Вы находитесь на странице: 1из 7

Педагогика и педагогическая психология

Психология учебной мотивации обучающихся.


Учебная мотивация:
основные теории и подходы

Грекова В.А.
В статье рассматривается накопленный большой теоретический и эмпи-
рический материал об особенностях становления и функционирования учебной
мотивации; освещается проблема мотивационного обеспечения обучения и
смыслообразующие мотивы. Также в статье определяется психологическое
содержание понятий «учебная мотивация» и «учебный мотив».
Ключевые слова: мотивация, учебная мотивация, учебный мотив, диа-
гностика, потребность, побуждения, деятельность, личностный смысл, по-
лимотивированность, личность.

Проблеме мотивации учения уделяется при- ее основную направленность, воспитанную на про-


стальное внимание в отечественной педагогической тяжении предшествующей его жизни, как семьей, так
психологии. Важность ее решения определяется и самой школой» [2, с. 181]. А.К. Маркова предлагает
тем, что мотивация учения представляет собой ре- определение учебного мотива, которое отражает
шающий фактор эффективности учебного процесса. специфику последнего: «Мотив – это направленность
Методологической основой изучения данной про- школьника на отдельные стороны учебной работы,
блемы являются положения деятельностной теории о связанная с внутренним отношением ученика к ней»
психологическом содержании, функциях, механизме [9, с. 19].
образования и функционирования мотивов [2, 4, А.К. Маркова выделяет также две группы психоло-
9, 14]. Реализация деятельностного подхода озна- гических характеристик (критериев) учебных мотивов:
чает возможность и необходимость исследования содержательные и динамические. Содержательные
учебных мотивов как структурного элемента дея- качества мотивов связаны, по мнению автора, с харак-
тельности учения, складывающегося в процессе ее тером самой учебной деятельности и к ним относятся:
осуществления. Рассмотрим последовательно, как осознанность, самостоятельность возникновения или
в педагогической психологии решаются основные проявления, обобщенность, действенность, домини-
вопросы теории учебной мотивации. рование в структуре мотивации, степень распростра-
Во-первых, каково содержание понятий «учебная мо- нения на несколько учебных предметов [9].
тивация», «учебный мотив»? в психолого-педагогической По мнению А.К.  Марковой содержательными
литературе не удалось встретить прямого определения характеристиками мотивов являются следующие:
термина «учебная мотивация». По всей видимости, это 1) наличие личностного смысла учения для
связано с терминологической неясностью, которая ученика. в таком случае говорят, что мотив учения
существует в общей психологии. Косвенно, удалось вы- выполняет не только роль побудителя, но и является
яснить, что термины «учебная мотивация», «мотивация «смыслообразующим» для данного ученика, т.е., при-
учения», «мотивация деятельности учения», «мотива- дает его учению личностный смысл;
ционная сфера ученика» используются как синонимы 2) наличие действенности мотива, т.е., его реаль-
в широком или узком смысле. в первом случае, эти ного влияния на ход учебной деятельности и всего
термины обозначают всю совокупность мотивирую- поведения ребенка. Действенность мотива тесно
щих факторов, вызывающих активность субъекта и связана с первой характеристикой – личностным
определяющих ее направленность [9]. Во втором случае, смыслом учения. Ибо, если мотив имеет личностную
данными терминами обозначают довольно сложную значимость для школьника, то он, как правило, явля-
систему мотивов [8, 10, 12]. ется и действенным. Это проявляется в активности
А что же такое «учебный мотив» как структурный самого ученика, в его инициативе, в зрелости и раз-
компонент «учебной мотивации»? По определению вернутости всех компонентов учебной деятельности.
Л.И.  Божович, «мотив учебной деятельности – это Если тот или иной мотив не оказывает реального
побуждения, характеризующие личность школьника, влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать

45
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.

этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» 1. Первой и важнейшей особенностью является
(А.Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот
мотивы сообщаются школьнику взрослыми — учи- или иной мотив актуализируется достаточно посто-
телем, родителями, а реально действующие мотивы янно во всех учебных ситуациях или в большинстве
возникают как результат фактического включения из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому,
школьника в различные виды деятельности; чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым
3) место мотива в общей структуре мотивации. личностным образованием школьника.
Каждый мотив может быть ведущим, доминирую- Приведем описанные в литературе [13] уровни
щим или второстепенным, подчиненным. Конечно, устойчивости.
надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у Интерес может быть ситуативным, ограниченным
школьника стали зрелые виды социальных и позна- отдельными вспышками на эмоционально привлека-
вательных мотивов – мотивы долга перед обществом тельные ситуации обучения. Такой интерес остывает
и окружающими людьми, мотивы самообразования при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес
и самовоспитания [9]; требует постоянной стимуляции извне и не оставляет
4) самостоятельность возникновения и прояв- особого следа в структуре личности.
ления мотива. Он может возникать как внутренний Интерес становится относительно устойчивым,
в ходе самостоятельной учебной работы или только связанным с определенным кругом предметов,
в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. На- заданий.
пример, у школьника может присутствовать мотив Интерес достаточно устойчив и проявляется
овладения новыми способами добывания знаний, но в том, что ученик учится с охотой даже вопреки
он актуализируется только при напоминании учителя, неблагоприятным внешним стимулам, помехам.
при создании им соответствующих учебных ситуаций. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не
Необходимо учитывать, что мотив всегда является, может не учиться.
с одной стороны, внутренней характеристикой со- 2. Другой особенностью формы проявления
знания ученика, его побуждения к деятельности. мотивов является их эмоциональная окраска, мо-
с другой стороны, побуждение может исходить извне, дальность. Психологи говорят об отрицательной
от другого человека. Если без контроля и напомина- и положительной мотивации учения. Под отрица-
ния взрослого мотив у ученика не актуализируется, то тельной мотивацией подразумеваются побуждения
можно говорить о том, что этот мотив пока является школьника, вызванные осознанием определенных
внешним для ученика. При анализе соотношения неудобств и неприятностей, которые могут возни-
внешних и внутренних мотивов важно иметь в виду кать, если он не будет учиться (напоминания, плохие
еще один нюанс. Мотив социального одобрения, на- отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания
пример, хорошая отметка, является внешним моти- родителей, неприятные переживания, вызванные
вом для содержания процесса учения, но не является упреками окружающих) [9]. Положительная мотива-
внешним мотивом для самого ученика [9]; ция связана с выполнением школьником социально
5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда значимой обязанности учиться, с достижением успе-
школьники умеют осознавать свои мотивы, эта спо- хов в учебном труде, с овладением новыми знаниями
собность может и не возникнуть на уровне средней и способами их добывания, с поддержанием хороших
школы. Но иногда школьники, особенно подрост- отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмо-
кового возраста, не только хорошо осознают, но и циях будет показана необходимость в ходе обучения
сознательно маскируют свои мотивы, или прикры- определенного соотношения многих положительных
ваясь безразличием к учебной работе, или выдавая или некоторых отрицательных эмоций.
вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо 3. Другие формы проявления мотивов выража-
иметь в виду, что следует подводить школьника ются также в силе мотива, его выраженности, бы-
к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. строте возникновения и т. д.). Они обнаруживаются
Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, в том, например, как долго может сидеть школьник
которые реально также оказывают влияние на по- над работой, сколько заданий он может выполнить,
ведение всякого человека [9]; движимый данным мотивом, и т.д. Все особенности
6) степень распространения мотива на разные протекания мотивов связаны с их содержательными
типы деятельности, виды учебных предметов, формы особенностями – действенностью, доминированием
учебных заданий. Приведем описанные в литературе среди других мотивов.
уровни интереса по его локализации [13]. Если есть Динамические качества связаны с психофизиоло-
различия в содержании мотивов, то существуют и гическими особенностями ребенка и проявляются
особенности их форм. Они образуют динамические в устойчивости мотива, его силе и выраженности,
характеристики мотивов. эмоциональной окраске, быстроте возникновения.

