UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – UESB

DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS – DFCH

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA I
CURSO DE PEDAGOGIA

Relatório de Pesquisa de Campo- A Lei 11645/2008 e seu funcionamento

na rede Estadual e Municipal de ensino de Vitória da Conquista

Vitória da Conquista- BA

2009

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 Kelly Silva Prado Andrade

Séfora Barros da Silva

Relatório de Pesquisa de Campo- A Lei 11645/2008 e seu funcionamento

na rede Estadual e Municipal de ensino de Vitória da Conquista

Atividade solicitada pela professora

Lívia Diana Rocha Magalhães para
cumprimento de crédito da III
unidade da disciplina Estrutura e
Funcionamento da Educação Básica
I.

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 Sumário

Justificativa .................................................................................................. 04

Referencial Teórico ...................................................................................... 05

Análise............................................................................................................. 26

Conclusão ........................................................................................................44

Conclusão Individual – Kelly S. Prado Andrade ............................................49

Conclusão Individual – Séfora Barros da Silva ...............................................51

Anexos ...........................................................................................................52

Referências bibliográficas............................................................................. 55

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1. Justificativa

A partir da implementação de diversas políticas públicas ligadas a

questões étnicas, vemos surgirem em nosso país diversas modificações
políticas, dentre elas, as políticas de ação afirmativa, buscando beneficiar
negros e indígenas de diversas maneiras. No campo educacional, além das
cotas nas universidades, vemos também a implementação de leis que tornam
obrigatória a presença da história e da cultura africana e indígena na sala de
aula.
Decidimos investigar até que ponto a Lei 11.645 de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional no Artigo 26-A, do capítulo II que diz: “Nos
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena”; vigora no Colégio Estadual Abdias Menezes e na escola Maria da
Conceição Meira Barros. Para isso, a pesquisa que fizemos foi de cunho
exploratória e posteriormente qualitativa, sendo nossas entrevistas livres, de
cunho não-diretivas, de acordo com a orientação metodológica fornecida por
MENDONÇA et alli. (2003, p.72- 73 )
Certas da inquestionável importância desse artigo iremos buscar de que
forma a Lei é aplicada através de análises de documentos e depoimentos dos
educadores da área, direção e coordenação pedagógica, considerando a
capacitação dos mesmos para o oferecimento da disciplina e toda a
problemática sócio-política que o tema propõe, a partir de questionamentos
acerca do contato dos professores com a elaboração da lei 11645, como
também sobre o nível de diálogo dos professores com o Estado, seja por
discussões mais amplas ou por habilitação para as disciplinas, e por fim,
acerca da implementação prática dessas temáticas dentro da escola, se ela
aconteceu ou não , e se caso tenha ocorrido, quais as diferenças sentidas pelo
corpo docente e pelo alunado acerca da diversidade dentro da escola, já que ,
afinal, o ambiente escolar mostra-se como ambiente propício para a
fomentação de novas idéias negadoras daquilo que Vieira e Silvério (s. d.)
apontam como o único parâmetro de referência: homem-branco-cristão-
heterossexual-ocidental.

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2. Referencial Teórico.

Antes de localizarmos nossa problemática em meio à educação atual,

faremos uma retrospectiva de toda a história da educação brasileira na
tentativa de entendermos de forma satisfatória nossa realidade.
A educação como cita Saviani (1997) é inerente a sociedade humana,
originando-se do mesmo processo que deu origem ao homem. Dessa forma
podemos entender que o homem em sua constante interação com a sociedade
se desenvolveu por meio da educação. Nesse processo através do crescente
domínio do homem sobre a natureza e a perpetuação das suas peculiaridades
na sociedade valores são construídos, aprendidos e transmitidos as novas
gerações.
O autor ainda nos coloca que, nas sociedades primitivas a educação se
dá através da apropriação coletiva dos meios de produção da existência. Nas
sociedades antigas o processo é mais complexo, pois surge a apropriação de
terras e por conseqüência a disparidade de classes. Para aqueles que faziam
parte da classe ociosa surge à necessidade de uma educação diferenciada
para ocupar da melhor maneira o seu tempo disponível. È nesse contexto que
surge a escola com instituições específicas composta de forma sistemática por
exercícios físicos, música, arte da palavra e atividade intelectuais destinadas à
elite. Em contraponto estava a educação prática, assistemática que se dava
através do trabalho, daqueles que garantiam a produção da existência para si e
seus senhores.
Saviani prossegue nos dizendo que na sociedade moderna a classe
dominante burguesia é aquela que detém a propriedade privada dos meios de
produção adquirida através da expropriação dos produtores. Essa classe é
enérgica e por conta da sua agilidade e domínio das práticas mercantis
movimenta as relações de produção e acumula o capital. A partir de então a
agricultura e o campo é subordinada a cidade e a indústria convertendo
potência espiritual em potência material. Nesse contexto a palavra ou direito
natural não bastava, exigiam o direito positivo sistematizado em termos
escritos, por isso a necessidade da generalização da escola para que
houvesse o domínio da escrita.

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 Sendo assim, o autor define que com essas novas exigências sociais a
educação escolar sobrepõe-se de forma cada vez mais definida sobre a
educação informal se tornando um interesse geral da sociedade a educação se
torna um interesse público, dessa forma caberia ao Estado e aos órgãos
públicos oferecer escolas a população.
A partir de sucessivas evoluções, Luzuriaga (1959) define no século XIX
como sendo o século “da educação pública nacional” e o século XX
correspondente ao advento da “educação pública democrática”.
Segundo o autor, o Brasil se insere na Civilização Ocidental no século
XVI coincidindo com o período do surgimento e desenvolvimento da escola
pública. A educação brasileira surge emersa a diversas contradições históricas,
sociais, culturais e políticas.Desde o período do descobrimento quando os
portugueses aqui chegaram que nossa educação foi formulada iniciou-se um
processo violento de aculturação, onde foi desprezado todo o conhecimento
cultural, religioso e prático dos índios que aqui habitavam. A partir de então a
Coroa Portuguesa envia aqueles que viriam a ser os primeiros professores do
Brasil, os jesuítas, que vieram com o objetivo de catequizar os índios impondo
a sua fé. Com um método rígido embasado nas normas do Ratio Studiorum
eles ensinavam aos índios a religião católica, a língua portuguesa e as regra de
conduta. As escolas jesuítas duraram 210 anos, quando o Marquês de Pombal
em1759 expulsou os jesuítas de Portugal e de todos os seus domínios
destruindo completamente a organização educacional que existia nas terras
brasileiras. Em 1972 o Marquês de Pombal influenciado pelas idéias iluministas
que se destacavam no período implantou o ensino público oficial através das
aulas-régias. Esse período representou grande caos para educação brasileira.
O ensino funcionava com aulas avulsas e era ministrada por professores em
suas casas. Alguns eram pagos pelo Estado e outros pelos próprios
estudantes. A nomeação para o cargo era por indicação ou com a aprovação
dos bispos e se tornavam proprietários vitalícios de suas aulas régias.
Luzuriaga prossegue dizendo que, posteriormente, no Brasil Império em
1822 através da lei de 20 de outubro tornou-se livre a educação popular,
eliminando o privilégio do Estado estabelecido por Pombal, abrindo caminho
para a iniciativa privada. A educação não sofreu muitas evoluções, pois foi um

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período em que o ensino se limitava aos que tinham recursos financeiros. A
corte não tinha muito interesse no crescimento educacional e por conta disso
não dava subsídios para a construção de escolas.
Segundo o autor, em 1826 com a abertura do Parlamento foi aprovada
uma lei que garantia escolas de primeiras letras em todos os lugares
populosos, porém essa lei não se tornou ativa, pois no Ato Adicional à
Constituição do Império promulgado em 1834, a responsabilidade do ensino
primário nas Províncias isentando o Estado Nacional de cuidar desse ensino.
Devido à falta de subsídios financeiros as províncias não poderiam oferecer
esse ensino atravessando o século XIX sem o funcionamento de fato da escola
pública.
Com a Proclamação da República, em 1889 , Luzuriaga nos conta que
decretou-se a separação entre Igreja e Estado e a abolição do ensino religioso
nas escolas. Porém a educação popular continuava descentralizada com a
justificativa de acompanhar o novo modo de governo, persistindo a
responsabilidade as antigas províncias que passaram a ser Estados
Federados.
Já em 1920, o autor nos conta que o Estado começa a assumir o ensino
secundário e superior, e o primário responsabilidade dos municípios, entretanto
o prosseguimento nos estudos era acessível apenas a elite que tinha a
possibilidade de se deslocar para a capital. Nessa mesma década ocorreu a
Semana da Arte Moderna que através da arte mostra a necessidade de
valorizar as riquezas e valores do nosso país deixando de copiar as tendências
internacionais. A partir de então, com o crescimento industrial e urbano do
Brasil aumenta-se a cobrança popular pelo ensino público que garanta ao
menos o 1º nível de instrução. Por conta disso durante a década de 20 ocorrem
várias reformas no ensino na tentativa de ampliar o ensino público nos Estados
Federados.
De 1920 a 1930, segundo o autor, inicia a sistematização de fato da
educação do Brasil principalmente na região sudeste do país, foco da política
café-com-leite, sendo que, após a Revolução de 1930 é criado o Ministério da
Educação e Saúde passando a educação a ser reconhecida no plano
institucional como uma questão nacional. Nessa seqüência ocorreram medidas

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como as reformas do Ministério Francisco Campos em 1931, o Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova, a Constituição de 1934 que exigia a fixação das
diretrizes da Educação Nacional e elaboração de um Plano Nacional de
Educação, reformas promulgadas entre 1942 e 1946 por Gustavo Campanema,
porém só fomos ter uma lei nacional que beneficiasse o primário em 1946.
Luzuriaga ainda nos conta que a Constituição Federal de 1946 definia a
educação como direito de todos e o ensino primário como obrigatório para
todos e gratuito nas escolas públicas e determinando à União a tarefa de fixar
as diretrizes e bases da educação nacional. Dessa forma abre a possibilidade
de organização e instalação de um sistema nacional de educação como
instrumento de democratização da educação por meio da universalização da
escola básica.
A elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação iniciada em
1947 foi, segundo o autor, uma resposta a possibilidade dada pela constituição
de 1946. Entretanto quando a lei foi aprovada no dia 20 de dezembro de 1961
não trouxe os benefícios esperados propondo uma realidade limitada quanto a
democratização do acesso ao ensino fundamental.
Sobre esse período, Cunha e Góes (2002) nos mostram que em 1930
com Getúlio Vargas o Brasil vive o esgotamento do populismo e a crise política
começa a se revelar. Diante desse quadro a educação reage e através de
pessoas como Pascoal Leme busca visão mais ampliada da problemática
sócio-política existente que perpassa a sala de aula. Com a crise de 50-60
educadores como Paulo Freire busca a prática social analítica que viabiliza
novos caminhos para educação. Evocando temas como a “Educação dos
adultos e as populações marginais: o problema dos mocambos” e a “Educação
e Atualidade Brasileira” o educador demonstrou grande preocupação com os
caminhos da educação e sua relação direta social, política, educacional
presente nas práticas dos educandos. Paulo Freire acreditava que nos anos 60
seria marcado por um “trânsito” de uma sociedade fechada para uma
sociedade aberta, mais crítica. Eram momentos de esperança, de superação a
tantos planos falidos, como por exemplo, a Cruzada Nacional de Educação
(1932), A Cruzada da Educação e Adultos(1947), a Campanha Nacional de
Erradicação do Analfabetismo e tantas outras. (Cunha e Góes, 2002)

