Вы находитесь на странице: 1из 217

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ

ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ


АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОХ НАУК СССР

ИЗУЧЕНИЕ
МОТИВАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ
ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Под редакцией
Л. И. БОЖОВИЧ и Л. В. БЛАГОНАДЕЖИНОЙ

Издательство «Педагогика»
Москва 1972
2

371.015
И-395

Печатается по рекомендации
Редакционно-издательского совета
Академии педагогических наук СССР
И-395 Изучение мотивации поведения детей и подростков.
Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., «Педагогика», 1972.

352 стр. (Академия педагогических наук СССР)

Сборник посвящен экспериментальным исследованиям мотивационной сферы детей и


подростков. В нем рассматриваются проблемы развития потребностей и мотивов в онтогенезе, их
место и роль в формировании личности ребенка.
В одной из статей даны результаты изучения подростков-правонарушителей. В ее основе
лежит фактический материал и выделены различные группы правонарушителей, требующие
особых путей педагогического воздействия.
Книга может быть рекомендована студентам и научным работникам, специализирующимся по
детской психологии, а также воспитателям и педагогам детских учреждений.
6—3
———
25—73

ПРЕДИСЛОВИЕ

На XXIV съезде КПСС подчеркивалась мысль о том, что «великое дело — строительство коммунизма
невозможно двигать вперед без всестороннего развития самого человека. Без высокого уровня культуры,
образования, общественной сознательности, внутренней зрелости людей коммунизм невозможен, как невозможен
он и без соответствующей материально-технической базы» 1.
Одной из основных психологических проблем, без изучения которой не могут быть решены поставленные
съездом задачи воспитания, является проблема формирования человеческих потребностей и мотивов, так как они
являются важнейшими факторами, определяющими поведение человека, стимулируют его к активной деятельности.
Понятия потребности и мотива в настоящее время не получили еще в психологии однозначного раскрытия и
общепринятого определения. В данном сборнике эти понятия употребляются в следующих значениях. Потребность
понимается как переживаемая человеком нужда в чем-либо необходимом для жизнедеятельности его организма или
для него как личности. Потребность непосредственно побуждает человека к поиску предмета ее удовлетворения, а
сам процесс этого поиска окрашен положительными эмоциями.
Мотивы, так же как и потребности, относятся к побудителям человеческого поведения. Однако они могут
побуждать человека и опосредствованно, через сознательно поставленную цель или принятое решение. В этих
случаях у человека может отсутствовать непосредственное желание действовать в соответствии с поставленной
целью, он может даже заставить себя действовать вопреки своему непосредственному желанию.
Поведение человека побуждается разнообразными потребностями и мотивами, находящимися в
определенном отношении друг к другу. Совокупность потребностей и мотивов, устойчиво характеризующая данного
человека, образует его мотивационную сферу. Структура мотивационной сферы человека, достигшего высокого
уровня сформированности личности, предполагает наличие у него устойчиво-доминирующих моральных мотивов,
которые, подчиняя себе все другие потребности и мотивы, приобретают в его жизни ведущее значение.
Отсюда следует, что существенно важным для воспитания является то, какие именно мотивы станут для
человека ведущими. Именно они определяют направленность личности человека, наличие или отсутствие у него
общественной активности, словом, все то, что характеризует целостный облик человека с его конкретно-
историческими особенностями.
Формирование потребностей и мотивов происходит не стихийно. Этим формированием надо управлять, а для
этого необходимо знать
4
законы развития потребностей и условия перехода примитивных потребностей в более высокие формы мотивации
поведения.
Исследования, публикуемые в данном сборнике, направлены на изучение именно этой проблемы. В них
рассматривается собственно психологическая сторона этой проблемы, отличная от того, что является предметом
изучения в социологических и социально-психологических исследованиях. В социологических исследованиях
предметом изучения являются потребности общества в их зависимости от экономических факторов и различных
общественных условий, присущих данному общественному строю. Социально-психологические работы направлены
на выявление и изучение той совокупности потребностей, которая является характерной для людей, принадлежащих
к различным социальным группам.
Наши исследования в центр внимания ставят проблему развития потребностей в онтогенезе, их место и роль в
формировании личности ребенка и их функцию в его поведении и деятельности. Следует отметить, что изучение
указанных проблем затруднялось недостаточной разработанностью методов исследования и сложностью самого
предмета изучения. В процессе изучения указанных проблем была сделана попытка использовать в основном
экспериментальные методы, что потребовало (во всяком случае на первых этапах исследования) отказа от изучения
потребностей и мотивов во всей их жизненной полноте и конкретности. Для применения эксперимента мы должны
были моделировать изучаемые процессы, по необходимости формализуя их и тем самым несколько обедняя их
содержательную характеристику, сохраняя в то же время ее сущность. Таким путем мы стремились обеспечить
получение достаточно объективных и сопоставимых фактов, хотя бы в отношении тех сторон проблемы, которые на
данном этапе исследования являлись доступными для их относительно точного изучения.
Сборник открывается статьей Л. И. Божович, в которой рассматриваются некоторые теоретические вопросы
развития побудительных сил человеческого поведения: потребностей, мотивов, намерений, стремлений и т. д. В
своем анализе автор опирается как на литературные материалы, так и на фактические данные, полученные в
экспериментальных исследованиях лаборатории.
В статье указываются причины отставания психологических исследований в этой области, которое автор
относит не только за счет методических, но и за счет теоретических трудностей. Основная теоретическая трудность
заключается в том, что психологическая проблема перехода от примитивных органических потребностей к высшим,
специфически человеческим побудителям поведения часто решалась неправильно. Исходя из этого, Л. И. Божович
делает главным предметом своего рассмотрения проблему именно развития первичных потребностей и перехода их
в качественно новые, специфические для человека формы. Иными словами, центральным вопросом статьи является
вопрос о том, в результате каких условий и каких психологических процессов представления, чувства, идеи
приобретают побудительную силу, т. е. становятся мотивами поведения человека.
К разработке этой же проблемы имеет отношение экспериментальное исследование, изложенное в статье
Л. С. Славиной. В ней приводятся данные, позволяющие понять некоторые существенные условия, при которых
побудительную силу приобретают сознательно поставленные цели и принятые ребенком намерения. Одним из этих
5
условий, вскрывшихся в исследованиях, является то, что цель мотивирует поведение ребенка, если она служит
преодолению конфликта двух разнонаправленных мотивационных тенденций, так или иначе удовлетворяя обе
конфликтующие потребности. Например, при выполнении ребенком неинтересной и достаточно трудной для него
деятельности у него возникает желание ее прекратить; вместе с тем эта деятельность имеет для него определенный
общественный смысл, и поэтому потребность выполнить свой общественный долг мешает ему прекратить эту
деятельность. В таких случаях возникновение намерения выполнить определенный объем работы разрешает
указанный конфликт. Исследование показало, что умение ставить цели и образовывать намерения возникает лишь на
определенном этапе психического развития ребенка. Первоначально ребенок может создать намерение выполнить
нежелательную деятельность только с помощью взрослого. Поддержка взрослого создает дополнительную
мотивацию, направленную на преодоление непосредственного желания бросить работу. Изучение психологических
особенностей намерения у младших школьников обнаружило, что, образуя намерение, они только постепенно
становятся способными учитывать свои возможности и трудности предстоящей деятельности, поэтому очень часто
намерение в этом возрасте не осуществляется.
Данные этого исследования имеют несомненное педагогическое значение, так как указывают пути управления
поведением и деятельностью детей через организацию их мотивационной сферы. Они указывают на необходимость
воспитывать у самих детей умение управлять своим поведением.
В статье Е. И. Савонько представлены экспериментальные данные по изучению сравнительного значения
самооценки ребенка и его оценки другими людьми как мотивов его поведения и деятельности. В этом исследовании
показано изменение мотивации при переходе от младшего школьного возраста к подростковому. У подростков
самооценка приобретает доминирующее значение в качестве мотива поведения, хотя оценка со стороны других
людей, которая имела превалирующее значение в младшем школьном возрасте, продолжает оказывать влияние и в
этом возрасте. Ориентация подростка на самооценку (при правильном ее воспитании) играет существенную роль в
процессе формирования устойчивости личности, т. е. личности, способной противостоять случайным ситуативным
влияниям.
В сборнике помещены статьи, относящиеся к изучению структуры мотивационной сферы подростков.
Определенное соподчинение мотивов является необходимым условием для возникновения целенаправленного
поведения. Из одновременно действующих мотивов должен выделиться какой-либо один (или группа однородных
мотивов), занимающий в данной ситуации доминирующее положение. Именно он и определяет характер и
направленность поведения в данной ситуации. От ситуативной направленности поведения следует отличать
направленность личности, выражающуюся в постоянстве ее поведения, ее отношения к окружающему и к самому
себе. Направленность личности является следствием возникновения у человека в процессе его онтогенетического
развития достаточно устойчивых доминирующих мотивов, определяющих иерархическую структуру мотивационной
сферы, характерную для данного человека.
В исследованиях М. С. Неймарк так понимаемая направленность личности и стала предметом специального
изучения. Для изучения
6
этой проблемы была разработана экспериментальная методика, позволяющая дифференцировать детей с точки
зрения наличия или отсутствия у них устойчивой направленности личности и характера этой направленности.
В совместной статье М. С. Неймарк и В. Э. Чудновского сопоставляются данные, полученные при различных
вариантах этой методики. Результаты показали пригодность обоих ее вариантов в качестве инструмента для изучения
направленности личности.
В исследованиях при помощи указанной экспериментальной методики выяснилось, что уже в подростковом
возрасте возникает устойчивая направленность личности. В одной из статей Неймарк, публикуемых в сборнике,
данные экспериментального выявления направленности соотносятся с общей характеристикой изучавшихся детей.
Установлено большое соответствие между направленностью личности и некоторыми другими ее особенностями. В
другой статье того же автора специально рассматривается соотношение между направленностью подростков и
наличием у них так называемого аффекта неадекватности. Исследование показало, что этот аффект связан с
эгоистической направленностью личности и отсутствует при других ее видах. Этот вывод важен и с педагогической
точки зрения, поскольку аффект неадекватности при длительном его существовании приводит к возникновению
отрицательных форм поведения и отрицательных черт личности.
Статья Г. Г. Бочкаревой является результатом изучения особенностей мотивационной сферы подростков-
правонарушителей. В ее основе лежит большой фактический материал, собранный и проанализированный автором.
Проведено также сопоставление данных, относящихся к несовершеннолетним правонарушителям, с
соответствующими данными, характеризующими обычных школьников.
Наиболее ценным в этой работе нам представляется выделение Г. Г. Бочкаревой различных групп
несовершеннолетних правонарушителей в соответствии с особенностями структуры их мотивационной сферы. Эти
особенности заключаются в типичном для каждой группы соотношении между асоциальными потребностями
подростков и теми моральными тенденциями, которые могут им противодействовать. Подростки, относящиеся к
разным группам, характеризуются прежде всего различным отношением к своему преступлению, а также
некоторыми чертами их личности.
Выделение этих групп подростков-правонарушителей дает основание для различного прогноза относительно
их перевоспитания, причем каждая из групп требует соответствующих путей педагогического воздействия.
Подводя итоги краткому анализу помещенных в сборнике статей, можно сделать вывод, что примененные в них
экспериментальные методы дали возможность накопить систему научных фактов и установить некоторые
конкретные психологические закономерности. Анализ и обобщение результатов этих исследований подводят к
решению проблемы путей возникновения высших, так называемых «духовных потребностей» человека и
мотивирующей роли сознания. Вместе с тем в этих исследованиях еще не раскрывается в полной мере
содержательная сторона мотивации, поведения и деятельности детей.

Л.  Божович
Л. Благонадежина
Сноски

Сноски к стр.  3
1
 «Материалы XXIV съезда КПСС». М., Политиздат, 1971, стр. 83.

Л. И. БОЖОВИЧ

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ
МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА

Мотивационная сфера человека до сих пор очень мало изучена в психологии. Это не
может быть объяснено отсутствием интереса к данному предмету: начиная с древних
времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно
занимал ученых и философов и приводил их к построению различных умозрительных
гипотез. Недостаточное количество конкретных психологических исследований в этой
области должно найти свое объяснение в теоретических неясностях, связанных с этой
проблемой.
Прежде всего следует отметить, что исследования потребностей и мотивов не могли
развиваться в рамках ассоциативной эмпирической психологии. В этой психологии царило
представление о том, что всеми психическими процессами управляют определенные
законы ассоциаций. При таком механистическом понимании движущих сил психической
жизни и поведения человека проблема активности самого субъекта по существу была
снята.
Господство ассоциативной эмпирической психологии, как известно, длилось очень
долго; еще и сейчас нельзя считать ее влияние полностью преодоленным. Критика
эмпирической психологии, начавшаяся на рубеже XX столетия, пошла главным образом по
линии преодоления ее идеализма и атомизма, но не ее механицизма. Гештальтпсихология
избрала для своих исследований главным образом область познавательных процессов.
Рефлексология, реактология, бихевиоризм сосредоточили внимание на внешних стимулах
поведения человека.
Первыми, кто пытался преодолеть, правда с идеалистических позиций, механицизм
ассоциативной психологии и поставить проблему активности человеческого «я», были
психологи Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе и др.).
В своих исследованиях мышления они, пользуясь интроспективным методом, но все
же экспериментально показали, что представления и понятия связываются между
8
собой в единый акт мышления не по механическим законам ассоциаций, а управляются
той задачей, на которую мышление направлено. В результате проведенных экспериментов
они пришли к выводу, что течение представлений во время акта мышления может не
зависеть от внешних раздражений и от ассоциативных влияний, если мыслительным
процессом управляют так называемые «детерминирующие тенденции». Последние
определяются намерениями субъекта или стоящими перед ним задачами.
Экспериментальные исследования психологов Вюрцбургской школы показали, что роль
детерминирующих тенденций не может быть объяснена законами ассоциаций. Более того,
наличие детерминирующей тенденции может даже преодолеть обычный ход
ассоциативного процесса. Для объяснения фактов, полученных в экспериментах, Кюльпе
вводит понятие «я», утверждая, что активность этого «я» выступает на первый план
мыслительного процесса, а установленные в ассоциативной психологии механизмы, по
которым якобы всегда связываются между собой представления и понятия, отодвигаются
на второй план [10].
В дальнейшем попытка преодоления механистического понимания психологических
источников человеческой активности была сделана в экспериментальных исследованиях
К. Левина и его учеников.
Как известно, Курт Левин проводил свои экспериментальные исследования с позиции
так называемой структурной теории (гештальтпсихологии), методологическая
несостоятельность которой многократно отмечалась советскими психологами.
Главный недостаток общей концепции К. Левина заключается в игнорировании
содержательной стороны психических процессов и формальном подходе к их анализу. Тем
не менее Левиным и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы
исследования потребностей человека, его намерений, его воли и установлены некоторые
интересные психологические факты и конкретные закономерности. Поэтому мы в своих
исследованиях (в частности, в исследованиях Л. С. Славиной и Е. И. Савонько) иногда
опираемся на полученные в школе Левина факты, используем некоторые выдвинутые им
понятия, давая им свое теоретическое обоснование. В теоретическом введении к своей
основной работе в этой
9
области («Намерения, воля и потребность» [11]) Левин противопоставляет свой подход
подходу ассоциативной психологии, считая, что традиционная психология по самому
своему существу не могла найти доступ к проблеме потребностей и аффектов, т. е. тех
переживаний, которые всегда связаны с потребностными состояниями субъекта. Между
тем именно эти процессы, по его мнению, составляют «центральный слой психического».
Исследования К. Левина и его школы очень интересны. Можно считать, что именно
они положили начало изучению в психологии потребностей человека. Однако стремление
Левина ограничить свои исследования лишь теми потребностями, которые создавались
искусственно, в рамках лабораторного эксперимента, привело к тому, что он смог изучить
лишь их динамическую сторону, так как искусственно создаваемые потребности были
лишены для испытуемых подлинного смысла. Это, в свою очередь, помешало Левину
сделать решающий шаг в разработке указанной области.
Отставание в исследовании мотивационной сферы человека, как нам кажется,
объясняется также и следующим: придавая большое значение тому факту, что в процессе
исторического развития на смену инстинктам и потребностям (являющимися двигателями
поведения животных) пришло сознание (разум, интеллект), ставшее главным регулятором
человеческой активности, многие психологи отказались от исследования потребностей и
инстинктов у человека. Они стали предметом преимущественно зоопсихологических
исследований, а исследования психологии человека сосредоточились прежде всего на
познавательных процессах — восприятии, памяти, мышлении и отчасти (в гораздо
меньшей мере) на волевой сфере, т. е. опять-таки на сознательном управлении человеком
своим поведением. Это, кстати сказать, не мешало многим психологам, особенно за
рубежом, теоретизировать по поводу инстинктов у человека, относя к ним и социально
приобретаемые потребности и стремления. Характерным в этом отношении являются
работы Мак-Даугола [6], Толмена (Tolmen) [9] и др.
Таким образом, вместо того чтобы сделать предметом изучения развитие самих
потребностей и переход их в новое качество, что позволило бы понять и психологические
механизмы возникновения активности самого сознания,
10
потребности отнесли в разряд психофизиологических явлений, связанных лишь с нуждами
организма, и, по существу, выбросили их за пределы исследований человеческой
психологии. Правда, часто говорится и о «высших духовных потребностях» человека, и о
его интересах, но экспериментальному изучению подвергались только последние, да и то
в очень ограниченной степени.
Характерным для состояния рассматриваемого вопроса является отношение к этой
проблеме Н. Ф. Добрынина. Он считает, что потребности вообще не должны быть
предметом психологического исследования, так как органические потребности есть
предмет физиологии, а духовные — предмет социальных наук [7]. Однако проблема
потребностей и их связи с сознанием человека — нравственными мотивами,
сознательными целями и намерениями — постоянно занимала некоторых советских
психологов. И это понятно. Молодая советская психология целиком опиралась на
марксистский подход к пониманию личности, а в марксистском учении о личности и ее
формировании потребности рассматриваются как важнейшие движущие силы развития и
общества и отдельного человека.
Еще в 1921 г. А. Р. Лурия в предисловии к переведенной им книге известного
немецкого экономиста и социолога Л. Брентано [2] писал: «В новейшее время вопрос о
потребностях как стимулах, движущих человеком, толкающих его на различные поступки,
обусловливающих его поведение и таким образом влияющих на большие социальные
явления и исторические события, — этот вопрос начинает привлекать широкое
внимание». И далее он утверждает, что без изучения этого кардинального вопроса
«психологи будут по-прежнему старательно изучать отдельные стороны и элементы
психической жизни, не охватывая ее в целом и опуская руки перед задачами изучения
содержания индивидуальной психики, поведения человека и его мотивов...»
Но долгое время интерес к указанной проблеме носил преимущественно
теоретический характер. В 1956 г. на страницах журнала «Вопросы психологии»
развернулась теоретическая дискуссия, касавшаяся вопроса роли потребностей в
поведении человека и их отношения к другим побудителям человеческой активности.
Первым выступил А. В. Веденов, который подчеркнул
11
значение обсуждаемой проблемы, так как то или иное ее решение определяет
философскую позицию (идеалистическую или материалистическую) автора. Он резко
критиковал психологов, связывающих проблему активности человеческого сознания с
проблемой потребностей, и высказал мысль о том, что неправильно ставить в зависимость
от потребностей все побудители человеческого поведения.
И надо сказать, что Веденов был бы прав, если рассматривать потребности как нечто
первичное и неизменное (и к ним сводить все духовные потребности человека).
Действительно, нельзя согласиться, например, с Фрейдом, что за любым поступком
человека, побуждаемым моральным чувством, или сознательно поставленной целью
лежат биологические потребности. Точно так же нельзя сводить духовные потребности
человека к личным, эгоистическим, как это делали французские материалисты XVIII в.,
развивая теорию разумного эгоизма. Но, вместо того чтобы поставить и решить проблему
развития потребностей и показать необходимость (закономерность) их перехода в новый
вид побудителей человеческого поведения, Веденов попросту отказывается признать
связь между потребностями и сознательными побуждениями человека, противопоставляя
таким образом сознание его аффективно-потребностной сфере. Он правильно называет в
качестве специфических побудителей человеческого поведения нравственные чувства,
разум и волю, но их побудительную силу трактует интеллектуалистически; он считает
возможным ограничить свое объяснение тем, что человек действует на основании
осознанной им необходимости.
Кроме того, и сами потребности Веденов понимает очень ограниченно, полагая, что
потребности человека, хотя и приобретают социальный характер, остаются в рамках чисто
личных, эгоистических побуждений.
Мы изложили взгляды Веденова, высказанные им в указанной дискуссионной статье.
Однако он, по-видимому, сам чувствовал их недостаточную убедительность и поэтому в
другой, более поздней своей статье [4] выдвигает совсем иную, можно даже сказать
противоположную, концепцию. Ссылаясь на положение К. Маркса об общественной
сущности человека, Веденов развивает мысль о том, что человек с момента рождения по
своей
12
физической структуре способен стать личностью, т. е. способен к целеустремленной
созидательной деятельности, к творчеству. «Дети рождаются со всеми свойствами
будущей человеческой личности, — пишет он, — они не только люди по своей
физической организации, но и личности по характеру присущей им жизнедеятельности»
[4, стр. 11].
Конечно, Веденов считает, что все природные задатки человека должны быть развиты
воспитанием, тем не менее его высокие духовные потребности, например такие, как
потребность в созидании, общении и даже коллективизме, он считает врожденными.
Таким образом, Веденов либо относит духовные потребности человека к врожденным,
либо отрицает их как потребности, заменяя их разумом и сознанием.
На высказывания Веденова откликнулись Г. А. Фортунатов и А. В. Петровский, дав им
серьезную методологическую критику [21]. Они правильно изложили марксистский подход
к решению проблемы происхождения и развития человеческих потребностей, вместе с
тем не дали собственно психологической теории этого вопроса. Они лишь указали, что
наряду с узко личными потребностями у человека благодаря воспитанию формируются и
такие потребности, которые, являясь потребностями общества, переживаются им как
чувство долга. Если же эти общественные потребности не удовлетворяются, у человека
возникают отрицательные эмоции, так же как и при неудовлетворении личных
потребностей.
Все эти положения являются правильными, но психологическую проблему развития
потребностей они все же не решают. Вообще в психологии развитие потребностей, как
правило, сводилось лишь к их количественному росту и к появлению так называемых
духовных потребностей, психологический механизм возникновения которых, по существу,
не раскрывался. Такое понимание нашло свое отражение буквально во всех учебниках и
учебных пособиях по психологии и педагогике.
Ближе всех к решению указанной проблемы подходит А. Н. Леонтьев. Наиболее полно
и вместе с тем сжато он резюмировал свои взгляды по указанному вопросу в докладе на
XVIII Международном психологическом конгрессе [13]. В этом докладе он предложил
совершенно оригинальный подход к решению проблемы развития потребностей и их
отношения к сознанию.
13
Его подход основывается на понимании мотивов как объектов (воспринимаемых,
представляемых, мыслимых), в которых конкретизируются потребности. Эти объекты и
составляют предметное содержание тех потребностей, которые в них воплощены. Таким
образом и происходит опредмечивание человеческих потребностей. Мотив, по
определению Леонтьева, — это объект, который отвечает той или иной потребности и
который побуждает и направляет деятельность человека.
В соответствии с этим развитие потребностей А. И. Леонтьев понимает как результат
изменения и расширения объектов, с помощью которых они удовлетворяются. Для
удовлетворения своих потребностей люди не только используют натуральные предметы,
но и обрабатывают их и производят новые; а это изменяет содержание естественных
потребностей людей и порождает у них новые потребности. Эти новые потребности, по
утверждению Леонтьева, не могут быть выведены из биологических потребностей или
сведены к ним. Даже потребность в пище, удовлетворяемая посредством специально
обработанных продуктов, это уже другая, качественно новая потребность. Тем более это
относится к более сложным материальным и духовным потребностям. Последние, как
говорит Леонтьев, «возникают только потому, что начинают производиться их объекты»
[13, стр. 6].
Опираясь на высказанные положения, Леонтьев отрицает принятое в психологии
описание развития потребностей в терминах «субъективных состояний»: желания,
влечения, аффекты и т. д. «Эти состояния выражают лишь динамический аспект
потребностей, — пишет Леонтьев, — но ничего не говорят об их содержании» [13, стр. 6].
В действительности же, с точки зрения Леонтьева, развитие потребностей может быть
описано только в терминах изменения их объектов; это, по его мнению, и преобразует
проблему потребностей в проблему мотивов деятельности.
Так решается Леонтьевым проблема развития потребностей и возникновения
специфических человеческих мотивов поведения.
Нам представляется интересным и продуктивным положение Леонтьева относительно
опредмечивания потребностей и возникновения новых через усвоение («присвоение») тех
объектов, в которых они кристаллизуются.
14
Вместе с тем в этом рассуждении оказывается, на наш взгляд, пропущенным, может быть,
самое главное психологическое звено. Остается нераскрытым и непонятым, в силу каких
психологических механизмов человек начинает создавать новые предметы, потребности в
которых он еще не испытывает. Что толкает его на производство таких предметов?
Конечно, в онтогенетическом плане мы можем наблюдать такое явление, когда у ребенка
возникают новые потребности в силу овладения теми или иными предметами культуры.
Но даже здесь, как показывают экспериментальные данные, далеко не всякое овладение
ведет к возникновению соответствующей потребности. Рождение новой потребности не
совершается автоматически в процессе овладения соответствующими предметами.
Например, ребенок может хорошо научиться читать, может знать многие литературные
произведения и не испытывать потребности ни в чтении, ни в обогащении своих знаний.
Вообще в концепции Леонтьева, так же как и в рассуждениях многих других
психологов, оказался вынесенным за скобки анализ собственно психологического
процесса развития потребностей, т. е процесса их перехода в качественно новые формы.
Эту проблему он пытаемся разрешить в абстрактно-теоретическом плане, прибегая к
данным истмата там, где ему не хватает конкретных психологических данных. И это
понятно, так как экспериментальных исследований в этой области, на результаты которых
он мог бы опереться, еще очень мало.
Отсутствие в теоретических построениях Леонтьева подлинного решения
психологической проблемы развития потребностей не дало ему возможности найти, с
нашей точки зрения, правильного решения и другой центральной психологической
проблемы — проблемы соотношения аффекта и сознания.
Мотивы, с его точки зрения, выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что
они побуждают и направляют деятельность, вторая — в том, что они придают
деятельности субъективный, личностный смысл; следовательно, смысл деятельности
определяется ее мотивом. Различение понятий «значение» и «смысл» является, с точки
зрения Леонтьева, решающим для понимания соотношения мотивов и сознания.
Значения, носителем которых является язык, кристаллизующий в себе общественно-
исторический
15
опыт человечества, представляют собой основную единицу сознания. Каждый отдельный
человек не создает значений, а усваивает их. Поэтому система значений выступает как
знание — как «сознание». Однако смысл и значение, по словам Леонтьева, не существуют
раздельно, их соотношение характеризует внутреннюю структуру сознания. Смысл,
порождаемый бытием человека, его жизнью, не прибавляется к значениям, а воплощается
в них. Такое понимание соотношения смысла и значения позволяет, по мнению
Леонтьева, преодолеть односторонний интеллектуализм в понимании сознания и тем
самым преодолеть и те психологические концепции, которые исходят из признания двух
разных действующих друг на друга сфер: сферы сознательной мысли и сферы
потребностей и мотивов. «Конечно, — пишет Леонтьев, — следует отличать эти сферы.
Они, однако, образуют единую структуру — внутреннюю структуру самого сознания» [13,
стр. 11]. И здесь, как нам кажется, проблема связи аффекта и интеллекта не получила
своего конкретно-психологического решения. Эти общие рассуждения о структуре
сознания оставляют открытыми многие, собственно психологические вопросы: почему,
например, цели, сознательно поставленные человеком, в одних случаях выполняют свою
побудительную функцию, а в других — нет; как, в силу каких психологических механизмов
человек в отличие от животного может действовать вопреки своим непосредственным
побуждениям, но в соответствии с сознательно принятым намерением; что собой
представляет психологически человеческая воля и т. д. Отсутствие ответа на все эти
конкретно-психологические проблемы объясняется тем, что до настоящего времени
вопрос о генезе специфически человеческих побудителей поведения остается
нерешенным.
В самых последних психологических исследованиях по этому вопросу — в научных
трудах Новосибирского государственного педагогического института [23] — Ю. В. Шаров
снова поднимает вопрос об источниках активности человеческого сознания и о
соотношении материальных и духовных потребностей человека.
В своей вводной статье к сборнику, разобрав целый ряд точек зрения на этот вопрос,
он приходит к заключению, что проблема рождения идеальных побуждений
16
личности остается совершенно неясной и требует самого серьезного исследования.
Под руководством Шарова были проведены многочисленные исследования по
проблемам формирования духовных потребностей человека (и прежде всего его
познавательных интересов), но тем не менее подойти к решению этой проблемы ему
также не удалось. Он не сумел показать, как и откуда возникает побудительная сила
человеческого сознания. Более того, он относит к биологизаторам всех психологов,
которые пытались понять возникновение высших духовных потребностей человека из
качественного преобразования более элементарных, первичных потребностей. Такая
постановка вопроса, по его мнению, приводит к снижению роли сознания, при этом он
забывает им же самим приведенное положение Энгельса о том, что люди привыкли
объяснять свои действия из своего мышления, вместо того, чтобы объяснить их из своих
потребностей (которые при этом, конечно, отражаются в голове, осознаются).

Из анализа точек зрения различных авторов, пытавшихся теоретически решить


проблему потребностей и их отношения к сознанию, явствует, что для решения этой
проблемы им не хватает конкретного психологического материала, получаемого путем
соответствующих исследований.
Как мы уже говорили, развертыванию такого рода исследований мешало также
отсутствие адекватных методов. Ни потребности, ни мотивы невозможно выделить и
изучить путем наблюдения, а экспериментальный метод казался неприменимым для
изучения такой сложной и интимной стороны человеческой личности.
Правда, К. Левин отрицает указанную причину. Он считает, что любая область
психического может стать предметом чисто экспериментальной разработки. Он возражает
тем авторам (в частности, Мюнстербергу), которые считали, что невозможно
воспроизвести в эксперименте, например, критические волевые решения, так как для
этого пришлось бы вмешиваться в частную (семейную или профессиональную) жизнь
человека. Он полагает, что эксперимент и не должен воссоздавать явление во
17
всей его жизненной полноте. И возражения против экспериментальных исследований
воли и аффекта так же, по его мнению, несостоятельны, как было бы несостоятельно
возражение против экспериментального изучения электричества на том лишь основании,
что в лабораторных условиях нельзя воспроизвести грозу.
У Левина есть своя точка зрения на эксперимент и на его отношение к естественным,
жизненным фактам. Жизненный факт, согласно его мысли, сам по себе многозначен и ни
одна теория не может вобрать в себя все многообразие жизненных фактов. Поэтому
экспериментатор имеет право противостоять этим фактам, оставлять их за бортом своего
исследования до тех пор, пока они не смогут быть изучены во всей своей глубокой
многозначности. Следовательно, в процессе исследования Левин разрешает игнорировать
те или иные явления, не считаться с ними, опираясь лишь на свои экспериментальные
данные и на свою теорию. Более того, он считает необходимым «оголять» факты, выделяя
в них лишь те стороны, которые обнаруживают их существенную психологическую
структуру. Но это до поры до времени. Чем дальше проникает эксперимент в сущность
явления, чем глубже и вернее строится теория, тем большую систему жизненных фактов
может она охватить и объяснить. И правильность научной теории определяется, с его
точки зрения, широтой тех жизненных фактов, которые она может в себя «вобрать», т. е.
систематизировать и объяснить.
Утверждение К. Левина, что экспериментальному изучению может быть подвергнута
любая область психической жизни человека, в том числе его потребности, нам кажется
правильным, что следует особенно подчеркнуть, так как эта мысль до сих пор
оспаривается в психологии (см. дискуссию о предмете психологии в ж. «Вопросы
психологии» начиная с 4-го номера 1971 г.). Тем не менее провозглашенное Левиным
право противостоять до поры до времени сложной совокупности жизненных фактов
привело, как нам кажется, его экспериментальные исследования к известному тупику.
Дело в том, что, изучая потребности человека, его намерения и волю, Левин пытался
«игнорировать» опыт человека, особенности его личности, уже имеющиеся у него
потребности и стремления. Он создавал искусственные напряжения, порождаемые
условиями лабораторного эксперимента,
18
и прослеживал их судьбу в условиях все той же экспериментальной ситуации. Поэтому
создаваемые им потребности («квази-потребности») были лишены жизненного
содержания, и Левин изучал лишь их общие динамические качества — необходимость
разрешения вызванных ими напряжений, процесс насыщения, действия замещения и т. д.
и т. п. Все установленные им закономерности, по существу, не являются собственно
психологическими — он «оголил» их до закономерностей почти физикальных. В
исследованиях же уровня притязаний он так и не смог снять в эксперименте подлинные
притязания личности, которые мешали понять закономерности экспериментально
создаваемого уровня притязаний и привели его к необходимости включить в качестве
объяснения получаемых в эксперименте фактов совсем не экспериментальную
потребность субъекта — «как можно выше держать уровень своего «я». Может быть,
именно в неправильном соотношении между жизненными явлениями и
экспериментальной моделью, созданной Левиным, заключена причина того, что он не
смог «перебросить мост» между истинными потребностями человека и создаваемыми в
эксперименте «квази-потребностями».
В отличие от позиции Левина, нам представляется важным функциональный подход в
экспериментальном изучении потребностей и мотивов. Надо изучать реальные,
формирующиеся в процессе жизни и деятельности человека потребности и мотивы,
моделировать их в эксперименте, а затем снова возвращаться к анализу их роли в
поведении и деятельности индивида и устанавливать их функцию в формировании его
личности. А для такого подхода совсем не просто найти и разработать адекватную
экспериментальную методику.
Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в советской
психологии А. Н. Леонтьевым и его учениками (Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др.). В
тридцатых годах оно осуществлялось в г. Харькове, а затем было продолжено в Москве.
Интерес к этой проблеме возник у Леонтьева в связи с его работой по теории развития
человеческого сознания. Как мы уже говорили, в своей концепции Леонтьев выделил в
качестве единицы человеческого сознания «смысл», который он определяет как
отражение в голове человека объективного отношения того, что побуждает
19
его действовать, к тому, на что его действие направлено [12, стр. 225]. Следовательно, то,
как будет субъект действовать с предметом, будет зависеть, с точки зрения Леонтьева, не
только от того, что представляет собой этот предмет объективно, но и от того, в каком
отношении он стоит к субъекту, каким его потребностям он отвечает. Развивая эту мысль,
Леонтьев, по существу, приходит к выводу о том, что только «смысл» является истинным
предметом психологического исследования.
Такого рода общий теоретический вывод, естественно, сосредоточил внимание
Леонтьева на изучении мотивов, придающих смысл человеческой деятельности и, таким
образом, влияющих на ее протекание.
Экспериментальные исследования мотивов, руководимые Леонтьевым, проводились
на детях дошкольного возраста и преследовали цель показать, как меняется деятельность
испытуемых под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность.
В этих исследованиях использовался экспериментальный метод, проводившийся в
естественных для ребенка условиях. Например, в одних случаях ребенку предлагалось
сохранять определенную позу по заданию экспериментатора, в другом случае он должен
был сохранять эту же позу в условиях игры (опыты В. Мануйленко) [15]. В опытах
З. М. Истоминой [8а] экспериментально менялись мотивы запоминания и прослеживались
в связи с этим изменения в деятельности памяти. В исследованиях, проведенных под
руководством А. В. Запорожца, была обнаружена зависимость протекания мыслительных
процессов ребенка от мотивов его деятельности [8].
Эти исследования имели большое влияние на дальнейшее развитие советской
психологии. Была теоретически и экспериментально утверждена мысль о
фундаментальном значении для понимания человеческой психики и ее развития мотивов,
побуждающих деятельность человека. Почти во все области психологического
исследования стал проникать принцип «личностного подхода». Он стал осуществляться в
работах по педагогической психологии (исследования Н. Ф. Добрынина и его
сотрудников), в работах по патопсихологии (руководимых Б. В. Зейгарник), в
исследованиях психологии несовершеннолетних правонарушителей (проводящихся
Г. Г. Бочкаревой и др.). Тем не менее в поле внимания психологов
20
оставалась главным образом функция мотива, его роль в поведении и деятельности
субъекта, но не сама мотивационная сфера, ее психологическая характеристика, ее
строение, ее генезис и ее развитие.
Правда, в работах Леонтьева, вернее, в его теоретических обобщениях, ставилась
проблема иерархизации мотивов и даже были отдельные попытки ее изучения (см.,
например, диссертационное исследование К. М. Гуревича, в котором удалось установить
некоторые очень интересные конкретно-психологические факты относительно
своеобразия мотивации поведения у детей-дошкольников [5]).
Были также отдельные исследования, направленные на изучение того, как и когда в
детском возрасте возникают и становятся доминирующими моральные мотивы поведения
(диссертационные исследования Н. М. Матюшиной, Р. Н. Ибрагимовой и др.), однако все
эти исследования не представляют собой систематической разработки указанных
проблем, и потому их значение ограничено.
Необходимо также указать и на попытку Леонтьева экспериментально раскрыть
механизм расширения мотивационной сферы ребенка. Кратко эта гипотеза заключается в
следующем. Если ребенку для достижения желаемой цели необходимо осуществить
какую-либо деятельность, то в процессе этой деятельности мотив, первоначально
заключенный в цели деятельности, как бы «сдвигается» на ее средства; тем самым у
ребенка возникают новые по содержанию мотивы. В частности, таким путем, с точки
зрения Леонтьева, можно, опираясь на практический интерес, возбудить интерес к
теоретическим вопросам. В подтверждение этой гипотезы Леонтьев провел специальный
эксперимент. Он предложил участникам кружка по авиамоделированию, школьникам,
которые, как правило, не любили посещать теоретические занятия этого кружка, не только
конструировать модели, но и проводить соревнования по их летным качествам. В
результате такой постановки задачи многие школьники, ранее уклонявшиеся от этих
занятий, стали их активными участниками. Теоретические занятия в кружке знакомили их с
законами аэродинамики, необходимыми для правильного конструирования моделей
самолетов и, следовательно, для выигрыша в соревновании. Это и вызвало
21
их интерес к соответствующим теоретическим знаниям. Казалось бы, гипотеза Леонтьева
была подтверждена.
Однако А. Н. Леонтьев не приводит убедительных доказательств того, что возникший у
школьников интерес к занятиям по аэродинамике носит, собственно, теоретический
характер; возможно, что он так и остался чисто практическим. Кроме того, Леонтьев не
прослеживал дальнейшую судьбу возникшего интереса у этих детей, но любой учитель
твердо знает, что далеко не у всех школьников раз возникший интерес затем закрепляется.
Иначе говоря, Леонтьев раскрыл одно из условий, способствующих рождению новых
мотивов, но не раскрыл ни причин, ни процесса их формирования. Но кроме того,
исследование пошло не по линии изучения развития мотивов, т. е. их качественного
изменения и преобразования, а по линии изучения того, как расширяется и обогащается
мотивационная сфера по содержанию. И это понятно: ведь объекты, в которых находят
свое воплощение потребности и которые Леонтьев называет мотивами, не могут
претерпевать развития в том смысле, о каком здесь идет речь. Они могут быть лишь
показателями уровня развития тех потребностей человека, удовлетворению которых они
служат. Однако с этой точки зрения они не были подвергнуты анализу; более того, говоря
о мотивах, Леонтьев, как правило, абстрагируется от воплощенных в них потребностей.

Дальнейшее экспериментальное изучение потребностей и мотивов проводилось и


нами в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической
психологии АПН СССР. Начало этому циклу работ положили исследования мотивов
учебной деятельности школьников, проводившиеся в 1945—1949 гг. и опубликованные в
соответствующем сборнике «Известий АПН» [1].
Первоначально в этих исследованиях мы еще придерживались тех же взглядов на
потребности и мотивы, которые развивал А. Н. Леонтьев. Однако уже в первом нашем
исследовании рабочее определение мотива нам пришлось дать несколько иное, так как
оперировать термином
22
«мотив», понимая под ним всегда некоторый объективный предмет, было невозможно. В
исследовании мотивов учебной деятельности школьников мы временно (в качестве
рабочего понятия) определили мотив как то, ради чего осуществляется деятельность в
отличие от цели, на которую эта деятельность направлена. Например, школьники решают
задачу. Цель у них одна — ее решение, а мотивы могут быть разные: у одного — отметка, у
другого — одобрение учителя, у третьего — обещанный подарок, у четвертого —
непосредственный интерес к самой задаче. Из этого видно, что мы не были (так же как и
сам Леонтьев и все другие его ученики) достаточно последовательны в употреблении
понятия «мотив». Мы называли мотивом и отметку, т. е. некоторый по своему существу не
психологический объект, стимулирующий учебную деятельность ребенка, и интерес к
учению, и потребность завоевать авторитет товарищей; мы называли мотивом игрушку,
когда ребенок ради нее осуществлял непривлекательную для него деятельность, и то, что
лежит за этим «мотивом» — непосредственный игровой интерес или стремление к
одобрению родителей.
Такое изменение теоретического понимания мотива и его отношения к потребности,
по-видимому, было в то время неизбежно.
Определение, данное Леонтьевым, носило слишком преднамеренный искусственный
характер и потому не позволяло пользоваться им адекватно. Пытаясь анализировать,
какие именно потребности «кристаллизуются» в том или ином «мотиве», или, иначе
говоря, что лежит за стремлением ребенка к тому или иному предмету, мы наталкивались
на целый узел сложнейших потребностей, желаний и намерений ребенка, где трудно было
понять, что является целью деятельности, а что ее мотивом. По существу, мы называли
мотивами все, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятие им решения, и
чувство долга, и сознание необходимости, которые нередко выполняют свою
побудительную функцию даже вопреки имеющемуся у него непосредственному желанию.
Излагая исследование мотивов учебной деятельности школьников, мы и сейчас будем
называть мотивами все побудители этой деятельности.
Следует указать на тот новый аспект, который был внесен этой работой в изучение
мотивов. В ней была поставлена
23
задача сделать предметом изучения сами мотивы, их возникновение и развитие, их
изменение и расширение по возрастам, в то время как в предшествующих работах
изучалось лишь влияние готового мотива на деятельность детей или на протекание их
психических процессов.
Изучение мотивов учебной деятельности было выбрано потому, что именно эта
деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, а
следовательно, и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для
детей в этот период психического развития1.
Отвлекаясь от всего содержания проведенных исследований, укажем лишь на те
данные, которые имеют существенное значение для теоретического понимания характера
качественных сдвигов в развитии мотивов учения, и на те факторы, которые их
обусловливают.
В результате исследования было установлено, что учебная деятельность школьников
побуждается целой системой разнообразных мотивов.
Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую
побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие —
второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние
всегда так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим
мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других
случаях — желание получить высшее образование, в третьих — интерес к самим знаниям.
Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из
них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения;
другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К
первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной
активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с
потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и
24
одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему
общественных отношений.
Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного
осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от
самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие насубъекта, помогая ему
преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и
систематическому ее осуществлению. Функция другого вида мотивов совсем иная —
будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта,
они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей,
принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к
самой деятельности.
Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание
широких социальных мотивов их учебной деятельности. Исследования показывают, что в
одних случаях школьники воспринимают учение как свой общественный долг, как особую
форму участия в общественном труде взрослых. В других — они рассматривают его лишь
как средство получить в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное
благополучие. Следовательно, широкие социальные мотивы могут воплощать в себе
подлинно общественные потребности школьника, но могут представлять собой и личные,
индивидуалистические или эгоистические, побуждения, а это, в свою очередь, определяет
формирующийся моральный облик ученика.
В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов
характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка.
Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил
закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие
этому изменению.
У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные
мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять
новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление
выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую
деятельность.
25
Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень
развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают
добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению и
школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но
даже усиливается и развивается.
Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению
начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь
уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность
уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных
изменений является прежде всего то, что к III—IV классам их потребность в позиции
школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою
эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в
жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной
определять и поведение детей и их взаимоотношения. Постепенно у школьников
возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей,
независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не
только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание
ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия.
Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом возрасте, что
в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной
деятельности. В первые 2—3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает
учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.
Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, также
проводившееся в нашей лаборатории [17а], позволило выявить их специфику на разных
этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы
детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с
интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его
окончанием. Такого
26
рода интересы можно характеризовать как эпизодические.
Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные
мотивы учения и учебные интересы приобретают иной характер [1], [17а].
Среди широких социальных мотивов ведущим становится стремление учащихся найти
свое место среди товарищей в классном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо
учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне
требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда их
авторитет. И наоборот — самой частой причиной недисциплинированного поведения
школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружающим,
возникновения у них отрицательных черт характера является неуспех в учении.
Существенные изменения претерпевают и мотивы, непосредственно связанные с
самой учебной деятельностью. Их развитие идет в нескольких направлениях. Во-первых,
интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отступать на
второй план, уступая место интересу к закономерностям, управляющим явлениями
природы. Во-вторых, интересы учащихся этого возраста становятся более устойчивыми,
дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер. Этот
личностный характер выражается в том, что интерес перестает быть эпизодическим, а
становится как бы присущим самому ребенку и независимо от ситуации начинает
побуждать его к активному поиску путей и средств своего удовлетворения. Важно
отметить и еще одну черту такого познавательного интереса — его возрастание в связи с
удовлетворением. В самом деле, получение ответа на тот или иной вопрос расширяет
представления школьника об интересующем его предмете; а это с еще большей
отчетливостью обнаруживает для него ограниченность собственных знаний. Последнее
вызывает у ребенка еще большую потребность в их дальнейшем обогащении. Таким
образом личностный познавательный интерес приобретает, образно говоря,
ненасыщаемый характер.
В отличие от подростков, у которых широкие социальные мотивы учения связаны
прежде всего с условиями их школьной жизни и содержанием усваиваемых знаний, у
27
школьников старшего возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и
стремления, связанные с их будущей позицией в жизни и с их профессиональной трудовой
деятельностью. Старшие школьники — это люди, обращенные в будущее, и все настоящее,
в том числе и учение, выступает для них в свете этой основной направленности их
личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем
мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их
отношение к окружающему [1].
Подводя итог исследованиям широких социальных мотивов учения школьников и их
учебных (познавательных) интересов, можно выдвинуть некоторые положения,
относящиеся к теоретическому пониманию потребностей и мотивов и их развития.
Прежде всего стало очевидным, что побуждение к действию всегда исходит от
потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и
направление деятельности. При этом было установлено, что не только одна и та же
потребность может воплощаться в различных объектах, но и в одном и том же объекте
могут воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, переплетающиеся, а
иногда и противоречащие друг другу потребности. Например, отметка в качестве мотива
учебной деятельности может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и
потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать
авторитет товарищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное
заведение, и многие другие потребности. Отсюда ясно, что внешние объекты могут
стимулировать активность человека лишь потому, что они отвечают имеющейся у него
потребности или способны актуализировать ту, которую они удовлетворяли в
предшествующем опыте человека.
В связи с этим изменение объектов, в которых воплощаются потребности, не
составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого
развития. Процесс же развития потребностей должен быть еще вскрыт и изучен. Однако
на основании проведенного исследования некоторые из путей развития потребностей
могут быть уже намечены.
Во-первых, это путь развития потребностей через изменение положения ребенка в
жизни, в системе его взаимоотношений
28
с окружающими людьми. На разных возрастных этапах ребенок занимает разное место в
жизни, это определяет и разные требования, которые к нему предъявляет окружающая
общественная среда. Ребенок же только тогда может испытать необходимое ему
эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъявляемым требованиям.
Это и порождает потребности, специфические для каждого возрастного этапа. В
изложенном исследовании развития мотивов учебной деятельности школьника было
обнаружено, что за изменением мотивов скрываются сначала потребности, связанные с
новой социальной позицией школьника, затем с позицией ребенка в коллективе
сверстников и, наконец, с позицией будущего члена общества. По-видимому, такой путь
развития потребностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого
человека также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходящими в его
образе жизни и в нем самом — его опыте, знаниях, в уровне его психического развития.
Во-вторых, новые потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с
усвоением им новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми
предметами культуры. Так, например, у многих детей, научившихся читать, возникает
потребность в чтении, научившихся слушать музыку — потребность в музыке,
научившихся быть аккуратными — потребность в аккуратности, овладевших тем или иным
спортом — потребность в спортивной деятельности. Таким образом, путь развития
потребностей, который был указан Леонтьевым, несомненно имеет место, только он не
исчерпывает все направления развития потребностей и не раскрывает до конца его
механизмы.
Третий вывод, который должен быть сделан на основании изложенного исследования,
заключается в том, что, помимо расширения круга потребностей и возникновения новых,
происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более
сложным, качественно своеобразным. Этот путь особенно отчетливо обнаружился на
развитии познавательных потребностей, происходящем в процессе учебной деятельности
учащихся: от элементарных форм эпизодического учебного интереса до сложных форм в
принципе неисчерпаемой потребности в теоретических знаниях.
29
И, наконец, последний путь развития потребностей, который можно было усмотреть в
материалах исследования мотивов учебной деятельности школьников, — это путь
развития структуры мотивационной сферы ребенка, т. е. развитие соотношения
взаимодействующих потребностей и мотивов.
Здесь имеет место изменение с возрастом и ведущих, доминирующих потребностей и
своеобразной их иерархизации.
Дальнейшее изучение потребностей и мотивов в нашей лаборатории в той или иной
мере охватило все указанные здесь направления в развитии мотивационной сферы
ребенка.
Однако оно ими не ограничилось. В дальнейшем изложении мы остановимся на
результатах исследований, осуществлявшихся нами после изучения мотивов учебной
деятельности школьников. Основные из них публикуются в этом сборнике.
4

Рассматривая исследования потребностей и мотивов, проводившиеся нашей


лабораторией в последние годы, нам хотелось бы прежде всего остановиться на анализе
психологического механизма развития, происходящего внутри одной и той же
потребности, и превращения ее в качественно новые формы. Вскрытие такого механизма
является тем более важным, что он приближает нас к решению основной теоретической
проблемы, а именно проблемы возникновения специфически человеческих побудителей
поведения, так называемых духовных потребностей.
Рассматривая развитие учебных интересов ребенка и переход их в интересы
познавательные, мы попытались найти корни этой сложной специфически человеческой
потребности. Анализ поведения детей в младенческом возрасте, тщательно описанный
многими исследователями этого возраста (Н. М. Щеловановым и его учениками,
Н. И. Фигуриным, М. П. Денисовой, Р. Я. Лехтман-Абрамович, Г. Л. Розенгарт-Пупко,
М. Ю. Кистяковской и др.), позволяет выдвинуть положение, что у детей при переходе их
от периода новорожденности к младенческому возрасту возникает особая потребность, а
именно потребность в новых впечатлениях.
30
Она выражается в появлении у детей зрительного сосредоточения, которое в свою
очередь изменяет все их поведение и характер их эмоциональных переживаний.
М. Ю. Кистякавская на основании длительных клинических наблюдений утверждает,
что зрительные впечатления начиная с трех- пятинедельного возраста действуют на
ребенка успокаивающе. Если ребенок этого возраста плачет, его можно успокоить,
перенеся с кровати, например, на стол. Очутившись в другом, иногда лучше освещенном
месте, ребенок начинает переводить глаза с одного предмета на другой и уже больше не
кричит, а лежит тихо и спокойно. У ребенка с полутора-двух месяцев можно поддерживать
спокойное бодрствование, не меняя места его пребывания, а только привлекая его взгляд
к ярким, красочным или блестящим предметам, помещенным на удобную для
рассматривания высоту. Когда ребенок перестает смотреть на игрушку, он нередко
начинает плакать; однако стоит только вновь привлечь его взгляд к этой же или другой
игрушке, как он опять успокаивается и длительно, сосредоточенно смотрит на нее.
Согласно наблюдениям М. Ю. Кистяковской, под влиянием зрительных воздействий у
ребенка впервые возникает радостное чувство. Он его проявляет при виде красочных,
блестящих предметов, но больше всего, когда он смотрит в лицо и прислушивается к
голосу разговаривающего с ним взрослого. По-видимому, человеческое лицо
представляет для него наиболее сильный комплексный раздражитель.
В настоящее время накоплен уже достаточно большой фактический материал,
свидетельствующий о том, что положительные эмоции у младенцев возникают и
развиваются лишь под влиянием удовлетворения потребности во внешних впечатлениях.
Удовлетворение же собственно биологических потребностей — в пище, кислороде и пр.
— приводит лишь к успокоению ребенка, к состоянию удовлетворенности, но не вызывает
радостных эмоций.
Н. М. Щелованов утверждает, что отсутствие впечатлений даже у вполне здорового,
сытого, хорошо ухоженного ребенка вызывает крик, который прекращается лишь вместе с
появлением новых впечатлений. И наоборот, если дети начинают плакать под влиянием
боли или голода, то очень часто, если боль и голод не достигли слишком
31
большой интенсивности, плач можно затормозить, показывая ребенку яркие, блестящие
игрушки.
Значение потребности детей в новых впечатлениях Н. М. Щелованов раскрывает
следующим образом. Известно, что нервно-психическая деятельность и поведение детей,
в частности, например, развитие их движений, не являются результатом только
органического созревания нервной системы. Для того чтобы обеспечить нормальное
нервно-психическое развитие ребенка, мало озаботиться только его питанием и
правильным гигиеническим уходом, надо дать ему необходимое воспитание. Воспитание в
раннем детстве определяется системой воздействий, вызывающих определенные реакции
детей и организующих их нервно-психическую деятельность. Н. М. Щелованов
рассказывает, как «дефицит воспитания» даже при самом тщательном питании детей и
уходе за ними приводит к задержке их развития в двигательном, умственном и даже
физическом отношении. Он утверждает, что при «дефиците воспитания» резко возрастает
детская смертность. По-видимому, потребность в новых впечатлениях порождается
включением в жизнедеятельность ребенка коры головного мозга. Это делает понятным
возникновение такой потребности. Ведь к моменту, когда кора головного мозга вступает в
действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном
(морфологическом), ни тем более в функциональном отношении. Известно также, что
полноценное развитие органа, а тем более такого сложного органа, как полушария
головного мозга, возможно лишь в результате его функционирования. Поэтому мозг
нуждается в раздражителях, вызывающих его деятельность и тем самым обеспечивающих
его морфологическое и функциональное развитие. Р. Я. Лехтман-Абрамович утверждает
даже, что удовлетворение потребности во внешних впечатлениях «...так же необходимо
для центральной нервной системы, для ее функционирования, как и удовлетворение
потребности во сне и прочих органических потребностей ребенка» [14, стр. 6]. Правда,
мысль о том, что потребность во внешних впечатлениях является основой психического
развития, специфического именно для человека, может быть оспорена аргументом, что
наличие внешних раздражителей необходимо для развития и нервной системы животных.
Однако здесь следует отметить, что для развития
32
нервной системы животных достаточно тех раздражителей, которые они получают в
естественных условиях своей жизни; что же касается коры головного мозга ребенка, то
она уже с момента рождения представляет собой орган такой степени сложности, при
которой он для своего развития нуждается в специальной организации раздражителей со
стороны взрослого человека и в постоянном их усложнении. Иначе говоря, для развития
сложных функциональных систем исторически сложившегося человеческого мозга нужны
впечатления, имеющие познавательный характер.
Таким образом, потребность в новых впечатлениях первоначально является чисто
органической потребностью, но очень скоро (скорее, чем другие органические
потребности) она начинает приобретать некоторые специфические особенности,
характерные для духовных потребностей человека.
Во-первых, удовлетворение этой потребности, вызывавшее сначала только успокоение
(так же как удовлетворение других органических потребностей), затем начинает
сопровождаться ярко выраженными положительными эмоциями. А это значит, что здесь
имеет место стремление к достижению, а не стремление к избавлению от чего-то, что
мешает нормальному существованию организма. Таким образом, в противоположность
наиболее распространенным концепциям, в которых основной движущей силой
психического развития ребенка признается состояние неудовлетворенности,
беспокойства, страха и даже фрустрации, наличие потребности во внешних впечатлениях
позволяет понять это развитие как результат активности ребенка, связанной с
положительными переживаниями. Иначе говоря, движущей силой выступает не слабость
ребенка перед окружающей средой, не стремление лишь приспособиться к ней, а,
напротив, стремление познать действительность и овладеть ею.
Во-вторых, потребность в новых впечатлениях становится как бы ненасыщаемой: чем
больше ребенок получает впечатлений, тем в большей степени у него проявляются
реакция сосредоточения и положительные эмоции. То и другое снимается только
утомлением.
Как же можно понять возникновение указанных особенностей в развитии этой, в
своем генезе, органической потребности?
33
Мы предлагаем для этого следующую гипотезу. Многие наблюдения (и в частности те,
которые были сделаны Н. М. Щеловановым, М. Ю. Кистяковской и др., уже излагавшиеся
нами) показывают, что ребенок при удовлетворении потребности испытывает не только
состояние довольства и успокоения, но при каких-то, пока еще не изученных достаточно,
условиях и сильные положительные эмоции. По-видимому, эти эмоциональные
переживания связаны с поиском удовлетворения потребности и с самим процессом ее
удовлетворения. Стремясь продолжить, оживить или усилить эти переживания, ребенок
(да и взрослый человек) начинает либо совершенствовать предмет ее удовлетворения,
либо искать новые способы этого удовлетворения. По существу, именно здесь возникает
качественно новая форма потребности (ее психическая форма), когда человека побуждает
к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию — к
овладению, к достижению. Так, в процессе удовлетворения почти любой первичной
органической потребности у человека возникает новая психическая ее форма. Человек не
просто хочет быть сытым, он хочет получить от еды удовольствие, в связи с этим он
совершенствует продукты питания, определенным образом обставляет его процесс. Таким
образом, психические, духовные потребности становятся ненасыщаемыми, приобретают
возможность самодвижения. Правда, в тех случаях, когда такое самодвижение
приобретают примитивные потребности, это самодвижение ведет не к прогрессу данных
потребностей, а к их извращению, что может принести значительный вред человеку.
Примером этого может служить возникновение и развитие гурманства, половые
извращения, а также разного вида наркомании.
В 1971 г. в психиатрической клинике под руководством Б. В. Зейгарник было
проведено исследование того процесса, который приводит к возникновению алкоголизма.
На основе тщательного анализа истории болезни целого ряда алкоголиков было
установлено, что первоначально все эти люди прибегали к вину исключительно ради того,
чтобы пережить то состояние подъема, внутренней свободы, ощущение своей силы,
которые возникают при опьянении. Поэтому чаще всего пристрастие к вину возникало у
людей, страдающих чувством неполноценности,
34
неудачников или людей, не удовлетворенных своей жизнью. Однако постепенно они все
чаще и чаще прибегали к алкоголю, с каждым разом увеличивали его дозы. Последнее в
свою очередь влияло на организм больного, рождая у него совершенно новую
органическую потребность в алкоголе.
Возникновение же самодвижения потребностей высокого духовного порядка,
например потребности в познании, в искусстве, в творчестве, в достижении моральных и
общественных ценностей, необходимо для полноценного формирования личности
человека. Более того, отсутствие роста этих потребностей, обеспечивающих активное
функционирование человеческих способностей, обязательно ведет сначала к застою
личности, а затем и к ее распаду. Напротив, при развитии духовных потребностей
человека будет решена проблема внутренней стимуляции его активности и
непрекращающегося совершенствования его личности.
Следовательно, полноценное формирование человеческой личности решающим
образом зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут у
него форму самодвижения, и дело воспитания заключается в том, чтобы управлять этим
процессом.
Это положение следует особенно подчеркнуть, потому что в настоящее время в
педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она не выдвигается
в качестве специальной задачи воспитания; такого раздела нет в педагогических
учебниках, нет его и в программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и
хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребностей и мотивов.