46
Педагогика и педагогическая психология

М.В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы отношений с другими людьми, от эмоционально


по двум основным линиям (критериям): содержанию окрашенных взаимодействий с ними [9].
(направленности) и состоянию (уровню сформиро- Одной из разновидностей таких мотивов считают
ванности). Состояние, в свою очередь, характеризу- так называемую «мотивацию благополучия», прояв-
ется мерой осознанности мотивов, пониманием их ляющуюся в стремлении получать только одобрение
значимости, мерой действенности мотива [10]. со стороны учителей, родителей и товарищей (про
Рассмотрим теперь, какие виды учебных мотивов таких учеников говорят, что они работают только на
(мотивации) выделяются в педагогической психоло- «положительном подкреплении»).
гии на основании указанных выше критериев. Надо Иногда позиционный мотив проявляется в стрем-
заметить, что единой и общепринятой классифи- лении ученика занять первое место, быть одним из
кации мотивов в структуре деятельности учения лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной
не существует. Наиболее разработанными, на наш мотивации» [9, с. 192].
взгляд, являются классификации учебных мотивов Позиционный мотив может состоять также в попыт-
по содержанию (направленности). ках разного рода самоутверждения – в желании занять
В их основе лежит предложенное Л.И. Божович место лидера, оказывать влияние на других учеников,
выделение двух основных типов учебных мотивов, доминировать в группе или коллективе и т.д.;
имеющих разное происхождение и предметное 3) социальные мотивы, называемые мотивами
содержание [2]. Одни из них (познавательные), социального сотрудничества, состоящие в том, что
«порождаемые преимущественно самой учебной ученик не только хочет общаться и взаимодейство-
деятельностью, непосредственно связаны с со- вать с другими людьми, но и стремится осознавать,
держанием и процессом учения». Другие (соци- анализировать способы, формы своего сотрудниче-
альные), «порождаемые всей системой отношений ства и взаимоотношений с учителем и товарищами
существующих между ребенком и окружающей его по классу, постоянно совершенствовать эти формы.
действительностью»[2 стр. 189], лежат как бы за Этот мотив является важной основой самовоспитания,
пределами учебного процесса. самосовершенствования личности.
Наиболее полная классификация, на наш взгляд, Социальные мотивы могут иметь следующие
предложена А.К.  Марковой. Она основывается на уровни: широкие социальные (долг и ответствен-
классификации Л.И. Божович и выделяет аналогичные ность; понимание социальной значимости учения),
группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из узкие социальные или позиционные мотивы (стрем-
них. к уровням (подвидам) познавательной мотивации ление занять определенную позицию в отношениях
относятся: широкие познавательные мотивы (ориента- с окружающими, получить их одобрение), мотивы
ция на овладение новыми знаниями – фактами, явле- социального сотрудничества (ориентация на разные
ниями, закономерностями), учебно-познавательные способы взаимодействия с другими людьми) [9, 11].
мотивы (ориентация на усвоение способов добывания Обратимся теперь к другой, довольно распростра-
знаний, приемов самостоятельного приобретения ненной классификации, в которой мотивы деятель-
знаний), так, Маркова пишет: «Вторая большая группа ности учения делятся на внешние и внутренние.
мотивов – социальные мотивы – также распадается В отечественной литературе существуют два под-
на несколько подгрупп: хода к различению внутренней и внешней мотивации.
1) широкие социальные мотивы, состоящие Один подход использует в качестве критерия раз-
в стремлении получать знания, чтобы быть полезным деления характер связи между учебным мотивом и
Родине, обществу, желании выполнить свой долг, другими компонентами учения (ее целью, процессом).
в понимании необходимости учиться и в чувстве Если мотив реализует познавательную потребность,
ответственности. Здесь велико значение мотивов связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой дея-
осознания социальной необходимости, должен- тельностью (совпадает с конечной целью учения), то
ствования. к широким социальным мотивам может он является внутренним [10, 11]. Если мотив реализует
быть отнесено также желание хорошо подготовиться непознавательную (социальную по классификации)
к избранной профессии; потребность, не связан с получением знаний (не со-
2) узкие социальные, так называемые позици- впадает с целью учения), то он называется внешним.
онные мотивы, состоящие в стремлении занять в таком случае внутренними являются только позна-
определенную позицию, место в отношениях с окру- вательные мотивы на овладение новыми знаниями и
жающими, получить их одобрение, заслужить у них способами их добывания. Этой точки зрения придер-
авторитет. живаются П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова,
Эти мотивы связаны с широкой потребностью М.Г. Ярошевский и др. [4, 5, 12, 14].
человека в общении, в стремлении получить удо- В основе второго подхода наряду с указанным
влетворение от процесса общения, от налаживания ранее критерием выделяется и другой – характер