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 Os autores nos contam ainda que no final do governo de JK a discussão
da LDB ganha espaço no Congresso Nacional, nos órgãos educacionais,
sindicais, estudantis, imprensa e nos comícios da campanha eleitoral de 1960.
Depois disso, Jânio Quadros governou sete meses e assinou um convênio com
a Igreja católica criando o MEB- Movimento de Educação de Base (21 de
março de 1961) que viria a causar grandes polêmicas no futuro.
Com a entrada de Jango veio o governo parlamentarista com o seu
programa de educação onde estava inserido os seguintes objetivos, segundo
os autores: a expansão e o aprimoramento da rede escolar comum, a
recuperação dos analfabetos e insuficientemente alfabetizados para a nação, a
extensão dos benefícios da cultura a todos os brasileiros, o incentivo a criação
artística, intelectual e científica. Além de alguns planos para a melhoria do
primário.
Segundo os autores, em 1962 com a crise institucional foram medidas
como a Mobilização Nacional contra o analfabetismo, que propunha propósitos
de alfabetização e educação de base, mas que ficou apenas nas intenções.
Esses fatos marcaram o período de descentralização da LDB. Essa discussão
em torno da Lei de Diretrizes e Bases iniciaram em 1948 e assumiu um papel
questionador até 1964 quando foi vetada toda e qualquer discussão popular.
Cunha e Góes analisam que, entre outras polêmicas inseridas na Lei
estava o confronto entre privatistas do ensino na defesa do substitutivo Lacerda
e os educadores que defendiam a escola pública, gratuita, obrigatória e laica
com o Projeto Mariani. Em meio a essa polêmica os católicos se dividiram de
forma que a AEC ( Associação de Educação Católica) defendia a liberdade de
ensino em oposição aos movimentos estudantis JEC( Juventude Estudantil
Católica) e JUC( Juventude Universitária Católica) que defendiam a escola
pública. Cunha e Góes afirmam que a LDB findou sendo uma conciliação
fazendo com que o ensino no Brasil fosse direito tanto do poder público como
do da iniciativa privada.
Freitag (1980) relata a proclamação da educação como direito e dever
de todos omitindo uma realidade social em que a desigualdade está
profundamente arraigada. A autora nos mostra também que é válido ressaltar
que apesar de todos os conflitos da República presidencialista de Jango foi

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proposta a nação: O Plano De Educação(PNE), O Plano Trienal de Celso
Furtado, A Comissão de Cultura Popular e o Plano Nacional de Alfabetização
que foi extinto 14 dias após o golpe de Estado.
Sobre a universidade brasileira, a autora diz que era um verdadeiro local
para poucos e os que por condições econômicas e sociais alcançavam esse
patamar perpetuava essa presença na universidade, pois de alunos poderia
através de indicações passar a assistente ou instrutor e futuramente até
professor. A renovação era inviável nesse período apesar das reivindicações
do Movimento Estudantil.
A autora também ressalta que em alguns lugares esses movimentos
populares se destacavam como Movimento de Cultura Popular- (MCP do
Recife) em Natal; Campanha de Pé no Chão também se aprende a ler e
representando a Igreja Católica Movimento de Educação de Base – MEB. Via-
se uma sede de mudança que trazia resultados de fato, a organização unia
essas massas populares que eram claras em seus objetivos. Esse processo
viabilizou o estreitamento dos laços entre poder público e poder popular
gerando uma educação popular que visava a transformação social. Não foi por
acaso que o método Paulo Freire nasceu no MPC e desde então proporcionou
mitos resultados no âmbito educacional.
Freitag também nos conta que no movimento “Pé no Chão...” as rupturas
foram o grande destaque, pois através de muito trabalho esse grupo conseguiu
romper com pensamento colonizador, com o currículo pauperismo –
analfabetismo - pauperismo, com a hierarquia acadêmica ao gerar seus próprio
docentes e para finalizar ruptura com a teoria e a prática da classe dominante,
comprovando o poder da classe subordinada de criar sua prática de acordo a
sua realidade.
Segundo a autora, o MEB foi criado a partir da união do Governo
Federal de Jânio Quadros com a igreja católica. Sua área de atuação iniciou
nas regiões mais precárias no Norte, Nordeste e Centro-Oeste ganhando
espaço posteriormente em outras regiões.Esse movimento buscava uma
concretização popular através da educação.Foi o único movimento a resistir ao
Golpe de Estado de 1964, apesar da grande perca de impulso registrado nessa
época.

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 E para finalizar esses movimentos, a autora cita o Centro Popular de
Cultura órgão Cultural da UNE, que possuía autonomia administrativa e
financeira.Um movimento que surgiu como porta-voz das massas em um teatro
de 150 lugares e ganhou espaço em todo Território Nacional levando o seu
idealizador Vianinha a lutar por ideais bem maiores. Eles buscam a
transformação da massa através da música, da arte, da literatura chegando a
construir seu próprio teatro que infelizmente foi incendiado pelos Lacerdistas
um dia depois da inauguração no Movimento “Caça ás Bruxas” gerados pelo
Golpe do Estado. Esses quatro movimentos juntamente com o Sistema Paulo
Freire mostrou uma face do nosso país de força e coragem de um povo
consciente dos seus objetivos e que buscou dentro das possibilidades por vias
públicas melhorias para educação.
Com o Golpe Militar de 1964 a autora nos mostra que o retrocesso
popular imposto pela repressão se estendeu aos intelectuais comprometidos
com a reforma e aos demais que lutavam nessa mesma causa. A partir de
então a educação brasileira foi confiada a USAID que unida ao MEC buscava
formas de divulgar a nossa ideologia e os seus interesses capitalistas. Com
essa interferência norte-americana na educação brasileira o ensino primário,
médio e superior, os demais níveis, o treinamento de professores e a produção
de livros didáticos, todos sofreram tendências técnicas e capitalistas.
Dessa forma, os movimentos de educação e cultura popular foram
destruídos os seus educadores cassados e exilados. Vítimas dessa repressão
estavam estudiosos com Anísio Teixeira que fora demitido da Universidade de
Brasília logo após o golpe, professores e estudantes universitários forma
expulsos das instituições onde trabalhavam e estudavam e dessa forma a
repressão política ocupava as instituições principalmente onde havia o ensino
público substituindo os mesmos por aqueles que defendiam a escola particular
com o apoio do estado. Os funcionários públicos que não foram demitidos
permaneceram em seus cargos, vivendo sobre constante vigília e ameaças,
pois esse novo rege aspirava ao consentimento popular através do medo.
A partir do exposto acima, observamos que a educação a partir de então
passou a ser um grande negócio, pois com a vitória do Golpe de 1964 os
defensores do ensino privado ganharam espaço e as verbas públicas

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passaram a serem transferidas para as escolas particulares, através de bolsas
de estudo e outros recursos.
De acordo ainda com Cunha e Góes, em 1970 o Censo demográfico
demonstrou que as coisas iam bem, mas o povo ia mal,a renda mal distribuída
os ricos cada vez mais ricos e os pobres cada vez mais pobres. Nesse
momento os economistas da ditadura atribuem essas diferenças de renda a
falta de escolaridade e a partir de então utiliza os meios de comunicação dos
quais tinha grande domínio para incutir esse papel milagroso da educação na
massa.
Segundo os autores, para solucionar esse problema e conquistar a
população, o governo organiza o Movimento Brasileiro de alfabetização –
Mobral que pretendia diminuir sensivelmente o analfabetismo no Brasil. Com o
intuito de ampliar e melhorar a escola de 1º grau foi utilizado os meios de
comunicação e em 1971 a Lei de Diretrizes e Bases do ensino de 1º e 2º grau
(lei 5.692/71) acabou com o exame de admissão ao ginásio, uniu os diversos
ramos do ginásio em um só e o ligou ao primário. Só que o efeito foi completam
ente o contrário, ao invés do número de alunos na escola aumentarem,
diminuiu, pois com a ampliação as condições de escolarização pioraram na
escola primária englobada no ensino de1º grau. Isso se deu por conta do
Estado que não oferecia condições nem mesmo para quatro anos obrigatório
piorando a situação com a ampliação para oito anos. O resultado foi o aumento
de um milhão de excluídos da escola entre 1970 e 1980.
Apesar de todos esses acontecimentos, Cunha e Góes nos mostram que
a política educacional investiu com mais ênfase no ensino profissionalizante.
Entre as iniciativas houve a multiplicação dos ginásios orientados para o
trabalho e o 2º ciclo do ensino do 2º grau tornou-se profissional. Nas duas
primeiras séries do antigo ginásio predominava as disciplinas de caráter geral,
ao lado das disciplinas vocacionais, nas duas últimas séries aumentava a carga
horária destinada ás disciplinas vocacionais para sondar a escolha do curso
profissional que o estudante iria optar no 2º. E nesse sistema foi criado cerca
de 600 ginásios com a contribuição dos dólares da USAID.
Segundo os autores, na verdade o que esse ensino visava eram o
emprego rápido e mão de obra barata justificada pela industrialização. Desde

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que surgiu essa educação diretamente ligada ao trabalho que seu objetivo está
voltado para a formação dos pobres e marginalizados para atuarem no sistema
produtivo nas funções mais técnicas localizadas nos níveis baixos da hierarquia
ocupacional.
Sendo assim, o governo a fim de modernizar o ensino constrói algumas
grandes escolas bem equipadas beneficiando uma minoria em detrimento da
defasagem da escola pública que abriga a maioria.Na verdade o GOT( ginásio
orientado para o trabalho) Não tinha uma função de fato na sociedade, pois
enquanto a industrialização crescia em busca de grandes técnicos , estes
formavam pequenos artesãos. A educação para o lar reservava as meninas o
domínio do lar, e afazeres domésticos sem nenhuma qualificação que lhe
assegurasse uma capacitação que ultrapassasse os limites do lar. Dessa forma
obtinham-se profissionais desqualificados o que resultava em mão de obra
barata.
Segundo Kuenzer (No ensino de 2º grau o objetivo do ensino
profissionalizante era de frear o ensino clássico inviabilizando a chegada da
classe média nas universidades e a redefinição da mulher que cada vez mais
buscava essas instituições. Temendo a formação dessa grande demanda sem
mercado e sua suposta revolta perante essa realidade impõem-se o ensino
profissionalizante. Porém essa é uma realidade da escola pública, pois apesar
da lei ser abrangente a todos na escola particular ocorria como um faz de
conta, pois os alunos estavam mesmo era interessados no curso superior.
A autora ainda coloca que as escolas técnicas industriais ganhavam
destaque nesse momento proporcionando uma mão de obra qualificada,
apesar da pequena quantidade dessas escolas ao fim dos anos 60 gozavam de
alto conceito.
Kuenzer nos mostra que, com a certeza que encontrariam a solução do
problema o governo transforma o 2º em profissionalizante excluindo o científico
e clássico e a especificidade das escolas técnicas industriais e das escolas
normais, pois a partir de então o 2º grau profissionalizante capacitaria o
profissional como técnico ou auxiliar técnico, garantindo supostamente pelo
milagre econômico um bom emprego e grandes salários. Isso não passou de

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um equívoco, pois quem estava ocupando os lugares dos técnicos eram os
engenheiros por falta não de técnicos, mas de emprego.
Embalado nesse tecnicismo desgovernado, a autora nos mostra que as
habilitações do ensino de 2º grau se ampliam chegando a agosto de1974 e
1958, até mesmo as escolas normais foram desativadas para se tornarem mais
uma habilitação oferecida nas escolas sem qualificação o que provocou grande
queda na qualidade do ensino. Os certificados das escolas técnicas que eram
reconhecidos passou a valer o mesmo que os certificados dos cursos
improvisados. Dessa forma o mercado para o técnico industrial também piorou.
A autora ainda nos mostra que frente a esse caos as resistências se
movimentaram e ganharam força contra a política de profissionalização
compulsória e o governo pressionado reestruturou a lei 5.652/71 sobre o
ensino profissionalizante, aumentando a carga das disciplinas de caráter geral.
Apesar dessa meia-profissionalização as resistências continuaram, além da
pressão dos movimentos de professores, dos empresários do ensino, dos
estudantes e dos técnicos da educação.
Sendo assim, após diversas discussões do Ministério da Educação o
governo enviou ao Congresso um incisivo do projeto de lei que alterou
profundamente a lei 5692/71. Por conta dessa mudança esta lei foi substituída
pela lei 7044/82 onde a qualificação para o trabalho passou a ser substituído
pela preparação para o trabalho.
Kuenzer relata que, com o fracasso da educação profissionalizante as
escolas ficaram a deriva, pois não foi elaborado nenhum método satisfatório
para substituí-lo. As escolas públicas ficaram ainda mias desorganizadas, com
currículos sobrecarregados de disciplinas. As escolas técnicas industriais
nesse momento funcionaram como uj refúgio dos estudantes que sem opção
buscavam uma escola que os qualificasse para os exames vestibulares e esta,
contudo conseguiu manter um ensino de alta qualidade.
Dessa forma, temendo as ideologias do comunismo o governo na
pessoa do General Costa e Silva insistiu na inclusão da disciplina E.M.C
(educação, moral e cívica) nos currículos escolares. De início não foi possível
por conta da resistência de Anísio Teixeira e Dermeval Trigueiro, mas em 1966
apesar da resistência um decreto de Castelo Branco determinou a inserção da

