Universidad Pedagógica Nacional

Unidad 291, Tlaxcala

Avances de Investigación

La socialización impulsada desde la Educadora en los Niños preescolares

¿A partir del Campo formativo Desarrollo personal y social?

Presenta:

Gisela Vásquez Vásquez

Asesor:

Aurora Iris Jiménez Ugalde

Fecha:

22 de Abril de 2006
1
 INDICE

Pág.

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Justificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Planteamiento del problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

Estado del arte sobre el tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Conceptualización básica del problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Nivel de avance del proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Evidencias del material de campo (Anexos y croquis). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

2
 Introducción:
La institución preescolar mexicana, jardín de niños, tiene su origen a principios del siglo XX.

“. . . ya desde el porfirismo, el maestro Manuel Cervantes Imaz, expresaba la gran

importancia de atender al niño pequeño a través de una educación adecuada a sus necesidades. La
profesora Rosaura Zapata, se interesó profesional y especialmente por los Jardines de Niños,
conocía bien la existencia de párvulos que se acostumbraban en nuestro país hasta 1900. Y hasta
entonces se había hecho de acuerdo con las teorías de Froebel. En 1902 las autoridades educativas le
otorgan una beca, para estudiar la pedagogía de los kindergarten en Estados Unidos. Un año
después, en México la Profesora Zapata es nombrada directora de la Escuela de Párvulos Núm. 2; y
en 1904 fundó dos Jardines de Niños en la capital, y ella misma se convierte en guía preparando a
educadoras para esta rama de la enseñanza” (Castellanos, 2004:3-4).

Es así como se inician los primeros Jardines de Niños en nuestro país1 y en consecuencia
para propiciar en los niños y niñas preescolares el desarrollo de sus capacidades2, se han
desarrollado programas de educación preescolar en nuestro país bajo las siguientes características3:
- En 1903 el kindergarten “Enrique Pestalozzi” elabora el programa con la finalidad de que en
el Jardín de niños se eduque al párvulo de acuerdo a su naturalaza física, moral e intelectual,
valiéndose para ello de las experiencias que adquiere el niño en su hogar, en la comunidad y
en la naturaleza.
- En 1942 el trabajo de la Educadora se apoyaría de las experiencias que el párvulo tenía a
través de sus relaciones con el hogar, la comunidad y la naturaleza, a fin de capacitarlo para
dar respuesta a las demandas que la vida misma le haría. En el jardín el niño encontraría la
continuación del hogar.
- En 1962 el programa fue enfocado desde el “cognoscente-constructivo”, o sea que se retomo
los intereses, las necesidades, el desenvolvimiento biopsíquico y la adecuada conducción
emotiva del niño.
- En 1981 el programa sigue los fundamentos del enfoque psicogenético, esto es, el niño debe
ser un sujeto cognoscente, que construya su mundo a través de las acciones y reflexiones que
realiza al relacionarse con los objetos, acontecimientos y procesos que conforman su
realidad.

1
Para más información sobre la educación infantil en el porfiriato, véase la ponencia “Entre normas y travesura. Vida
escolar y comportamiento infantil en la educación elemental durante el porfiriato” de Oscar Reyes Ruvalcaba,
presentada en el II Encuentro Nacional y IX Regional de Investigación Educativa de la UPN en Tlaxcala.
2
Capacidad, “es el talento y disposición para comprender las cosas, la habilidad para realizar actividades psicomotrices
y cognitivas, es conocimiento, cualidad y aptitud para desarrollar algo” (esta definición es tomada del curso de
actualización de Educadoras llevado a cabo el día 31 de marzo de 2006 en el Estado de Tlax.
3
Los datos que se desglosan respecto a los programas de educación preescolar desde 1903 hasta el año 2004, son
retomados del Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar,
2004, en Programa de Educación Preescolar, Volumen I, SEP.
3
 - En el programa de 1992 se destaca el respeto a las necesidades e intereses de los niños, así
como a su capacidad de expresión y juego para favorecer su socialización.
Cada uno de esos programas habiendo cumplido con su propósito4 y continuando con las
“innovaciones” respecto a los mismos, para el año 2004 se crea uno nuevo que tiene como propósito
el que cada uno de los niños y niñas preescolares “desarrollen sus competencias afectivas, sociales y
cognitivas” (PEP, 2004:21). Dicho programa actualmente ha generado diversas opiniones, por un
lado que las educadoras (con más de cinco años de ejercer la profesión) rechacen en la práctica el
programa (más lo cumplen formalmente por cuestiones administrativas) manifestando que en muy
poco se ha modificado respecto de los programas anteriores y por el otro lado hay (educadoras que
tienen menos de cinco años laborando) quienes aceptan el programa sin embargo al intentar
cumplirlo al pie de la letra se encuentran con límites sobre el manejo del mismo5.
Ante el panorama anterior y con la gama de campos formativos a desarrollar, me he
inclinado por analizar la socialización impulsada desde la Educadora en los Niños preescolares ¿a
partir del Campo formativo Desarrollo personal y social? (debido a la importancia del mismo que
se da en el programa)6 en su aspecto relaciones interpersonales.

Justificación:
La inquietud de indagar sobre la socialización desde un campo formativo del PEP y la
actuación de la educadora respecto al mismo, responde a que en el programa se destaca que “la
escuela, como espacio de socialización y aprendizajes, debe propiciar la igualdad de derechos entre
niñas y niños” (PEP, 2004:32), a la vez enfatiza la importancia de la Educadora como modelo de
socialización en niños y niñas7:

