determina lo que soy.
El concepto de “ser” se establece en las
sociedades con la forma particular de “co-
operación”, unirse para sobrevivir, integridad
o identificación. La razón de ser y existir que
constituye su axioma fundamental para trans-
formar la realidad, es la cultura que da fuerza
y valor al grupo asociado. Es la afirmación
como grupo lo que se protege y distingue.
 El Mito
Aquí surge el principio de “competencia”,
que deja testimonio de superación y dominio
en el tiempo, en el espacio y en la historia de
la humanidad.
La historia del buda Sidharta Gautama
destaca cuatro aspectos de la condición del
ser humano, como joven príncipe hindú, su
padre lo protege contra el temor y la desdi-
cha, no le permite conocer la enfermedad, la
miseria, la vejez ni la muerte.
La humanidad combate los perpetuos
temores del “no ser” con su búsqueda an-
helante de salud, riqueza, eternidad y amor,
mitos primordiales de los que se desprenden
la sabiduría, el poder, la belleza, la sexuali-
dad, la justicia… y los vemos encarnados en
los dioses de las religiones con diferente as-
pecto, nombre, jerarquía y sucesos, tienen la
dualidad del dios de la vida y la muerte, los
elementos constitutivos del contexto o esce-
nario: la tierra, el agua, el viento y el fuego,
.12. así como las imágenes arquetipo de la gue-
rra, la sabiduría, el poder, la riqueza, la ferti-
lidad, el arte, el amor, la justicia, la belleza, la
felicidad, la medicina y la longevidad.
El sincretismo del imperio romano en el
año 300 d.c. que establece la religión judeo-
cristiana como católica, asimila múltiples ma-
nifestaciones del cristianismo primitivo y de
diversas creencias celtas, germánicas, persas
y egipcias mediante las figuras arquetípicas
del padre, la madre virgen y el hijo, que de
manera particular evocan el politeísmo.
En consonancia con el Islam, se conserva
esta evocación politeísta con los ángeles, ar-
cángeles y otros seres sobrenaturales como
los santos y demonios que representan los
mismos arquetipos, que crecen y se multi-
plican en las figuras de mártires y reliquias
durante toda la edad media. Arquetipos que
encontramos definidos y claros en los arca-
nos del tarot y sintetizados en los personajes
de la comedia del arte.
La ilustración, la revolución francesa y el
positivismo científico pretendieron romper
con todas las formas e imágenes metafísi-
cas, religiosas o mitológicas, produciendo un
efecto nihilista que Robespierre aspiró con-
trarrestar con su ideal de república virtuosa,
mitificándola espiritualmente con la institu-
ción del culto al “ser supremo de la razón”,
una concesión teísta frente a los sectores más
abiertamente antirreligiosos.
En el siglo XX, frente a la caída de los
dioses y los ídolos, surgen los medios ma-
sivos de la comunicación posmoderna, una
mezcla de información, arte, ciencia y mito,
con psicología, psicoanálisis e inteligencia
emocional, que con elementos de la ciencia
ficción, la vida extraterrestre y la parasicolo-
gía entre otros, da repuesta y sentido a esta
condición irrefrenable del ser.
Emociones, inconsciente y psicoanálisis
Somos seres impredecibles, en cualquier
momento los celos, la pasión, la ira, la en-
vidia o el miedo, se apoderan de nosotros y
poseídos por los demonios actuamos como
nunca hubiéramos imaginado. En contra de
nuestras propias convicciones… ¿qué sucede
con el comportamiento humano, ese compo-
nente animal e instintivo, inconsciente que
se apodera de nuestra voluntad. Según Freud
y Jung tenemos un mundo inconsciente de
necesidades, deseos, emociones y traumas
que conducen nuestro comportamiento de
una manera inmanente, un mundo diseñado
genéticamente que no está en completa ar-
monía con la conciencia y que toma forma y
sentido mediante la experiencia de la vida.
La libido es la energía vital que nos lleva
a relacionarnos con los seres y diferentes ele-
mentos en búsqueda del placer, constituye la
idea y el concepto de paraíso o nirvana al que
nos dirigimos. La experiencia con la realidad,
su conocimiento y transformación consolida

ese diseño genético mediante un universo ar-
quetípico y mitológico: el amor de la madre,
la ley y el orden del padre, la cooperación o
la competencia de los hermanos por riqueza,
sabiduría, poder… y el peligro inexorable de
la muerte.
En este contexto, cuando el ser nace se
dirige hacia su recuerdo inconsciente y difuso
del paraíso que pretende alcanzar, se prepara
para un viaje en un mundo real e incierto,
en un laberinto de caminos sin salida en el
que debe crear su propia certeza: modelos,
paradigmas y mitos heredados o inventados
que justifiquen su vida y den sentido a su
muerte.
Inteligencia emocional
Las emociones están relacionadas con el esta-
do de ánimo o lo que se ha llamado situacio-
nes afectivas asociadas a los deseos, instintos
o sentimientos. Se clasifican fácilmente en
positivas y negativas en tanto corresponden
a reacciones frente a escenarios de conve-
niencia o inconveniencia, de placer o dolor.
Frente al peligro o la pérdida se desata
el miedo, la ira, el disgusto o la tristeza. El
bienestar y la abundancia, por el contrario,
Carlos Bernardo González León
generan felicidad, goce y amor. Así mismo,
se asocian a los excesos de los instintos o ne-
cesidades primarias, el hambre, el sueño y la
sexualidad con “pecados” como la gula, la
pereza y la lujuria. Su abstinencia, en cambio,
refleja “virtudes” como el ayuno, la diligen-
cia y la castidad. .13.
En conclusión, la emoción es la medida de
evaluación ética o moral del comportamien-
to humano que crea valores relacionados con
los grados de daño o beneficio que puedan
ocasionar a la condición del ser humano.
Las emociones no son enteramente con-
trolables por la voluntad, su funcionamien-
to automático, inconsciente e instintivo ha
creado un antagonismo con la conciencia, la
racionalidad y el juicio, que en su generali-
zación colectiva, ha llevado al concepto del
bien y del mal, a las ideas éticas y morales de
las sociedades y sus religiones.
Hacer consciente el inconsciente y en-
contrar las vías de canalizar esta energía
mediante el conocimiento, control, manejo
individual y social de las emociones, es lo que
entendemos como inteligencia emocional de
acuerdo al concepto presentado por Gardner
(1995).
 El Mito
La estructura dramática y el mito
El teatro de títeres se suma a las expresiones
literarias, narrativas, plásticas y escénicas del
cine, la televisión y el video, que contribuyen
a contar historias y a la creación y sustento
de los mitos contemporáneos.
En nuestro enunciado del proyecto de
investigación y de acuerdo a los trabajos de
Brown (1967) y Campbell (1994), desde Aris-
tóteles, el escrito dramático tiene una estruc-
tura invariable que parte del estado normal
y natural de las cosas dentro de un mundo,
que así sea onírico y metafísico, se instala
como corriente.
Hay una “ruptura” (planteamiento), don-
de el mundo corriente se quiebra o está por
quebrarse, se inicia la tensión dramática (con-
flicto), el “héroe” que podría ser el personaje
más insignificante con el que nos identifica-
mos emocionalmente por ser portador de la
.14. función del “eros”, es quien se enfrenta al
quiebre de la normalidad en la que se “juega
la vida”, porque hay uno o más personajes,
o todo un contexto que se opone antagóni-
camente.
Los portadores de la función del “tána-
tos” no permitirán corregir la ruptura sino
por el contrario pondrán en peligro la exis-
tencia del mundo corriente. Así nuestro héroe
descubridor de la “piedra filosofal” convierte
el tánatos en eros, mediante un extraordina-
rio viaje donde transforma todo lo negativo
en positivo, vence las fuerzas antagónicas y
restablece la ruptura. Ahora es portador de
la piedra filosofal y guardián del mundo co-
rriente (resolución).
Este esquema podría resumir la historia
de la literatura, las religiones y los mitos de
la humanidad, porque recoge la esencia de la
condición humana.
Campbell en su libro El héroe de las mil
caras: psicoanálisis del mito, se da a la tarea
de referir los más diversos y legendarios mitos
humanos a la constante estructura psicoa-
nalítica del hombre de Jung (1991) y Freud
(2000). Los cuentos e historias que la huma-
nidad ha venido narrando desde sus orígenes
ya sea en forma de historia, arte, literatura,
mito o religión, contienen una estructura
constante que corresponde al inconsciente
colectivo: el ser humano es impulsado por la
libido, energía de los instintos y deseos in-
conscientes asociada a la búsqueda de un
estado de placer nirvánico (el paraíso) o al es-
tado de gestación uterino, de esta manera se
enfrenta al principio de realidad, un mundo
en el que hay que esforzarse para sobrevivir,
conocer, dominar y establecer una relación
de orden racional y consciente con la natura-
leza y la sociedad: la cultura.
Los deseos inconscientes se reprimen a
medida que avanza la cultura creando una
sociedad neurótica, que libera (hace catarsis)
esta represión mediante múltiples formas de
rebeldía, trasgresión, locura, ilícitos, peca-
dos o sustitutos sublimados como el ritual,
la religión, los sueños, el arte y diversidad
de expresiones inconscientes (fiestas y car-
navales… o la terapia del psicoanálisis). Así,
la comunicación artística, específicamente la
dramática del teatro y el cine, está mediada
por la estructura mítica y por los personajes
arquetipo que identifican al espectador.
Campbell plantea un mono-mito detrás
de todos los mitos, un recorrido universal
para cualquier ser, que ilustra como el “viaje
del héroe” en las siguieres etapas:
1. La partida: el mundo cotidiano, la llama-
da de la aventura, el rechazo de la llama-
da, la ayuda sobrenatural, la travesía del
primer umbral, el vientre de la ballena.
2. El descenso, iniciación, penetración: la
senda de las pruebas, el encuentro con
la diosa, la mujer como tentación, la re-
conciliación con el padre, la apoteosis, la
recompensa, la bendición.
 Carlos Bernardo González León