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disciplina em todo país. Dentre outras finalidades essa disciplina teria que
preencher a mente dos jovens impedindo que esta fosse preenchida com ideais
esquerdistas. Além disso, essa disciplina deveria estimular o amor à pátria, ao
seu governo e suas decisões, o culto da obediência a lei, da fidelidade ao
trabalho, e da integração na comunidade e o estímulo a educação física
visando a ocupação do ócio para o estudante não ter tempo para pensar,
analisar e nem disposição para entrar na política.
Dando continuidade ao relato histórico, Harper (1980 et alli) retrata a
decadência escolar na década de 80 e propõe uma leitura crítica e
aprofundada em busca de um verdadeiro significado para essa problemática
como conseqüência de uma crise econômica, política e social vivida pela nação
nesse período histórico.
Para tanto os autores faz uma retrospectiva histórica que possibilita
entender a atual realidade, relatando desde os ensinamentos que partia das
próprias experiências onde a vida, o saber e o trabalho eram inseparáveis até o
surgimento de fato das escolas. No princípio essa escola se restringia a
nobreza, somente com o desenvolvimento industrial que surge a necessidade
de operários com o mínimo de instrução para serem bons cidadãos e
trabalhadores disciplinados.
Os autores nos mostram que a existência desses dois tipos escola cria
uma verdadeira segregação escolar; as crianças do povo freqüentavam a
escola primária que não oferece estudos aprofundados e as crianças da elite
seguiam um caminho com acesso ao ensino de nível superior, monopólio da
burguesia. Os operários indignados com essa situação e sua exploração diária
nas fábricas se unem para lutar por melhores condições de trabalho e por uma
democratização do ensino. Com essa luta operária que ocorre em todo o
mundo vão acontecendo algumas evoluções, aos poucos vai sendo abolido o
sistema de escolas separadas para ricos e pobres dando espaço a um único
tipo de escola onde todos iniciam seus estudos.
Harper et alli nos mostram que a escola a partir de então se torna
aparentemente mais igualitária, porém na realidade apenas adiou a divisão. É
verdade que com esse processo o número de pessoas com acesso a escola
aumentou consideravelmente, porém é nítido que as possibilidades de

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ascensão na sociedade são bem distintas. Os selecionados para dar
prosseguimento a seus estudos e alcançar as universidades são aqueles que
tiverem melhor desempenho ou maiores condições para se dedicar ao estudo
entre outros fatores que finda na exclusão de uma grande maioria que acaba
por adentrar em cursos mais curtos, profissionais e técnicos para atingirem sua
necessidade imediata.
Desta forma a conquista do ensino gratuito e obrigatório para todos
remete a uma vitória fragmentada, pois até os dias atuais quando se faz uma
análise da qualidade pedagógica, estrutural e política oferecidas na realidade
escolar pública é notória a perpetuação da desigualdade social.
Sendo assim, os autores afirmam que toda essa impossibilidade de
métodos formais, tradicionais, e ditadores que a escola transmite impedem o
aluno de se expressar, de participar e de ser aceito com as suas peculiaridades
agrava esse distanciamento aluno X escola alimentando os grandes índices de
evasão escolar dos alunos de classe baixa.
Para finalizar os autores do livro plantam uma semente de esperança e
inquietação em cada leitor colocando a escola como algo mutável e de
constantes transformações e que, portanto através da inovação pedagógica
disposta a reinventar uma prática escolar embasada nas necessidades própria
às crianças, é possível mudar esse quadro.
Quando passamos a analisar a legislação brasileira, observamos uma
série de modificações que atendem a nova forma de organização econômica
chamada neoliberalismo. Se tratando, por exemplo, da Constituição da
República Federativa do Brasil de 1988 é válido lembrar que esta é a sétima
constituição a reger o Brasil desde a independência e que serve de parâmetro
de validade a todas as espécies formativas. Desde 1964 que o nosso país vivia
sob leis impostas pela ditadura militar e a partir da abertura política surgiu um
anseio por uma nova Constituição. Com o fim da ditadura esse ideal se
materializou através da Constituição de 1988 sofrendo influências populares de
reivindicações sindicais, movimentos de educação, religiosos entre outras
classes. Essa Constituição trouxe apesar de algumas controvérsias políticas,
diversos benefícios para população brasileira como, por exemplo, o direito a
voto para Presidente da República, Governador do Estado e do Distrito

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Federal, Prefeito, Deputado Federal, Estadual e distrital, Senador e Vereador .
Além disso, no Brasil a educação passar a ser regida pela Lei de Diretrizes e
Bases da educação, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério, tem ainda as evoluções dos
direitos trabalhistas com diminuição de carga horária, direito a licença
maternidade e outros benefícios.
Nesse contexto, concordamos com GENTIlLI (1994) quando diz que o
liberalismo surgiu com o objetivo de diminuir as responsabilidades do Estado
de forma que as transferisse para a iniciativa privada e o neoliberalismo
reafirma esse processo através da criação de um espaço em que se torne
impossível pensar o econômico, o político e o social fora das categorias que
justificam o arranjo social capitalista.
Ainda segundo o autor, o discurso liberal atribui à intervenção do Estado
e à esfera pública todos os males sociais e econômicos de nossa atual
realidade, portanto o liberalismo transfere muito das suas responsabilidades
para a sociedade de forma completamente estratégica: através de incentivos
na mídia, na própria escola como “Aparelho Ideológico do Estado” como define
muito bem Bourdieu passando uma idéia de solidariedade que findamos por
nos sentir responsáveis e até culpados diante das mazelas sociais.
Nas escolas a estratégia neoliberal é, segundo o autor, preparar os
alunos para a competitividade do mercado nacional e internacional e incutir as
idéias que proclamam as excelências do livre mercado e da livre iniciativa,
além disso há uma alteração do currículo com o objetivo de dirigir o aluno a
uma preparação voltada para o trabalho.
Ainda dentro dessa realidade escolar, o autor nos mostra que as
dificuldades encontradas nas salas de aula pelos professores e estudantes são
vista como resultado de má gestão e desperdício de recursos por parte dos
poderes públicos, como falta de produtividade e esforço por parte dos
professores (a responsabilidade continua sendo transferida), mas a escola
pública vai mal não por conta desses fatores mais por que a população a que
servem está colocada numa posição subordinada em relação às classes
dominantes de poder.

17
 O neoliberalismo educacional, segundo o autor, redefine o significado de
termos como direitos, cidadania, democracia, e como conseqüências estreitam
e restringem o campo social e da política, condenando-os a viver em um
ambiente de competitividade. Dessa forma, na medida em que o mundo torna-
se um grande mercado, as relações pautam-se pelos critérios do lucro e do
consumo individualista.
Acreditamos que se torna difícil educar nessa realidade, pois de acordo
com essa lógica, a própria educação passa a ser uma mera mercadoria
oferecida de modo semelhante a qualquer objeto de consumo, no mercado
global. Também observamos que, apesar de todos os esforços teórico-práticos,
o ideal de uma educação crítica e emancipadora continuam sendo o grande
desafio. Não menos importante que isso, a escola ainda está desafiada a
enfrentar outras forças que também (des) “educam” como a internet, a
televisão, o rádio, os jornais e revistas.
Como se pode perceber são questões bastante complexas que se
apresentam neste cenário.
O autor nos mostra que essas mudanças atingiram as diferentes
instâncias sociais, a educação a partir desse período passa por um conjunto de
reformas marcadas pelo discurso da quantidade em detrimento a qualidade. No
campo educacional cruzam inúmeras relações de poder e cultura, pedagogia e
política, memória e história e são nesses espaços todos que nós precisamos
ocupar o nosso lugar e responsabilidade de educadores para tentarmos
redefinir conceitos impostos pelo poder que omite o sentido real de igualdade,
justiça e de um futuro melhor como direito de todos.
Adentrando na análise da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação)
a partir dos trabalhos de Saviani (1999) é importante ressaltarmos que iniciou a
discussão da sua elaboração em 1947, como resposta a possibilidade dada
pela Constituição de 1946 quando determinou a União o encargo de fixar as
diretrizes e bases da educação nacional. Entretanto quando a lei foi aprovada
no dia 20 de dezembro de 1961 não trouxe os benefícios esperados propondo
uma realidade limitada quanto a democratização do aceso ao ensino
fundamental. Com o regime militar implantado por conta do Golpe de Estado a
lei apesar de permanecer com os títulos relativos às diretrizes gerais, sofreu

18
modificações nos dispositivos referentes ao Ensino Superior através da Lei
5.540/68 e as normas correspondentes ao ensino primário e médio que,
através da Lei 5.962/71 passou a se chamar de primeiro e segundo graus. Com
o desgaste do regime militar e a elaboração da Constituição de 1988
atualmente em vigor que preserva a competência da União para legislar, em
caráter privativo, sobre diretrizes e bases da educação nacional (Artigo 22,
Inciso XXIV) entrou em vigência no dia 20.12.96 a nova LDB.
Saviani nos conta que até a sua aprovação a LDB passou por processos
polêmicos de muita discussão. Inicialmente a partir da mobilização dos
educadores foi elaborado o que se chamou de anteprojeto de lei que aspirava
como cita Saviani “mecanismos que permitam ultrapassar a falta de unidade e
de harmonia assim como a improvisação e descontinuidade que tem marcado
o nosso país”, visando facilitar as discussões e possibilidades de se alcançar à
aplicação de uma nova Lei de diretrizes e bases que adequasse de fato às
necessidades da sociedade brasileira atual. Amadurecido esse processo a
elaboração da proposta passou por um processo de síntese até se adequar ao
parâmetro necessário a uma Lei de Diretrizes e Bases. Assim sendo a Lei foi
apresentada a Câmara de Deputados pelo deputado Octávio Elísio. Após esse
processo ocorreram muitas emendas e foram incluídas muitas outras propostas
e sugestões vindas da própria comunidade educacional. Enfim veio a
aprovação do substituto Jorge Hage pela Comissão de Educação, Cultura e
Desporto da Câmara dos Deputados em 28.06.90 que marcou mais essa etapa
vencida, mas ainda restavam outros tramites a correr.
Entretanto quando tudo parecia correr bem, Saviani nos conta que
ocorre uma alteração no contexto político e conseqüentemente a correlação de
forças, e em 20 de maio de 1992 deu entrada naquela Comissão do Senado
um projeto de Lei de autoria do Senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ) e assinada
pelos senadores Marco Maciel (PFL-PE) e Maurício Correa (PDT-DF), tendo
sido indicado como relator o senador Fernando Henrique Cardoso (PSDB-SP)
ficando, porém, sem ser apreciado. O projeto citado era inteiramente contrário
ao projeto em tramitação na Câmara, com uma democracia representativa que
resume a participação social ao momento do voto.

19
 Dessa forma, enquanto cresce a expectativa de aprovação do projeto da
Câmara durante a convocação extraordinária do Congresso em fevereiro de
1993, o projeto de Darcy Ribeiro ganhava espaço para aprovação do seu
projeto. Após muitos percalços políticos o projeto de Darcy Ribeiro passa por
algumas adaptações e altera baseado em mínimas causas do projeto da
câmara. Enfim, depois de mais de sete meses do seu ingresso na Câmara o
projeto em 17 de dezembro de 1996 era aprovada na Câmara dos Deputados
o relatório apresentado por José Jorge (PFL-PE) que possuía ao texto final da
LDB, e em 20 de dezembro de 1996 é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional.
Observamos que, sendo essa a nossa atual LDB é facilmente
perceptível os ideais liberais e os interesses privatistas embebidos nesta,
permeada de vocábulos imprecisos ela explicita claramente a intencional
omissão do Governo perante suas responsabilidades.
O autor ainda nos conta que simultâneo ao surgimento da República no
Brasil surgiu as idéias em torno de um plano que desse conta da educação de
todos os Estados brasileiros.Com a evolução social,econômico e político do
país a educação tornou-se necessária para o êxito do seu desenvolvimento
.Visando alcançar todos esses avanços ocorreram reformas educacionais que
viabilizavam cada vez mais a melhoria do ensino em seus diferenciados níveis.