В предыдущем параграфе мы изложили наше представление о том, как некоторые


потребности через стремление человека вновь пережить связанные с их удовлетворением
положительные переживания приобретают способность к самодвижению и
саморазвитию.
Сейчас нам предстоит анализ иного пути развития потребностей, заключающийся в
возникновении качественно новых по своему строению психологических образований,
выполняющих функцию побудителей поведения, так же специфичных только для
человека.
35
Иначе говоря, нам надлежит изложить некоторые данные и соображения о том, каким
образом сознательно поставленные человеком цели, образованные им намерения,
принятые им решения приобретают побудительную силу, т. е. становятся мотивами его
поведения.
Известно, что поведение обычно осуществляется в направлении объективно наиболее
сильной потребности. Однако обстоятельства часто диктуют необходимость действовать
вопреки непосредственному побуждению человека. В этом случае исход может быть
разным. Может победить непосредственная потребность, если она окажется достаточно
сильной, и тогда поведение пойдет за этой победившей потребностью. Но человек может
действовать и вопреки этой непосредственной потребности, действовать в соответствии со
своим намерением, решением, поставленной целью, преодолевая те потребности и
стремления, которые ему мешают.
Исследования нашей лаборатории, направленные на раскрытие психологической
сущности намерения, обнаруживают чрезвычайно сложный характер и самого акта
образования намерения, и психологических условий его выполнения.
Намерение представляет собой сложный опосредствованный по своей внутренней
структуре акт поведения, побуждающий человека к достижению цели, не имеющей
собственной побудительной силы. Цель же эта является обязательным промежуточным
звеном, выполнение которого необходимо для удовлетворения имеющейся у него
непосредственной потребности. Например, ребенок хочет получать хорошие оценки за
свою учебную работу, но ему не особенно хочется учиться; тогда он принимает решение,
скажем, каждый день систематически готовить уроки или тратить на учение, помимо
школы, не менее 3—4 часов в день и т. п. Или другой пример: ребенок принимает
решение сразу же выполнить домашние обязанности, чтобы осталось время пойти в кино
или посмотреть телевизор.
Таким образом, намерение возникает на основе потребности, которая не может быть
непосредственно удовлетворена, и питается за счет ее побудительной силы.
Экспериментальные исследования К. Левина (и его последователей), хотя он и назвал
намерения квази-потребностями, показали, что их побудительная сила может
36
быть ничуть не меньшей, чем сила, идущая непосредственно от так называемых истинных
(по терминологии того же К. Левина) потребностей. Более того, в указанных исследованиях
было установлено, что «квази-потребности» обладают и другими динамическими
свойствами, характерными для «истинных потребностей», — напряженностью,
стремлением к удовлетворению, трудностью переключения и пр. Следовательно,
намерения являются результатом опосредствования потребностей человека его
сознанием и тем самым выступают для него средством овладения и регуляции своими
потребностями и своим поведением. Человек, побуждаемый имеющимся у него
намерением, может действовать произвольно, направляя свое поведение и деятельность
на достижение поставленной цели.
Материалы, полученные при изучении произвольного поведения дошкольников и
детей младшего школьного возраста, показывают, что умение образовывать намерения и
действовать в соответствии с ними возникает лишь на определенном этапе
онтогенетического развития и требует руководства и воспитания.
Первоначально функция намерения гораздо более эффективна в случаях, когда
ребенку надо воздерживаться от какого-либо поступка, чем в случаях, когда ему требуется
выполнение некоторой деятельности по достижению поставленной цели. Например,
ребенок даже 4—5 лет, по предварительному уговору со взрослым, может воздержаться
от той или иной свойственной ему реакции, от того или иного одноактного поступка. Так,
он может, будучи в магазине, воздержаться от того, чтобы просить о покупке ему игрушки,
или не заплакать, когда врач делает ему укол. Но даже подростки часто не могут
осуществить намерения, если для этого им надо систематически и относительно долго
выполнять неинтересную, трудную или неприятную работу.
Изучение условий принятия и осуществления намерения детьми разных возрастов,
проводящееся в нашей лаборатории, раскрывает некоторые имеющие здесь место
закономерности.
Прежде всего стало понятным, почему дети-дошкольники, осуществляя намерения,
связанные с одноактным поступком и одноактным воздержанием, не могут длительно
действовать по намерению. Анализ показывает,
37
что в первом и во втором случае действуют во многом разные психологические
механизмы. В реакциях первого рода (например, воздержание от просьбы купить
игрушку), по существу, еще не заключено подлинно произвольное управление ни своими
потребностями, ни своим поведением. В этот период для детей имеет огромную
побудительную силу отношение к ним взрослых, их одобрение или их недовольство.
Принятие намерения «не просить», «не плакать» и осуществление его поддерживается
здесь сильнейшими непосредственными побуждениями — получить одобрение взрослого
или хотя бы не вызвать его осуждения. Они-то и побеждают непосредственное желание
ребенка (например, желание получить игрушку) и заставляют действовать вопреки этому
желанию. Спрашивается, если так, то почему же эти мотивы не обеспечивают
соответствующего поведения ребенка и без его собственного намерения? Исследование
Л. С. Славиной, которое опубликовано в этом сборнике, показало, что решающее
значение здесь имеет то обстоятельство, что намерение образуется у ребенка до того, как
актуализировалась та потребность, которая должна быть преодолена. Если же намерение
образуется с запозданием, оно чаще всего не может сдержать напора уже действующей
потребности. Следовательно, выигрыш в борьбе разнонаправленных мотивационных
тенденций в этом случае будет на стороне той из них, которая оказалась сильнее. При этом
сам ребенок не участвует сознательно и активно в регулировании этой борьбы, не
организует свои мотивационные тенденции.
Совсем другой механизм лежит в основе действия по намерению, когда имеет место в
полном смысле слова произвольная организация поведения у старших детей. В этом
случае, когда возникает конфликт между стремлением выполнить намерение и
непосредственным желанием уклониться от его выполнения, подросток путем
внутреннего плана рассуждения ищет выход из создавшегося положения. Он начинает или
усиливать свое намерение, или пытается разумными доводами ослабить напор
противоположных тенденций. Например, испытывая острое желание бросить
приготовление уроков и пойти в кино, подросток, стремясь усилить действие принятого
им намерения, начинает обсуждать и учитывать все неприятные последствия этого
поступка, обращается к
38
чувству собственного достоинства, старается обесценить то удовольствие, которое он
получит от кино («не такая уж хорошая картина», «можно посмотреть в другой раз»), и т. д.
Могут быть и обратные случаи, когда его рассуждения идут в прямо противоположном
направлении: он стремится ослабить силу намерения и помогает себе уклониться от его
выполнения («уроки можно сделать потом, не так уж это важно», «фильм в другой раз не
увидишь») и т. д. Правда, далеко не всегда подросток пристрастно подбирает аргументы.
Очень часто он действительно старается разобраться в создавшейся ситуации, взвесив все
«за» и «против», и учесть все обстоятельства, их последствия и их значимость и найти
наиболее разумное решение.
Итак, сравнивая механизм принятия и осуществления намерения, характерный для
младших школьников, с механизмом, типичным для подростков, мы можем сказать, что в
то время как в первом случае борьба мотивов происходит стихийно, во втором случае и
эта борьба, и окончательное решение опосредствуются сознательным выбором, который
делает подросток на основе размышления и учета всех имеющих здесь место
обстоятельств. Такого же типа сознательная регуляция своих побуждений продолжается и
в момент осуществления намерения.
Однако осуществление намерения зависит не только от его выигрыша в борьбе с
конкурирующими мотивационными тенденциями. Для того чтобы оно получило
практическую реализацию, необходимо наличие сформированных у детей определенных
приемов организации своего поведения, важнейшим из которых является умение
планировать действия по осуществлению намерения. Если ребенок, образовавший
определенное намерение, сразу же приступает к плану по его выполнению, умея при этом
понять сложность задачи, учесть трудности, рассчитать время и свои силы и т. д., то и
выполнение намерения происходит гораздо чаще. К этому еще следует добавить, что
большое значение имеет овладение определенными навыками, возникновение у
подростка необходимых привычек и наличие закрепившихся форм поведения, ставших
относительно устойчивыми чертами характера.
Итак, основываясь на полученных в исследовании данных и теоретических
соображениях, мы можем утверждать
39
ждать, что в онтогенезе потребности человека изменяются не только со стороны своего
содержания и динамических свойств, но и со стороны своего строения. Они
опосредствуются сознанием и начинают действовать через сознательно поставленные
цели, принятые намерения и решения. В этом случае мы имеем дело уже не с
потребностями, а с их новыми функциональными образованиями, представляющими
собой некоторое нерасторжимое единство потребности и сознания, аффекта и интеллекта.
Это позволяет, как нам кажется, понять процесс развития побудительных сил
человеческого поведения как процесс превращения естественных (натуральных, по
терминологии Л. С. Выготского) потребностей в их опосредствованные формы,
свойственные только человеку, как общественному существу. Такое понимание развития
потребностей позволяет рассматривать его как совершающееся по тем же общим
(установленным еще Выготским) законам, по которым идет развитие и всех других
психических процессов и функций: из непосредственных они становятся
опосредствованными, из непроизвольных — произвольными, из неосознанных —
сознательными.

В заключение анализа путей развития потребностей и мотивов остановимся кратко на


развитии структуры мотивационной сферы. Она характеризуется сменой доминирующих
мотивов по содержанию, возрастанием роли опосредствованных потребностей и все
большей их иерархизацией. С возрастом растет также устойчивость возникшей
мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и
развитии ребенка.
В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся устойчивыми
определенные мотивы его поведения и деятельности. Характер этих мотивов зависит
прежде всего от биографии ребенка и его воспитания. Устойчиво доминирующие мотивы
поведения приобретают для человека ведущее значение и тем самым подчиняют себе все
другие его мотивы. Иерархическая структура мотивационной сферы в наиболее развитой
ее форме предполагает усвоение определенных моральных ценностей — представлений,
понятий, идей, ставших доминирующими мотивами поведения.
40
Как мы уже говорили, цели, поставленные человеком, сознательно принятые им
решения и намерения способны подчинить себе непосредственные побуждения, что
определяет волевой характер поведения человека. Но в тех случаях, когда усвоенные
ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, они могут определять
поведение людей независимо от сознательно принятых решений, непроизвольно
подчиняя себе все другие его побуждения, в том числе и неосознаваемые им самим. В
этом случае можно говорить о гармонической структуре мотивационной сферы человека,
а следовательно, и о гармонической структуре его личности.
Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности
человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по
своему содержанию и строению стали доминирующими. Как показывает изучение,
направленность личности со стороны своего содержания меняется с возрастом ребенка.
Так, например, в дошкольном возрасте доминирующими являются мотивы, связанные с
игрой, в школьном возрасте преобладающее значение приобретают учебные мотивы, у
взрослого человека — мотивы профессиональной деятельности.
Что касается строения доминирующих мотивов, то с возрастом все большее и большее
значение приобретают мотивы, опосредствованные сознанием. Однако возрастные
особенности структуры мотивационной сферы, а тем более сам процесс ее развития,
являются до сих пор еще мало изученными.
Исследованиями направленности личности в нашей лаборатории несколько лет назад
начала заниматься М. С. Неймарк, статьи которой помещены в этом сборнике. Ею была
разработана экспериментальная методика выявления направленности личности, которая
позволила дифференцировать изучавшихся ею детей и подростков с точки зрения
характера сформировавшихся у них в процессе жизни и воспитания устойчиво
доминирующих мотивов. Так, например, если дети были поставлены в ситуацию, где им
надо сделать выбор взаимоисключающей деятельности, направленной либо на личную,
либо на общественную пользу, то одни выбирали деятельность, выгодную им лично,
другие — деятельность, связанную с интересами коллектива.
41
На основании материалов, полученных в исследованиях М. С. Неймарк и других
последовавших за ней психологов (В. Э. Чудновского, Т. Е. Конниковой), можно утверждать,
что в период подросткового возраста (12—15 лет) часто уже складывается достаточно
определенная, относительно устойчивая направленность личности. Сопоставление
экспериментально выявленной направленности личности с поведением детей в
жизненных ситуациях и характеристиками, которые им даются учителями и воспитателями,
обнаружило, что наличие той или иной направленности очень важно для формирования
личности подростка в целом; она определяет нравственную сторону его личности, а также
многие особенности его поведения и деятельности.

*   *
*

В заключение нам хотелось бы внести известные уточнения в понимание некоторых


побудителей поведения человека и их взаимоотношений.
Из предшествующего изложения ясно, что мы склонны понимать потребность как
отраженную в форме переживания (а не обязательно осознания) нужду индивида в том,
что необходимо для поддержания его организма и развития его личности. В отличие от
Леонтьева, мы полагаем, что потребность непосредственно побуждает индивида к
активности, направленной на удовлетворение этой потребности. Она, таким образом,
является внутренним стимулом его поведения и деятельности. Потребность никак нельзя
отождествлять с наличием объективно существующей нужды. Нужда, не отраженная в
соответствующем переживании, не становится побудителем поведения. Первоначально
потребность вызывает ненаправленную активность индивида, связанную с неосознанным
поиском своего удовлетворения, когда же предмет найден, активность индивида
приобретает целенаправленный характер.
Потребности, как мы думаем, лежат в основе всех других побудителей поведения, в
том числе и самых высоких, характерных только для человека.
Мотивы представляют собой особый род побудителей человеческого поведения. В
качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи,
42
чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность.
Предмет, в котором воплощена потребность, может побуждать человека к
соответствующему действию даже в том случае, когда эта потребность у него не
актуализирована. На «побудительную силу вещей (Aufforderunqscharakter) впервые указал
К. Левин, а поведение, осуществляющееся под воздействием такого рода побудителей,
обозначил как «полевое» или ситуативное. Такое поведение чаще можно наблюдать у
маленьких детей и у взрослых, находящихся в состоянии аффекта. Это свидетельствует о
том, что мотивация может носить и непосредственный характер, а поведение
осуществляться без сознательной его регуляции.
Однако наиболее типичными мотивами человеческого поведения являются
моральные чувства, сознательно поставленные цели, образованные намерения, которые
по своему генезу являются опосредствованными сознанием потребностями человека.
Такого рода мотивы возникают в условиях, когда удовлетворение потребности не может
осуществиться прямо, а требует выполнения промежуточных звеньев, не имеющих своей
собственной побудительной силы. В этих случаях человек создает намерение, ставит перед
собой цель осуществить необходимое промежуточное звено. Следовательно, такие
мотивы, как намерение, цель и пр., черпают свою побудительную силу за счет той
потребности, звеном в удовлетворении которой они являются.
Из специфических человеческих побудителей поведения особое место занимает
самооценка. Ее формирование тесно связано с процессом развития самосознания,
которое особенно интенсивно осуществляется в подростковом возрасте. Именно в этом
возрасте дети особенно часто начинают ориентироваться не столько на оценку их
окружающими людьми, сколько на самооценку (исследование Е. И. Савонько), в связи с
чем в этот период у них особенно интенсивно формируется чувство собственного
достоинства, самоуважение, стремление отвечать не только требованиям окружающих, но
и своим собственным требованиям к себе.
В связи с этим подросток в известной степени эмансипируется от непосредственного
влияния взрослых, и его поведение, а тем самым и развитие начинают все больше и
больше определяться внутренними условиями:
43
ценностями, которые он усвоил, образцами, на которые он ориентируется,
сформировавшейся самооценкой.
Формирование специфически человеческих побудителей поведения ставит человека в
совершенно новые взаимоотношения с окружающей действительностью. Эти
взаимоотношения характеризуются тем, что человек перестает лишь приспосабливаться к
обстоятельствам, а начинает вмешиваться в эти обстоятельства, «творить их», а также
«творить» самого себя.

Л И Т Е Р А Т У Р А

  1.  «Вопросы психологии школьника». Ред. Л. Божович. «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.
  2.  Брентано  Л. Опыт теории потребностей. Казань, 1921.
  3.  Бюллер  К. Духовное развитие ребенка. Пер. с нем. М., «Новая мысль», 1924.
  3а. Веденов  А.  В. Личность как предмет психологической науки. «Вопросы психологии», 1956, № 1.
  4.  Веденов  А.  В. Вопросы коммунистического воспитания и психологическая наука. «Вопросы психологии», 1963,
№ 4.
  5.  Гуревич  К.  М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1940.
  6.  Даугол-Мак. Основные проблемы социальной психологии. Пер. с нем. М., 1916.
  7.  Добрынин  Н.  Ф. О воспитании интереса. «Педагогическое образование», 1937, № 6.
  8.  Запорожец  А.  В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста. Сб. «Вопросы психологии
ребенка-дошкольника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.
  8а. Истомина  З.  М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. «Известия АПН РСФСР», вып. 14, 1948.
  9.  Кистяковская  М.  Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни.
«Вопросы психологии», 1965, № 2.
10.  Кроглус  А.  В. Вюрцбургская школа экспериментального исследования мышления и ее значение. «Новые идеи в
философии» сб. 16-й. СПб, 1914.
11.  K.  Levin, Forstatz, WilleundBedürfniss, 1926.
12.  Леонтьев  А.  Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во АПН РСФСР, 1965.
13.  Леонтьев  А.  Н. Потребности, мотивы и сознание. XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум
№ 13, М., 1966.
14.  Лехтман-Абрамович  Р.  Я., Фрадкина  Ф.  И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М.,
Медгиз, 1949.
15.  Мануйленко  З.  В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. «Известия АПН РСФСР»,
вып. 14, 1948.
16.  Матюшина  Н.  М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1945.
17.  Морозова  Н.  Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития. Докт. дисс. М.,
1967.
44
17а. «Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте». Ред. Л. И. Божович. «Известия АПН
РСФСР», вып. 73, 1955.
18.  Розенгарт-Пупко  Г.  Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М., Изд-воАМНСССР, 1948.
19.  Tolmen  E.  C. Purposive behavior in Animals and Men, 1932.
20.  Фигурин  Н.  Л. и Денисова  М.  П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М.,
Медгиз, 1949.
21.  Фортунатов  Г.  А. и Петровский  А.  В. Проблемы потребностей в психологии личности. «Вопросы психологии»,
1956, № 4.
22.  Фрейд  З. Влечения и их судьба. Психологическая и психоаналитическая библиотека, вып. III. М., Госиздат, 1923.
23.  Шаров  Ю.  В. Вопросы психологии духовных потребностей. Сб. «Проблемы формирования духовных
потребностей личности». Новосибирский гос. пед. ин-т. Научные труды, вып. 47. Новосибирск, 1970.
24.  Щелованов  Н.  М. Ясли и дома ребенка. Задачи воспитания. Гл. I. «Воспитание детей раннего возраста в детских
учреждениях». М., Медгиз, 1960.
Сноски

Сноски к стр.  23
1
 Ведущей деятельностью мы, опять-таки вслед за Леонтьевым, называем такую, в процессе которой осуществляются
основные приобретения в психическом развитии ребенка.

Л. С. СЛАВИНА

РОЛЬ ПОСТАВЛЕННОЙ ПЕРЕД РЕБЕНКОМ


ЦЕЛИ И ОБРАЗОВАННОГО ИМ САМИМ НАМЕРЕНИЯ
КАК МОТИВОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА

В своей монографии Л. И. Божович [1] рассматривает два различных по своей


структуре и функции вида побудителей человеческого поведения. Деятельность может
побуждаться непосредственными потребностями. В этих случаях субъект ведет себя
определенным образом потому, что его к этому побуждают непосредственные стремления
и желания. Например, ребенок играет, лепит, читает потому, что ему хочется этим
заниматься. Но имеются и другие виды побудителей, которые стимулируют субъекта к
действию не непосредственно, а либо через образованное им намерение, либо через
поставленную перед ним цель, которая непосредственно его не привлекает, но служит
средством удовлетворения его непосредственной потребности.
В советской психологии наиболее подробно на понятии намерения и его функции в
волевом акте останавливается С. Л. Рубинштейн. Он понимает под намерением
сознательный акт, возникающий в тех случаях, когда цель трудно достижима и решение ее
достигнуть встречает на своем пути препятствия. Он пишет: «Но в сколько-нибудь сложных
действиях, когда осуществление цели требует более или менее длительных, сложных,
непривычных действий, когда исполнение решения затруднено или в силу каких-либо
причин должно быть отсрочено, намерение отчетливо выступает как особый момент.
Намерение является внутренней подготовкой отсроченного или затрудненного действия»
[3, стр. 518].
Таким образом, намерение является обязательным моментом всякого волевого акта.
Принимая в основном это определение, мы в своем исследовании пытались раскрыть
психологический механизм образования намерения у детей разных возрастов.
Л. И. Божович подчеркивает, что намерение возникает как промежуточное звено в
удовлетворении какой-либо непосредственной потребности, которая не может быть
46
удовлетворена прямо, а требует совершения тех или иных действий, не имеющих своей
собственной побудительной силы или имеющих даже отрицательный характер. С этой
точки зрения намерения представляют собой особый вид побудителей поведения,
побудительная сила которых идет от непосредственных потребностей, звеном в
удовлетворении которых они являются.
Умение образовывать намерения и действовать в соответствии с ними является
сложным психологическим актом, меняющим характер мотивационной сферы человека,
вносящим произвольность в управление своими потребностями и мотивами.
Поставленные цели и образованные ребенком намерения могут побуждать ребенка
действовать даже в тех случаях, когда выполняемая деятельность ему непосредственно
неприятна. Например, желание ученика во что бы то ни стало стать отличником часто
побуждает его к занятиям, которые он не любит.
В жизни и педагогической практике мы постоянно сталкиваемся как с
непосредственными, так и с опосредствованными видами побудителей поведения. В
случае противоречия или даже конфликта между ними иногда побеждают сознательно
принятые намерения и цели, а иногда более сильными оказываются непосредственные
побуждения. Нам, однако, не известны закономерности, в силу которых одни потребности
или мотивы побеждают другие.
Задачей данного исследования и было решение некоторых из вставших здесь
вопросов.
В первой части работы изучалось, как и при каких условиях поставленная перед
ребенком цель может побудить его к деятельности, которую ему непосредственно не
хочется выполнять.
Во второй — изучались условия, при которых ребенок создает определенное
намерение и способен его осуществить.
Данное исследование важно не только теоретически, но и практически, так как
решение поставленных в нем вопросов даст возможность взрослому, обращаясь к
сознанию ребенка, выдвигая перед ним те или иные задачи, управлять мотивами и
потребностями ребенка, воспитывать у него самого умение организовывать свое
поведение.
47
Для изучения поставленных в исследовании вопросов необходимо было разработать
экспериментальную методику, так как в реальной ситуации, пользуясь только
наблюдениями, очень трудно разобраться в сложном комплексе одновременно
действующих мотивов.

Изучение побудительной силы


поставленной перед ребенком цели

Методика исследования

При разработке методики первой части исследования мы стремились создать


экспериментальную модель того явления, которое мы хотели изучить, т. е. вызвать
конфликт между непосредственными потребностями ребенка и мотивами, идущими от
поставленной цели. Для решения этой задачи надо было найти деятельность, которую бы
дети непосредственно не хотели выполнять, а затем поставить перед ними такую цель,
которая могла бы побудить их все же выполнять эту деятельность, несмотря на
отрицательное к ней отношение.
Для того чтобы получить объективные показатели наличия у ребенка того и другого
побуждения и иметь возможность точно учитывать соотношение между ними, нужна была
такая деятельность, по протеканию которой можно было бы судить о конфликте и о ходе
борьбы противоположных тенденций. При этом необходимо было иметь достаточные
доказательства, во-первых, того, что испытуемый действительно отрицательно относится к
данной деятельности, во-вторых, того, что поставленная перед ним цель не является
непосредственно привлекательной, т. е. не имеет сама по себе побудительной силы, иначе
мы просто имели бы перевес более сильного непосредственного побуждения над менее
сильным. И наконец, важно было иметь количественные показатели того, в какой мере
поставленная цель действительно побуждает ребенка к деятельности.
В эксперименте мы использовали методику А. Карстен (A. Karsten), ученицы К. Левина
(K. Levin), видоизменив ее и приспособив для задач нашего исследования.Карстен изучала
явление так называемого «психического насыщения» [2]. Это явление заключается в том,
что в результате длительного выполнения какой-нибудь
48
однообразной деятельности у человека, как правило, наступает сначала просто нежелание
ее выполнять, а затем при дальнейшем выполнении резко отрицательное к ней отношение
и настойчивое стремление ее прекратить. При этом следует подчеркнуть, что, как
убедительно доказывают Карстен и Соловьев-Элпединский [5], проведший вслед за
Карстен исследование «психического насыщения» у умственно отсталых детей, это
стремление прекратить надоевшую деятельность не связано с утомлением.
В работе Карстен (испытуемыми в ее исследованиях были взрослые) «психическое
насыщение» изучалось при длительном выполнении таких видов однообразной
деятельности, как чтение стихов вслух, штриховка, рисование простой фигуры,
отстукивание ритма и т. п.
В описываемых опытах у испытуемых наряду со стремлением прекратить деятельность
в результате появления «психического насыщения» обнаруживалась также потребность
продолжать работу. Эта вторая потребность возникала, как говорит Карстен, под
давлением всей ситуации эксперимента: она выражалась в желании испытуемого
выполнить просьбу экспериментатора, в стремлении испытуемого соответствовать
имеющемуся у него уровню притязаний и тем ожиданиям, которые по отношению к нему
есть у экспериментатора. Если бы не было этой тенденции продолжать работу,
испытуемые при наступлении «психического насыщения» прекратили бы ее. Однако, как
показывают опыты Карстен, они продолжали работать.
Но в результате наличия этих двух противоположно направленных тенденций
(прекратить работу и продолжать ее) возникал конфликт, который отражался на всем
протекании работы испытуемых и на их поведении. Для того чтобы иметь возможность
удовлетворить обе тенденции, испытуемые прибегали к различным вариациям
выполнения деятельности, которые, несколько разнообразя ее, играли роль
дополнительной стимуляции и помогали испытуемым продолжать работу. Например,
вместо чтения стихов вслух они пели их, читали шепотом; при штриховке меняли порядок
заполнения листов штрихами, расположение штрихов, их величину и т. п. Однако,
несмотря на вариации, «психическое насыщение» нарастало, вместе с ним росло
отрицательное отношение к выполняемой
49
работе и стремление ее прекратить. В конце концов начинался распад всей деятельности,
выражавшийся в паузах, отвлечениях, перерывах, в замене одной деятельности другой,
сходной с ней, вплоть до прекращения всякой деятельности.
У многих испытуемых Карстен в этой ситуации возникали резко отрицательные
переживания, часто выражавшиеся в аффективных вспышках: они сердились на
экспериментатора, не желали с ним разговаривать, уходя, хлопали дверью и т. п. У
некоторых испытуемых начинал действовать целый ряд таких защитных механизмов, в
результате которых они оказывались не в состоянии выполнять работу. Например, при
чтении стихов у некоторых испытуемых наступала внезапная хрипота или они забывали
стихи, которые только что читали наизусть; при штриховке у них немела рука настолько,
что они больше не в состоянии были даже держать карандаш, и т. п.
Следует отметить, что все эти симптомы исчезали, как только прекращался
эксперимент.
Сам по себе факт возникновения отрицательных аффективных переживаний, характер
их протекания и исчезновения свидетельствуют о наличии конфликта противоположных
потребностей и невозможности для испытуемого разрешить этот конфликт.
Мы в своем исследовании также использовали явление «психического насыщения»,
однако наша задача была иной, чем у Карстен. Она изучала само явление «психического
насыщения» как таковое. Ее интересовал момент наступления этого явления, его
проявления, протекание, характер деятельности испытуемого при наличии «психического
насыщения» и т. п. Отличие наших опытов заключалось в том, что мы использовали
явление «психического насыщения» только для того, чтобы создать у ребенка
отрицательное отношение к выполняемой в эксперименте деятельности и вызвать у него
стремление прекратить.
После появления у ребенка «психического насыщения» мы не прекращали опыта, так
как это давало возможность подойти к решению основной задачи исследования —
выяснению того, как это «психическое насыщение» преодолевается поставленной перед
ребенком целью.
50

Рис. 1. Образец листа

Экспериментальная методика, разработанная с учетом всех этих требований, состояла


из двух неравномерных частей: подготовительной, охватывающей несколько опытов, и
критической — один опыт.
Согласно задаче исследования в качестве экспериментальной деятельности ребенку
предлагалось ставить точки в кружки (в букву «О», напечатанную на машинке). Кружки
были объединены в квадраты (по 100 кружков в каждом квадрате) 1. Эти квадраты были
напечатаны на листе бумаги по 5 в ряд с расстоянием между ними в 1 см. Всего на листе
помещалось три таких ряда, т. е. 15 квадратов или 1500 кружков2 (на рис. 1 изображен
один такой
51
лист. Такого рода однообразная деятельность в относительно короткий срок приводила к
ясно выраженным явлениям «психического насыщения».
Эксперимент проводился с учащимися I класса, первоначально были проведены
индивидуальные опыты, а затем по такой же методике в других классах — коллективные.
Так как данные тех и других опытов оказались сходными, их результаты обрабатывались
вместе и при изложении будут дифференцироваться только при качественном анализе,
который невозможен для данных, полученных в коллективных опытах.
Всего проведено две серии — основная и дополнительная, которые отличались друг от
друга только протеканием критической части; было проведено также несколько
контрольных опытов.
Задача подготовительной части заключалась в том, чтобы создать у испытуемых
отрицательное отношение к экспериментальной деятельности. Детям давалась так
называемая полусвободная инструкция, которая с самого начала должна была побуждать
ребенка выполнять предложенную ему работу. Инструкция заключалась в том, что
экспериментатор просил ребенка для очень важного, серьезного дела заполнить точками
как можно больше квадратов. Но тут же ему говорилось, что, хотя нужно иметь как можно
больше заполненных квадратов, он может сделать столько, сколько хочет, и может
прекратить работу когда хочет. Показывался порядок заполнения кружков точками —
слева направо по квадратам. После этого экспериментатор указывал на листы, которые
нужно заполнять; при этом перед ребенком лежало очень большое количество листов.
Подготовительная часть эксперимента заканчивалась тогда, когда у детей появлялось
«психическое насыщение» и явное стремление прекратить деятельность.
Изложим теперь ход эксперимента в этой подготовительной части.
После инструкции ребенок начинал работу. Процесс работы у разных детей протекал
неодинаково. У большинства из них при выполнении экспериментальной деятельности
появлялось «психическое насыщение», причем оно все время нарастало: объем работы от
опыта к опыту систематически сокращался, а все поведение детей свидетельствовало о
появлении и последующем росте отрицательного
52
отношения к выполняемой деятельности. Однако время наступления «психического
насыщения» у разных детей было различным. В первый день у большинства из этих детей
оно еще не наступало; они работали 30—40 минут и даже больше без насыщения, после
чего опыт прекращался. Поэтому на следующий день (или через день) проводился точно
такой же опыт. Но даже и в этом втором опыте стремления прекратить работу у многих
еще не появлялось, хотя они уже прибегали к вариациям, свидетельствующим о
появлении у них «психического насыщения». Во втором опыте, очевидно, в связи с
использованием вариаций многие дети выполняли такую же часть работы, как в первом
опыте, либо даже бо́льшую и только некоторые испытуемые снижали количество
заполненных квадратов, и то незначительно.
Дальнейшее повторение опытов при указанной инструкции приводило к тому, что у
детей уже появлялось явно отрицательное отношение к этой деятельности и желание
прекратить ее. Это выражалось в довольно закономерном падении от опыта к опыту
количества заполняемых кружков. Сокращение объема работы сопровождалось, как
правило, всеми признаками «психического насыщения»; начинались разнообразные
вариации, паузы и отвлечения, которые занимали все больше и больше времени.
Однако были среди наших испытуемых и такие, у которых «психическое насыщение»
не появлялось вообще. Эти дети с самого начала эксперимента и до конца выполняли
примерно одинаковый объем работы, но у одних из них количество выполненной работы
было достаточно велико, а у других — незначительно.
Таким образом, по характеру работы дети разделились на 3 группы: I группа — дети, у
которых наступало «психическое насыщение»; у детей II группы при отсутствии
«психического насыщения» объем выполняемой работы был ниже, чем у детей I группы, а
у детей III группы — выше.
В индивидуальных опытах подготовительный период был для одних детей более
длительным, а для других — менее длительным. Таким образом, для каждого ребенка
количество опытов в этой части было различным (от 4 до 10) и зависело от быстроты
появления отрицательного отношения к работе.
53
А в коллективных экспериментах подготовительная часть заканчивалась после 7-го
опыта. К концу этого срока у многих детей объем выполненной работы значительно
сократился.
Итак, к концу подготовительной части у всех испытуемых, которых мы отнесли к I
группе, было специально созданное отрицательное отношение к выполняемой
деятельности и стремление ее прекратить. Об испытуемых II и III групп речь будет идти
ниже.
В конце подготовительной части эксперимента проверялось, насколько прочно было
стремление детей прекратить работу. Проверка заключалась в том, что после отказа
ребенка работать экспериментатор пытался настойчивыми просьбами побудить его
продолжать работу: «Сделай, пожалуйста, еще», «Нужно как можно больше, сделай еще,
сколько можешь» и т. д. Такого рода просьбы продолжались до тех пор, пока ребенок
окончательно не отказывался от работы1.
После подготовительной части наступала вторая, критическая часть эксперимента.
Здесь изучались побудительное влияние цели и условия, при которых эта цель может
выступить как мотив. Цель, которая ставилась перед ребенком в этом опыте, заключалась
в точном обозначении количества квадратов, которое предлагалось ему выполнить.
Критическая часть основной серии опытов 2 проводилась на следующий день после
окончания подготовительной части и состояла из одного опыта. Этот опыт проводился
следующим образом. В отличие от полусвободной инструкции, которая давалась в
предшествующие дни и при которой работа была практически безгранична и от самого
ребенка зависело, когда он ее прекратит, в критическом опыте ребенок с самого начала
получал точное указание объема работы («Сегодня сделай столько-то квадратиков,
больше не нужно»).
Число квадратов, указанное экспериментатором, как конечная цель деятельности
равнялось 15. Оно превышало
54
то количество квадратов, которое дети заполняли в последнем опыте, в два, а иногда и в
три раза.
Эта часть эксперимента и в индивидуальных и в коллективных опытах заканчивалась
для каждого ребенка в тот момент, когда он отказывался от дальнейшего выполнения
работы и сдавал экспериментатору свой листок.
Итак, весь эксперимент состоял: 1) из подготовительной части, направленной на
создание у ребенка сильного отрицательного отношения к работе, приводившего к
значительному ее сокращению. Эта часть заканчивалась проверкой того, насколько
велико у ребенка стремление прекратить работу и способна ли просьба экспериментатора
сама по себе побудить ребенка продолжать ее, преодолев тем самым его нежелание
работать; 2) из критической части, в которой выяснилось, может ли поставленная перед
ребенком ограничительная цель выступить как мотив деятельности, несмотря на
существующее у него отрицательное к ней отношение.

Результаты основной серии эксперимента


с I группой детей

Объективными показателями появления у ребенка отрицательного отношения к


деятельности в процессе эксперимента мы считали следующие моменты: 1) использование
ребенком вариаций, 2) паузы во время работы (эти два показателя фигурируют и в работе
А. Карстен), 3) время заполнения каждого квадрата, 4) общий объем работы, выполняемой
в течение одного опыта. Вариации, которые в наших опытах заключались в изменении
порядка расстановки точек, несколько видоизменяя деятельность, придавали ей больше
интереса и таким образом играли роль дополнительных мотивов. Наличие пауз
свидетельствует о появляющемся у ребенка стремлении прекратить деятельность, которую
он по каким-то причинам все же бросить не хочет или не может. Введение вариаций и
пауз и все время растущая потребность прекратить работу сказывались на времени
выполнения работы, которое, как правило, постепенно увеличивалось.
Однако, несмотря на наличие всех этих показателей, единственно общим для всех
детей показателем стремления прекратить работу являлось уменьшение изо дня в
55
день объема работы, выполняемой в течение одного опыта. Этот объем в конце концов
сокращался в два, а у многих детей в три и даже большее количество раз. Сокращение
объема работы было для нас основным учитываемым количественно показателем.
Остальные же показатели были подвергнуты качественному анализу. Мы исключили их из
общего подсчета, потому что в коллективных опытах их невозможно было учесть.
Остановимся на результатах основной серии опытов, в которой участвовало 77
испытуемых. Из этих 77 испытуемых в I группе оказалось 36 человек 1. Напомним, что к I
группе мы отнесли тех детей, относительно которых подготовительная часть эксперимента
выполнила задачу, которая перед ней была поставлена, т. е. вызвала явно выраженное
отрицательное отношение к выполняемой работе и стремление ее прекратить.
В 1-м опыте (1-й день проведения подготовительной части эксперимента) эти дети
заполнили точками в среднем каждый по 17,8 квадрата (всего 640 квадратов), а в
последнем опыте этой части те же дети заполнили в среднем каждый по 4,8 квадрата
(всего 171 квадрат). Проверка показала, что настойчивая повторная просьба
экспериментатора продолжать работу очень незначительно влияла на всех испытуемых.
(Напомним, что эта просьба была обращена к ребенку в форме «сделай еще, сколько
можешь».) Как правило, они в ответ на эту просьбу не заполняли ни одного квадрата либо
заполняли дополнительно очень мало (1—2 квадрата), после чего совсем отказывались от
работы. Таким образом, всего в последнем опыте этой части эксперимента дети заполнили
207 квадратов, включая сюда и то количество, которое они заполнили после стимуляции
экспериментатора.
В следующей, критической части эксперимента перед детьми была поставлена
ограничительная цель. Эта цель самым решительным образом повлияла на объем
выполняемой работы. Достаточно было только сказать: «Сегодня сделай 15 квадратиков,
больше не нужно», чтобы почти все дети без всяких дополнительных просьб
экспериментатора выполнили работу, по объему больше чем в два раза превышающую
объем работы, выполненной в
56
первой, подготовительной части эксперимента. Вместо 207 квадратов (5,8 в среднем на
человека) теперь они заполнили точками 446 квадратов (т. е. в среднем 12,4 квадрата на
человека).
Приведем средние данные по этим опытам (количество выполненных квадратов на одного
ученика).
Первый опыт подготовительной части эксперимента 17,8
Последний опыт подготовительной части эксперимента 5,8
Критический опыт 12,4

Таким образом, поставленная цель побудила к соответствующей деятельности


большинство детей. Только на двух учащихся цель не оказала никакого влияния; но 25
человек из 36 выполнили целиком указанный им объем работы. Девять человек, хотя и
увеличили количество заполненных квадратов, сделали все же меньше, чем это было
предусмотрено поставленной целью. В общей сложности они заполнили 90 квадратов
вместо 135, т. е. выполнили работу только на 67%. Однако 90 квадратов почти вдвое
больше того количества квадратов, которое они заполнили накануне (46 квадратов) в
последнем опыте подготовительной части. В среднем в этой части на одного ребенка
приходится 5 квадратов, а в критическом опыте (с целью) — 10 квадратов. Таким образом,
можно считать, что и на этих 9 человек цель оказала значительное влияние.
Следовательно, для 34 человек из 36 она выступила как существенный мотив их
деятельности.
Помимо количественного показателя, который мы применяли при анализе данных и
коллективных, и индивидуальных опытов, материалы индивидуальных опытов позволили
выделить, как мы уже говорили, еще и другие показатели — время, затрачиваемое
ребенком на заполнение одного квадрата, использование вариаций, пауз и отвлечений, а
также некоторую эмоциональную характеристику поведения детей во время опыта.
Анализ материала по этим показателям представляет определенный интерес, так как дает
возможность несколько углубить понимание полученных фактов.
Посмотрим сначала, как влияет постановка ограничительной цели на быстроту
выполнения работы отдельными детьми и на их поведение.
Всего в индивидуальных опытах основной серии участвовало 23 человека, из них 14
относилось к I группе.
57
После заполнения первого и второго квадрата темп работы у многих детей не только не
замедлялся, но даже ускорялся. Очевидно, это происходило в результате того, что дети
освоились с работой. Однако постепенно, по мере роста отрицательного отношения к
деятельности, время, затрачиваемое на заполнение одного квадрата, нарастало. Иногда
этот рост был очень значителен: у некоторых детей время увеличивалось в 2, 3 и даже в
большее количество раз. Основное увеличение времени шло за счет появления пауз в
работе, отвлечений, за счет неупорядоченных вариаций и особенно в результате
распадения деятельности. В последнем случае дети начинали ставить точки в беспорядке,
а затем искали пропущенные кружки, попадая иногда в один и тот же кружок по
нескольку раз. На этом фоне постановка цели резко меняла характер деятельности
ребенка. Последняя становилась гораздо организованнее и упорядоченнее. У некоторых
детей даже сами движения становились быстрее.
В результате всего этого у восьми детей (из 14) в опытах с постановкой цели время
заполнения одного квадрата значительно снизилось, иногда даже в 3—4 раза.
У шести детей среднее время заполнения одного квадрата почти не снизилось. Из них
четыре ребенка работали почти без пауз и отвлечений в течение всех опытов. Время
заполнения каждого квадрата не давало резких колебаний. У этих детей и не могло
произойти сокращения времени, потому что и до постановки цели они работали
организованно и довольно равномерно. Но у остальных двух детей работа протекала
иначе. Так как в подготовительных опытах они работали с паузами и вариациями, в
критическом опыте можно было ожидать сокращения времени. Однако в начале
критического опыта у обоих детей еще имелись и паузы, и отвлечения, и расстановка
точек в беспорядке. Только к его концу эти особенности исчезли и деятельность
приобрела упорядоченный и организованный характер. Это сразу сказалось и на времени
заполнения одного квадрата. Так, например, в опыте с целью Наташа С. потратила 3 мин.
52 сек. на заполнение 4-го квадрата и только 1 мин. 12 сек. на заполнение 10-го. Но это
сокращение времени не могло уже существенно изменить среднее время заполнения
58
одного квадрата по критическому опыту в целом. Ту же картину мы находим и у второй
девочки — Тани Т. Несмотря на указание конечной цели, паузы, отвлечения и
неорганизованная работа у Тани исчезли только к 13-му квадрату. Соответственно
сократилось и время заполнения 13—15-го квадратов. Можно предположить, что
указанный в качестве цели объем работы явился для этих девочек настолько большим, что
вначале они не могли преодолеть имеющегося у них отрицательного отношения к работе.
Однако по мере приближения к цели последняя все более и более активно начинала
побуждать их к деятельности.
Аналогичную закономерность мы неоднократно наблюдали в деятельности детей на
протяжении всего нашего исследования. Именно последний отрезок работы выполнялся
испытуемыми наиболее организованно и быстро. По-видимому, здесь сказывается
некоторая общая закономерность усиления мотивирующей роли цели по мере ее
приближения и ослабления по мере удаления.
Рассмотрим теперь такие показатели, как вариации, паузы и отвлечения. В опытах,
когда цель перед испытуемыми еще не поставлена, отвлекаясь от работы, дети просто
сидят, ничего не делая, смотрят в окно, иногда пересчитывают заполненные и
незаполненные квадраты и листы с квадратами, чертят что-нибудь на листе бумаги; часто
они прерывают работу для того, чтобы без надобности почесать руку, вытереть нос,
поправить костюм. Будем все эти отвлечения называть паузами. При вариациях дети
вместо указанного в инструкции порядка расстановки точек (слева направо,
последовательно переходя от квадрата к квадрату) начинают работать в самых разных
направлениях. Вариации направлений меняются, иногда они охватывают целый квадрат,
иногда часть квадрата, иногда ребенок охватывает вариациями сразу несколько квадратов.
У некоторых детей к концу подготовительной части вариации приобретают
беспорядочный характер. Они начинают ставить точки случайно то там, то здесь.
Пауз и отвлечений, как и вариаций, почти нет в начале первого опыта
подготовительной части эксперимента. Они увеличиваются и по частоте появлений, и по
времени, которое они занимают как внутри опыта — от начала к концу, так и от опыта к
опыту.
59
Рис. 2. Саша А. Время, потраченное на паузы. (Шестой опыт — критический)

Рис. 3. Лена Б. Время, потраченное на паузы. (Пятый опыт — критический)

Постановка цели, как правило, сильно сокращает количество пауз и отвлечений. На


рис. 2 и 3 приведены кривые времени, потраченного двумя детьми на паузы в каждом
опыте. У обоих испытуемых кривая имеет одинаковый характер. Время, потраченное на
паузы, растет довольно значительно и резко падает в опытах с целью.
Такая кривая времени, потраченного на паузы, была у 7 детей из 14. У других
испытуемых паузы сильно сокращаются и даже исчезают еще до введения цели, во-
первых, с появлением вариаций и, во-вторых, с сокращением количества заполняемых
квадратов. Сократив по сравнению с первым или вторым опытом количество
заполняемых квадратов в 3 и больше раз, ребенок эту небольшую часть работы начинает
выполнять быстро, организованно, значительно уменьшая время пауз, а иногда и сводя их
к нулю. По-видимому, эти дети сами принимают решение заполнить определенное
количество квадратов, т. е. сами ставят перед собой ограничительную цель.
Что касается вариаций, то, как правило, постановка цели упорядочивает всю работу
ребенка, в том числе и его вариации: беспорядочные вариации исчезают, смена вариаций
сокращается, нередко дети работают, особенно в конце опыта, совсем без вариаций.
И наконец, остановимся еще на одной важной особенности, отличающей критический
опыт от подготовительных
60
опытов, — на эмоциональной стороне поведения детей. Постановка цели разительно
меняет то настроение, с которым дети выполняют работу. Наличие цели как бы делает для
многих детей всю деятельность эмоционально более приятной. Об этом можно судить и
по выражению лица, и по поведению ребенка. Если до постановки цели дети производили
впечатление вялых, унылых, скучающих, выполняющих тягостную для них работу, то
теперь большинство детей оживлялись, делали все быстро, с улыбкой, весело,
организованно. Некоторые дети даже сами говорили об этом: «сегодня было легко
работать», «сегодня было приятно» и т. д.
Как же можно объяснить факт такого влияния поставленной перед детьми
ограничительной цели? Почему эта цель оказалась обладающей такой большой
побудительной силой? Всегда ли действует цель таким образом? Ведь жизненный опыт
показывает, что цель, не только поставленная перед человеком извне, но даже принятая
им самим, часто не способна побудить человека к соответствующей деятельности,
особенно в случаях, когда эта деятельность ему неприятна.
Для того чтобы объяснить полученные в экспериментах факты, надо проанализировать
как те потребности и мотивы, которые побуждали деятельность ребенка, так и те, по
которым он хотел ее прекратить.
Прежде всего мы установили, какова роль непосредственного интереса к самой
деятельности. Для выяснения этого вопроса мы провели специальный эксперимент с
новыми испытуемыми, в котором представили детям работу по заполнению квадратов
точками только как игровую деятельность.
Поэтому инструкция в этом опыте была совсем иная, чем в основном эксперименте.
Ребенку говорили, что придумана игра, которая заключается в том, что в каждый кружок
надо поставить точку, по правилам игры слева направо. Мы проверяем, нравится ли она
детям или нет.
Мы хотели посмотреть, как будет протекать работа по заполнению квадратов, если
ребенок будет побуждаться только интересом к самой деятельности, и как поведет себя,
если у него интереса к ней не возникнет или он иссякнет.
Ребенку предлагалась соответствующая деятельность и говорилось, что он может
прекратить ее, как только захочет.
61
Как и в основном эксперименте, перед ребенком лежало много листов бумаги с
незаполненными квадратами, и деятельность ребенка сводилась так же, как и там, к
постановке точек в кружки. Опыты проводились индивидуально с учащимися первого
класса. Всего в этом эксперименте участвовало 18 детей.
В результате было установлено, что у детей непосредственного интереса к этой
деятельности нет. Больше половины испытуемых (10 человек) заполнили только по одному
квадрату; 7 человек заполнили в среднем менее чем по 5 квадратов, но из беседы с ними
обнаружилось, что они сделали сравнительно много, так как хотели как можно более
добросовестно выполнить задание экспериментатора — проверить качество
предлагаемой игры. И только один ребенок заполнил десять квадратов, причем выяснить
мотивы, по которым он это сделал, не удалось.
Сравним эти данные с данными подготовительной части основного эксперимента.
Среднее количество заполненных квадратов, которое падает на одного испытуемого в
первом опыте подготовительной части основного эксперимента, было равно 17,8, а в
эксперименте с «игрой», выясняющем наличие интереса, — 2,8. Эти цифры показывают,
что, если интерес и побуждает детей работать в самом начале, он, во всяком случае, очень
скоро исчезает.
Поскольку исключается интерес к самой деятельности, мы должны предположить, что
в основном эксперименте деятельность ребенка с самого начала побуждается
потребностями и мотивами, лежащими вне этой деятельности и порождаемыми всей
ситуацией эксперимента, как, например, желанием выполнить просьбу экспериментатора,
стремлением участвовать в важном деле, не отстать от товарищей, показать, на что он
способен.
Как показывают материалы, побудительная сила этих ситуативных потребностей и
мотивов начинает постепенно ослабевать из-за появления «психического насыщения» и
роста непосредственного отрицательного отношения к деятельности. Возникает конфликт
между стремлением ребенка прекратить работу (связанным с «психическим
насыщением») и желанием продолжать ее (ради удовлетворения указанных выше
ситуативных потребностей и мотивов). Наличие этого конфликта и обнаруживается
62
в сокращении объема работы, в вариациях, паузах, а также в характере эмоционального
поведения ребенка. Если бы действовало только одно побуждение — выполнять работу,
ребенок бы ее выполнял в том количестве и темпе, с той же организованностью, как в
самом начале, до тех пор пока это побуждение не исчезло. Если бы у него была одна
только потребность прекратить работу, он бы ее прекращал (без вариаций и пауз в
работе), как только эта потребность появилась, как мы это видели в опытах с «игрой».
Однако в наших опытах ребенок и не бросал работу, но и не делал ее как следует. Он
тянул эту работу с вариациями и паузами, о которых мы говорили выше. Именно это и
свидетельствует о том, что мы имеем дело здесь с двумя противоположными
побудителями, которые вступают в конфликт между собой, и ребенок не может отдать
предпочтение ни тому, ни другому. Прекратить работу и удовлетворить одну потребность
— значит оставить неудовлетворенной другую, противоположную, что всегда является
эмоционально неприятным. Поэтому многие дети так затягивают отказ от работы.
Некоторые из них долгое время (одну, две и больше минут) сидят молча, не глядя на
экспериментатора, опустив голову, и потом только заявляют, что больше работать не
будут.
На этом фоне конфликта и невозможности разрешить его, именно в силу
противоположности испытываемых побуждений, предложение экспериментатора
выполнить определенное, точно указанное количество работы является для ребенка
выходом, разрешающим этот конфликт. Ведь при той полусвободной инструкции, которая
ему давалась вначале, он никогда не может кончить работу с полным чувством
удовлетворения, так как она практически безгранична. Наличие же поставленной
экспериментатором конечной цели позволяет ребенку примирить обе имеющиеся у него
противоположные тенденции: выполнить до конца предложенное ему дело и вместе с тем
прекратить надоевшую работу. Понятно, почему при этих условиях все дело окрашивается
в эмоционально положительные тона. Это также является доказательством
удовлетворения обеих потребностей и разрешения конфликта. Поэтому почти все дети
принимают поставленную экспериментальную цель, хотя достижение ее требует от
ребенка достаточно большой работы.
63
Итак, поставленная перед ребенком цель, заключающаяся в указании определенного
объема работы и не являющаяся сама по себе для ребенка привлекательной, приобретает
побудительную силу благодаря тому, что разрешает конфликт противоположных
потребностей и тем самым вызывает у ребенка переживание эмоционального
благополучия. Именно стремление к такому благополучию и позволяет ребенку
преодолеть свое нежелание продолжать работу.