47
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.

личностного смысла (утилитарно-прагматический и/ 3) с помощью каких диагностических методик,


или ценностный). Какую роль играют усвоенные зна- можно выявить особенности показателей и тем са-
ния в духовном развитии личности, в выработке соб- мым определить принадлежность учащегося к тому
ственных убеждений, мировоззрения в целом? Если или иному уровню [9]?
мотив имеет для личности утилитарно-прагматический Наиболее подробно проблема уровней развития
смысл, т.е., реализует потребности во внешнем благо- мотивации учения разработана А.К. Марковой. По
получии (материальном и/или социальном), то такие существу впервые представленная типология такого
мотивы называются внешними [10]. Если мотив имеет рода содержит шесть уровней, шесть «ступеней во-
для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью влеченности ученика в процесс учения». в ее основе –
реализуется потребность во внутреннем благопо- два критерия: тип отношения к учению и характер
лучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, доминирующих мотивов. в качестве показателей
коррекции, формировании системы личностных сформированности учебной мотивации выступают
убеждений, установок, притязаний, самооценок, то особенности целеполагания (какие цели ставит и
такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом реализует школьник в учении), эмоций в ходе учения
основании к внутренним мотивам добавляется еще (как переживает процесс учения), состояние умения
один – мотив самосовершенствования. Сторонниками учиться (его обученность и обучаемость) [9]. Безуслов-
данного подхода являются Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, ной заслугой автора является составление довольно
В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, подробной характеристики каждого уровня, которая
И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.[1, 3, 6, 9]. отражает особенности взаимодействия характера мо-
В последние годы получила развитие тенденция тивации учащегося с типом его отношения к учению
подхода к учебной деятельности как к полимоти- и состоянием учебной деятельности в целом.
вированной [10]. Этот подход отражен в работах Программа изучения уровня учебной мотивации
Марковой А.К., которая рассматривает становление должна включать, по мнению автора, несколько
мотивации как усложнение «структуры мотиваци- блоков: собственно мотивационный, целевой, эмо-
онной сферы, входящих в нее побуждений, уста- циональный, познавательный. Для оценки каждого из
новление новых, более зрелых, иногда противо- них в отдельности А.К. Маркова предлагает использо-
речащих отношений между ними» [9, с.  34]. в этой вать комплекс диагностических методик. в качестве
связи в педагогической психологии используется основных здесь называются наблюдение в обычных
классификация учебных мотивов с точки зрения условиях и условиях психолого-педагогического
их личностной значимости, выполняемой функции эксперимента, беседа, создание ситуации реального
в системе учебной мотивации. Выделяют мотивы выбора, проективные методики [9].
смыслообразующие, которые не только побуждают Однако у А.К.  Марковой показатели уровней
деятельность, но и придают ей личностный смысл представлены рядоположено, и в результате остается
и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно неясным вопрос о том, в каких случаях расхождение
с первыми, служат дополнительными побуждения- признаков обозначает тот или иной уровень. к со-
ми. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие жалению, нам также не удалось найти методику, на-
(Н.Ф.  Талызина) [12], доминирующие (Р.Р.  Бибрих, правленную на выявление уровня развития учебной
И.А.  Васильев) [2], преобладающие (В.Э.  Мильман) мотивации в целом, которая решала бы задачу сопо-
определяют направленность всей мотивационной ставления многочисленных параметров и выведения
системы [12]. Если ученик удовлетворен, тем как итоговой оценки при их различных сочетаниях. И все
реализуется в деятельности учения его смыслообра- же, предложенная А.К. Марковой типология уровней
зующий мотив, то он будет стремиться продолжать учебной мотивации, программа ее изучения является
ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не важным шагом в разработке проблемы [9, 11].
позволит реализоваться мотиву-стимулу. Н.В.  Елфимова не ставит задачу выявления
Важную роль в изучении учебной мотивации уровней сформированности учебных мотивов непо-
играет её классификация с точки зрения уровней средственно. в то же время в ее работах подробно
сформированности (меры, степени развития мотивов раскрываются вопросы выделения и обоснования
и мотивации в целом). Введение понятия уровней системы показателей мотивации учения и подбора
сформированности (развития) учебной мотивации методик, диагностирующих данные показатели. в ка-
предполагает освещение ряда принципиальных честве показателей здесь рассматриваются:
вопросов: 1) место учения в системе личностно значимых
1) по каким критериям выделяются уровни и видов деятельности школьника (является ли учение
какова характеристика каждого уровня [1, 9]; для ученика значимой деятельностью);
2) по каким показателям можно оценить уровень 2) роль учителя среди субъектов личностно-
сформированности мотивации у самих учащихся [1]; значимых для школьника (является ли учитель