Saviani relata que a partir do Manifesto dos Pioneiros, movimento como já

foi citado de grande importância para o progresso do ensino foi motivado uma
campanha que resultou na inclusão de um artigo na Constituição de 16 de julho
de 1934. O art. 150 declarava ser competência da União "fixar o plano nacional
de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e
especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do
País". Atribuía, em seu art. 152, competência precípua ao Conselho Nacional
de Educação, organizado na forma da lei, a elaborar o plano para ser aprovado
pelo Poder Legislativo, sugerindo ao Governo as medidas que julgasse
necessárias para a melhor solução dos problemas educacionais bem como a
distribuição adequada de fundos especiais". A partir de então todas as
constituições incorporaram a idéia de um Plano Nacional De Educação e o
consenso de que o plano devia ser fixado por lei.

20
 O autor nos mostra que o primeiro Plano Nacional de Educação surgiu em
1962, elaborado já na vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 1961. Inicialmente foi uma iniciativa do
Ministério da Educação e Cultura aprovada pelo Conselho Nacional de
Educação que visava um conjunto de metas e quantitativas e qualitativa a
serem alcançadas em oito anos. Em 1965 passou por uma revisão que
introduziu normas para elaboração de planos estaduais, em 1966 surge uma
nova revisão que resultou nas importantes alterações na distribuição dos
recursos federais que beneficiaram a criação de ginásios voltados para o
trabalho e o atendimento aos analfabetos com mais de dez anos. A idéia de
uma lei ressurgiu em 1967, novamente proposta pelo Ministério da Educação e
Cultura. Com a Constituição Federal ressurgiu a idéia de um plano nacional de
longo prazo.

Por outro lado, de acordo com Saviani, a Lei nº 9.394, de 1996 , que
"estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional", determina nos
artigos 9º e 87, respectivamente, que cabe à União, a elaboração do Plano, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e institui a
Década da Educação. Estabelece ainda, que a União encaminhe o Plano ao
Congresso Nacional, um ano após a publicação da citada lei, com diretrizes e
metas para os dez anos posteriores, em sintonia com a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos.

Saviani relata que em 10 de fevereiro de 1998, o Deputado Ivan Valente

apresentou no Plenário da Câmara dos Deputados o Projeto de Lei nº 4.155,
de 1998 que "aprova o Plano Nacional de Educação". Em 11 de fevereiro de
1998, o Poder Executivo enviou ao Congresso Nacional a Mensagem 180/98,
relativa ao projeto de lei que "Institui o Plano Nacional de Educação". Iniciou
sua tramitação na Câmara dos Deputados como Projeto de Lei nº 4.173, de
1998, apensado ao PL nº 4.155/98, em 13 de março de 1998. Na Exposição de
Motivos destaca o Ministro da Educação a concepção do Plano, que teve como
eixos norteadores, do ponto de vista legal, a Constituição Federal de 1988, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e a Emenda
Constitucional nº 14, de 1995, que instituiu o Fundo de Manutenção e

21
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério. Em
torno desse plano estavam os seguintes objetivos: A elevação global do nível
de escolaridade da população; a melhoria da qualidade do ensino em todos os
níveis; a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante a ao acesso
e à permanência, com sucesso na educação pública e a democratização da
gestão no ensino público nos locais oficiais. É relevante ressaltar ainda que
seja construídas prioridades nesse Plano segundo o dever constitucional e as
necessidades sociais como: Garantia de ensino fundamental obrigatório de
sete anos até quatorze anos, assegurando o seu ingresso e permanência na
escola e a conclusão desse ensino; garantia de educação a todos que a ele
não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram; ampliação ao
atendimento nos demais níveis de ensino; valorização dos profissionais da
educação; desenvolvimento de sistemas de informação de avaliação em todos
os níveis e modalidades de ensino.

Baseado nos trabalhos de Rocha (2006) e Glat, (2003 et alli) procuramos

desenvolver uma discussão em torno do Art.26-A e os parágrafos 1º e 2º
correspondente da Lei de Diretrizes e Bases que defende “Nos
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena.”

De acordo com Rocha e Glat, percebemos a complexidade da temática e

os problemas históricos, sociais e políticos que o mesmo está inserido. Se
tratando mais especificamente da implementação da disciplina História
afrobrasileira e cultura indígena é válido ressaltar que a sua discussão aparece
inserida entre as políticas de ação afirmativa que são resultantes de uma
grande luta do povo negro. Resta saber até onde esta é benéfica ou maléfica
para o reconhecimento do negro na sociedade.

Rocha, em seu trabalho, relata sua própria experiência onde ressalva sua
auto-cobrança perante as notas, no comportamento, nos trabalhos realizados a
fim de provar que “apesar da condição de negro” não era inferior aos outros e
infelizmente essa ainda é um fato corriqueiro não só nas escolas, mas em
diversas áreas sociais. Traz ainda uma reflexão sobre as aulas de história que

22
quase sempre remete a história do negro ao coitado, sofrido, diminuído e sem
os traços de humanidade que ele sempre admirou em seus familiares. O autor
em seguida faz uma ressalva isentando o professor da responsabilidade diante
das suas sensações. Entretanto compreendemos ser de suma importância o
papel do professor e sua didática perante o assunto.

Já Glat e os demais autores, trabalham com o enfoque nas práticas

docentes a partir da educação inclusiva,onde percebemos a relevância do
educador e seu domínio do conteúdo a partir de uma visão histórico crítica que
saiba valorizar e reconhecer o negro muito além da capoeira, das danças, das
lutas e da sua famosa culinária, mas que reconheça o negro como parte
integrante do povo brasileiro enquanto mestiço.
Inicialmente, observa-se, a partir do trabalho de Rocha (2006) que a Lei
10639 surge a partir de longas discussões promovidas pelo Movimento Negro
Brasileiro frente à demandas visando à reparação dos danos históricos
ocasionados pela escravidão, indo da valorização da cultura, da identidade, da
questão jurídica, até as reivindicações de ordem material.

Em contrapartida, podemos observar também o interesse de

organizações econômicas, tais como o Banco Mundial e o Fundo Monetário
Internacional (FMI) na implementação de políticas públicas que favoreçam as
classes mais pobres, não visando uma igualdade plena, mas apenas a
diminuição das elevadas taxas de pobreza, e consequentemente,a diminuição
dos riscos de ações violentas e de revoltas, como também anseiam pela maior
qualificação desses contingentes populacionais para o mercado de trabalho,
gerando assim mais lucros para os capitalistas. Já organismos
internacionais multilaterais, como UNESCO e ONU, segundo Rocha,
enxergam as políticas para grupos historicamente discriminados pelo viés da
fraternidade e convivência entre os povos, quando propõem em congressos
internacionais a assinatura de tratados que visam a diminuição dessas
desigualdades, via políticas de ação afirmativa, que surgem em um momento
oportuno para as políticas neoliberais.

É dentro dessa teia de contradições que surge a Lei 10639, mas que,
segundo Paixão,

23
 As políticas de ações afirmativas, mesmo carregadas de uma
série de contradições podem contribuir como um momento e um
dado da luta pela transformação social, na medida que colocam
em xeque determinados pilares de sustentação da atual ordem
vigente. Torna-se necessário, porém, que essas não sejam um
fim em si mesmo.

Para Rocha, a luta pela transformação social inicia - se, -sem perder seu
foco de luta de classes-, na desconstrução do mito de democracia racial e na
falsa noção de inferioridade do negro. Essa desconstrução é proposta a partir
da visão de que o discurso de inferioridade do negro era uma das justificativas
elaboradas cientificamente para dar respaldo e naturalidade à escravidão,
visando a manutenção de sua produção econômica, como também a posterior
construção do mito de “democracia racial”, visando omitir os reflexos da
escravidão para o negro e as desigualdades raciais no Brasil. :

. A crença da convivência cordial e harmoniosa das raças/etnias

que compuseram a sociedade brasileira, aliada à construída
crença da inferioridade do negro, consolidou um quadro de
desigualdade racial estrutural no país. Deste modo, o racismo,
aqui, toma formas especiais; ele é negado, velado.

Essas duas construções ideológicas, a inferioridade do negro e a “democracia

racial” constituem-se como parte da ideologia de dominação racial, ainda
presente na sociedade brasileira, e tão enraizada que faz parte do ideário de
muitos negros. Para Rocha, o papel da lei 10.639 consiste em negar e
desconstruir essas criações ideológicas:

Assim posto, os conteúdos relacionados à cultura e à história da

África e dos negros brasileiros poderão atuar no sentido de
expor as lacunas e as idéias que fundamentaram a ideologia de
dominação racial. Assim sendo, a Lei 10639/03 pode constituir-
se como uma ferramenta de luta contra-ideológica, pois “o
silêncio, ao ser falado, destrói o discurso que o silenciava” .
(CHAUI, Apud Paixão, 2001, p.25)

24
Quanto ao indígena enfatizamos igualitariamente a busca por uma melhor
exploração desse vasto conteúdo que tanto tem a contribuir para o
reconhecimento do nosso povo e suas ricas raízes. Essa formação crítica em
torno do índio também ainda é muito precária apesar da clareza exposta no
artigo da LDB referente ao tema. A imagem do índio ainda está presa a visão
resumida e alegórica daquele que mora na oca, anda despido e comem
mandioca. Qual o educador responsável ou não pelo vigor na prática da nova
disciplina que estuda os problemas vividos atualmente pelo índio ou fazendo
uma leitura do índio do descobrimento do Brasil?

A lei 11.645/2008, que corrige a 10.638/2003, ampliando a

obrigatoriedade do ensino de História Afro e Indígena, foi construída a partir do
questionamento por parte dos movimentos indígenas,que exigiram que a lei
também tratasse das questões étnico-culturais indígenas.

A partir dessa reflexão é que buscamos analisar a formação do professor

indicado para lecionar a disciplina acima citada, sua capacitação, o seu nível
de entendimento perante a lei e o seu domínio critico do conteúdo exigido pela
mesma

Partindo das finalidades da Lei, que são colocadas por Rocha como a
desmistificação da ideologia de dominação racial, visando conquistas sociais
mais amplas pelo movimento negro, e das contradições nessas finalidades a
partir das expectativas de organismos econômicos internacionais que visam
políticas sociais que desobriguem o estado em suas responsabilidades, alguns
elementos e questões se apresentam como centrais para a análise das
entrevistas, que serão expostos a seguir.

25
3. Análise

Nesta análise pretendemos investigar de que forma a Lei 11.645 é

aplicada nas Escolas Abdias Menezes (Rede Estadual de Ensino) e Maria da
Conceição Meira Barros (Rede Municipal de Ensino). Visando alcançar esse
objetivo realizamos sete entrevistas de cunho não diretivo, com três
professores regentes, sendo dois da área de história e um de língua
portuguesa; duas professoras que exercem cargo de direção escolar e dois
alunos das escolas correspondentes.

No Colégio Estadual Abdias Menezes conversamos com a professora

que é licenciada em história e rege a disciplina na instituição e com a vice-
diretora que também é licenciada em história e leciona a disciplina de cultura
afro no outro colégio pesquisado.Neste colégio conversamos ainda com
Ludmylle ,aluna do 2º Ano do 2º grau.

Na Escola Municipal Maria da Conceição Meira Barros, conversamos

com a diretora que é licenciada em Geografia, com uma professora que é
licenciada em letras e ensina Cultura Afro, e com o professor que é graduando
em História e também ensina Cultura Afro nessa escola. Por fim, conversamos
com Renato, aluno da 8ª série do colégio.

No início da nossa entrevista com a Vice-diretora do Colégio Estadual

Abdias Menezes, questionamos quanto à existência de discussões sobre a lei
11.645 entre os professores e coordenadores da escola antes da sua
implantação. A mesma respondeu:

Eu acho que sou a menos indicada para responder, porque eu

cheguei aqui só tem seis anos. Eu só tenho seis anos aqui no
Abdias, então eu não sei, de lá para cá não se discutiu, não.

Remetendo essa mesma pergunta para a professora responsável pela

disciplina de história nesta instituição obtivemos a seguinte resposta:

26
 Não. Na verdade alguns professores vão a fontes e procuram
se informar, professores que lêem jornais, professores que tem
acesso a internet, que compram revistas que trabalha com a
escola, novas perspectivas para o ensino fundamental e ensino
médio, essas mudanças todas da LDB tem professores que
buscam essas informações em outros lugares até pela
Secretaria de Educação, mas o fato é que são poucos, eles
são minoria, eles acabam repassando para outros professores
as mudanças ,os outros professores é impactante “ah que
legal, ótimo”e as vezes um se assusta “e ai como é que a gente
vai trabalhar”, se preocupa,mas ninguém vai buscar e essa
falta de iniciativa do próprio profissional, mas eu acho que é
muito mais do Estado, de dá acesso a esses cursos
deformação que elabore por exemplo numa perspectiva
didática um programa específico para disciplina.