Результаты основной серии эксперимента


со II и III группами детей

Напомним, что ко II и III группам испытуемых основной серии были отнесены дети, у
которых в подготовительной части опытов объем выполняемой работы все время
оставался относительно неизменным; причем в III группу были отнесены дети,
выполнившие работу в большом объеме, а во II группу — быстро прекращавшие работу.
Анализ данных, полученных в опытах с этими группами испытуемых, подтвердил
правильность сделанного нами вывода относительно механизма, определяющего
побудительную силу предлагаемой ребенку ограничительной цели.
Забегая несколько вперед, скажем, что ограничительная цель вообще не оказывала на
этих детей заметного действия, но именно у них мы и не обнаруживаем какого-либо
конфликта противоположных тенденций.
Остановимся на каждой из этих групп подробнее.
Испытуемые III группы (22 человека из 77 испытуемых основной серии) в
подготовительной части опыта работали организованно, без «психического насыщения»
вплоть до своего отказа, причем количество работы, которое они выполняли в каждом
опыте, было больше, чем у других детей. Можно предположить, что эти дети сами ставили
перед собой определенную ограничительную цель. Следовательно, в этих случаях у детей
имелась только одна потребность — достигнуть поставленной цели — и они действовали в
меру этой потребности. Эти дети и в поведении не проявляли отрицательного отношения
к деятельности и все время работали охотно, быстро, спокойно, без пауз и отвлечений.
Правда, объем выполняемой
64
работы варьировал у них от опыта к опыту и у большинства из них понемногу сокращался.
В последнем опыте подготовительной части эти дети в общей сложности заполнили
точками 323 квадрата (т. е. в среднем 14,7 квадрата на человека). В критическом опыте, в
котором перед ними была поставлена цель, они заполнили точками всего 248 квадратов (в
среднем 11,3 квадрата на человека), т. е. меньше, чем накануне. Если бы все дети этой
группы выполнили работу согласно поставленной перед ними цели (каждый по 15
квадратов), они должны были бы дополнительно заполнить точками в среднем еще по 3,7
квадрата на каждого ребенка, что являлось очень незначительным добавлением к уже
выполненному ими объему работы. Можно представить себе, что, если бы
ограничительная цель являлась для этих детей хоть слабым побудителем, они выполнили
бы всю предложенную экспериментатором работу. Однако они не сделали этого.
Если посмотреть, как работали разные дети, относящиеся к этой группе, то окажется
следующее. Почти половина детей (10 человек) снизили объем выполненной работы в
опыте с целью по сравнению с предыдущим опытом. Десять человек в опыте с целью, так
же как и в предыдущем опыте, заполнили точками по 15 квадратов, так что о
побудительной силе цели для этих детей просто ничего нельзя сказать. Только 2 ребенка,
выполняя объем работы, указанный ограничительной целью, увеличили количество
работы, но для этого им требовалось очень незначительное увеличение: одному из них
нужно было заполнить точками на два квадрата, а другому на один квадрат больше, чем
накануне.
Таким образом, все материалы, касающиеся детей этой группы, с убедительностью
показывают, что поставленная экспериментатором цель на них не действует, и не
действует именно потому, что у них есть собственная цель, в результате чего у них
отсутствует конфликт разно направленных тенденций.
Испытуемые II группы (19 из 77 детей основной серии в каждом опыте выполняли
очень маленький объем работы, т. е. бросали ее чрезвычайно быстро. По-видимому, у них
не было достаточно сильной тенденции выполнять требование экспериментатора,
способной вступить в конфликт с их желанием прекратить работу.
65
Совершенно очевидно, что и в этом случае не наступал конфликт различно
направленных тенденций, поскольку у детей существовала только одна потребность —
прекратить работу.
В критическом опыте 14 человек из 19 не только не выполнили объема работы,
указанного поставленной целью, но почти не увеличили то небольшое количество
квадратов, которое заполнили в предшествующем опыте (без постановки цели). Правда,
остальные 5 человек в критическом опыте (с целью) заполнили точками все указанное
число квадратов, увеличив больше чем в два раза объем работы не только по сравнению
с последним опытом подготовительной части, но даже и с первым опытом.
Мы не имеем сейчас материала для того, чтобы дать доказательное объяснение
результатов, полученных от этих пяти испытуемых. Здесь нужны дополнительные данные.
Все же можно предположить, что инструкция, даваемая в критической части
эксперимента, придала новый смысл выполняемой ими деятельности, т. е. вызвала у них
стремление выполнить инструкцию экспериментатора, чего не произошло в
подготовительной части опытов. Тем не менее мы имеем право сделать вывод, что для
большинства детей II группы цель не выступает как мотив их деятельности.
Итак, возвращаясь к вопросу о механизме побудительной силы цели, обнаружившейся
в наших экспериментах, мы можем теперь с еще большей уверенностью утверждать, что
именно наличие конфликта противоположно направленных тенденций и стремление его
разрешить лежит в основе этого механизма.

Дополнительный опыт

В индивидуальных опытах основного эксперимента мы случайно обнаружили, что


ограничительная цель не побуждала детей к деятельности в тех случаях, когда она
давалась не в критическом опыте, проводившемся на следующий день после окончания
подготовительной части, а сразу же, в тот же день.
Этот факт показался нам интересным (почему — об этом мы скажем ниже), поэтому
мы прежде всего поставили перед собой задачу путем дополнительных экспериментов
установить его закономерный характер. Мы организовали
66
специальную дополнительную серию опытов; в ней принимали участие дети четырех
параллельных классов. Эта серия отличалась от основной только тем, что цель давалась в
ней в последнем опыте подготовительной части, сразу же после отказа детей работать, а
не на другой день.
Рис. 4. Среднее количество
квадратов, заполненных детьми
I группы в опытах основной и
дополнительной серий.

Опишем, как протекали опыты этой серии (они проводились коллективно). При
организации коллективных опытов необходимо было учитывать, что дети кончали работу
не одновременно. Это не давало возможности сразу перед всеми детьми поставить
ограничительную цель. Учитывая это, мы просили детей, чтобы каждый из них сразу же,
как только он прекратил работу и поставил точку, поднял руку. После этого к нему
подходил экспериментатор и отбирал проделанную им работу. В последнем опыте
подготовительной части после отказа ребенка работать экспериментатор предлагал ему
продолжить работу, но ставил перед ним ограничительную цель.
Всего в этой серии в первой группе оказалось 72 ребенка 1. В 1-м опыте
подготовительной части дети заполнили точками 1336 квадратов (т. е. в среднем по 18,6
67
квадрата на человека). В последнем опыте до постановки цели они сделали 293 квадрата
(в среднем 4,1 квадрата на человека). Сравнивая результаты этой предварительной части с
результатами той же части основного опыта, мы видим почти полное совпадение. Это
совладение дает нам право считать, что единственное различие, которое мы имеем в
экспериментах основных и дополнительных опытов, заключается именно в различном
времени постановки перед детьми ограничительной цели.
После того как детям в последнем опыте подготовительной части была дана
ограничительная цель, они добавили еще только 92 квадрата. Таким образом, вместо того
чтобы соответственно числу, указанному экспериментатором, заполнить точками 1080
квадратов (по 15 на человека), они заполнили только 385 квадратов, в среднем по 5,3
квадрата на человека (см. рис. 4).
Из 72 детей только 5 человек выполнили тот объем работы, который соответствовал
указанной цели. Восемь человек вместо 120 квадратов сделали только 62, т. е. почти
половину. На 59 человек цель не оказала никакого влияния. Большинство из них — 50
человек после постановки цели вообще не принялись за работу, а 9 человек сделали еще
один-два квадрата.
Особенно отчетливо это соотношение влияния цели на детей в обеих сериях видно
при сопоставлении следующих данных: количество детей, на которых цель повлияла в
основной серии, равно 94%, а в дополнительной серии — 13%.
Итак, при помощи этих дополнительных опытов мы убедились, что действительно
ограничительная цель, поставленная перед ребенком непосредственно после его отказа
работать, не побуждает детей к деятельности, в то время как точно такая же цель, но
поставленная перед детьми на другой день, обладает большой побудительной силой.
Теперь остановимся на том, почему этот факт кажется нам интересным. Нам
представляется, что он является дополнительным доказательством того, что цель только
тогда побуждает ребенка к действию, когда разрешает конфликт имеющихся у него
противоположных тенденций.
Почему это является, с нашей точки зрения, доказательством?
68
Напомним, что дети, у которых появилось отрицательное отношение к работе, все же
долгое время не решаются ее бросить и, таким образом, переживают серьезный
внутренний конфликт. Мы уже описывали, с какими переживаниями и затруднениями
происходит в это время отказ от работы у многих детей. Однако в конце концов дети все-
таки прекращают работу, часто придумывая для этого разные причины: «устала рука»,
«болит палец», «надо идти», «мама ждет», «я завтра сделаю побольше» и т. д. Но, каковы
бы ни были переживания ребенка, связанные с прекращением работы, чем бы он ни
мотивировал свой отказ, когда он уже решается прекратить работу, это значит, что у него
все же победила именно потребность ее прекратить; иначе говоря, на этот раз он вышел
из конфликта. Но обе потребности (и продолжать работу, и прекратить ее) не исчезают:
ребенку все равно не хочется работать и вместе с тем хочется выполнить порученное
дело. Иначе говоря, потенциально конфликт остается неразрешенным. Если бы это было
иначе и отказом от работы ребенок разрешал бы конфликт полностью, он в следующем
опыте не принимался бы снова за работу и у него не возникали бы опять соответствующие
переживания.
Итак, мы предполагаем, что в подготовительной части происходит следующее: в тот
момент, когда ребенок прекращает работу, побеждает желание бросить работу, и
конфликт на некоторое время разрешается, оставаясь тем не менее потенциально
существующим. На следующий день в связи с инструкцией экспериментатора у ребенка
актуализируется потребность продолжать работу, и он снова начинает ее выполнять. Но
постепенно эта потребность ослабевает, а отрицательное отношение к деятельности
нарастает; это и заставляет ребенка в конце концов прекратить работу и, чем ближе к
концу подготовительной части, тем скорее.
С этой точки зрения влияние цели можно понимать следующим образом. В тех
случаях, когда цель ставится перед ребенком на следующий день после его отказа
работать (основная серия), она удовлетворяет обе противоположные потребности и тем
самым разрешает существующий конфликт; следовательно, ее побудительная сила идет за
счет обеих тенденций, удовлетворению которых она служит.
69
Если же цель дается ребенку сразу же после того, как он прекратил работу
(дополнительные опыты), т. е. когда он уже сам вышел из конфликта, цель уже не
выполняет функции его разрешения. Поэтому она не принимается ребенком и не
побуждает его к деятельности.
В этом контексте следует отметить несколько интересных фактов.
После того как были проведены опыты дополнительной серии, где цель давалась
непосредственно после отказа детей продолжать работу, этим же детям на следующий
день давалась цель с самого начала опыта (как в опытах основной серии). Однако в
противоположность тому, что имело место в основной серии, теперь почти ни на кого из
детей цель не оказала влияния. В этом последнем испытании принимали участие 35 детей I
группы. Полный объем работы выполнили только 3 человека; 2 человека выполнили
больше, чем накануне, но сделали вдвое меньше, чем было указано экспериментатором.
Остальные же 30 человек либо сделали так же мало, как и накануне, либо еще меньше.
Таким образом, можно считать доказанным, что в тех случаях, когда цель дается хотя и
в начале опыта, но на следующий день после того, как она в предшествующем опыте не
повлияла на детей, она также не оказывает никакого влияния.
Предположительно этот факт можно объяснить тем, что сделанный детьми накануне
решительный отказ разрешил конфликт не временно, а уже окончательно. По-видимому,
прекращая работу самостоятельно, по своему усмотрению, ребенок может, даже заполнив
точками небольшое количество квадратов, переживать удовлетворение, считая, что он все
же участвовал в порученном деле. Совсем в иной ситуации оказывается ребенок, если он
не выполняет того, что намечено целью, поставленной экспериментатором. В этом случае
он явно отказывается от задания экспериментатора и этим, конечно, прекращает свое
участие и в важном деле, и в общении с экспериментатором. Своим отказом выполнить
указанный объем работы ребенок окончательно выходит из конфликта.
Другой интересный факт заключался в следующем. Иногда у ребенка уже появлялось
резко отрицательное отношение к деятельности, и он проявлял все признаки нежелания
работать. Вдруг в его поведении как бы что-то
70
менялось, и он не только продолжал работу и выполнял довольно большой ее объем, но
начинал работать иначе, чем до сих пор: организованнее, быстрее, охотнее. Очевидно, что
в этих случаях дети в процессе работы сами ставят себе ограничительную цель, которая и
меняет все их поведение. В индивидуальных опытах такие дети иногда говорили вслух. «Я
сделаю 15 квадратов», или «Сделаю еще 3 квадратика», или «Я могу сделать много, сделаю
всю страницу», «Кончу до сих пор и все» (указывает на конец строки или листа). Иногда,
сосчитав заполненные квадраты, дети говорили: «Еще два осталось» — или пальцем
указывали какой-нибудь квадрат, как бы намечая себе окончание работы. Некоторые дети
с самого начала эксперимента заявляли о своем намерении заполнить определенное
количество квадратов. В коллективных опытах были дети, которые ставили точку заранее,
т. е. до окончания, а потом заполняли столько квадратов, сколько наметили точкой.
Следует отметить, что эти намерения довести работу до того или иного конечного
пункта, как правило, осуществлялись. Однако в тех случаях, когда число квадратов,
намеченное ребенком, было слишком велико, ребенок поставленной цели не достигал.

*   *
*

Итак, на основании этой части исследования можно считать экспериментально


доказанным следующее.
Во-первых, в тех случаях, когда ребенку приходится выполнять непривлекательную для
него деятельность, большую побудительную силу начинает приобретать для него
ограничительная цель.
Механизм действия ограничительной цели заключается в том, что она позволяет
разрешить имеющийся у ребенка конфликт между стремлением выполнить важное дело
(неудовлетворение которого вызывает у него неприятные переживания) и стремлением
прекратить надоевшую деятельность.
Во-вторых, в исследовании было показано, что побудительная сила цели в
значительной степени зависит от того момента, когда она дается ребенку. Если цель дается
уже после того, как у ребенка актуализировалась и приобрела достаточную силу
потребность прекратить работу,
71
то она уже не способна побудить ребенка к ее продолжению; если же цель поставлена
перед ребенком раньше, то она сразу же актуализирует потребность выполнить
поручение и, таким образом, тормозит потребность прекратить работу.
В-третьих, анализ экспериментальных материалов показывает, что некоторые дети
сами ставят себе ограничительную цель. Если они ее ставят в самом начале эксперимента,
то этим они предупреждают возникновение конфликта; если же они ее ставят во время
эксперимента, то этим они сами разрешают уже возникший конфликт.

Изучение условий, при которых ребенок


образует намерение и осуществляет его

В предыдущей части исследования при описании его результатов мы упоминали такие


случаи, когда ребенок сам ставил перед собой ограничительную цель и выполнял
соответствующий объем работы. Такую самостоятельную постановку цели и организацию
своей деятельности для ее достижения мы рассматриваем как акт образования ребенком
намерения и его осуществления.
Однако в первой части исследования изучение указанного процесса не входило в
нашу задачу. В этой, второй части именно его мы сделали предметом специального
изучения.
Мы решили сопоставить характер работы детей в тех случаях, когда у них не возникало
собственного намерения, т е. они работали по заданию взрослых, и в тех случаях, когда
работа велась в соответствии с собственным намерением ребенка.
Было проведено 2 серии опытов. В этих опытах испытуемыми были дети, не
участвовавшие в первой части исследования.

Методика и результаты первой серии опытов

В первой серии в несколько измененном виде была использована та же методика, что


и в первой части исследования.
Как и в первой части, перед началом эксперимента дети предупреждались, что работа
эта добровольная и что они могут прекратить ее тогда, когда им захочется.
72
Но в отличие от первой части исследования, в которой экспериментатор просил детей
выполнить как можно больше работы, здесь детям с самого начала указывался
желательный объем работы (заполнять точками ежедневно по 15 квадратов в течение 7
дней, т. е. 7 опытов). Этот объем (15 квадратов ежедневно) выступал для них как
предложенный экспериментатором образец.
Все дети были разбиты на 2 группы. Каждый опыт с детьми I группы начинался с того,
что экспериментатор показывал ребенку стоящую около пятнадцатого квадрата точку и
говорил: «Сделай, пожалуйста, все 15 квадратов, видишь, до этой точки»; в опытах же с
детьми II группы экспериментатор говорил ребенку: «Ты знаешь, что надо сделать 15
квадратов. Реши сам, сколько ты сделаешь». Соответственно своему решению ребенок
должен был поставить точку около намеченного конца.
Таким образом, различие между группами заключалось в том, что в I группе задание
выполнить определенный объем работы давал детям экспериментатор, а во II группе дети,
имея желательный образец, тем не менее сами принимали намерение относительно
объема работы.
По этой методике были проведены опыты с учениками вторых классов; в I группу
вошло от 27 до 30 человек, а во II — от 58 до 62 человек1.
В соответствии с имеющимися в психологии данными о большом побудительном
влиянии собственной активности на деятельность детей мы предполагали, что во II группе,
когда дети самостоятельно намечали себе объем работы, они должны работать лучше, т. е.
заполнить точками больше квадратов, чем в I группе, в которой объем был указан
взрослым.
Однако оказалось, что в I группе дети выполнили гораздо больший объем работы, чем
во II.
Посмотрим прежде всего, как выполнили дети той и другой группы работу в
последнем опыте. Дети I группы, работавшие по заданию экспериментатора, выполнили
работу полностью, т. е. каждый испытуемый заполнил точками по 15 квадратов, а дети II
группы, работавшие по собственному намерению, заполнили в среднем по
73
4,7 квадрата на человека. При этом следует отметить, что в I группе в течение всех семи
опытов дети работали равномерно. В отличие от этого у детей II группы в процессе
выполнения работы появлялось «психическое насыщение» и резко отрицательное
отношение к ней. Объем выполняемой работы падал у них от опыта к опыту, так что в
последнем опыте дети выполнили меньше одной трети (32%) работы по сравнению с
первым опытом (рис. 5).

Рис. 5. Изменение объема работы от первого опыта к последнему.

Итак, самостоятельное образование намерения относительно объема своей работы 1не


обеспечивало выполнения указанного в инструкции желательного объема, в то время как
прямое задание экспериментатора, указывавшего этот объем, как правило, выполнялось
всеми детьми.
Рассмотрим теперь, в каком отношении между собой находятся объем работы,
который дети собирались выполнить, и тот объем, который они фактически выполнили. У
большинства детей вообще нет расхождения между намеченным и выполненным
объемом (расхождение встречается лишь в одном-двух опытах из семи). У 14% детей
расхождение между намерением и его осуществлением встречается несколько чаще (в 3—
5 опытах).
На рис. 6 представлены данные, выражающие отношение (в %) как намеченного, так и
выполненного детьми объема по отношению к образцу.
Анализ приведенных кривых показывает, что первоначально дети намечают сами
объем работы, близкий к образцу, и лишь незначительно его не достигают (98—96%). В
дальнейшем они постепенно снижают количество
74
намечаемой работы и тем не менее каждый раз делают несколько меньше намеченного.
Максимальное расхождение между намеченным и выполненным объемом работы
наблюдается в 5 и отчасти 6 опытах. Это объясняется тем, что (как мы знаем из материалов
первой части исследования) именно к 5—6 опытам у детей резко нарастает отрицательное
отношение к выполняемой деятельности.

Рис. 6. Отношение (в %) намеченного и выполненного объема работы к образцу.

Приведенные данные говорят о том, что для большинства детей намерение,


образованное ими, не остается безразличным, об этом говорят также и отдельные
наблюдения за процессом работы. Нередко можно наблюдать, как тот или иной ребенок,
наметив себе какой-то объем и поставив соответствующую точку, в процессе работы
зачеркивает или иногда очень тщательно стирает поставленную ранее точку и ставит
другую, указывающую на меньший объем. Бывают случаи, когда дети вообще
отказываются вначале работы поставить точку. «Не знаю, сколько я сделаю», «Я-то хочу
все, но не знаю, сколько смогу» и т. д. Иногда это нежелание проявляется довольно
упорно.
Вместе с тем дети, намечая объем работы, как правило, учитывают результат
предыдущей деятельности и стремятся не допустить разрыва между намерением и его
выполнением. Но это стремление у значительной части детей приводило не к
преодолению отрицательного отношения к деятельности и не к созданию намерения
выполнить «желательный» объем работы, а к тому, что сам намечаемый объем работы все
снижался и снижался.
Таким образом, результат деятельности влияет на последующее образование
намерения относительно объема
75
работы. Но функция намерения должна заключаться в том, чтобы побуждать ребенка
выполнять именно ту деятельность и в таком объеме, которая выступает для него как
нужная. Как мы видим, в изложенных опытах намерение, имевшее место у детей II класса,
эту функцию еще не выполняло.
Итак, хотя дети, как правило, и выполняют свое намерение, его значение как
побудительной силы для выполнения нужной деятельности очень мало. Это происходило
в наших опытах, очевидно, потому, что на самый процесс возникновения намерения у
детей влияет не столько «образец», сколько непосредственное отношение к деятельности.
Можно сказать, что ребенок действует в соответствии со своим намерением, но
принимает его не в соответствии со стоящей перед ним задачей.
Возникает вопрос: можно ли найти такие условия, при которых ребенок окажется в
состоянии образовать и выполнить намерение, соответствующее задаче и требующее от
него преодоления значительных трудностей?
Для получения ответа на этот вопрос мы провели новые опыты с группой детей. При
организации этих опытов мы исходили из того, что дети, образовывая намерение
выполнить тот или иной объем работы, руководствуются главным образом желанием
выполнить порученное им важное дело. Однако это желание оказалось в
предшествующих опытах для наших испытуемых недостаточно сильным. Поэтому в новых
опытах мы решили усилить это желание. Учитывая, что взрослый играет большую роль в
жизни младшего школьника, что для него очень важны отношение и оценка взрослого, мы
организовали опыт с этой III группой так, чтобы ребенок получал одобрение взрослого как
при образовании соответствующего намерения, так и при его выполнении.
Эксперименты с этой группой протекали следующим образом. Первая часть
инструкции была такая же, как для детей II группы. Но если в опытах с детьми II группы
экспериментатор никак не участвовал в образовании детьми намерения и не высказывал к
нему никакого отношения, то здесь экспериментатор прямо показывал свою
заинтересованность в том, чтобы дети образовали намерение, соответствующее образцу
(сделали 15 квадратиков), и выражал уверенность в том, что они выполнят намеченное.
76
Всего в этих опытах участвовало 70 детей II класса.
В результате во всех 7 опытах все дети наметили объем работы, равный образцу, и
почти полностью его выполнили (14,1 квадрата в среднем).
Следовательно, участие взрослого в образовании ребенком намерения явилось тем
условием, которое обеспечило его возникновение и выполнение в соответствии со
стоящей перед ребенком задачей.
Однако по поводу этого вывода может возникнуть сомнение: действительно ли
именно намерение оказалось здесь главным побудителем деятельности детей? Ведь они
выполняли такую же работу и так же хорошо (т. е. в таком же объеме) без всякого
специально образованного намерения, просто по просьбе экспериментатора (I группа).
Может быть, вообще все дело в том, что деятельность ребенка младшего школьного
возраста лучше всего побуждается взрослым. Поэтому нам надо было найти такую
деятельность, которую дети выполняли бы по заданию экспериментатора недостаточно
хорошо, а в опытах с созданием намерения, поддержанного экспериментатором,
выполняли бы лучше. Этим была бы доказана побудительная роль намерения, принятого в
указанных условиях.

Методика и результаты второй серии опытов

Выбирая деятельность для этой второй серии экспериментов, мы исходили из того


положения, что большую трудность для детей младшего школьного возраста представляет
деятельность, выполнение которой отсрочено во времени [4]. Поэтому в качестве
экспериментальной была выбрана деятельность, которая заключалась в том, что дети дома
(по заданию или намерению, принятому в школе) изготовляли наглядное пособие в виде
набора квадратиков разных цветов для детского сада.
Разбив детей на две группы, выполняющих работу по заданию экспериментатора и по
собственному намерению, мы затем проводили с ними одинаковую работу.
На уроке труда экспериментатор обучал детей обеих групп изготовлению квадратиков,
не сообщая заранее, для чего они нужны. После обучения и тем и другим сообщалось о
том, что квадратики очень нужны в детском саду, и объяснялось, как их там используют.
Этим сообщением
77
мы вызывали у детей стремление участвовать в общественно полезном деле. После этого
им дополнительно сообщалось, что для детского сада нужно как можно больше
квадратиков, но каждый должен изготовить не меньше 12 квадратиков. Это количество
квадратов выступало для детей как тот образец, к достижению которого они должны
стремиться.
После этого каждый ребенок I группы получал материал 1 для выполнения задания,
назначался срок его выполнения, причем указывалось, что надо сделать не меньше 12
квадратов, но желательно как можно больше.
Дети II группы также получали материал для выполнения задания и срок его
выполнения, но в отличие от детей I группы экспериментатор не указывал прямо на
определенный объем работы; дети сами, но при участии экспериментатора образовывали
намерение относительно объема работы, который они хотят выполнить. Участие
экспериментатора проявлялось в подчеркнутой заинтересованности в работе детей, что
вызывало у них положительное эмоциональное переживание. В связи с этим и в I группу, в
которой дети выполняли работу по заданию экспериментатора, мы внесли аналогичный
эмоциональный момент: взрослый говорил детям, что ему очень хочется, чтобы они
выполнили задание как можно лучше, сделали его в срок и т. д.
В опытах участвовали дети с I по IV класс. Всего в этой второй серии принимали
участие 643 школьника, 314 входили в I группу и 329 — во II группу.
Анализ материалов прежде всего обнаружил, что выбранная нами отсроченная
деятельность действительно оказалась настолько трудной, что по заданию взрослого ее
выполнила (полностью или частично) только одна треть детей. Таким образом, мы теперь
имели возможность увидеть то дополнительное влияние, которое оказывает на
деятельность ребенка образованное им намерение.
78
Приведем суммарные данные, полученные в нашем эксперименте по всем классам.

Группа Общее число Кол-во детей, Среднее кол-во


детей выполнивших работу (в %) квадратов на 1 ребенка

 I 314 31 12,4
II 329 54 21,1

Из этих данных видно, что намерение, образованное детьми при участии


экспериментатора, значительно сильнее, чем просто его задание, побуждает их к работе. В
I группе две трети испытуемых так и не сделали ни одного квадрата. Во II группе таких
детей было меньше половины; количество изготовленных квадратов почти вдвое больше
во II группе, чем в I.
Однако для того чтобы дать более глубокую характеристику особенностей
формирующегося в младшем школьном возрасте намерения, мы решили выяснить
отношение количества квадратов, которое дети выполняют, к тому, которое выступает для
них в качестве заданного образца — в I группе к 12 квадратам (количество, названное
экспериментатором), во II группе к количеству, намеченному самими детьми.
Анализ указанных соотношений обнаружил следующее. В среднем те дети I группы,
которые принимались за работу, не только выполняли, но иногда даже перевыполняли
намеченное взрослым количество квадратов (103%). Во II группе, напротив, дети
выполнили только половину намеченного ими количества (51%). Это свидетельствует о
том, что дети младшего школьного возраста сравнительно легко образуют намерение, но
им еще трудно его выполнить.
Этот вывод становится очевидным, если проанализировать соотношение между
намечаемым детьми и выполняемым ими объемом работы по возрастам (рис. 7 и 8).
Как мы видим, наибольшее расхождение между намерением и его выполнением
имеется в I классе, а затем к IV классу это расхождение постепенно уменьшается, т. е.
намерение приобретает с возрастом все более и более действенный характер.
Анализ кривых, представленных на рис. 7, позволяет сделать некоторые выводы и
относительно того, какими
79
особенностями самого намерения можно объяснить недостаточную силу его влияния в I
классе и усиление этого влияния к IV классу. В I классе дети намечали для выполнения
очень большое количество квадратов — более 60. Естественно, что в указанный срок (3
дня) такое количество квадратов они сделать не могли, ведь на изготовление каждого
квадрата надо было затратить 5—7 минут! Следовательно, их намерение было попросту не
реально. Изготовляли же они достаточно большое количество квадратов (в среднем на
человека 19 квадратов), во всяком случае, больше, чем то, которое выполняли дети по
заданию (в среднем на человека 11,6 квадрата). В последующих классах дети умеют уже
лучше учитывать и трудности работы, и свои возможности и поэтому начинают намечать
все меньшее количество, а выполнять — большее.

Рис. 7. Соотношение между намеченным и выполненным объемом работы.

Наши данные показывают неуклонный рост выполнения намеченного объема работы


от класса к классу.
Таким образом, намерение с возрастом становится все более и более реальным и
поэтому более действенным.

*   *
*

1. Итак, в исследовании было подтверждено положение Л. И. Божович о наличии


мотивов, побуждающих ребенка действовать не непосредственно, а через поставленную
цель или принятое намерение: было установлено, что цели и намерения черпают свою
побудительную силу из
80
тех потребностей, звеном в удовлетворении которых они являются. Так, например, цель в
опытах с постановкой точек оказалась действенной, так как она удовлетворяла две
конфликтующие между собой потребности. Намерение же побуждало к действию лишь в
том случае, когда недостаточно сильные непосредственные потребности, ради
удовлетворения которых оно принималось, подкреплялись одобрением взрослых (к
которому дети младшего возраста особенно сильно стремятся).
2. Материалы по изучению младших школьников показали, что уже с I класса дети
могут действовать достаточно длительное время в соответствии с поставленными целями
и принятыми намерениями, преодолевая при этом значительные противодействия со
стороны других потребностей и стремлений.
3. Исследование показывает, что у маленьких школьников намерение выполнить
задание первоначально возникает только в том случае, если взрослый принимает участие
в образовании этого намерения. Постепенно на протяжении младшего школьного
возраста у детей формируется умение самостоятельно образовывать намерение, а само
намерение приобретает более устойчивый характер и начинает все больше и больше
побуждать к деятельности по его осуществлению.
4. Конечно, все эти выводы сделаны нами на основе модели, построенной в условиях
лабораторного эксперимента. В какой мере эти выводы могут быть прямо перенесены в
жизненные обстоятельства — это требует дополнительного изучения.

Л И Т Е Р А Т У Р А

1.  Божович  Л.  И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., «Просвещение», 1968.


2.  Karsten A. PsychischeSättigung. «Psych. Forsch». B. 10., H. I, 1927.
3.  Рубинштейн  С.  Л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1946.
4.  Славина  Л.  С. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общественных поручений. В сб.:
«Вопросы психологии личности школьника». Под ред. Л. И. Божович. М., 1961.
5.  Соловьев-Элпединский  И.  М. О так называемом «психическом насыщении» и его особенностях у умственно
отсталых детей. В сб.: «Умственно отсталый ребенок», вып. 1. Под ред. Л. С. Выготского и И. И. Данюшевского. М.,
Учпедгиз, 1935.
Сноски

Сноски к стр.  50
1
 Фактически получались прямоугольники, так как буква «О» имеет несколько вытянутую по вертикали форму.
2
 Форма листов и вид деятельности были заимствованы из экспериментов И. М. Соловьева-Элпединского.

Сноски к стр.  53
1
 Для того чтобы иметь возможность подсчитать число квадратов, заполненных детьми после дополнительных
стимуляций, в инструкцию с самого начала включалась просьба поставить точку после окончания работы, у
последнего квадрата.
2
 Описание дополнительной серии и контрольных опытов будет дано ниже.

Сноски к стр.  55
1
 Во II группе этой серии было 19 человек, а в III — 22.

Сноски к стр.  66
1
 Данные, относящиеся к детям II и III групп, мы здесь рассматривать не будем, так как ничего нового по сравнению с
1-й основной серией мы не получили.

Сноски к стр.  72
1
 Так как эксперимент с каждым ребенком проводился 7 раз и занимал от 8 до 10 дней, естественно, что число детей,
участвовавших в каждом опыте, незначительно колебалось.

Сноски к стр.  73
1
 Показателем объема намеченной ребенком работы являлась точка, которой он отмечал намечаемый им конец
работы.

Сноски к стр.  77
1
 Каждый ребенок, решивший принять участие в работе, получал бумагу и картон, а также два шаблона.
Изготовление квадратиков заключалось в том, что шаблоны обрисовывались на бумаге и картоне, затем
вырезывались; картонные квадраты обклеивались и раскрашивались. Изготовление одного квадратика у детей I—II
классов занимало 6—7 минут, а у детей III—IV классов — 5—6 минут.

Е. И. САВОНЬКО

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
СООТНОШЕНИЯ ОРИЕНТАЦИИ НА САМООЦЕНКУ
И НА ОЦЕНКУ ДРУГИМИ ЛЮДЬМИ
Проблемы и методы исследования

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных


проблем становления личности ребенка. Самооценка является необходимым
компонентом развития самосознания, т. е. осознания человеком самого себя, своих
физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения,
своего отношения к окружающему, к другим людям и к самому себе.
Самооценка включает в себя умение оценить свои силы и возможности, отнестись в
себе критически. Она позволяет человеку «примеривать» свои силы к задачам и
требованиям окружающей среды и в соответствии с этим самостоятельно ставить перед
собой определенные цели и задачи. Таким образом, самооценка составляет основу уровня
притязаний, т. е. уровня тех задач, к осуществлению которых человек считает себя
способным. Присутствуя в каждом акте поведения, самооценка является важным
компонентом в управлении этим поведением. Все это и делает самооценку важным
фактором в формировании личности.
Самооценка может быть адекватной и неадекватной, т. е. правильно или неправильно
отражающей реальные возможности человека. В зависимости от характера самооценки у
человека складывается либо адекватное отношение к себе, либо неправильное,
неадекватное. В последнем случае человек постоянно сталкивается с неуспехом, он часто
вступает в конфликты с окружающими, нарушается гармоничность в развитии его
личности. Характер самооценки определяет также формирование тех или иных качеств
личности (например, адекватная самооценка способствует формированию уверенности в
себе, самокритичности, настойчивости, требовательности; неадекватная — неуверенности
или излишней самоуверенности, некритичности и др.).
82
Конечно, вполне адекватное отношение к себе является высшей стадией развития
самооценки и характерно для взрослого человека. В процессе же развития ребенка,
очевидно, должны иметь место некоторые особенности формирования самооценки,
специфические для каждой ступени возрастного развития.
Проблеме самооценки посвящено много исследований как у нас, так и за рубежом.
Западноевропейские и американские психологи рассматривают самооценку в основном
как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними
условиями, т. е. максимальную уравновешенность личности с окружающей его
социальной средой. При этом сама социальная среда понимается ими как враждебная
человеку. Такой подход характерен как для З. Фрейда, так и для его последователей —
неофрейдистов (К. Хорни, Э. Фромма, Г. Салливена и др.). В работах психологов и
социологов, принадлежащих к этому направлению, самооценка выступает как функция
личности и связывается с аффективно-потребностной сферой индивида.
Хотя эти последние положения представляются нам правильными, в целом трактовка
самооценки представителями этого направления вызывает возражения.
Во-первых, функция самооценки понимается крайне односторонне и неполно, только
как механизм, «уравновешивающий» субъекта с окружающей средой. Ограничение роли
самооценки только приспособительной функцией отрицает активность личности и
функцию самооценки как одного из механизмов, реализующих активность личности.
Эта точка зрения противоречит диалектико-материалистическому положению об
активности личности в ее взаимодействии с окружающей средой. В свете этого положения
роль самооценки не ограничивается приспособительной функцией; самооценка
становится одним из механизмов, реализующих активность личности.
Второе возражение касается понимания Фрейдом и неофрейдистами социального
мира, как всегда враждебного человеку; при этом вся внутренняя энергия человека, с их
точки зрения, используется субъектом для самозащиты от вредного влияния среды.
Кроме того, фрейдисты преувеличивают роль биологических влечений и даже
социальные потребности человека,
83
по способу их действия, низводят до инстинктивных, врожденных тенденций.
Эти положения определяют и понимание ими самооценки как регулятора врожденных
тенденций человека.
Большое значение для решения проблемы самооценки имеют работы К. Левина и его
учеников, которые подвергли специальному изучению мотивы, потребности, уровень
притязаний и их динамические соотношения. В результате этих работ был установлен ряд
экспериментальных фактов и зависимостей, позволяющих понять некоторые
динамические тенденции аффективной сферы человека, которые имеют значение для
понимания функции самооценки.
Однако в экспериментах К. Левина личность рассматривалась вне социального
контекста, и все установленные динамические соотношения были получены в
экспериментальной ситуации.
Факты, добытые школой Левина, стали отправными для появления в зарубежной
психологии большого количества клинических и диагностических исследований,
направленных на изучение личности: ее самооценки, «уровня притязаний» и т. д.
С этой точки зрения представляет интерес теория К. Роджерса [22], возникшая из
опыта клинического лечения трудных детей и подростков.
В ранний период своей деятельности К. Роджерс был под сильным влиянием
фрейдизма. Однако его психиатрическая практика заставила его в значительной степени
отойти от этой теории в силу ее несовместимости с получаемыми фактами. Тем не менее
конкретное содержание его учения имеет существенное значение для понимания
формирования самосознания и самооценки и их функции в психическом развитии
личности.
Личность, по Роджерсу, возникает в процессе развития, и ее сущностью является
знание индивида о себе, его отношение к себе и самооценка. Самооценка возникает в
результате взаимодействия ребенка с окружающей средой, в результате оценочного
взаимодействия с другими людьми. Поведение ребенка и его дальнейшее развитие
прежде всего согласуются с его самооценкой.
В индивидуальном развитии, говорит Роджерс, между представлением человека о себе
и реальным опытом, включающим в себя и оценки окружающих и моральные
84
ценности, может возникнуть конфликт. В одних случаях причиной конфликта является
расхождение между самооценкой и оценками окружающих, в других случаях —
расхождение между самооценкой и тем идеальным представлением о себе, отвечать
которому человек стремится. Но не всегда это расхождение является патогенным.
Роджерс, анализируя свой богатейший клинический опыт, считает, что выход из конфликта
в большой мере зависит от того, как сложилась самооценка в индивидуальном опыте
человека. Некоторые люди в случае таких расхождений не желают перестраивать
неадекватную самооценку и искаженно интерпретируют свой реальный опыт. Другие
люди оказываются способными перестраивать самооценку, приводя ее в соответствие со
своим реальным опытом.
Резюмируя свои положения, Роджерс говорит о том, что гибкость в оценке самого
себя, умение корректировать свое поведение под влиянием опыта, является условием
безболезненной адаптации к условиям жизни. Таким образом, в работах Роджерса
сделана попытка понять, как под влиянием опыта у человека возникает то или иное
отношение к себе, как оно изменяется и какую функцию выполняет: препятствует или
способствует накоплению и использованию опыта. Роджерс отмечает, что решающее
значение для нормального психического состояния человека имеет «согласие с самим
собой», т. е. правильное адекватное отношение и к себе, и к своим возможностям. Он
подчеркивает значение потребности в положительной оценке для развития личности:
индивид нуждается в одобрении и уважении других людей. На основе этого уважения
возникает самоуважение, которое становится важнейшей потребностью индивида.
Однако, анализируя конфликты между самооценкой и реальным опытом, Роджерс не
выделяет возрастных особенностей протекания этих конфликтов. Между тем нам
представляется, что их острота и степень влияния на личность должны быть неодинаковы
в разных возрастах, так как на каждом возрастном этапе существует типичная для данного
этапа система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.
Учениками и последователями Роджерса проводятся конкретные психологические
исследования по проблеме самооценки. Например, в исследовании Стефенсона
85
самооценка сопоставляется с нравственным идеалом человека; психологи Батлер и Хей в
результате эксперимента установили, что «согласие с самим собой» является характерной
чертой нормальной человеческой личности. Врачи-психиатры с помощью специальных
методов обнаруживают степень и глубину расхождения между реальными возможностями
человека, его представлением о себе или о том идеале, к которому он стремится. На этом
основании они диагностируют степень сохранности личности.
Практическое значение деятельности Роджерса состоит в том, что он разработал курс
психотерапевтического лечения, целью которого является освобождение человека от
внутреннего напряжения, от разлада с самим собой.
Самооценка в советской психологии изучалась в связи с проблемой развития и
формирования самосознания. Мы имеем в виду, в частности, работы Б. Г. Ананьева,
С. Л. Рубинштейна и др. Изучение самооценки с точки зрения ее роли и функции в
целостной структуре личности было начато в советской психологии работами
Л. С. Выготского, Л. И. Божович, В. С. Мерлина, В. Н. Мясищева. Существенное значение для
разработки проблемы самооценки имеют экспериментальные исследования
М. С. Неймарк, Е. А. Серебряковой, Л. С. Славиной, посвященные изучению уровня
притязаний детей, их уверенности или неуверенности в себе и связанных с этим
особенностей их самооценки.
Так, роли самооценки в формировании уверенности и неуверенности школьника в
своих знаниях и в своих силах посвящена работа Е. А. Серебряковой [11]. Автор показала,
что в зависимости от характера самооценки (ее адекватности, устойчивости) у школьника
возникает уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность, т. е. определенные
черты характера. В результате исследования автору удалось выявить целый ряд условий
формирования самооценки: роль, функцию и место в этом процессе оценки другими
людьми деятельности ребенка, значение оценки самим ребенком результатов
собственной деятельности.
Е. А. Серебрякова также сделала вывод о том, что самооценка, закрепившаяся и
ставшая чертой характера, не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности,
86
а распространяется и на другие виды деятельности. Из целого ряда исследований (в том
числе и из названных выше) следует, что важным фактором формирования личности
ребенка являются оценки его окружающими взрослыми. Эмоциональное самочувствие
ребенка зависит от того, какие взаимоотношения сложились у него с окружающими
людьми, отвечает ли он тем требованиям, которые ему предъявляются, иначе говоря, от
того, насколько удовлетворяется потребность ребенка в положительной оценке. Наряду с
этим очень рано у детей возникает самооценка, т. е. способность оценивать свои умения и
качества, которая в свою очередь начинает определять его поведение. С возрастом
самооценка, как мотив поведения и деятельности, начинает играть все большую роль в
жизни ребенка и в формировании его личности. Она становится все более устойчивым
образованием. На определенном этапе развития потребность в сохранении сложившейся
самооценки может стать не менее, а иногда даже более значимой, чем потребность в
оценке окружающих. Эти вопросы были предметом изучения в исследованиях
М. С. Неймарк [10], Л. С. Славиной [12] и др.
В них изучалось влияние на личность несоответствия между тем, как оценивает
ученика учитель, и тем, как ученик сам себя оценивает. В результате предшествующего
опыта под влиянием оценок окружающих и результатов его деятельности у ребенка
складывается потребность в сохранении привычной для него самооценки.
Поскольку на определенном этапе у детей складываются относительно устойчивая
самооценка и основанный на ней уровень притязаний, это ведет к возникновению новой
потребности — быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне
собственных требований и собственной самооценки. «Усваивая требования окружающих,
вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку, дети постепенно
эмансипируются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их
психического развития с возрастом становится не только стремление получить одобрение
окружающих... но и потребность выполнить собственное требование к себе и быть на
уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», — пишет Л. И. Божович [3,
стр. 15]. Теперь уже формирование новых психических качеств «зависит
87
не только от потребности ребенка ответить требованиям среды в интересах
приспособления, но и от потребности ответить своим собственным требованиям в
интересах достижения им самим поставленных целей» [3, стр. 15]. На этом этапе особенно
важное значение приобретает правильное соотношение между притязаниями ребенка,
его самооценкой и его возможностями, а также соотношение между самооценкой и
оценками окружающих.
Можно предположить, что генетически потребность в оценке — более раннее
образование, чем потребность в самооценке. Можно предположить также, что с
возрастом самооценка в известной мере эмансипируется от оценок окружающих и
начинает выполнять самостоятельную функцию в формировании личности, опосредуя
отношение субъекта к действительности, в том числе и к оценкам окружающих. Сущность
этой функции, как мы предполагаем, заключается в том, что человек на основе оценки
своих возможностей предъявляет к себе определенные требования и поступает в
соответствии с этими требованиями1.
С этим связана, по-видимому, та побудительная сила, которую приобретает в
подростковом возрасте идеал; функция его заключается в том, что он воплощает в себе
определенную систему требований ребенка к самому себе. И как бы ни были настойчивы
требования, предъявляемые ребенку извне, если они расходятся с требованиями его
идеала, они неспособны оказать на ребенка должного воздействия. Возможность
поступать независимо и даже вопреки оценкам окружающих связана с устойчивостью
личности. Если расхождение между оценками и самооценкой носит длительный характер
(особенно в тех случаях, когда оценка окружающих является более адекватной, чем
самооценка ребенка), последняя либо перестраивается вслед за оценкой, либо у ребенка
88
возникает острый конфликт, приводящий к серьезному кризису.
Выяснение вопроса о преобладании ориентации на самооценку над ориентацией на
оценку, а также о психологических факторах, обусловливающих возможность такого
преобладания, об условиях, при которых это преобладание является положительным для
формирования личности, принципиально и важно. Однако в настоящее время психология
еще не располагает достаточными данными для того, чтобы с полной научной
достоверностью ответить на эти вопросы.
В настоящей работе мы поставили лишь одну из многочисленных проблем, связанных
с самооценкой, а именно проблему соотношения ориентации на самооценку и на оценку
другими людьми и его своеобразия на различных возрастных этапах развития ребенка.
Для решения этой проблемы были выдвинуты две конкретные задачи:
1) Выявить, возникает ли в процессе развития ребенка преобладание ориентации на
самооценку по сравнению с ориентацией на оценку.
2) В каком возрасте оно возникает; иначе говоря, в каком возрасте самооценка может
стать преобладающим мотивом поведения ребенка?

*   *
*

Задачи, поставленные в исследовании, решались экспериментальным методом. Мы


исходили из тех методик, которые использовались в психологии для определения
самооценки и уровня притязаний. Прежде всего мы имеем в виду методику,
разработанную учеником К. Левина, Ф. Хоппе [20]. В исследовании Ф. Хоппе испытуемому
давались задания разной трудности и прослеживалась динамика уровня притязаний в
зависимости от успеха и неуспеха. Хоппе изучал возникновение и динамику уровня
притязаний в новой для испытуемых деятельности, экспериментальные задачи были
подобраны таким образом, чтобы исключалась какая бы то ни было связь с прошлым
опытом (это были самые разнообразные задачи, от решения головоломок и прохождения
лабиринтов до стрельбы в цель и надевания колец на спицы вертящегося колеса). Таким
образом, Хоппе максимально исключал
89
влияние жизненного опыта на поведение испытуемых в экспериментальной ситуации.
Однако вопреки его замыслу, как это видно из результатов, в эксперименте проявилось
влияние уже сложившихся у испытуемых в предыдущем опыте самооценок и притязаний.
Кроме того, уровень притязаний, возникавший в экспериментальной ситуации, сам
начинал оказывать влияние на поведение и переживания испытуемых. Тем не менее
методика Хоппе представляется ценной, так как она позволяет (благодаря четко
организованному эксперименту) дать объективную характеристику уровня притязаний и
самооценки.
В измененном виде эта методика применялась в работах сотрудников нашей
лаборатории. Так, в исследовании Е. А. Серебряковой [11] был использован аналогичный
экспериментальный прием, позволяющий объективно определить характер самооценки
школьников в различных видах деятельности. Испытуемые должны были выбирать и
решать арифметические задачи, расположенные по возрастающей трудности. Кривая
выбора и решений задач позволяла судить о характере самооценки в данном виде
деятельности. В эксперименте удалось выделить такие показатели самооценки, как
устойчивость, высота и адекватность.
Используя методику Хоппе, Е. А. Серебрякова, в отличие от него, стремилась
максимально приблизиться к реальным жизненным условиям и выявить то, что уже
сформировалось в жизни у школьника. Ей удалось выявить детей, уверенных в себе,
самоуверенных (с завышенной самооценкой) и неуверенных (с заниженной самооценкой).
Таким образом, самооценка рассматривалась Серебряковой в связи с определенным
качеством личности.
В исследовании М. С. Неймарк [10] с помощью той же экспериментальной методики
изучалось эмоциональное отношение детей к успеху и неуспеху в зависимости от их
самооценки и уровня притязаний. Переживание успеха и неуспеха описывал и Ф. Хоппе,
но эти переживания интересовали его с точки зрения их влияния на динамику уровня
притязаний, в то время как для М. С. Неймарк предметом изучения был не уровень
притязаний сам по себе (как у Хоппе) и не самооценка (как у Е. А. Серебряковой), а
эмоциональное отношение детей к неуспеху,
90
возникающему в результате невозможности удовлетворить свои притязания в каком-либо
виде деятельности.
М. С. Неймарк внесла в методику существенные изменения: эксперимент был
поставлен так, что он обеспечивал наличие у детей определенного уровня притязаний.
Для этой цели испытуемым было предложено решать не арифметические задачи, а задачи
на сообразительность, поскольку очевидно, что у всех школьников подросткового
возраста имеются притязания быть по сообразительности не ниже детей своего возраста.
Это позволило М. С. Неймарк проникнуть в механизм острых аффективных переживаний,
возникающих при расхождении между уровнем притязаний школьника и его
возможностями, а также показать различный характер этих переживаний, в зависимости
от особенностей его самооценки. В результате исследования М. С. Неймарк была уточнена
основа, на которой создается уровень притязаний. Одним из основных компонентов этой
основы, по мнению автора, является самооценка.
Методика Ф. Хоппе в несколько измененном виде использовалась также для
выяснения особенностей самооценки и уровня притязаний у людей с патологическими
изменениями личности (Б. В. Зейгарник, Н. Бежанишвили), а также уровня притязаний у
детей-истериков (Р. И. Меерович и К. М. Кандаратская).
Такое широкое применение методики Хоппе для решения исследовательских задач,
позволявшее получить с ее помощью достоверные данные для диагностики самооценки и
уровня притязаний, побудило нас использовать эту методику и в нашем исследовании. Для
того чтобы решить проблему, поставленную перед исследованием, мы разработали три
серии экспериментов. Задача I серии состояла в выявлении самооценки учащихся в
определенной деятельности, ее уровня, устойчивости и адекватности. Вторая серия
отвечала на вопрос исследования, т. е. должна была отделить учащихся, для которых
преобладающее значение имела самооценка, от учащихся, для которых оказывалась
более важной оценка их деятельности другими людьми. Задача III серии эксперимента
состояла в том, чтобы выяснить влияние оценки на всех учащихся, независимо от
преобладающей у них ориентации.
Так как задачей исследования является установление
91
возрастных особенностей соотношения той и другой ориентации, мы выбрали для участия
в эксперименте третьи классы как наиболее выразительные для младшего школьного
возраста, шестые — для подростков и девятые классы как характерные для юношеского
возраста. Однако больше всего нас интересовали подростки, так как для этого возраста
специфично развитие самосознания. Именно у подростков мы и предполагали получить
наиболее яркое выражение преобладания ориентации на оценку или самооценку.
Эксперименты проводились в четырех средних школах Москвы: в трех третьих классах
(107 человек), трех шестых (103 человека) и четырех девятых классах (111 человек).
Опишем организацию и протекание эксперимента в каждой серии.
I серия. Для того чтобы выявить самооценку учащихся, мы использовали вариант
методики, разработанный М. С. Неймарк, т. е. мы давали учащимся для выбора и решения
задачи на сообразительность, чтобы заранее создать у учащихся уровень притязаний в
данном виде деятельности, так как очевидно, что у детей любого возраста есть притязания
быть по сообразительности на уровне своих сверстников.
Выбранная нами деятельность отвечала и другим методическим требованиям
исследования: во-первых, она позволяет учащимся оценивать свои возможности в ходе
самой деятельности; во-вторых, эта деятельность является относительно мало знакомой
для учащихся, но в то же время и не совсем чуждой их прошлому опыту.
Самооценка в отношении сообразительности — это еще не общая оценка своей
личности, но это оценка своих интеллектуальных способностей. Такая самооценка является
очень значимой для личности, определяющей отношение к себе с очень важной стороны.
Поэтому использование в эксперименте задач на сообразительность позволяло выявить
достаточно обобщенную и значимую для испытуемых самооценку1.
92
Перейдем к описанию опытов I серии. Опыт проводился экспериментатором, причем
учитель или классный руководитель предварительно объяснял учащимся, что проводится
исследование, цель которого — составление наборов задач разной трудности на
сообразительность. К учащимся обращались с просьбой помочь в этом важном деле. При
этом им было сказано, что участвовать могут все, кто хочет (учащихся, не желавших
участвовать в эксперименте, мы освобождали, но таких было немного — всего три
человека из нескольких классов). Затем зачитывалась инструкция: «Задачи подобраны по
трудности разные, но в соответствии с примерными, установленными наукой уровнями
сообразительности учащихся. Такая работа проводится во многих школах и в разных
классах. Мы просим и вас принять участие в этой работе и помочь нам. У нас есть четыре
набора задач. Каждый набор состоит из 9 задач, из которых 1—3 легкие и соответствуют
низкому уровню сообразительности, 4—6 — средней трудности, они соответствуют
среднему уровню сообразительности и, наконец, 7—9 задачи — трудные, они
соответствуют сравнительно высокому уровню сообразительности 1.
Каждый из вас, несомненно, имеет представление о своей сообразительности. Вам
предстоит решить 4—5 задач из 9. На решение всех задач отводится 40, 50 минут. На
каждую задачу — не более 10 минут. Порядок работы следующий:
1. Не знакомясь с содержанием задач, вы выбираете любую задачу из 9, записываете
ее порядковый номер слева на листочке. Я подойду к каждому и выдам карточку с
соответствующей задачей.
2. Решив задачу, выбираете следующую, записываете ее номер и только после этого
поднимаете руку — вам будет выдана очередная карточка. И так решаете все 5 задач.
Помните, что у нас есть 4 набора, значит, вы сможете
93
выбрать нужное число задач той трудности, какой хотите.
3. Текст задач переписывать не надо.
4. Отметки ставиться не будут: ваши личные результаты войдут в общие результаты,
полученные по всем школам.
5. Ответов на задачи не даем, но через несколько дней, после обработки, каждому из
вас я верну его работу и вы сможете узнать, с какими задачами вы справились, а с какими
— нет».
Затем начинался опыт, который проходил точно в соответствии с инструкцией. Если
ученик сидел над задачей более 10 минут, экспериментатор подходил к нему и предлагал
выбрать другую. Всего испытуемые в течение опыта делали 5 выборов, после чего
эксперимент заканчивался.