“El desarrollo de competencias en los niños y las niñas en este campo formativo depende. . .
de dos factores interrelacionados: el papel que juega la educadora como modelo, y el clima que
4
Al hacer un recorrido histórico superficial de los programas de educación preescolar, surgen varias preguntas, más sólo
menciono algunas que pueden ser eje de interés para quien desee investigar al respecto, ¿qué programa cumplió
efectivamente su propósito y a la vez tuvo mayor impacto en los niños y niñas preescolares? y ¿los programas responden
a intereses políticos de los gobiernos en turno?
5
Las derivaciones anotadas sobre la aceptación y rechazo del Programa de Educación Preescolar 2004, se rescata de los
comentarios que las Educadoras de una zona del Estado de Tlaxcala expresaron durante los cursos de actualización
sobre el PEP 2004.
6
Después de revisar el PEP 2004, encuentro que el Campo formativo Desarrollo Personal y Social es el primero a
trabajar en el programa y en los cursos de actualización se retoma constantemente.
7
“Desde el momento que el niño se incorpora al centro, éste se convierte en otro factor de socialización, y le influirá
paralelamente a la acción de los padres; de ahí que la relación familia-escuela sea vital para su desarrollo armónico. El
intercambio de información entre padres y los educadores es muy importante ya que los primeros saben cómo es su hijo
en casa y el segundo lo conoce en el ambiente escolar” (Montalbán,
http://www.ceapa.es/textos/publipadres/infant3.htm#activ2, 12/Nov./2005).
4
favorece el desarrollo de experiencias de convivencia y aprendizaje entre ellas y los niños, entre los
niños, y entre las educadoras del plantel, de los padres de familia y los niños” (PEP, 2004:52).

La Educadora juega un papel importante en la formación del niño y niña preescolar, por lo
cual, debe actualizar su práctica docente8 sin caer en actitudes que minimicen su profesión9. Con lo
anterior queda explicado el interés de investigar dicho tema.

Planteamiento del problema:

En todos los niveles de formación educativa, se ha detectado un sin fin de situaciones que en
su mayor parte limitan el desarrollo de los estudiantes. Para el caso del nivel preescolar, el escenario
se torna aún más complicado debido a que es el primer paso (oficialmente determinado por la SEP)
del niño y niña por la escuela. Ese escenario presenta situaciones como el que:

- El Jardín de Niños y quienes laboran en el se vean como sustitutos de unos papás y un hogar
durante tres horas por cinco días a la semana10,
- Los padres de familia indiquen a la Educadora como debe trabajar y aún más tratar a los
niños11,
- Se considere que por el hecho de tener en la escuela a los niños y niñas determinado tiempo
es suficiente para que se sociabilicen y adquieran conocimientos básicos, esto es aprender a
leer y a escribir,

8
Aún teniendo cursos de actualización docente, se cae en el conflicto de que algunas situaciones didácticas no
corresponden a la competencia indicada, por que “Los cambios de la sociedad actual son rápidos y profundos, los sujetos
no están preparados para adaptarse a ellos en los diversos niveles: biológico, psicológico y social. La complejidad, cada
vez mayor, que la caracteriza, demanda una nueva visión educadora. . . Los viejos patrones educativos no sirven para
educar hoy. A merced de los vientos del autoritarismo de ayer y del permisivismo actual. . . Encerrada en una burocracia
asfixiante, se le hace difícil vivir el sentido comunitario que, proclaman los documentos que la rodean y le exigen los
nuevos valores democráticos. Siente la presión de las demandas que van más allá de su tradicional función transmisora
de conocimientos y no se siente preparada para afrontarlas” (Aguilar, 2001,
http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Aguilar%20Ramos.htm, 12/Nov./2005).
9
“Para que la tarea de la profesora de jardín de niños sea vista como una actividad profesional, no sólo es importante
que se forme académicamente y que sistematice su práctica docente, sino que logre erradicar de su actuación personal y
profesional, toda inclinación a infantilizar sus actitudes hasta llegar a la cursilería, pero también evitar tratar a los niños
como si se tratara de ‘adultos chiquitos’. . . nada es superficial en la vida del niño” (Mondragón,
http://www.unidad094.upn.mx/revista/44/laeducadora.htm, 12/Nov./2005).
10
“La escuela se sitúa en el segundo espacio, de vital importancia, en la vida de los niños y niñas” (Aguilar,
http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Aguilar%20Ramos.htm, 12/Nov./2005).
11
“¿La tarea de la educadora es ser otra mamá? Panelistas.- Durante muchos años, en la vida de la educación preescolar
“madre” ha sido el significado central, con base en el cual se han estructurado las funciones y el rol del docente en
preescolar” (Mondragón, http://www.unidad094.upn.mx/revista/44/laeducadora.htm, 12/Nov./2005).
5
 - Tanto Padres de Familia como Educadoras no se hacen responsables (completamente) de la
formación del niño o niña12.

Con el nuevo Programa de Educación Preescolar puesto en práctica y ante el panorama

anteriormente descrito, cuestiono el tema de la socialización con planteamientos dirigidos hacia la
Educadora de la siguiente forma:
¿Qué entiende por socialización?

La pregunta va en función de que en ocasiones utilizamos conceptos sin la aplicación

adecuada y en consecuencia no se logran los propósitos fundamentales de un programa13.

Dando continuidad a las preguntas, realizo la siguiente en función a que “. . . la educadora. . .

es ella quien establece el ambiente, plantea las situaciones didácticas y busca motivos diversos para
despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el
desarrollo de sus competencias” (PEP, 2004:8), quedando planteada así:

¿Qué situaciones o secuencias didácticas desarrolla para favorecer la socialización en los niños y
niñas?

Por otro lado, es importante investigar si existen obstáculos para realizar dichas situaciones
didácticas14, para esto articulo la siguiente pregunta:

¿Existen factores que limiten aplicar las secuencias didácticas designadas a fortalecer el campo
formativo Desarrollo Personal y Social?, ¿cuáles son?

12
“. . . la educación infantil tiene tres actores —niñas y niños, familia y profesionales de la educación— y no únicamente
dos —niñas y niños y profesionales de la educación. La práctica en la educación infantil no se puede realizar al margen
de la familia. . . el contexto que tiene más sentido para la primera infancia es el familiar y que, por tanto, la asistencia a
otros extrafamiliares diseñados tanto en su organización como en su práctica a espaldas de la familia puede ser muy
poco significativa para el desarrollo infantil. Por eso es tan importante que en los objetivos de la educación infantil estén
siempre presentes las niñas y niños junto con sus familias. Y ello sólo es posible desde unas relaciones familia-escuela
presididas por una confianza mutua, que permitan la negociación y el consenso de las prácticas educativas en la escuela
y en la familia” (Vila, http://www.forumeducacao.hpg.ig.com.br/textos/textos/didat_1.htm, 12/Nov./2005).
13
Ver el Programa de Educación Preescolar 2004, en el III apartado que corresponde a Propósitos fundamentales Pp. 27-
28.
14
“. . . situaciones didácticas –es decir, un conjunto de actividades didácticas articuladas entre sí-. . . pueden ser, por
ejemplo: un problema, la indagación o el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboración o construcción de
artefactos” (PEP, 2004:122).
6
 Para algunos es controvertible investigar lo anterior, ya que suponen el nivel de educación
preescolar como el espacio donde los niños y niñas se relacionan con facilidad, sin embargo la
condiciones son diversas en la mayor parte de escuelas de éste nivel, y como ejemplo retomo la
siguiente opinión:

“. . . lo más importante para mí es que el niño aprenda a socializarse, a compartir, porque

nada de eso traen cuando entran al jardín, no saben compartir, no saben cuidar sus cosas ni respetan
las de sus compañeros, por eso hay que hacer reglas que los niños aprendan a respetar” (Vol. I Curso
de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar,
2004:23).

Así también, de las (tres) observaciones realizadas en un Jardín de Niños y del mismo donde
laboro (dos observaciones), registré que cada niño y niña tiene su propia forma de socializarse con la
Educadora y compañeros: algunos platican con cualquier compañero(a) desde el primer instante en
que llegan a la escuela, otros lo hacen con el mismo grupo de compañeros que formaron desde inicio
de ciclo escolar y otros más conviven sólo con uno o dos compañeros durante su estancia en el
Jardín de Niños (Ver apartado Relato del trabajo de campo).
La justificación en inicio es que “los niños y niñas están en el proceso de socialización (Ver
Carretero, 1989, pp. 228-250) y de ahí el interés por investigar ¿cómo la Educadora maneja esas
situaciones15?, pues al no existir un ambiente agradable dentro del aula16, se corre el riesgo de
obtener resultados poco favorables al final del ciclo escolar, respecto a la socialización de los niños
y niñas preescolares.

Estado del arte sobre el tema

Cada tema de investigación debe contener un mínimo de referencia histórica, la cual es útil
para comprender su significado, características y funciones17 entre otros datos importantes del
15
En el Volumen I del Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación
Preescolar editado por la SEP, se diseño situaciones para favorecer el desarrollo de las competencias emocionales y
sociales en los niños, a partir de lo que la educadora identifique en cada experiencia de trabajo. “El continuo desarrollo
del niño depende de la conciencia que la maestra tenga respecto del buen hogar y una influencia que proporciona soporte
psicológico” (Simms y Simms, 1972:51).
16
El desarrollo equilibrado de las competencias de las niñas y los niños requiere que en el aula exista un ambiente
estable. Para ello, se requiere. . . que la educadora mantenga una gran consistencia en las formas de trato con los niños,
en las actitudes que adopta en las intervenciones educativas y en los criterios con los cuales procura orientar y modular
las relaciones entre sus alumnos. En un ambiente que proporcione al mismo tiempo seguridad y estímulo, y en el cual los
alumnos puedan adquirir las actitudes y percepciones sobre sí mismo y sobre el sentido del trabajo escolar. . .” (PEP,
2004:10).
17
“Creer es lo que nos mueve, viene de la tradición, de la cultura, es suponer algo, ideas, tradiciones, experiencias
personales” (Vergara, 2005). Así también, Sokal y Bricmont en su libro Imposturas intelectuales intentan mostrar “que
reconocidos impulsores de ‘ideas posmodernas’. . . han abusado repetidamente de los conceptos y de la terminología
7
mismo y el concepto socialización no es la excepción a revisión histórica, por ello a continuación
expongo su estado del arte.

El concepto socialización se origino en las investigaciones realizadas en los Estados Unidos,

Francia, Alemania y otros países anglófonos. Parece ser que en 1828 el diccionario de Oxford
admitió, por primera vez, el verbo Socialize, del que se deriva Socialization; en 1897 F. G. Giddings
escribió the theory of socialization; e I. W. Burguess estudió la función de la socialización en la
evolución social (1916). Suele admitirse que fue É. Durkheim alrededor de 1910, quien usó este
vocablo en el sentido estricto que se le ha atribuido desde entonces, cuando habla de la “naturaleza
social” y de la “socialización metódica”, temas reflejados en su obra póstuma. En la década de 1920
diversos factores suscitaron interés por este concepto sociológico, entre lo que cabe destacar las tesis
Freudianas sobre la “identificación” y sobre la “interiorización”; el choque entre culturas diferentes
y étnicas distintas de los inmigrantes, sobre todo en Estados Unidos, y la aplicación de la
metodología empírica en las investigaciones sociales.

En la década de 1930 se sucedieron los escritos acerca de esta cuestión y se popularizo el

concepto de “Socialización” a lo que contribuyeron 3 teorías18 importantes:

1ª El Estructuralismo - Funcionalismo De Talcott Parsons, según el cual la socialización ha de

entenderse dentro del marco general de una concepción de la acción social. Los fenómenos son
funciones del sistema social y la función del proceso socializador radica en la posibilitación de la
interiorización de normas y valores aceptados en un sistema social y en la consolidación y
aceptación de los roles.

2ª La Teoría Del Interaccionismo Simbólico De G. H. Mead, profesor de la Universidad de Chicago,

quien en sus clases, impartidas en ella como profesor de filosofía, desde 1894, dibujo una teoría
sobre el Self y la identidad contra el individualismo fomentado por S. Freud. G. H. Mead fundió, en
poderosa síntesis, el pragmatismo norteamericano con el behaviorismo para explicar la realidad
como un “continuo simbólico”, configurando, en consecuencia, un conductismo social, cuyo
símbolo básico es el lenguaje.

científica: o bien usando ideas científicas totalmente fuera de contexto, sin la menor justificación (. . .) o utilizando una
jerga científica frente a sus lectores no científicos sin ninguna consideración sobre su relevancia o incluso su
significado” (Olivé, 2000:62-63).
18
“. . .las teorías ya no son más vistas como verdaderas o falsas. Y ni siquiera se habla de que una teoría quede refutada
o confirmada. Se dice más bien que se ha encontrado que una teoría se aplica a cierta parte o a ciertos aspectos del
mundo. O bien, en ocasiones se encuentra que una teoría en particular no es aplicable a ciertas partes del mundo. . .”
(Olivé, 2000:31).
8
3ª La teoría del “rol”, con la que se identificaron el propio G. H. Mead, J. L. Moreno y R. Linton,
aunque haya sido posteriormente R. Dahrendorf el más significado, con su tesis del Homo
Sociologicus.