Quando no Escola Municipal Maria Da Conceição destinamos essa

pergunta para a professora que é graduada em Letras, porém ministra a
disciplina Cultura afro ela nos relatou que:

Eu fiz o curso de Afro e tudo, agora a gente não chegou a fazer

nenhuma reunião aqui com os pais, passar em sala, não.

A diretora dessa mesma escola nos deu o seu parecer

perante essa questão com o seguinte relato:

Olha, quando foram falar de Cultura Afro, quem foram

chamados lá foram apenas os professores de história e de
português, então, quanto a isso aí eu não tenho nem como te
ajudar.

O último a ser questionado com essa mesma pergunta foi o professor

graduando de história que leciona a disciplina Cultura Afro nesta escola sua
resposta foi a seguinte:

27
 Sim, Houve. O pessoal da SMED reuniu a
comunidade escolar, a SMED, né, a Secretaria Municipal de
Educação, reuniu a comunidade escolar pra falar a respeito do
ensino de cultura afro, né, que ia ser adotado, por quais
razões, que deveria ser adotado esse estudo, essa conversa
houve.

Analisando a problemática que debruça sobre essa questão fica muito explícito
as controvérsias. Entretanto, apesar das respostas serem diversas a falta de
comunicação do Estado, de minimização da educação e descaso com a
comunidade escolar é gritante, pois podemos observar que as discussões
foram restritas não sendo de alcance a todos. Consideramos que o
conhecimento dos objetivos acerca da implementação da lei se fazem
imprescindíveis para toda a comunidade escolar, para que se entenda qual é o
verdadeiro papel da disciplina de Cultura Afro-indígena dentro da sala de aula,
e a partir desses conhecimentos, tornar possível uma verdadeira mudança na
sociedade, a partir da escola. Bastaria um pouco de conhecimento de causa
para que as visões a respeito da forma que o governo têm lidado com a
implementação da disciplina fossem mais crítica.

Direcionando-nos para outra questão da mesma importância viemos a

questionar aos educadores quanto à capacitação para habilitar o professor a
docência das temáticas que regem a lei 11.645. A vice-diretora do Colégio
Estadual Abdias Menezes se posicionou dizendo que:

Ó, capacitação, teve assim, é, teve palestrantes nos projetos

que a gente fez aqui na escola contemplando essa temática,
que contempla a temática do preconceito, da igualdade dos
direitos humanos, então, que contemplou, que contemplam,
que isso tá dentro do, inclusive a lei 10639 ela, ela é um
desfecho dos direitos humanos, é um resultado da luta por
direitos humanos, certo? Ao meu ver, então já teve aqui
discussão, discussão não, palestras falando sobre.. inclusive
nós professores fizemos parte de um curso de Direitos
Humanos, 3 professores aqui da casa.

28
 Posteriormente perguntamos o mesmo à professora de história do
colégio acima citado e obtivemos a seguinte resposta :

Houve a menção de um curso que inclusive foi formado pela

Direc de última hora para as unidades escolares de Vitória da
Conquista e os professores rapidamente tiveram que fazer as
inscrições indicando sua participação no curso, tinha que se
fazer uma justificativa do porque o interesse nessa capacitação
mandava via email e lá essa organização se incumbia de
selecionar os professores, Eu mandei justifiquei que queria ter
acesso as propostas relacionadas a disciplina para elaborar um
contexto levando em consideração que a Bahia foi um foco
imenso de escravidão , algo na perspectiva da região sudoeste
como isso tudo vai se inserir,citei que tinha acabado de fazer
minha dissertação de mestrado e eles não me
selecionaram.Aqui em Conquista foi 4 ou 5 vagas, e essas
foram preenchidas por profissionais de uma única área escolar,
todos da instituição Alaor Coutinho,não tem lógica, eu não sei
inclusive quem foram esses professores para fazer um contato
perguntar como foi o curso, a capacitação. Eles também não
multiplicam o conteúdo e nesse aspecto eu acho que a
universidade está estancada com relação à comunidade,
estancada em relação à educação, a UESB é um centro de
educação eles tem que entender que a universidade tem que
conversar com a comunidade e a comunidade é o bairro, é a
escola. A universidade tem que ser prestadora de serviço a
comunidade sim, ela tem que conversar nesse sentido, de levar
para dentro dela a comunidade viabilizar essa conversa porque
se isso não ocorre, fica sempre assim a lei existe, a disciplina
ela é implementada, os ajustes são feitos na educação de cima
para baixo, mas na prática as coisas não ocorrem, não
funcionam.

Na Escola Municipal Maria Da Conceição Meira Barros a direção nos

respondeu que:

Teve, sim, tanto que só foi, eu sou professora de geografia, só

foi professora de história como eu tô falando pra você, esse foi
até um questionamento nosso aqui de geografia, porque nós
tivemos uma disciplina África na Uesb, porque a secretaria não
admitiu que nós estudássemos Afro. Então, só professor de
história e língua portuguesa. Teve capacitação. Olha vocês
sentem com a professora que ensina a disciplina, aí,
conversem logo com ela aí.

29
 Pela secretaria, eu fiz, agora tem dois anos ou três. Foi logo no
primeiro ano. Foi bem, bem elaborado.

Conversando com a professora responsável pela disciplina(graduada em

Letras) foi passado que :

Foi pra quem se dispôs a ir, né? Foi no CAIC, certo? Agora a
gente visitou, é... quilombolas, teve outras atividades fora lá do
CAIC, teve aquela parte da, das religiões, né? Que teve...
mostrando lá... é... mãe, mães de santo.. essas coisas, sei lá,
as culturas, e foi mais amplo... Só faltou a gente conhecer o
terreiro. Alguns colegas até foram, mas não foi funcionando,
né? Foi ver um terreiro simples. Eu não fui nesse dia porque,
não sei, acho que eu tive um outro compromisso, não fui. Eu
queria ver um terreiro realmente funcionando, o candomblé,
tudo, mas não tive essa oportunidade. Ficou pra outra época.
Foi muito bom , lá.

Eu fiz acho que uns dois módulos, foi por módulo, dois ou três,
eu não lembro bem, mas eu tenho um certificado, em casa,
acredito que de 80 horas, que nós fomos lá no coisa Velame,
teve outro grupo que foi aqui no lado... Foi boa, foi... Agora o
que falta de Cultura Afro é a secretaria mandar material pra
gente aplicar com os alunos, porque eles prometem filmes, e
até hoje não chegou nada aqui, chegou?

E finalizando essa questão o professor graduando de história que ensina

nessa mesma escola respondeu que:

Não, negativo. Nenhuma, eu não fiz capacitação nenhuma. A

capacitação que houve foi essa aí que vocês viram, realmente
uma coisa precária, entendeu. Todo o material que eu utilizo é
de internet.

30
 Dando ênfase ao âmbito da capacitação do professor mais uma vez
percebemos a falta de interesse do Governo. Para haver uma precisão de fato
dos reais objetivos da luta dos negros e índios para implementação dessa lei o
Governo deveria ao menos capacitar os profissionais da área dando um
suporte que fosse além da estigmatização do negro e índio que temos
estabelecida em nossa cultura. Nesse sentido, podemos afirmar que, no Brasil,
a formação de professores segue ainda um modelo inadequado para suprir as
reivindicações em favor da educação inclusiva.Ou seja, segue um modelo
tradicional de formação (Glat, Senna, Oliveira & Ferreira,2003)

Outro aspecto crucial levantado a partir das entrevistas foi a Ausência

de metodologia e conteúdo específico para a disciplina: conseqüência da
falta de material de apoio e capacitações voltadas para uma verdadeira
conscientização política e social do professor. A partir da fala de alguns dos
professores entrevistados percebemos a compreensão do negro a partir
apenas de sua cultura, o que não é suficiente. Esses relatos nos mostram uma
situação preocupante, pois se o professor não se apropriou do discurso de
valorização do negro, não tem acesso a uma preparação ou a um material que
lhe forneça subsídios para fazer valer dentro da sala de aula o real objetivo da
disciplina que é a superação das idéias de dominação racial, isso indica um
impasse na aplicação de fato da Lei.

Continuando a nossa entrevista voltamos para a aplicação de fato da Lei

11.645 no que diz respeito à presença ou não da disciplina na escola. E caso a
resposta fosse negativa qual a iniciativa tomada pela escola para decidir esse
impasse.Inicialmente direcionamos a pergunta a vice-diretora do Colégio
Estadual Abdias Menezes, a mesma respondeu que:

Ainda não, nós queremos pro ano que vem . Agora, tem uns 23
professores, uns 26, 25 O Abdias tem 78 professores, fazendo
curso de inclusão... sabe? .Que o Abdias tem inclusão,
também, né, tem inclusão assim, todos, tem que incluir todo
mundo, mas a escola tem um trabalho específico com
deficiente auditivo, visual, sabe? Cadeirante... baixa visão...

31
 A gente quer o ano que vem, Eu, Patrícia, eu sou da área de
História, formada em História, eu, Patrícia, a turma toda da
área de história quer sim, geografia também. Porque estava
tendo... a disciplina que estava tendo... que est... como... sendo
ministrada aqui da parte diversificada da matriz curricular
nossa, nós temos geometria, RH, relações humanas, no
fundamental nós temos essas duas e no ensino médio a gente
tinha, é... regionais, (...) Estudos Regionais, até o ano passado,
do ano passado pra cá Estudos Regionais saiu da matriz e nós
excl... incluímos sociologia e filosofia. E o ano que vem a
proposta nossa é de integrar, de incluir na matriz, tirar RH e
colocar história afro-brasileira e indígena.

Ao direcionarmos a mesma pergunta a professora de História da

instituição citada acima obtivemos a seguinte resposta:

Ela não é ministrada na escola. A comunidade escolar não

sentou para discutir, existem milhares de disciplinas com temas
transversais, com propostas diversas, mas eu não vejo a
escola se mobilizando para trabalhar com essa disciplina, eles
não conseguem entender a urgência disso, na própria escola,
não é. Eu como articuladora da área já tentei organizar os
professores para ver como nós vamos trabalhar isso, mas aí a
escola veta porque vem a programação da escola e na
programação a “mulher” coloca gestão, coloca redação, e
muitas outras para completar carga horária de professor.
Nesse aspecto tem a excedência que está tomando a escola
pública hoje inclusive na escola pública professor que não tem
carga horária, que não tem vaga para ensinar, então a
disciplina que tiver com maior dificuldade ela tem que criar
essas disciplinas para encaixar os professores. Tem
pedagogos ensinando sociologia, professor de matemática
trabalhando com história, eu não, sempre coloquei o pé na
parede dizendo se eu me formei em história quero lecionar
história é minha disciplina e eu não abro mão disso, mas tem
professor que tá recente é novo na escola e não tem carga
horária ai ele vai pegando essas disciplinas. O ensino religioso,
“me poupe, me economize” essa altura do campeonato com
tantas mudanças mundiais, sabe que a educação é uma base
e o povo ocupa grade curricular com o ensino religioso, não
existe uma coisa dessas. Assim está tirando a oportunidade de
trabalhar uma disciplina importante como essa. A escola não

32
 criou nenhum espaço para essa disciplina, os professores já se
perguntaram houve uns momentos da escola que eles fizeram
uma disciplina interessante Estudos Regionais, mas não existe
mais essa disciplina, outras diversificadas como ensino
religioso, gestão e outra que não me recordo agora estão
ficando. Inclusive agora vai entrar diversidade sexual, o
pessoal do Movimento Gay da Bahia está tentando viabilizar
isso via Secretaria de Educação e provavelmente essa
disciplina vai ser colocada diante das questões que envolvem a
comunidade escolar, a questão da homofobia. Eu soube disso
no IAT, nos congressos que estavam acontecendo de
educação, cultura e milhares de planejamento foram feitos,
mas na ação até agora não vi nada.

Remetendo a mesma questão à direção da Escola Municipal Maria da

Conceição Meira Barros registramos que:

Tem, mas também tem aquele detalhe que dependendo do

professor, o professor de língua portuguesa dá um enfoque na
disciplina, e o professor de história dá outro enfoque.

Prosseguindo a nossa conversa com a mesma pedimos para ter acesso

a grade curricular, obtendo a seguinte resposta:

Ô, bem, infelizmente, não. Deixa eu te falar porque: nós

estamos em fase de mudança, é documento pra tudo quanto é
lado.