48
Педагогика и педагогическая психология

значимым субъектом, оказывающим прямое влияние данному, в возрасте, следующем за данным. Поэтому
на мотивацию учения); формирование мотивации должно опираться на ее ре-
3) отношение к учению (знак отношения; соот- альный уровень, сложившийся в предыдущем возрасте,
ношение социальных и познавательных мотивов предполагает определение ближайших перспектив ее
учения школьника в иерархии); развития (в данном возрасте) и далеких перспектив ее
4) отношение школьника к учебным предметам развития (в последующем возрасте).
(определение «любимых» и «нелюбимых» пред- 2. Для мобилизации резервов мотивации в каж-
метов) [5]. дом возрасте необходимо организовать включение
Говоря о «норме» в отношении выделенных показа- ребенка в активные виды деятельности (учебную,
телей, Н.В. Елфимова косвенно характеризует высший общественно полезную, общественно-политическую
уровень развития мотивации учения младшего школь- и  др.) и виды общественных взаимодействий его
ника. Каковы его особенности? в отношении первого с другим человеком (учителем, сверстниками) [9].
показателя нормой, несомненно, будет тот случай, 3. В ходе осуществления этих видов деятельности
когда учение является одним из видов личностно зна- и социальных контактов у школьника возникают но-
чимой деятельности. в качестве личностно значимого вые качества психического развития – психические
субъекта для школьника должен выступать, прежде новообразования. Эти новообразования состоят, по
всего, учитель. Очевидно, что отношение к учению данным психологических исследований, в прояв-
должно быть положительным [5]. Определяя норму лении у ребенка нового, действенного отношения,
для соотношения социальных и познавательных мо- новой позиции: 1)  к изучаемому объекту (матема-
тивов учения, Н.В. Елфимова опирается на положение, тическому, лингвистическому и др.); 2)  к другому
выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божо- человеку; 3) к себе и деятельности [8].
вич, и считает, что познавательные мотивы должны Применительно к мотивации эти новые психиче-
доминировать в иерархии наряду с социальными. ские качества выглядят следующим образом: новый
Для последнего показателя нормой можно считать тип отношения к изучаемому объекту выступает как
положительное отношение учащихся, прежде всего, познавательная активность школьника. Познаватель-
к «основным» учебным предметам [2, 5]. ной активностью будем называть все виды активного
Диагностика мотивации учения должна прово- отношения к учению как к познанию: наличие смысла,
диться, по мнению автора, на основе сопоставления значимости для ребенка учения как познания; все виды
и анализа результатов трех типов методик: прямых, познавательных мотивов (стремление к новым знаниям,
проективных, косвенных. Выделяя три типа методик, к способам их приобретения, стремление к самообразо-
Н.В. Елфимова исходила из критерия активности само- ванию; цели, реализующие эти познавательные мотивы;
го субъекта в процедуре диагностики. Действительно, обслуживающие их эмоции. На основе этого школьник
при проведении косвенных методик (наблюдение, формируется как субъект учебной деятельности.
беседа с учителем и родителями, кривая текущей Новый тип отношения к другому человеку вы-
успеваемости, анкета для родителей и т.д.) данные со- ступает как социальная активность. Социальной
бираются косвенным путем, с помощью других людей, активностью будем называть все виды активного от-
оценивающих отношение ученика к учению. Тогда как ношения к учению как к общению, к взаимодействию,
при проведении проективных методик (рисуночная к сотрудничеству: наличие смысла, значимости для
методика, цветовой тест отношений, составление ребенка; все виды социальных мотивов (мотивы об-
расписания, методика «Неоконченные предложения») щественного долга, стремление занять позицию в от-
школьник сам выполняет экспериментальные задания ношениях с другими людьми, стремление осознать
[9]. Правда, как пишет Н.В. Елфимова, «ему задается способы сотрудничества и др.); цели, обслуживающие
одна цель действий, а оцениваются его действия по от- эти социальные мотивы; эмоции, сопровождающие
ношению к совершенно другой цели» [9, с. 18] к прямым социальные мотивы учения. Па основе этого школь-
методикам диагностики автор относит беседу-интервью, ник формируется как субъект взаимодействия, обще-
сочинение, лесенку уроков, лесенку побуждений. ния с другим человеком [8-11].
Особого внимания, с нашей точки зрения, заслу- Новый тип отношения к себе выступает как
живает выделения Марковой основных принципов умение осознавать и перестраивать свою мотива-
формирования мотивации учения. ционную сферу, соподчинять мотивы нескольких
1. При формировании мотивации учителю следует видов деятельности, изменять свои цели и т.д. Здесь
ориентироваться на перспективы, резервы, задачи раз- закладывается основа для становления школьника
вития мотивации учения в данном возрасте. Для этого как субъекта своей мотивационной сферы.
надо исходить из возрастного своеобразия деятель- На основе всех этих изменений, вместе взятых,
ности и мотивации как важной личностной характери- ученик формируется как субъект обучения и вос-
стики в данном возрасте, в возрасте, предшествующем питания в широком плане.