Puede afirmarse que hasta después de la segunda guerra mundial, concretamente al comienzo
de la década de 1950, la socialización no interesó a los pedagogos ni se incorporó, en su discurso
teórico, a su cuerpo doctrinal. En esta misma década se iniciaron en Alemania las investigaciones
sobre la «socialización», en cuanto fenómeno educativo. En 1961 la División de Sociología de la
Familia y de la Juventud, en el seno de la Sociedad Alemana de Sociología, lo abordó inicialmente
en las Jornadas que se celebraron en Tubinga. La Universidad de ErIangen - Nuremberg realizó
investigaciones sobre socialización y comunicación; la de Constanza, sobre la socialización escolar;
la de Munich, sobre socialización laboral - profesional; y la de Edimburgo, sobre la socialización y
la conducta convergente.

En España, donde la sociología de la educación no se cultivó, con cierta seriedad, hasta la

década de 1970, y donde la pedagogía social hubo de esperar una década más, el tema de la
socialización no fue incorporado al saber pedagógico, en forma habitual, hasta hace 20 años.

Tres son los supuestos en los que descansa el concepto de socialización19:

1ª La noción de personalidad. Lo es, porque la socialización es entendida como medio o

parte integrante del desarrollo pleno de la personalización; la individualización es imposible sin la
socialización.

La psicología cognitiva de Piaget y sus discípulos explica el origen y desarrollo de la

inteligencia práctica y del pensamiento con tesis interaccionistas entre el medio y la herencia. La
asimilación y la acomodación, en cuanto funciones invariantes, necesitan del medio estimulador
para crear visiones egocéntricas y visiones socializadas del mundo. Las tesis cognitivas ocupan un
punto central en las discusiones teóricas sobre la socialización.

19
El autor antes de dar un concepto sobre la socialización aclara lo siguiente: “A fin de delimitar el objeto a definir,
anticipo que excluyo la interpretación marxista, que la entiende como la interdependencia entre los diversos factores de
la producción; y la socialista, que la considera como la apropiación, por parte del Estado, de bienes económicos, antes
privados. Son acepciones ajenas a la pedagogía; son propias de la economía. Por la misma razón prescindo también de la
acogida en documentos pontificios, a comienzos de la década del sesenta, hecho liberalizador para los españoles más
intransigentes” (http://docencia.udea.edu.co/edufisica/democracia/contenidos/educacion%20como%20agente
%20social1.doc).
9
 2ª Las implicaciones normativas. Se conciben como ideas guías implícitas de la actividad
humana y varían, por lo tanto, según se pronuncie el investigador por la conformidad de los roles, o
por la capacidad de comunicación, o por la agresividad o por la motivación en la tarea.

3ª Las investigaciones empíricas. Sobre la socialización se basa en métodos lógico-

interpretativos y en aquellos que son viables en la psicología y sus disciplinas afines. Los ámbitos
empíricamente investigados han sido:

* Dimensiones de la personalidad y de la conducta: conformidad normativa, conciencia

moral, capacidades cognitivas, lenguaje y habilidades lingüísticas, cognición social, percepción y
comprensión de los otros, tipificación e identificación sexual, dependencia y autonomía psíquica,
delincuencia y agresividad, y motivación de conducta.

* Presupuestos subjetivos: la edad, tanto en la infancia como en la adolescencia, como en la

senectud; las minusvalías físicas, psíquicas y sensoriales.

* Instancias socializadoras e instituciones: socialización en la familia; privación de los

padres; internamiento en residencias; carencias afectivas de todo género; parvularios e instituciones
afines; socialización en la escuela; influencia de los mass media, principalmente de la TV; y
condicionamientos ecológicos.

* Sistemas sociales: estudios antropológico-culturales realizados en sociedades primitivas,

que han acentuado las distinciones en el proceso socializador. En estas páginas se reúnen varias
decenas de trabajos heurísticos avalados por la aplicación de una metodología empírica rigurosa.

A partir de lo anterior, las variables de la conducta social han sido atendidas, con rigurosa
escrupulosidad, en los estudios psicosociales, que han entendido este tipo de conducta como el
conjunto de respuestas dadas por el individuo, cuando se le estimula desde el exterior, y los procesos
de pensamiento y de necesidades interiores que se exteriorizan en el dialogo con el medio. Los
tratados de psicología social y de psicología evolutiva no omiten esta cuestión. Tres son las
variables mas repetidas:

1ª EI conocimiento social. Los pedagogos suelen desconocer mas esta variable que las otras dos;
pero sin ella no se comprendería la Social Cognition de la psicología cognitiva norteamericana
(HASTORF- IBSEN, 1982). El proceso del conocimiento o percepción del otro es una conquista de
la corriente cognitiva, alternativa de la psicoanalítica.

10
2ª La motivación social. Las necesidades sociales vivenciadas por el educando son las verdaderas
motivaciones sociales, que cimentan la conducta, entre las que sobresale la motivación del logro o
del rendimiento, verdadero acicate para conseguir éxito en las situaciones de competencia
intragrupo, en conformidad con las normas imperantes en las instituciones. Cuando se acaricia el
éxito, el educando se satisface internamente y refuerza la conducta posterior hacia nuevas metas y
aspiraciones.

3ª Las actitudes. Muy temprano, en las décadas primeras del s. XX se comenzó el estudio de las
actitudes, de las que G. Allport ha reunido más de cien definiciones (ALLPORT, 1962.). Las
actitudes son estados mentales adquiridos por experiencias, sistemas duraderos de evaluación y una
organización estable de las creencias; en ellas se encuentran componentes cognitivos, emocionales y
de aprendizaje.

Principales características de la socialización:

* La socialización supone capacidad de relacionarse con los demás; el ser humano no se

realiza en solitario, sino en medio de otros individuos de su misma especie, de forma que si
careciera de esta relación de períodos fundamentales de su evolución, no se humanizaría.