A partir da confirmação da disciplina pela diretora da escola a professora

que regia a disciplina (graduada em Letras) pesquisada relatou que:

33
Eu levei vários textos pra lá, que eu fico xerocando livros , levei
lá nos dias de AC... A gente recebeu um livro... parece que dois
livros, um sobre vocabulário, e outro, mas só foi agora no final
do ano, então a gente tem que ter, assim, um planejamento,
uma programação pra cada série, a coisa tá assim muito solta,
é uma matéria boa pra trabalhar, eu trabalho muito ... cultura
indígena, todas as diferenças, né? Hoje mesmo eu tava
fazendo até uma avaliação com eles.. aqui, ó, falando de
Era,eu sou normal, a era do camaleão, os anos 80, trabalho
músicas, no livro tem muitos textos também, falando de
capoeira, de... mas tá faltando, viu, pra gente as músicas,
material, filme... Essa semana agora nós planejamos lá no AC
que seria uma semana toda em comemoração, e dizem que vai
ficar pro dia 30, né, ainda, seria essa semana agora, não sei
nem o que é que vai ter, porque eu inscrevi a escola pra filme
na Uesb,, pra tudo, as duas escolas, e nada foi feito , nessa
parte aí ta faltando, né? Porque nós vimos um filme lá que a
menina branca foi descriminada na escola, porque a gente
sabe que não é só o negro que é descriminado, é quem estuda
muito, não é, quem se destaca, é ridicularizado pelos colegas.
Nós já tivemos aqui o caso de uma menina ruiva, que ela era
muito descriminada... Então tem esse filme lá que nós vimos,
escolhemos pra trazer pra escola, esse e mais outro que é o
filme “Da doida”, de Carlos Drummond, que é um curta, 12
minutos, mas até agora...

(...) Eu tenho duas turma como complementação, duas nessa e

duas na outra escola. Afro- indígena. Eu trabalho vários textos
assim. Aproveito o que tem no livro e o que eu consigo eu
trago, mas é mais assim com texto, com música, passei filme
pra eles de Michael Jackson, pouca coisa... essa parte que eu
quero trabalhar mais, que eu acho que eles interessam mais, é
assim, é música, filme, filme, eles gostam.

Agora trabalhar África, assim, estudar mapas, conteúdo assim,

isso eu não fiz. Não fiz isso aí. Eu tenho até livros, mas eu não
tenho assim, muito conhecimento de geografia pra... Eu se eu
for trabalhar, eu posso até... mas a gente tem que ter tempo
pra estudo, e quem tem carga horária de 40 horas... Eu
acredito que essa matéria seria boa se fosse assim um
professor só, como tem inglês, como tem artes...

É, isso aí, pra dedicar mesmo e ter material, porque não tem
livro... A gente até comentou com a menina, pro ano que vem,
aquela Néia, é Néia, né? Pra fazer um módulo de Cultura Afro,
fazer um módulo por série...

34
 E finalizando essa questão colhemos a opinião do professor graduando
de história que leciona a disciplina nessa mesma escola que relatou o exposto
abaixo:

A escola ofereceu um manual, um livro, certo? Que tinha

pouquíssimo conteúdo, inclusive eu tenho até ele lá em casa,
um livretinho fino, que fornecia material para uma unidade no
máximo, e mesmo assim um material muito... resumindo, um
livretinho fino, um manual, na verdade, não é um livro, é um
manual,né? e aí vinha com algumas músicas que abordavam o
tema né, de África, e tudo o mais, nada de especial, de
conteúdo, nada.

Discutindo a existência ou não da disciplina percebemos um caos em

ambos os casos. No Colégio Estadual Abdias Menezes foi constatado, embora
também não tenhamos conseguido acesso a grade curricular, um desinteresse
perante a disciplina, como foi constatado no relato da professora da instituição.
E na Escola Municipal Maria Da Conceição Meira Barros apesar da resposta
positiva da direção e professores responsáveis pela disciplina percebemos um
equívoco no que diz respeito ao conhecimento da lei. Na verdade a lei que de
fato foi implementada na escola foi a 10639/03 que diz respeito à
implementação da disciplina de Cultura Afro brasileira desprezando a
renovação da lei que insere o índio nessa disciplina com o objetivo de resgatar
as contribuições dos negros e índios na formação do povo brasileiro. Além
disso, os depoimentos dos professores foram bem claros quanto a
precariedade do material disponibilizado pelo Governo para aplicação dos
conteúdos. Nesse sentido, corre-se o risco da utilização dentro de sala de aula
de 50 minutos que poderiam desfazer enganos seculares estarem sendo
substituída por uma ludicidade sem conteúdo, onde a disciplina acaba sendo
encarada como algo lúdico, desprovido de conteúdo teórico. Dessa forma há
possibilidades de se reproduzir os preconceitos contra os quais a própria lei
tenta lutar, já que, o conteúdo não está formulado e cabe inteiramente ao
professor criá-lo, corre-se o risco de uma confusão entre informação e
conhecimento, onde aspectos e informações adquiridas via meios de

35
comunicação de massa são colocadas dentro de sala de aula, como se fossem
conhecimentos reais, sem uma reflexão prévia, somadas aos preconceitos
pessoais de cada professor, gerando uma reprodução de informações
amplamente veiculadas, carregadas de preconceitos, de objetivos unicamente
políticos, de dominação e destituídas de conhecimento científico. De acordo
com Rocha,

Assim, a luta contra o racismo e a luta pela superação das

desigualdades raciais e sociais é também uma luta contra-
ideológica. Desta forma torna-se necessário o restabelecimento
de verdades, o preenchimento de lacunas e a superação de
visões ideológicas da questão do negro no Brasil. (2006, p.

A partir disso, entendemos que, se o ensino da disciplina fica sob esses

moldes, a escola está fazendo o contrário do que seria o seu papel, que
acreditamos que, dentre muitos outros, seja o de formar cidadãos críticos
capazes de desmistificar essas informações enganosas veiculadas pela mídia
de “massa”.

E para finalizar a nossa entrevista questionamos até que ponto os

mesmos viam a Lei 11.645 enquanto política de ação afirmativa como
benéficas para os negros e índios. Ao direcionar a pergunta a vice-diretora do
Colégio Estadual Abdias Menezes foi colocada a resposta seguinte:

Ah, eu acho que é tudo sempre benéfico, sabe? Primeiro, a

minha visão de professora de história, sabe?... É que nós...
temos uma dívida que nunca iremos pagar, que é com os
africanos. Eu acho que o povo europeu, enfim, tem uma
dívida... enfim, nós ainda hoje, desde o primeiro momento de
arrancar, pode se dizer, de arrancar os africanos de sua terra
de origem e trazer pra outras terras desde esse momento, eu
acho que... a humanidade tem uma dívida com esse povo que
nunca irá pagar, e que qualquer política que venha, qualquer
política que venha beneficiar essa massa, ...essa classe social,
que pode ser negro, os mais pobres, os indígenas, pra mim
tudo são ações afirmativas. Eu vejo assim, sabe? Na escola,
trabalhar direitos humanos... eu acho que o viés deve ser

36
 esse, sabe? Deve ser sempre esse, né? ... Trazer cada vez
mais, mais pra...pra realidade deles, nossa, que é nossa, da
escola,eles tem que vir pra escola, tem que integrar, tem que
vivenciar, as culturas, as etnias devem se misturar cada vez
mais, sabe? eu acho que isso é cultura, e isso tem que
perpetuar. Sou a favor, sim, da gente mexer na nossa matriz
curricular, vamos... vamos melhorar isso aqui, qual é a filosofia
da nossa escola, a filosofia é essa, a linha de trabalho é essa,
eu sou dessa linha, inclusive eu sou professora de cultura afro,
no município, eu ministro essa disciplina, e amo. Eu já pedi pro
ano que vem me colocar tudo pra cultura afro, de noite, no
Maria da Conceição Meira Barros .

Ao remeter essa mesma pergunta a professora de História da escola

acima citada foi respondida que:

Importantíssimo, isso é instrumento de inserção. A educação

ela tem que tratar isso a diversidade étnica, religiosa, sexual, e
essas propostas elas são importantíssimas antes elas não
podem ser jamais descartadas por que nós temos assim lei que
promovem a inclusão, políticas de inclusão, Pró Uni, Enem
para o aluno de escola pública, as vagas para
afrodescedentes, mas essas leis não funcionam se a
mentalidade se o comportamento da população não for
trabalhado dentro da educação básica, é uma questão
comportamental você tem que mudar o comportamento do
indivíduo para que ele aceite a diferença, para que ele
compreenda a diferença. Alguns anos atrás eu fiz um estudo,
eu andei lendo algumas coisas sobre esse processo de
demonização das religiões africanas, e afrobrasileiras a
questão do candomblé, na dissolução do núcleo do candomblé
dentro das favelas, co Rio de Janeiro, nas periferias da grande
cidade. As igrejas protestantes que é muito forte mesmo, ainda
e que isso é também um problema, porque esse processo de
demonização para mostrar que a religião é ruim é do demônio,
associa-se ao negro e isso vem por trás daquela questão do
racismo. E realmente essas mudanças, esse respeito as
diferenças só pode existir quando a gente tem u uma
sociedade preparada para lidar com ela. E o que prepara
realmente o homem é a escola. O 1º núcleo é o familiar o que
não está ajustado ai você tenta ajustar na escola, não é
educação pessoal, mas visão de mundo mesmo é
comportamental.

37
 Se não for assim nós não vamos conseguir diminuir os
índices do racismo, de violência racial, você ver
constantemente essa violência racial no cotidiano, no barzinho
que você freqüenta tem restrições, por isso essa disciplina é
importante para nós buscarmos nossa origem, se entender
como mestiço, como brasileiro, como um povo mestiço. E é
todo um processo, eu tinha um aluno que dizia odiar preto e eu
disse a ele “menino você vai agora para frente do espelho”. Eu
falei “olhe para você menino”, ele era negro e não moreno ou
mulato e ele não suportava pensar em uma namorada negra, e
ai foi um processo o ano todo, vergonha da família e outras
coisas. As pessoas dizem aquele pretinho, mas eu não sou
racista, mas aquele pretinho aí eu falo está tão dentro de você
que você não reconhece.

E por isso é muito difícil é um processo longo para nós

irmos dissolvendo todas essas questões e uma disciplina como
essa ajuda muito. Ajuda a valorizar a herança cultural africana,
a reconhecer essa herança cultural no seu dia a dia. Não só
nas questões folclóricas e de festa, mas de reconhecer você
enquanto indivíduo mesmo, enquanto afrodescedente.Minha
grande preocupação é que o próprio professor é
preconceituoso é cada discurso dentro da sla de profesores, eu
questiono se ele é um educador, será, fico me perguntando se
você não é apenas um professor de biologia, por exemplo, um
apenas um passador de conhecimentos, que vomita
conhecimentos na sala de aula.Não é um educador.Porque um
educador não pode de forma alguma entrar em uma sala de
aula e dizer venha assim “venha cá viadinho”, Priscila
chamando o aluno homossexual de Priscila, o aluno no meio
dos outros sofre assédio moral constantemente e ainda acha
um professor para fazer uma brincadeira sem graça dessa.

Ou então o professor entrar na sala de aula com o “narizinho”

tampadinho e quando você pergunta o que foi ele responde é
aquela pretinha que não tomou banho hoje. Quer dizer isso não
é uma coisa que não existe isso é uma coisa real, que existe
sim por isso tem que formar o educador tem que orientá-lo para
ele realmente desenvolver um trabalho na perspectiva de
promover a mudança de juízo em torno dos negros e
indígenas.

No mês passado, por exemplo, a globo passou uma

reportagem de umas máquinas do pessoal do MST que
destruiu uma plantação de laranja, aí foi uma comoção chegou
professor reclamando “esse povo do MST é miserável, ladrão
invade a terra dos outros”. Na sala de aula eu comecei a falar
sobre Movimentos Sociais durante o Governo Vargas e acabou
caindo na história do MST e uma aluna indignada com o MST

38
 eu questionei: Você conhece o movimento, já foi a algum
assentamento, é um dos movimentos mais organizados que o
Brasil tem e se alguma coisa tivesse de acontecer de diferente
só esse movimento tem condições realmente de fazer , pela
sua organização e comprometimento de mudança realmente. E
quanto a fazenda ela foi invadida anteriormente por um
latifundiário, pois as terras eram do governo , o INCRA já tinha
dado o documento dizendo que era terra devoluta, do Estado.
Por isso o pessoal do MST quando invadido tratou de tirar logo
as laranjinhas do latifundiário. Eles não estavam invadindo as
terras de ninguém, mas é muito mais fácil ficar sabendo pela
Rede Globo, da boca de Fátima Bernardes e William
Bonner.Usurpações de uma terra pública que poderia está
sendo dividida por quem não tem.