II серия. Опыты II серии проводились через месяц после I и были для нас решающими.
Как мы уже говорили, задача этой серии состояла в выявлении того, что является для
ученика более значимым — самооценка или оценка его другими людьми.
Для того чтобы выяснить это, необходимо было создать такие экспериментальные
условия, в которых самооценка и оценка сталкивались бы и учащийся оказывался в
ситуации выбора.
В этой серии так же, как и в I, детям предлагали выбирать и решать задачи на
сообразительность, но в отличие от I серии предупреждали, что им будут ставиться оценки
с учетом количества правильно решенных задач, независимо от их трудности, и что
оценки будут объявлены в классе.
Инструкция была такова: «Мы уже говорили вам, что установлены примерные уровни
сообразительности для учащихся каждого класса. Чем измеряются эти уровни?
Количеством правильно решенных задач (любой трудности) за определенный отрезок
времени. Следовательно и оценка результатов будет зависеть не от трудности правильно
решенных вами задач, а от их количества. Чтобы можно было сравнить результаты разных
учеников, мы за каждую правильно решенную задачу выставляем очко. Ответов давать не
будем, но через несколько дней я принесу таблицу результатов, где будут выставлены
94
оценки за сообразительность. Таблицу мы повесим в классе для ознакомления».
В остальном эксперимент проводился так же, как и в I серии. Таким образом, во II
серии создается экспериментальная ситуация, в которой деятельность испытуемых
оценивается независимо от трудности выполняемой работы. Введение такой оценки
существенно меняет психологическую ситуацию этого эксперимента по сравнению с I
серией. Теперь уже поведение испытуемых определяется не только уровнем их
притязаний, но и оценкой, которую они должны получить. Это и создает конфликтную
ситуацию. Конфликтность ситуации состоит в том, что если ученик очень хочет получить
высокую оценку, то ради этого он должен поступиться своими притязаниями (т. е. уровнем
самооценки); если же он хочет остаться на уровне самооценки, то рискует получить более
низкую оценку. Из этой ситуации учащиеся, по нашему предположению, могут выйти по-
разному: если оценка для ученика важнее, чем самооценка, то для того, чтобы получить
более высокий балл, он будет выбирать более легкие задачи, хотя бы и ниже своих
возможностей (игнорируя свою собственную оценку этих возможностей). В таком случае
средний уровень выбираемых такими детьми задач в этой серии должен снизиться по
сравнению с I серией. Если же для учащегося оценка менее важна, чем самооценка, то он
не снизит степени трудности выбираемых задач, рискуя при этом получить более низкую
оценку. У таких учащихся средний уровень выбираемых задач не будет ниже, чем в I
серии.
Учащиеся участвовали в опытах II серии так же охотно, как и в опытах I серии. Однако
была разница в их поведении, причем эта разница проявилась очень отчетливо во всех
возрастах. Во II серии учащиеся работали более сосредоточенно; в классах было меньше
шума, разговоров. Во всех классах учащиеся проявляли очень большой интерес к оценкам.
В девятых классах многие из учеников спрашивали, откуда взяты задачки, где применяются
эти наборы, какие выводы делаются на основании результатов решения.
В одном из классов ребята с чрезвычайной неохотой приступали к работе во II серии
(они устали, хотели домой). Они ворчали, демонстрировали свое неудовольствие. Но,
когда им была прочитана инструкция к этой серии,
95
настроение явно изменилось. Если судить по наблюдению, то нежелание «решать
задачки» отошло на второй план, не было больше ни одной реплики, выражающей
недовольство. Дети задавали вопросы в связи с инструкцией, уточняли условия оценок.
Обстановка сразу же стала деловой, контакт с экспериментатором был установлен, хотя
никакого иного давления, кроме прочтения инструкции, экспериментатор на них не
оказал.
Для более детального наблюдения за процессом работы и поведением учащихся,
кроме коллективного эксперимента, мы провели индивидуальный в трех классах: в одном
III, в одном VI, в одном IX.
При сопоставлении результатов, полученных в индивидуальных и в коллективных
экспериментах, обнаружилось совпадение основной тенденции возрастного соотношения
ориентации на самооценку и ориентации на оценку другими людьми. Из этого мы сделали
вывод об идентичности результатов, полученных тем и другим путем, что, в свою очередь,
позволило нам объединить данные всех экспериментов и рассматривать их в
совокупности.

Анализ и обсуждение результатов


I и II серий

При анализе полученных данных нам необходимо было прежде всего определить на
основании выбора задач в I серии средний уровень самооценки каждого испытуемого.
В качестве показателя этого уровня мы приняли среднее арифметическое всех
выборов задач в I серии.
Например, ученик VI класса Юра С. выбрал задачи № 4, 6, 5, 8. Средний уровень его
самооценки равен

Такая характеристика была необходима для сопоставления средних величин,


полученных в I и II сериях (в зависимости от изменения условий опыта). В противном
случае мы не смогли бы сравнивать поведение учащегося в I серии с его же поведением
во II серии, так как критерием, по которому мы судили о преобладании ориентации на
оценку или на самооценку, служило именно количественное соотношение результатов
этих серий.
96
Рис. 1

Рис. 2

Рис. 3

Полученные средние величины не отражают колебаний выборов задач в пределах


одного эксперимента. Так, одно и то же число, выражающее уровень самооценки (ее
высоту), может быть получено в случаях, где имеет место различная амплитуда колебаний
в степени трудности отдельных, выбираемых испытуемыми задач. Сравним для примера
следующие два графика (рис. 1).
И в первом и во втором случае средний уровень выборов будет равен 5,7. Однако в
первом случае (график А) разность между более легкой и наиболее трудной из выбранных
задач больше, чем во втором случае (график Б).
Может возникнуть сомнение, имеем ли мы право пользоваться этой средней
величиной как показателем уровня самооценки испытуемого.
Для того чтобы снять сомнение относительно законности такой обработки, была
рассчитана амплитуда колебания степени трудности выбираемых задач (в пределах серии)
по формуле стандартного отклонения (расчет производился для каждого учащегося
отдельно, но только в одном VI классе).
97
Результаты расчета показали, что между величиной среднего уровня и величиной
дисперсии (разброса) есть корреляция: чем больше изменение среднего, тем меньше
изменение дисперсии. Кроме того, оказалось, что наши средние в 86 случаях из 100 не
выходят из допустимых пределов дисперсии. Это убеждает нас в правомерности
описанного способа обработки материала.
После первичной обработки экспериментальных данных на каждого учащегося было
получено по два показателя: один из них означает средний уровень трудности
выбираемых задач в I серии, второй — средний уровень трудности задач, выбираемых во
II серии.
На основании этих величин на каждого испытуемого были построены графики,
отражающие соотношение уровней его выбора в I и во II сериях. По этим графикам
выделилось три вида соотношения (см. рис. 2).
Соотношение уровней трудностей задач, выбираемых в I и во II сериях экспериментов,
давало возможность установить, какая ориентация — на самооценку или на оценку —
преобладает у данного ученика. Те учащиеся, у которых уровень трудности выбираемых
задач во II серии снижался по сравнению с I (I вид), обнаруживали тем самым
преобладание ориентировки на оценку. Эту группу учащихся мы условно называли
оценочной группой.
Достоверность обнаружившегося снижения (т. е. неслучайный его характер)
устанавливалась по критерию Вилкоксона. Этот критерий применяется при установлении
значимости различия между двумя сериями опытов, проведенных с одними и теми же
испытуемыми.
Другая группа учащихся, у которой сохраняется тот же уровень трудности выбираемых
задач, какой был в I серии (II вид), обнаружила в этом выборе преобладающую
ориентацию на самооценку. Эту группу мы условно назвали самооценочной.
Ориентировка третьей части учащихся, у которых уровень трудности повысился (III
вид), оказалась для нас неясной. Мы ее исключили из рассмотрения.
Распределение учащихся по двум первым группам представлено в табл. 1 и на рис. 3.
На основании этих данных мы заключаем, что количество детей, ориентированных на
самооценку, увеличивается с возрастом, а количество детей, ориентированных
98

Таблица 1

Распределение учащихся по видам ориентации

Класс Общее количество Самооценочная группа Оценочная группа


учащихся

абс. в% абс. в%

III 94 52 55 42 45
VI 86 59 69 27 31
IX 88 68 76 21 24
на оценку, соответственно уменьшается. Достоверность обнаруженной тенденции мы
рассчитывали по формуле

Разница между III и VI, а также III и IX классами оказалась достоверной. Что касается
различия между VI и IX классами, то полученная величина недостаточна для утверждения
о статистической достоверности этого различия, хотя тенденция к возрастанию
ориентации на самооценку (выраженная в процентах) очевидна и здесь.
Возникает вопрос: может быть, эта тенденция определяется спецификой той или иной
школы или особенностями воспитания и обучения в том или ином классе? Чтобы ответить
на этот вопрос, мы рассмотрели отдельно каждый класс с точки зрения распределения
учащихся по группам самооценочной и оценочной. Оказалось, что обнаруженная
тенденция не зависит от класса и школы, а зависит именно от возраста.
Из табл. 1 и рис. 3 видно, что 55% учащихся третьих классов во II серии выбирают
задачи в соответствии с уровнем своей самооценки, установленным в I серии.
Мы знаем из многих исследований, что для учащихся начальной школы отметка
является очень значимой. Для младших школьников (I—II классы) отметки означают
одобрение учителем и родителями их стараний и успехов. Для них отметки, а также
оценки вообще, непосредственно связаны с их внутренней позицией и поэтому являются
очень важным мотивом их поведения и деятельности. Позднее — в III—IV классах —
отметка начинает определять
99
положение ученика в классном коллективе и играет существенную роль в формировании
самооценки. Тот факт, что 55% учащихся третьих классов не снижают ради оценки уровень
трудности выбираемых задач, представляется нам существенным, так как он показывает,
что преобладание ориентации на самооценку возможно уже в младшем школьном
возрасте. Поскольку самооценка уже становится регулятором поведения ребенка, очень
важно, чтобы в этом возрасте была сформирована адекватная самооценка.
В VI классе количество учащихся, ориентированных на самооценку, значительно
возрастает по сравнению с III классом (до 69%). Этот факт подтверждает нашу гипотезу
относительно того, что с возрастом самооценка становится все более значимой для
ребенка.
Есть основания думать, что это обусловлено несколькими факторами: а) в
подростковом возрасте самооценка является существенной характеристикой
самосознания; самооценка подростка может стать устойчивой чертой его личности. В силу
повышенного интереса к своей личности возникает потребность оценить свои
возможности в разных видах деятельности (в связи с расширением сферы деятельности
вообще), сравнивать себя с другими людьми; б) по сравнению с младшими школьниками у
подростков существенно меняется отношение к оценкам окружающих их взрослых и
сверстников, вследствие возрастания роли их собственной оценки своей личности и своих
возможностей. Оценки других людей теряют в этом возрасте свой непререкаемый
авторитет и могут подвергаться критике подростков. Однако с этим сочетается у
подростков повышенная и острая реакция на оценки их личности другими людьми.
В девятых классах группа учащихся, ориентирующихся на самооценку, еще более
возрастает (до 76%). Правда, при переходе от VI к IX классу тенденция к увеличению
количества «самооценочных» учащихся выражена менее резко, чем при переходе от III к
VI классу. Это, как мы думаем, указывает на то, что основной сдвиг в ориентировке (с
оценки на самооценку) происходит именно в VI классе, где в наибольшей мере выражены
черты, типичные для подросткового возраста. Ведь именно в этом возрасте существенно
возрастает потребность в самооценке и ее значение.
100
Количество учащихся, ориентированных на оценку, с возрастом соответственно
уменьшается.
Можно предположить, что эта тенденция отчасти связана с «обесцениванием» оценки
в глазах учащихся. Но, как мы думаем, основное заключается в том, что оценка отступает
на второй план по сравнению с сильной потребностью быть на уровне своей самооценки,
сохранить ее. Ведь наши результаты получены в ситуации, где ради оценки (какую бы
функцию она ни выполняла) нужно было бы поступиться самооценкой. Большая часть
шестиклассников (69%) и девятиклассников (76%) на это не идет. Такой выход из
конфликтной ситуации свидетельствует о преобладании у них ориентации на самооценку,
но еще не говорит об отсутствии у них ориентации на оценку другими людьми.
III серия. Для того чтобы выявить отношение к оценке у учащихся всех возрастов,
независимо от преобладающей ориентации, нами была проведена III серия эксперимента.
Мы исходили при этом из предположения, что учащиеся любого возраста не могут быть
полностью безразличны к тому, как оценивают их деятельность.

Анализ и обсуждение результатов


III серии

В этой серии была создана такая экспериментальная ситуация, в которой был снят
конфликт между побудительной силой оценки и самооценки, и они действовали как бы в
одном направлении, а именно, побуждая учащихся обеих групп к решению задач на
возможно более высоком уровне.
В III серии оценка давалась за количество правильно решенных задач с учетом степени
их трудности. Мы предполагали, что если ученик во II серии ради оценки «шел вниз» в
своем выборе задач, то в условиях III серии он пойдет ради нее «вверх», т. е. если ученик,
ориентированный на оценку, во II серии снижал уровень выборов, то в III серии этот
уровень должен подняться по крайней мере до уровня I серии, т. е. до уровня собственной
самооценки испытуемого. Относительно учащихся, ориентированных на самооценку, мы
предполагали, что в III серии они должны остаться на прежнем уровне выборов задач или
подняться несколько выше. Предположение это было основано на том, что учащиеся,
даже если они ориентированы
101
на самооценку, никогда не могут быть полностью безразличны к оценке. Следовательно,
оценка, если ради нее не надо снижать уровень самооценки, может выступить в качестве
дополнительного стимула.
Опыт проводился следующим образом. Приходя в класс, экспериментатор сокрушенно
сообщал учащимся, что результаты прошлого эксперимента недействительны, так как
ничего не было сказано о главном показателе оценки уровня сообразительности: на
самом деле оценка зависит от количества правильно решенных задач с учетом их
трудности.
Приводим текст инструкции к III серии.
«Мы уже говорили вам, что уровень сообразительности измеряется количеством
правильно решенных задач за определенный отрезок времени. Оценка зависит от
количества правильно решенных задач и от трудности этих задач: чем труднее задачу вы
выбрали, тем большее количество баллов вы получаете. Так, задача № 1 ценится одним
баллом, задача № 2 — двумя и т. д. Ответов, как и прежде, мы давать не будем, но через
несколько дней я принесу таблицу результатов, где будут выставлены оценки за
сообразительность. Таблица будет вывешена в классе для ознакомления».
Далее экспериментатор напоминал учащимся ту часть инструкции, которая
сохранялась неизменной во всех трех сериях. При этом нам было важно, чтобы учащиеся
не узнали о результатах решения ими задач во II серии1.
Остальные условия эксперимента были идентичны условиям II серии.
После обработки результатов (материал этой серии обрабатывался так же, как и двух
первых) получено число, выражающее средний уровень выборов в III серии (см. табл. 2).
Из табл. 2 видно, что в обеих группах во всех возрастах, как мы и предполагали,
значительная часть учащихся — в среднем 62% — повысили в III серии уровень трудности
выбираемых задач. Это доказывает, что и для той и для другой группы оценка имеет
значение. В самооценочной группе многие также ориентировались на
102

Таблица 2

Сравнение учащихся с разной ориентацией


по результатам III серии (в %)

Самооценочные Оценочные

Классы Количество Остались Поднялись Снизились Количество Поднялись Поднялись Снизились


учащихся на выше по учащихся до уровня выше по
уровне I уровня I сравнению с I серии уровня I сравнению с
серии серии I серией серии I серией

III 52 33 62 5 42 12 69 19
VI 58 34 66 — 27 — 70 30
IX 68 37 60 3 21 14 48 38
оценку при условии, когда для этого не надо было поступаться самооценкой. Этот факт
говорит о том, что преобладающая ориентация на самооценку не исключает ориентации и
на оценку (в любом возрасте), т. е. что оценка не утрачивает своей значимости для
учащихся.

*   *
*

После того как в эксперименте удалось установить возрастное соотношение между


двумя видами ориентации, мы поставили перед собой задачу рассмотреть, есть ли какая-
либо зависимость между видом ориентации и особенностями самооценки, а именно ее
устойчивостью, высотой и адекватностью.
Так, например, можно было ожидать, что ориентация на самооценку связана с
большей устойчивостью самой самооценки и, следовательно, в самооценочной группе
количество учащихся с устойчивой самооценкой должно быть более высоким. Анализ
экспериментальных данных с этой точки зрения показал следующее.
Количество учащихся с устойчивой самооценкой в самооценочной группе в среднем
больше, чем в оценочной (в первой группе — 78% учащихся, во второй — 61%). Однако
увеличения их количества с возрастом, пропорционального увеличению числа
ориентированных на самооценку, не обнаружилось. Отсюда следует сделать вывод, что
высказанное нами предположение относительно зависимости ориентации от
устойчивости самооценки если и подтвердилось, то в очень ограниченных пределах.
103
Возможно, что эта зависимость имеет более сложный характер. Например, потребность
сохранить самооценку на определенном, привычном уровне может быть устойчивой,
тогда как сама самооценка — неустойчивой.
Что касается соотношения между видом ориентации и высотой самооценки, то
количество учащихся с высокой самооценкой в оценочной группе значительно больше,
чем в самооценочной (во всех возрастах): 99% в оценочной группе и 71% в
самооценочной. Возможно, это объясняется тем, что учащиеся, ориентированные на
самооценку, обладают более реалистическим отношением к себе, чем учащиеся,
ориентированные на оценку.
Кроме того, мы обратили внимание на то, что среди наших испытуемых оценочной
группы было большое количество отличников и хорошо успевающих учеников. Поскольку
эти ученики хорошо успевают, для них высокая самооценка закономерна и в то же время
они привыкли к высоким оценкам со стороны других. В I серии, когда не «угрожает»
низкая оценка, эти учащиеся действуют в соответствии с самооценкой. Однако эта
самооценка не приобрела побудительной силы, способной противостоять оценкам других
людей.
По признаку адекватности самооценки существенных различий между группами
обнаружено не было. По-видимому, ориентировка и на самооценку, и на оценку может
сочетаться как с адекватной, так и с неадекватной самооценкой.

Характеристика поведения учащихся


с разной ориентацией

Помимо экспериментальных данных, мы располагаем дополнительным материалом,


позволяющим описать некоторые особенности поведения учащихся с разной
ориентацией и составить самое общее о них впечатление. Наблюдения за детьми во время
экспериментов и характеристики, полученные от учителей, дают представление о детях
той и другой группы.
Наибольший материал наблюдений собран по шестым классам, поэтому в данной
работе мы ограничимся изложением только этого материала.
Отношение к работе учащихся, ориентированных на самооценку, не изменяется
существенно во всех трех сериях.
104
Учащиеся решают задачи по-деловому, спокойно, увлеченно; в процессе решения они
оценивают степень трудности задач («О, эта задача уже потруднее!», «Возьму из каждой
трудности по одной»), выбирают способ решения задач (обсуждают сами с собой вслух:«С
чертежом, без чертежа»), учитывают возможность решить несколькими способами;
обсуждают вслух тактику своих действий. Отчетливо выступает отсутствие расчета на
оценку. Так, один ученик, решив во II серии задачу правильно, сказал прямо и честно, что
знал ее раньше. Другой ученик (во II серии) решил все задачи, необходимые по условиям
эксперимента, а затем попросил задачу № 7, с которой не справился В I серии, и сказал:
«Интересно все-таки, как она решается, я даже дома пробовал, но, кажется, я не совсем
точно запомнил условие». Такой же не связанный с заботой об оценке интерес к задачам
проявила и Таня Е. Не решив задачу, она сказала: «Но все-таки как же она решается — это
очень интересно». Решает она спокойно, не отвлекается; в другом случае, не решив
задачу, она без всяких огорчений попросила разрешения «потом, после всего» вернуться к
этой задаче. Юра С. заявлял в каждой серии: «Я могу все задачи порешать, если хотите.
Мне очень интересно, какие они». Решая задачи спокойно, увлеченно, он с юмором
приговаривает: «Зря вы меня взяли, я вам все напорчу, я вообще-то соображаю плохо, но
люблю соображать»; при этом он «бился» над разными способами решения одной из
задач. Во II серии он очень просил меня решить с ним вместе одну задачку: «Мне неважно,
пусть вы будете считать ее нерешенной — мне просто хочется решить ее».
Все без исключения учащиеся решают значительно больше задач, чем это нужно по
условиям эксперимента; хотят остаться «порешать», просят разрешения взять задачи
домой. Очень охотно сами высказываются по поводу задач, говорят, что им было
интересно работать, спрашивают, откуда, из каких учебников взяты задачки, не могу ли я
принести им задачки «на потом».
Учащимся этой группы успех и неуспех, конечно, небезразличен. Мы подчеркиваем
ориентацию этих учеников на дело, увлеченность процессом решения задач, чтобы
показать преобладание этих особенностей над заинтересованностью в оценке. Эти
проявления интереса к задачам, к испытанию своих умений и своей сообразительности
105
очень ярко отличают учащихся этой группы от учащихся, ориентированных на оценку (о
чем будет сказано дальше). Тем не менее и «самооценочным» учащимся свойственны
переживания в связи с успехом и неуспехом: они огорчаются, если не решают задачи,
радуются, если решают их успешно. Однако складывается такое впечатление, что эти
переживания связаны в основном с самооценкой, с собственными представлениями о
своей сообразительности, о своих возможностях, что интенсивность, или характер этих
переживаний не зависят от того, в какой серии имеет место успех или неуспех — в серии
без оценки или с оценкой.
У некоторой части учащихся этой группы переживания успеха или неуспеха
проявлялись более ярко, чем у других. Эти ученики неуверенно начинали работать,
неуверенно давали ответ, очень робко вели себя, волновались, но если им казалось, что
они решили правильно — заметно оживлялись, радовались (некоторые даже
подпрыгивали). Например, ученик Коля Г. — очень робкий мальчик. «Не знаю, сумею ли я
решить», — приговаривал он перед началом эксперимента. И буквально от задачи к
задаче (которые он решал успешно) преображался:
Задача №  5. «Выберу я «серединку» — попробую». Решив правильно, заулыбался,
повеселел, приободрился.
Задача №  7. Решил быстро, за 5 минут. Решает уверенно, рассуждает вслух: «Эта
задача потруднее». «Вообще я люблю решать задачки, особенно если они интересные».
Задача №  8. Решил правильно, но пришлось ему «попыхтеть», как он сам сказал о
себе. После успеха очень оживился, видно, что доволен собой. От робости и
неуверенности не осталось следа. Мальчик преобразился.
Задача №  9. Коля не решил эту задачу, хотя сидел над ней 10 минут. «Как же так — не
получается!» — говорит он. Огорчен, но не хочет уходить, листок сдал: «Вам нужно отдать
листок?» — отдает и только попросил подождать, пока он перепишет текст задачи. Он
явно огорчен, но не проявляет признаков аффективного поведения. Такое отношение к
неуспеху, а также значительный интерес к выполняемой работе характерны для
большинства учащихся этой группы.
В отличие от этого у некоторых, также ориентирующихся на самооценку,
обнаружились проявления, заставляющие
106
предполагать наличие у них аффективного отношения к неуспеху: они стремились выйти
из неприятной ситуации под придуманными тут же предлогами, например: «У меня голова
болит», «Ой, мне надо к больному товарищу уроки отнести» и т. п.
Поведение учащихся, ориентирующихся на оценку, обладает рядом особенностей.
Заметим, что эту группу в большинстве составляют отличники и учащиеся, успевающие на
«4» и «5». При этом многие из них принадлежат к официальному активу класса. Для более
детального рассмотрения мы из этой группы выделили 12 человек шестиклассников.
Отличие поведения учащихся этой группы от поведения ориентирующихся на
самооценку заключается в следующем.
Прежде всего следует отметить проявления явной заинтересованности в оценке, что
обнаружилось во всех трех сериях: в I серии большинство учащихся этой группы путем
вопросов стремилось уточнить, действительно ли им не будут ставить оценок; во II серии
подробно выясняли, за что будет ставиться оценка; в III серии все до единого
подсчитывали «очки», т. е. примеривались к оценке. Например, один заявил: «Если
отметки будете ставить, я не пойду»; 5 человек старательно избегали II серии: не
приходили, придумывали разные предлоги: голова болит, дело есть, неинтересно и т. д.
Миша С. выбрал задачи, предварительно рассчитав, сколько баллов он получит (сказав об
этом вслух).
Неудача сбивает их с толку, обескураживает, и они начинают искать оправдание: «Мы
таких не решали», «Я позабыла», «В голове вертится, а никак не могу вспомнить» и т. п. В
сериях с оценками большинство по окончании работы сдают листочки неохотно, боясь
низкой оценки.
В этой группе выявилась особенность, которая совершенно отсутствовала в группе
«самооценочных» учащихся: повышенный интерес к результатам других учащихся.
Например, Павлик Ш. спрашивал (в III серии) о том, сколько очков «набирали» другие
ребята; Миша С. после эксперимента (III серия) долго не уходил из школы, подстерегал
каждого, кто заканчивал работу, и сравнивал свои результаты с результатами других ребят.
Лена М. долго ждала подругу и, когда та вышла из класса, сказала:
107
«Ну, что же ты так долго? Ведь задачи очень легкие, ты же видела, как я быстро
справилась!» (На самом деле она затратила не меньше времени, чем та). Другая девочка
(Ира Г.) ревниво спрашивала: «Как справилась с задачами Алка (ее подруга)? Она,
наверное, на легоньких проехалась».
Учащиеся этой группы после пятого выбора, т. е. непосредственно после окончания
эксперимента, уходили из комнаты очень поспешно, как бы желая поскорее вырваться из
ситуации. Но затем они долго оставались в школе, чтобы обсудить свои результаты,
подсчитать еще раз баллы, узнать, как решали другие ребята.
Почти никто из учащихся, даже те, кто охотно решал задачи, не выражал желания
решать задачи еще, сверх количества, указанного инструкцией. И даже на предложение
экспериментатора остаться и еще порешать отвечали отказом.
Особенного интереса к задачам у этих испытуемых не было заметно. Характерен,
например, такой случай: Наташа Г. в III серии выбрала трудные задачи (№ 8 и 9) и,
невзирая на неуспех, не снижала своего выбора, хотя неуспех переживала очень
болезненно. Попросила не ставить ей оценку, говоря, что хочет взять домой задачки и
порешать. «Тебе интересными показались задачи?» — спросила я у нее. «Да нет, дело не в
этом, — я хочу их решить». — «Но это ведь не изменит твоих сегодняшних результатов», —
сказала я ей. Она раздраженно согласилась: «Я понимаю». Мы с ней поговорили еще
минуты 3, она ушла и забыла взять задачи. Когда я на следующий день предложила набор
задач, она сказала, что очень занята сейчас и добавила: «Потом когда-нибудь».

Выводы

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:


1. Эксперимент подтвердил наше предположение о наличии среди учащихся детей с
преобладающей ориентацией на самооценку и детей с преобладающей ориентацией на
оценку другими людьми (в определенном виде деятельности).
2. С достаточной статистической надежностью установлено, что от класса к классу
увеличивается количество
108
детей с преобладающей ориентацией на самооценку и уменьшается число детей,
ориентирующихся преимущественно на оценку другими людьми. Это указывает на
усиление с возрастом роли самооценки как регулятора поведения. Полученный результат
подтверждает гипотезу относительно того, что постепенно с возрастом дети все более и
более эмансипируются от оценок окружающих, а самооценка приобретает для них все
большее значение, становясь важнейшим фактором психического развития.
3. Преимущественная ориентация на самооценку не означает того, что оценки со
стороны других людей теряют свое значение.
Ряд авторов подчеркивает большую чувствительность не только младших школьников,
но и подростков к оценке их личности окружающими [7]. Наши эксперименты также
показали значение оценки во всех возрастах. Однако в подростковом возрасте
мотивационное значение самооценки уже настолько повышается, что при возникновении
конфликта между требованиями, вытекающими из самооценки, и стремлением к
желаемой оценке преобладающим мотивом поведения оказывается самооценка.
4. Наиболее значительный сдвиг от ориентации на оценку к ориентации на
самооценку происходит в подростковом возрасте. Этот факт может быть поставлен в связь
с уже ранее установленными особенностями личности подростка — стремлением к
независимости, к самостоятельности, самовоспитанию и пр.
5. Обнаружилось, что в третьих классах 55% детей ориентированы на самооценку. Этот
факт свидетельствует о том, что у многих младших школьников самооценка может
выступать в качестве доминирующего мотива.
Последнее, в свою очередь, ставит вопрос о необходимости уже в младшем школьном
возрасте формировать у детей адекватную самооценку. Важнейшими источниками
формирования самооценки, как известно, являются оценки, даваемые детям
окружающими людьми (в том числе и отметки за знания), и умения детей правильно
оценить результаты своей деятельности.
Отсюда следует, что оценки окружающих должны быть связаны с объективными
результатами деятельности ребенка, тем самым помогая им в правильной
«самоориентации», т. е. в умении разобраться в своих силах и возможностях.
109
6. Разработанная нами методика имеет диагностическую ценность для выявления
ориентации ребенка на оценку или самооценку (в определенном виде деятельности).

*   *
*

При дальнейшей разработке данной проблемы нам представляется необходимым


учесть следующее.
Преобладающая ориентация на самооценку, являющаяся более поздним
образованием, чем ориентация на оценку, должна, очевидно, быть понята как
свидетельство определенного уровня психического развития ребенка и его моральной
зрелости; она предполагает наличие достаточно прочно усвоенных критериев поведения,
а также известной стабилизации мотивов поведения.
В связи с этим возникает вопрос: всегда ли, при всех ли условиях преобладание
ориентации на самооценку является фактором, прогрессивным для нравственной
характеристики личности? Вопрос этот очень важен, так как проблема самооценки —
часть общей проблемы нравственного воспитания. При воспитании нравственной
личности вопрос о побудительных силах поведения имеет решающее значение.
Для того чтобы ответить на вопрос, является ли ориентировка на самооценку
прогрессивным фактором, во-первых, надо знать, каковы по своему содержанию те
нравственные нормы, которые усвоены субъектом и стали его собственными нормами; во-
вторых, самооценка должна быть адекватной, способной правильно ориентировать
поведение. Ибо только при этом условии субъект может противостоять отрицательным
влияниям среды, т. е. обрести подлинную нравственную свободу.
В связи с высказанными соображениями мы полагаем необходимым дальнейшую
разработку проблемы самооценки. В качестве ближайших мы выделяем следующие три
более конкретные задачи:
а) изучить, как связана самооценка в одном виде деятельности с самооценкой в других
видах деятельности и с общей оценкой своей личности, своих нравственных качеств и
нравственного поведения;
б) изучить особенности проявления и формирования адекватной и неадекватной
самооценки;
110
в) исследовать условия, при которых формируется ориентация на самооценку. Можно
предполагать, что если ориентация на оценку становится устойчиво преобладающей, то у
человека могут сформироваться качества личности, способствующие приспосабливанию к
любым обстоятельствам, к любой среде, любой ценой. Изучение условий, влияющих на
формирование ориентации на самооценку, как одного из механизмов, освобождающих от
такого приспособленчества и позволяющих следовать собственным моральным
требованиям, надо признать одним из наиболее актуальных направлений дальнейшего
изучения самооценки.

Л И Т Е Р А Т У Р А

  1.  Ананьев  Б.  Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. «Известия АПН РСФСР», вып. 18, 1948.
  2.  Анкундинова  Н.  Е. Особенности осознания своих умений у детей 5—7 лет. Канд. дисс. М., 1959.
  3.  Божович  Л.  И. О некоторых проблемах и методах изучения личности школьника. Сб. «Вопросы психологии
личности школьника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
  4.  Божович  Л.  И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., «Просвещение», 1968.
  5.  Голубева  А.  Н. Психологические особенности проявления настойчивости у детей дошкольного возраста. Канд.
дисс. М., 1955.
  6.  Горбачева  В.  А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей. «Известия АПН РСФСР», вып. 18, 1948.
  7.  Драгунова  Т.  В. Психологический анализ оценки поступков подростками. Сб. «Вопросы психологии личности
школьника». Под ред. Л. И. Божович. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
  8.  Жуковская  Р.  И. Влияние стихотворений на преодоление молчаливости и замкнутости. «Известия АПН РСФСР»,
вып. 18, 1948.
  9.  Мерлин  В.  С. Очерк психологии личности. Пермь, 1959.
10.  Неймарк  М.  С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе. Сб.
«Вопросы психологии личности школьника». Под ред. Л. И. Божович. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.
11.  Серебрякова  Е.  А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников. Канд. дисс. М., 1956.
12.  Славина  Л.  С. Дети с аффективным поведением. М., «Просвещение», 1966.
13.  Собиева  Г.  А. Формирование самосознания и самооценки у советских школьников. Канд. дисс. М., 1953.
14.  Фрейд  З. Лекции по введению в психоанализ. М.—Пг., Госиздат, 1923.
15.  Эльконин  Д.  Б. Детская психология. М., Учпедгиз, 1960.
16.  Adler, A. Praxis und TeorieIndividuellpsychologie. München, 1924.
17.  Dreikurs, R. Psychology in the classroom. A manuel for teachers. N. Y., 1957.
111
18.  Dembo, T. Der Argeralsdinamisches Problem. Psychol. ForschungBd. 15, 1931.
19.  Hall, and Lindzey. Theories of personality. N. Y. — London, 1957.
20.  Hoppe, F. Erfolg und Mißerfolg. Psychol. Forschung. 14, 1930.
21.  Lewin, K. The dynamic Theory of Personality. N. Y. — London, 1935.
22.  Rogers, C.  R. Client — centered therapy, the current practice, implications and theory. Boston, 1951.
23.  Sullivan, H. The Interpersonal Theory of Psychiatry. N. Y., 1953.
24.  Zazzo, B. Analisedifferentielle des valeurs du moi chez l’enfant et chez l’adolescent, XVIII
Международныйпсихологическийконгресс, Симпозиум 35, М., 1966.
Сноски

Сноски к стр.  87
1
 Говоря о доминирующей роли самооценки на более позднем этапе развития ребенка, мы не забываем о том, что и
на этом этапе самооценка формируется и перестраивается под воздействием социального окружения. Потребность в
самооценке и потребность в оценке связаны и функционально и генетически. Требования, которые ребенок
начинает сам предъявлять себе, — это в конечном счете усвоенные индивидом требования среды, коллектива,
общества. И в этом смысле поведение личности, ориентированной на самооценку, также социально.

Сноски к стр.  91
1
 В эксперименте был использован набор задач, применявшийся М. С. Неймарк [10]. Кроме того, ряд задач был
подобран из сборника задач П. Ю. Германовича («Сборник задач по математике на сообразительность».М., Учпедгиз,
1960.) Эти последние были испробованы в предварительном эксперименте, который проводился в III, VI и IX классах
других школ, и ранжированы по их трудности. Для каждого возраста были подобраны разные по трудности задачи с
учетом возрастных возможностей детей. Всего в работе было использовано 324 задачи.

Сноски к стр.  92
1
 В каждом классе, инструктируя детей, мы соотносили номера задач и их трудность с определенным возрастом: 1—3
задачи «по плечу» учащимся на класс ниже, чем тот, где проводился эксперимент, а задачи 7—9 — на класс выше.

Сноски к стр.  101


1
 Поясним, почему это важно: если бы результаты решения были объявлены учащимся, они явились бы оценкой их
деятельности и должны были бы оказать влияние на дальнейший ход эксперимента.

М. С. НЕЙМАРК

НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ И АФФЕКТ


НЕАДЕКВАТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ

В процессе воспитания, в процессе общения со взрослыми и сверстниками к ребенку


постоянно предъявляются определенные требования, его поведение и деятельность так
или иначе оцениваются и тем самым корректируются. Чтобы быть на уровне этих
требований, ребенок должен усвоить целую систему правил поведения, моральных норм
и отношений, должен овладеть определенными навыками, знаниями, умениями.
В зависимости от того, как справляется ребенок со всеми этими задачами и как, в связи
с этим, относятся к нему и оценивают его окружающие, у ребенка складывается и
собственное отношение к себе, самооценка и уровень притязаний. Общественные
требования (или какая-то их часть) усваиваются ребенком и превращаются в его
собственные требования к самому себе. Ребенок стремится быть не только на уровне
требований среды, но и на уровне собственных требований к себе.
Формирование личности ребенка будет в значительной степени зависеть от того, как
сложатся в процессе его жизни и воспитания отношения между его притязаниями,
самооценкой и его реальными возможностями удовлетворить свои притязания, оправдать
свою самооценку.
Эти отношения могут сложиться по-разному: требования ребенка к себе, его
притязания и самооценка могут оказаться ниже его реальных и даже потенциальных
возможностей, и тогда в процессе развития он не реализует этих возможностей. Может
случиться, что удовлетворение притязаний потребует напряжения всех сил, и это приведет
к интенсивному развитию всех способностей личности. Наконец, может оказаться, что
притязания в какой-то области или общие притязания личности на определенное
положение в обществе или коллективе превышают ее возможности. В этом случае, как
правило, собственный опыт, оценка со стороны других людей перестраивают
113
самооценку и притязания и приводят их в соответствие с возможностями ребенка.
Однако при определенных педагогических и психологических условиях может
возникнуть такое положение, когда притязания и самооценка ребенка не снижаются,
несмотря на опыт неудач, и в то же время ребенок не может добиться успеха, поднять
свои возможности до уровня своих притязаний. Возникает разрыв, непримиримое
противоречие между потребностями и стремлениями ребенка и их удовлетворением. Хотя
таких случаев не так уж много, но в каждом классе встречается несколько человек, и
пренебрегать ими нельзя. Эти случаи сопровождаются тяжелым эмоциональным
состоянием постоянной неудовлетворенности, чувством эмоционального неблагополучия.
Ребенок не может постоянно жить в таком состоянии и, естественно, ищет способа выйти
из него.
Одним из способов сохранения определенного отношения к себе, сохранения высокой
самооценки при невозможности удовлетворить свои притязания является как бы
непроницаемость для опыта. В этом случае ради сохранения привычного,
удовлетворяющего ребенка отношения к себе он игнорирует свой неуспех, у него
происходит неосознаваемое им самим острое эмоциональное отталкивание всего, что
нарушает его отношение к самому себе, что может выбить его из привычной позиции.
Такой путь приводит к неадекватному отношению к действительности, заставляет ребенка
переосмыслить действительность и придать в угоду своей потребности новое значение
всему тому, что вызывает необходимость пересмотреть свое отношение к себе.
Соответственно этому изменяется и эмоциональное отношение ребенка к
действительности.
Неадекватность отношения к действительности становится основным определяющим
признаком такого состояния. И именно она, в свою очередь, не позволяет подростку
преодолеть свой неуспех. Казалось бы, что, по логике вещей, самый радикальный способ
выхода из этого состояния — это поднять свои достижения до уровня притязаний, во
всяком случае — приложить все усилия именно в этом направлении. Однако анализ
поведения детей, находящихся в таком состоянии, показывает, что именно этого и не
происходит даже в тех случаях, когда подросток мог бы без особого труда преодолеть,
например,
114
свое отставание в учении или снижение успеваемости при переходе в V—VI классы,
связанное с неумением работать. Подросток мог бы научиться работать, но он идет не по
линии увеличения усилий или овладения навыками учебной работы, а по линии
игнорирования неуспеха или объяснения своих неудач происками и
недоброжелательностью других лиц и т. п. Мысль о том, что причины неуспеха могут
крыться в собственных недостатках, не допускается до сознания, подросток не анализирует
свой неуспех, а отвергает его. Поэтому у него и не появляется настоящего стремления
преодолеть свои трудности. Он и не видит и не понимает их причин. Отсюда с
неизбежностью возникает чувство обиды, уверенность в несправедливости оценок и
несправедливого отношения со стороны других.
Весь этот комплекс переживаний дает ребенку внутреннее основание проявлять
агрессивность по отношению к тем людям или обстоятельствам, которые обнаруживают
перед ним самим и перед другими людьми его несостоятельность.
В лаборатории психологии формирования личности Института общей и
педагогической психологии АПН СССР принято называть такое состояние «аффектом
неадекватности», чтобы не путать с другими видами аффекта.
Аффект неадекватности в этом его понимании является своеобразной защитной
реакцией, помогающей ребенку оградить себя от нежелательных воздействий
действительности и как-то сохранить удовлетворяющее его отношение к себе. Аффект
неадекватности, следовательно, возникает ради сохранения самооценки в такой ситуации,
которая требует пересмотра этого отношения.
Аффект неадекватности играет, таким образом, определенную функциональную роль:
он защищает самооценку ребенка от травмирующих воздействий и благодаря всему
комплексу связанных с ним переживаний позволяет сохранить определенное отношение к
себе. Переживание обиды и несправедливости позволяет человеку чувствовать себя
«хорошим», оставаться в своих глазах «на должной высоте», более того, чувствовать себя
незаслуженно пострадавшим, что еще больше возвышает его в собственных глазах и
исключает недовольство собой. Потребность в высокой самооценке, таким образом,
удовлетворяется,
115
и не появляется необходимости снижать ни ее, ни свои притязания.
Однако, выполняя определенную защитную функцию в отношении самооценки,
аффект неадекватности нарушает нормальные взаимоотношения ребенка с
действительностью, и это, конечно, не может не отразиться на его общем эмоциональном
состоянии: нарушение адекватных взаимоотношений с людьми, необоснованные обиды
неизбежно порождают конфликты, недоверие к людям, агрессивность. Это, в свою
очередь, делает ребенка тяжелым для окружающих, усиливая еще больше его конфликт с
ними. Ребенок чувствует себя несчастным, одиноким, непонятым, обиженным. Сохранение
завышенной самооценки достигается путем нарушения адекватных отношений с
действительностью, что приводит к нарушению или даже деградации в развитии личности.
Наблюдения и исследования сотрудников лаборатории [5], [9] показывают, что такого
рода аффект неадекватности возникает у детей подросткового возраста достаточно часто
и является очень серьезным препятствием для правильного формирования личности. Так
как такой аффект является барьером, отгораживающим личность от действительности, то
естественно, что под его влиянием формируются такие черты, как обидчивость,
мнительность и подозрительность, недоверие к людям, агрессивность, замкнутость и
целый ряд других [8].
Изучение аффекта неадекватности [5] показало, что условиями, необходимыми для его
возникновения, являются притязания в каком-либо виде деятельности или сфере общения,
которые оказываются выше возможностей ребенка; невозможность удовлетворить эти
притязания и уже появившаяся, но еще неосознанная неуверенность в себе; что каждое из
этих условий и все они вместе являются необходимыми для возникновения аффекта
неадекватности — это подтверждается тем, что при наличии аффекта мы всегда
обнаруживали и эти явления. Однако ни одно из этих явлений в отдельности и вся их
совокупность не являются условиями, достаточными для возникновения такого аффекта,
так как при наличии их аффект неадекватности возникает не всегда.
В то же время, как показало это же наше исследование, интерес ученика к
содержанию дела, которое он выполняет, или к самому процессу деятельности
оказывается
116
препятствием для возникновения аффекта. Оказалось, что при наличии очень сильного
интереса к содержанию деятельности аффект при прочих равных условиях не возникает.
Это обстоятельство заставило нас поставить вопрос о роли направленности личности и
связанных с ней притязаний в возникновении аффекта неадекватности. Иначе говоря,
вопрос заключается в том, какая потребность лежит в основе притязаний: потребность в
самоутверждении или потребность приносить пользу людям, потребность выполнять
определенное дело или получить за него награду. Наверное, можно было бы перечислить
много других потребностей, которые могут лежать в основе притязаний человека, однако
нас в данной работе интересуют только некоторые из них, связанные с основными видами
направленности личности.
Выяснению соотношения между направленностью личности и возникновением
аффекта неадекватности и посвящено настоящее исследование.

Исследование направленности личности

Приступая к исследованию, мы исходим из определенного понимания направленности


личности, в основе которого лежит выдвинутая Л. И. Божович мысль о том, что главным в
формировании личности является развитие мотивационной сферы [2], [6], [7], [8]. Под
развитием мотивационной сферы можно понимать развитие и изменение самих мотивов
по их содержанию, силе, напряженности, действенности. Эта сторона развития мотивов
имеет очень большое значение для понимания закономерностей формирования
личности, однако ею далеко не исчерпывается проблема. Не меньшее значение имеет
развитие и изменение соотношения мотивов, возникновение новых мотивационных
структур, имеющих иерархический характер; в процессе жизни какие-то мотивы
приобретают первенствующее значение, другие отходят на второй план.
Это значит, что в системе мотивов, побуждающих человеческое поведение, не все
мотивы одинаково значимы, одинаково действенны, одинаково устойчивы. По мере
развития личности какие-то мотивы начинают доминировать, подчиняя себе действие
всех остальных. У одних людей доминирующие мотивы имеют относительно устойчивый
117
характер — возникает устойчивая иерархическая структура; у других они легко меняются в
процессе жизни и опыта или под влиянием ситуации — в этих случаях об устойчивой
иерархии говорить не приходится.
Развитие мотивационной сферы в этом смысле почти не было предметом
исследования психологов, в то же время важность этого исследования несомненна, так как
без понимания того, как складываются структуры мотивов, каковы они в каждом возрасте,
понять личность и ее формирование невозможно.
Иерархические структуры мотивов складываются у ребенка очень рано. Вначале они
основаны на доминировании непосредственных побуждений, подчиняющих себе все
другие мотивы. Такие структуры можно назвать структурами первого вида. Они могут
сохраняться в любом возрасте. Наиболее элементарными структурами первого вида
можно считать структуры, основанные на доминировании органических потребностей
(пищевых, половых, двигательных). Но к этому же виду можно отнести и структуры,
основанные на доминировании непосредственных мотивов и не биологического
характера, например мотивы, связанные с любовью к искусству, семье, с нравственными
чувствами. Сюда же можно отнести мотивы, связанные с любыми непосредственными
интересами человека. Эти мотивы также непроизвольно подчиняют себе другие
побуждения, создавая тем самым и непроизвольную иерархию мотивов.
В отличие от этого, мотивационная структура второго вида имеет произвольный
характер. В наиболее развитой ее форме она предполагает наличие у человека
определенных убеждений, т. е. идей, ставших мотивами поведения. При наличии такой
произвольной иерархии мотивов человек может организовывать свое поведение даже
вопреки непосредственным побуждениям, если последние противоречат убеждениям
человека, принятым им нормам, принципам, намерениям или решениям. Ясно, что
организованная таким образом мотивационная сфера, позволяющая человеку
произвольно подчинять свои непосредственные побуждения сознательно поставленным
целям и сознательным намерениям, составляет основу зрелой личности. Эта структура
дает субъекту возможность управлять своим поведением и быть относительно
независимым от влияний, возникающих ситуативно или
118
расходящихся с его собственными убеждениями или намерениями. По мере развития
личности эти мотивы, вначале произвольные, становятся непосредственно действующими
потребностями.
Мотивационная структура этого типа возникает лишь на основе приобретаемого
ребенком опыта в процессе его развития. Произвольная или непроизвольная иерархия
мотивов и создает направленность его личности.
Направленность личности, таким образом, понимается нами как результат наличия
устойчиво доминирующих мотивов поведения. Можно считать, что направленность
личности есть одновременно и результат и показатель наличия устойчивости
иерархической структуры мотивов.
Такое понимание направленности сразу исключило из нашего рассмотрения широкий
круг проблем, связанных с ситуативной направленностью поведения человека. Мы
считаем необходимым оговорить это, с тем чтобы читатель не ждал от автора
рассмотрения вопросов, связанных с направленностью поведения в ситуации, когда не
удовлетворены какие-либо насущные жизненно важные потребности и человек
направлен на поиски способов их удовлетворения. Естественно, что голодный человек
направлен на поиски, или приготовление, или потребление пищи, а невыспавшийся
человек мечтает поспать. Эти потребности быстро насыщаемы, и, как только потребность
удовлетворена, направленность поведения меняется — поведение направляется на
удовлетворение другой актуальной потребности. Удовлетворив потребность в пище,
человек на какое-то время перестает думать о ней. Направленность на пищу не есть
направленность его личности, а есть лишь ситуативная направленность поведения.
Потребности же, определяющие направленность личности, практически
ненасыщаемы. Они действуют все время, определяя и все остальные потребности, и в
частности способы их удовлетворения. Люди с разной направленностью по-разному
переживают удовлетворение и неудовлетворение своих потребностей, по-разному
удовлетворяют их.
Несомненно, что к направленности личности могут быть разные подходы. Нас в этой
работе интересовал только такой аспект, в котором направленность личности
рассматривается как система устойчивого преобладания
119
мотивов поведения, характеризующих личность с точки зрения ее отношения к себе, к
обществу, к выполняемой деятельности и ее результату (делу).
Мы полагаем, что для характеристики личности в целом наиболее существенное
значение имеет то, какие из видов направленности занимают ведущее место в общей
структуре побуждений человека. В соответствии с этим мы различаем три вида
направленности: коллективистическую, личную и деловую.
Личная направленность имеется тогда, когда в системе мотивов преобладают мотивы
собственного благополучия, стремление к самоутверждению, к личным достижениям.
Если поступки человека определяются в основном интересами и потребностями
общества, коллектива, других людей, т. е. преобладают коллективистические мотивы, мы
говорим об общественной направленности.
Наконец, у человека могут преобладать мотивы, порождаемые самой деятельностью:
непосредственное увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к
истине, к результату деятельности или вытекающее из убеждений человека предпочтение
интересов дела всем остальным интересам. Если эти мотивы преобладают над другими,
можно говорить о деловой направленности1.
Конечно, доминирование, или преобладание, — это величина статистическая и сама
относительна, но даже ее относительная устойчивость — это уже новое качество
мотивационной сферы.
Выделение указанных выше видов направленности поставило перед нами задачу
найти способ их выявления. Мы убедились, что при помощи наблюдения и даже
тщательного изучения детей очень трудно определить направленность личности.
Проявления направленности настолько разнообразны, связи между мотивами и
поступками настолько многозначны, что о получении достоверного и сравнимого
материала говорить трудно.
Поэтому возникла необходимость разработки специальной
120
методики для определения направленности личности 1.
Разрабатывая методику исследования, мы стремились к тому, чтобы получить
возможность судить о направленности личности по объективным данным, независимым
от субъективных толкований экспериментатора. Для этого необходимо было, чтобы
методика давала сравнимые данные и позволяла делать достаточно надежные выводы о
преобладании того или иного мотива.
В разработке методики мы исходили из того известного в психологии факта, что
изменение мотива деятельности совершенно непроизвольно и неосознанно влияет на
такие показатели деятельности, как скорость реакции, точность восприятия и т. п.
Для того чтобы иметь возможность выявлять и сравнивать между собой по силе
различные мотивы, необходимо было найти такой вид деятельности, результаты которого
могут, независимо от желания и контроля испытуемого, меняться при изменении мотивов
этой деятельности. При этом результаты деятельности должны поддаваться
количественному сравнению и оценке.
В качестве такой деятельности мы избрали определение на глаз длины линии. Каждая
линия, длину которой надо было определить, наносилась на карточку. Длина линий
колебалась от 15 до 120 мм. Испытуемый должен был после некоторой тренировки
определить на глаз длину каждой линии.
Предварительная проверка показала 2, что все испытуемые после очень небольшой
тренировки начинают выполнять это задание с достаточной точностью. Большинство
испытуемых обнаруживает довольно устойчивую тенденцию либо к ошибкам
преувеличения, либо к ошибкам преуменьшения. Однако если за точный ответ
испытуемым начислять некоторое количество очков, а за ошибку в ту или иную сторону
некоторое количество очков вычитать (т. е. налагать штраф), то оценка длины линий
начинается колебаться в зависимости от того, какая ошибка штрафуется больше. Если за
преуменьшение
121
налагается больший штраф, чем за преувеличение, то средняя величина ошибок
несколько сдвигается в сторону преувеличения, если же больше штрафуется
преувеличение, то наблюдается сдвиг в сторону преуменьшения. Таким образом,
происходит сдвиг в направлении и величине ошибок в сторону более выгодных условий, и
это происходит неосознанно, так как во всех случаях самым выгодным остается точный
ответ, и, следовательно, испытуемый все время сознательно стремится к точности.
Направление сдвига ошибок и колебания их величин в зависимости от изменения
штрафов индивидуальны, но для каждого испытуемого они являются величинами
относительно постоянными.
Это убедило нас в том, что таким путем можно строить необходимую нам методику,
так как при решении данной задачи под влиянием изменения величины штрафа
происходит определенный сдвиг ошибок и его можно количественно измерять.
Поясним, почему мы решили строить нашу методику не на измерении точности
глазомера, а на измерении ошибок.
Дело в том, что глазомер — функция очень упражняемая, и было бы трудно понять, за
счет чего увеличивается его точность: за счет действия того или иного мотива или за счет
тренировки. Поэтому мы и решили взять за эталон, с которым будут сравниваться
результаты испытания глазомера, не истинную длину линий, а тот сдвиг в направлении и
величине ошибок, который происходит у испытуемого только под влиянием штрафов, без
воздействия интересующих нас мотивов.
Поскольку некоторый сдвиг происходил и без участия этих мотивов, можно было
ожидать, что под влиянием сильного мотива сдвиг тем более будет иметь место. Можно
было ожидать также, что величина и направление сдвига ошибок будут меняться в
зависимости от характера и силы мотива. Проверка показала, что это действительно так и
есть и что величину сдвига под влиянием определенного мотива по сравнению с эталоном
можно считать показателем силы мотива.
Следующая задача заключалась в том, чтобы связать интересующие нас мотивы с
необходимостью обладать хорошим глазомером. Для этого надо было включить
лабораторный
122
эксперимент как составную часть в достаточно важную и интересную для подростков
реальную деятельность, причем такую, которая могла бы побуждаться любым из трех
интересующих нас мотивов. В качестве такой деятельности мы выбрали игру «Лесные
разведчики». Эксперимент был включен в эту игру как один из ее элементов.
Игра проводилась в пригородном лесу. Суть ее состояла в соревновании отрядов на
ловкость, сообразительность, быстроту и оперативность действий и т. д.
На определенном участке леса каждый отряд устраивал главный тайник, куда прятал
свой вымпел. Путь к тайнику обозначался на шифрованной карте. Он шел через ряд малых
тайников, в каждом из которых были спрятаны шифры и карты следующего отрезка пути.
Карты обязательно содержали и правильную и ложную информацию. И для того, чтобы
отличить правду от «военной хитрости», надо было уметь определять точно соотношение
длин линий, обозначенных на картах. Пользование линейками запрещалось. Все правила
игры разрабатывались нами вместе с ребятами. Каждый этап игры оценивался разным
количеством очков в зависимости от уровня выполнения. Выигрывал отряд, набравший в
сумме большее количество очков. Эксперимент включался в игру как подготовительный
момент, или первый этап.
Для эксперимента были приготовлены 12 наборов карточек, по 20 карточек в каждом
наборе. На каждую карточку наносилась одна линия. Таким образом, каждый набор
состоял из 20 линий длиной от 15 до 120 мм. Чтобы не произошло привыкания к линиям,
они наносились разноцветными карандашами и под разными углами к основанию
карточки (карточки были изготовлены из плотной бумаги размером 8×14 см).
Эксперимент проводился в пятых классах московских школ. Проверка глазомера
наших испытуемых до начала эксперимента показала, что пятиклассники очень
различались по точности воспроизведения линий. Чтобы сгладить резкие различия,
связанные с отсутствием у детей опыта подобной деятельности, мы провели с ними
предварительную тренировку глазомера. После этого мы приступили к предварительной
серии, посвященной получению эталонов для каждого испытуемого. Для школьников
123
эта серия выступала как необходимая для игры серьезная подготовка.
Все опыты проводились индивидуально с каждым учеником. Перед испытуемым клали
лист белой нелинованой бумаги и карандаш. Затем ему предъявлялась первая карточка. В
течение 5 сек он рассматривал линию, затем, отдав карточку, чертил на листе бумаги
линию такой же длины. После этого он получал следующую карточку, и так все двадцать
карточек одного набора. (Перед предъявлением испытуемому карточки тасовались, таким
образом, последовательность предъявления линий каждый раз была разной.)
По окончании работы с первым набором испытуемому говорили, что для проверки
глазомера и тренировки существует специальный способ, который заключается в том, что
сначала просто воспроизводятся линии, как он только что сделал, а потом за правильное
или неправильное воспроизведение линий начисляют очки и штрафы. Если линия
воспроизведена точно — начисляют 10 очков. Если же линия окажется короче, чем она
есть на самом деле, накладывается штраф 3 очка, если длиннее, чем на самом деле, —
штраф 5 очков. Штрафы вычитаются из очков, полученных за правильные ответы. Чем
точнее ученик будет воспроизводить длину линий, тем больше получит очков и меньше
штрафов, тем, следовательно, лучше его глазомер. 200 очков за набор из двадцати
карточек — наилучший результат из всех возможных. Такой результат получится, если все
линии будут воспроизведены безошибочно. Если все линии будут преуменьшены, на него
наложат штраф в 60 очков, т. е. он будет иметь минус 60 очков. Если он все линии
преувеличит, на него наложат штраф 100 очков. Если же часть линий будет определена
правильно, часть преуменьшена, часть преувеличена, то все это будет соответственно
оценено и сложено, и в результате у него окажется какое-то количество очков, которое и
будет показывать точность его глазомера. Испытуемый повторяет это условие, и после
того, как экспериментатор убеждается, что ученик все понял, ему предъявляются
следующие двадцать карточек. Затем условия меняются на противоположные —
преуменьшение штрафуется пятью очками, преувеличение — тремя и предъявляются
последние 20 карточек.
Всего в одном опыте ученик определяет 60 линий.
124
Опыт продолжается примерно 20 минут. В процессе опыта и после него испытуемому не
говорят, какие он сделал ошибки. Лишь на следующий день ему сообщают, сколько очков
он набрал.
Включение эксперимента в игру сразу же сделало точное определение длины линий
очень важным для подростков и придало большое значение тем очкам и штрафам,
которые они получали за каждую линию.
Целью предварительной серии, как мы уже говорили выше, было получение
индивидуальных эталонов для каждого испытуемого. При этом нам важна была не столько
сама точность глазомера (так как мы понимали, что под влиянием упражнений глазомер
будет улучшаться), сколько величина и направление сдвигов ошибок под влиянием
штрафов.
Данные каждого испытуемого сводились в таблицы и подвергались статистической
обработке1.
Анализ предварительной серии экспериментов показал, что точно так же, как имеются
большие индивидуальные различия в глазомере, имеются большие индивидуальные
различия и в подверженности влиянию штрафов.
По характеру влияния штрафов на глазомер можно разделить всех наших испытуемых
на две группы. К первой мы относим тех, у кого введение штрафов в эталоне вызывает
достоверное изменение глазомера, во вторую — тех, у кого не вызывает. Это не значит,
что у них не происходит никакого сдвига ошибок под влиянием штрафов. Сдвиг
происходит, но величина его меньше необходимой для достоверности вывода. С
учащимися этой группы были проведены повторные опыты, где разница между штрафами
за преуменьшение и преувеличение была увеличена до четырех единиц: вычиталось
соответственно 3 и 7 очков. Часть испытуемых под влиянием таких штрафов стала давать
достоверные сдвиги ошибок, на других и такие штрафы не оказали влияния.
В итоге оказалось, что 20 человек обнаружили достоверный сдвиг ошибок под
влиянием штрафов, а 21 человек, по-видимому, наименее внушаемые, не дали
достоверного
125
сдвига ошибок под влиянием одних лишь штрафов, без участия сильно действующих
мотивов.
В результате предварительной серии мы получили некоторый эталон для каждого
испытуемого, показывающий среднюю ошибку и ее сдвиг под влиянием штрафов без
участия каких-либо дополнительных мотивов.