3. El regreso: el rechazo al retorno, el vue-
lo mágico, el rescate desde el interior, la
travesía del umbral, el retorno, el señor
de ambos mundos, la libertad para vivir.
Christopher Vogler en su trabajo El via-
je del escritor (1998), de acuerdo a las es-
tructuras míticas de Campbell, nos pone al
tanto de su manejo en la literatura, el cine y
la televisión, estableciendo una guía práctica
del guión dramático con los tres actos que
corresponden a las tres etapas del viaje del
héroe, en ella nos ilustra la validez y eficacia
contemporánea de este modelo con múlti-
ples ejemplos de novelas y películas exitosas.
Al enfrentarnos al contenido surgen infi-
nidad de temas asociados a los mitos, encon-
tramos constantes temáticas de la humanidad
que se repiten y reiteran sucesivamente con
diferentes fachadas, épocas y lugares. La
historia es un proceso cíclico que avanza en
espiral, afianza y profundiza en el contenido
esencial de la condición humana mediante
circunstancias nuevas y personajes pasajeros.
ros, vence todas las distancias y posee el don
de la ubicuidad. Satisfacen utopías y cumplen
deseos. Los seres del planeta les rendimos
culto en el “sagrado altar” del hogar, me-
diante su consulta y atención durante horas
en un ritual de todos los días.
Pero en la sociedad de mercado, la pro-
ducción de cine y televisión es cada vez más
especializada, interdisciplinaria y competiti-
va, pues requiere de una diversidad de oferta
para que el público consumidor ejerza su de-
recho ciudadano de “libre elección”.
La niñez y la juventud están inmersas en
un mundo donde el conocimiento, la crea-
tividad, la capacidad transformadora y el
comportamiento ético y social, son deter-
minantes para su vida, sin embargo, vemos
como esos niños y jóvenes están ciegos ante
los secretos de la historia, el arte, la ciencia
y la tecnología, que se les presenta como un
complejo exclusivo de la escuela, cargado de
“deberes” con teorías, reglas y fórmulas ca- .15.
rentes de sentido.

Globalización, cultura universal y local

El dominio que tiene Hollywood y su indus-
tria en el área de la comunicación y difusión
invade todos los rincones de la tierra crean-
do un enorme vacío de identidad regional,
calidad y diversidad etnográfica, al mismo
tiempo produce un vacío en la producción
artística y en temáticas constructivas, en es-
pecial para los pequeños espectadores de la
televisión, el cine, el teatro y los medios de
comunicación de las diversas regiones cultu-
rales del mundo.
El cine y la televisión son el monopolio
de la mitología. Han remplazado el calor del
hogar que reúne a la familia. Nos cuentan
historias verídicas y fantásticas. Son la “bola
de cristal” que revela el pasado, predice el
futuro, observa y escucha a través de los mu-
 El Mito
Es así como se hace imprescindible tratar
contenidos como “mitos contemporáneos”
.16. mediante su seducción y poder emocional en
los espacios de la vida cotidiana, como com-
plemento a la educación formal y en compe-
tencia con la trivialidad del espacio público
de la televisión y el cine comercial (espacio
que no cumple con la misión de asumir este
reto).
Competencia y cooperación
La literatura de ciencia y filosofía difunde la
concepción darwiniana de la selección natu-
ral como “lucha individual” para la supervi-
vencia, en la que sobrevive el más fuerte y el
débil sucumbe (2007). Como hemos dicho,
la ciencia forma parte de la mitología que
guía el comportamiento de dónde creemos
que surgió la tesis fascista de la “raza aria
superior” y los argumentos de segregación y
discriminación que desataron, entre otros, el
holocausto judío.
En lo más profundo de la teoría evoluti-
va, Darwin desconoce y omite el componente
cooperativo y gregario del proceso evolutivo
de las especies. El planteamiento de Margulis
(2003) sobre la conformación de organismos
primarios por la subdivisión, unión y comu-
nicación entre células especializadas permite
la creación de individuos que solidariamente
acompañan a la especie para su supervivencia
y que en complemento permanente al com-
petitivo, causa la selección natural. Para no ir
muy lejos, millones de bacterias y organismos
colaboran en la digestión y asimilación de
nuestra alimentación, sin los cuales sucumbi-
ríamos de inanición. El fenómeno de la vida
es una intrincada combinación de coopera-
ción y competencia.
Abstracción y parcelación del análisis e
integralidad para el conocimiento
Desde hace décadas la educación reclama y
promueve procesos de integralidad donde
se relacione el currículo de contenidos que
se ha parcelado y subdividido en materias,
en especialidades científicas, matemáticas,
sociales, religiosas, deportivas o artísticas al
punto de clasificar y encajonar a los estudian-
tes como buenos o malos para una u otra de
estas disciplinas.
Esta es una tendencia proveniente de la
categorización del conocimiento de la aca-
demia griega, la escolástica medieval y el
positivismo de la ilustración, sin embargo, la
realidad se nos presenta como un hecho to-
tal e integrado, en la que diversos aspectos
interactúan determinándola. Esta visión uni-
dimensional afecta su conocimiento y com-
prensión. La función del análisis consiste en
abstraer, separar para comprender e integrar
para conocer.
Metodología
Los estudiantes experimentan y hacen con-
ciencia de los paradigmas mitológicos que
mueven su comportamiento mediante su