* La socialización es una adaptación a las instituciones, en los mínimos exigibles, al menos,

para no desentonar gravemente en la comunidad de manera que, según la psicología social, no es
idéntica en todos los grupos, sino que se estructura «en su forma... y en mi finalidad, en función de
las exigencias sociales». Las relaciones conflictivas de los miembros de la sociedad ocasionan crisis
de socialización, según prueban los estudios dinámico-dialécticos del proceso. Es necesario decir
que las «teorías del consenso» y las del «conflicto» no pueden suscribir el alcance de la adaptación,
pues mientras para los primeros es condición sine qua non para el equilibrio social, para los
segundos ha de entenderse restrictivamente, porque sólo la confrontación social es la explicación del
progreso humano. Unos dirán que sin adaptación se corre riesgo social y mental; otros, en cambio,
creerán que la adaptación cercena, constriñe y limita. ¿Cómo conjugar la salud mental, la
convivencia y las discrepancias?

* La socialización es una inserción social, puesto que introduce al individuo en el grupo y le

convierte en un miembro del colectivo, en tanto que su conducta no desentone de la conducta más
frecuente en sus componentes o se respeten las normas de tolerancia y de convivencia.

11
 * La socialización es convivencia con los demás, sin la cual el hombre se empobrecería y se
privaría de una fuente de satisfacciones básicas para el equilibrio mental. Esta convivencia cumple
con el objetivo de llenar las necesidades fundamentales de afecto, de protección, de ayuda, etc. La
convivencia es por otra parte, la mejor prueba de que la socialización es correcta y de que el
individuo se ha abierto a los demás.

* La socialización coopera al proceso de personalización, porque el «yo» se «recrea» en la

confrontación con los otros y construye la «personalidad social» en el desempeño de los roles
asumidos dentro del grupo. En los estudios clínicos para diagnosticar la estructura y desarrollo de la
persona se tiene presente la adaptación social/familiar, porque su alteración es indicio de quebrantos
en las esferas individuales.

* La socialización es aprendizaje. El hombre es un socializando, porque es sociable; y en

virtud de actividades socializadoras la sociabilidad se convierte en socialidad, o lo que es igual se
consigue la sana relación con los demás. Las habilidades sociales son el resultado de
predisposiciones genéticas y de las respuestas a las estimulaciones ambientales.

* La socialización es interiorización de normas, costumbres, valores y pautas, gracias a la

cual el individuo conquista la capacidad de actuar humanamente.

En consecuencia, la socialización podría definirse como un proceso de interacción entre la

sociedad y el individuo, por el que se interiorizan las pautas, costumbres y valores compartidos por
la mayoría de los integrantes de la comunidad, se integra la persona en el grupo, se aprende a
conducirse socialmente, se adapta el hombre a las instituciones, se abre a los demás, convive, con
ellos y recibe la influencia de la cultura, de modo que se afirma el desarrollo de la personalidad.

Clases y funciones de la socialización:

Las clasificaciones de la socialización dependen, como siempre de los criterios seguidos para
hacerlas.

1ª Por razón del lugar donde se realiza: familiar, cuando se produce en la primera célula
social, se la considera el «primer espacio»; escolar, si es la escuela —«segundo espacio»— su
agente; laboral, si es la fábrica, oficina, granja, comercio o vehículo el lugar donde se realiza.

2ª Por razón de su secuencia cronológica: primaria, si se realiza en el primer grupo,

construido por consanguinidad y afinidad en el que el niño suele hallarse, en sus primeros años. En

12
la socialización primaria se asimila la cultura del grupo, se imitan las pautas de conducta y se
codifica el pensamiento en la lengua preferentemente usada por su entorno y sus cuidadores 20.
Secundaria, cuando se opera en grupos formales o secundarios, a los que se puede considerar
prolongación del grupo familiar, pero que superponen costumbres, pautas conductuales, creencias y
códigos morales convergentes o divergentes de la familia. Terciaría o resocialización, que es
posterior a las dos precedentes y que sólo es necesario, cuando el individuo se margina, no se adapta
o contraviene las pautas de conducta aceptadas en la comunidad como correctas.

Las funciones de la socialización han sido concebidas de diversas formas, con dependencia
de la teoría o modelo sociológico preferido21.

Según Geulen, las ideas sobre la socialización son ininteligibles, si se omiten o desconocen
las concepciones antropológicas que las sustentan. Sistematizó estos supuestos de toda teoría sobre
la socialización en cinco modelos antropológicos: el modelo Funcionalista, el modelo Cognitivo, el
modelo Integrador, el modelo Represivo y el modelo Individualista22, avalan las siguientes teorías:

20
Otro concepto importante respecto a la socialización primaria: “Es la primera por la que el individuo atraviesa en la
niñez por medio d ella se convierte en miembro de la sociedad. Se da en los primeros años de vida y se remite al núcleo
familiar. Se caracteriza por una fuerte carga afectiva. Depende de la capacidad de aprendizaje del niño, que varia a lo
largo de su desarrollo psico-evolutivo. El individuo llega a ser lo que los otros significante lo consideran (son los adultos
los que disponen las reglas del juego, porque el niño no interviene en la elección de sus otros significantes, se identifica
con ellos casi automáticamente) sin provocar problemas de identificación. La socialización primaria finaliza cuando el
concepto del otro generalizado se ha establecido en la conciencia del individuo. (Milazzo
http://www.monografias.com/trabajos12/social/social.shtml, 22/Nov./2005).
21
“La concepción estructural-funcionalista entiende la socialización en relación con los servicios y funciones; en este
caso, la socialización desempeña estas funciones: Controla a los socializandos, porque les exige directa o indirectamente
que se acomoden a las costumbres imperantes en el mundo de los adultos o a las preferidas por sus iguales.
Homogeiniza, porque crea en el educando estados físicos y mentales comunes a todos los miembros de una sociedad
concreta política de esta forma la socialización crea el «ser social», que es entendido como «un sistema de ideas,
sentimientos y hábitos, que expresan en nosotros no nuestra personalidad, sino la del grupo... de que formamos parte».
Esta limitación del educando, impuesta por la socialización, le beneficia, por otro lado, al hacerle partícipe del cúmulo
de conocimientos, instrumentos y técnicas que constituyen el acervo cultural. Selecciona, sobre todo cuando es
socialización secundaria y amplía el horizonte, principalmente si se realiza en la escuela. La socialización supone una
emancipación del niño, una interiorización de normas, una diferenciación dentro del aula y, finalmente, una selección.
José Mª. Quintana enumera nueve funciones, coincidentes algunas con las antes citadas: familiariza al hombre con las
normas; transmite cultura; crea hábitos de comportamiento; actualiza la dimensión social; le hace partícipe del bien
social; le ayuda a comprender la vida comunitaria; le coloca en posiciones de responsabilidad frente a los demás; le
prepara profesionalmente, y desarrolla su personalidad”
(http://docencia.udea.edu.co/edufisica/democracia/contenidos/educacion%20como%20agente%20social1.doc).
22
“1º Modelo Funcionalista. El principal representante es Arnold Gehlen (1940) Según él, el hombre se caracteriza por
la debilidad y defectuosidad de Instintos innatos directivos de la conducta; por consiguiente, para sobrevivir, necesita
conseguir habilidades y capacidades a través de la socialización, que es una prolongación y ampliación de
equipamientos biológicos humanos, que le permiten adaptarse a su medio. 2° Modelo Cognitivo. Los representantes más
sobresalientes han sido A. Schutz, P.L. Berger y T. Luckniann. Enfatizan el hecho de que nuestro conocimiento
cotidiano del mundo y la orientación de nuestras acciones descansan en el conocimiento intersubjetivo y verbalmente
comunicable sobre la realidad, especialmente sobre las reglas, instituciones y modos conductuales de otras personas. La
socialización es una conquista de este conocimiento. La teoría de la «interacción social» tiene su justificación
epistemológica en este modelo antropológico. 3º Modelo Integrador. El hombre está tan determinado en todos sus
distintivos físicos y psíquicos por la sociedad que es su reflejo. Este modelo sustenta la teoría de Talcott Parsons, quien
insiste en la interiorización de las reglas y normas sociales y en el aprendizaje de roles, como característicos de la
13
Teorías sobre la socialización:
* La socialización como aprendizaje social.
* La socialización como subordinación a los impulsos del ello.
* La socialización como transformación cognitiva de la información.
* La socialización como fenómeno de un sistema estructural y funcional.
* La socialización como interacción social.
* La socialización como identidad del yo y la competencia comunicativa.
* La socialización como parte del proceso de producción.

Después de revisar las teorías anteriores, encuentro que la de socialización como aprendizaje
social está relacionada con el tema a investigar: La socialización es para Sears, Miller y Dollard,
defensores de esta postura, un proceso secundario determinado por el ambiente. El niño establece
vínculos de relación con la madre o persona sustitutiva, que satisfacen sus necesidades básicas; de
esta satisfacción emerge su interés por estas personas —refuerzo secundario—, que le suministran
alimentación, bebida, etc. —refuerzos primarios—. Posteriormente la madre es reemplazada por la
cuidadora, la puericultora, la maestra o algún familiar. La red de relaciones se dilata, pero
asignándoles siempre el papel de refuerzo secundario en la satisfacción de las necesidades básicas.
Más adelante, la observación de la conducta de los iguales y de los adultos es el refuerzo secundario
más destacable.
La revisión sobre el estado del arte de la socialización ha contribuido en definir y establecer
adecuadamente los límites de ésta investigación.

Conceptualización básica del problema

De acuerdo a lo anterior, plasmo ahora los siguientes conceptos que son guía en el trabajo a
desarrollar:
Socialización:
“. . . medio por el que se adquieren los modelos de conducta, hábitos convencionales, las que
corresponden a su entorno y cultura es entonces todo un proceso de aprendizaje. Los principales

socialización. 4º Modelo Represivo. Sus representantes han sido S. Freud y, en general, toda la psicología dinámica o
psicoanalítica. El inconsciente, el ello y la represión son las únicas explicaciones convincentes sobre la socialización.
Este modelo es el fundamento de la teoría psicoanalítica. 5° Modelo Individualista. La socialización es constitutiva de la
individualidad e identidad humanas. Las tesis teóricas antropológicas más significativas son: la individuación es posible
mediante la participación en los diversos grupos y en el trabajo colectivo; la autoimagen o identidad de una persona le
permite situarse en la mente del otro y ser comprendido, a su vez por este”
(http://docencia.udea.edu.co/edufisica/democracia/contenidos/educacion%20como%20agente%20social1.doc).
14
vehículos o agentes de esta socialización son en primer lugar los padres y adultos significativos de la
vida del niño, luego sus maestros, profesores, compañeros, los personajes de la TV. . .
(http://www.geocities.com/centrotecnicas/preescolar.html, 22/Nov./2005).

El concepto mencionado engloba (a mi parecer) las características de la socialización que se

indican en la teoría socialización como aprendizaje social y el Programa de Educación Preescolar
2004:

“Los niñas y las niñas llegan al Jardín con aprendizajes sociales influidos por las
características particulares de su familia y del lugar que ocupan en ella. La experiencia de
socialización en la educación preescolar significa para los pequeños iniciarse en la formación de dos
rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en su vida familiar; su papel como
alumnos, es decir, como quien participa para aprender de una actividad sistemática, sujeta a formas
de organización y reglas interpersonales que demandan nuevas formas de comportamiento; y como
miembros de un grupo de pares que tienen estatus equivalente, pero que son diferentes entre sí, sin
un vínculo previo y al que une la experiencia común del proceso educativo y la relación compartida
con otros adultos, entre quienes la educadora representa una nueva figura de gran influencia para los
niños” (PEP, 2004:51)

Otro concepto que es importante destacar por su relación con el tema y con lo explicado
arriba, es el siguiente:
Socialización secundaria:
“Es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del
mundo objetivo de su sociedad. Es la internalización de submundos (realidades parciales que
contrastan con el mundo de base adquirido en la sociología primaria) institucionales o basados sobre
instituciones. El individuo descubre que el mundo de sus padres no es el único. La carga afectiva es
reemplazada por técnicas pedagógicas que facilitan el aprendizaje. . . Las relaciones se establecen
por jerarquía” (http://www.monografias.com/trabajos12/social/social.shtml).