49
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.

4. Показателями наличия новообразований в мо- ориентированы на традиции в рамках динамических


тивационной сфере является не общее возрастание и содержательных компонентов мотивации (положи-
положительного отношения к учению, а качественное тельные – отрицательные, внешние – внутренние).
изменение ее отдельных сторон, усложнение их от- Смысловой же компонент мотива деятельности
ношений и, следовательно, строения мотивационной зачастую просто опускался либо рассматривался
сферы, более произвольная, т.е., регулируемая волей, лишь как придаток содержания, хотя реально именно
ее организация. Можно считать, что в мотивационной смысл определяет личностную ценность того или
сфере наступили необходимые качественные измене- иного педагогического действия, а следовательно,
ния, если выпускника школы удается воспитать как и динамику и содержание процесса. Для того чтобы
активную личность, движимую системой действенных мотив заключался в самой учебной деятельности,
мотивов, где доминируют социально-значимые мотивы необходимо, чтобы он потенциально был смыслоо-
с коллективистической направленностью, могущую бразующим в ориентации на учащихся, затрагивал
реализовать эти мотивы через самостоятельную по- систему их смысловых образований.
становку гибких, перспективных целей и их достижение, То, что опосредует мотив, всегда реально, и, сле-
т.е., обладающую высоким уровнем целеполагания [9], довательно, мотив всегда несет в себе предметное
занимающую вследствие этого активную жизненную содержание, соотносится с существующей системой
позицию и могущую включиться в общественную индивидуального содержания психического, из-
практику, умеющую преобразовать общественную менением ее в соответствии с новым отраженным
практику и осознанно совершенствовать самого себя содержанием. Появление нового или изменение
в ходе этих преобразований, принять на себя всю меру имеющегося мотива, таким образом, изменяют смыс-
ответственности за свои поступки и действия в системе ловую динамику сознания. Взаимодействие «изме-
общественных отношений. Конечно, эти особенности нение мотива – изменение смысла» носит отнюдь не
присущи зрелой личности, они не всегда представлены стимульно-реактивный характер. в реальной жизни
даже у взрослого человека, но стремиться к их воспи- человеческая деятельность почти всегда полимоти-
танию надо в течение всего школьного детства. вирована, т.е., регулируется одновременно двумя или
Проблемы выведения знаний на личностно- несколькими мотивами. Одно и то же внешнее или
смысловой уровень, преодоление отчужденности внутреннее воздействие на личность возбуждает