*   *
*
Как уже было сказано, основные серии эксперимента должны были показать нам
сравнительную силу действия каждого из трех основных мотивов поведения подростков:
мотива личного самоутверждения, интересов коллектива и интереса к делу, т. е., иначе
говоря, выявить, какой из этих трех мотивов преобладает у подростка. Такая задача
требовала от нас соответствующего построения серий. Они должны были отличаться друг
от друга только тем мотивом, который побуждал подростков стремиться к точному
воспроизведению линий. По всем остальным параметрам эти серии должны были в
точности повторять предварительную. Это необходимо было для того, чтобы иметь
возможность сопоставить действия разных мотивов и быть уверенными в том, что
различия между результатами в разных сериях являются следствием действия именно
разных мотивов, а не каких-либо других факторов.
В первой серии выявлялось мотивирующее действие интереса к предстоящему делу.
К моменту проведения этой серии совместно с участниками игры было решено, что
каждый отряд получит определенное задание. Все задания будут одинаково важны для
исхода игры, одинаково почетны и будут одинаково оцениваться. Это обстоятельство
специально подчеркивалось. Однако при обсуждении этого вопроса ребятам сказали, что
по содержанию задания будут не равны. Одно из заданий будет сложнее, чем другие,
будет требовать более точного глазомера и других умений, которым придется специально
обучаться. Поэтому, когда встал вопрос о том, как распределять ребят по отрядам, было
решено, что распределять надо по точности глазомера.
Таким образом, первая серия выступила для участников игры как определение
глазомера, необходимое для
126
правильного распределения участников игры по отрядам. Целью деятельности было
достижение максимальной точности глазомера, мотивом — стремление попасть в тот
отряд, который получит наиболее сложное интересное задание, т. е. стремление научиться
выполнять наиболее трудное и интересное дело без всякого вознаграждения.
Во второй серии выявлялось действие мотива самоутверждения. Возникновение этого
мотива специально стимулировалось тем, что эту серию представляли испытуемым как
соревнование на личное первенство, в результате которого победители будут назначены
командирами отрядов и их заместителями.
В третьей серии выявлялось, как действует мотив заинтересованности в победе
коллектива. Эта серия проводилась после того, как дети были распределены по отрядам, и
выступала как соревнование на первенство отряда. Было решено, что тот отряд, который
победит, будет назначен головным отрядом и получит за это определенное количество
очков. Личные успехи каждого участника игры в этом соревновании не отмечались.
Просто результаты всех членов отряда складывались, общая сумма считалась общим
результатом отряда, и было неизвестно, сколько очков принес отряду каждый из его
членов. Таким образом, в этой серии исключалась возможность стремления к личному
успеху.
Ход эксперимента в первой, второй и третьей сериях был таким же, как и в
предварительной серии.
Итак, во всех трех сериях испытуемые совершали одну и ту же деятельность в одних и
тех же условиях, имея перед собой одну и ту же цель: как можно точнее воспроизвести
все линии. Так как достижение этой цели всегда было наиболее выгодным для
испытуемых, ибо приносило очки, то они вполне сознательно к ней стремились. Понятно
поэтому, что сдвиги в величине и направлении ошибок (в сторону преуменьшения и
преувеличения) могли зависеть только от силы непроизвольного действия мотива, так как
только этим все три серии отличались друг от друга. Сравнение результатов каждого
испытуемого во всех трех сериях с эталоном и сравнение их между собой показывало нам,
какой из трех мотивов преобладает у подростка, т. е. показывало, на что он в первую
очередь направлен, что для него более важно: само дело, интересы коллектива или
собственный успех.
127
Результаты трех основных серий обрабатывались точно так же, как в предварительной
серии. Вычислялись среднеарифметические ошибки во всех наборах — без штрафов (M ), с
1

первым штрафом (M ) и со вторым штрафом (M ) и статистическая надежность влияния


2 3

штрафов на сдвиги ошибок в этих сериях, т. е. разницы между M  иM ,  M  и M . Критерии
1 2 1 3

статистической надежности рассчитывались по формуле Стьюдента:

где t — критерий надежности; M  и M  — средние ошибки 1-го и 2-го наборов; Σ — число
1 2

линий 1-го и 2-го наборов; x  и x  — величина ошибки каждой отдельной линии,
1 2

соответственно в 1-м и 2-м наборах; n  и n  — количество линии в каждом наборе.


1 2

При наших данных t≥3 означает достоверность различий с вероятностью 0,01.


Оказалось, что у всех испытуемых точность воспроизведения линий в первом наборе
(без штрафа) несколько изменялась от серии к серии. В большинстве случаев точность от
серии к серии улучшалась, но при этом, как правило, самый точный глазомер ученики
показывали в той серии, где больше всего старались, т. е. в той, где был самый сильный
для них мотив. Однако величина этих сдвигов по сравнению с эталоном никогда не
достигала достаточной достоверности. Можно сказать поэтому, что, хотя глазомер от
серии к серии и изменялся, изменения эти всегда оставались в пределах допустимых
вариаций, не достигающих значимых различий, и не могли быть с достоверностью
отнесены за счет действия мотивов.
Тем не менее факты улучшения точности воспроизведения линий при сильном мотиве
имеют для нас определенное положительное значение, так как увеличение ошибок в этой
же серии по сравнению с эталоном при введении штрафов тем нагляднее показало
действие мотива.
Убедившись относительно каждого испытуемого, что его глазомер от серии к серии
принципиальных изменений не претерпел, мы проводили дальнейшую статистическую
обработку материала, которая заключалась в
128
том, что в каждой серии, так же как и в эталоне, вычислялись отношения

Эту величину мы условно обозначили буквой I. Вычислив I для каждой серии и для


эталона, мы могли сравнить их между собой. Силу каждого мотива мы определяли по

соотношению I данной серии с I эталона. Например,       давало нам условную величину


общественного мотива, т. е. показывало, насколько во второй серии, где выявляется
общественный мотив, штрафы увеличивают ошибку по сравнению с эталоном (I эт). Таким
образом, о силе мотива мы судили по отношению величины отклонения ошибки под
влиянием штрафа в той серии, где актуализировался этот мотив, к соответствующему
отклонению в эталоне1.
Чем сильнее мотив, тем больше он заставляет испытуемого отклоняться в ту и другую
сторону под влиянием штрафов. Так как в этих сериях сила мотива обнаруживается
непроизвольно, мы назвали эти серии «непроизвольными».
129
По нашим данным, в непроизвольных сериях деловую направленность обнаружили 7
человек, общественную — 8 человек, личную — 19 человек и 7 человек не обнаружили
преобладания какого-либо из мотивов.
Во всех этих группах есть подростки, которые обнаруживают только одну ярко
выраженную направленность, а в двух остальных видах направленности разница
междуM  и M  не достигает достоверной величины. И во всех группах есть подростки, у
1 2

которых, несмотря на преобладание одного из мотивов, остальные мотивы (либо оба,


либо один из них) тоже имеют место, так как их влияние на глазомер тоже вполне
достоверно. Мы считаем, что в связи с этим можно говорить о двух типах преобладания
какого-либо мотива: об абсолютном преобладании, когда остальные мотивы не достигают
уровня достоверности, и о простом преобладании, когда и другие из изучаемых мотивов
оказывают вполне достоверное влияние на глазомер.
После определения преобладающего мотива у всех наших испытуемых в результате
сравнения трех серий экспериментов мы сочли необходимым провести еще одну,
четвертую, контрольную серию, которая должна была показать, сохранится ли
непроизвольно обнаруженное преобладание одного из мотивов в условиях борьбы
мотивов, когда испытуемый должен сделать сознательный выбор 1. Для проверки этого
соотношения необходимо создать конфликтную ситуацию, т. е. ситуацию борьбы мотивов.
Этой цели и служила четвертая серия. Для того чтобы включить в действие одновременно
два мотива, эту серию представляли участникам игры одновременно и как соревнование
между отрядами за лучший отряд (который становился отрядом-знаменосцем и получал
за это определенное количество очков), и как соревнование за личное первенство
(победители которого назначались главными командирами всей игры: верховный
главнокомандующий и начальник штаба).
130
Таким образом, в опытах этой серии подростки побуждались сразу двумя мотивами:
стремлением к победе своего отряда и стремлением к личному первенству.
Если участник игры давал правильный ответ, то его личные интересы и интересы
отряда совпадали, так как точный ответ приносил и ему лично, и его отряду 10 очков (так
же, как в предыдущих сериях).
Однако для нас цель этой серии заключалась как раз в том, чтобы развести интересы
отряда и интересы личные, так как мы стремились выяснить, какие же мотивы в этой
экспериментальной ситуации окажутся сильнее. Поэтому эксперимент был построен так,
что влияние на результат интересов ученика и интересов отряда совпадало в том случае,
если ученик совсем не допускал ошибки. Если же он допускал ошибку, то результаты
влияния его личных интересов и интересов отряда не только не совпадали, но и
противоречили друг другу. Это достигалось следующим образом: за несколько дней до
эксперимента, чтобы ученики могли освоиться и привыкнуть к новой системе оценки
результатов глазомера, им рассказывали, что в этом последнем соревновании очки будут
начисляться по-иному: за точный ответ, как и раньше, будет начисляться 10 очков, но
ошибки будут учитываться по-другому. Никаких штрафов теперь за каждую ошибку не
будет, а просто все ошибки «с плюсом», т. е. ошибки преувеличения, и все ошибки «с
минусом» — ошибки преуменьшения, будут складываться вместе. Если окажется
одинаковое число и тех и других, то они взаимно уничтожатся и в результате получится
ноль, который ничего не прибавит, но зато ничего и не убавит от общего количества
очков, которые у испытуемого уже есть. Получится, следовательно, так, как будто этих
ошибок не было, и останутся только те очки, которые испытуемый получит за правильные
ответы. Очки и ошибки, полученные в этом последнем соревновании, будут складываться
с очками и ошибками, полученными и в прошлых соревнованиях. По общему результату
всех серий и будут определены победители.
Если же после сложения ошибок они взаимно не уничтожатся, т. е. окажется
неодинаковое количество ошибок с плюсом и минусом, то оставшиеся неуничтоженными
ошибки будут вычитаться из суммы очков, полученных за правильные ответы.
131
Все это было объяснено на примерах, и когда ученики поняли всю эту систему, им
стало ясно, что это соревнование не только само по себе очень важно, но оно может
улучшать и прошлые результаты, а это очень существенно, так как судить будут по сумме
всех соревнований.
Началось горячее обсуждение новой системы. Один ученик сказал: «Это очень
здорово! Теперь я буду делать ровненькие ошибочки: одну — туда, другую — сюда, и
будет нолик!» Но его моментально образумили другие: «Если ты так точно можешь делать
ошибочки, так ты уж лучше точно делай без ошибочек. Все-таки 200 очков лучше, чем
нолик».
Теперь у всех испытуемых появилось страстное желание узнать, какие ошибки они
обычно делают — ошибки преуменьшения или преувеличения размера линий. Мы с
учительницей «свято» хранили секрет. Ребята снова начали тренироваться в точности
глазомера.
После такой подготовки мы приступили к эксперименту. Эта серия как итоговая (по
выражению ребят «последняя и решающая») вызвала наибольшие волнения. С трудом
удалось установить очередь, кто за кем и когда проходит испытание, и в результате вся
серия была проведена очень быстро.
Эксперимент, как обычно, проводился с каждым учеником индивидуально, и, как
обычно, вначале предъявлялся первый набор, за который не начислялись ни очки, ни
штрафы. Затем должны были последовать два набора с начислением очков и с новым
способом учета ошибок. Но тут, прежде чем предъявить испытуемому эти наборы,
неожиданно и как бы случайно мы говорили ему, какие ошибки он обычно делает:
ошибки с плюсом или ошибки с минусом. И тут же между прочим сообщалось, что отряд
его страдает как раз от противоположных ошибок. Мы рассчитывали, что в этом
эксперименте у ученика возникнет непосредственное желание исправить ошибку: либо
свою, либо отряда, так как исправить и ту и другую он не может. Он должен произвольно
выбрать, решить — будет ли он работать за отряд или за себя. Все ученики без
исключения от этих сведений приходили в волнение. Мы давали им некоторое время,
чтобы успокоиться, затем продолжали эксперимент.
Обработка данных производилась как обычно. Подсчитывалось M , M , M .
1 2 3

132 Так как в этой серии второй набор и третий абсолютно ничем не отличались друг от

друга, то мы брали среднее между ними для окончательных подсчетов       и


сравнивали его с M .
1

В этой серии мы сталкивали только мотивы личный и общественный и не включали в


борьбу деловой мотив. Это объясняется исключительно тем, что мы не нашли
методического приема для столкновения всех трех мотивов и определения наиболее
сильного из них. Это не значит, что мы исключили из рассмотрения учеников с деловой
направленностью. Напротив, нас очень интересовало, обнаружат ли они в этой серии
предпочтение какого-либо мотива и какого именно.
Анализ результатов показал, что все подростки, у которых преобладал мотив
общественный, в конфликтной серии также обнаружили общественную направленность, у
них в этом смысле не произошло никаких изменений. Большинство испытуемых с
преобладанием личного мотива тоже сохранили свою направленность и в конфликтной
серии. Исключение составляют трое учащихся, о которых мы скажем дальше. В табл. 1 и 2
показывается соотношение направленности детей, обнаруженной в четвертой серии, с
направленностью, обнаруженной в предыдущих экспериментах. Детей с общественной
направленностью мы сюда не включаем, так как у них обнаружилось полное совпадение
направленности личности во всех сериях эксперимента.
Так как деловой мотив в четвертой серии не имел места, то естественно, что деловая
направленность и не могла обнаружиться. Ученики с деловой направленностью в
четвертой серии распределились так: один обнаружил преобладание мотива
самоутверждения, трое — общественного, двое — не обнаружили никакого преобладания.
Таким образом, оказалось, что при снятии делового мотива у одного учащегося этой
группы преобладающим оказался личный мотив, а у трех — общественный. Этот факт
говорит об определенной структуре их мотивационной сферы, об определенном
соотношении мотивов.
Что же касается двух мальчиков, которые в таблице идут под цифрами 1 и 5, то у них
деловой мотив, по-видимому, настолько преобладал над всеми остальными, что в
ситуации, когда он не мог актуализироваться, у них
133
не проявилось никакого мотива. У этих мальчиков мы имеем более однозначную деловую
направленность, чем у остальных, большее преобладание делового мотива.

Таблица 1

Результаты четвертой (конфликтной) серии у подростков


с деловой направленностью

Победивший
Ученики M1 M2 t
мотив

1. Сережа С. +2 +1,9 0,1 —


2. Боря М. –2,9 –4,6 3,8 общественный
3. Алик С. –2,1 –5,4 4,2 »
4. Таня Б. –0,8 +3,1 6,1 самоутверждение
5. Боря Б. +0,9 +1,1 0,3 —
6. Соня К. –2,2 –6,2 4,8 общественный

П р и м е ч а н и е . Одинаковый знак у M1 и M2 при t≥3 свидетельствует о статистически надежном (с


вероятностью 0,01) преобладании общественного мотива, разные знаки у M1 и M2 при t≥3 показывают преобладание
мотива самоутверждения (t — критерий достоверности по Стьюденту). t<3 свидетельствует о том, что статистически
надежного преобладания какого-либо из мотивов не проявилось.
Из группы детей, не проявивших в основных сериях преобладания какого-либо
мотива, двое в четвертой серии показали общественную направленность и один —
направленность на самоутверждение. Очевидно, более острая конфликтная ситуация
способствует выявлению направленности личности даже в тех случаях, когда она только
начинает складываться. Остальные учащиеся этой группы не проявили никакого
преобладания в этой серии.
Наиболее интересной оказалась группа учащихся с личной направленностью. Из 19
учащихся этой группы у 16 сохранилась направленность на самоутверждение и в
четвертой серии. Три человека изменили свою направленность на общественную.
Если сравнить трех учеников, обнаруживших в этом эксперименте иную
направленность, чем в предыдущих сериях, с остальными учащимися этой группы, то
можно увидеть, что и в предыдущих сериях, при отсутствии борьбы мотивов, у них
обнаруживалось довольно сильное влияние общественного мотива, однако мотив
самоутверждения оказывался все-таки у них сильнее. Поэтому
134

Таблица 2

Результаты четвертой (конфликтной) серии у подростков


с направленностью на самоутверждение

Ученики M1 M2 t Победивший мотив

  1. Надя Б. +0,4 –4,8  9,8 самоутверждение


  2. Тамара К. +0,3 –4,4  8,6 »
  3. Ира Б. –0,5 +4,9  7,2 »
  4. Саша У. –1,3 +3,2 10,3 »
  5. Толя Г. –1,6 +3,8 11,1 »
  6. Миша П. +2    –7,1  9,2 »
  7. Тоня Ш.   +4,1  4,8 »
  8. Волоя К. +0,8 –3,9  7,1 »
  9. Володя С. –0,2 +5,1 10,2 »
10. Валерий Б. –1,5 +2,4  3,1 »
11. Игорь Ж. +0,3 –3,6 12,1 »
12. Тоня Ж. +0,4 –5,7 12,6 »
13. Зоя С.* +1,2 +4,8  3,9 общественный      
14. Женя Ф. –1.3 +3,3  7,1 самоутверждение
15. Коля Н. +1 –5,2  9,2 »
16. Нина Т.* +1,6 +5,3  3,8 общественный      
17. Валя С. –1,5 +2,2  3,6 самоутверждение
18. Лариса З. –2,4 +2,8  6,4 »
19. Галя Р.* +,17 +5,2  4,3 общественный    

П р и м е ч а н и е . Звездочкой отмечены подростки, у которых в этой серии изменился преобладающий мотив.


по сравнительной силе непосредственно и неосознанно действующего мотива они и были
отнесены в группу учащихся с направленностью на самоутверждение. В ситуации же
противоречия между мотивами самоутверждения и общественным мотивом, где они
должны были сознательно сделать выбор, у них победил мотив общественный. Из этого
можно сделать вывод, что мотив общественный для них является более ценным, более
высоким и значимым, что сознательно они ставят интересы коллектива выше своих
личных. Однако непосредственно, вне ситуации, сталкивающей эти мотивы между собой,
вне осознания противоречия между ними, сила личного мотива оказывается большей.
При отсутствии сдерживающего влияния противоположной тенденции и корректировки
со стороны сознания, как это было в трех первых сериях, эта сила личного мотива
проявляется беспрепятственно.
135
Естественно возникает вопрос: какая же из серий в этих случаях более точно отражает
истинную направленность личности? Казалось бы, что более острая ситуация борьбы
мотивов. Но, с другой стороны, мотив, обнаруживший большую силу в непроизвольных
сериях, в обычных, не конфликтных ситуациях определяет привычное поведение человека.
Данные, полученные в результате сравнения всех серий эксперимента, позволяют
говорить о том, что в эксперименте выявилась разная структура мотивационной сферы
подростка.
Структура мотивационной сферы представляет собой определенную иерархию
мотивов, но иерархия эта в подростковом возрасте не всегда является строгой,
одновершинной1. Она может быть еще не вполне сложившейся, двойственной или даже
многовершинной. Это проявляется и в том, что направленность имеет двойственный
характер: с одной стороны, непосредственные побуждения, с другой — сознательно
принятые намерения. В ситуациях, когда сознание не контролирует действия
непосредственных мотивов, они беспрепятственно побуждают поведение.
В тех же ситуациях, когда подросток сознательно принимает решение действовать
определенным образом, сознательно принятое намерение подавляет непосредственные
побуждения.
Очень может быть, что такая двойственная направленность является переходной
ступенькой от одной направленности к другой: от личной к общественной или наоборот.
Но вполне возможно предположить и другое, а именно, что это не стадия развития
определенной направленности и не переходная ступень, а просто своеобразная структура
мотивационной сферы, и такая двойственная направленность может сохраняться у
человека длительное время и может быть даже всегда. Мы ведь имеем группу детей, у
которых не обнаружилось преобладания какого-либо мотива: все три мотива имеют у них
место и определяют их поведение в соответствующих ситуациях. Значит, может быть и
такая, комплексная направленность.
136
Не будем больше строить предположений, скажем только, что этот вопрос кажется нам
чрезвычайно важным и требующим специального изучения.

Исследование аффективной сферы


Вторая часть нашего исследования была посвящена изучению особенностей
аффективных переживаний у тех же подростков и сопоставлению их с направленностью
личности.
Как мы уже говорили выше, основным признаком наличия у наших испытуемых
аффекта неадекватности мы считали проявление ими неадекватной реакции на неуспех,
как бы игнорирование неуспеха.
Напомним, что проявлениями неадекватной реакции на неуспех является следующее:
1) неуспех не снижает притязаний, 2) подросток абсолютно не допускает мысли о том, что
причины неуспеха могут крыться в нем самом, а всегда винит в своих неудачах кого-либо
другого или объективные обстоятельства; 3) у него возникает чувство обиды и
уверенность в том, что к нему несправедливы.
Весь этот комплекс переживаний приводит к тому, что подросток начинает проявлять
агрессивность по отношению к тем людям или к тем условиям, которые обнаруживают его
несостоятельность.
Для выявления аффекта неадекватности необходимо было создать такую ситуацию,
которая включала бы в себя все необходимые для этого условия. Такая экспериментальная
ситуация была разработана нами в предыдущем исследовании [5], а здесь мы лишь
воспользовались этой методикой. Суть ее заключается в следующем: ученику предлагается
набор из 9 задач на сообразительность, которые расположены в порядке возрастающей
трудности. Для того чтобы обеспечить высокие притязания на успех в решении этих задач,
ученикам говорят, что задачи легкие и с ними легко справляются ученики даже более
младших классов; в действительности же задачи не так просты и для учеников
соответствующего класса. Ученик имеет право выбрать для решения 4 задачи,
последовательно одну за другой. На решение каждой задачи ему дается определенное
время, которое по ходу эксперимента может быть сокращено так, чтобы каждому ученику
пришлось столкнуться с неуспехом.
137
Реакция на неуспех, свидетельствующая об отсутствии аффекта неадекватности,
выражается в том, что ученик после нерешенной задачи берет более легкую.
Неадекватная реакция выражается в том, что после неуспеха испытуемый выбирает либо
задачи той же трудности, либо даже еще более трудные.
Кроме этого показателя, для правильной диагностики имеет значение и общий
характер поведения ученика — его волнение, слова, желание продолжить или бросить
работу и т. д.
Полученные в эксперименте данные подтверждаются наблюдением за испытуемыми и
вне эксперимента и полученной от учительницы характеристикой их поведения, а также
наблюдением за ними во время экспериментальной игры в первой части исследования,
связанной с выявлением направленности личности.
Чтобы проверить, имеет ли обнаруженный учеником аффект неадекватности
устойчивый, неслучайный характер, эксперимент с задачами проводился со всеми нашими
испытуемыми дважды, с промежутком в два месяца. (Задачи, разумеется, предлагались
другие.)
Сравнение результатов этих двух экспериментов показало, что во втором
эксперименте общий уровень трудности выбранных задач был ниже, чем в первом, но
незначительно. Это совершенно естественно, если учесть, что прошло некоторое время,
ребята научились более точной самооценке, а главное, такого типа задачи уже не были
для них новыми. Но в главном (а главное для нас — реакция на неуспех) результаты
совпали.
Эти результаты следующие: 29 учеников из 41 ни в первом, ни во втором
эксперименте не обнаружили признаков аффекта неадекватности. 9 учеников обнаружили
аффект неадекватности и в первом, и во втором эксперименте. 2 ученика в первом
эксперименте показали неадекватную реакцию на неуспех, а во втором нет, и, наконец, 1
ученик, наоборот, не обнаружил признаков аффекта неадекватности в первом
эксперименте, а вовтором они у него появились.
Таким образом, можно сказать, что 12 человек обнаружили соответствующую
аффективную реакцию: из них 9 — стойкую и 3 — нестойкую.
Рассмотрим сначала все данные, касающиеся девяти учащихся с устойчивой
аффективной реакцией.
138

Рис. 2. Решение задач Тамарой К.


Рис. 1. Решение задач Надей Б.
(на этом рисунке белые
кружки означают нерешенные задачи)

Рис. 3. Решение задач Ирой Б. Рис. 4. Решение задач Сашей У.

Рис. 6. Решение задач Мишей П.

Рис. 5. Решение задач Толей Г.


139

Рис. 7. Решение задач Тоней Ш. Рис. 8. Решение задач Володей К.

Рис. 9. Решение задач Раей К. Рис. 10. Решение задач Таней Ж.

Рис. 6. Решение задач Мишей П.


Рис. 5. Решение задач Толей Г.

140
Поведение во время эксперимента, а также характеристика этих учеников, данная
классным воспитателем, подтверждают наличие у них аффекта неадекватности.
На рис. 1—9 приводим графики выбора и решения задач этими испытуемыми.
Выдержки из их характеристик, составленных классным руководителем, приводим ниже.
Белые кружки означают решенные задачи, черные — нерешенные (на рис. 1 — обратное
значение).
Из характеристики Нади  Б. Очень обидчивая. Обижается даже на справедливые
замечания. Никогда не признает себя ни в чем виноватой. Обижается и на «двойки». В
ответ на замечание или на «двойку» нарочно ведет себя хуже. Начинает мешать другим.
Учится на «тройки», хотя старается. В начальной школе училась лучше.
Из характеристики Тамары  К. Очень эгоистична. Учится хорошо, способная.
Презирает всех ребят в классе. Считает себя лучше всех, умнее, способнее. Дружит только
с одной девочкой, но и ту считает ниже себя и всячески показывает это.
Если получает «четверку», вступает в спор с учителем, доказывает, что это
несправедливо, обижается. Ребята ее не любят, она это знает, но считает, что ей завидуют.
Из характеристики Иры  Б. Не очень способная и не очень развитая, но очень
спесивая девочка. Учится средне. Считает, что могла бы учиться хорошо, но не хочет.
Часто говорит про себя, что она способная, но ленивая. Считает себя очень умной, всех
учит, делает замечания, ставит себя в пример. К замечаниям учителя относится враждебно,
«тройки» принимает со слезами, говорит всегда, что к отметкам безразлична и плачет не
из-за отметки, а потому, что к ней несправедливы. К ребятам относится высокомерно.
Из характеристики Саши  У. Саша — звеньевой. Очень старательный,
исполнительный. Спокойно ведет себя на уроках.
Мальчик немного болезненный, способности слабые, учится слабо и не очень
старается. При этом считает себя хорошим учеником. «Двойки» и «тройки» объясняет
случайностью и болезнями. От помощи ребят и учителей всегда отказывается, считая, что
справится сам. Часто во время обсуждения «двоечников» на звене ставит себя в пример
как хорошего ученика, а на замечания ребят,
141
что у него есть «двойки», сердится и говорит, что это случайно. Ребята, как ни странно,
тоже считают его хорошим учеником. Он всех в этом убедил.
Из характеристики Толи  Г. Ни с кем не дружит. Замкнутый, необщительный. Никому
ничего о себе не рассказывает. Учится посредственно. Очень упрям. «Двойки»
воспринимает с обидой. Часто конфликтует с учителями. С мнением товарищей никогда не
считается. Впечатление такое, что никого не любит. Ребята говорят, что в IV классе он был
более общительным и вообще другим, занимался общественной работой, был членом
совета отряда.
Из характеристики Миши  П. Очень тяжелый мальчик. Злой, драчливый,
неуступчивый. Никогда ни про кого не скажет ничего хорошего. И не верит, что к нему
хорошо относятся. От всех ждет подвоха. У него в семье тяжелое положение. Отец его
ушел из семьи. Однажды он сказал, что матери он надоел.
Хочет после окончания 8 классов уехать куда-нибудь далеко, завербоваться на очень
важную работу и доказать всем, чего он стоит. Так и говорит: «Я всем докажу! Тогда
посмотрим!»
Из характеристики Тони  Ш. Способности средние, занимается очень добросовестно,
на уроках очень внимательна. Учится средне, по математике — слабо. Часто не понимает
объяснения учителя. Дома жалуется, что учитель по математике плохо объясняет, что
ребята мешают ей слушать на уроке. Но это не так, никто ей не мешает. Мать часто
приходит в школу и жалуется, что Тоне мешают слушать.
Очень охотно берет всякие общественные поручения, но при их выполнении вечно
конфликтует с ребятами, жалуется на них, поэтому ей поручения дают очень неохотно. В IV
классе Тоня была завхозом класса.
Из характеристики Володи  К. Очень любит командовать и хвастаться. Постоянно
рассказывает истории, какой он находчивый. Если ему не верят, сердится, а иногда даже
дерется. Всегда стремится командовать, а если не удается, то хотя бы делает вид, что он
среди ребят главный.
Все время «якает». На все вопросы выскакивает отвечать первым, даже когда и не
знает ничего. Если его учитель не спрашивает, он обижается, тянет руку, кричит, а
142
спросишь — не знает, но говорит, что знал и забыл. Учится средне.
Из характеристики Раи  К. Учится средне. Очень интересуется отметками, старается
получать «четверки». И Рая, и ее мать считают, что, если бы Рая была здоровой, она бы
училась на «четверки» и «пятерки». Мать часто приходит в школу и рассказывает, что
девочка очень слабая и болезненная, требует всяких поблажек. Сама Рая тоже часто
жалуется на болезни, но врачи у нее ничего не находят, и она производит впечатление
очень здоровой девочки. Очень кокетлива, общительна, с ребятами дружит хорошо.
Как мы видим, у восьми детей достаточно ярко выражен аффект неадекватности и
только одна Рая К. несколько сглаживает картину.
Посмотрим, какова направленность у этих подростков. У первых восьми челочек
направленность на самоутверждение. У Раи К. — общественная. Однако, как мы видим по
ее данным, направленность на самоутверждение у нее тоже ярко выражена. В то же время
деловой мотив, так же как и штрафы без мотива, вообще практически не меняют ее
глазомера. Можно считать, что личная и общественная направленность у Раи равны.
Мы видим, что направленность у подростков с неустойчивым аффектом
неадекватности1 (рис. 10—12) также личная.
Итак, все учащиеся, обнаружившие аффект неадекватности, имеют личную
направленность. Однако не все учащиеся с личной направленностью обнаруживают
аффект неадекватности: 8 человек из 19 учащихся с личной направленностью не проявили
аффективного поведения, а у трех человек аффект неадекватности оказался неустойчивым.
Напрашивается вывод, что личная направленность наряду с другими аффектогенными
условиями является для аффекта неадекватности необходимым, но недостаточным
признаком.
Тщательный анализ направленности показывает, что между нею и аффектом
неадекватности можно установить более точную и строгую зависимость.
143
Если мы сравним тех учащихся с личной направленностью, которые обнаружили
устойчивый аффект неадекватности, с теми, кто его не обнаружил или показал
неустойчивый характер этого аффекта, мы увидим существенные различия в структуре их
мотивационной сферы. Выше мы уже говорили, что у некоторых учащихся
преобладающий мотив является как бы единственным из трех возможных, в то время как у
других наблюдается одновременно 2 или 3 мотива с преобладанием одного из них.
Оказалось, что устойчивый аффект неадекватности имеет место именно у тех учащихся, у
которых преобладание личного мотива является как бы абсолютным, другие мотивы у них
вообще в нашем эксперименте не проявлялись.
Если же мы посмотрим, какова направленность у тех троих учащихся, которые
показали неустойчивый аффект неадекватности, то увидим, что у всех троих отсутствует
деловой мотив (отклонения глазомера под влиянием делового мотива являются
статистически недостоверными). По этому признаку все трое похожи на тех учеников,
которые обнаружили устойчивый аффект. Однако в отличие от последних эти трое имеют
и общественную направленность, т. е. направленность на самоутверждение у них не
является единственной, хотя и преобладает.
Остальные учащиеся этой группы, не обнаружившие аффекта неадекватности, имеют
либо сочетание направленности на самоутверждение с деловой направленностью, либо
все три вида направленности.
Если мы теперь посмотрим, что мы имеем у Раи К., у которой преобладает
общественная направленность, то увидим, во-первых, что это преобладание
общественной направленности над направленностью на самоутверждение очень
незначительно, а деловая направленность у нее отсутствует вообще. В этом смысле Рая не
является исключением из правила. Мы видим, что в первой серии, где проверялся
деловой мотив, Рая проявила полное отсутствие интереса к делу. Во второй серии, где
проверялся мотив самоутверждения, у нее проявилось сильное влияние этого мотива.
После второй серии Рая была назначена командиром своего отряда и к тому моменту,
когда проводилась третья серия, уже очень вошла в свою роль. «Мой отряд» — постоянно
можно было слышать от нее. Интересы «своего отряда» стали для нее совершенно
144
личными интересами, и победа отряда вполне могла стать таким же способом
самоутверждения, как и личная победа. Возможно, что «общественная» направленность
оказалась у нее даже несколько сильнее, чем личная, именно потому, что по существу
была близка к личной: «мой отряд», не «наш», а «мой». Именно потому, что Рая была
командиром отряда и относилась к его успехам так же, как ксвоим, общественный мотив
победил у нее и в четвертой серии.
Никакой потребности бороться за свое личное первенство у нее здесь не было, она
уже была командиром, и это вполне ее устраивало. Беседы с Раей подтвердили эти наши
выводы.
Итак, все изложенное выше позволяет нам сделать вывод о том, что аффект
неадекватности и направленность личности связаны довольно строгой закономерностью:
если есть устойчивый аффект, то есть и «абсолютная» направленность на
самоутверждение, если же есть «абсолютная» направленность на самоутверждение, то,
при наличии остальных аффектогенных условий, о которых мы говорили выше, мы всегда
имеем аффект неадекватности.
Деловая направленность, если даже она не была преобладающей, в наших опытах
никогда не совмещалась с аффектом неадекватности. Дети с деловой направленностью не
проявляли никаких признаков аффекта неадекватности. Более того, учащиеся, у которых
преобладала направленность на самоутверждение, но при этом деловой мотив все-таки
имел место и давал достоверный сдвиг глазомера, тоже не обнаруживали аффекта
неадекватности. Но зато те подростки, у которых при наличии ярко выраженной
направленности на самоутверждение деловая направленность отсутствовала, все в той или
иной степени проявляли признаки аффекта неадекватности.
Таким образом, мы получили и то условие, которое, по-видимому, несовместимо с
аффектом неадекватности (очевидно, препятствует ему), и ту совокупность условий,
которую можно считать не только необходимой для возникновения при неуспехе аффекта
неадекватности, но и достаточной.
Эти условия: завышенные притязания, потребность в высокой самооценке,
неуверенность в себе, которую человек
145
не осознает1, и, наконец, «абсолютная» направленность на самоутверждение.
Роль неуспеха заключается в том, что он является как бы внешним толчком,
проявляющим аффект. Можно предполагать, что при щадящих условиях (например, при
заниженных требованиях), когда неуспеха может и не быть, аффект не возникнет, хотя
ребенок будет постоянно носить в себе возможность его возникновения, как бы
аффективный заряд. Кроме того, можно думать, что неуспех не сразу приводит к
колебанию уверенности в себе. Если уверенность в себе в той области, где есть
притязания, еще не поколеблена опытом неудач, то аффект на первой стадии может идти
без тяжелых переживаний, постоянной неудовлетворенности, обиды и агрессивного
стремления постоянно защищать свою самооценку. Он будет выражаться лишь в коротких
агрессивных вспышках в ситуации неуспеха. В остальное время ребенок может быть
спокоен, весел и доволен. В тех же случаях, когда уверенность в себе уже поколеблена,
аффект неадекватности становится состоянием постоянным. В этом случае ребенок всегда
готов обидеться, всегда готов к неадекватной агрессивности, у него возникает измененное
отношение к действительности.
В случаях же, когда при наличии других аффектогенных условий имеет место
направленность не на самоутверждение, а на дело, аффект неадекватности не только не
возникает, но, напротив, можно предположить возникновение сильной аффективной
тенденции к преодолению своего неуспеха, к тому, чтобы научиться делать то, что не
удается, овладеть недостающими умениями и навыками. Иначе говоря, можно ожидать
возникновения очень положительной, полезной для личности тенденции поднять свои
возможности до уровня притязаний и таким образом добиться поставленных перед собой
целей [1], [2]. Эти положительные тенденции тоже можно назвать аффективными, однако
иного, адекватного характера и выполняющими совершенно другую, положительную
функциональную роль в развитии личности.
Разумеется, это пока только предположение и оно
146
требует экспериментальной проверки, однако явления, дающие основание для такого
предположения, мы уже наблюдали при исследовании аффекта у подростков [5].
Исходя из всего изложенного, можно, нам кажется, считать, что в зависимости от той
потребности, неудовлетворенность которой породила аффект, он может быть и стимулом
и тормозом развития личности.

Л И Т Е Р А Т У Р А

  1.  Божович  Л.  И. Изучение качеств личности и аффективной сферы ребенка. Тезисы докладов на II съезде Общества
психологов, вып. V. М., 1964.
  2.  Божович  Л.  И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., «Просвещение», 1968.
  3.  Конникова  Т.  Е. Формирование общественной направленности личности как педагогическая проблема. В сб.: «О
нравственном воспитании школьника». «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. 341. Л., 1968.
  4.  Конникова  Т.  Е. Организация коллектива учащихся в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
  5.  Неймарк  М.  С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе. Сб.
«Вопросы психологии личности школьника». Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1961.
  6.  Неймарк  М.  С. Опыт экспериментального изучения направленности личности. «Вопросы психологии», 1963, № 1.
  7.  Неймарк  М.  С. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых мотивов в направленности личности подростка.
«Вопросы психологии», 1968, № 5.
  8.  Неймарк  М.  С. Направленность личности. Тезисы докладов на II съезде Общества психологов, вып. V. М., 1964.
  9.  Славина  Л.  С. Дети с аффективным поведением. М., «Просвещение», 1968.
10.  Чудновский  В.  Э. Опыт экспериментального выявления преобладающих мотивов у школьников. «Вопросы
психологии», 1968, № 1.
Сноски

Сноски к стр.  119


1
 Проблема формирования направленности личности разрабатывается также на кафедре педагогики ЛГПИ имени
А. И. Герцена под руководством Т. Е. Конниковой [3], [4], которая подходит к пониманию направленности личности с
общих с нами позиций.

Сноски к стр.  120


1
 Краткое описание этой методики опубликовано нами в журнале «Вопросы психологии» № 1 за 1963 г. и № 5 за
1968 г. [6], [17].
2
 Методика быта проверена на 100 испытуемых однако в рамках настоящей статьи мы не имеем возможности
останавливаться на этом этапе исследования.

Сноски к стр.  124


1
 Для каждой серии вычислялись средние величины ошибок, квадратические отклонения и надежность отклонений
под влиянием штрафов по критерию Стьюдента.

Сноски к стр.  128


1
 Необходимо отметить, что характер влияния разных штрафов на сдвиг ошибок у разных испытуемых различен,
точно так же, как различны и тенденции учеников в отношении ошибок без штрафов. Одни, как правило,
преувеличивают, другие преуменьшают. Естественно, что один из штрафов совпадает с основной тенденцией
ученика, другой противоречит ей. Например, ученик Л. обычно преуменьшает. Тогда тот штраф, при котором
преуменьшать выгоднее, чем преувеличивать, соответствует его тенденции, а тот, при котором выгоднее
преувеличивать, противоречит ей. У части испытуемых большие отклонения вызывают те штрафы, которые
соответствуют их тенденции, у части — противоположные, и, наконец, у некоторых оба штрафа приводят к
одинаково значимым сдвигам или к одинаково незначимым.
Таким образом, никакой четкой закономерности в этом отношении не наблюдается.
По-видимому, это связано с какими-то физиологически допустимыми пределами ошибок. О том, что это скорее всего
именно так, говорит и то, что при воспроизведении малых линий — 20 и особенно 15 мм — почти не наблюдается
ошибок. Никакие штрафы и мотивы не могут увеличить ошибки на этих линиях более чем на 2  мм. Причем и эти
ошибки очень редки. Очевидно, на таких маленьких линиях невозможна большая иллюзия. Здесь закон влияния
мотива на глазомер теряет свое действие.

Сноски к стр.  129


1
 Разумеется, мы имеем в виду устойчивость на протяжении определенного промежутка времени. Не исключено, что
через год у этих же детей направленность окажется иной. А при разумной и целенаправленной воспитательной
работе изменение направленности может произойти очень быстро. Направленность, таким образом, ни в коем
случае нельзя рассматривать как неизменное образование. Она складывается в процессе жизни и воспитания
ребенка и в этом процессе может меняться не один раз.

Сноски к стр.  135


1
 Мы не изучали направленность личности у взрослых людей, однако можно предполагать, что и у них иерархия
мотивов не всегда одновершинная.

Сноски к стр.  142


1
 Подробные характеристики этих подростков даны в следующей статье этого сборника.

Сноски к стр.  145


1
 Первые три фактора, необходимые для возникновения аффекта неадекватности, были обнаружены нами в
предыдущем исследовании [5].

М. С. НЕЙМАРК

ИЗУЧЕНИЕ ПОДРОСТКОВ
С РАЗНОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ ЛИЧНОСТИ

В 1962 г. в лаборатории психологии воспитания Института психологии мы начали


экспериментальное изучение направленности личности подростка. Эта проблема возникла
в связи с изучением структуры личности подростка, и в частности структуры его
мотивационной сферы.
Мы рассматриваем направленность личности как результат устойчивого
доминирования преобладающих мотивов поведения. Устойчивое доминирование одних
мотивов над другими мотивами придает структуре всей мотивационной сферы личности
иерархический характер.
Такое понимание направленности личности заставляет предполагать, что она является
одним из наиболее значимых образований, в известной мере определяющим и другие
особенности личности и в каком-то смысле — весь ее облик.
Наше предыдущее исследование [2], посвященное соотношению между
направленностью личности и аффектом неадекватности, показало, что возникновение у
подростков при неуспехе аффекта неадекватности связано с характером направленности
его личности; чаще всего он возникает у подростков с личной, эгоистической
направленностью и ни разу не был обнаружен нами у подростков с деловой
направленностью.
В настоящем исследовании мы стремились выявить проявление направленности в
поведении подростка: проследить ее влияние на жизнь подростка в коллективе, на его
взаимоотношения в классе, и, наконец, представить себе облик подростков,
характеризующихся разной направленностью личности.
Мы рассчитывали также, что сопоставление экспериментально выявленной
направленности с разнообразными особенностями и проявлениями личности подростков
позволит нам глубже понять и саму направленность.
148

*   *
*

Известно, что личность ребенка, в частности подростка, формируется в коллективе.


Однако это не означает прямого и однозначного воздействия коллектива на личность. Не
всякий коллектив ведет к правильному формированию личности. Но даже если поместить
школьника в хороший коллектив — это еще не гарантирует желаемого результата, так как
личность формируется не просто в результате воздействия коллектива на нее, а в
результате ее взаимодействия с коллективом, которое зависит не только от того, каков
коллектив, но и от того, какова личность.
Конкретизируя это положение, можно указать целый ряд обстоятельств, от которых
зависит взаимодействие коллектива с каждым его членом. С одной стороны, это то место,
которое подросток занимает в коллективе (выполняемые им функции, оценка его со
стороны других членов коллектива и пр.). С другой стороны, это внутренняя позиция
самого подростка — степень удовлетворенности имеющихся у него потребностей и
притязаний, от чего в большой степени зависит и его эмоциональное благополучие, и его
отношение к окружающему и к самому себе.
Наши предыдущие исследования [3] подтверждают мысль о том, что позиция
подростка в коллективе в первую очередь определяется характером его притязаний на
определенные взаимоотношения с коллективом, даже если они и не выявляются вовне.
Одно дело, если он удовлетворяется положением рядового члена коллектива и ни на что
больше не претендует, совсем другое — если он претендует на руководящее положение,
которое по тем или иным причинам не занимает.
Очень важен сам характер притязаний, так как можно стремиться к рядовому
положению из скромности, из неверия в свои силы и возможности, из убеждения, что
другие более достойны быть руководителями, а можно предпочитать положение рядового
члена коллектива из стремления ничего не делать, стоять в стороне, заниматься своими, а
не коллективными делами и т. п. Точно так же и к руководящему положению можно
стремиться по самым разным мотивам: одни из которых будут сугубо
149
личными, а другие — общественными, коллективистическими.
Само собой разумеется, что притязания на определенное положение в коллективе в
значительной мере зависят от предшествующего опыта подростка и от его самооценки в
этой области. Таким образом, сами притязания на то или иное положение определяются
многими причинами, и прежде всего теми мотивами, которые лежат в их основе. На
основании психологических данных, относящихся к общей психологической
характеристике подростка, можно предполагать, что для подростка эти мотивы уже не
являются чисто ситуативными, а тем более случайными. В них отражается более или менее
устойчивая потребность в определенном положении, в уважении со стороны других
людей, а также потребность относиться к себе самому как к личности, обладающей
определенными качествами и возможностями. Эта потребность может быть неустойчивой,
если у подростка еще только складывается определенное отношение к себе, но она может
стать уже устойчивой, тогда она определяет в известной мере структуру его мотивов и
притязаний на определенные отношения с коллективом.
Исходя из сказанного, можно предположить наличие определенной зависимости
между устойчивой потребностью подростка в определенном положении в коллективе —
что можно назвать его притязаниями, связанными с его внутренней позицией, — и его
реальным положением.
Для большей ясности уточним, что под реальным (или объективным) положением
подростка в коллективе мы понимаем, во-первых, его место в системе ответственной
зависимости, т. е. те общественные поручения, которые он выполняет в коллективе, и ту
выборную должность, которую он занимает; во-вторых, его положение в системе личных
взаимоотношений в классе, которое может быть выявлено при помощи
социометрического метода, т. е. меру симпатий и уважения, которыми он пользуется у
одноклассников.
Говоря о внутренней позиции школьника, мы включаем в это понятие его притязания
на определенное положение в той и другой системе отношений, степень их
удовлетворенности и отсюда эмоциональное самочувствие и отношение к окружающему
и самому себе.
150
В настоящей статье излагаются данные изучения зависимости позиции подростка в его
взаимоотношениях с коллективом от направленности его личности.
Исследование проводилось в одной из московских школ в V классе. Были изучены все
учащиеся одного класса, всего 41 человек. Каждый подросток изучался по нескольким
линиям.
Первая линия исследования — экспериментальное выявление направленности
личности учащихся. Это экспериментальное исследование мы проводили так же, как и в
первом нашем исследовании, опубликованном в данном сборнике.
Вторая линия — изучение положения подростка в коллективе. Здесь выявлялись
следующие данные:
1. Положение в системе ответственной зависимости:
а) занимает ли ученик какую-нибудь выборную должность (или имеет постоянное
общественное поручение);
б) выбран ли он впервые или уже занимал такие должности;
в) как ученик справляется со своей общественной работой;
г) если ученик в настоящее время поручений не имеет, то имел ли их в предыдущие
годы;
д) является ли ученик достаточно активным членом коллектива (независимо от его
официального положения в коллективе).
2. Положение в системе личных отношений.
Это положение выяснялось при помощи социометрической методики, разработанной
социологом Дж. Морено и несколько видоизмененной и приспособленной для
исследования взаимоотношений детей в наших школах Я. Л. Коломинским [2],
Т. Е. Конниковой [1] и др. Мы использовали вариант методики Морено, который
заключается в том, что подросткам предлагается ответить на вопрос, с кем бы он хотел
сидеть за одной партой; ученикам говорили, что ответить на вопрос нужно для того, чтобы
мы могли учесть их желания (действительно, в меру возможности они учитывались).
Ученик должен был назвать три фамилии: на первом месте поставить того, с кем бы он
хотел сидеть больше всего, на втором месте — того, с кем он хотел бы сидеть, если его не
посадят с первым, и т. д. Такой опыт повторялся в течение
151
года несколько раз, для того чтобы исключить случайность выборов.
Все полученные данные определенным образом обрабатывались, в результате чего
получалась картина, показывающая, сколько выборов получил каждый ученик, сколько из
этих выборов являются взаимными, какое место ученик занимает в системе личных
взаимоотношений, какой мере пользуется симпатиями одноклассников и кому
симпатизирует сам.
Во втором варианте опыта (методика Т. Е. Конниковой) задавался вопрос: «С кем ты
хочешь быть в одном звене?» Этот вариант также проводился несколько раз в течение
учебного года и показывал, насколько ценят ученика за его деловые качества и уважают
как члена коллектива [1].
Третья линия исследования — определение притязаний на то или иное положение в
системе личных отношений и в системе ответственной зависимости и выяснение вопроса,
удовлетворен ли ученик тем положением, которое он занимает, или не удовлетворен, а
также того, как он осознает свое положение в обеих системах и свои притязания.
Для выяснения этих вопросов мы проводили испытания по методу, предложенному
Я. Л. Коломинским. Эти опыты заключались в том, что ученику предлагалось ответить на
вопросы, от кого он хотел бы получить выбор и от кого он ждет выбора, т. е. ученик
должен был сказать, сколько человек и кто именно, по его мнению, его выберет, чтобы
вместе сидеть и быть с ним в одном звене. Ответы ученика показывали, на что он
претендует и как оценивает свое положение в классном коллективе. Сопоставив его
притязания и ожидания с его реальным положением и с взаимностью выборов
(взаимность означает, что его выбрал тот же ребенок, которого выбрал он), можно было
сделать вывод о том, насколько его реальное положение в классе соответствует его
ожиданиям и притязаниям.
Для выяснения того, насколько ученик доволен своим официальным положением в
коллективе, была использована методика, ранее разработанная в нашей лаборатории и
применявшаяся Л. С. Славиной и нами в других исследованиях. Эта методика получила
название «выбор общественного поручения». Она состоит в следующем:
152
ученику предлагается разложить карточки с написанными на них пионерскими
обязанностями, выборными должностями, а также и положением рядового пионера по
степени их важности, с точки зрения данного ученика. После этого он должен сказать, кем
бы он хотел быть сам и как он представляет себе эту желаемую им работу. Затем
проводится беседа о том положении, которое он занимает в отряде и классе, и в ходе
беседы выясняется, доволен ли он своим положением, как относится к той работе,
которую выполняет, считает ли он, что справляется со всеми ее требованиями, и т. д.
Полученные данные сопоставлялись с его реальным положением.
Четвертая линия исследования заключалась в выявлении степени активности или
готовности подростка участвовать в коллективных и личных делах.
Эта линия поддавалась определению труднее всего, так как мы не имели строго
экспериментальных показателей активности детей. Мы судили о ней по характеристике
учительницы, одноклассников и по своим собственным наблюдениям. Кроме того, нами
было проведено несколько специальных испытаний.
Они заключались в следующем.
На общем сборе отряда пионеры приняли решение подарить своим шефам большой
альбом о пионерских делах отряда. Выяснили, кто что хочет и может сделать, и
распределили обязанности между всеми членами отряда строго по добровольному
принципу, в результате чего каждый выбрал задание, вполне посильное, которое можно
было выполнить за 3 дня. Условились принести все материалы как можно скорее, чтобы
успеть к празднику 1 Мая сделать альбом.
В тех случаях, когда у школьника не возникало никаких особых помех, качество и
сроки выполнения этого задания можно было считать своеобразным показателем
активности и готовности подростка выполнить данное ему поручение, связанное с делом
всего отряда.
На следующий же день начали поступать материалы, однако далеко не от всех ребят.
Через 3 дня всем, кто не принес материалов, председатель отряда и звеньевые напомнили
об этом и установили срок до конца недели, дав еще 4 дня. Когда истек и этот срок,
напомнили снова и установили последний срок — через 3 дня. По прошествии, этих трех
дней сделали еще одно, последнее напоминание
153
и больше к этому вопросу не возвращались. Никого не порицали, никого не хвалили,
просто начали делать альбом.
Это испытание нельзя считать «чистым», так как в нем обнаруживается не только
активность участия в общем деле или готовность к нему, но и ответственность,
исполнительность детей и многое другое, однако оказалось, что в совокупности со
следующим испытанием, характеризующим в известной мере личные устремления
школьников, полученные данные могли служить определенным показателем соотношения
общественной активности и личной.
Следующее испытание проводилось в то время, когда работа над альбомом уже
велась, и заключалось в том, что совет отряда предложил всем ребятам
сфотографироваться для этого же альбома, чтобы шефы знали «своих пионеров» и могли
показать их карточки на заводе. Решено было, что каждый должен сфотографироваться
отдельно, в пионерской форме и белой пилотке. Одну из фотокарточек ученик получал
для себя лично. Каждая фотография будет подписана. Фотографировать будут
старшеклассники из фотокружка. Для этого были установлены определенные дни недели,
начиная со следующего дня. Предполагалось, что и здесь первое напоминание будет
сделано через три дня, потом через четыре и т. д., так же как и в первом испытании.
Однако здесь напоминать почти не пришлось. Только двое ребят забыли приготовить
форму для этого случая. Это было показателем активности в деле, связанном с более
личным интересом, и в сопоставлении с активностью в подготовке материала для альбома
давало достаточно красочную картину.
Пятая линия изучения, которую мы проводили, — сопоставление всех данных об
ученике с наличием или отсутствием у него аффекта неадекватности. Наличие или
отсутствие аффекта неадекватности мы устанавливали не только по характеристикам, но и
пользовались экспериментальной методикой, которая была разработана в нашей
лаборатории в 1960 г.
Методика заключалась в создании условий, выявляющих аффект неадекватности.
Ученик ставился в ситуацию неуспеха в той деятельности, в которой у него имеются
высокие притязания.
154
В качестве такой деятельности было выбрано решение задач на сообразительность 1.
Наконец, на основании всех полученных нами экспериментальных и
неэкспериментальных данных, на основании бесед с классным руководителем, учителями,
родителями и учащимися, а также на основе собственных наблюдений нами были
составлены короткие характеристики учащихся, которые мы рассматривали тоже как
материал для исследования.
Сопоставление всех этих данных и излагается в настоящей статье.

*   *
*
Мы уже сказали выше, что вид направленности (личной, общественной или деловой)
определялся по доминирующему мотиву поведения.
Однако преобладание одного из мотивов не означает, что он единственный,
побуждающий ребенка к действию.
Эксперимент показал, что лишь очень незначительное число учащихся побуждалось
только одним мотивом. Однако такие дети были, и ниже мы будем говорить о них.
Большинство же детей обнаружило наличие двух или трех мотивов, но при этом один
какой-либо преобладал над остальными.
По направленности, обнаруженной в эксперименте, всех наших детей можно было
разделить на несколько групп, в зависимости от преобладания того или иного мотива
поведения в экспериментальной ситуации.