Como se puede observar, a partir de la socialización secundaria los pequeños (niños y niñas)
principian a relacionarse con otros actores que están fuera de la familia y en consecuencia adquieren
modelos de conducta, hábitos convencionales (de acuerdo al concepto de socialización) que les
permitirán “acoplarse al entorno social que les rodea”.

Otros conceptos que retomaremos constantemente por su importancia en el trabajo de

investigación son:
Práctica educativa:
“. . . las prácticas educativas actuales en México están constituidas por su historia, por su
vinculación con la dinámica social y personal de los sujetos. . . algunas dimensiones de las prácticas
educativas son históricas, políticas, sociales, institucionales, cultural, técnicas, individuales y
económicas” (García, 1987:49).

15
 Práctica docente:
“. . . las prácticas docentes son un conjunto de posibilidades donde se aplican los
conocimientos teóricos aprendidos con la finalidad de completar y perfeccionar éstos mediante la
confrontación directa y real con su actividad profesional. . . constituidas por el conjunto heterogéneo
y diverso de haceres, saberes y sentires que los sujetos construye (sic), desarrollan y perfeccionan
desde su accionar cotidiano” (García, 1987:50).

Maestro(a):
“Remedi, Eduardo define al maestro como poseedor de un saber y capaz de mostrarlo a
otros. . . afirma que son muy pocos los que se pueden identificar con estas características, ya que la
mayoría se ubican en un saber externo del que sólo son traductores” (Durán y Peña, 1993:35).

“Schön 1992, concibe al docente como un profesional reflexivo capaz de intervenir crítica e
innovadoramente en el contexto de su propia práctica” (Contreras, 2005:7).

Niño y Niña preescolar:

La edad preescolar se extiende de los tres a los seis años, etapa en la cuál los niños ya
controlan esfínteres y no tienen estallidos de rabia tan frecuentemente como en años anteriores. Son
capaces de expresar sus sentimientos de amor, tristeza, celos, envidia, curiosidad y orgullo.
Empiezan a preocuparse por los demás. El niño comienza la inserción social más allá de la familia,
incorporándose al mundo exterior. Aprende nuevas maneras de interactuar con las personas. . .
comienzan a distinguir entre lo real y lo fantaseado, principalmente a través de los juegos que
realizan. Son frecuentes los juegos de personificación. . . Esto les permite analizar situaciones reales
de la vida cotidiana. Al final de esta etapa distinguen entre lo que quieren y lo que deben hacer,
logrando conseguir poco a poco un sentimiento moral de lo bueno y lo malo. Los niños entienden
las normas como creadas sin ningún motivo ("porque si). No entienden los dilemas morales. Irán
adquiriendo progresivamente el sentido de responsabilidad, seriedad y autodisciplina. Alrededor de
los seis años, el niño comienza a participar de la comunidad escolar, un contexto organizado, con
normas diferentes, en ocasiones, a las del propio hogar. En esta etapa cobra importancia la
interacción y relación con sus compañeros, ya que comienza a buscar un sentimiento de pertenencia
y de aceptación de los otros. Estas relaciones pueden llegar a ser consideradas incluso más
importantes que las de su ámbito familiar. Suelen preferir rodearse de niños de su mismo sexo.
(http://www.monografias.com/trabajos12/social/social.shtml, 22/Nov/2005).

Competencia:
“. . . es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y
destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su
desempeño en situaciones y contextos diversos” (PEP, 2004:22).

16
 Nivel de avance del proyecto
Debido al tiempo limitado para realizar un trabajo de campo completo (esto es, dar
seguimiento continuo a las observaciones en el Jardín de Niños elegido desde que inicio la
especialización)23, se tuvo que realizar dos observaciones continuas en la Institución preescolar
donde laboro, a fin de poder dar forma (mínima) al proyecto de investigación que estoy
desarrollando24.
Como el concepto de socialización da apertura para investigar empíricamente: Instancias
socializadoras e instituciones, entre ellas la escuela donde se incluye al docente como uno de los
principales actores para favorecer la socialización25; enfoco el interés de la investigación en una
primera variable que es ¿el saludo como una manifestación de la socialización?, para ello analizo las
dos observaciones de ambas instituciones educativas y detecto de acuerdo a las notas registradas
(Ver Anexo 1 –segundo cuadro descriptivo de las hojas 23 y 24- y Anexo 2 –el cuadro descriptivo
de la hoja 28-), que el saludo es “un ejercicio de rutina diaria”, más falta cuestionar a las educadoras
observadas si ese acto es parte de la socialización que se plasma en el PEP 2004:

“Analizar la actividad que los docentes realizan en su aula para llevar a cabo la
socialización, como comprenden la teoría que aplican en su labor docente, cómo saber si la
metodología que aplican cumple de manera correcta los propósitos que se proponen alcanzar o un
aprendizaje superfluo y no significativo en el infante preescolar. . .” (Sánchez, 2004:3)

En la práctica, aún varias Educadoras no aplicamos adecuadamente el PEP 2004, debido a

factores como los mencionados en la cita anterior26, además de que cada Docente tiene su propia
metodología para transmitir conocimientos, ello se puede observar en las actividades que realiza
cada quien en su espacio educativo:

23
Aunque hubiese existido de mi parte, el tiempo necesario para realizar las observaciones en el Jardín de Niños ubicado
en la capital del Estado, no así en el caso de esa Institución educativa, debido a las múltiples actividades que se realizan
fuera del aula y de las mismas instalaciones de la escuela. Para mas referencias ver las notas de mis observaciones
respecto a ese Jardín de Niños en anexos.
24
El Jardín de Niños donde se realizó las dos últimas observaciones, se encuentra ubicado en el Municipio de
Ixtacuixtla.
25
“La identidad de un profesor no se construye exclusivamente a partir de su formación académica o su trayectoria por
Escuelas Normales; la identidad docente se empieza conformar desde el momento en que alguien se asume en el rol de
profesor y comienza a recuperar aquellos elementos conscientes e inconscientes vinculados con la práctica magisterial.
Esta “recuperación” no es una imitación, ni una repetición de lo que hicieron algunos maestros que se conocieron en el
pasado, reproduciendo exactamente lo que hacían; sino que se va a tratar de reproducir, (resignificándolas) aquellas
estrategias, conductas, actitudes, etc. que para el sujeto (futuro docente) tuvieron una significación valiosa, tal y como
fueron vividas por él, no como en “realidad” sucedieron” (Anzaldúa, 2004:3).
26
“Las educadoras se encuentran en una constante lucha entre los procesos directivos y no directivos de la clase, los que
le proponen y los que ella tiene de la experiencia” (Ozuna, 2004:7).
17
 “. . . los estilos de enseñanza de las educadoras determinan diferentes formas de trabajo en la
docencia, y cada una de ellas construye caminos diferentes para lograr finalidades propuestas con
sus alumnos” (Ozuna, 2004:3).