São questões físicas de terras, de trabalho, mas que

perpassam pela questão racial, e étnica que a gente sabe que
ainda é grande o número de afrodescendentes e negros que
estão na periferia, na favela em situação de miséria. Dando
uma aula para uma turma de 6º série falando do canavial para
eles só existem negros no canavial, e existiam índios no
canavial em situação de escravidão também, eles não
conseguem visualizar não conseguem conceber dentro desse
contexto de escravidão o índio também porque é vista aquela
história factual de que o índio se defendia, fugia da escravidão
por isso ele não foi escravizado então o africano despatriado
vem para cá trabalhar como mão de obra escrava nos
canaviais. Então a história é assim estancada, ela é estanque,
ela é imóvel.

Dando seguimento a nossa entrevista na Escola Municipal Maria Da

Conceição Meira Barros colhemos a seguinte opinião da professora regente da
disciplina de História:

Ah, eu acho ótimo isso aí... né?... Não só para o negro, pra
todos. Eu acho que a base de tudo é o respeito, porque se
existir respeito não tem esses outros problemas... e pra eles
também é um incentivo pra eles estudarem mais, pra não se
sentirem assim tão descriminados, que hoje em dia eu acho
que a coisa tem que melhorar pra todos, são os pobres de um
modo geral.

39
 O parecer da direção desta escola nessa questão não foi posicionado.
Nesse momento já havia uma indisponibilidade da mesma.Já o professor
graduando de história se colocou da seguinte forma :

Olha, eu acho que pra... pra ser realmente uma política de

ação afirmativa, é, é.. deveria ser um negócio mais bem
elaborado... deveria fornecer mais conteúdo, deveria separar
profissionais da área mesmo , de África pra poder conversar
com a gente, capacitar, passar os conteúdos a serem
trabalhados, então, da forma que ta sendo ministrado, eu acho
que não, não desenvolve função alguma, da forma que tá
sendo trabalhado nas escolas, por enquanto, não só aqui,
como em outras escolas, que eu, no ac, a gente tem um ac
mensal que é na secretaria, faz 3 acs na escola e um ac na
secretaria, Nesse Ac, a gente se reúne com outros professores
que trabalham com cultura afro, e aí a gente troca
experiências, materiais e tudo, entendeu? E assim, pelo que eu
vi, até agora, tanto aqui na minha escola como em outras
escolas, não tem exercido essa função, entendeu? de inclusão
do aluno, de modificar a mentalidade, de , de, como é que eu
poderia dizer, de... afirmação mesmo do que é ser afro-
descendente, do que é a cultura afro, da participação que a
África... deu ao Brasil no aspecto de cultura, entendeu? Eu
acho que infelizmente, por enquanto ela ainda não ta
exercendo esse papel.

Algumas dessas respostas, nos mostra uma aceitação do “porquê” sem

questionar o “como”. Parte dos professores fazem uma análise positiva da lei,
mas sem verificar se ela cumpre sua finalidade ou não, que é a de ser uma
política afirmativa. Podemos verificar que essa é uma aceitação sem mais
questionamentos, que entendemos que seja oriunda da falta de entendimento
do que é a lei e do que ela representa dentro da luta do negro por direitos e
reconhecimento. Mais profundamente, observamos que existe todo um
desconhecimento das lutas no âmbito dos movimentos sociais para a
implementação dessas políticas que desconstruam os mecanismos de
dominação ideológica que ainda existem sobre o negro. Por conta dessa
carência múltipla em torno dos recursos que é praticada a lei, seja por falta de
discussão sobre o assunto na comunidade escolar, por falta de materiais

40
didáticos mais críticos, ou até mesmo e principalmente falta de conhecimento
docente os preconceitos enraizados em nossa cultura perpassão os tempos de
forma cada vez mais sutil sem previsão de extermínio.

A partir dessa fala, é possível observar algumas questões a respeito da

posição do professor em relação ao ensino de cultura afro, tais como
colocações sobre a necessidade de políticas de inclusão não apenas para os
negros, mas para os pobres em geral. Analisamos que há nessa fala a
diminuição das conseqüências sociais na vida dos negros enquanto vítimas da
escravidão no período colonial e do preconceito até os dias de hoje,
confirmando a fala de Rocha, quando ele nos coloca que:

“No entanto, para a grande maioria dos envolvidos no

processo da educação escolar, a relação entre raça/racismo e
educação passa despercebida. Esta parece ser invisível aos
olhos dos brancos, amarelos, índios e dos próprios negros.
Perpassa pelos bancos escolares uma névoa ideológica,
“quase imperceptível” de sustentação à crença de inferioridade
do grupo negro.” (2006, p. 11)

A fala da professora de língua portuguesa, por exemplo, nos remete ao

conceito citado anteriormente da “democracia racial”, onde se tenta minimizar
os problemas sociais e as ideologias de dominação racial insistindo no discurso
de que no Brasil racismo não existe, demonstrando, de acordo como que já foi
exposto sobre quais são os objetivos da lei perante os Movimentos Negros
Brasileiros, nós pudemos identificar, em diversos momentos das entrevistas, a
falta de entendimento mais teórico do problema social do negro por parte
de professores e direção das escolas.

Outro aspecto relevante encontrado nessa fala é a Vitimização

do negro – abordagem já questionada pela historiografia atual, onde não se
sustenta uma dicotomia entre negros e brancos, passando a observar a história
a partir do trânsito de agentes sociais, sem maniqueísmos do tipo “bem contra
o mal”. Essa é uma das finalidades da disciplina e da lei: acabar com a visão
41
do povo negro como sendo vítimas caladas ou apáticas sobre o jugo do
colonizador branco europeu. A própria história da cidade de Vitória da
Conquista nos mostra um “preto forro”, João Gonçalves da Costa, que tinha
seus escravos, capturava índios para serem escravos e teve grande sucesso
economicamente dentro de suas atividades. Entendemos que os objetivos da
disciplina são, como Paixão nos coloca, a ação valorativa da cultura negra,
entretanto, não é apenas um resgate de auto-estima, uma fórmula para que os
negros dentro de sala de aula “não se sintam tão descriminados”. Como Paixão
nos coloca,

Mais do que o aspecto valorativo, a Lei 10639/03 deve atuar no

sentido de desconstruir mecanismos ideológicos que dão
sustentabilidade aos mitos da inferioridade do negro e da
democracia racial. Essa compreensão parece ser fundamental
para o êxito da nova legislação, na perspectiva da
transformação das estruturas de produção das desigualdades
sociais e raciais no país. (2006, p.100)

Para finalizar as nossas entrevistas questionamos dois alunos:

uma estudante do 2º ano do 2º grau do Colégio Estadual Abdias Menezes e um
estudante da Escola Municipal Maria Da Conceição Meira Barros sobre a
importância da implantação da disciplina de História Afro brasileira e cultura
indígena.

A primeira aluna nos respondeu que:

Olha, eu não tava sabendo não, é, eu também acho

interessante porque os alunos vai acabar, as pessoas que tem
um certo tipo de preconceito, até contra a raça e até contra a
cultura vai até saber entender, poder lidar até com essas
pessoas, entendeu? Eu acho bom que interagem também
alunos de raças diferentes, diferentes culturas.

Direcionando a essa mesma aluna, perguntamos se ela via muitos

benefícios com relação ao convívio em sala de aula na implantação dessa
disciplina, obtivemos a resposta seguinte:

42
 Acho, ajuda porque muitas pessoas podem se achar inferior
também pode sim, ajuda no convívio.

Quanto ao aluno da Escola Municipal Maria da Conceição Meira Barros

questionamos a importância da disciplina a seu ver e o que foi aprendido por
ele nessa disciplina, obtivemos a seguinte resposta:

Aí é difícil... Gostei de saber sobre a cultura africana, sobre os

negros, sobre o que ele fazia... Eu aprendi que... você fica
sabendo de várias coisas que você não sabia, pronto!

Nessa análise das entrevistas dos alunos Ludmylle e Renato, esse já

como aluno da disciplina, demonstrando o quão pouco representou em sua
formação a disciplina de cultura afro- indígena, pela forma evasiva de suas
respostas, e pela entrevista de Ludmylle, que fala sobre suas expectativas a
respeito da disciplina que será ministrada no ano que vem. Podemos apenas
esperar que esta disciplina, quando for ministrada ano que vem no Abdias
Menezes, que trate efetivamente sobre a dissipação dos preconceitos contra
negros e indígenas, deixando aos alunos mais elementos de sentimento de
identidade e de pertença do que foi deixado ao nosso entrevistado, Renato.

43
4. Conclusão

Após todo esse período de embasamento teórico e de pesquisa in loco

ouvindo professores, diretores e alunos de escolas públicas a respeito do
funcionamento da lei 11.645/2008, podemos dizer que a partir dos diversos
problemas encontrados relacionados a metodologia de ensino, á historiografia
da áfrica, a questões administrativas do sistema escolar, e relacionados a
questão política que envolve as ações afirmativas, pudemos constatar que a
Lei não cumpre seu objetivo principal enquanto política de ação afirmativa ,
que, de acordo com ROCHA (2006), são a desmistificação da ideologia de
dominação racial, visando conquistas sociais mais amplas pelo movimento
negro.

Esse objetivo de desmistificar preconceitos, que podemos colocar como

bandeira principal do movimento negro sobre o ensino de cultura afro-indígena,
esbarra em diversos obstáculos já analisados anteriormente, que serão
sistematizados a partir de agora, na tentativa de estabelecer os aspectos
fundamentais de entrave e suas contradições a respeito desses objetivos da
lei.

Iniciamos com a constatação de que encontramos na figura do

professor uma forma de trabalho muitas vezes apática e dependente dos
organismos estatais e dos livros didáticos, sem ter um posicionamento mais
ativo dentro do processo de criação dos conteúdos, e se encontra menos ainda
habilitado ou disposto a um trabalho de construção do conhecimento em sala
de aula, com ou sem a participação dos alunos como pesquisadores também.
Não é nosso objetivo aqui buscar as causas dessas deficiências na atuação
dos professores, muito menos as soluções para elas, mas vale ressaltar que
concordamos com Villalta quando diz que

Um professor frágil do ponto de vista teórico e/ou cuja prática

difere radicalmente de seu discurso. Um professor que não
planeja suas aulas. Aulas monótonas, pobres do ponto de vista
didático e histórico. Esse é o professor real, de uma

44
 precariedade teórica e didática assustadora. Se ele é assim,
estaríamos então diante do verdadeiro algoz do ensino de
história? Não. Esse “professor real” é o resultado de um
processo em que salários aviltantes, jornadas de trabalho
extremamente pesadas, ausências de recursos e materiais
didáticos nas escolas e, como corolário da interação desses
elementos, uma “seleção natural” no interior da “espécie
docente” rebaixaram terrivelmente o nível do professorado,
tornando-o um campo fértil para a incompetência. Mas isso não
basta: ao nos restringirmos a esses elementos, estaríamos
insistindo num certo “olhar acadêmico” muito bem denunciado
por Marcos A. da Silva (1984) que exime a Universidade (...) de
sua responsabilidade, neste processo: o “professor” real é
também o resultado de uma formação universitária precária,
que tangencia a teoria , negligencia a prática e não estabelece
qualquer vinculação entre uma e outra. (1993, p. 226-227)

Dessa forma, concordamos com Villalta quando diz que esse professor
real, é fruto de uma série de fatores já descritos na citação acima, incluindo
entre eles a formação recebida dentro das Universidades, que também tem
responsabilidades pela formação desse professor real, e dessa forma
concordamos com a entrevista de uma das professoras, que argumenta sobre
a responsabilidade da Universidade não só coma formação de seus alunos
regulares, mas também com a capacitação dos professores da comunidade a
que a Universidade pertence, já que existe dentro dela o Departamento de
História, que está habilitado com professores da área de África e que poderiam
confortavelmente capacitar os professores para essas áreas.