Подростки с личной направленностью

В эту группу вошли подростки, у которых в эксперименте обнаружилось четкое


доминирование личного мотива. В этой группе выделились две подгруппы.

Среди изученных нами подростков было четверо таких, у которых в неконфликтных


сериях не обнаружилось никаких признаков других мотивов, кроме личного,
155
и в конфликтной серии у них сохранился личный мотив. Это Тамара К., Тоня Ш., Саша У. и
Миша П.
Тамара  К. — звеньевая. На ответственную должность выбрана не впервые. В III классе
она была санитаркой, в IV — старостой. Сейчас — звеньевая. Выборы ее на роль
звеньевой происходили следующим образом: на сборе звена Тамара сказала, что надо
выбрать того, у кого уже есть опыт. «У Лены Р., есть опыт, — сказали ребята, — она была
звеньевой в прошлом году». Тамара возразила, что два раза выбирать одного и того же
нехорошо, надо дать и другим поработать. Лена тут же заявила, что она и не хочет быть
звеньевой второй раз. Предложили Таню С. Таня сказала, что ей некогда, она занимается
музыкой. Тамара с энтузиазмом поддержала ее отказ. Стали обсуждать, кого же выбрать:
один плохо учится, у другого поведение неважное. Тамара предложила свою кандидатуру:
«Я бы могла быть, только чтобы вы сами меня выбрали». Ее выбрали. Тамара была очень
довольна, но в течение года работала неважно. В основном ее работа заключалась в том,
что она часто собирала свое звено, критиковала ребят за бездействие, очень горячо, с
темпераментом обсуждала и осуждала работу других звеньев. Часто в ее речи звучали
слова: «Вот мы им покажем...». После этого иногда Тамара бралась за какое-нибудь
мероприятие (как правило, культпоход в кино), потом опять остывала, и дело снова не
двигалось. Больше всего Тамара любила выступать с речами и при этом всегда находила
повод сказать что-нибудь хорошее о себе.
Необходимо отметить, что, хотя Тамара третий год выбиралась в актив класса, никаких
навыков организаторской работы у нее не было, и она, всегда стремясь быть выбранной в
актив, в то же время никогда не выражала желания приобрести навыки организационной
работы, считая, что они у нее и так есть. Это видно из того, что, когда Тамаре предложили
посоветоваться, как организовать работу в звене, с членом совета дружины
семиклассницей Светой, опытной звеньевой, Тамара высокомерно отказалась: «Вот еще, я
и сама знаю, что делать!» Но на собрание актива в Доме пионеров она пошла очень
охотно. Для Тамары это было не столько учебой, сколько представительством, и здесь она
чувствовала себя прекрасно, даже выступила, поделилась
156
«своим опытом» и говорила исключительно о себе. Выступления других звеньевых ей не
понравились. Своим же выступлением она была очень довольна.
Беседы с Тамарой и членами ее звена показали взаимное недовольство друг другом.
Тамара недовольна своим звеном, считает, что звено у нее плохое, неактивное, ребята
мало интересные, сделать с ними что-нибудь «настоящее» Тамара считает невозможным.
Что она понимает под «настоящим», Тамара объяснить не смогла, говорила только: «Ну
что-нибудь такое интересное, что-нибудь.., в общем, такое что-нибудь...»
Себя Тамара считает очень хорошей звеньевой, своей деятельностью вполне довольна
и в беседе на вопрос, какие у нее недостатки как у звеньевой, ответила, что не видит
никаких недостатков, делает все для звена и что больше сделать просто невозможно. При
выборе общественного поручения Тамара сказала, что не знает, какое положение она
хочет занимать, но в беседе многократно подчеркивала, что она всегда «кем-нибудь
была».
«Я еще с I класса всегда была кем-нибудь, — говорила Тамара. — Во II классе я тетради
в своей колонке собирала, потом я была командиром звездочки, потом, в III классе, Анна
Сергеевна меня назначила отмечать, у кого руки, ногти, воротнички грязные или носовых
платков нет, в IV — старостой я была. А теперь меня выбрали звеньевой. Сами ребята».
На вопрос, как она справляется со своими обязанностями, Тамара без колебаний
ответила, что хорошо, а на вопрос, кем бы она хотела быть, ответа добиться не удалось.
Она ответила: «Не знаю». Но зато на вопрос, довольна ли она, что ее выбрали звеньевой и
нравится ли ей эта работа, Тамара сказала: «Ну что тут может особенно нравиться?
Звеньевая и все. Конечно, лучше, чем никто».
На вопрос, хотела бы она быть рядовым членом коллектива, Тамара решительно
ответила: «Нет» — «Почему?» — «Ну что за интерес? Рядовых сколько угодно, все почти
рядовые, а я никогда рядовой не была, никогда. Звеньевая — это все-таки не рядовой член
коллектива», — ответила она. Тамара не только не хочет быть рядовой, но и положение
звеньевой кажется ей, судя по ее ответам, недостаточно почетным: «Звеньевая и все»,
«звеньевая
157
— это все-таки не рядовой член коллектива». Так Тамара относится к звену и к себе.
Звено считает Тамару зазнайкой и «задавалой», говорит, что она только и делает, что
показывает себя. На вопрос, зачем же они тогда ее выбрали звеньевой, ребята отвечают,
что они и не хотели ее выбирать, но как-то так вышло, что выбрали. Когда их спросили,
знали ли они, какая Тамара, они отвечали, что знали. «Она в прошлом году была
старостой, так тоже было очень плохо. В этом году ее не выбрали старостой, а вот
звеньевой все-таки выбрали, и зря. В другой раз не выберем». Историю ее
самовыдвижения они не помнили. К предложению помочь ей научиться хорошо работать
ребята отнеслись без всякого энтузиазма.
Таково положение Тамары К., в системе общественной зависимости и осознание ею
своего положения.
В системе личных взаимоотношений, проверяемых при помощи социометрической
методики, положение Тамары плохое. Оба варианта этой методики: «с кем хочешь сидеть»
и «с кем хочешь быть в одном звене» — проводились четырежды в течение года.
В первом испытании — «с кем хочешь сидеть», проводившемся до выборов
пионерского актива, Тамара получила два выбора. Один из них — взаимный. Ее выбрала
Нина Р., с которой Тамара дружит. Второй выбор Тамара получила от Тони Ш., причем из
трех кандидатур, выбранных Тоней, Тамара была названа последней. В выборе товарищей
по звену, где называлось 7 человек, Тамара получила четыре выбора. Необходимо
напомнить, что Тамара в IV классе была старостой, была «на виду» и тем не менее
получила при первом проведении социометрической методики меньше среднего
количества выборов.
Второе социометрическое испытание было проведено через неделю после выборов
актива. Положение Тамары оказалось несколько лучше. Она получила три выбора при
вопросе «с кем хочешь сидеть» и шесть выборов в качестве товарища по звену. Возможно,
выбор в актив поначалу поднял ее престиж и улучшил положение в системе личных
взаимоотношений. Однако лишь на первое время. Когда эти же испытания были
проведены через два месяца после выборов актива, а затем — в конце года, картина
совершенно изменилась: оба раза Тамара
158
получила уже всего по одному выбору и в том и в другом варианте методики. Оба раза ее
выбрала только ее подруга Нина Р.
Представление о своем положении в коллективе превышает ее реальное положение,
однако ее ожидания не очень уверенны и определенны. На вопрос, сколько человек
захотят с ней сидеть, Тамара ответила: «Ну, не знаю точно, я ведь не спрашивала... Человек
10 в классе, наверное…». На вопрос, кто же именно ее выберет, Тамара долго думала,
потом рассердилась: «Откуда я могу знать? Не знаю я! Ну, Нина Р., еще кто-нибудь, я же не
могу влезть к ним в голову, откуда мне знать!..» На вопрос, кто захочет быть с ней в звене,
Тамара сказала уверенно: «Все звено, конечно!»
В эксперименте с задачами на выявление аффекта неадекватности Тамара обнаружила
наличие устойчивого аффекта и в задачах по арифметике, и в задачах на
сообразительность.
Как мы видели, ее притязания на положение в коллективе тоже выше ее реального
положения, т. е. и здесь, и в выборе общественного поручения Тамара обнаруживает
неадекватность и повышенные притязания.
Чтобы подробнее разобраться в ее аффекте, мы провели дополнительную проверку:
несколько раз после не очень удачных ответов на разных уроках Тамаре не выставляли
оценку. Больше того, учитель никак не комментировал ее ответ, а просто благодарил и
предлагал сесть. Тамара садилась довольная собой и потом в беседе оценивала свой ответ
очень высоко. Характерно, что оценки своих одноклассников в подобной ситуации Тамара
занижала. Даже своей ближайшей и единственной подруге Нине Р., Тамара занижала
оценки, считая ее ответы хуже своих даже в тех случаях, когда они были бесспорно лучше.
Во всех играх и соревнованиях Тамара всегда волнуется, причем переживает не только
свои победы и поражения, но не меньше и победы других. Поражения других кажутся ей
всегда заслуженными, а победы не только расстраивают ее, но и кажутся ей
незаслуженными.
Тамара рассматривает всех своих одноклассников как соперников и постоянно
находится внутренне в ситуации борьбы. Поэтому любые успехи и даже просто
159
активную деятельность товарищей она расценивает как желание «показать себя» и
унизить ее и переживает их как личное оскорбление. Например, после уроков
физкультуры она перестает разговаривать с девочками, которые особенно хорошо делали
упражнения, которых хвалил учитель. После контрольных работ, если у нее не «5», она
обязательно говорит что-нибудь неприятное тем, кто получил «5».
Что касается общественной активности Тамары, то по характеристике ребят она
выглядит так: «Только кричит и себя показывает». По характеристике классного
руководителя она «внешне очень активна, всегда в центре, а по существу — трудно
сказать. Во всяком случае — больше обещает, чем делает».
Результаты нашей проверки активности показали, что материал для альбома Тамара
принесла на 3-й день после самого последнего напоминания (девочкам из своего звена
она сказала: «Забывала. Если бы наше звено делало — тогда другое дело»),
фотографироваться пришла в первый же день, выглядела очень расфранченной, в косах
были новые ленты, новый кружевной воротник, галстук отглажен, передник накрахмален,
все было в наилучшем виде.
В беседах Тамара неоднократно оценивала себя как очень хорошего товарища и очень
искренне говорила, что она никогда не думает о себе, «не то, что другие, которые только и
стараются показать себя».
Тамара отличается большой активностью и даже агрессивностью, но эти особенности
проявляются только в ситуациях, где она борется за свой престиж.
Во всех же остальных случаях она пассивна и ничем себя не проявляет. Больше того,
возникает парадоксальная ситуация: при очень высоких притязаниях Тамара как будто не
стремится к подлинным достижениям; во всяком случае, она ничего не делает, не
совершает никаких усилий, чтобы лучше учиться, чтобы организовать работу в своем
звене. Реальных усилий она не делает. Но зато очень активна в требовании признания и
уважения, в том, чтобы не пропустить других вперед себя. Здесь она даже агрессивна. Но
сама она воспринимает это как борьбу за справедливость, а не за свои интересы. Это дает
ей постоянное ощущение своей правоты. Борьба за свой престиж, переживаемая ею как
борьба за
160
справедливость, заменяет работу, которая могла бы привести к реальным достижениям.
Тоня  Ш. Это очень старательная, добросовестная в учении девочка, на уроках очень
внимательна, но учится средне, а по математике — слабо. Тоня не сразу понимает
объяснения учителя, не легко схватывает новый материал. Дома она жалуется, что учитель
математики «плохо объясняет», что ребята мешают ей слушать на уроках, но ни то, ни
другое не соответствует действительности. Тонина мама часто приходит в школу с
жалобами на учителей и ребят. Объясняться с ней трудно, она никому не верит, кроме
Тони, уверена, что к Тоне несправедливы и этим объясняются ее слабые успехи в учении.
Тоня не только всячески поддерживает эту версию, но и сама в нее верит. Но Тоня
неспособна на открытый протест и даже на открытое выражение недовольства. Поэтому
она приспосабливается как умеет, а недовольство ее выражается в жалобах. Она
постоянно тихо жалуется и дома и в школе на бесконечные мнимые обиды и
несуществующие несправедливости и в то же время старается всем понравиться и угодить.
В IV классе Тоня исполняла обязанность завхоза и буквально замучила всех своими
требованиями, чтобы все для нее что-то делали, требовала внимания и донимала
жалобами, что «никто ничего, а она одна все».
В V классе Тоню не выбрали никуда. Она ничего не сказала вслух, но потихоньку
жаловалась девочкам, что новый завхоз «все только напортит». Тоня очень охотно берет
на себя любые общественные поручения, сама вызывается их выполнять, но, как ей только
их дают, она сразу же начинает подыскивать кого-нибудь, кому уже сама в качестве
нового начальства дает поручения, начинает требовать, чтобы за нее и для нее сделали то-
то и то-то, и тут же начинаются обиды и жалобы ребятам, учителю, вожатой и всем, кто
готов ее слушать. Юра К. назвал Тоню «тихим тираном». Это произошло, когда Тоня
вызвалась отвечать за сбор, посвященный советской песне. Вдруг обнаружилось, что все
против. Юра сказал, что Тонино «тиранство» невозможно выносить. Никто не возразил
против этого, Тоня плакала, но ребята были тверды. После этого случая Тоня долго ходила
с видом невинной жертвы произвола и в беседе с учительницей горько жаловалась на
ребят. Своих же недостатков
161
не признавала и считала, что всегда все делала правильно, а все неприятные для себя
события Тоня объясняла интригами Лены З., которая действительно не выносит Тоню и не
скрывает этого. Но интриг со стороны Лены не было.
В системе личных взаимоотношении положение у Тони плохое: в среднем 1 выбор по
всем испытаниям. Но рассчитывала Тоня на большее. Она считает, что «девочки ее
любят», и ожидала, по крайней мере, 6 выборов в каждом испытании. Материал для
альбома Тоня принесла на второй день без дополнительных напоминаний и всем об этом
говорила. А потом, когда некоторые так и не принесли материала и им ничего не сказали,
Тоня тихо возмущалась и говорила: «Вот, конечно, если бы я не принесла, так говорили бы,
а им — ничего, а я принесла сразу и никакого спасибо».
Фотографироваться Тоня пришла в первый же день и очень огорчалась, что нет
большого зеркала, говорила, что она уже измучилась, пока ждала.
В эксперименте с выбором общественного поручения Тоня обнаружила полную
неудовлетворенность своим положением, причем она единственная дала очень
любопытный результат: расположив карточки, она отодвинула в сторону карточку
«рядовой пионер», а про остальные сказала: «А эти все годятся. Я любым бы хотела быть
из этих». Когда ее спросили, кем же ей особенно бы хотелось быть, она ответила, что все
равно кем, лишь бы не рядовым. На вопрос, почему она так решительно не хочет быть
«рядовым», Тоня ответила, что это нехорошо, что ей стыдно, что она рядовая: «Я
обязательно за что-нибудь возьмусь, за какое-нибудь дело, а то, даже когда дома придут к
нам гости, спросят, кто я, а я — никто».
— А разве рядовой член коллектива — это никто?
— Конечно, никто. А кто же?
Тогда экспериментатор спросил Тоню, считает ли она, что стала хуже в этом году, когда
ее никуда не выбрали. Тоня ответила, что, конечно, стало хуже, что ребята стали хуже к
ней относиться, потому что она теперь «никто». И еще раз она заявила, что «обязательно
кем-нибудь станет».
При проверке наличия аффекта неадекватности Тоня обнаружила устойчивый эффект
неадекватности и в задачах на сообразительность, и в арифметических задачах.
162
Оценка своих ответов, как и у Тамары, постоянно завышенная, чужие ответы оценивает
ниже своих.
Основная идея Тони — несправедливость по отношению к ней, недооценка ее трудов
и заслуг. Однако, как и Тамара, Тоня реально ничего не делает, чтобы повысить свои
оценки, чтобы добиться реальных успехов. Ее стремления тоже направлены не на
реальные достижения, а лишь на признание. Получив поручение, к которому Тоня очень
стремилась, она направляет усилия не на то, чтобы как можно лучше выполнить его, а на
то, чтобы переложить его выполнение на других, а самой командовать или пожинать
плоды.
В конфликтной серии Тоня тоже обнаружила преобладание личного мотива.
Саша  У. В IV классе Саша был председателем отряда, в V его выбрали звеньевым. Саша
— мальчик «с парадоксами». Он очень старательный, исполнительный и тихий. На уроках
его не слышно. Да и вообще он говорит тихим голосом. Он немного болезненный, мало
бегает, не любит возиться и играть на переменах, как другие ребята. Учится Саша слабо и
не очень старается, но тем не менее глубоко убежден, что он хороший ученик, и ставит
себя в пример другим. Делает он это очень тихо и с большим достоинством, и ему как-то
удается убедить в этом других. Если кто-нибудь сомневается в Сашиных достоинствах, он
так искренне изумляется, что сомневающийся чувствует неловкость и поспешно берет
свои сомнения назад.
Будучи в IV классе председателем отряда, Саша абсолютно ничего не делал в течение
всего года. Однако и он сам и большинство ребят все-таки остались при убеждении, что
без Саши невозможно наладить работу в классе, и хотя председателем его не выбрали, но
звеньевым все-таки выбрали единогласно. Саша сначала не соглашался быть звеньевым,
он был обижен, что его не выбрали председателем, но его уговорили, причем он все-таки
остался недоволен и изумлен. Главное — изумлен. Он разводил руками и, глядя прямо на
ребят из своего звена, без всякого стеснения говорил: «Уж если я был плохим
председателем... Не знаю даже...». Ребята выглядели смущенными, а Витя Н. стал уверять
Сашу, что никто и не говорит, что он был плохим, наоборот, все говорят, что он был «даже
очень хорошим».
163
В эксперименте «выбор общественного поручения», в котором мы проверяли
удовлетворенность детей своим общественным положением, Саша на первое место
поставил положение председателя отряда и на вопрос, кем бы он хотел быть, подчеркнул
— «председателем», а на вопрос, смог ли бы он хорошо выполнять эту обязанность, Саша
ответил: «Не только смог бы, но и был, я это уже выполнял хорошо». Ответ Саши был
полон спокойного достоинства, уверенности и лишен какого-бы то ни было смущения.
Несмотря на такую, казалось бы, уверенность в себе, в эксперименте на обнаружение
аффекта неадекватности Саша показал его наличие.
Качество своих ответов Саша завышает, ответы других несколько занижает, но не
сильно. Парадокс заключается в том, что сам-то он считает, что к себе он относится
строже, чем к другим. Так, он сказал по поводу ответа своего товарища: «Если бы это я
отвечал, я бы себе «три» поставил, а Витьке можно за такой ответ — «четыре». Он ведь
несильный ученик». И это притом, что Витя учится лучше Саши и что себе Саша отметки
явно завышает!
В конфликтной серии Саша обнаружил личную направленность.
По поводу Саши можно сказать, что его основная потребность — не просто
самоутверждение, а всестороннее самоутверждение в виде образца для всех. Сам он
считает себя образцом во всем и требует от других ребят признания его совершенства.
Однако, самоутверждаясь, Саша, так же как Тамара и Тоня, ничего или почти ничего не
делает для реальных достижений. Он и так считает себя хорошим, более того, образцовым.
Поэтому он тратит усилия не на работу, не на достижения ради самоутверждения, а
непосредственно на самоутверждение в чистом виде. Самоутверждение здесь ничем не
опосредовано, никакой деятельностью, оно проступает в чистом виде, как бы само являясь
особым видом деятельности.
Мы видели, что у Тамары, Тони и Саши поведение и общий облик очень различны.
Тамара активна, экспрессивна, агрессивна, взбудоражена, постоянно нападает. Тоня,
наоборот, защищается, жалуется, плачет, обижается. Тамара — девочка шумная и всегда
на виду. Тоня — тихая, плаксивая. Саша ведет себя с важностью. Однако
164
во всех экспериментальных пробах у всех троих очень много общего, и прежде всего
одинаковые показатели в экспериментальных сериях: и непроизвольных и конфликтных.
Нам кажется, что все экспериментальные и неэкспериментальные данные показывают,
что у всех троих подростков мы имеем не просто сугубо личную направленность. Здесь
сугубо личные мотивы престижа «отягощены» притязаниями на определенный моральный
облик, который не соответствует реальному моральному и человеческому облику этих
подростков. Отсюда разлитой аффект неадекватности, искаженное восприятие себя и
других, феномен двойной мотивации [3]. Именно это и позволяет такому подростку в одно
и то же время и воспринимать себя таким, каким ему хочется себя видеть, и оставаться
таким, каким он должен быть, чтобы удовлетворять свои личные эгоистические
потребности.
Такую направленность личности мы назвали аффективно-личной. Несмотря на то что
во всех сериях доминирующий мотив проявился у этих испытуемых однозначно, такую
направленность нельзя считать непротиворечивой, так как здесь есть очень серьезное
противоречие между тем, что человек собой представляет, и тем, каким он хочет быть, но
не может. В этом сходство двух девочек и Саши, несмотря на все их индивидуальные
различия.
К этой же группе детей с сугубо личной направленностью принадлежит Миша П.
Миша — мальчик в воспитательном отношении очень трудный: злой, драчливый,
неуступчивый. Миша не верит, что есть хорошие люди. На все попытки убедить его в этом,
он отвечает: «Ладно, знаем...» Он не верит, что к нему кто-нибудь хорошо относится, и от
всех ждет подвоха. Сам Миша никогда ни про кого ничего хорошего не говорит. У него
тяжелое положение в семье. Отец и мать долго ссорились, собирались расходиться, и
постоянно один кричал другому, чтобы он забирал Мишу и уходил. Это продолжалось
целых два года. Наконец в прошлом году они разошлись. Миша остался с матерью.
Однажды он сказал, что он надоел матери.
После окончания 8 классов Миша хочет уехать куда-нибудь далеко, завербоваться на
работу, за которую много платят, и доказать родителям и всем, чего он стоит. «Вот тогда
посмотрим», — говорит он. Общественными
165
делами Миша не интересуется, жизнью класса тоже. Он ни с кем не дружит, мало
общается с ребятами, но в экспериментальной игре, выявлявшей направленность
личности, Миша принял участие охотно, отнесся к эксперименту серьезно и в ходе
эксперимента обнаружил яркое преобладание личного мотива. Мотивы общественный и
деловой у него не проявились вообще.
В конфликтной ситуации Миша работал за себя, не испытывая при этом никакого
смущения.
На протяжении всех лет учения в школе Миша никогда не выполнял никаких
общественных поручений, не избирался ни на какие пионерские должности и вообще был
как бы вне коллектива, хотя пионером стал в III классе. В эксперименте с задачами на
сообразительность Миша обнаружил устойчивый аффект неадекватности, с задачами по
математике — нет.
Можно думать, что и сугубо личная направленность и аффект неадекватности
возникли у Миши под влиянием неурядиц в семье, когда ребенок почувствовал себя
никому не нужным, нелюбимым, одиноким. В этих условиях он сосредоточился на себе,
противопоставил себя всем и мечтал только о том, чтобы потом, когда он вырастет,
доказать всем, на что он способен, а может быть, даже и отомстить, потому что в тоне его
многозначительного «тогда посмотрим» таилась не только жажда самоутверждения, но и
угроза. В свете этих тяжелых, недетских переживаний школьная пионерская жизнь кажется
Мише несерьезным, ребяческим занятием. Миша готовит себя к будущему. В
эксперименте с общественным поручением Миша повертел карточки с названием детских
пионерских и школьных обязанностей и не стал их раскладывать, сказав: «Ах, все это
ерунда, подумаешь, — дело». Когда его спросили, что же не ерунда, Миша ответил: «К
жизни себя готовить надо, чтобы никто дорогу тебе не переступил». Этот ответ показывает,
что Мишина неуступчивость — результат «жизненной философии» мальчика. Миша
чувствует себя одиноким, незащищенным, поэтому он сам защищает себя, сам готовит
себя к жизни. Этим, по-видимому, объясняется и то, что Миша вполне прилично учится,
хотя интереса к учебным предметам у него нет. После того как он «где-нибудь на Севере
заработает много денег», он собирается учиться дальше.
166
Положение в системе личных взаимоотношений у Миши самое плохое. Его никто не
выбирает ни для того, чтобы вместе сидеть за партой, ни для того, чтобы быть в одном
звене. Миша и не обманывается на этот счет. Он не ждет выбора ни от кого, объясняя это
тем, что он сам никого не хочет выбирать, кроме Ларисы Э., которая, как он говорит, «по
крайней мере, не лезет с дурацкими разговорами, почему я такой да почему сякой, и не
прорабатывает меня». Всех остальных Миша считает или глупее себя, или «маменькиными
сыночками», во всяком случае «жизни они не нюхали», сказал он.
Никакой активности в общественной работе Миша не проявляет. Материал для
альбома он не принес вообще, хотя от поручения прямо не отказался.
Сфотографироваться он пришел. Миша очень практичен, своих фотографий у него нет, его
не фотографировали с самого поступления в школу и на вопрос, почему он решил
сфотографироваться, Миша ответил: «А чего отказываться, раз даром снимают».
В конфликтной серии Миша совершенно откровенно работал за себя.
У Миши мы видим нечто отличное от Тамары, Тони и Саши. Миша стремится к
реальным подлинным целям, достижениям, а не только к престижу. Вернее, можно было
бы сказать, что он пытается утвердить себя в будущем при помощи реальных достижений.
Так, не имея подлинных учебных интересов, Миша оказывается в состоянии заставить себя
хорошо учиться. Он не просто мечтает о реванше, но и работает для этого.
Никакого расхождения между представлением о себе и подлинными потребностями у
Миши тоже не наблюдается, отсюда мы видим, что неадекватность у Миши не такая
разлитая, как у девочек и Саши. Миша адекватно оценивал свои ответы, а также и ответы
одноклассников. Миша не игнорирует свой неуспех. У него не обнаружилось аффективной
неадекватности и в эксперименте с арифметическими задачами, не было неадекватности и
в притязаниях на социометрический статус, и в оценке своего положения. Только в
задачах на сообразительность Миша все-таки обнаружил аффект неадекватности. По-
видимому, этот факт можно объяснить тем, что все то, что касается школы, кроме учения,
— общение со сверстниками, пионерская работа и т. п., является для
167
Миши не главным. Это для него не жизнь, а подготовка к жизни. Все его мечты,
притязания, область самоутверждения связаны не с настоящим, а с будущим.
Сообразительность же для него это то, на что он делает ставку наряду с
самостоятельностью, независимостью и т. д. Это то, от чего зависит его будущее и что
имеет для него реальную ценность. По его мнению, сообразительность у него есть и хотя
ее еще пока не оценили, но потом должны будут оценить. К этому он относится
болезненно и не согласен ни на какие уступки. Признать свою несостоятельность в этой
области — это значит похоронить все свои мечты и надежды на реванш. В то же время
Миша недостаточно сообразителен. Мы знаем, что аффект неадекватности возникает и
проявляется только в тех областях, где у человека есть высокие притязания,
неосознаваемая неуверенность в себе и неуспех, а также личная направленность. В случае
с Мишей все эти условия есть. Есть и аффект неадекватности. По-видимому, Мишина
уверенность в себе в области сообразительности поколеблена. И это не удивительно, так
как он тяжелодум.
Мы думаем, что его аффект не разлит так широко, как у Тони, Тамары и Саши, потому
что у него есть потребность не только в самоутверждении, но и в реальном достижении,
которое ему удается. Он стремится к самоутверждению через достижения, а не лишь бы
самоутвердиться. Это делает Мишу, несмотря на его очень трудный и агрессивный
характер, более адекватным, в особенности там, где дело касается оценки реальных
достижений (ответов своих и товарищей, арифметических задач и т. п.).
Но там, где дело касается оценки человеческих качеств, Миша неадекватен. Людей он
считает недобрыми, хитрыми, себе на уме и не хочет разбираться, так ли это. И это тоже
понятно, так как связано с его будущей борьбой за реванш. Такое восприятие людей
оправдывает все его честолюбивые и мстительные мечты.
Между девочками и Сашей, с одной стороны, и Мишей, с другой, есть еще одно очень
существенное различие. Оно заключается в том, что у Тамары, Тони и Саши можно
заметить потребность в самом процессе самоутверждения. Каждый успех, каждая похвала,
каждый взгляд в их сторону, когда они на виду, повязка звеньевой
168
на рукаве, процесс командования другими — это и есть то, что удовлетворяет их
потребность. Никакой другой цели, лежащей вне этого постоянного процесс
самоутверждения, у них нет. Процесс самоутверждения — это и есть цель.
Такое содержание потребности и такой способ ее удовлетворения порождают
бесконечную смену настроений: любой успех — восторг, радость, гордость, чувство
превосходства; неуспех же, даже маленький, или чужой успех сразу приводит к смене
настроения и поведения. У Тамары — к агрессии, у Тони — к обиде, жалобам, слезам, у
Саши — к недоумению, удивлению и тоже к обиде.
У Миши все иначе — у него нет потребности ежечасно, ежедневно самоутверждаться в
любой деятельности и в любом общении. Для него важен не процесс, а цель. Для него не
имеет значения, как кто к нему относится сейчас. Он не стремится нравиться всем, как
Тоня, и не требует похвал и признания, как Тамара и Саша. Для него важно достичь своей
цели — и в этом его самоутверждение. Ясно, почему Миша не зависит от каждого успеха
или неуспеха, того, как на него посмотрели, что ему сказали. Миша всегда одинаково
враждебен, конфликтен, насторожен. Он не смягчается, не приходит в восторг, не
обнаруживает радости. Если бы можно было о таком конфликтном и напряженном
настроении сказать, что оно и устойчиво, то у Миши оно и устойчиво.
Характер потребности и способ ее удовлетворения — цель или процесс — важная
особенность, влияющая на облик личности и ее поведение при наличии одинаковой
направленности.
Несмотря на все отличия Мишиного облика и поведения, его направленность тоже
аффективно-личная и противоречивая.
Какая же дополнительная сильная потребность создает дисгармонию в его
направленности?
У Тамары, Тони и Саши это были притязания на высокий моральный и человеческий
облик. У Миши этого нет. Но у него есть притязания на высокую самооценку тех своих
способностей, которые могут обеспечить реванш, и эти притязания не соответствуют его
реальным способностям. Отсюда и неадекватность, и аффект при столкновении с
неуспехом в сообразительности.
169
К этой же подгруппе относятся четверо других подростков. Они тоже обнаружили и
сугубо личную направленность в эксперименте, и устойчивый аффект неадекватности.
Посмотрим, каковы их показатели по остальным параметрам.
Надя  Б. В IV классе Надя была звеньевой, в III классе тоже выполняла какие-то
обязанности, в V Надю не выбрали никуда. В эксперименте «выбор общественного
поручения» Надя выше всех поставила положение члена совета дружины и сказала, что
хотела бы иметь это поручение. Почему? «Потому, что это, по крайней мере, значит
работать в школе, а не в классе». В классе она работать не хочет, потому что здесь теперь
все переменилось и стало «плохо». Надя винит классного руководителя в том, что стало
«плохо». Новый классный руководитель, считает Надя, не знает, кто раньше был в активе, и
«повыбирала всех новых». На возражение, что выбирают актив ребята, а не учитель, Надя
махнула рукой. Классному руководителю она прямо заявила, что в V классе «все стало
плохо». «Вот в IV классе у нас Анна Сергеевна была справедливая, — говорила Надя. — У
меня какие отметки были хорошие, ни одной почти что тройки не было. А теперь что?
Одни тройки, а я стараюсь нисколько не хуже, даже еще больше за уроками сижу, даже
мама говорит, можете спросить». И активной Надя была, по ее словам, потому, что Анна
Сергеевна «ее звеньевой назначила». «Раньше я всегда в активе была. Даже когда лучших
активистов фотографировали для стенда, я там была, можете посмотреть внизу, там и
сейчас еще наши карточки висят, и я там, можете посмотреть». Когда учительница сказала
Наде, что она видела, Надя ответила: «Видели? Ну вот, пожалуйста!» Когда классный
руководитель сказал, что выбирать из года в год одних и тех же учеников несправедливо,
нужно, чтобы все поработали и научились, Надя заявила, что не все могут работать и не
все заслуживают, чтобы их выбирали. На вопрос, заслуживает ли она быть выбранной в
актив, Надя ответила: «Не знаю, но раз меня всегда раньше выбирали и даже на доску
почета повесили, так уж, наверное, если бы не заслужила, этого бы не делали. Раньше я
ведь заслуживала, а что же я теперь хуже стала? А их-то раньше ведь не выбирали. Почему
же вдруг сейчас?»
170
Во время длительной беседы, в которой классный руководитель рассказывала Наде о
необходимости сменного актива и равных возможностей для всех, а также о том, что
работать можно и нужно будучи и рядовым пионером и что рядовой пионер — это
активный член коллектива и может проявлять активность и инициативу и принести
большую пользу отряду, Надя молчала, а когда беседа кончилась, она сказала: «Все равно
несправедливо, потому что если уж не выбирать старых, так и никого из них, а все-таки вот
Тамару и Сашу выбрали снова, а чем они лучше?»
Надя — девочка очень живая и темпераментная и всегда участвует в классной
самодеятельности, в основном танцует и поет в хоре. Но беда заключается в том, что в
последнее время Надя захотела выступать в общешкольных концертах (до этого она
выступала только на пионерских сборах в своем классе). При этом она захотела не только
танцевать, что у нее получается хорошо, но и петь соло, а поет она плохо. Это
обстоятельство в V классе стало вызывать конфликты Нади с ребятами, классным
руководителем и руководителем хора, где она поет, и стало дополнительным источникам
всевозможных обид и недоразумений.
Надо отметить, что, когда Надя в IV классе была звеньевой, вся деятельность ее
сводилась к организации художественной самодеятельности. Она всегда заявляла, что их
звено подготовит для сбора «самодеятельность», и подготавливала: она с подругой
танцевала «польку-вальс», или «украинскую», или «танец с лентами», или что-нибудь еще,
пела под аккомпанемент Тони К., танцевала одна и т. д. А все остальное звено участвовало
в качестве зрителей. Но тем не менее Надя считалась хорошей активисткой, потому что
она действительно в этих делах проявляла очень большую активность.
В испытаниях же активности Надя дала нулевой показатель. Она вообще не принесла
свой материал. А фотографироваться пришла на второй день, в новом кружевном, очень
нарядном воротничке, за которым они с мамой специально ездили в ГУМ (поэтому она и
не пришла в первый день). В социометрических испытаниях «с кем сидеть» Надя занимает
положение среднее: 3—4 выбора; «с кем быть в звене» — 5—6 выборов, что тоже
является средним положением. Надины ожидания выборов
171
превышают ее реальное положение. В качестве соседки по парте она ожидала 6 выборов
«наверняка» и назвала девочек, от которых ожидала выборов. Из них в действительности
ее выбрала лишь одна. Из тех, кого выбрала сама Надя, ее тоже выбрала лишь одна, т.  е.
взаимность выборов очень малая.
Надя учится средне — на тройки, четверки, бывают пятерки, двоек почти не бывает.
Отношение к учению у нее спокойное. Это не та область, где она утверждается. Область ее
притязаний — общение, общественная деятельность, самодеятельность.
Аффект неадекватности в арифметических задачах у Нади не проявился, но в задачах
на сообразительность проявился очень ярко.
Любопытно, что и свои, и чужие ответы на уроках Надя оценивала адекватно, но вот
ее оценки выступления одноклассников в самодеятельности выглядели совершенно иначе.
Ни одно из выступлений девочек на протяжении года Надя не одобрила. К выступлениям
мальчиков она относилась сниходительнее, однако все-таки гораздо строже, чем к своим.
Не менее отрицательно относится Надя к общественной деятельности своих
одноклассников, здесь она не делает различия между мальчиками и девочками.
В конфликтной серии Надя сохранила личный мотив, но при этом испытывала явное
смущение и неловкость. На экспериментатора не смотрела, ребят избегала.
Можно считать, что Надя менее неадекватна, чем Тамара и Тоня, но более
неадекватна, чем Миша. Основным источником Надиного аффекта, по-видимому, является
невозможность удовлетворить повышенные притязания и в области художественных
способностей, и в общественном признании. Однако, чтобы по-настоящему понять Надю
и структуру ее мотивов, надо эти вещи разделить.
Ее потребность в общественном признании по своей структуре и способу
удовлетворения похожа на то, что мы видели у Тамары, Тони, Саши. Надя тоже хочет
постоянного, беспрерывного признания и получает от него такое же удовольствие, как и
предыдущие подростки, — в этом смысле для нее главным тоже является сам процесс
получения признания и никакой другой цели, лежащей за пределами этого процесса, нет.
Надя не стремится
172
в этой области к каким-либо достижениям или результатам и не думает о том, к чему
может привести ее деятельность, что она может дать ей или другим. Здесь нет стремления
сделать что-либо хорошее, общественно ценное, нужное кому-либо.
Совсем иную структуру имеют ее притязания в области художественной
самодеятельности. Здесь у нее всегда есть цель — создать красивый танец, хорошо спеть
песню, организовать хороший концерт. И хотя и здесь Надя всегда стремится к личному
успеху, к самоутверждению, однако способ удовлетворения этой потребности совершенно
иной. Здесь Надя самоутверждается при помощи достижений! И хотя она, как и Тамара и
Тоня, тратит немало усилий и непосредственно на саму деятельность по самоутверждению
— ссорится с руководителем хора, добивается выступлений на школьных концертах,
требует признания своих талантов, одобрения и восхищения, но все же львиную долю
усилий она отдает труду ради достижений, ради «продукта» — готовит песни и танцы,
разучивает, репетирует, отделывает, переделывает. Наконец, сами выступления — это
тоже труд. И хотя Надя требует признания, явно превышающего ее успехи, все же она
требует признания за труд, за творчество, а не просто потому, что ей этого признания
хочется, как это было у Тамары, Тони, Саши, да и у самой Нади в общественной работе.
Ира  Б. В IV классе тоже была звеньевой, в V классе ее никуда не выбрали. В бытность
свою звеньевой Ира всегда соперничала с Надей. Ира не умеет ни танцевать, ни петь, хотя
бы плохо, но она много читает, много знает и старалась в своем звене вести «умные
разговоры», главным образом о дружбе, товариществе и даже о любви. Дружба между
мальчиками и девочками — любимая тема Иры. На сборах звена она бесконечно поучала
мальчиков, как надо относиться к девочкам, и всегда была мальчиками недовольна. Надю
она осуждала за то, что та «выставляется», «представляется» и «вертится перед
мальчиками», но похоже, что втайне она завидовала Надиным успехам на танцевальном
поприще. Кроме того, Ира очень не любит Ларису Э. и жестоко завидует ей. Лариса
пользуется очень большим успехом в классе и у девочек и у мальчиков. Про нее Ира
говорит: «Подумаешь, притворяется скромной, реснички опускает; она
173
это для красоты делает, а не из скромности». Сама же Ира тоже пытается «опускать
реснички».
Выбирать общественное поручение Ира отказалась. Она махнула рукой и сказала, что
в классе у них по-настоящему никто ничего не понимает: «Одни — дураки, другие —
зубрилы, а вообще в классе скучно, читают мало, поговорить не с кем. А те, кто понимает,
воображают и делают вид, что они очень умные, с ними тоже скучно». «Раньше, —
говорит она, — я думала, что еще можно с этим классом что-то сделать, пыталась учить
чему-то, особенно мальчишек, но они не ценят и только смеются, ну и пусть. Я для них же
старалась. Как будто мне самой надо. Я и так много читаю и знаю, а они ничем не
интересуются».
Когда мы сказали Ире, что если она хочет приносить пользу, то может работать очень
активно, выполнять отдельные поручения, помогать активу, участвовать во всех делах и
сама предлагать и организовывать те дела, которые ей нравятся, Ира ответила: «Нет уж,
спасибоньки, выбирают одних, а работай другие! Хитренькие больно... Пусть сами все и
делают».
Положение Иры в системе личных взаимоотношений таково: она является центром
группы девочек, с которыми хотя и не очень дружит, но постоянно общается. Эти девочки
менее культурны, чем Ира, они очень прислушиваются к ее разговорам, рассказам,
рассуждениям, тоже любят поговорить про мальчиков и общаются с Ирой с
удовольствием. Эти девочки и выбрали Иру во всех испытаниях. Таким образом, она
получила в среднем 5—6 выборов и при вопросе «с кем сидеть» и при вопросе «с кем
быть в звене». Совершенно точно она назвала тех, кто ее выберет. Однако сама Ира этих
девочек не выбирала. К ним она относится свысока и на вопрос, считает ли она их своими
подругами, ответила: «Нет». Сама Ира выбрала тех девочек, которые ее не выбирали.
Таким образом, несмотря на то что объективно ее положение как будто хорошее, реально
оно все-таки плохое, так как ее симпатии не имеют взаимности.
В испытаниях на активность Ира не участвовала, так как в это время болела. По всем
наблюдениям она проявляла активность, пока была звеньевой, и совершенно перестала
что-либо делать, став рядовой пионеркой. В фотографировании участвовала — пришла на
второй
174
день. В конфликтной серии Ира сохранила личную направленность и при этом не
проявила смущения. Она была одной из немногих, кто не обнаружил неловкости, работая
в конфликтной серии за себя.
К сверстникам Ира относится не очень доброжелательно. Любит подчеркивать чужие
недостатки и промахи и свои достоинства; очень часто говорит: «А вот я...»,
противопоставляя себя другим и сравнивая всегда в свою пользу. Чужие успехи ее не
радуют. Она всегда умудряется их принизить, найти какие-то промахи. Чужие ответы, как
отравило, оценивает заниженно, свои — завышенно. Это проявляется не только в оценках
ответов на уроках, но и, главным образом в оценке способностей, ума, красоты,
воспитанности других. Здесь Ира почти не находит достойных ей партнеров и все
достоинства других трактует как недостатки. Так, Лариса хоть и красива, но «нескромна и
притворщица». Надя танцует, «но смотреть противно, потому что кривляется и много о
себе думает», и так обо всех.
Аффект неадекватности проявился у Иры и в задачах по арифметике, и в задачах на
сообразительность, и в широкой общей неадекватности в оценках себя и других людей.
Основные притязания Иры очень широки, но они касаются не ее морального облика
— не коллективизма, в частности, — а общих человеческих достоинств — способностей,
красоты, ума, культуры, знаний. Неудовлетворение этих притязаний является источником
аффекта, зависти, недоброжелательства.
Однако ее агрессивность скрытая. Ее недоброжелательность выражается не в
открытом вызове, открытой враждебности или конфликтах, а в осуждении, двусмысленной
похвале, обесценивании чужого успеха и т. п. Из характеристики видно, что Ира не
стремится к самоутверждению через деятельность и достижения. Ее притязания типа
Тамариных.
Володя  К. находится в таком же положении, как Надя и Ира. Он тоже в начальной
школе был «избранным», а в V классе — нет. И он тоже недоволен своим положением в
коллективе, но гораздо менее откровенно, чем девочки, показывает свое недовольство.
Володя скорее пытается скрыть свое недовольство и неудачи, сделать для всех и для себя
вид, что все у него хорошо, все
175
в порядке. Володя вообще во всем стремится показать свою значительность и влияние. Он
совершенно не в состоянии примириться с неуспехом. Очень любит командовать и
хвастаться. Постоянно рассказывает истории, в которых он якобы проявил редкое
мужество и находчивость. Если ему не верят, Володя сердится, иногда даже дерется. В
младших классах Володино умение рассказывать небылицы привлекало к нему ребят,
делало его центром внимания. Ребятам, по-видимому, было интересно слушать его.
В IV классе Володя отвечал за туристскую и за физкультурную работу, и надо сказать,
что всегда проваливал те немногочисленные мероприятия, которые ему выпадало
организовывать. По-видимому, это было связано с тем, что Володя очень любит
командовать. Войдя в азарт, он поднимал страшный шум, начинал кричать на ребят,
отдавать самые противоречивые распоряжения и даже толкаться и драться. Ребятам все
это быстро надоедало, они охлаждали его пыл и переставали обращать на него внимание.
Несмотря на это, Володя продолжал делать вид, что командует он и что ребята ему
подчиняются. Он покрикивал, давал указания, которые уже давно выполнялись без него, в
общем «руководил». А когда дело было сделано вопреки его «руководству», он первый
бежал докладывать и объявлял: «Я сделал, готово». Во всех тех случаях, когда Володя
проваливал дело, фактическое руководство брали на себя либо Гена Ф., либо Лена З., или
Юра К. Они делали все тихо, спокойно, без лишних слов и суеты. И все шло на лад.
Когда в V классе Володю не выбрали в актив, он был ошарашен и даже на некоторое
время приутих, но потом опять зашумел, стал покрикивать, суетиться.
В эксперименте «выбор общественного поручения» Володя беспечно заявил: «Я никем
не хочу быть, я уже кем только не был. Надоело. Надо отдохнуть».
— А кем ты был?
— Да всем был.
— А я не знала, я думала ты только походами занимался.
— Что вы! Ха! Походами! Вы не знаете просто. Я все что хотите делал. А сейчас с меня
хватит, я отдыхаю.
В беседе с экспериментатором Володя не высказывал прямо своей обиды, наоборот,
он очень храбрился и говорил,
176
что ему что, ему-то ничего! Но однажды в случайном разговоре с учительницей он сказал:
«Ничего, посмотрим, еще меня попросят сводить в походик, так я вот что покажу» — и
сделал кукиш.
Социометрическое испытание показало, что в системе личных взаимоотношений у
Володи положение несколько лучше среднего: 4 выбора в варианте «с кем сидеть», 8
выборов — «с кем быть в одном звене». На вопрос, кто его выберет и сколько человек,
ответил: «Не знаю, кто-нибудь да выберет, это уж обязательно. Ну, конечно, не один
человек: может быть, человек 5—6, а может быть, и больше. Ребята меня любят, я знаю».
Ребята считают его невредным, иногда даже веселым и интересным, поэтому и
социометрия у него неплохая.
Материал для альбома Володя сделал после последнего напоминания, причем после
каждого напоминания он говорил: «Я принес сегодня». Потом открывал свой портфель и
вскрикивал: «Ой, надо же, забыл! Завтра принесу!» — и опять не приносил. После третьего
напоминания он сказал, что все потерял, после уроков остался в классе и сделал то, что
ему было поручено, за один час. Надо думать, материалы у него были просто не сделаны.
В конфликтной серии Володя сделал выбор в свою пользу.
Ответы сверстников Володя оценивает адекватно, и вообще у него не заметно
склонности обесценивать чужие успехи, он готов их признавать. Но свои неудачи, свои
неуспехи Володя совершенно фантастически не замечает: плохие свои ответы без
малейшего колебания объявляет хорошими, провалы в общественной деятельности
считает победами, если ему что-то не доверяют, считает, что он сам не хочет. Даже если
он что-нибудь попросил у приятеля, а тот ему не дал, Володя тут же заявляет: «Мне и не
надо, я нарочно попросил, чтобы тебя проверить! Оказывается, ты жадина». Если ему
после этого дают то, что он просил, он отказывается, но без видимой обиды, наоборот,
очень великодушно, говоря: «Да ладно, не нужно мне, я пошутил». Тем не менее обида,
видимо, есть, но где-то глубоко; Володя скрывает ее и от себя.
В беседе с Володей обнаружилось, что он считает себя человеком очень хорошим,
добрым, широким и щедрым,
177
а также умелым, ловким. Он считает, что он не хуже других, но другие этого не замечают,
потому что он «скромный и не любит себя показывать». В сочетании с постоянным
хвастовством и суетой это звучит очень странно, но тем не менее ответы на всевозможные
косвенные вопросы показывают, что Володя именно так и думает, именно так себя и
воспринимает.
Аффект неадекватности, который Володя обнаружил в эксперименте с задачами, тоже
несколько необычен. Он обнаружил неадекватно завышенный уровень самооценки, ни
при каких неуспехах не снижал уровня выбираемых задач, неадекватно реагируя на
неуспех, но сам неуспех не приводил его в типично аффективное острое состояние, как
других аффективных подростков. Он с легкостью объявлял неправильное решение
правильным, уверял экспериментатора, что тот ошибся, и говорил: «Честное слово, у меня
правильно, я же знаю. Это вы ошиблись, вы проверьте». Экспериментатор проверял и
показывал ему, но Володя беспечно говорил: «Не может быть, у вас неправильно» — и
скорее брался за следующую задачу.
Все эти данные показывают, что Володя глубоко травмирован своими неудачами и
своим беспокойством, что он хуже других. Все его помыслы направлены на то, чтобы
доказать и другим, и себе, что он не хуже. Видимо, последнее ему плохо удается, и он
компенсирует это тем, что не допускает ни обиды, ни осознания неуспеха. Насколько он их
действительно не осознает, сказать трудно. Очевидно, иногда ему это удается, иногда нет.
Броня, которую он пытается здесь воздвигнуть, пока еще очень тонка.
Классный воспитатель, поняв Володину беду, постарался обеспечить Володе успех,
помогая ему в каждом конкретном деле, — это привело к некоторому улучшению,
успокоению Володи. Видимо, основа Володиного аффекта — страстное стремление быть
не хуже других, быть уважаемым — и неумение добиться этого в V классе теми
средствами, к которым он привык, — бахвальством, россказнями, суетой. А другими
средствами Володя не владеет.
Нам кажется, что рассмотренный случай несколько особый. Володя не утверждает себя
через деятельность только потому, что ничего реально не умеет, а так он, очевидно,
178
шел бы именно по этому пути. Об этом говорит, во-первых, то, что он не развивает
деятельности непосредственно по самоутверждению. Он даже неудовлетворенность свою
и обиды пытается не показывать и не замечать. Во-вторых, все то, что он делает для
самоутверждения, это видимость дела и видимость заслуг — его хвастовство, суета возле
дела. Это все имитация, но имитация дела, которое он хотел бы уметь, но не умеет. У
Володи полностью отсутствует уверенность в своем особом праве на исключительность
просто так, ни за что, просто по личному праву, как у Тамары, Тони, Саши или Иры. Он
все-таки пытался организовывать походы и другие дела, и не вина его, а беда, что он
ничего не умеет, ничему не научился. Можно сказать, что структура его притязаний —
самоутверждение через достижения, однако в связи с неумением ничего делать способ
удовлетворения этих притязаний — мнимые достижения, создание видимости.
Толя  Г. Совершенно иная картина наблюдалась у Толи Г. Толя — мальчик замкнутый и
малообщительный. О себе ничего никому не рассказывает. Учится посредственно, но в
учении исполнителен, старателен. В I классе Толя был отличником. У него очень хороший
почерк и очень чистые тетради. Видимо, это и определило его успех в I классе. Во II он уже
не был отличником, но еще имел хорошие отметки, хотя не научился бегло читать и
запинается при чтении до сих пор. Учительница начальной школы любила Толю за
исполнительность и старательность.
В V классе Толя стал очень упрям. С учителем конфликтует, с товарищами не считается.
Конфликты начались еще в III классе, когда Толя был выбран председателем отряда, и
особенно обострились в V, когда у Толи заметно ухудшились отметки.
Однако все ребята, когда речь заходит о Толе, говорят, что раньше он был все-таки
другим. Он и учился лучше, и общительнее был, и в общей работе охотно участвовал. Толя
был принят в пионеры одним из первых, очень этим гордился и был в III классе (когда
ребят только что приняли в пионеры) первым председателем отряда. Но Толино
упрямство, несколько замедленные реакции и малая сообразительность уже тогда
приводили к некоторым трудностям и конфликтам с ребятами.
179
В IV классе Толя стал заметно хуже учиться, в V — стал «троечником», и его не выбрали в
актив.
Толя ни разу не поддался на разговор о своем положении в коллективе, но в
эксперименте «выбор общественного поручения» он выше всех поставил положение
председателя отряда и сказал: «Это я был раньше, это моя работа была». На вопрос, кем он
хочет быть сейчас, Толя отказался отвечать. Когда его спросили, хотел ли бы он опять быть
председателем, Толя сердито ответил: «Ничего и не хотел бы». Больше его втянуть в
разговор не удалось.
По данным социометрии, положение у Толи плохое. Один-два выбора в варианте «с
кем сидеть» и два-три — «с кем быть в одном звене». На вопросы, сколько он ожидает
выборов и от кого, Толя ответил: «Не знаю», и на дальнейшие вопросы твердил одно: «Не
знаю». Толя не удовлетворен не только своим положением, но и своими успехами в
учении. Причем считает, что его неправильно спрашивают. Доля истины в этом есть: Толя
очень медлителен, а учителя часто нетерпеливы. Иногда Толю сажают с «двойкой»,
прежде чем он успеет собраться с мыслями и сообразить.
Материалы для альбома Толя не принес и фотографироваться тоже не пришел, пока не
напомнили. Его фотографировали, единственного в классе, без парадной формы.
Толя замкнут и целиком сосредоточен на изменении своего положения. Это
изменение ему непонятно, он не считает себя в чем-либо виноватым, поэтому то, что
происходит, воспринимается им как несправедливость. Исправить положение он тоже не
умеет, единственно, что он может делать, это, не вступая ни в какие открытые конфликты,
постоянно тихо сопротивляться всему, что делается в классе. Он не только общественное
поручение — материал для альбома — не выполнил, но даже и фотографироваться не
приходил, хотя ему хотелось, дома он об этом говорил. Успехи других, ответы других Толя
оценивает выше, чем они того заслуживают, хотя говорит об этом очень неохотно, по
поводу своих ответов говорить отказывается.
Мать Толи говорит, что многие ребята в классе кажутся ему слишком умными и он
просто боится с ними общаться. Но себя он тоже считает не глупее многих, а
180
неудачи свои объясняет исключительно общей несправедливостью. «Меня не любят, —
говорит он матери, ну и пусть, я их тоже не люблю». Мать Толи очень переживает
положение сына в школе, но тоже не понимает причин и поэтому ничем Толе помочь не
может. Но, помимо этого, она считает, что школа всегда права и потакать мальчику в его
обидах нельзя. Поэтому Толя и дома не встречает настоящего понимания и сочувствия.
В конфликтной серии Толя сохранил личную направленность, был несколько смущен,
но меньше, чем другие.
Надо сказать, что Толя был единственным в классе, кто сначала не хотел принимать
участия в игре. Однако потом передумал и включился в нее.
Аффект неадекватности проявился у Толи очень ярко и в арифметических задачах, и в
задачах на сообразительность. Толя ничего не говорил, выбирал средние задачи — не
решил ни одной, но к легким не перешел. Выражение лица было упрямое и надутое, в
разговоры с экспериментатором не вступал, от помощи отказался и, в конце концов, так
ничего и не сказав, ушел.
Несомненно, его аффект связан с потерей положения при сохранении прежней
самооценки и прежних притязаний во всех областях.
Что касается структуры притязаний, то его притязания, как у Миши и у Володи, —
самоутверждение через достижения. Но, как и у Володи, неумение и неспособность
добиться результата. Однако, в отличие от Миши, Толя не может добиваться цели, а в
отличие от Володи, не пытается обмануть себя мнимыми достижениями. Поэтому у Толи
вообще нет никакого способа удовлетворения своих притязаний в самоутверждении: ни
реальных достижений, ни мнимых, ни прямой деятельности по непосредственному
самоутверждению. Его поведение — сопротивление — это просто аффективная реакция
человека, который не может сделать ничего иного, как только сопротивлением и
упрямством показать несогласие со всей несправедливостью, которая неожиданно
обрушилась на него.
*   *
*