estudio, discusión, creación y expresión per-
sonal y de grupo, a través de diferentes disci-
plinas (pintura, literatura, música, títeres) en
los sucesivos niveles de la educación básica,
sobre los temas que he llamado ético-filosó-
fico-mitológicos.
Las referencias de dioses, leyendas e his-
torias de las diversas mitologías fundamen-
tan y motivan la investigación, la discusión y
la creación.
Esta nueva metodología sirve a los estu-
diantes y al maestro de arte para descubrir la
función del mito en su práctica de creación y
expresión frente a la comunidad escolar, es
un contenido que busca encontrar forma en
la obra de arte, a través del sentido y el papel
de las emociones en el teatro de objetos, y
ojalá en la escuela, en la pedagogía infantil y
en la sociedad.
La misión de la educación artística, de las
artes escénicas, del teatro de títeres y del ar-
tista educador es conocer, estudiar y descifrar
los mitos en todas sus manifestaciones cultu-
rales, decodificar el inconsciente que se oculta
en ellos, su papel de convicción y su compor-
tamiento. También debe crear o reconfigurar
los mitos a la contemporaneidad en sus múl-
tiples formas y expresiones que respondan a
una convicción propia, debe buscar recursos
expresivos, estrategias de comunicación y di-
fusión que permitan contrarrestar la enorme
influencia, en especial sobre la infancia, de la
mitología que nos ha traído la sociedad de
mercado con sus mass media.
La metodología pedagógica del mito
intenta dar sentido a la actividad educativa
mediante las múltiples formas de la narrati-
va y del arte; de una manera predominante
apunta a producir un interés emocional y a
dilucidar el inconsciente y la paradoja huma-
na como impacto formador que deja huella
y experiencia.
Carlos Bernardo González León
Este contexto lo aproxima a responder
las grandes preguntas existenciales: ¿quiénes
somos, de dónde venimos, para qué estamos
y hacia dónde vamos? llenando así de signifi-
cado la existencia.
Aproximación a una propuesta de parce-
lación y contenidos de arte pedagógico
en la educación básica
La novedad de esta idea es que los contenidos
en educación artística no son las disciplinas ni
las técnicas, sino los grandes temas o conflic-
tos de la tradición mitológica orientados a la
problemática cotidiana del estudiante a tra-
vés de proyectos de aula o centros generado-
res de interés, de acuerdo a una concepción
constructiva, transversal e integradora.
La idea es desarrollar una serie de activi-
dades y reflexiones artísticas que parten de
temáticas ético-filosófico-mitológicas que se
combinan con las diferentes disciplinas y téc-
nicas. Una metodología que va y viene de lo .17.
integral a lo parcelado y de la cooperación a
la competencia.
En básica primaria
1. En primero (7 años) los estudiantes pue-
den comenzar a ver, reconocer y apreciar
el arte mediante presentaciones y expo-
siciones en el colegio, paseos y visitas a
parques, museos, galerías, teatros y cines
para apreciar la arquitectura, pintura, es-
cultura, música, danza, y así poder co-
mentar como espectadores el trabajo de
diferentes artistas, maestros o estudian-
tes.
2. En segundo (8 años) los estudiantes po-
drán entender la narrativa sobre con-
flictos de riqueza y pobreza. La idea de
cantidad, mucho y poco. Prosperidad,
avaricia, gula. Dar y recibir. Contar sus
propias historias con palabras, con dibu-
 El Mito
jos, con juegos de construcción, con se-
ñas y animación de objetos.
3. En tercero (9 años) la temática es la gue-
rra y la paz. La envidia, la ira y la violen-
cia, mediante el dibujo de personajes y
escenarios construidos, y modelados.
Realizar canciones y música sobre estos
conflictos.
4. En cuarto (10 años) la temática son los
conflictos de poder y dominio. Facultades
del ego y la soberbia. Tiranía, democracia
y anarquía. Trabajo con bailes, música y
canciones. Pequeños montajes de repre-
sentación con títeres. Construir un reta-
blo o teatrino.
5. En quinto (11 años) los estudiantes crea-
rán una historia completa con su respec-
tivo montaje sobre la idea de justicia: el
bien y el mal, la ética y el maniqueísmo,
en técnica de marionetas.
Desde sexto
.18.
6. En sexto (12 años) la temática será el
conflicto del conocimiento y la ignoran-
cia, ciencia y tecnología. Magia y alqui-
mia. Vida, salud, eternidad. Enfermedad
y muerte. Pintura y proyectos de arqui-
tectura.
7. En séptimo (13 años) se manejará el con-
cepto de belleza y fealdad. La estética.
Ser y parecer. Moda y vanidad. ¿Qué tal
un desfile de moda?
8. En octavo (14 años) los estudiantes com-
prenderán el concepto de enamoramien-
to y conquista. Odio, tristeza y lujuria.
Con música y bailes.
9. Noveno (15 años) el concepto será la
lealtad y honestidad. Traición y engaño
mediante el montaje de teatro gestual.
10. Décimo y once (16 y 17 años) la temática
será la libertad y la vida. Secuestro y ase-
sinato. Teatro dramático.
Los temas trabajados en cada uno de los
niveles son objeto de debate para la creación,
en ellos se comunica al resto de la comunidad
educativa las posiciones que se han genera-
do en los diferentes eventos institucionales
(conmemoraciones, grados, fiestas, izadas de
bandera). De esta manera se producen es-
pacios de discusión y reflexión que generan
conocimiento acumulativo y reinterpretativo,
permitiendo nuevas posturas y propuestas
para los grupos que sucesivamente llegan a
los distintos niveles.
 Carlos Bernardo González León

Bibliogafía

Brown, Norman O. (1967). Eros y Tánatos. El
sentido sicoanalítico de la historia, Méxi-
co, Editorial Joaquín Motriz.
Campbell, Joseph (1959). El héroe de las mil
caras: psicoanálisis del mito, Buenos Aires,
Fondo de cultura económica.
Campbell, Joseph (1994). Los mitos: su im-
pacto en el mundo actual, Barcelona, Edi-
torial Cairos.
Darwin, Charles (2007). El Origen de las espe-
cies, Buenos Aires, Edición Alfa Epsilon.
De Zubiría, Julián (1994). Tratado de pedago-
gía conceptual, Bogotá, Fundación para
el desarrollo de la inteligencia.
Eliade, Mircea (2001). El mito del eterno re-
torno, Buenos Aires, Emecé.
Ferrés Prats, J. (2000). Educar en una cultura
del espectáculo, Barcelona Editorial Pai-
dós.
Freud, Sigmund (1971). Psicoanálisis del arte,
Madrid. Alianza Editorial.
Gardner, Howard (1995). Inteligencias múlti-
ples, Barcelona, Paidós.
Jung, Carl Gustav (1991). Arquetipos e In-
consciente Colectivo, Barcelona, Ediciones
Paidós.
Margulis, Lynn (2003). Una revolución en la .19.
evolución, Valencia, Universidad de Va-
lencia.
Vogler, Christopher (2003). El Viaje del Escri-
tor, Bogotá, Intermedio Editores.