в познавательном процессе, механизм перехода от разные аспекты сознания, активизирует отношения,
безличностных значений к личностным смыслам лежащие как бы в разных психологических областях.
в обучении были привнесены в педагогическую Те из них, которые непосредственно направлены на
психологию А.Н. Леонтьевым и его последователями. основные цели деятельности, в реализации мотива
«Запоминание без специальной работы, заучивание являются личностными смыслами. Мотив, побуж-
на основе мысленного углубления в факты, явления – дающий деятельность и вместе с тем придающий ей
эта идея постепенно стала нашим педагогическим личностный смысл, А.Н. Леонтьев назвал ведущим,
убеждением» [7, с.  12]. Знания, наполненные лич- или смыслообразующим. «Другие, сосуществующие
ностным смыслом, преодолевают ту разобщенность, с ними мотивы, которые выполняют роль дополни-
которая зачастую существует между изучаемым и тельных побуждающих факторов – положительных
постигнутым. Именно это позволяет сделать знания или отрицательных, порой весьма могучих, мы будем
стимулами развития личностной сферы в целом, называть мотивами-стимулами» [7, с.  14–15]. Цели,
существенным компонентом самых разнообразных рожденные мотивами-стимулами в макроструктуре
видов деятельности. Они активизируют сознание, деятельности, занимают второстепенное место.
самопознание и самопонимание человека, что за- И ведущие, смыслообразующие, и второстепен-
кономерно приводит его к внутреннему душевному ные мотивы-стимулы обычно неосознанны. Однако
обогащению, к его всестороннему развитию. Таков иногда возникает необходимость осознания мотива,
психолого-педагогический тезис, звучащий в трудах выделение его в содержании отражаемого. Характер
А.Н. Леонтьева и его школы относительно важнейше- осознания для этих различных видов мотивов будет,
го компонента учебной деятельности – знания. по-видимому, неодинаков. Мотивы-стимулы не всегда
Не менее значимой для понимания механизмов затрагивают наиболее целостные для личности па-
познавательной деятельности в процессе обучения раметры происходящего. Например, цель действия,
явилась трактовка механизма функционирования реализуемого в виде навыка, может и осознаваться,
мотива как побудительного начала, вызывающего но само это осознание обычно исключительно ра-
движение и развитие мысли. Существующие и обычно ционально, без включения таких компонентов, как
применяемые в работах по педагогике и педагогиче- переживания. Человек, умеющий читать и писать,
ской психологии тех лет (а зачастую и в настоящее наверняка может объяснить, почему и зачем он это
время) классификации мотивов учения в основном делает, однако само это объяснение вряд ли затронет