Делая выводы по группе подростков, имеющих аффективно-личную направленность,


можно отметить следующее: мы объединили их в эту группу исключительно по
181
экспериментально выявленным показателям: одинаковой направленности личности в
эксперименте и наличию экспериментально выявленного аффекта неадекватности.
Характеристики показали, что, несмотря на массу индивидуальных различий в облике,
стиле поведения этих детей, в системе их взаимоотношений со сверстниками и взрослыми,
в их положении в коллективе и т. п. имеется много общего, что, помимо
экспериментальных показателей, объединяет этих детей и существенно отличает их от
подростков других групп.
Это следующие особенности:
1. Желание занимать руководящее положение и неудовлетворенность своим
реальным положением в коллективе. Характерно, что эта неудовлетворенность
свойственна не только тем детям, которые занимают рядовое положение, а хотят занимать
руководящее. Дети, занимающие руководящее положение, так же недовольны, как и
рядовые, — они хотели бы более почетную должность. Больше того, все они не просто не
удовлетворены своим положением в коллективе, но и уверены, что заслуживают
большего, что к ним несправедливы.
Как правило, с порученной им работой они не справляются, но при выборе
общественного поручения совершенно не соотносят желаемое со своими возможностями.
Они заранее уверены, что справятся с любой работой, и даже опыт прошлых неудач как
будто не учит их ничему. Они игнорируют эти неудачи, уверенно говоря, что работали
хорошо, и даже очень хорошо.
2. Сами, не умея работать и не желая учиться этому, они очень требовательны и
критичны к другим, даже порой нетерпимы и мстительны. Таким образом, здесь имеет
место широкая неадекватность — неадекватная самооценка и неадекватное осознание
своего реального положения в коллективе, своих успехов, достижений, возможностей, а
также неадекватное восприятие других людей и отношения этих людей к ним.
3. Очень активное стремление этих детей к общественной работе побуждается сугубо
личными мотивами. Подлинный смысл общественной работы — бескорыстная помощь
людям, коллективу, делу — для этих подростков не существует. Эта работа имеет для них
иной смысл — выделиться, показать себя, командовать, быть в центре внимания или хотя
бы в кругу избранных. Такой
182
смысл общественной работы определяет и их отношение к ней и характер их
деятельности: само функционирование в должности, а не реальная деятельность на пользу
делу и людям. Отсюда никакой потребности научиться, нежелание делать невидимую и
незаметную работу, так как это лишено для них смысла. Но зато есть пристрастие к
представительству, к внешним атрибутам власти, к прямому командованию, к
выступлениям и речам. Это имеет для них смысл как акт самоутверждения. Исключением
является только Миша.
В связи с этим нам хочется высказать некоторые педагогические соображения.
Из характеристик подростков видно, что сугубо личная направленность вовсе не
исключает общественной активности, а общественная активность, в свою очередь, отнюдь
не означает общественную направленность. Этот вывод кажется нам педагогически
важным в связи с тем, что в практике воспитательной работы общественная
направленность и общественная активность часто смешиваются. Активность на виду, ее
видят и ценят, направленность же так прямо не обнаруживается, и поэтому по активности
часто судят: эгоист данный ученик или коллективист. Если активист, — значит,
коллективист. Факты же показывают, что это не всегда так. Общественная активность и
общественная направленность — это различные вещи, и они могут не совпадать.
4. Что касается положения этих подростков в системе личных отношений, то здесь
обнаружить убедительное сходство между всеми охарактеризованными детьми не
удалось. Так, четверо из них имеют плохое положение в коллективе — это Тамара, Миша,
Тоня и Надя. Остальные занимают среднее или даже хорошее положение. Почти у всех,
кроме Миши, имеется некоторая переоценка своего положения; ожидания несколько
превышают реальное положение, однако эти данные не настолько надежны, чтобы
считать, что они выражают закономерность, характеризующую эту группу.
5. О положении этих подростков в коллективе можно сказать следующее. В начале V
класса, до перевыборов актива, большинство из них занимали какие-то ответственные
выборные должности в классе или пионерском отряде, причем многие занимали
ответственное положение из года в год. Выяснение вопроса о том, как проходили
183
выборы актива раньше, показало, что даже в IV классе дети еще не подходили к этому
серьезно, еще не обдумывали кандидатуры по деловому признаку и не обсуждали их.
Большинство ребят выдвигали на ту или иную работу или более близкого им товарища,
или соседа по парте, или даже себя. Чаще всего выдвигали и выбирали тех ребят, которые
уже выбирались или назначались учительницей прежде, или тех, которых учительница
предлагала сейчас, или, наконец, тех, кто сам активно предлагал свою кандидатуру.
Выбранные дети становились как бы постоянным активом, избираемым из года в год, у
них возникала привычка быть избранным, хотя часто они реально руководить детским
коллективом не умели (их этому в младших классах никто не учил). Реально эти дети
делали все по указанию учителя, подчиняясь учительской власти и авторитету. В
результате, несмотря на большой «стаж», навыков самостоятельной общественной работы
они так и не приобретали. Однако привычка и вкус к руководящему положению у них
формировались. Руководящее положение давало удовлетворение, вызывало целый ряд
приятных переживаний, создавало чувство уверенности в себе и даже чувство
превосходства. Все это никак не было связано с реальными достижениями, так как
последние и не требовались. Чувство избранности, сознание своего влияния и значимости,
превосходства и т. п. создавали определенную самооценку, определенное отношение к
себе — уровень притязаний.
В основе уровня притязаний лежит потребность сохранить самооценку. Эта
потребность требует удовлетворения. Удовлетворить ее могут только те самые
переживания, то самое отношение, то самое (или более высокое) положение, которые ее
и породили. Возникает порочный круг: чтобы удовлетворить свои притязания, ребенок
всеми силами добивается прежнего высокого положения, добившись этого положения, он
еще больше укрепляет и повышает притязания. А реальная работа, реальные достижения
выпадают из круга — они никогда не были в этой системе средством удовлетворения
притязаний на самоутверждение, поэтому они не включены ни в сами притязания, ни в
способ их удовлетворения. Они вообще вне поля зрения, вне круга мотивов такого
подростка, и до поры до времени это ему не мешает. Но
184
вот с V класса, а иногда, вероятно, и раньше или позже объективная ситуация меняется, и
ребенок оказывается к ней не подготовленным и совершенно беспомощным. Лишенные
поддержки учительницы, которая в течение всего учения в начальной школе
поддерживала их авторитет своим авторитетом, эти дети оказываются ни к чему не
способными. Навыков организаторской работы нет, умения преодолевать трудности и
учиться нет, потребность же быть избранными и «руководить» есть.
Главное, что изменило положение этих учеников, это то, что в V классе учащиеся
совершенно иначе стали подходить к выбору актива, требовать работы, дела. Поэтому они
стали соотносить возможности ученика с выборной должностью, задумываться над
вопросом, подходит ли ученик для данной работы, стали обсуждать кандидатуры,
анализировать, как кандидат проявил себя в прошлом году, и т. д.
В этой новой ситуации, как мы видим, из всей описанной группы детей в официальный
актив попали только Саша У., и Тамара К., и то Сашу выбрали лишь звеньевым, в то время
как в IV классе он был председателем отряда, а Тамара фактически навязала детям свою
кандидатуру и очень скоро вызвала всеобщее недовольство. Остальные ученики этой
группы в V классе вообще не были избраны в актив.
Беседы с этими детьми показали, что они восприняли такую перемену в своей жизни
очень болезненно и отнеслись к ней как к несправедливости. Некоторые говорили об этом
прямо, другие — завуалированно. Однако все переживали это очень тяжело.
В свете всего сказанного становится понятной не только направленность этих детей, но
и возникновение у них аффективности. Привыкшие к определенному положению в
коллективе, к позиции избранных и к тому, что эта позиция доставалась им без всякого
труда с их стороны, они теперь потеряли эту позицию. Кроме того, они потеряли позицию
и в учении. В начальной школе они все учились лучше, чем в V классе. Это дети, которые в
силу тех или других обстоятельств не приобрели трудовых навыков ни в учебной, ни в
общественной работе. Специально этим, очевидно, никто не занимался, собственной
потребности в этих умениях также не возникало, поскольку и без них было обеспечено
полное эмоциональное
185
благополучие, высокая самооценка и даже принадлежность к «избранным».
Естественно, что потеря всех позиций — учебной и общественной, при отсутствии
потребности или умения добиться удовлетворения своих притязаний трудом, привела их к
аффекту неадекватности, как единственной возможности сохранить хотя бы внутреннее
отношение к себе, как к достойной, но несправедливо обиженной личности. Это давало
право добиваться и внешнего признания, не теряя в то же время уважения к себе, как к
человеку, который претендует на то, на что имеет право. Прежние «заслуги» давали право
претендовать, были залогом этих прав, и ребенок чувствовал себя борцом за правду, а не
за свои личные мелкие интересы.
Исключение составляет лишь Миша, судьба которого, как мы уже говорили, сложилась
совершенно иначе, чем судьба остальных детей этой группы, и его аффект и личная
направленность объясняются не тем, что он был в положении избранного, в положении
руководителя, а как раз наоборот — недостатком внимания к нему, любви, возникшем у
него чувством своей ненужности и отверженности.
Это наводит на мысль о том, что аффективно-личная направленность может
возникнуть как результат двух крайних ситуаций в жизни ребенка, с одной стороны,
исключительности, не оправданной трудом, способностями и подлинными достижениями 1,
с другой — заброшенности и отверженности ребенка.
Итак, после анализа характеристик и экспериментальных данных подростков с
аффективно-личной направленностью мы можем сказать, что их сходство является
фундаментальным, связанным с особенностями их мотивационной структуры.
Существенной общей чертой мотивационной сферы этих подростков является ее
конфликтность, а именно конфликт между их непосредственными потребностями
(обнаруживаемыми в неконфликтных сериях эксперимента) и их притязаниями на высокий
моральный человеческий облик, в основе которых лежит потребность в высокой
самооценке в этом отношении. Наличие этих притязаний четко выявляется в их поведении
186
в конфликтной серии, где все эти подростки, за исключением Миши и Иры, испытывают
очень большие затруднения, так как здесь их непосредственные потребности приходят в
прямое столкновение с сознательно принятыми намерениями, исходящими из самооценки
и притязаний.
Этот конфликт, вероятно, является центральным конфликтом их мотивационной сферы,
и, по-видимому, невозможность его разрешения приводит к возникновению аффекта
неадекватности: широкая неадекватность — это тот компенсаторный механизм, который
позволяет жить с этим конфликтом, удовлетворяя или создавая иллюзию удовлетворения
обеих конфликтующих потребностей.

Во вторую подгруппу мы включили подростков, которые в неконфликтных сериях тоже


обнаружили преобладание личного мотива, но он не был у них единственным, помимо
него, у них со статистической достоверностью проявилось действие и других мотивов. В
наших экспериментах таких подростков было 10. Приведем характеристику троих.
Таня  Ж. Очень скромная тихая девочка. Учится на четверки и пятерки, в IV классе была
отличницей. Способности у нее хорошие, могла бы, по-видимому, и в V классе учиться на
одни пятерки, но ей не хватает живости и смелости. Письменные работы она, как правило,
пишет на пятерки, а за устные ответы пятерки бывают реже. В итоге за четверть
получается много четверок. Она очень застенчива, часто теряется и из-за этого
проигрывает; учителей иногда раздражает ее тихий голос, испуганный вид. Такая
болезненная застенчивость появилась у Тани только в V классе. До этого она тоже была
скромной, но такой робости у нее не было. Очень волнуется на уроках, краснеет до слез не
только тогда, когда ее вызывают к доске, но даже если на нее просто смотрят.
У доски она всегда старается стоять спиной или, по крайней мере, боком к классу, а
если учитель пытается заставить ее стать лицом, она отворачивает лицо, опускает голову,
на глаза навертываются слезы. Таня все делает очень старательно и очень заботится о том,
187
чтобы все было сделано хорошо, тщательно. Всегда с волнением ждет, что скажут о ее
работе, и ко всем замечаниям относится очень серьезно, вдумчиво. Она по многу раз
переделывает по собственной инициативе даже хорошо сделанную и одобренную работу,
если, по ее мнению, что-нибудь не так. Особенно это проявляется в ее работе в газете, где
она всегда переписывает набело заметки. Выполняя какую-нибудь работу, Таня советуется
с ближайшими подругами, дома — с братом, родителями. У учителей и других ребят почти
никогда не просит совета — стесняется. Когда раздают контрольные, она сидит вся
бледная, дрожащая, зажав коленями обе руки, и ждет с таким видом, как будто сейчас
услышит приговор о жизни или смерти. Но после того как объявят ее отметку, даже если
это не пятерка, напряжение у нее спадает, она краснеет, улыбается и, если на нее не
смотрят, быстро успокаивается. Хотя Таня и огорчается тем, что перешла из отличниц в
хорошие ученицы, связать ее волнение с неуверенностью в учебных успехах нельзя. Как-
то однажды перед раздачей контрольных работ я спросила у Тани, какую отметку она
ожидает. Она покраснела и тихо ответила: «Пять, наверное». Она достаточно уверена в
том, что получит хорошую отметку в тех случаях, когда работа сделана отлично. И знает,
когда что-либо недоделано и следует ждать четверки. Таня очень адекватна в оценке себя
и своих школьных успехов, а также и успехов своих товарищей. Не сама оценка за работу
ее волнует, а тот факт, что сейчас будут говорить о ней, судить о ее достоинствах.
Ожидание всеобщего внимания — вот что ее очень волнует.
Когда учитель молча, не объявляя отметок, раздает тетради, Таня спокойна, но, когда
называют ее фамилию, по любому поводу, а особенно если она этого ждет, волнению нет
предела.
Скорее всего ее волнение можно объяснить аффективным отношением к своей
внешности. Таня очень бледная, худенькая девочка. У нее тонкий и нежный овал лица, но
непропорционально большой нос, волосы и брови бесцветны. Выяснилось, что Таня
стесняется своей внешности, считает, что она ужасна. Любое внимание к ней означает для
нее оценку ее личности, а вернее, внешности. Таня постоянно сравнивает себя с другими
девочками
188
не в свою пользу, и ей кажется, что и другие заняты тем же.
Когда фотографировались для альбома, Таня пришла в первый же день, первая, но
пропустила всех вперед, а когда очередь дошла до нее, стала отказываться. Девочки
начали ее подталкивать, тащить, она упиралась, вырывалась, наконец, расплакалась и
убежала. На следующий день она пришла снова, опять пропускала всех вперед, и все
грозило повториться сначала. Только вмешательство воспитательницы, которая попросила
одного из фотографов незаметно сфотографировать Таню, когда она сидела у окна и была
поглощена тем, как другой фотограф снимал Надю (которая при этом кокетничала),
помогло закончить это дело. Когда Таня узнала, что ее уже сфотографировали, она очень
испугалась и расстроилась, но только после этого решилась сняться еще раз. В альбом
пошла первая фотография, где она выглядела просто и непринужденно, тогда как на
второй у нее было совершенно окаменелое, напряженное, испуганное лицо, и эту
фотографию ей даже не показали.
И все-таки иногда Таня проявляет живость и даже игривость: когда она в тесном кругу
своих близких подруг, с которыми дружит еще с III класса. Это Лена Л., и Валя С. С ними
она забывает о своей внешности, смеется, говорит, но стоит появиться взрослому,
мальчику или даже другим девочкам — Таня сразу уходит в себя, как улитка в раковину.
Интересно, что в классе Таня не проявляет обидчивости, только застенчивость. Дома
же, наоборот, мать жалуется на то, что Таня очень обидчива, хотя в семье очень хорошая,
дружная и теплая атмосфера. Особенно она обижается на старшего брата, хотя он ее
очень любит и она его тоже. Однажды брат подарил ей в день рождения коробочку
конфет, к которой был привязан Буратино. Таня приняла это как намек на свой нос, очень
обиделась, долго плакала, весь праздничный день был омрачен.
Дома она часто смотрит на себя в зеркало, приподнимает рукой нос, потом
отворачивается и несколько дней не подходит к зеркалу, даже причесывается на ощупь.
Мать советовалась с учительницей, как быть с этим, вела с Таней беседы, что не в красоте
дело, но это не помогло. Таня либо отмалчивалась, либо начинала
189
плакать и просить, чтобы от нее отстали, говоря, что она и не думает, что дело в красоте.
Но однажды она очень серьезно спросила у матери: «Ты правда думаешь, что хорошей
быть важнее, чем красивой?»
Получив общественное поручение, Таня отреагировала как всегда, тихо, кивнула
головой, но выполнила сразу и очень добросовестно. Потом несколько раз спрашивала,
все ли она правильно сделала. По характеристике воспитателя и по всем наблюдениям
Таня никогда не проявляет инициативы ни в каких делах, но если ей что-либо поручают,
никогда не отказывается и выполняет все точно, в срок и безукоризненно по качеству. В
общем-то любое дело ей по силам, кроме тех, где нужно организовывать людей. Здесь она
не может преодолеть свою стеснительность. На вопрос, какое общественное поручение
она хотела бы иметь, Таня сказала, что все поручения ей нравятся, но она довольна своей
работой в газете. Таня входит в состав редколлегии, где активным членом является ее
ближайшая подруга Валя С. Валя пишет стихи, шутки, всякие эпиграммы и «колючки», а
Таня аккуратно переписывает заметки своим замечательным почерком. На вопрос,
хотелось ли бы ей делать в газете что-нибудь другое, Таня ответила, что ей очень нравится,
как Валя пишет про все, и ее стихи, но она так не умеет. «А хотела бы уметь? Ведь можно
научиться!» Таня покраснела и сказала: «Нет, я не хочу, все равно у меня не выйдет».
Обращает на себя внимание, что Таня отказывается не потому, что ей «не хочется
делать такую работу», не потому, что ей так уж нравятся ее собственные обязанности, —
она боится, что не справится с этой работой. Это говорит о том, что Тане, может быть,
хотелось бы большего, но она соразмеряет свои желания и притязания со своими силами
и оценивает себя не только не выше, но ниже своих возможностей.
Таня ведет дневник. Мать говорит, что она проводит над дневником много времени и
даже как будто записывает туда стихи. Мать издали видела что-то похожее на стихи, но
свои это или чужие — она не знает. Таня никому дневник не показывает, дома уважают ее
тайну, не говорят и не спрашивают. Таня очень увлекается поэзией, много читает, очень
много стихов знает наизусть. Но
190
в классе об этом никто не знает. Вслух Таня никогда стихов не читает, в самодеятельности
не участвует. Одна из Таниных подруг как-то намекнула, что Таня тоже пишет стихи, но под
Таниным взглядом тут же сказала что пошутила.
Положение у Тани в классе сложное. Ребята относятся к ней хорошо, уважают ее: когда
о ней спрашивают, говорят только хорошее. Но в повседневной жизни ее не очень
замечают, не обращаются к ней, хотя она хорошо учится и могла бы помочь многим.
В социометрическом варианте «с кем сидеть» Таня получила меньше среднего числа
выборов, ее выбрали только две ее подруги, которых выбрала и она. Но при вопросе «с
кем быть в звене» ее выбрало все звено, т. е. здесь ее положение оказалось очень
хорошим. Из этого можно сделать заключение, что она больше пользуется уважением,
чем личными симпатиями.
Притязания ее в области взаимоотношений установить было очень трудно. На вопрос,
от кого ей хотелось бы получить выбор, Таня говорила, что ей безразлично, кто ее
выберет, ей все равно. Но когда ее попросили сказать, как она думает, кто ее
действительно выбрал, она точно назвала своих подруг.
Очень интересный результат дали ее собственные выборы. В варианте «с кем сидеть»,
который проводился четыре раза, Таня все четыре раза на первое место ставила чью-то
фамилию, которую затем тщательно зачеркивала, а на второе и третье место ставила
Лену Л., и Валю С. Кто был на этом месте, установить с точностью нельзя, но можно
полагать, что мальчик, так как один раз в зачеркнутом проглядывало окончание «ин».
В неконфликтных сериях Таня наряду сличным обнаружила деловой мотив, однако в
конфликтной серии она работала за отряд. Правда, бурной радости при этом Таня не
обнаружила, она вообще в конфликтной ситуации не проявляла эмоций. Беседа с ней
после эксперимента помогла понять мотивы Таниного поведения. Когда ее спросили,
почему она работала за отряд, она с удивлением спросила: «…а как же иначе?» Таня,
хорошо воспитанная девочка, отлично знает моральные нормы и принимает их. Она не
представляет себе иного поведения. Но в непроизвольных сериях она
коллективистического мотива не проявила. Как непосредственный он у
191
нее отсутствует. Но как сознательный мотив он у нее настолько силен, что побеждает
личный как будто бы без всяких усилий. Однако в беседе выяснились еще некоторые ее
вещи, которые показывают, что все чуть-чуть сложнее, чем кажется.
Таня сказала, что ей бы, конечно, хотелось быть командиром, как, наверное, и всем, но
она понимает, что не сможет им быть, не умеет командовать и стесняется, а в конце
заявила: «Да нет, что я, я бы не хотела командовать, я бы так боялась, что уже лучше не
надо, а тем более командиром всей игры! Что вы… это не для меня». — «А если бы тебе
предложили командовать игрой? Научили бы тебя! Тогда как?...» Таня ответила: «Я бы,
конечно, очень хотела научиться, но все равно бы не смогла, не научилась бы». И тут же
спросила: «А где этому учат? В Доме пионеров?»
Итак, у Тани мы видим победу коллективистического мотива в конфликтной ситуации.
Но возникает вопрос: был ли для Тани здесь конфликт? Ведь сознательно стремиться к
должности командира всей игры Таня просто не могла и, конечно, не стремилась, так как
считала, что не справится, хотя в душе ей этого очень хотелось. Отсюда понятно и
отсутствие радости — не было победы над собой, не было и радости. Но в
непроизвольной серии стремление к личной победе проявилось, потому что
непосредственно такое желание есть, и когда оно сознательно не тормозится, оно
проявляется.
В беседе выяснилось, что Таня ценит себя за свою добросовестность, аккуратность, за
любовь к чтению, за то, что все старается сделать хорошо. Она считает, что и другие
относятся к ней за это хорошо. Но сами эти ценности, по ее мнению, «не такие главные». А
какие ценности являются «такими главными», Таня не сказала, но это понятно и так. В
учении она считает себя недостаточно способной: «не умею отвечать устные уроки», а за
стеснительность она просто ненавидит себя, но преодолеть ее не может. Однако
недоброжелательства по отношению к более благополучным сверстницам, попыток
оценить их достоинства у Тани нет. Она совершенно адекватно оценивает себя во всем, за
исключением способностей, которые занижает, что проявилось и в эксперименте с
задачами. В действительности ей мешает не недостаток способностей, а та же
стеснительность. Когда
192
экспериментатор сказал ей об этом, Таня согласилась. Все поведение Тани показывает, что
самоутверждение для Тани — очень важная, основная потребность. Однако найти способ
для самоутверждения она не может — ей мешает неуверенность в себе, связанная, по-
видимому, с повышенной для нее ценностью красивой внешности и полным отсутствием
иллюзий в отношении собственной красоты. Все Танины усилия в области
самоутверждения резко отличаются от усилий предыдущей группы — это попытки
самоутверждения через достижения, через хорошее качество любой работы, а не через
прямую деятельность самоутверждения или прямые требования и вымогательство
признания.
Валерий  Б. В эксперименте проявил личную направленность наряду с общественной.
Валерий отличается от остальных ребят очень ярко выраженным интересом к
половым проблемам. Он часто собирает группу мальчиков где-нибудь в углу коридора и
что-то им рассказывает явно непристойное. Некоторые ребята смущенно отходят,
некоторые краснеют, но слушают молча и серьезно, а некоторые хихикают. В своей
компании Валерий держит себя как вожак, но подлинным вожаком он не является, так как
по-настоящему под его влиянием находятся только два мальчика: Павлик Л. и Витя К.,
причем Павлик — мальчик, который не обладает никакой самостоятельностью, никакими
яркими чертами и очень охотно поддается любому влиянию при одном условии: чтобы не
надо было ничего делать. Валерий ничего не требует от него, кроме внешних признаков
почтения, и Павлик с радостью принимает его дружбу и покровительство. Павлик всегда с
восторгом слушает рассказы Валерия и всегда готов поддержать его своим хихиканием.
Витя К. подчиняется Валерию по другой причине: его непосредственно влекут рассказы
Валерия, и он, хоть и понимает, что это нехорошо, не может с собой бороться. Он
физически хорошо развит, даже с признаками преждевременного полового созревания,
застенчив, неловок, слушает Валерия очень внимательно, молча, никогда не смеется, но
«переживает».
Вначале у нас было предположение, что непристойные разговоры для Валерия только
способ самоутверждения, способ завоевать внимание ребят, но потом мы
193
пришли к выводу, что это не совсем так. Несомненно, что это и способ самоутверждения,
но главное — эта область его интересует и сама по себе гораздо сильнее, чем все другое.
Это видно по тому, как он смотрит на девочек и даже на взрослых женщин — молодых
учительниц, и по тому, какие книги он читает, что из прочитанного или виденного в кино
помнит.
Учится Валерий в основном на четверки, но бывают и тройки, которые он всегда
стремится исправить. Он считает себя умным и способным. Неоднократно говорил об
этом, подчеркивая, что «мог бы учиться совсем хорошо, да неохота».
В семье у него положение благополучное. Он единственный сын, отец и мать работают
рабочими на заводе. За Валерием ухаживает бабушка. Никаких обязанностей по дому
Валерий не выполняет, но бабушка время от времени «бунтует», как говорит мать Валерия,
и уезжает к другому сыну. Тогда Валерий на месяц — два остается без присмотра и без
ухода. Когда бабушка дома, она следит и за уроками и за тем, чтобы он вовремя приходил
домой. Валерий ей подчиняется.
В классе он претендует на положение «звезды», но не очень активно и не прямо. Он не
любит Юру К., часто в его отсутствие отпускает по адресу Юры какие-нибудь колкости,
иногда старается сорвать незаметно Юрины начинания и всячески пытается подорвать его
популярность, но в открытую борьбу, особенно на общественном поприще, никогда не
вступает и при Юре ведет себя значительно тише и незаметнее. Никаких поручений не
требует и на должности не претендует.
Притязания Валерия на симпатии одноклассников намного превышают его реальное
положение. Он очень уверенно заявил, что его выберут 10—15 ребят и 5—6 девочек. «Это
уж обязательно», — добавил он по поводу последних. Реальное положение в классе
значительно хуже ожидаемого, но несколько лучше среднего: 5 выборов в варианте «с
кем сидеть» и 6 выборов — «с кем быть в одном звене». Выборы, в основном, взаимные.
Это те мальчики, которые слушают его рассказы. Они его и признают. Девочки же его не
выбирали.
Что касается общественной и личной активности, Валерий показал такие результаты:
материалы для альбома принес после первого напоминания, фотографироваться
194
пришел на второй день, причем, в отличие от других мальчиков, соорудил себе
специальную прическу, начесав волосы на глаза, чем всех очень удивил, и, несмотря на
насмешки мальчиков и девочек, так и сфотографировался.
В опыте с выбором общественного поручения Валерий долго думал, очень долго, а
потом неожиданно разложил карточки довольно безразлично, почти не глядя на них. У
него на первом месте оказалось положение санитара, на втором — звеньевого,
председателя он поставил на предпоследнее место. В беседе по этому поводу сказал: «Это
неважно, кем выберут, важно, кого в классе считают главным, кого любят, а это не зависит
от того, кем будешь. Но санитар — это ответственно: он смотрит шею, уши, руки — тут
надо девчонку выбрать». Сам он не выразил желания занять какую-либо должность. На
вопрос, кого же в классе считают главным и кого любят, он ответил: «Это смотря, кто
считает». На вопрос, кого считает он, ответил: «Никого, у нас нет таких ребят». — «А Юра?
Володя?» На это Валерий присвистнул пренебрежительно и сказал: «Кто считает-то? Сами
только да еще, может быть, несколько ребят и все. А большинство их и не любит совсем».
— «А кого любит большинство?» — «Откуда я знаю, спросите у них». — «У кого спросить?»
— «Ну, хоть у Витьки, у Павлика спросите или у других, у девчонок».
Из этого разговора становится совершенно ясно, что Валерий претендует не столько
на роль «главного», сколько на положение «любимого». Юру и Володю — подлинных
вожаков класса — не признает и отрицает их роль в классе, а о том, кого любит
большинство ребят, предлагает спросить у Павлика и Вити, т. е. у тех, кто может назвать
его.
Дальше в разговоре Валерий говорит о своей группе мальчиков, что это «самые
веселые и интересные ребята, не занудные, с ними все хотели бы дружить, но они не всех
принимают в свою компанию, потому, что когда много ребят, не интересно. В маленькой
компании лучше».
Свое положение Валерий считает хорошим, себя — уважаемым, в своей «компании»
— главным. Такое неадекватное восприятие своего положения обеспечивает ему
некоторый внутренний комфорт, но не полный.
195
Валерию хотелось бы большего признания, большего уважения, но не через
общественную деятельность. Валерию, видимо, хочется быть обаятельным и любимым, но
каких-либо усилий, чтобы добиться этого, он не прилагает.
Официальная должность его действительно не влечет, не интересует, хотя те
немногочисленные поручения, которые он получает, выполняет хорошо. Никогда не было
заметно, чтобы он стремился использовать эти поручения для того, чтобы показать себя,
продемонстрировать свои достоинства, свою власть над другими.
По наблюдениям и по экспериментальным данным, видно, что у Валерия есть
неадекватность, но это неадекватное восприятие себя, переоценка своего положения,
некоторых своих качеств, однако подлинного аффекта неадекватности: неадекватной
реакции на неуспех, обиды, убеждения, что к нему несправедливы, — этого у него нет.
Свои ответы он оценивал адекватно, так же как и ответы других, даже тех, кого он не
любит. К критическим замечаниям относится мирно, плохо сделанную работу
переделывает без особого сопротивления.
Как мы видим, Валерий стремится к самоутверждению, но не пытается добиться его
при помощи какого-нибудь серьезного дела, реальных достижений — в этом он похож на
подростков с аффективно-личной направленностью. Но в то же время он не пытается, как
они, сделать это путем непосредственного самоутверждения: через прямые требования
признания или любви, стремления к выборной должности, через представительство,
прямое командование и т. п. Он пытается самоутвердиться опосредствованно, через свой
интерес и познания в области половых проблем, через свое обаяние, в котором он почти
уверен. Этим он отличается от детей с аффективно-личной направленностью.
Наташа  Э. Наташа — волевая, сильная девочка, умеющая подчинить себе других.
Любит быть в центре внимания и умеет привлечь его к себе. Держится она очень
независимо, обо всем имеет свое мнение, судит очень категорично и безапелляционно,
уверена в себе. Для большой уверенности в себе у Наташи есть основания. Она учится
хорошо, много знает, начитана, учится одновременно и в музыкальной школе, занимается
фигурным
196
катанием. Кроме того, Наташа довольно хороша собой.
Родители — научные сотрудники — уделяют ей очень много внимания. Наташа —
единственная дочь, родители считают ее очень способной девочкой, подающей большие
надежды. Она действительно способная, все ей дается легко, все она делает хорошо, но
без блеска: учится хорошо, но не на одни пятерки, в музыкальной школе она тоже на
хорошем счету, но не в числе лучших. В спортивной школе тоже всегда в числе вторых,
третьих, но не первая. Наташа обладает чувством юмора и к себе тоже умеет относиться с
юмором, очень любит посмеяться над ребятами, может посмеяться и над собой, но
совершенно не переносит, когда это пытается сделать кто-нибудь другой. Тут она всегда
очень резко дает отпор любому. Никаких шуток по своему адресу она не допускает даже
со стороны учителей, а попытки такие бывают, потому что Наташа очень часто впадает в
шутливый тон по адресу других.
Наташа возглавляет группу девочек из интеллигентных семей, которая немного
противопоставлена остальному классу. Эта группа сложилась в IV классе и была довольно
замкнутой. В нее входили пять девочек, которые дружили между собой, ходили друг к
другу в гости, на дни рождения. Родители эту дружбу поддерживали. Из всей этой группы
только Лариса Э., общалась с остальным классом, остальные четыре девочки — сама
Наташа, Галя Р., Нина Т. и Лена С. с классом общались очень мало. Возглавляла группу
Наташа. К девочкам этой группы она относилась очень хорошо, переживала их отметки
как свои, проявляла заботу об их внешности, причесывала их, давала советы по поводу
одежды. Но держалась среди них все-таки не как равная, а как первая. Девочки
признавали ее превосходство полностью и подчинялись ей охотно.
К своим занятиям музыкой и фигурным катанием Наташа относилась с некоторой
иронией, возможно, что и показной. Она часто говорила, что не собирается быть ни
музыкантшей, ни фигуристкой, а занимается этим «на радость маме с папой», которые
хотят, чтобы их дочь была гениальной: «Пожалуйста, могу быть гениальной, — говорила
Наташа, — мне не жалко». Отец и мать ее математики, отец — доктор наук, и Наташа хочет
197
стать математиком и уверена, что это ее призвание. По математике у Наташи «пять».
Однако никаких выдающихся успехов нет. Бывает, что она не может решить какую-нибудь
задачу. Тогда она говорит: «Странно, а в задаче нет ошибки?» Наташа не очень упорна, и, в
конце концов, она иногда решает трудную задачу с помощью папы, хотя в классе никогда
в этом не признается. В эксперименте на выявление аффекта неадекватности с
математическими задачами Наташа в первый раз начала с трудных задач и обнаружила
устойчиво завышенную самооценку, но на неуспех реагировала хоть и очень неохотным,
но все-таки снижением трудности выбираемых задач. Во втором опыте с задачами она
начала с легкой задачи, но затем при неуспехе дала резкий скачок вверх, и опять снижала
трудность очень неохотно и медленно.
В эксперименте с задачами на сообразительность вела себя еще более неадекватно, но
тоже явного аффекта не обнаружила.
Хотя Наташа и очень мало общалась с классом, в конфликты она ни с кем не вступала
и все, что от нее требовалось, выполняла всегда добросовестно. Дежурства, отдельные
поручения — все делалось на приемлемом уровне, нареканий никаких не было.
Материалы для альбома Наташа принесла на третий день, фотографироваться пришла
на второй день.
Любопытно проанализировать направленность, проявленную Наташей в
экспериментальной игре, и вообще ее отношение к этой игре. Вначале она заявила, что
играть не будет, так как ей некогда: у нее «музыка и каток и вообще...» Ее не уговаривали.
Но на следующий же день Наташа, видимо, обсудив это дома и с подругами, которые
сразу охотно откликнулись на игру, вдруг включилась в игру, и с большим энтузиазмом. Ее
папа, заметила она, сказал, что такая игра очень интересна. Наташа очень заботилась о
том, чтобы попасть в один отряд со своими подругами. Так как к этому времени, в
основном, удалось включить всю ее группу в общую жизнь класса, решили, для поднятия
их интереса к общему делу, группу не разбивать, и они оказались в одном отряде, чему
очень радовались.
В эксперименте Наташа обнаружила преобладание личного мотива, но у нее имел
место и коллективистический
198
мотив. Однако в конфликтной серии у нее безоговорочно победил мотив личный.
У нас не было уверенности, что проявившийся у Наташи в эксперименте
коллективистический мотив не являлся мотивом группового эгоизма. Ведь в отряде — ее
группа, ее подруги. Победит отряд — их групповая победа. Однако как бы то ни было, но в
конфликтной серии личный мотив победил все другие, в том числе и мотив группового
эгоизма, если таковой был. Работая за себя, Наташа испытывала неловкость, но пыталась
держаться, прикрываясь юмором; шутила по поводу должности главнокомандующего,
спрашивала, а как главнокомандующий будет называться, если это будет девочка:
«главнокомандующая?». Выйдя после эксперимента в коридор, Наташа тут же начала
шутить со своими подругами, и разговора об эксперименте с ними не было, а остальные
ребята у Наташи ни о чем не спрашивали.
В социометрических испытаниях Наташа получила выборы всех своих подруг и, кроме
того, от Иры Б. Таким образом, у нее было по пять выборов в том и в другом варианте
этого испытания. Остальные ребята Наташу не выбирали. Таким образом, хотя у нее по
количеству полученных выборов положение лучше среднего, однако это не положение в
классе, а скорее положение в группе, что вполне ее удовлетворяет.
В классе же у нее положение такое: беседы с ребятами показали, что Наташу уважают
и даже симпатизируют ей, но относятся немножко как к чужой и недоступной.
Так, например, Тоня Ш. сказала, что, если бы ее посадили с Наташей, она была бы рада,
но Наташа «ни за что ни с кем не сядет, кроме своих, так что и писать ее ни к чему».
Ожидания Наташи в отношении выборов в точности соответствовали ее реальному
положению. Она ждала выборов от своих подруг, они ее и выбрали. Не предусмотрела
она только выбор Иры Б. Никаких повышенных притязаний в этой области Наташа не
обнаружила.
В эксперименте «выбор общественного поручения» Наташа не выразила никакого
недовольства своим положением. Она разложила карточки в точном соответствии с
«табелем о рангах» и сказала, что никем быть просто
199
не может, так как она занята, а раз не может, то и не хочет.
Никаких аффективных переживаний в этой области у Наташи незаметно. Можно
предполагать, что некоторая неадекватность в выборе математических задач, которая у
нее имеет место, связана с недостаточным удовлетворением ее притязаний в математике
и с некоторой неуверенностью в своей высокой самооценке в этой области.
Из характеристики этих трех учащихся видно, что они очень заметно отличаются от
предыдущей группы.
Общее у подростков этих двух групп лишь то, что и те и другие обнаружили
преобладание личного мотива в неконфликтных сериях. Однако у последних имеет место
уже явно не аффективно-личная, а просто личная направленность. И хотя все эти
подростки тоже стремятся к самоутверждению — это стремление совсем другого типа.
Во-первых, они заняты не только самоутверждением. Во-вторых, они не направлены
на самоутверждение в чистом виде. Подросткам с аффективно-личной направленностью
почти безразлично, на чем самоутверждаться, лишь бы получить признание, и главные их
усилия направлены именно на самоутверждение. Здесь же картина иная. Эти дети если
самоутверждаются, то либо через достижения, либо через ту деятельность, которая сама
по себе небезынтересна для них. Это не прямое и непосредственное, а опосредствованное
самоутверждение. Поэтому эти дети продуктивнее, больше могут и умеют, большего могут
добиваться. Даже бесконечно застенчивая Таня прекрасно справляется с любым
поручением, в то время как разбитной Толя или активная Тамара не могут справиться ни с
чем. Мы думаем, это объясняется тем, что для подростков с аффективно-личной
направленностью смысл любой деятельности не в ее результате, а в возможностях
самоутверждения в процессе этой деятельности, поэтому она и не направлена на
результат.
Здесь же смысл в достижении результата или просто в выполнении поручения.
Деятельность имеет самостоятельный смысл, не зависимый прямо от возможности
самоутверждения, хотя она и может способствовать самоутверждению. Поэтому
деятельность направлена на результат. И хотя он является промежуточной целью на
200
пути к самоутверждению, он все-таки является целью, и деятельность на каком-то этапе
направлена на него. Эта особенность — самоутверждение через деятельность, через
достижения в какой-либо области, к которой есть интерес, проступает и у тех подростков
этой группы, характеристики которых мы не приводим. Можно очень легко представить
себе, что в процессе деятельности ради этой промежуточной цели может родиться и
непосредственный интерес к самой деятельности или к ее результату, и тогда может
произойти рождение новой потребности — в самой этой деятельности, которая отодвинет
самоутверждение на второй план. Это есть один из путей изменения направленности,
появление деловых или общественных мотивов. Подобные факты были замечены
Т. Е. Конниковой [1], когда ее учащиеся были вовлечены в дежурство по школе и вначале
принимали в этом участие ради самоутверждения, стремления командовать, но благодаря
тому, что дежурство было организовано очень умело, с учетом всех необходимых
педагогических требований, у учащихся в процессе этой деятельности появились новые
мотивы — коллективистические. Очевидно, здесь имеет место механизм сдвигания мотива
на цель, открытый А. Н. Леонтьевым как механизм образования новых мотивов.
Что же касается подростков с аффективно-личной направленностью, то у них этот
механизм, по-видимому, возникает труднее, так как в удовлетворении потребности в
самоутверждении нет опосредующего звена. Это может происходить либо потому, что
потребность так сильна и напряженна, что блокирует другие потребности человека и он
не находит опосредствованных путей, либо это связано с недостатком опыта, умений,
знаний или понимания себя и своих потребностей, необходимого для нахождения
адекватных путей самоутверждения. Кроме того, здесь играют роль привычные формы и
способы поведения, которые раньше приводили к успеху. Но прежде всего это, по-
видимому, связано с недостатком интересов. По-видимому, любой интерес может служить
опосредствованным способом самоутверждения, и только при полном отсутствии
непосредственных интересов к чему-либо, кроме самого себя, возникает прямое
самоутверждение.
201

Подростки с коллективистической
направленностью личности
Рассмотрим группу детей, у которых преобладающим, по данным эксперимента,
оказался общественный, или коллективистический, мотив. Таких детей в нашем классе
оказалось семь. Среди них нет ни одного, у кого в эксперименте был обнаружен только
общественный мотив: у всех общественный мотив преобладал, но, помимо него, в
качестве сопутствующих проявлялись или личный, или деловой, или оба вместе.

Рассмотрим сначала девочку, у которой «сопутствующим» являлся личный мотив.


Лариса  Э. Лариса находится в классе на особом положении. Это девочка, которая
пользуется наибольшими симпатиями одноклассников. В системе личных
взаимоотношений она занимает самое лучшее место — 14—15 выборов в среднем по
каждому варианту. Несмотря на то что девочки этого класса с начала года делились на две
мало общающиеся между собой группировки, Лариса получила в первый же раз выборы
не только от девочек той группировки, в которой она состояла, но и от девочек из другой
группировки. Кроме того, Лариса оказалась единственной девочкой, с которой хотели
сидеть и мальчики, в том числе и Миша, который, кроме нее, не выбрал вообще никого.
Лариса очень хороша собой, отлично учится, охотно помогает другим в учении. В то
же время она несколько застенчива, мало говорит, но любит смеяться и довольно живо на
все реагирует. Лариса не только хорошо понимает шутки, но и сама удачно шутит, если на
нее не смотрят. Иногда она может очень развеселиться и даже повозиться на перемене,
но все это происходит незаметно, нешумно и главным образом тогда, когда на нее не
обращают специального внимания.
Лариса всегда очень аккуратно и даже с изяществом одета, но все же выглядит
скромно: все неподчеркнуто, ненарочито, ничего лишнего. Так же и в работе она очень
аккуратна. Тетради, книги — все обернуто, чисто, во всем порядок.
202
Лариса не занимает никаких выборных должностей и никогда их не занимала. Все
попытки выбрать ее на постоянную должность кончались неудачей. Она всегда
отказывалась, мотивируя тем, что «не умеет, не знает, не сможет». В то же время от
отдельных поручений она никогда не отказывается, выполняет все быстро и хорошо, без
напоминаний. Сама она инициативы не проявляет, но участвует во всех классных делах
охотно.
Лариса принадлежит к определенной группировке девочек класса, но никакой
враждебности по отношению к девочкам другой группировки она не проявляет, общается
с ними так же, как и со всеми ребятами в классе.
Материалы для альбома она принесла в первый же день, без всяких напоминаний,
фотографироваться тоже пришла в первый день.
Выполняя какое-либо общественное дело, помогая товарищам, Лариса никогда
никому об этом не говорит, никогда это не подчеркивает и не вспоминает. Многое из того,
что она делает, она не помнит сама. В беседе с учительницей, когда та спросила Ларису,
какую общественную работу она делала в последние два месяца, кому помогала и т. п.,
Лариса вспомнила даже не все то, что знала учительница.
В эксперименте «выбор общественного поручения» Лариса разложила карточки,
потом взяла в руки карточку «рядовой пионер» и сказала: «Это я». На вопрос о том, кем
бы она хотела быть в классе, она ответила: «Кем есть. Я не умею руководить, я стесняюсь, и
вообще мне это не нравится. Я люблю, когда у нас в классе хорошо, мне приятно, когда
нас хвалят, а чтобы про меня говорили, мне всегда стыдно почему-то». И
неудовлетворенности своим рядовым положением в классе Лариса не обнаружила.
Что же касается осознания ею своего социометрического статуса, то здесь она свое
положение явно недооценивает. Она ожидала выбора только от своих близких подруг, от
той четверки, с которой дружит. Сама она тоже выбрала этих девочек, указав вместо трех
фамилий четыре. И при этом еще приписала: «И еще со многими, многими».
Аффекта неадекватности у нее не обнаружилось. Адекватна Лариса и в поведении.
Свои ответы оценивает объективно, замечая все недостатки. Так же объективно,
203
может быть чуть менее строго, оценивает и ответы товарищей. Любопытная деталь:
оценки за ответы слабых учеников она склонна завысить, а ответы сильных оценивает
объективно.
В конфликтной серии Лариса, как и все подростки с коллективистической
направленностью, работала за отряд. В поведении Ларисы незаметно никакого
стремления к прямому самоутверждению. Но поскольку в неконфликтных сериях у нее
мотив самоутверждения обнаружился как сопутствующий, можно полагать, что он у нее
есть. По-видимому, самоутверждение для нее является попутным процессом. Все, что она
делает, она делает хорошо не ради самоутверждения, но одновременно в этом и
утверждается.
Несомненно также, что ее помощь одноклассникам, внимательность и чуткость к
товарищам, спокойная и скромная общительность — все это есть проявление ее
непосредственного доброго отношения к людям. Но в ответ Лариса получает всеобщую
симпатию и признательность, которые, несомненно, приносят ей удовлетворение, хотя она
на этом никак не фиксирована и не похоже, чтобы она специально добивалась симпатий.
Лариса интересна и тем, что, несмотря на проявленную в эксперименте общественную
направленность, она не проявляет общественной активности в общепринятом смысле
слова. Ее поведение скорее можно квалифицировать как готовность и исполнительность.
Но, очевидно, постоянная готовность сделать все, что от нее может потребоваться,
постоянная, незаметная помощь другим — это тоже есть проявление общественной
направленности.

В другую подгруппу мы отнесли подростков, у которых общественный мотив


сочетается с деловым.
Коля  И. по своему поведению прямая противоположность Ларисе. Это мальчик
шумный, бурный, очень возбудимый. Кроме того, Коля очень неорганизован: вечно что-то
забывает, теряет, ищет, вспоминает. Коля очень принципиален, но чрезмерная
возбудимость толкает его на резкость: он часто прямо говорит людям (и ребятам, в
частности), что он о них думает, за что на него иногда обижаются, и это мешает его
хорошим отношениям с ребятами.
204
В общественной работе Коля, по характеристике учительницы, очень активен. Наши
наблюдения говорят о том же, но никакой выборной должности Коля не занимает. В
классе его считают странным, учительница того же мнения. Это связано с тем, что у Коли
постоянно рождаются грандиозные проекты по переустройству не только жизни класса,
но и страны, мира и даже вселенной. Эти проекты сменяют друг друга с молниеносной
быстротой, так как, найдя ошибку в своем проекте, Коля остывает так же быстро, как и
загорается. Но Колины планы и проекты абсолютно бескорыстны.
Однажды, например, Коля прибежал с проектом, как добиться, чтобы все в классе
стали отличниками (сам Коля учится хорошо, он очень способный мальчик, но не
отличник, так как очень неорганизован). Проект был такой: пойти к директору и
договориться, чтобы каждый день было 5 уроков по одному предмету. Только по одному.
Тогда каждый день надо будет приготовить всего один урок, и все смогут приготовить его
на «пять», а завтра другой предмет тоже на «пять» и т. д. Всех успеют спросить каждый
день, так как пять уроков, и все будут получать каждый день по пятерке. Все очень просто
и легко, и класс будет самый лучший в Москве и даже в Союзе. «И мы поедем во все
города делиться опытом и даже за границу. А потом наш опыт переймут все, — с
воодушевлением говорил Коля, — и вообще тогда по всему Советскому Союзу не будет ни
двоечников, ни второгодников, а одни отличники и, в крайнем случае, четверочники. Уж
один-то урок каждый может выучить, правда ведь?» Несколько дней Коля носился с этим
проектом, а потом вдруг перестал о нем думать. Когда я его спросила, что он теперь об
этом думает, он ответил: «Не годится! Не успеем все пройти, что надо, вот что плохо, а так
бы хорошо, представляете? У всех одни пятерки! Мечта! Надо что-нибудь другое
придумать, а то плохо учимся». Коля совершенно не представляет себе, что можно вообще
не думать об устройстве мира и жизни в нем.
В системе личных взаимоотношений Коля занимает среднее положение. В среднем —
3 выбора («с кем сидеть») и 6 выборов («с кем быть в звене»).
В начальной школе Колю три раза выбирали в актив класса, но ничего хорошего из
этого не вышло. Он очень
205
уж сумбурно вел все дела, ребята часто не понимали, чего он хочет. Коля горячился,
убеждал, уговаривал, а когда его начинали, наконец, понимать, выяснялось, что все это не
то, и он уже загорелся чем-то другим.
В V классе Коля не был выбран в актив класса, но в эксперименте с общественным
поручением он, разложив карточки, долго думал, кем бы ему хотелось быть. Наконец,
когда его спросили: «Ну, что же ты, Коля?» — он ответил: «Даже не знаю, трудно очень
решить. Может быть, я редактором смог бы быть, а? Только я рисую плохо, это не годится.
Но зато я сочинять могу хорошо (это правда). Редактором я бы мог. Я бы сочинял, а Генка
бы рисовал (Гена К. — художник в газете). Мы бы вместе смогли такую газету
заворачивать!» Тут Коля начал строить планы, проекты и совершенно забыл про
эксперимент. После этого случая Коля по совету учительницы был введен в редколлегию и
очень неплохо работал, хотя казусы с ним по-прежнему случались. Но работа в
редколлегии совершенно не мешала Коле проявлять по-прежнему бурную активность
абсолютно во всех делах и вносить в них свою выдумку и свою суматошность. Материалы
для альбома Коля принес после уроков в тот же день, когда было объявлено, но так как
никого из ребят уже в школе не было и отдать их было некому, он унес их домой и забыл.
После первого напоминания Коля хлопнул себя по лбу, сбегал на перемене домой и
принес. Фотографироваться пришел в последний день, так как все время забывал надеть
белую рубашку, и даже в последний день ему пришлось сбегать домой после уроков,
чтобы переодеться.
В конфликтной серии Коля работал за отряд.
Очень интересны Колины оценки ответов на уроках. И свои ответы и ответы других он
оценивал сначала довольно адекватно, но почти всегда потом, сразу после оценки,
начинал разбирать ответ по существу, добавлять в него что-то, что-то критиковать — тут
уж он забывал, какой был ответ, и говорил: «Нет, это гениальный ход, надо за такой —
пятерку!» Или: «Ну нет, такую ляпу сморозил, — больше трояка за это нельзя», совершенно
забывая, что и «гениальный ход» и «ляпу» он сам только что присочинил. Но это неважно
для него, он ставил отметку уже за новый ответ. Так он оценивал и свои ответы и чужие.
206
Гена  Ф. В экспериментальной ситуации показал ярко выраженную общественную
направленность, которая сочеталась с деловой. Гена очень увлекается рисованием и
техникой — радиоприемниками, машинами и в то же время очень любит спорт, особенно
игры с мячом. Любопытно, что в играх Гена подвижен и быстр, а обычно медлителен,
задумчив, малоподвижен.
Физически он очень хорошо развит, пожалуй, самый сильный и крупный в классе, но
никогда никого не обижает. Иногда мальчишки накидываются на Гену, повисают на его
плечах, тормошат, Гена добродушно и лениво отмахивается, улыбается, но иногда вдруг
быстро встряхнется и скинет с себя всех. Гена очень доброжелателен к людям, приветлив,
если может кому-нибудь помочь, всегда делает это охотно. Очень много читает, но
говорит мало.
Когда в классе выбирали актив, Гену выдвинул кто-то в совет дружины. Гена встал и
спокойно, без волнения, но и без всякой рисовки сказал: «Да что вы, куда я в совет
дружины. Меня выберите в стенгазету, я буду рисовать, а в совете дружины я не могу, не
выбирайте». И его не выбрали в совет дружины, а выбрали в газету, и газета всегда была
очень хорошо оформлена, с выдумкой, без однообразия.
В социометрических испытаниях Гена получил много выборов: 10—12. Ожидания Гены
были скромнее, чем его реальное положение. Гена назвал четырех мальчиков, которые
его выберут. Все те, кого он назвал (и кого он сам выбрал) выбрали и его, так что
взаимность выборов полная.
Материалы для альбома Гена принес на третий день без дополнительных
напоминаний. Все было сделано очень тщательно, очень хорошо. Фотографировался Гена
тоже на третий день, объяснив, что пионерскую форму отдали в стирку и она еще не была
готова, поэтому он не смог сфотографироваться в первые два дня.
В эксперименте с задачами Гена был адекватен, никакого аффекта не обнаружил.
Ответы, и свои и чужие, оценивал тоже адекватно. При этом долго думал, взвешивал,
иногда сомневался: «между четверкой и пятеркой» или «между тройкой и четверкой». На
тройку оценивал очень неохотно, говорил: «Можно, конечно, на четверку натянуть, если
задать дополнительные вопросы...» или с
207
досадой: «Если бы не мямлил, можно бы четверку поставить...»
В эксперименте «выбор общественного поручения» редактора поместил выше
звеньевых, после старосты и председателя, сказав с некоторым сомнением: «Редактора
сюда, наверное, все-таки это для всего класса, а звеньевые — только в звене. Но точно не
знаю, может быть и нет». На вопрос, кем хочет быть, ответил: «Я только в газете могу. Я
рисовать умею, мне нравится газеты оформлять». Но во всех общих делах класса Гена
участвует; при этом он всегда старается найти себе определенное, конкретное дело,
особенно связанное с физическим напряжением: что-нибудь поднять, принести,
передвинуть или что-то наладить, починить, смастерить. Особенно это видно было в
лагере и в походе, где Гена постоянно что-то таскал, клеил, строгал, рисовал, т. е. все
время был занят. Закончив работу, он тут же спрашивал: «Ну, а что теперь-то делать?» Если
дела не находилось, Гена начинал разминаться, медленно и спокойно сам с собой
боксировать, а если была возможность — читать. Читает он много. При своей
медлительности он очень много успевает, никогда никуда не опаздывает, учится хорошо
(хотя не отличник) и, как говорят ребята: «Генка никогда не порет горячку».
В конфликтной серии он работал за отряд.