Carlos Bernardo González León: se ha dedicado a la creación, investigación y producción de

teatro de títeres y animación para cine y televisión, que le han merecido premios nacionales
como la India Catalina en la categoría de mejor infantil 2002 con su serie Historias de inven-
tos. A nivel internacional, el tercer lugar en la categoría infantil de la Muestra iberoamerica-
na de tv educativa en México con el programa Los Pepa una familia genial. Trabajos que ha
aplicado a la comunicación y la pedagogía mediante la investigación de su cátedra de Teatro
de objetos en Universidad Pedagógica Nacional y con su empresa Tinnit Producciones Ltda.
carlosbernardogonzalez@gmail.com

Testimonios de los estudiantes
participantes del proceso de investigación
que dio como resultado este artículo -
CIUP
Las sombras de una luz
“El teatro posibilita los diálogos imposibles”
Gloria Esperanza Gil Romero
Estudiante Universidad Pedagógica Nacional – UPN
X semestre
A la luz del día, el hombre realiza la mayoría
de sus actividades: sale a trabajar, a estudiar,
al parque, rocía sus flores, camina por las
calles del lugar que habita. Podríamos decir
que de las 24 horas del día, 14 de luz solar se
apropian de la mayoría de nuestras acciones.
Pero ¿cuántos de nosotros nos detenemos
a observar la compañía que tenemos durante
el día?, ¿esa que se oculta y se hace visible en
ciertos momentos? los niños son los que mas
juegan con esa grata amiga, como Peter Pan,
que llega a casa de Wendy a causa de que su
sombra se desliga de él para estar sola.
Y algo que nunca jamás olvidamos de
nuestra niñez, es cuando la luz eléctrica se va
de nuestras casas, para alumbrarnos con una
vela y sumergirnos en el mundo de animales
y monstruos construidos con nuestras manos
y la sombra.
En nuestro caso, como grupo de investi-
gación, el mundo de sombras surge cuando
nos detenemos a pensar en la escuela, que
generalmente se dedica al aprendizaje de
conceptos de manera racional, dejando la
mayoría del tiempo a un lado, el perfil sen-
sible del ser humano y ocultando al “homo
ludens”. Y es aquí donde el juego, el cono-
cimiento, y las expresiones artísticas como el
teatro de títeres, se unen en un solo lenguaje
como sistema de enseñanza y aprendizaje.
Y ¿cómo hacer significativo el arte en la
escuela con teatro de títeres? surge enton-
ces la idea de trabajar con el teatro negro,
haciendo uso de la luz negra como técnica
principal para poner en el escenario una his-
toria que avanza y se desarrolla en cada es-
cena.
LA tÉCNICA .21.
Teatro de títeres con luz negra
El mundo de los títeres es infinito, pues las
historias se entrelazan en la vida por dos gran-
des vías: la realidad y la fantasía, así, surgen
miles de personajes y espacios que sostienen
su existencia en un escenario teatral para co-
municarse con aquellos que los observan.
Nuestra dramaturgia resulta de un pro-
ceso de construcción colectiva, personajes e
historia estaban listos para pasarlos al esce-
nario. Y el espacio académico, en este caso,
el salón de clases fue el más apropiado para
empezar a ajustar lo conveniente de la téc-
nica para nuestro objetivo: cautivar los ojos
de nuestros espectadores mágicamente, para
que la estimulación cerebral complementara
sus emociones y sentimientos con cada acon-
tecimiento y acción de la historia denomina-
da la Piedra de las Ilusiones.
 El Mito

El teatrino se apoderó de la mitad del

salón, para luego dar paso a la noche, pues
la escenificación se lleva a cabo en un lugar
totalmente oscuro, una caja negra común-
mente denominada.
En su estructura el teatrino sostenía dos
tubos de luz negra que no deben ser visibles
al público, los cuales se ubicaron: uno en la
parte superior y otro en la inferior, creando un
espacio o camino donde la luz liberada por los
tubos facilita la visibilidad de los personajes y
objetos escenográficos que están vestidos con
telas o pintados de colores fluorescentes.
Es así, como esta luz “hace que ciertos
tejidos, materiales y colores resalten, sumer-
giendo al negro en la nada”. (María del Pra-
do, Carbonero).
Pero ¿quienes dan vida a estos persona-
jes inventados para esta historia? las sombras
de este mundo que se sostiene en la nada, 3. Aforo del espacio con telas, cartón, bol-
son los manipuladores, estudiantes que vesti- sas negras o pintadas de color negro.
.22. dos totalmente de negro, y ocultando la piel 4. Pinturas, telas o materiales de colores
de manos y rostro, con guantes y mallas ne- fluorescentes.
gras, son quienes en este mundo acompañan
5. Pintura mate de color negro.
a sus personajes, moviéndose de un lado a
otro para dinamizar el espacio con acciones 6. Materiales que usted determine necesa-
determinantes, sin que sus espectadores no- rios para la decoración y estructura de
ten su presencia. personajes y escenografía.
Personajes y objetos deambulan por el
escenario con vida propia; hablan, cantan, Lo indispensable
ríen y hacen piruetas libre y mágicamente, 1. Tener conocimiento del manejo de sus tí-
pues debido al efecto óptico de la luz se crea teres, sin importar la técnica en que los
el resultado necesario para que los objetos realice (guiñol, varilla, entre otros).
den la ilusión de no estar manipulados por
nadie. 2. Al realizar las acciones escénicas de cada
personaje o movimiento de escenografía,
cuidar de no taparse con el compañero,
Materiales o recursos para llevar a cabo
o pasar por encima y por delante de un
la técnica. personaje, pues el efecto de magia se
1. Espacio para ubicar el montaje del esce- perdería.
nario (salón y teatrino) 3. Cubrir o tapar todo lo que no queremos
2. Dos tubos de luz negra con sus respecti- que se vea con pintura, tela o materiales
vas conexiones y soportes en el teatrino. negros.