50
Педагогика и педагогическая психология

его личностные свойства. Следовательно, по своему отношение, которое возникает у человека к целям
содержанию цель такого действия как бы безлична, его деятельности, тем вероятнее, что этот мотив
поскольку реализуется не через систему смыслов, а станет мотивом-перспективой, наиболее устойчивым
через систему условных значений. компонентом общей мотивации.
В то же время осознание смыслообразующих Таким образом, в отечественной литературе на-
мотивов предполагает «найти себя в системе жиз- коплен большой теоретический и эмпирический
ненных отношений» и не может возникнуть раньше материал об особенностях становления и функ-
чем на определенном уровне социального развития ционирования учебной мотивации. Определено
личности, на уровне самосознания, что возможно психологическое содержание понятий учебная
лишь через личностный смысл. мотивация и учебный мотив, представлен целый
Обычно же, когда мотивы актуально не сознаются ряд классификаций учебных мотивов, разработаны
субъектом, т.е. когда он не отдает себе отчета в том, методы диагностики структуры учебной мотивации,
что побуждает его осуществлять ту или иную деятель- сформулированы положения относительно условий
ность, «они, образно говоря, входят в его сознание, но и путей ее формирования и коррекции (Давыдов В.В.,
только особым образом. Они придают сознательному Елфимова  Н.В., Ильин  Е.П., Маркова  А.К., Матюхи-
отражению субъективную окраску, которая выражает на М.В., Орлов А.Б., Фридман Л.М. и др.) [5, 9].
значение отражаемого для самого субъекта, его, как мы
говорим, личностный смысл» [7, с. 19]. Следовательно, Литература
вне личностного смысла ведущие мотивы, в какой бы 1. Бибрих Р.Р. Из истории проблемы детерминизма
форме они ни выступали, осознанной или неосознан- в психологии мотивации. – М.: Мысль, 1976.
ной, не существуют, так как именно возникновение 2. Божович Л.И. Проблемы формирования лично-
отношения мотива к цели деятельности, а не просто сти. – М. – Воронеж, 1995.
способность к целеобразованию, произвело генети- 3. Вартанова  И.И. Изучение личности под-
ческий скачок в развитии мотивации, деятельности, ростков в учебной деятельности // Вопросы
сознания, позволило субъекту познания не просто психологии. – № 4. – 1990.
отражать окружающий его мир в его связях, свой- 4. Гальперин П.Я Теоретико-экспериментальное ис-
ствах и отношениях, но отражать его «пристрастно», следование активной природы психического отра-
в зависимости от своей неповторимой индивидуаль- жения // Вопросы психологии. – вып. 3 – 1983.
ности. «Исходным и характерным для человеческой 5. Елфимова  Н.В. Пути исследования мотивации
деятельности является несовпадение мотивов и в когнитивной психологии: сравнительный ана-
целей. Смысл же выступает как соединительное на- лиз // Вопр. психол. – 1985. – № 5.
чало, регулирующее их взаимодействие» [7, с. 20–21]. 6. Ительсон Л.Б. Лекции по современным пробле-
Поэтому в самой цели всегда существует предметный мам психологии обучения. – Владимир, 1972.
план (трансформирование предметного содержания 7. Леонтьев  А.Н. О сознательности учения // Из-
деятельности) и личностный план (отношение лич- вестия АПН РСФСР. – 1947. – Вып. 7.
ности к ситуации). 8. Ляудис  В.Я. Педагогическая психология: в 2-х
Рассматривая мотивы в таком ракурсе, мы ак- томах. – М., 1980-1981.
центируем внимание на субъектном компоненте, 9. Маркова А.К. Формирование мотивации учения
в качестве которого и выступает личностный смысл. в школьном возрасте: Пособие для учителя. – М.:
Этот вывод по-новому освещает проблему мотиваци- Просвещение, 1983. – 96 с.
онного обеспечения обучения, показывая, что моти- 10. Матюхина М.В. Изучение мотивационной сферы
вация ученика зависит не только от воздействующего учащихся. – М., 1989.
внешнего агента, но и от системы его личностных 11. Мильман В.Э. Диагностика мотвиационной струк-
ценностей. «За одним и тем же поступком может туры личности. – М. – Воронеж, 1997.
лежать тот или иной смыслообразующий мотив, а 12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.,
это важно не только для личностной оценки данного 1998.
поступка, но и для оценки личности в целом и пред- 13. Щукина  Г.И. Активизация познавательной дея-
сказания ее поведения» [там же]. Именно такие смыс- тельности учащихся в учебном процессе. – М.:
лообразующие мотивы являются доминирующими, Просвещение, 2007.
занимают центральное место в общей иерархической 14. Ярошевский  М.Г. Психология творчества и
структуре мотивов личности. Чем глубже личностный творчество в психологии // Вопросы психо­
смысл, порождаемый этим мотивом, чем сильнее то логии. – № 6. – С. 14–26.

51