3
Четыре человека проявили в эксперименте действенность всех трех мотивов при
преобладании коллективистического. Это Лена З., Люба Т., Андрей Ш. и Юра К.
Лена  З. и Андрей  Ш. учатся средне. Лена более старательна, но менее способна.
Андрей, наоборот, способнее, но меньше старается — результаты примерно одинаковые.
Оба они в классе ничем не выделяются, не занимают никаких выборных должностей, не
проявляют никакой инициативы, но от коллективных дел не устраняются, наоборот, оба
любят, когда «что-нибудь делают все вместе» (выражение Лены). Про них можно сказать,
что они исполнительны, если им поручается что-то конкретное, но, если им дать более
общее задание, особенно связанное с организаторской работой, они его выполнить не
могут, хотя все-таки что-то пытаются делать. Лена и
208
Андрей никак ничем не обращают на себя внимание. Лена, правда, любит поболтать на
уроках, Андрей — повозиться на переменах и тоже поболтать или посмеяться, но
серьезных трудностей с ними не бывает. Когда их нет — о них забывают, когда есть — не
особенно замечают. Ни учителя, ни ребята ничего определенного про них сказать не
могли, но в общем все сходились на том: «что Лена хорошая девочка, хоть и немножко
болтушка», а Андрей «иногда срывается, но парень, в общем, славный».
В эксперименте с задачами они обнаружили средние притязания и полное отсутствие
аффекта неадекватности.
В выборе общественного поручения — никаких притязаний. На вопрос, кем хочешь
быть, Андрей ответил: «А чего мне хотеть, я и так всегда что-нибудь делаю, а зачем мне
еще делать. Я вот рыбу летом удить люблю, — неожиданно заявил он, — еще удочки
делать и по грибы ходить. Это я очень люблю и с ребятами люблю быть». На вопрос, кем
бы он мог быть, если бы обязательно надо было что-нибудь выбрать, Андрей ответил, что
«если бы велели... ну, мог бы, наверное, звеньевым, или нет, звеньевым хуже, лучше
ответственным за цветы. Правда, тут нет такого, но если бы было, это мне больше всего
нравится, если бы обязательно надо было что-то делать, то я бы попросил на цветы меня
назначить». И тут Андрей признался, что он очень любит ребят, но распоряжаться и
командовать не умеет. На вопрос, а если бы умел, ответил: «Если бы умел, все равно не
люблю. Но все же если бы умел, конечно, лучше, можно было бы что-нибудь выбрать, а
так и удовольствия никакого».
Андрей действительно всегда с ребятами, хотя и ничем особенно не проявляет себя,
но он всегда среди ребят и получает от этого огромное удовольствие. За компанию может
подраться, за компанию сбежит с уроков, вообще за компанию он может сделать все, за
это его в классе любят.
В социометрическом опыте у него положение оказалось выше среднего: 5 выборов в
варианте «с кем сидеть», 8 выборов — «с кем быть в одном звене». Ожидал он столько же.
Взаимность не полная, один из выбранных им его не выбрал.
Лена в эксперименте «выбор общественного поручения» сказала, что она могла бы
кем-нибудь быть, если
209
бы ее научили, но сама не знает кем, а вообще-то не очень хочет: это трудно, а она и так с
учебой еле справляется и еще ходит на плавание и в хор. «Вот когда мы будем в VI классе,
я буду ходить в кружок самодеятельности, там буду учиться в пьесах играть. Туда с VI
класса берут. Мы с девочками вместе пойдем, — продолжала Лена, — у нас многие хотят,
а потом своим классом поставим пьеску: мне очень хочется. Вот только с мальчишками
плохо, они не хотят идти в такой кружок. Но можно и девочкам играть мальчишек.
Сколько угодно. Даже будет интереснее».
Социометрическое положение Лены среднее: 3—4 и 5—6 выборов. Все выборы
взаимные (интересно, что и Андрея и Лену в пробе «с кем быть в одном звене» выбирали
те дети, которые с ними и сейчас находятся в одном звене). Ожидания Лены
соответствовали полученным ею выборам.
На поручение приготовить материалы для альбома и Андрей и Лена откликнулись
очень живо, принесли их на второй день, причем Андрей принес сразу все, а Лена —
только часть, остальное — на третий день.
Ответы и свои, и чужие Лена завышает, Андрей способен оценить адекватно, но не
хочет, проявляет доброту: «Можно «четыре» поставить». — «А если по справедливости?»
— «Ну, по справедливости... Зачем такая справедливость. По справедливости, наверное,
«три», но и «четыре» можно. Что вам жалко?»
В конфликтной серии и Лена и Андрей работали за отряд
Юра  К. тоже принадлежит к этой подгруппе, но его облик очень отличается от облика
Лены З. и Андрея Ш. Лену и Андрея можно охарактеризовать как общественно
направленных исполнителей, а Юра — вожак.
Юра физически не очень крепкий и сильный мальчик, но он отчаянно смелый и
принципиальный во всем. По натуре он борец, не боится один вступить в драку с целой
группой ребят, если считает, что он прав, но не боится и признать себя неправым. Юра
всегда очень принципиально высказывается на собраниях по поводу других ребят, но
также критичен он и к себе. Он очень эмоциональный мальчик, его суждения иногда
бывают резки и несправедливы, но, поскольку он очень быстро «отходит» и всегда сознает
свою неправоту, на него долго не сердятся
210
Своим темпераментом и веселостью он заражает всех, и ребята во всем идут за ним. Юра
очень общителен. Фактически он общается со всеми в классе, и у всех есть к нему дело.
Мальчики со всеми личными делами всегда обращаются к Юре, особенно с секретными.
Секреты Юра хранит свято и помогает не только советом, но и делом. Со своей обычной
смелостью он подходит к разрешению любого дела: уладит конфликт, скажет человеку,
прав он или нет, заставит помириться или даже честно подраться, если считает, что дело
можно решить только так. Если встречается с подлостью, сам может стукнуть.
Интересно, что хотя многие мальчики в классе сильнее Юры, они полностью признают
его первенство во всем, даже и в драке. Юра своим первенством не кичится, не
подчеркивает его, и даже неясно, полностью ли он осознает его. Действует он всегда в
эмоциональном порыве, по непосредственному побуждению, думает не вначале, а потом,
когда поступок уже совершен. Но порывы у Юры всегда благородные, и если ему часто
приходится раскаиваться в своих словах и поступках, то не потому, что он пересматривает
свое отношение в принципе, а потому, что часто реакция бывает преувеличенной по силе
и резкой по форме.
Юру не любят некоторые учителя за его «вмешательство не в свои дела», за
чрезмерную прямоту и резкость суждений, а иногда даже просто за слишком большую
самостоятельность мнений.
Юра никогда не делает то, что он считает неправильным или даже просто
бесполезным. Поэтому у него довольно часто возникают столкновения с Володей П.
(председателем отряда) по поводу различных мероприятий. Так как Юра очень большая
сила в классе, с ним приходится считаться. Володя может долго и терпеливо убеждать
Юру, Юра резко и бурно спорит, но, если он поймет, что Володя прав, он уступает и делает
все, что может, и тогда успех дела обеспечен, потому что ребята идут за Юрой. Если же
Юра не согласен, дело не пойдет. Юра может повернуть класс в любую сторону, и только
благодаря тому, что он стремится к хорошим делам, а не к плохим, его влияние не вредно,
а полезно.
Такой ученик, как Юра К., казалось бы, должен быть не только фактическим вожаком
ребят, но и официальным
211
их руководителем, однако из этого ничего не получается. В начале года Юра был выбран
председателем отряда, но через месяц очень бурно отказался, и его освободили, выбрав
Володю П. За тот месяц, что Юра был во главе отряда, он успел перессориться и испортить
отношения с советом дружины, так как не подчинялся ему, успел несколько раз поругаться
с вожатым класса, в результате чего последний отказался от этого класса, успел нагрубить
старшей вожатой, за что был вызван на совет дружины, где его отчитывали и где он своей
вины не признал. Надо сказать, что, разобравшись в существе дела, взрослые пришли к
выводу, что Юра был прав: он отказался от показухи, от дела ради мероприятия и
«птички», но найти правильную форму и убедительные доводы в пользу своей позиции
Юра не сумел, а взрослые в тот момент не разобрались в существе этого конфликта.
Юра сам ушел с поста председателя, но обиды не затаил и активности не потерял. В
беседе по поводу выбора общественного поручения он сказал, что хочет быть рядовым
пионером, так как рядовой может сделать гораздо больше полезного, потому что он
может, если хочет, не подчиняться, спорить, отстаивать свое мнение и добиваться, а если
он не рядовой, он обязан подчиняться, а то его «затаскают по советам дружины и он
ничего сделать не сможет». Таким образом, Юра — принципиальный сторонник действий
снизу, а не сверху, и часто добивается своего.
Своим положением Юра доволен. Он прямо сказал: «Я все-таки делаю для класса что
могу, ребята меня понимают, я знаю, что понимают. Когда я прав, они всегда за меня». —
«А когда не прав?» — «Когда не прав, я и сам против. Правда не всегда, но в большинстве
случаев. Если не сразу, так потом. Я не люблю упираться, когда не прав, противно просто».
На вопрос, кем бы Юра смог быть, он ответил: «Наверное, никем. У меня характер
ужасный, сами знаете. Хотя, может, если бы меня понимали все, я бы смог быть
председателем, но скорее всего, все-таки нет. Я очень нетерпеливый, ужас! Это для
председателя не годится, я сразу понял, как только меня выбрали. Надо было сразу
отказаться, а я сначала подумал, что, может быть, ничего. Все-таки не получилось». Из
этого разговора видно, что
212
Юра в своей неудаче на посту председателя прежде всего винит себя, не только других.
Никакого аффекта и в эксперименте с задачами Юра не обнаружил. Но в оценках
ответов оказался не совсем объективным. Свои ответы оценивал адекватно, а вот ответы
других — не всегда. В этом обнаружилась его нетерпеливость. Если ответ был правильным
и хорошим, но очень длинным, и в особенности медленным, Юра говорил: «Ну вот, опять
он резину тянул, мямлил целый час. Терпеть не могу такую тянучку. Я бы тройку поставил,
чтобы не нудил в другой раз». Быстрые ответы очень одобрял, даже если они были
неполные. Но тенденции занижать хорошие ответы или ответы хороших учеников не
обнаружил.
По своему положению в классе Юра — «звезда». С ним захотели сидеть 13 мальчиков,
а быть в одном звене — 25 человек, и мальчики и девочки. Но есть группа ребят, которые
Юру не любят. Это, в основном, мальчики, недовольные своим положением и
примыкающие к Валерию Б. Эти мальчики любят щеголять своей взрослостью,
рассказывают потихоньку скабрезные анекдоты, покуривают, но в открытую все это не
проявляют. Юру они недолюбливают, но в открытый конфликт тоже не вступают и
общаются с ним довольно много.
Юра не полностью осознает свое положение в классе. Несмотря на то что он ожидал
много выборов, он все же не предполагал такого количества. На вопрос, сколько человек
его выберут, Юра сказал: «Ну, многие, человек 8—10, в звене тоже человек 10 уж
наверняка или 8 — это в крайнем случае». В действительности, как мы видели, он получил
гораздо большее количество выборов. Естественно, что при его положении выборы Юры
были взаимные.
Материал для альбома Юра принес на четвертый день после поручения (после
первого напоминания), но заранее предупредил и объяснил, что раньше не успел собрать
и приготовить, так как был занят. И действительно, у него были дела в спортивной школе,
где он занимается с III класса плаванием.
Фотографироваться Юра по той же причине пришел на третий день.
В конфликтной серии работал за отряд.
213
Люба  Т. Люба так же, как и Юра, личность в своем роде исключительная. В отличие от
Юры, Люба занимает выборную должность. Она член совета дружины от класса. Люба
тоже прямая и очень принципиальная девочка, очень требовательна к другим, тоже может
быть резкой и далее беспощадной, но, в отличие от Юры, она всегда убеждена, что права.
Ее основной принцип: раз так надо, значит, надо, раз так решил совет дружины или
сказала вожатая, значит, так правильно. Юра часто с ней спорит, доказывая что-либо, но
доказать ей ничего и никогда не может, так как основной Любин аргумент: «Наталия
Ивановна (старшая вожатая) так сказала», «совет дружины постановил». Часто бывает, что
совет дружины сам не выполняет своих решений и предложений, а Наталия Ивановна —
своих проектов и обещаний. Люба тяжко переживает эти их недостатки, но не осуждает, а
всегда пытается найти этим случаям объяснение. Чаще всего объяснения не идут дальше
того, что: «Ну, мало ли что могло случиться, мало ли почему, я ведь не знаю…» Юра в таких
случаях иронизирует: «Как же ты не знаешь, ты ведь в совете дружины, спроси, и будешь
знать!» Люба отбивается: «Я не могу спрашивать, они ведь все старше меня, мне неудобно,
скажут «не твое дело и все». — «Просто ты дура», — говорит Юра. «Если ты такой умный,
пойди спроси. Может быть, у тебя хватит нахальства». — «Ну, и пойду! Причем тут
нахальство!» Юра отправляется. «Не смей, — кричит Люба, — не смей меня позорить!»
Несмотря на такие споры, Юра и Люба даже как будто дружат, хотя Юра считает, что
Люба «недоумок», а она — что он «жуткий нахал». Они живут в одном доме и часто вместе
ходят домой. Может быть, их дружба объясняется только этим, а может быть, и нет, сказать
трудно. В беседах они друг о друге ничего хорошего не говорят, но общаются много.
Различие между собой и любой Юра сформулировал так: «Любка верит в авторитет, как в
бога, а я не верю. Я, если с авторитетом не согласен, не верю, а верю, только если
согласен». А Люба высказалась так: «Юрка думает, что он умнее всех и все понимает. А он
не может понимать больше взрослых, все-таки они больше знают».
К своим обязанностям Люба относится благоговейно и считает, что раз ее облекли
доверием, то тем самым
214
приобщили к непогрешимым. Поэтому Люба считает возможным всех поучать,
безапелляционным тоном требовать и изрекать истины. Если Любе возражают или
критикуют ее действия товарищи, она возмущается и не принимает возражений; она
считает, что критикующие не понимают своей же пользы, ведь она все делает для них.
Если же ее критикуют старшие, Люба соглашается и перестраивается сразу. Причем очень
важно, что это не приспособленчество, не подхалимство, а глубокая вера в авторитет
старших и убеждение, что они правы всегда.
Люба действительно все делает для других, она трудится в поте лица, она всем
помогает, но ее ортодоксальность, негибкость, безапелляционность, уверенность в своей
правоте всегда и во всем отталкивают от нее ребят. Интересно, что, если Люба под
влиянием учителя или вожатой меняет свою точку зрения даже на противоположную, она
все равно уверена, что была права и раньше и сейчас. Часто ей кажется, что она и раньше
говорила то же самое. Несмотря на все ее добрые дела, ее не любят в классе и стараются с
ней не связываться.
В социометрическом испытании Люба оказалась в плохом положении. Сидеть с ней за
одной партой выразили желание всего два человека (один из них — Юра), а быть в одном
звене только один Юра, и тот приписал: «Чтобы выбить из нее дурость».
Надо сказать, что Люба не осознает своего положения в классе. Она им не очень
довольна, но все-таки явно его переоценивает. Так, в ответ на просьбу указать, кто ее
выберет, чтобы сидеть за одной партой, Люба назвала пять человек, в то время как ее
выбрали двое, а на вопрос, кто с ней захочет быть в одном звене, Люба назвала все свое
звено. Сама она хочет быть с этими ребятами в звене, но они с ней не хотят. Этого Люба не
осознает.
Не совсем довольна она своим положением потому, что ей не удается убедить ребят
делать все так, как она считает правильным, и ей это, как она говорит, «очень обидно».
«Представляете, какой бы класс у нас был, — говорит Люба, — если бы все делали то, что
надо. Вовка (это председатель отряда Володя П.) один понимает дело, а Юрка всех мутит».
Люба всячески поддерживает Володю, но считает, что беда в том, что Володя и она плохо
умеют доказывать, поэтому «Юрка берет верх».
215
«Ребята не за меня, потому что я доказывать не умею, поэтому я недовольна собой. Я
понимаю правильно и делаю правильно, но ведь им-то доказать надо».
Люба считает себя вправе руководить всем классом и даже председателем совета
отряда, потому что она член совета дружины, а это «очень ответственная должность; в
классе самая высокая».
В выборе ответственного поручения Люба положила карточку с должностью члена
совета дружины выше всех, сказав, что она, конечно, довольна, что имеет это поручение,
но честно призналась, что очень боится, что не справится. «Это очень важная работа,
важная и трудная, все решения дружины надо в классе проводить, а я иногда не
справляюсь без Анны Васильевны». На вопрос, не хотела ли бы она получить другую
работу, Люба с ужасом ответила: «Что вы! Такая интересная работа, самая интересная. А
потом мне Наталия Ивановна (вожатая) обещала помочь и сказала, что из меня вырастет
очень хорошая общественница. Нет, я довольна, что вы!»
Материалы для альбома Люба принесла на второй день, фотографироваться пришла
тоже на второй день.
В эксперименте с задачами аффекта неадекватности Люба не обнаружила.
Учится она хорошо — на четверки и пятерки. Иногда бывают тройки, но Люба всегда
очень поспешно их исправляет.
В конфликтной серии Люба работала за отряд.
Ответы своих одноклассников Люба оценивала очень строго, строже, чем учитель. В
противоположность Ларисе отличникам она делала некоторую поблажку. Люба объясняла
это тем, что «вообще-то он знает, он случайно ошибся», а вот слабым ученикам поблажки
никакой: «Никогда не может выучить по-настоящему!» — с возмущением говорила она. В
ее оценках чувствовалась не только оценка данного ответа, но и ее общая оценка ученика,
его успеваемости.
Вообще в Любиных оценках людей успеваемость и общественная работа занимают
ведущее место, в то время как у остальных учеников на первом месте другие ценности:
хороший или плохой товарищ, умный, справедливый, веселый, надежный и т. п.
216

*   *
*

Что можно сказать в итоге обо всей этой группе?


В эксперименте все ее члены показали преобладание общественного мотива над
личным и деловым, но у всех общественная направленность сочетается либо с личной
(Лариса), либо с деловой (Коля и Гена), либо с той и с другой (Лена, Люба, Андрей, Юра).
Даже по тем кратким характеристикам этих подростков, которые мы здесь приводим,
видно, насколько это разные, совершенно не похожие друг на друга дети.
Можно ли все-таки считать, что, несмотря на все различия, у них имеется что-то
общее, что связано с их коллективистической направленностью, вытекает из нее и поэтому
позволяет объединить в одну группу?
Рассмотрим данные об этих подростках, выделяя, что у них является различным, что —
общим.
1. Официальное положение в коллективе — разное. Часть из них имеет постоянные
поручения, большинство — нет.
2. Положение в системе личных взаимоотношений тоже разное, но в целом лучше,
чем в других группах, особенно по сравнению с группой детей с аффективно-личной
направленностью.
3. Удовлетворение своим положением в коллективе в общем одинаково: в той или
иной степени все эти дети им удовлетворены.
4. Аффект неадекватности отсутствует у всех.
5. Готовность, с которой они откликаются на общественное дело, одинаковая, у всех
подростков этой группы — высокая.
6. Активность и инициатива в общественных делах у всех разная. Большинство детей
этой группы не имеют постоянного общественного поручения и не проявляют ярко
выраженной общественной активности и инициативы. Тем не менее они всегда
включаются в общее дело и всегда готовы выполнить любое даваемое им поручение. При
этом они не стремятся быть на виду, занимать выборные должности и всегда довольны
тем местом, которое занимают, даже если это место рядового пионера. Это еще раз
подтверждает сказанное выше о несовпадении общественной направленности и
общественной активности
217
и о том, что активность нельзя рассматривать как показатель коллективистической
направленности.
7. Еще одна особенность объединяет этих детей: при выборе общественного
поручения они соотносят занимаемую или желаемую должность со своими
возможностями и относятся к себе критически, что совершенно отсутствует у детей с
аффективно-личной направленностью.
8. Сравнение этой группы детей с детьми с аффективно-личной направленностью
показывает, что в то время как по официальному положению в коллективе и по
социометрическим показателям принципиальных различий между этими группами нет
(если не считать, что «звездами» оказались дети с общественной направленностью, но
этому факту нельзя придавать большого значения, при таком небольшом количестве
учащихся), отношение этих групп к своему положению в коллективе, их активность и
отношение к общественной работе, иначе говоря, их позиция в коллективе оказываются
принципиально различными.
9. Однако наиболее существенным отличием детей этой группы является сама их
коллективистическая направленность. Она сквозит в облике каждого ребенка, во всех его
поступках. Но при всем том ее проявление у всех детей разное. Попробуем в этом
разобраться.
Совершенно очевидно, что все эти дети коллективисты не только потому, что это
соответствует их моральным принципам, но и по непосредственной потребности, по
непосредственному чувству. Именно поэтому коллективистический мотив проявился у них
как преобладающий и в неконфликтных сериях. В конфликтной серии он тоже не
претерпел никаких колебаний. Никто из этих детей не был назначен в игре командиром,
так что заподозрить их в том, что работа за коллектив была просто заботой командира о
победе своего отряда, тоже нельзя.
Но проявляется коллективизм у них по-разному. У Ларисы — в любви, внимании,
чуткости к товарищам, помощи им, в готовности каждому помочь. Ей хорошо тогда, когда
хорошо всем. Тогда она спокойна и радостна. Когда кому-то плохо — она тревожится.
Трудно предположить, что Лариса осознает цель своих поступков и свое отношение к
товарищам как проявление коллективизма, но если сформулировать эту цель, то это
218
будет выглядеть примерно так: стараться, чтобы всем было хорошо, тогда и мне тоже
будет хорошо. И она старается ради этой цели, она всегда в готовности. В силу своего
спокойного темперамента Лариса не проявляет бурной активности, но никогда и не
пренебрегает тем, что может сделать. По-видимому, сам процесс деятельности ее не
увлекает: она не ищет ее, не обнаруживает большой радости или подъема, радости от
самой деятельности у нее незаметно. И уж, конечно, она в общественной деятельности не
самоутверждается.
О Ларисе можно сказать, что у нее скорее потребность в самом результате: «чтобы
всем было хорошо», чем в процессе деятельности по осуществлению этого результата.
Поэтому и удовлетворяется ее потребность результатом, а не процессом деятельности.
Если все хорошо и все довольны и если это получилось без ее участия, она все равно
довольна и совсем не рвется к деятельности. Если для этого надо что-то сделать, она
готова.
Совсем иной вид имеет структура этой потребности у Лены и Андрея. Здесь все
наоборот. В порядке шутки можно было бы сказать, что для них «цель — ничто, движение
— все». Для Лены и Андрея потребность заключается в том, чтобы быть всегда вместе с
товарищами и делать все вместе со всеми. Но общение для них не способ
самоутверждения, а источник самой большой и чистой радости. В этом они сами получают
радость и этим стараются дать радость другим. В любую совместную деятельность они
вкладывают все, что могут, и все, что может от них потребоваться (вплоть до драки —
Андрей). И все бескорыстно. Здесь мы видим потребность в процессе совместной,
коллективной деятельности, а цель совершенно выпадает из поля зрения и из круга
мотивов. Потребность удовлетворяется коллективным деянием и общением.
Что касается остальных — Коли, Гены, Юры и Любы, то о них так определенно в этом
отношении сказать нельзя. Скорее всего, у всех трех мальчиков есть потребность и в
результате деятельности и в ее процессе. Особенно это заметно у Коли — он мечтает,
чтобы человечество было счастливым, и жаждет делать это своими руками, причем не
когда-нибудь, а сейчас, непрерывно, каждый день. У Гены и Юры ощущается и то и другое,
может быть, только не так ярко, как у Коли. У всех
219
троих в их целях и в их деятельности не чувствуется никакой корысти и даже стремления к
самоутверждению. Последнее, если оно и есть, то где-то не на первом плане.
Известное исключение представляет собой Люба, которая очень дорожит своим
общественным положением. Ее коллективистическая направленность не вызывает
сомнений, но в ее облике, в ее поведении и отношении к общественным делам
проглядывает некоторый формализм, если можно так сказать о подростке. Для Любы идея
верности своеобразно понимаемому долгу дороже блага и пользы ее товарищей.
Абстрактный образцовый пионер — вот ее идеал. Она требует, чтобы все были такими, и
сама стремится быть такой. Это заставляет Любу нередко быть несправедливой. Но все это
делается не для себя, а ради идеи должного. Подобного рода нетерпимость нередко
наблюдается среди подростков. Убежденные в том, что они борются за правое дело, дети
иногда проявляют удивительную жестокость к своим товарищам, нечуткость,
нетерпимость, и все это делается отнюдь не по личному мотиву.
В заключение можно сказать, что коллективистическая направленность так же, как и
личная, может реализоваться и в стремлении к цели и в процессе функционирования, и
это существенно для облика личности и для поведения.

Подростки с деловой
направленностью личности

В нашем классе было шесть подростков, обнаруживших в эксперименте преобладание


делового мотива.
Сережа  С. В трех первых сериях экспериментов, выявляющих направленность, Сережа
обнаружил только деловой мотив, в конфликтной серии у него не произошло никаких
изменений по сравнению с его эталоном, полученным в I серии. Он остался так же точен, у
него не проявилось влияние ни личного, ни общественного мотива. Это мальчик, который
совершенно не интересуется тем, какого мнения о нем другие. Он хорошо учится, любит
учиться, очень много знает вообще, и в том числе всяких историй; иногда снисходительно
их рассказывает, а чаще всего дает понять, что знает что-то про что-то, но до рассказа не
снисходит. Очень немногословный,
220
толстый, неповоротливый. От физкультуры освобожден «из-за сердца». Школьный врач
считает, что для его сердца как раз физкультура и была бы полезна, так как у него нет
порока сердца и вообще нет никакого сердечного заболевания, а просто ожирение, но
бороться с его родителями не может. Сережа дома занимается английским языком, уже
свободно говорит по-английски, и родители поговаривают о том, что надо заняться и
французским. Языками Сережа занимается с удовольствием. Иногда он в разговоре с
ребятами вставляет реплики на английском языке. Его не любят в классе, но эта нелюбовь
не проявляется в обидной форме: его не дразнят, не смеются над его толщиной. Может
быть, это происходит потому, что Сереже действительно глубоко безразлично, что о нем
думают. Однажды на школьном дворе какой-то мальчик, увидев Сережу, очень весело
воскликнул: «Ого, сколько мяса шагает!» Ясно было, что он не прочь повеселиться на этот
счет. Но Сережа так равнодушно, так безразлично на него посмотрел, что мальчик сразу
утратил веселое расположение духа и насмешка не состоялась. Вообще никто никогда не
видел Сережу взволнованным. Он очень много читает, и иногда, если заходит разговор, он
высказывает свое мнение о книге кратко и веско. Если с ним не согласны, начинают
спорить, он выслушивает, но не отвечает. Он высказался, выслушал чужое мнение, и все.
Убедить в своей правоте он никого не старается: пусть каждый думает как хочет.
На уроках Сережа очень внимателен, если ему интересно, если проходят что-то новое.
Если же урок на повторение или идет опрос, Сережа отключается. Он не нарушает
дисциплины, не разговаривает, но и не слушает. Он думает о чем-то своем. Однажды в
такой момент на уроке истории его вызвали продолжать ответ. Сережа грузно поднялся и
сказал: «Простите, я не слышал, задумался». Учительница очень рассердилась и сказала,
что надо слушать и что она ему поставит двойку, тогда он не будет задумываться. Сережа
пожал плечами и ответил спокойно: «Вы можете мне поставить двойку, только это будет
несправедливо, потому что я знаю урок». Учительница сказала: «Если знаешь, так
отвечай!» На это Сережа так же спокойно ответил: «Задайте мне вопрос, я отвечу». —
«Столяров, повтори
221
ему вопрос», — сказала учительница. Столяров повторил вопрос, и Сережа невозмутимо
начал отвечать. Ответил на «5». Учительница поколебалась и поставила пятерку. Сережа
также невозмутимо сел на место и опять стал думать о чем-то своем. На перемене я
заговорила с ним и спросила, о чем он задумался. Сережа сначала неохотно ответил, что
он думает о греках. Я поддержала разговор, и тогда он начал развивать свою мысль: ему
непонятно, почему греки потеряли свое господство из-за рабовладения, когда и у римлян
тоже было рабовладение. Говорил он обстоятельно, хорошо понимая, о чем говорит. Но
тут подошли ребята, вступили в разговор, и Сережа спорить, как всегда, не стал и отошел.
При полном отсутствии интереса к жизни класса Сережа исполнителен. Правда,
поручения ему стараются не давать, так как он всегда требует обоснования разумности и
нужности этого дела, а ребята почти никогда не умеют этого сделать. Начинают ему
кричать что-то, махать руками, горячиться. Он молчит, а потом снова спрашивает: «А
зачем, все-таки, это надо?» Эмоции на него не действуют, но если разумность дела не
вызывает у него сомнений, Сережа выполняет его спокойно, без радости и без огорчения.
Так, он никогда не отказывался собирать макулатуру и металлолом, так как твердо
убежден, что из этого получается бумага и металл. Однажды он пошел к директору и
своим невозмутимым тоном сказал, что макулатура мокнет под дырявой крышей сарая:
«Какая от нее тогда польза и зачем было собирать». От участия в работе над альбомом он
не отказался: «Раз шефы просили, значит, им будет приятно». Материалы он принес без
всяких напоминаний, фотографироваться пришел на третий день, но потом больше
альбомом и своей фотографией не интересовался.
В эксперименте с задачами показал полное отсутствие аффекта неадекватности и,
больше того, отсутствие притязаний. Он взял среднюю задачу № 5, решил, взял № 8, здесь
ему очень сократили время, и он не успел решить. Неуспех его не обескуражил, он сказал:
«Подождите, я ее запишу, потом подумаю». Затем взял № 7, опять решил. Сказал:
«Посмотрим легкие». Взял № 3, решил, сказал: «Это малоинтересная, можно я возьму
девятую?» Взял. Не успел решить, спросил: «Можно я ее запишу тоже?» Записал «Можно
еще брать?» После
222
этого решил первую, вторую и четвертую. Таким образом, он исчерпал все задачи и ушел
спокойный и удовлетворенный, как всегда.
В эксперименте «выбор общественного поручения» Сережа сначала спросил: «Вы не
можете мне сказать, зачем это?» Ему объяснили, что это надо для того, чтобы улучшить
пионерскую работу. Сережа согласился, что улучшить работу нужно. Разложил карточки и
сказал, что «пионерская работа его не увлекает».
Как ни странно, к экспериментальной игре он отнесся положительно, но проявил
только деловой мотив.
В конфликтной серии Сережа, как было сказано, не показал преобладания ни личного,
ни общественного мотива. Он просто игнорировал этот конфликт.
Социометрическое положение у него хуже среднего: 1—2 выбора. Ребята считают его
очень умным, но общаются с ним неохотно. Сам он не ищет общения. Юра К., а за ним и
остальные считают его «занудой»: «Умный, но занудный, какой от него толк?» На вопрос,
кто, по его мнению, его выберет, Сережа очень искренне ответил, что даже не
представляет себе этого. Может быть, и никто. Сам он написал, что хотел бы сидеть один,
если можно, но если уж нельзя, то с Ларисой Э. или с Витей К., а больше ни с кем. Когда
спросили, почему с ними, ответил, что они никогда не мешают. Больше он никого не
выбрал. А при ответе на вопрос, с кем быть в звене, переписал все свое звено, при этом
долго припоминал, кто в его звене, и даже спросил два раза для уточнения, так что к этому
вопросу он подошел формально. В беседе по этому поводу сказал, что его звено вполне
его устраивает и вообще ему это все равно, он бы только не хотел быть в одном звене с
Юрой К. и Любой Т., потому что они очень беспокойные.
Боря  М. У этого мальчика в эксперименте в непроизвольных сериях тоже проявился
только один мотив — деловой. Но в конфликтной серии обнаружилось действие
общественного мотива.
Борю в классе считают чудаком, но милым чудаком, добрым, немножко
«профессором», хотя он неважно учится, немножко «очкариком» (хотя Боря не носит
очков, а просто щурится от близорукости), немножко дурачком. Такое отношение к Боре
вызвано тем, что хотя он в действительности умный и развитый мальчик, добрый,
223
готовый всем помочь, но абсолютно не умеет этого делать, да и вообще-то ничего не
умеет делать так, как другие люди. Боря много читает, причем научную фантастику,
научно-популярную литературу, но совершенно не может толково рассказать содержание
книги. Сбивается, торопится, перебивает сам себя, путает героев и события, и в конце
концов у слушателей кончается терпение, и Борю перестают слушать. Он огорчается,
пытается привести в порядок свои мысли, но снова что-то всегда не получается. То же и с
учением. Все задачи он решает непременно не так, как все, и часто, если и верно, то
запутанно. Пишет сбивчиво, пропускает буквы и даже слоги и слова. Почерк такой
ужасный, что даже в грамотно написанном слове видятся ошибки. На уроках истории,
географии, литературы рассказывает много интересного сверх учебника, но тоже нечетко
и запутанно. Одним словом, не умеет ни писать, ни выражать мысли устно. Тем не менее
все чувствуют, что он умный и знающий. Лучше всего его ум проявляется, когда он
слушает. Слушает он по-настоящему умно, с пониманием, вставляет отдельные замечания
удивительно к месту, вовремя, и именно то, что нужно. Схватывает все быстро, но отметки
у него — тройки и четверки. Всем это обидно, кроме него. Он к отметкам совсем
безразличен, но очень огорчается тем, что не может передать свои мысли. Ребята нередко
добродушно посмеиваются над ним, он охотно и сам смеется таким шуткам, но, как мы
заметили, после этого всегда немного грустнеет и его тянет поговорить с кем-нибудь из
взрослых. Он почти никогда не говорит о себе. Всегда о чем-нибудь прочитанном, о
жизни, любит поговорить о науке, но эти разговоры редко его удовлетворяют, потому что
он, как правило, наведя разговор на интересующую его тему, превращается в слушателя, а
ему хочется и самому говорить.
Единственное, что у Бори получается хорошо, это собирание детекторных приемников.
Эти приемники он делает мастерски и потом дарит их первым попавшимся людям. К
учению он относится неплохо, но особого интереса не проявляет, если не считать чтения
научно-популярных книг из самых разных областей знаний. Однако из разговора с Борей
ясно, что этого он даже не связывает с учением: «То уроки, а то книги».
224
В социометрических испытаниях «с кем сидеть» он получил 4 выбора, «с кем быть в
звене» — 8 выборов, т. е. положение среднее. Боря дружит с другим Борей — Борей Б. И
ожидал он выбора только от него (Боря Б. оказался в этой же группе). Мальчиков иногда
называют «Дубль Б».
К экспериментальной игре Боря отнесся с большим интересом, но главный интерес он
проявил не столько к игре как соревнованию, сколько к эксперименту с глазомером.
Старался он чрезвычайно, больше всех, по времени его опыты оказались самыми
продолжительными, он относился очень серьезно к каждой линии, думал, щурился,
отодвигал, придвигал и т. д. Достоверные отклонения он дал только в серии с деловым
мотивом, хотя в серии с общественным мотивом дал отклонения, очень близкие к
статистически надежным (t=2,6 при табличном значении 2,8).
Зато в конфликтной серии с достоверностью обнаружил общественный мотив. Можно
полагать, что общественный мотив ему вовсе не чужд и как непосредственный.
В эксперименте с задачами Боря тоже был очень оживлен, очень заинтересован,
работал с удовольствием, на успех и неуспех реагировал адекватно, просил разрешить ему
прийти еще раз. Однако в решении задач особой сообразительности Боря не обнаружил.
Правда, мы никак не считали наши задачи хотя бы в какой-то степени тестом на
сообразительность, тем не менее нам показалось странным, что Боря, при наличии
интереса к задачам и при хорошем общем развитии, справился с ними хуже, чем другие
дети. Может быть, его плохая речь — показатель каких-то дефектов развития интеллекта.
В эксперименте с общественным поручением Боря замахал руками и закричал: «Нет,
нет, это я нет, ничего, я это... куда мне! Не умею!» Он ничего не хочет и, правда, не умеет;
никому никогда не приходило в голову, в том числе и ему самому, что можно ему что-
нибудь поручить. Ко всему прочему, Боря очень забывчив и рассеян. Для альбома Боря
должен был начертить схему детекторного приемника, который он подарил шефам; это он
исполнил сразу же, в тот же день, когда получил поручение.
225
Его товарищ Боря  Б. — полная противоположность Боре М. Это спокойный,
собранный, организованный мальчик, не очень способный в учении, но упорный,
работоспособный, учится на «4», иногда бывают «3» и «5»; учится с интересом, хотя учение
дается ему нелегко. Родители Бори Б. люди почти малограмотные. Борю к учению никто
не стимулирует, но он не только с интересом учится, но и много читает. Читает в основном
про путешествия, про научные открытия, очень любит географию и хорошо ее знает. По
географии у него «пять». Кроме того, Боря любит природу, животных; дома у него рыбы и
белые мыши, чем родители очень недовольны. Но Боря в семье — главный авторитет по
всем вопросам, мать очень его уважает, а отец (он пьет, но не буянит) просто боготворит
сына. Поэтому родители, хоть и недовольны присутствием мышей, терпят все.
Боря очень молчаливый мальчик, но молчание у него спокойное, неаффективное.
Боря М. находит в нем своего единственного благодарного слушателя, который всегда его
понимает и даже часто подсказывает, когда тот не может выбраться из дебрей своих
мыслей. Часто мы замечаем, что мальчики вдвоем подолгу молчат, думая каждый о чем-то
своем; им, видимо, нравится такое состояние. Боря Б. относится ко всему спокойно, ровно.
В экспериментальной игре он участвовал спокойно, в эксперименте обнаружил только
деловую направленность, в конфликтной серии тоже не обнаружил ни личного, ни
общественного мотива. В решении задач — никакого аффекта неадекватности, но и
никакого особенного интереса к задачам.
Социометрическое положение среднее: 3 и 7 выборов.
Для альбома Боря должен был сделать рисунки своих мышей и рыб, с описанием их
режима и образа жизни, что он и сделал в срок.
Алик  С. — мальчик, который выделяется в классе преждевременным физическим и
половым развитием: он очень высок, выше всех в классе, но узкоплеч и худ, у него уже
усики, чего он очень стесняется. Вторая его особенность — невероятная застенчивость. Он
стесняется своих рук, ног, голоса, который ломается, но больше всего он стесняется своего
интереса к девочкам. Выбирая соседа по парте, Алик на первом месте поставил Ларису Э.,
на втором — Валерия Б., на третьем — Павлика Л.
226
Но потом он Ларису зачеркнул, а затем все-таки снова написал. В конце записки было
написано: «Т. И., пожалуйста, посадите меня с Ларой, только никому не говорите».
Алик вырос в интеллигентной семье, у него рано начал формироваться интерес к
искусству. Он играет на рояле, знает и любит музыку, живопись, понимает кое-что в
архитектуре (отец — архитектор), в иконописи (мать — искусствовед). Все это он очень
любит, уделяет этому много времени, любит поэзию. Всегда был спокойным, но в
последнее время стал очень нервным; застенчивость, которая всегда у него наблюдалась,
стала просто болезненной. Родители встревожены. Мать говорит, что он стонет и
вскрикивает во сне. Можно думать, что это связано с ранним половым созреванием. Это
положение подтверждается и его сложными отношениями с Валерием Б. Алик стыдится
своего интереса к рассказам и разговорам Валерия, но не может удержаться от участия в
них. Он краснеет, отворачивается, но слушает, всегда молча, очень серьезно; сам никогда
ничего не говорит. Валерий, безусловно, имеет влияние на него, хотя Алик этим тяготится.
В эксперименте Алик обнаружил действие всех трех мотивов, но с преобладанием
делового, в конфликтной серии у него победил мотив общественный. Социометрия у него
хорошая: 5 и 11. Про его ожидания ничего не удалось узнать, так как он стеснялся и ничего
не сказал.
Активность в обычных ситуациях Алику не свойственна, но при подготовке альбома он
проявил инициативу, предложив создать раздел «Наши любимые картины», и сам
организовал его.
К эксперименту с задачами он проявил большой интерес, оживился, даже на короткое
время забыл о своих руках и ногах, которые в обычное время он стремился куда-то
спрятать. Он обнаружил удивительную сообразительность. Для того чтобы создать ему
неуспех, пришлось так сократить время, что он буквально едва успевал прочесть задачу.
Аффекта он не обнаружил.
Эксперимент «выбор общественного поручения» с ним не получился. Он разложил
карточки, но дальше этого дело не пошло. Он не высказал никаких желаний, и на беседу
его вызвать не удалось. Фотографироваться в школе он тоже отказался, принес
фотографию из дома.
227
Это была фотография тех времен, когда он был в III классе, маленьким и без усов. Взяли
эту.
Учится Алик на одни пятерки, учение дается ему очень легко.
Таня  Б. В эксперименте деловая направленность у нее сочеталась с личной. В
конфликтной серии победил мотив самоутверждения.
Таня — лучшая спортсменка в классе, она отлично катается на коньках, занимается в
конькобежной секции, а также в секции спортивной гимнастики. Учиться ей некогда, но
все же она не отстает, кое-как тянется. Спортом увлечена очень. В то же время Таня любит
и общественную работу, но только такую, которая связана со спортом: подготовка
спортивных выступлений, участие в спортсовете школы — это ее жизнь. Поэтому в классе
она почти ничего не делает. На каждой перемене бежит в пионерскую комнату в
спортсовет. Кроме того, она член школьной сборной спортивной команды. Ребята в классе
махнули на нее рукой и ничего от нее не требуют. Но так как она веселая и живая девочка,
ее любят.
Количество выборов в социометрическом опыте «с кем сидеть» — 5, «с кем быть в
одном звене» — 10.
Таня очень импульсивна, иногда она в классе или в коридоре поднимает
невообразимую возню, потом также внезапно убегает. Таня знакома со всей школой,
иногда за ней в класс приходят мальчики из старших классов, она бывает иногда на
вечерах старшеклассников. Это вызывает и зависть и уважение одноклассников, но Таня
никогда этим не кичится.
Задачи на сообразительность не решила ни одной, но тем не менее никакого аффекта
неадекватности не обнаружила.
В эксперименте с выбором общественного поручения сказала, что ее интересует
только спорт и всякая работа, которая с ним связана. Тут же заявила, что будет
спортсменкой. «Не учительницей физкультуры, а спортсменкой-чемпионкой. Это очень
большая разница».
У Тани очень радостное восприятие жизни, никто никогда не видел ее в плохом
настроении. Любит двигаться, ходит стремительно, пританцовывая, напевая. В альбом она
принесла свои грамоты за победы в соревнованиях. Отдала их без жалости: «Еще
заработаю».
Соня  К. Соня в эксперименте обнаружила все три
228
мотива с преобладанием делового, в конфликтной серии — общественный. На первый
взгляд, малозаметная девочка, спокойная, внешне ничем не выделяется. Но при близком
знакомстве производит впечатление серьезной и глубокой. Учится она средне, отметками
не интересуется, но иногда в разговоре поражает широтой и даже глубиной познаний,
пониманием истории и литературы. Много читает, говорит мало, в разговоры сама почти
не вступает, ее надо втягивать, но, втянувшись, постепенно разгорается, и тогда ее речь
становится интересной и темпераментной.
Соня не застенчива, она не стесняется подойти к любому человеку, к любой группе,
если это надо по делу, но все дела решает очень немногословно. Она как будто все время
занята какими-то мыслями, какой-то внутренней работой, и это приводит к малой
общительности, но в то же время она спокойна и доброжелательна.
Соня не старается обратить на себя внимание, но тем не менее многие в классе ее как-
то выделяют, говоря о ней с уважением. Она звеньевая, и хорошая звеньевая, работает
спокойно, умело, делает все ненавязчиво, все доводит до конца, но все-таки в ее работе
не хватает огонька, изюминки. Правда, в состязаниях КВН Соню всегда выбирают
капитаном звена, и она оживляется и не подводит: знает много, соображает быстро. В
других ситуациях она так не проявляет себя.
В эксперименте с задачами адекватна, особого интереса к задачам не проявляла, но
потом, когда увидела, что задачи действительно «на сообразительность», не на
арифметику, заинтересовалась очень. С арифметикой у Сони все в порядке, но интереса к
ней нет.
В выборе общественного поручения Соня тоже проявила полную адекватность.
Карточки разложила правильно, работой своей довольна, но на вопрос, хочет ли она и
впредь быть звеньевой, ответила, что ей все равно, но может.
Самое большое из известных окружающим ее увлечений — шахматы. У нее есть
старший брат, он научил ее играть в шахматы, и теперь она уже нередко выигрывает у
него. В школе она о своем увлечении говорит мало, но иногда играет с мальчиками и
выигрывает у них. Во время игры в шахматы очень сосредоточенна, серьезна, никаких
шуток и веселья, на реплики и шутки партнеров
229
и зрителей не реагирует, иногда после партии еще долго думает.
В социометрических испытаниях получила 4 выбора в варианте «с кем сидеть», 9 — «с
кем быть в звене». Сама долго затруднялась, выбирая соседей по парте, говорила, что ей
все равно, наконец, написала девочек из своего звена, с которыми ей уже приходилось
сидеть. Они ее тоже выбрали, так что выборы оказались взаимными. В варианте «с кем
быть в звене» выбрала свое звено и получила выборы тоже от своего звена. Очень
затруднялась назвать, от кого ждет выборов. Наконец, назвала тех, кого выбрала сама, и не
ошиблась. Она ни с кем не дружит, но отношения хорошие со всеми. Материалы для
альбома приготовила сразу же, кроме того, организовала эту работу в своем звене.
Сфотографировалась во второй день. И то и другое мероприятие прошло у нее без
заметных эмоций.

*   *
*

Что можно сказать в итоге об этой группе?


Прежде всего бросается в глаза высокое интеллектуальное развитие, широта и глубина
интересов у всех детей этой группы (исключением является только Таня, деловые
интересы которой связаны со спортом).
Половина детей этой группы, и именно те из них, которые особенно отличаются
высоким интеллектуальным развитием, являются, в известном смысле, чудаками, людьми
как бы не от мира сего, так что невольно напрашивается аналогия с чудачествами
некоторых ученых. Вместе с тем их характеризует малая общественная активность, малый
контакт с классом, малая общительность. Даже там, где эта общительность имеет место —
Таня, оба Бори, — это скорее формальная широта связей, поверхностные контакты в меру
того, насколько это соответствует их основным интересам. В то же время эти дети не
пассивны, не безразличны к окружающему, но они выбирают из этого окружающего
только то, что их интересует. И в этих областях они активны.
Обращает на себя внимание не только отсутствие какой-либо неадекватности, но и
отсутствие подлинного интереса к отметкам и даже к признанию их другими,
230
отсутствуют притязания на определенное положение в классе. Эти дети как будто
находятся немного над коллективной жизнью класса: они и в классе и в то же время вне
его. В связи с этим обращают на себя внимание и некоторые непривлекательные черты у
этих детей, которые выглядят как высокомерие или безразличие к товарищам.
Действительно ли это так, или это проявление поглощенности своими интересами, на
основании характеристик сказать трудно. Вообще эта группа представляется нам наиболее
сложной. Трудности ее анализа связаны с тем, что не очень ясна природа самого делового
мотива, преобладание которого обнаруживается в эксперименте. Мы назвали этот мотив
деловым, в отличие от мотива самоутверждения и коллективистического мотива, однако
что он собой представляет, что лежит в его основе? Характеристики детей с деловым
мотивом безусловно показывают отличие облика этих детей от подростков других групп,
но все-таки это отличие еще не позволяет понять природу деловой направленности и ее
соотношение с направленностью личной и общественной. Этот вопрос требует
специального экспериментального исследования.
При анализе этой группы перед нами возник и еще один вопрос: не отнести ли ее к
группе детей с лично-деловой направленностью? Но мы все-таки не объединили их в одну
группу, так как направленность лично-деловая и деловая — не одно и то же, хотя
некоторое сходство в облике детей этих двух групп есть; в частности, большее сходство
«лично-деловых» с «деловыми», чем с другими «личными», заставляет нас думать, что
именно наличие делового мотива определяет облик и тех и других.

Подростки, не обнаружившие
преобладания какого-либо одного мотива

Нам осталось рассмотреть последнюю группу — это учащиеся, не обнаружившие в


эксперименте преобладания какого-либо мотива. Эту группу можно разделить на три
подгруппы: в первую входят те ученики, которые как будто обнаружили наличие всех
мотивов, но об их действии, силе, а тем более преобладании какого-либо из них нельзя
сделать никаких выводов, так как у этих
231
учащихся отсутствовал устойчивый фон. Чтобы понять, что это значит, напомним, что в
каждой серии экспериментов в первом предъявлении даются для определения 20 линий
без штрафов для получения фона или эталона этой серии. Если средняя ошибка в этом
предъявлении в данной серии не дает статистически значимых различий со средней
ошибкой фоновой серии, то можно увидеть, как в этой серии мотив влияет на глазомер.
Если же средняя ошибка первого предъявления дает статистически значимое отличие от
первого предъявления фоновой серии, то никаких выводов о действии мотивов сделать
уже нельзя, так как при отсутствии устойчивого фона нельзя определить, за счет чего
происходит сдвиг ошибок: за счет действия мотива или за счет тех неизвестных нам
причин, которые создали изменение фона.
Итак, первые трое, входящие в рассматриваемую группу, — ученики, у которых
отсутствует устойчивый фон.
Четверо других — учащиеся, которые вообще не реагировали на штрафы ни в одной
серии, поэтому судить об их мотивах по экспериментальным данным тоже невозможно, и,
наконец, одна ученица обнаружила в равной мере действие всех трех мотивов при
устойчивом фоне.

Обратимся сначала к тем ученикам, у которых обнаружился неустойчивый фон.


Витя  К. Отличается от других учеников класса крайней ленью и несамостоятельностью
во всех своих суждениях, мнениях и отношениях. В любом разговоре, споре, особенно в
ссорах и конфликтах, он по многу раз меняет свое мнение, принимает то одну, то другую
сторону, и убедить его в чем угодно очень нетрудно. Заметив эту черту, мы сначала
склонны были отнести ее за счет несформированности его личности, отсутствия какого-то
стержня в характере, но потом при более внимательном изучении пришли к выводу, что
это не совсем так. За всеми шатаниями и внешней изменчивостью у Вити четко проходит
одна линия, одно желание: быть среди сильных, принадлежать к той группе, с которой
считаются, завоевать уважение и внимание сильных.
232
Поэтому в любом споре Витю никогда не интересует существо дела. Он всегда принимает
сторону сильнейшего, а если в ходе спора или конфликта начинает побеждать другой, Витя
переходит на его сторону, если соотношение сил опять изменится, он может еще раз
переметнуться. То же самое происходит и в драках: он всегда на стороне сильного, против
слабого. По этой же причине Витя старается быть возле учителей, взрослых, старается
обратить на себя внимание, не остановится и перед тем, чтобы соврать о себе что-либо,
возвышающее его.
Однажды в классе была очень трудная контрольная работа по арифметике, почти
никто не решил ее, а Витя, который специально сел на время контрольной сзади
Володи П., списал у Володи все от первой до последней строчки. На перемене все очень
огорченно обсуждали задачи, Витя же ходил именинником и, совершенно не стесняясь,
ликуя, хвалился, что он все решил, что задачи были ерунда, что все дело в том, что «надо
соображать». Он подошел со своей радостью и к учительнице арифметики. На вопрос, сам
ли он решил, без всякого смущения он ответил, что сам. Когда ему сказали, что видели, как
он списывал у Володи, Витя не обиделся, но очень горячо стал доказывать, что он решил
все сам, знал, как решать, а заглядывал к Володе, чтобы только посмотреть, правильно ли
Володя (!) решает, ну и заодно, чтобы проверить себя.
Ребята Витю не любят: социометрическое положение у него плохое, в среднем 1—2
выбора. Выборы не взаимные, так как сам он выбирает всегда наиболее влиятельных и
уважаемых в классе ребят. Но он не очень ясно осознает свое положение. На вопрос, кто
его выберет, он очень уверенно стал перечислять, кто с ним захочет сидеть наверняка, и
перечислил половину класса. «Эти-то наверняка, а другие тоже, наверное, но про них я не
знаю».
Витя часто хвалится тем, что в него влюбляются девочки. Однажды он показывал
мальчикам в классе записку от девочки, которую он якобы нашел дома в почтовом ящике.
В записке было объяснение в любви, но не было подписи. Витя очень старался
заинтриговать этой запиской ребят, в особенности Валерия Б. Но эта компания отнеслась к
записке очень прохладно. Тогда Витя взял записку и понес показывать ее другим ребятам,
233
но тут экспериментатор подошел к нему, и он, сделав очень озабоченное лицо, показал
ему записку. Пока экспериментатор читал записку, Витя говорил, что он уже замучился:
такими записками, с подписями и без подписей, его просто засыпают: «Мама даже стала
ругаться, как будто я виноват. Но я ведь не виноват, что они пишут. Что же мне делать?»
Ему посоветовали выбросить записку и не страдать, так как если кто-нибудь и пишет такое,
то только чтобы подшутить.
В беседе с матерью выяснилось, что Витя сказал неправду. Мать никаких записок не
видела: в свою очередь, она просила школу не очень загружать Витю. Тут пришлось
удивиться нам, так как, оказывается, дома Витя рассказывает, что его выбрали в совет
дружины и поручают ему очень ответственные дела, рассказывает о немыслимых своих
спортивных успехах, о блестящих своих ответах и победах в каких-то состязаниях и т. д.
Выяснилось также, что и дома, и в школе Витя рассказывает о том, как его все боятся и
какой он непобедимый. В действительности же Витя ведет себя иногда даже заискивающе,
особенно в группе Валерия Б., где он больше всего стремится показать себя, всегда
подхихикивает и пытается что-то вставить о своих победах. Но когда Юра К., организовал
ребят против Валерия и его компании и когда мальчики прорабатывали Валерия, Витя
тоже выступил против него очень запальчиво и резко, а на следующий день опять
заискивал перед ним.
В эксперименте с задачами Витя обнаружил низкую самооценку и отсутствие аффекта
неадекватности, но ребятам он говорил, что выбирал задачи самые трудные и решил их
все до одной. Когда его спрашивали, какие задачи ему попались и как он их решил, Витя
говорил, что забыл содержание задач. Ребята ему не верили, предлагали решить
некоторые задачи. Витя отвечал, что такие ему как раз и не попадались, но его задачи
были труднее.
Никакого общественного поручения у Вити нет, ребята на него не надеются и ничего
ему не поручают, но сам он постоянно проявляет какую-то активность, всегда при ком-то
действует и хотя больше говорит, чем делает, но все-таки что-то и делает. Пристраивается,
как правило, к тому, кто делает наиболее видную, заметную работу, и при этом сам
обязательно старается быть на
234
виду. Нередко Витя приписывает себе чужую работу. Например, Юра К., ходил в совет
дружины и к вожатой, а потом к директору улаживать вопрос о переписке с кубинскими
пионерами и о посылке им книг. Витя ходил с ним, ждал его возле кабинета директора,
заглядывал в кабинет, а когда все было улажено, прибежал раньше Юры и сказал в классе:
«Все в порядке, мы все сделали». «Кто?» — «Ну, я... и Юрка, он тоже ходил со мной».
Материалы для альбома Витя принес после первого напоминания. Материалы были
собраны совершенно недоброкачественно: грязные, мятые, не совсем те, которые он
должен был сделать, и не все, но Витя их сдал очень торжественно и тут же доложил всем,
что он уже сдал. Потом, когда напоминали второй и третий раз, Витя каждый раз кричал,
что он уже сдал, он уже все сделал, и начинал упрекать тех, кто не сдал. Об этих
материалах он говорил очень много
Фотографироваться он пришел в первый же день, сделал очень важное лицо, а когда
оформляли альбом, очень настаивал, чтобы фотографии клеили по алфавиту, тогда его
фотография была бы на первой странице. Кроме того, он очень горячо возражал против
того, чтобы под фотографиями писали: кто председатель, кто звеньевой. «Зачем это нужно
писать?» — возмущался он.
В эксперименте «выбор общественного поручения» Витя разложил карточки с
поручениями и задумался над вопросом, кем бы он хотел быть. Потом сказал: «Меня в
этом году не могли выбрать». — «А ты бы хотел, чтобы тебя выбрали?» — «Кто бы не
хотел, конечно, хотел бы, но меня не могли выбрать. Других уже успели выбрать. В этом
году я не был на сборе, когда выбирали, я болел, а пришел — уже всех выбрали, а так бы,
конечно, меня выбрали». — «А в прошлом году тебя выбирали?» — «В прошлом?
Выбирали и в позапрошлом. Меня каждый год выбирали, только в этом нет, потому что я
не был». Действительно, в этом году Витя не был на перевыборном сборе, но и в прошлом,
и позапрошлом году его тоже никуда не выбирали. В следующем году воспитатель решил
добиться, чтобы Витю включили в актив, и поставил цель — научить его общественной
работе и дать возможность добиться реального успеха.
Как мы сказали, эксперимент с задачами показал, что Витя не имеет высокой
самооценки, но он пытается
235
заслужить любой ценой высокую оценку, удовлетворяясь вполне тем, чтобы «казаться», и
не стремясь или не умея стремиться «быть».
В то же время Витя — увлекающийся мальчик, легко заражается чужими эмоциями,
однако неумение проявить какое-то усилие, довести что-либо до конца приводят к тому,
что все порывы уходят впустую, и единственное, что ему удается, — это тешить выдумками
свое тщеславие и «делать вид».
В экспериментальной игре Витя давал сдвиги ошибок во всех сериях, особенно яркими
были сдвиги в серии с личным мотивом. Тем не менее мы вынуждены были отнести его к
группе дет