4. Posibilitar el mayor movimiento para los
personajes que hablan, pues facilitan el
foco de acción.
5. Tener claro el movimiento (lento, rápido)
de partitura de cada personaje y esceno-
grafía para que sea comprensible para el
espectador.
6. Al finalizar el espectáculo, apagar la luz
producida por los tubos de luz negra,
para mantener la magia hasta el final.
LA EXPERIENCIA VIVIDA
Existen muchas actividades sostenidas a partir
de la oralidad, la lectura, la escritura, que son
las normalmente establecidas en la escuela,
pero también es necesario explorar otros len-
guajes como los que posibilita el arte (pintu-
ra, música, danza, lenguaje audiovisual y el
teatro), pues desarrollan el sentido estético
de un individuo.
Entre los quehaceres artísticos nombra-
dos, el teatro es el pilar de nuestro ejercicio
Gloria Esperanza Gil Romero
docente, llevándolo a la práctica por medio
del teatro de títeres.
Es así como esta experiencia vivida por el
grupo de investigación cienciarte, nos plan-
tea visibilizar una nueva manera de incluirnos
en la escuela como docentes, por medio del
teatro de títeres, para transformar la manera
en que los niños, niñas y jóvenes llegan a un
salón de clase. Pues su ámbito escolar ya esta
regulado por una serie de normas, disciplina
y encuentros con sus docentes, que no fa-
cilitan otras alternativas de interacción entre
ellos y por ende de su aprendizaje.
Al llegar a una institución académica,
como en el caso de Idipron sede santa Lucia
y Lara Bonilla nuestro montaje altera varias
circunstancias de su cotidianidad:
• Espacio. Transformar el espacio en una
especie de sala de teatro y con el conte-
nido agregado de la oscuridad absoluta
causa una sensación diferente en los es-
.23.
tudiantes de cada institución. Cada gru-
po reacciona de manera diferente: gritos,
sonrisas, carcajadas y comentarios surgen
al apagar la luz. Pues estas reacciones
dependen de lo que la sociedad ha cons-
truido en su imaginario con un concepto,
como en este caso, la oscuridad.
• Cuerpo. Cada niño, niña, joven adopta
una posición diferente para contemplar
la obra. Al transcurrir de cada escena
unos se interesan más por ciertas accio-
nes y personajes, que otros.
Y lo mismo ocurre con las situaciones o
acciones dramáticas de la historia, unos reac-
cionan fuertemente a ellas (risas, onomato-
peyas, entre otras), mientras otros se escurren
en sus sillas reflejando en sus rostros aburri-
miento.
Las poblaciones influyen en las reaccio-
nes, pues los niños son mas inquietos y ex-
presivos, se asombran por todo, mientras los
 El Mito
jóvenes se contienen y solo se reaniman a lo
que les interesa.
Estos dos espacios: el físico y corporal
se transmutan por el tipo de teatro y técnica
que los estudiantes visibilizan, pues la magia
que se produce desde el primer momento
en que se inicia la obra cautiva inmediata-
mente y crea el interés de los espectadores
por saber ¿cómo es que los personajes y es-
cenografía flotan en un espacio?
A medida que transcurre la obra, la músi-
ca, las palabras, los personajes (su color, for-
ma y movimiento), atrapan al espectador y
lo sumergen en un mundo diferente al acos-
tumbrado. Los hace bucear por el interior de
su cuerpo, sus emociones, reflejando la timi-
dez al sonreír, al liberar su temor a la oscuri-
.24.
dad, o al hablar, cuando ya se ha terminado
la obra y se da paso al foro.
Les permite enfrentarse a una reflexión
individual, sin que sus maestros los obliguen
a participar, reconociendo algunos de los
conflictos que se presentan en una sociedad,
y que la obra refleja políticamente en su uni-
dad dramática.
Partiendo de esta experiencia podemos
decir que por medio de este trabajo, el arte
teatral trabajado en teatro de títeres con la
técnica de luz negra, posibilita en los estu-
diantes una alternativa de interpretación y
comprensión del mundo en la escuela y por
ende una vía de aprendizaje, donde nuestras
sombras son fieles compañeras por el camino
de la vida.

EL TEATRO DE OBJETOS COMO ESPECTA-
CULO DENTRO DEL ÁMBITO ESCOLAR
Karen Lizeth Pardo Cardozo
Estudiante Universidad Pedagógica Nacional – UPN
X semestre
“El títere nació cuando el hombre, el primer hombre, bajó
la cabeza por primera vez, en el deslumbramiento del primer
amanecer y vio su propia sombra proyectarse en el suelo,
cuando los ríos y las tierras no tenían nombre todavía”
Javier Villafañe
El arte escénico ha ido cobrando importancia
a nivel social y cultural en nuestro país, gracias
a directores, actores, dramaturgos, gestores y
muchas otras personas que han dedicado su
vida entera para que esto sea posible.
Dentro del ámbito escolar ha sido un
poco más complejo darle la importancia que
se merece; muchas veces se toma como algo
periférico a los planteamientos del currículo
y su desarrollo se da en momentos específi-
cos en que se hace necesario para activida-
des lúdicas o para hacer alusión a una fecha
determinada.
Desde hace muchos años se han dado
discusiones frente a las diversas visiones que
adquiere el teatro en la formación integral
de los estudiantes en las diferentes etapas de
desarrollo. Gracias a Eliot Eisner podemos to-
mar dos grandes justificaciones que enmar-
can diversas visiones frente a la importancia
y el modo en que entra a interactuar el arte
en el contexto escolar, por un lado está la
justificación contextualista y por el otro está
la justificación esencialista.
.25.
Justificación Contextualista
Este tipo de justificación “subraya las conse-
cuencias instrumentales del arte en el trabajo
y utiliza las necesidades concretas de los es-
tudiantes o de la sociedad como base prin-
 El Mito

cipal con la que conformar sus objetivos”.
(Eisner).
Dentro del marco de la investigación
titulada “Los títeres, una experiencia de in-
teligencia emocional, como necesidad en
la formación de la infancia”, se puede evi-
denciar la importancia de esta justificación
dado a que al trabajar con una población
que interactúa dentro de un contexto social
específico que los lleva a tener conflictos de
agresión y consumo de drogas, los efectos
que puede producir un espectáculo de títe-
res, no se hacen tan evidentes al no tener
una identificación o una asimilación directa
con los personajes y el argumento de la his-
toria.
Si bien es cierto, el categorizar o selec-
cionar las necesidades específicas de una
población es directamente proporcional a la
valoración subjetiva que se tenga del arte, se
hace necesario visualizar las características
.26. fundamentales y generales del contexto, de-
terminando las necesidades principales de la
población.
En un principio se pretendió partir del
contexto específico de cada población para
la realización del espectáculo, pero dadas las
circunstancias se vió necesario que la obra
de teatro de títeres abarcara temas tan evi-
dentes dentro de la humanidad como son
las emociones, entre estas la ira, el miedo, la
empatia y la alegría.
Una vez el espectáculo se lleva a cabo y
se procede a un foro o taller interactivo don-
de se visualiza la percepción del espectador
(estudiantes), se evidencian las expectativas
que en su mayoría tienen que ver con la iden-
tificación, las analogías que se puedan hacer
con los temas de la obra, los personajes, los
escenarios, y la construcción conjunta de un
mundo posible.
Quizá para muchos investigadores, pe-
dagogos, educadores y talleristas, el arte no
debe ponerse al servicio de las necesidades
de una población, pero hay que tener en
cuenta que hay poblaciones que lo requie-
ren y que la visión instrumental del arte en
muchos casos no le quita el verdadero valor
esencial que tiene.
Justificación escencialista
“La contribución más valiosa que puede ha-
cer el arte a la experiencia humana es aportar
sus valores implícitos y sus características es-
pecificas (…) todo programa educativo que
lo utilice como instrumento con el que alcan-
zar otros fines, en primer lugar, está adul-
terando la experiencia artística, y de alguna
forma, robando al niño lo que el arte puede
ofrecerle”(Eisner).
El ser humano como ser sensible perci-
be la esencia del arte casi llevándolo a una
experiencia única, el arte en sí estimula los
sentidos del espectador una ves que el ar-
tista, en este caso el actor permite y expresa
sentimientos a través de elementos como lo
son la palabra y el símbolo y el movimiento,