Já que a Universidade é um organismo governamental, podemos

configurar essa deficiência da Universidade como mais uma forma de
desinteresse do estado, que além do que já foi descrito acima em relação à
Universidade, também não oferece aos professores da rede estadual e
municipal discussões prévias acerca da implantação da lei, também não
oferece formação específica nas áreas de conhecimento de que trata a lei, e
por fim também não fornece recursos a serem utilizados em sala de aula.

Como nos mostra Rocha, a Lei é criada de certa forma para desviar a
atenção dos Movimentos Sociais Negros da inexistência do Ministério de
Promoção da Igualdade na pasta do recém eleito Presidente Lula. Isso nos traz
um questionamento sobre se o interesse dos órgãos governamentais não fosse

45
apenas a Lei no papel, cumprindo a função de atenuadora das reivindicações
ou das frustrações do Movimento Negro a respeito da atuação do governo Lula,
e sendo assim, o seu cumprimento efetivo nos estabelecimentos escolares não
fosse assim tão importante, mostrando a nossa pesquisa um dos motivos de a
Lei não sair do papel? Esse é um questionamento que aqui não nos propomos
a responder, mas que com certeza é pertinente e relevante para estudos
posteriores.

Também relacionado ao papel do estado, pudemos observar uma

relação de dependência, e porque não dizer, de subserviência dos professores,
sobretudo daqueles ligados a cargos de direção das escolas, ao discurso do
estado, procurando atenuar fatos como a falta de abrangência do material
didático entregue aos professores, como a entrega das disciplinas apenas para
complementação de carga horária, ou como a inconsistência da capacitação
oferecida pelo município (que para ser confirmada ou não, precisaria ser
investigada posteriormente) , deixando claro uma defesa absoluta das ações
do estado, talvez por convicção ideológica ou por pressões relativas aos cargos
de direção, mas que resulta em uma aceitação total das ações do estado sem
uma maior discussão, sem um maior questionamento das formas como essas
ações acontecem, e muito menos ainda, questionam se essas ações estão
alcançando os objetivos a que se propõem.

Outro aspecto encontrado por nós bastante relevante é a falta de

entendimento teórico da questão do negro e a ausência de metodologia e de
conteúdo específico sobre a disciplina de história afro-indígena, o que traz
como graves conseqüências, como a vitimização do negro em sala de aula e o
desenvolvimento de atividades lúdicas sem nenhum conteúdo. Percebemos
através da pesquisa que na realidade, o que acontece é e a transformação de
um espaço que, inicialmente era voltado para dissipar preconceitos, em um
espaço de difusão de novos e velhos preconceitos, já que, como vimos pela
entrevista da professora de língua portuguesa, quando não se tem o domínio
do conteúdo específico, acaba-se transmitindo em sala de aula aquilo que
“pensamos” que é correto: associação do negro apenas à música, à dança, à
capoeira, à religião de matrizes africanas, esquecendo-se de mostrar o negro

46
também como intelectualmente capaz e esquecendo-se também de
desmistificar vários outros enganos sobre os negros e indígenas.

De acordo com tudo o que já foi exposto acima, nós concluímos que a
Lei 11.645/2008 é pouco conhecida, onde a comunidade escolar conhece mais
a 10.638/2003, mas que, entretanto, não a põe em prática como ela deveria ser
aplicada. Se nós iniciamos a pesquisa querendo averiguar a aplicação da lei no
que tange ao ensino de história indígena, qual não foi a nossa surpresa ao
constatar que nem a parte que concerne ao ensino de cultura afro-brasileira
vem sendo aplicada de forma correta e coerente, que ela é aplicada sem maior
formação do professor pelo estado, sem fornecimento de material didático pelo
estado, sem maior interesse pessoal do professor em se aperfeiçoar, sem
apoio de órgãos como a UESB- Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,
que poderia ser de grande relevância na formação desses professores.

Dessa forma, o que concluímos é que o espaço criado pela lei

11.645/2008 para a dissolução de preconceitos dentro do ambiente escolar, é
muitas vezes utilizado de forma errônea, o que faz com que o que seja
veiculado nesses espaços, em sala de aula, sejam os mesmos valores
discriminatórios e de preconceito pelos quais a lei existe para combater.

Não cabe a nós, agora, revelar culpados e propor soluções para essa
situação, já que isto demandaria tempo de estudo e pesquisa muito maiores do
que até mesmo uma monografia de final de curso poderia proporcionar.
Entretanto, acreditamos ser esse um objeto de pesquisa extremamente
importante e pertinaz para estudos posteriores

O que fica mais claro a nós é representado pela análise das entrevistas
dos alunos Ludmylle e Renato, esse já como aluno da disciplina, demonstrando
o quão pouco representou em sua formação a disciplina de cultura afro-
indígena, pela forma evasiva de suas respostas, e pela entrevista de Ludmylle,
que fala sobre suas expectativas a respeito da disciplina que será ministrada
no ano que vem. Esperamos sinceramente, que a disciplina se estabeleça de
forma a atender as expectativas de Ludmylle, servindo cada vez mais para a
dissipação dos preconceitos contra negros e indígenas, deixando aos alunos
mais elementos de sentimento de identidade e de pertença do que foi deixado

47
ao nosso entrevistado, Renato. Quem sabe, se a disciplina tivesse sendo
ministrada de forma diferenciada na escola em que ele estuda, as suas
respostas, enquanto aluno negro, tivessem sido diferentes, mais
contextualizadas, mais conscientes de sua história e de sua importância
enquanto negro. Isso é o que nós, enquanto pesquisadoras e educadoras
esperamos observar daqui a alguns anos, caso voltemos a esse objeto de
estudo.

48
5. Conclusão Individual.

Por Kelly Silva Prado Andrade

Acredito que, pelo meu interesse por história indígena, explicado tanto
pela genética, pelo sentimento absoluto de pertença racial às nações
indígenas, gerador da paixão por essa temática, quanto pelo sentimento de
necessidade de se resgatar essa história, envolvi mais um trabalho acadêmico
dentro dessa temática que eu amo tanto.

E qual não foi a surpresa, o espanto, e porque não dizer, a tristeza ao

ver que se nem as demandas do Movimento Negro são contempladas pela lei,
são muito menos ainda atendidas as demandas dos povos indígenas por
igualdade.

A primeira reação foi de vontade de mudar de temática. Mas, depois, me

conformei com o novo objeto de estudo e foram necessárias novas leituras
para que fosse possível o entendimento da lei 10.639/2003, já substituída pela
11.645/2008. Após as leituras, passamos a um segundo momento das
entrevistas, onde a afinidade pela temática foi sendo enriquecida com a
problematização dos pontos que foram sendo levantados durante a entrevista.

Uma temática oriunda de uma lei, que dentro do corpo da LDB nos
parece tão simples e tão direta, ao observarmos a sua prática, torna-se tão
complexa, tão cheia de mecanismos, de elementos favoráveis e desfavoráveis,
que nos impele muitas vezes a querer continuar com essa temática. Quando
pensamos em uma Lei, que nada mais é do que um mecanismo de ação e
interferência do estado frente ao processo educativo, mas que poderia estar
sendo empregada de forma a minimizar construções ideológicas que perduram
em nossa sociedade há tanto tempo, queremos tentar entender os mecanismos
e as causas que a fazem se tornar ineficaz.

E foi isso que fizemos: a partir das entrevistas a nós concedidas,

tentamos encontrar as causas da ineficácia da lei, e o que achamos foi sempre
relacionado ao estado e seu descompromisso com qualquer causa social,

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sobre o descompromisso dos professores com a causa da promoção da
igualdade, levando na verdade à contramão do que se queria fazer : em vez
de se promover a igualdade e a dissolução dos preconceitos historicamente
construídos contra negros e indígenas, o que se faz em sala de aula, muitas
vezes, é disseminar esses mesmos preconceitos.

Essa constatação é, ao mesmo tempo dolorida e instigante, na medida

em que nos mostra uma realidade que nos impulsiona a fazer algo mais, a
contribuir como pesquisadora e como educadora para a melhoria desse
quadro, para um maior cumprimento de uma lei que, a princípio, poderia
efetivamente exercer seu papel de modificação de conceitos e de preconceitos.

Acredito que constatações como essa me impulsionam a querer mais

dentro da pesquisa, a pesquisar não só problemas, mas também soluções e
inovações sobre a temática indígena, para a história indígena, para que essa
discussão cresça, ocupe mais espaços dentro da academia e fora dela, para
que, cada vez mais pessoas procurem os cursos de especialização latu e
strictu sensu voltadas para a temática indígena.

Situações como a de uma colega do curso de história, que concorreu

este ano a uma vaga na seleção do mestrado em História Social da UFBA, e
que foi a única concorrente que se propunha a estudar História Indígena,
dentre mais de 80 inscritos, serão cada vez menores, a partir do trabalho
incansável, dentro da pesquisa histórica e da prática em sala de aula, de uns
poucos (que futuramente serão muitos) apaixonados por História Indígena,
como eu.

50
6. Conclusão Individual.

Por Séfora Barros da Silva

O trabalho exposto proporcionou um grande crescimento na minha vida

acadêmica. Como todo projeto exigiu muita dedicação e esforço.

A importância do tema estudado me despertou ainda mais para a

problemática étnico-racial que vive o nosso país, principalmente quando
partimos para a observação prática. Pesquisando a presença da disciplina de
História e Cultura afro- brasileira e cultura indígena conforme determina a Lei
11.645 no Colégio Estadual Abdias Menezes e na Escola Municipal Maria da
Conceição Meira Barros constatamos os diversos problemas em torno da
aplicação da lei. Entre eles poderia citar: a falta de uma discussão prévia a
implantação da lei, a falta de materiais que proporcionasse uma visão crítica da
questão e principalmente a falta de uma capacitação que realmente
conscientizasse o professor em torno das lutas do movimento negro e indígena
pelo seu espaço na sociedade.

Portanto pude concluir que a lei existe, porém o Governo não oferece
subsídios para que a mesma alcance o seu objetivo. Por conta disso a
mistificação do negro como povo sofrido, inferior e do índio como o resumido
personagem da história que vive despido, mora em ocas e come mandioca se
perpetua no decorrer dos séculos.

É preciso que em um país miscigenado como o nosso as pessoas

despertem e se descubram como negros e índios o quanto antes para terem
condição de se entender como povo brasileiro.

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7. Anexos

Cronograma

DATA ATIVIDADES
03/11 Exposição do Roteiro
05/11 Entrega de Ofícios
10/11 Estudo da LDB

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 12/11 Elaboração da Justificativa
17/11 Visita ao Colégio Estadual Abdias Menezes e ao SMED
19/11 Visita a residência da Prof. de História(CEAM)
20/11 Visita a Escola Maria Da Conceição Meira Barros
24/11 Elaboração da revisão teórica e da análise
26/11 Entrega da primeira versão
01/11 Correções da revisão teórica e da análise
03/11 Revisão geral do trabalho
08/11 Apresentação Final

Perguntas utilizadas nas entrevistas

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 Antes da implementação da Lei 11.645 aconteceram discussões com os
professores e demais membros da comunidade escolar a respeito do projeto e
lei?

Aconteceram capacitações voltadas para habilitar o professor para a docência

das temáticas que regem a Lei 11.645?

A disciplina foi ou é ministrada na escola? Se caso não estiver sendo

ministrada, explique-nos porque e quais as saídas adotadas pela comunidade
escolar para resolver esse impasse?

Até que ponto a Lei 11.645 enquanto política de ação afirmativa é benéfica aos
negros e índios?

Referências bibliográficas:

CUNHA, Luiz Antônio; GÓES, Moacyr de. O golpe na educação. 11. ed. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2002. 95 p.

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FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Moraes, 1980.

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GLAT, Rosana, et alli. Formação de professores na educação inclusiva:

Diretrizes políticas e resultados de pesquisas. Revista Integração, 2002 -
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HARPER, Babette, et alli. Cuidado, escola! Desigualdade, domesticação e

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MENDONÇA, Alzino Furtado de et alii. Metodologia científica: guia para
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contemporâneo. Dissertação de mestrado. UFPR. Curitiba. 2006

SAVIANI, D. A nova lei de educação; trajetórias, limites e perspectivas. São

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VIEIRA, Paulo Alberto dos Santos e SILVÉRIO, Valter Roberto, Tempos

presentes: Políticas públicas contra as desigulaldades étnicoraciais na
educação brasileira: as leis 10639/03 e 11645/08. Disponível em :
http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/CC12.pdf

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