enriquecidos por elementos, con elemen-
tos propiamente artísticos como la música y
efectos sonoros.
La interacción que se da entre actor (ti-
tiritero) y espectador (estudiante), es única
dado a que no sólo se da a través de elemen-
tos tangibles, sino que también se da una re-
lación entre esencias, entre emociones en un
tiempo-espacio irrepetibles.
Esta visión del arte pone a la obra como
objetivo mismo, pero dentro del ámbito de
la investigación impartida, nos podemos dar
cuenta que a pesar de que el la obra mantie-
ne su esencia y vivifica una experiencia única
no deja de ser un instrumento que permite
estimular diversas áreas, partiendo de un ob-
jetivo esencial y encaminándose hacia con-
clusiones de tipo contextualista.
El arte como experiencia transversal
dentro de la educación
“El teatro es comunicación, ficción, acción”
(Trozzo, Ester) y conlleva a la integración de
varias esferas artísticas (música, plástica, lite-
ratura, arquitectura, etc.), esto permite una
transversalidad dentro de las artes, pero como
lo veremos al interactuar con una población
específica también permite una transversali-
dad dentro de la educación.
Después de todo un trabajo preliminar para
la construcción de la obra llamada “La piedra
de las ilusiones” y de un trabajo posterior de
análisis frente a la relación establecida entre el
espectador y la obra (personajes, argumento,
símbolos, música y efectos), se destacaron
aspectos que permiten ver la influencia que
puede tener una puesta en escena de teatro
de títeres en el ámbito escolar, teniendo como
eje central la inteligencia emocional.
Dado que en este caso la obra se creó y
se movilizó como un elemento experiencial y
experimental de investigación teniendo como
Karen Lizeth Pardo Cardozo
eje central al inteligencia emocional, se po-
dría llegar a pensar que se estaba ubicando el
arte escénico dentro de una justificación con-
textuelista, pero, si se tiene en cuenta que
la prioridad y el elemento de análisis fue el
impacto sensorial, emocional y cognitivo que
se dió a partir de la interacción entre todos
y cada uno de los elementos de la obra y los
espectadores, se puede enmarcar dentro de
la justificación escencialista, por lo tanto el
arte escénico como fin en sí mismo o como
instrumento o herramienta de aprendizaje,
conlleva a la interacción entre micro-mundos
y mundos posibles que permite generar una
experiencia única y fortalecer o estimular ele-
mentos de la integralidad humana.
Población uno
Niños y niñas de 8 a 12 años de los grados
tercero y cuarto de primaria de un IED ubica-
do en la localidad de Ciudad Bolívar
Los aspectos que visibilizan el impacto .27.
que tuvo la puesta en escena de la obra “La
piedra de las ilusiones” son:
Rompimiento de esquemas establecidos
dentro de las rutinas escolares
Muchas veces se utilizan los espectáculos
teatrales como una forma de escapar de los
espacios académicos, los niños lo ven de esa
manera, y por lo tanto al romper con las es-
tructuras a las que están acostumbrados, se
genera un estado de alerta, los niños se in-
quietan por saber lo que va a pasar dentro del
espacio-tiempo destinado para la experiencia.
Elementos como el desplazamiento de
un espacio convencional (salón de clase) a un
espacio de esparcimiento (teatro), hace que
experimenten una especie de estado de liber-
tad, que se expresa físicamente por medio de
movimientos, gritos y gestos de amplitud de
órganos visibles como los ojos.
 El Mito
Cambio de estados por medio de elemen-
tos musicales y efectos sonoros
Antes de que los niños presenciaran el espec-
táculo, se llevaron a cabo una serie de acti-
vidades que pretendían poner de manifiesto
elementos de la inteligencia emocional, como
la asimilación de emociones propias a través
de un elemento externo como la música,
para esto escuchaban con los ojos cerrados
melodías que los podían llevar de la tristeza a
la alegría y luego contaban de manera escri-
ta sus experiencias, haciéndose más eviden-
te la experimentación de la alegría, pero el
impacto realmente fuerte se da en la puesta
en escena cuando se mezclan lo sonoro y lo
visual en una lluvia de colores fluorescentes,
bañados por luz negra.
Melodías fuertes, con un tempo rítmico a
velocidades altas y con elementos de percu-
sión, hacen que los niños se muevan, se ex-
presen verbalmente y se muestren inquietos:
.28. esto acompañado con elementos visuales
como figuras amorfas o personajes no con-
vencionales, genera sorpresa.
Melodías suaves como canciones de
cuna para ambientar espacios donde está la
noche, el descanso y el sueño, hace que los
niños retornen por instantes a la calma y a la
quietud.
Percepción de imágenes y símbolos
En el teatro se da la utilización de símbolos
o elementos que permiten que el espectador
construya en su mente espacios enteros con
una parte de estos o con algo que los pue-
da simbolizar, de esta manera hay escenarios
que se crean de manera conjunta.
Los espectadores y obras infantiles no son
la excepción, con elementos como un baúl,
un perchero y una música de cuna, permite
ver la habitación donde dos de los personajes
duermen, no es necesario poner la cama y
todos los mementos de una habitación para
que los niños asimilen este espacio de una
forma fácil e instantánea, de esta manera se
evidencia que con un espectáculo teatral en
este caso teatro de objetos, se pueden es-
timular procesos cognitivos como la asimi-
lación, y la creación imaginativa de espacios
convencionales.
Analogías temáticas
Uno de los temas expresados por los niños
fue la mentira, todos aludían a que no se
debe decir mentiras y a que es injusto culpar
a alguien de algo que no ha hecho.
Esto es un tema que se maneja dentro de
su contexto y hacen analogías con circuns-
tancias que ellos viven como cuando se les
pierde algo o se le pierde algo a un compa-
ñero y culpan a otro, esto les parece injusto y
saben que es algo que no se debe hacer.
Este tipo de analogías hechas por ellos
mismos, les permite identificarse con los per-
sonajes, con-moverse con ellos, acompañar-
los desde su propio sentir e interactuar en un
mundo fantástico desde su propia realidad.
Expresión de conocimientos asimilados
Cuando en una obra se muestran varios ele-
mentos de una misma especie, los niños tien-
den a contarlos, van llevando la cuenta cada
vez que entra un nuevo elemento y lo expre-
san vivamente dando a entender que es un
conocimiento matemático que ya manejan y
lo utilizan fuera de los ámbitos propiamente
académicos.
Por último se da un elemento muy im-
portante y es la curiosidad y una disposición
para aprender, cuando los niños se enfrentan
a un mundo posible ayudados por la fantasía,
hacen preguntas, quieren ver, sentir, expresar
sensaciones y saber que es y como funciona
lo que los rodea, la técnica de teatro negro es

un impulsador de la curiosidad, porque rom-
pe con elementos físicos como la gravedad,
permite que los personajes floten en el aire,
permite que la gama de colores se amplíe por
que son fluorescentes y se salen de la inten-
sidad de los colores habituales.
La transversalidad del arte escénico, se
evidencia no sólo porque permita poner en
un mismo espacio elementos artísticos y cog-
nitivos, sino que permite ampliar el concepto
de cognición, también se aprende sintiendo,
experimentando dentro de espacios conven-
cionales y no convencionales.
Población dos
Jóvenes entre 12 y 20 años pertenecientes a
una institución educativa del estado que tra-
baja con población vulnerable.
Uno de los elementos que se destacó en
la experiencia con estos jóvenes fue:
Experimentación del títere como máscara
“El títere como mascara posee características
relacionales que lo hacen singular (…) es otro
rostro y otro cuerpo que remplaza a la más-
cara de todos los días” (Villena, Hugo).
Una vez finalizada la presentación se rea-
lizó un taller donde se le permitió a los jóve-
nes tomar los personajes y elementos y revivir
las escenas que más les había impactado.
Esto hizo que utilizaran al títere como
máscara, se expresaron desde su propio ser, al-
gunas veces sólo desde la imagen y otras veces
con textos y composiciones propias del rap.
Karen Lizeth Pardo Cardozo
Tomaban lo que habían visto previamente
como base y luego ponían parte de sí mis-
mos en la expresión de su propia escena, esto
causó emociones en sus compañeros, algu-
nos se reían, les decían cosas o solamente
observaban atentamente y se sorprendían
descubriendo la forma de en que creaba ese
mundo fantástico y desconocido.
Fantasía y realidad
Con estos jóvenes es mucho más difícil gene-
rar una identificación, ya hay ciertos elemen-
tos de personalidad desarrollados de acuerdo
a su propio contexto, por tanto se identifican
y se inquietan con personajes como foquito,
que está más cerca de su propia realidad, por
la forma en que se expresa y porque utiliza el
canto como forma de expresión, que es algo
que ellos mismos manejan.
Sin embargo elementos que mezclan luz,
movimiento rápido, diversidad de colores y
música fuerte con elementos de percusión .29.
como la batería, permiten despertar su cu-
riosidad hacia otra realidad, hacia un mundo
posible, que es algo realmente importan-
te dentro de la formación del ser humano,
cuando existe la sorpresa, se despiertan sen-
saciones y cuestionamientos que llevan al
aprendizaje significativo.
Por medio de sus expresiones se eviden-
cia que ellos buscan un reconocimiento y un
rechazo hacia la discriminación, ven en el
teatro un modo de mostrarle al otro su pro-
pio mundo y sus propias vivencias, para co-
municar y proyectar su propio ser.
.30.
PRODUCCIÓN Y PRÁCTICA Escenario Teatrino en caja negra
Iluminación Lámparas de neón o de luz negra
Ana Milena Hernández Diaz
Estudiante Universidad Pedagógica Nacional –UPN Lamparín
X semestre Candelilla
Tubón
Foquito
Cabe decir que durante nuestro proceso de
montaje, se dieron dos etapas: en un comien- Fresnel
zo, se creó la obra “El secreto de la lámpa- Mano
ra” donde se llegó al diseño, construcción y Chispita
elaboración de los personajes. Sin embargo, Personajes Punto luminoso
faltó claridad sobre algunos detalles de dra- Fiscalocontroladores
maturgia, se planteó el ejercicio académico Hombres linterna
de análisis y complementación del libreto re- Lámparas siluetas
saltando más el tema de las emociones. Este Zafiros
trabajo de grupo produjo una obra mucho Ópalos
más clara y completa, la cual se llamó final- Esmeraldas
mente: “La piedra de las ilusiones”. Supuso Diamante
además, ciertos cambios de personajes, y Espacio exterior
nuevas expectativas en cuanto a las necesida- Ciudad Galería
des del montaje. Escenografías
Cuarto de lamparín
Expuesto esto, demos la entrada al pro- Cuarto de desconectado
.31.
ceso final de producción. Tiras de colores
Plumas
Desglose Letrero
Reloj
Una vez terminada la unidad dramática, hay
que releerla tantas veces como sea necesario Linterna y lupa

para extraer de ella, la lista de la producción Caja de Fusibles

que se requiere para el montaje: personajes Caja de Zafiros
(títeres), vestuario (titiriteros), escenario y es- Utilería
Caja del Diamante
cenografía, utilería, música y efectos de so- Teléfono
nido, e iluminación. De esta forma, se podrá Cortina de cables
proceder al diseño de todo lo requerido. Maletín de hombres linterna
Vela
En nuestra experiencia, decidimos que-
Gorrito de Lamparín
darnos con el trabajo de luz negra bajo el
supuesto de que es una técnica mágica. Si Micrófonos

bien los títeres vistos comúnmente ilusionan Cámaras fotográficas

y despiertan la imaginación del niño, ésta téc- Destornillador
nica produce muchos más efectos mágicos,
y mueve la necesidad de investigar qué es lo
que pasa detrás de cada personaje, elemento
que a sus ojos vuela sin razón alguna.
 El Mito

Espacio exterior 2. Planos: son siluetas estáticas, sostenidas

Caos por una varilla en la parte inferior, y no
Romance Chispita tiene ningún mecanismo de movimiento
Corto eléctrico
ni expresión (Ver imagen 2).
Ambiente de oficina
Teléfono timbrando
Colgar teléfono
Sonidos de piedras
Canción de Foquito
Desconexión
Canción Lamparín Imagen 2.
Caída de Foquito
Música y Sonidos 3. Guiñol: se manipula básicamente con
Canción Fresnel
Música de cuna
los dedos de las manos en cabeza y bra-
zos, a los cuales se les da movimiento.
Música de suspenso
No permite ningún tipo de expresión
Chiflidos
del rostro (Ver imagen 3).
Hombres linterna
Comentarios
Helicóptero
Flash de cámaras
Romance Lamparín y Candelilla
.32. Noticia
Altoparlante
Electrofiscalocontroladores Imagen 3.
Trajes completos negros con
Vestuario
guantes y capuchas 4. De varilla: se sujetan del centro del títere
con una varilla enganchada a un mango
de madera, y se manipula con varillas, lo
Diseño cual permite movimiento en brazos, pier-
Antes de comenzar con la explicación de nas, cabeza e incluso ojos y boca, por me-
cada elemento, se hace necesario aclarar las dio de mecanismos (poleas o palancas)
distintas técnicas de manipulación que se manejados con los dedos. Para su des-
pueden trabajar. plazamiento, es recomendable tener una
superficie (piso) a menor nivel que el de
1. Bocones: su estructura y manipulación,
la embocadura del teatrino, sobre la cual
les permite hacer movimientos de habla,
repose (Ver imagen 4.).
como lo dice su nombre (Ver imagen 1).

Imagen 1. Imagen 4.

5. Marionetas: se manipulan por hilos que
mueve el titiritero desde la parte superior
del escenario. Es uno de los títeres más
complicados tanto en construcción como
en manipulación, pero al mismo tiempo
son los que tienen mayores posibilidades
de movimiento y expresión (Ver imagen
5).
Imagen 5.
Imagen 6.
Imagen 7. Imagen 8.
Ana Milena Hernández Diaz
ESCENARIO: si bien hay un modelo tradi-
cional de teatrino que es el más conocido
(imagen 6), dependiendo de la técnica de las
ya vistas que se vaya a usar, y teniendo en
cuenta el tipo de iluminación, el teatrino es
diferente. Por ejemplo, para títeres de gui-
ñol basta con usar el modelo tradicional ya
mencionado. Sin embargo hay otros mode-
los desarrollados como el de Javier Villafañe
(imagen 7), el modelo chino (imagen 8) y el
colgante (imagen 9).
Para nuestra obra, como ya se ha señala-
do en el punto anterior, construimos un tea-
trino en caja negra, pues es la total oscuridad
del escenario, lo requerido para que la magia
de la luz negra surta efecto a la vista del públi-
co. Suele haber lugares lo suficientemente os-
curos para desarrollar un espectáculo de este
tipo, según lo cual no se requiere siempre de
un teatrino. Sin embargo, por efectos de prac-
ticidad y movilidad es preferible tenerlo.
En la imagen 10 observamos la estructura .33.
del teatrino sin ser aún aforada. Se construye
con tubos de PVC de una misma medida y
sus respectivas uniones (codos, Tés y abraza-
deras), de tal forma que sea armable y des-
armable, y que se pueda variar de estructura
según la necesidad. Luego, se cubre con tela
negra, como se ve en la imagen 11.
El objetivo principal de este teatrino es
garantizar la oscuridad total, que no se filtre
ningún tipo de luz, que no se vean los titiri-
teros, sino en el debido momento. Además,
se deben elaborar los mecanismos que sean
necesarios para lograr los efectos especiales
que necesite la obra sin ser vistos. Si uno de
estos aspectos llega a fallar, se perderá por
completo la magia del espectáculo, y por
tanto la ilusión del público.
En la imagen 11 se pueden apreciar las
partes del teatrino y su vista superior para
que se entienda mejor; en la imagen 12, la
vista frontal externa que nos permite ver el
 El Mito

espacio escénico de los títeres claramente y

la vista interna que nos permite ver la po- Vista frontal exterior
sición de las luces (un tubo de luz de neón
arriba y otro abajo), estratégicamente para
garantizar la máxima ILUMINACIÓN del es-
cenario.

Imagen 9.

Estructura del Teatrino

Vista frontal interior
Imagen 12.

.34.
PERSONAJES: como se habrá leído ante-
riormente, la peculiaridad que se resalta en
“La piedra de las ilusiones”. Es que ha sido
realizada a partir de personificar un objeto:
Imagen 10. UNA LÁMPARA, y recrear su vida dentro de
un mundo paralelo al humano: EL MUNDO
DE LAS LÁMPARAS. De antemano ya esta-
mos hablando de otro mundo posible y de
Patas una historia llena de fantasía.
Luz superior
He ahí que en este caso, antes de llegar
Embocadura al diseño es muy importante hacer una inves-
Luz inferior tigación alrededor de este objeto: ¿qué tipos
de lámparas hay?, ¿de qué tamaños?, ¿cómo
Teatrino completo son y para qué son?, ¿cuáles son sus nom-
y sus partes
bres o sus referencias?. De acuerdo a las res-
puestas encontradas, podemos comenzar a
caracterizar los personajes, correspondiendo
Vista superior
Imagen 11. del teatrino
a ellos características y arquetipos humanos,
identificables dentro del imaginario colectivo.
Si esto no ocurre, si los personajes no corres-
ponden al imaginario del público, las relacio-

nes, conflictos y situaciones no serán lógicos
y la historia no tendrá ningún sentido para el
público pues difícilmente podrán vincular su
propio mundo con ese mundo paralelo que
se les presenta.
De esta manera surgieron los diseños de
cada personaje. A continuación pondré como
ejemplos algunos de los personajes:
Fresnel: es el jefe cruel,
despiadado, corrupto y
autoritario. Por eso es un
fresnel, gran reflector
que se ubica en lo alto,
por tanto, da la idea
de que puede vigilar
constantemente.
Lamparín: es el protagonista de la
historia, es joven, tierno e inteligente,
por tanto se ha escogido una lampa-
rita de mesa.
Mano: es el mensajero de la empresa. No es ni malo ni
bueno… simplemente hace, lleva y trae lo que le manden.
En nuestro mundo son las manos las que hacen, por eso
creamos una mano mágica.
Su elaboración exige el uso de elemen-
tos, algunos reciclables, como botellas plás-
ticas, yumbolón, alambre o pelotas de plásti-
co para la estructura; y espuma, papel o tela
para su cubierta. Lo esencial es que se utili-
Ana Milena Hernández Diaz
cen colores fluorescentes, sea en vinilo, spray
o tela, de lo contrario, no tendrán visibilidad
bajo el efecto la luz negra (excepto los meca-
nismos de manipulación, que deben ser ne-
gros, para no delatar el funcionamiento del
títere en escena y mantener la magia).
ESCENOGRAFÍAS Y UTILERÍA: pongo estos
dos aspectos en uno mismo, debido a que los
cambios escenográficos o de lugar en nuestra
obra dependen de los elementos de utilería.
Es así que se pone en juego la simbología y el
imaginario colectivo en términos de espacia-
lidad. Para ello es bueno preguntarse ¿con
qué elemento se podría representar X lugar?.
Encontramos que el reloj nos permite sim-
bolizar el paso del tiempo entre día-noche o
que un perchero hace parte de una alcoba.
Y como en toda obra, se requieren de
elementos necesarios dentro de la historia.
Estos elementos nacen de nuestro mundo
real, y se trasladan a ese mundo paralelo ju-
gando con la fantasía. .35.
Para su elaboración es indispensable uti-
lizar colores fluorescentes, al igual que los
personajes, para ser visibles.
Hasta aquí, he hablado de la producción
del montaje en tanto elementos materiales
y tangibles. Al respecto cabe decir que es
necesario tener cada diseño a escala real,
tomando como medida inicial el tamaño
de la embocadura del teatrino. Hay que
evaluar el tamaño que corresponde a cada
personaje, accesorio, etc., que deba apare-
cer en escena, pues la compensación justa
del espacio es punto clave para la movili-
dad del mismo y sobretodo, para la credi-
bilidad de ese mundo.
MÚSICA Y EFECTOS DE SONIDO: después
de hablar sobre todo lo visual, que impacta
las emociones por medio de imágenes, tiene
su lugar lo sonoro. Y es que muchas veces es
absolutamente necesaria la mezcla entre lo
visual y lo auditivo para permear los sentidos.
 El Mito
En un sentido más técnico, un efecto sonoro
es en muchas ocasiones, lo que puede expli-
car determinada situación o espacio.
Fueron todas esas necesidades las que
dieron lugar al desglose de música y sonido
que se elaboró para el montaje. Hay que te-
ner en cuenta que lo sonoro puede venir de
muchos caminos: las habilidades vocales y
sonoras del ser humano, y en este caso se
toma como primer aspecto lo que se refiere a
los parlamentos y las cualidades vocales que
cada actor pone a los personajes de acuerdo
a las características que ya se han estudiado
(lenguaje hablado), buscando la coherencia
entre el aspecto físico del personaje, sus cua-
lidades, lo que dice y cómo lo dice.
Sigue a ello las posibilidades vocales no
verbales y sonoras corporales como un chifli-
do, un ronquido, etc.
Y como último recurso, vienen los efec-
tos externos bien sean parte estructural de
.36. la obra hechos por los actores en la función,
o tecnológicos generalmente puestos en un
CD pregrabado.
Hay que hacer ese pequeño estudio para
llegar finalmente a lo que debe ser graba-
do y editado, en un ejercicio de ensayo-error
más técnico, donde de muchas propuestas,
sólo las más efectivas y acordes con cada ne-
cesidad, quedan como musicalización de la
obra, para que le permitan viajar al especta-
dor mientras ve la función.
VESTUARIO: los actores – titiriteros, deben
estar completamente vestidos de negro. Esto
incluye una capucha hasta el cuello, con seda
en la parte del rostro que les permita ver cla-
ramente, pues los ojos y los dientes son fácil-
mente puestos en evidencia por la luz negra,
buzo manga larga, guantes negros, pantalón
y zapatos negros. Es importante decir que
no todos los materiales, así sea negro, fun-
cionan.
Finalizo apuntando que hasta el más mí-
nimo detalle que se escape en la elaboración
del montaje, puede borrar la magia que con-
tiene, e impedir que el espectador tenga un
hermoso viaje por un mundo paralelo al suyo
lleno de fantasía.