Los ejemplos se pueden apreciar en el Anexo 1 –hoja 25, primer cuadro descriptivo y en las
hojas 26 y 27 los dos cuadros de descripción-, y en el Anexo 2 –hoja 29, segundo cuadro descriptivo
y de la hoja 30 el cuadro de descripción-, así mismo se observa que:

“. . .predomina la interactividad entre la maestra y los alumnos, ya que la docente a través de

diversos cuestionamientos y consignas motiva a los niños para introducirlos al tema que se analiza,
es ella quien da indicaciones directas sobre lo que los niños deben o tienen que hacer, aunque
también puede notarse que muchas veces no se respetan los intereses y necesidades de los niños; ya
que estos se limitan a seguir las indicaciones de la maestra sin llegar a un análisis y reflexión de las
situaciones que vivencian, asumiendo una actitud de obediencia” (Bahena, 2004:9).

Mas como el proceso de socialización no se realiza de forma individual, es importante que se

comparta conocimientos, experiencias, dinámicas, etc. que permitan fortalecer o bien propiciar en
los educandos preescolares la interacción con sus compañeros y demás personas que se encuentran a
su alrededor.

“. . . no debemos olvidar que la educación es un proceso esencialmente social, y por lo tanto

no puede construirse individualmente, sino que requiere de la participación y el enriquecimiento del
trabajo colectivo, la consulta, la retroalimentación de los colegas e incluso de los puntos de vista de
los alumnos, que pueden darnos ideas u orientarnos en el desarrollo de nuestra tarea docente y el
cumplimiento de nuestro verdadero compromiso ético. . . se preguntarán ¿realmente existirán los
docentes comprometidos y sobre todo los considerados verdaderos profesionales de la
educación? Y su respuesta, seguramente será que no, inclusive, algunos expresaran. . . que no es
posible hacerlo realidad y mucho menos que algún docente, ni el ponente lo lleven a la práctica
dentro o fuera del aula. Por lo que no dudaran en concluir: ‘Aja, y tu nieve de limón de qué la
quieres’” (Romero, 2004:11).

Aquí entran las dimensiones Normativa27, Ética o Valoral y Comunicativa28 que debe
manejar con especial interés la Educadora:
“Enseñar es ante todo, establecer una comunicación con los alumnos, hacer pasar un mensaje
de tal manera que sea recibido por los alumnos en condiciones en que puedan apropiárselo,
integrarlo a su universo mental y utilizarlo. En este sentido Christine Blouet y Pilles Ferry, 1991, p.
63 señalan: el mensaje que se transmite, debe ser pertinente en relación con el sistema de nociones
que se propone transmitir; debe ser formulado en términos accesibles y significativos para los
27
“Las educadoras se encuentran en una constante lucha entre los procesos directivos y no directivos de la clase, los que
le proponen y los que ella tiene de la experiencia” (Ozuna, 2004:7).
28
“El docente la lleva a cabo en el proceso comunicacional que desarrolla en todo momento en el aula, la interacción
con el docente, entre pares, en equipo o en grupo permite el entramado de estructuras de participación que posibilitan el
diálogo, las propuestas y opiniones de los alumnos. La estructura de comunicación es asimétrica ya que el docente
inicia, coordina, dirige, controla, da turnos, aprueba o desaprueba verbal o no verbal lo que dicen o hacen los alumnos”
(Ozuna, 2004:9).
18
alumnos; debe contener un mínimo de nueva información en relación con mensajes anteriores, a
falta de lo cual, el interés se pierde; debe ser eventualmente retomado y reajustado en función de las
reacciones de los alumnos (retroalimentación). A estas condiciones operativas, se agregan otras de
tipo afectivo que también intervienen: una actitud positiva de los alumnos respecto al mensaje,
supone una aceptación de la persona, (profesor); la aceptación del profesor por los alumnos está en
función de la aceptación de los alumnos por el profesor. Aceptación o rechazo recíproco que muchas
veces ocurre en el plano inconsciente” (Pérez, 2005:7-8).

19
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20
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21
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primer trimestre Agosto-noviembre, UPN Unidad 291, Tlaxcala.

22
 ANEXO 1
REGISTRO DE OBSERVACION FOCALIZADA
La socialización impulsada desde la Educadora en los Niños preescolares
¿A partir del Campo formativo Desarrollo personal y social?

Datos Generales de Observación:

. Nombre de la Observadora: Gisela Vásquez Vásquez.
. Lugar de Observación: Jardín de Niños del sistema estatal de educación, con turno vespertino, ubicado en la capital del Estado
de Tlaxcala.
. Fecha: 9 de Diciembre de 2005.

Tiemp
Descripción de eventos Notas
o
- La Educadora de 2º y a la ves directora del J. de N.
18 niños de 2º y 3º (de los cuales, 4 son niñas y 10 son niños de 3º, y de 2º hay 2 niñas no va a llegar a trabajar, ya que le avisó desde un día
y 2 niños) mientras esperan sentados en el salón de clases de 3º la llegada de la antes a la Educadora de 3º.
2:39 pm.

Educadora de ese grado, las niñas Q, R y S de 3º dialogan (corresponden a la mesa 2, - El ambiente dentro del aula es tranquilo.
ver mapa) entre sí sobre los villancicos que están ensayando para presentarlos en días - La Profra. de 3º se demora en llegar al aula donde
próximos, mas la niña k de 3º no platica, mientras los niños de 3º (de la mesa 1 y 2, ver desarrolla su práctica docente, ya que está
mapa) empiezan a cantar el villancico EL TAMBORILERO, en tanto los niños y niñas atendiendo en la puerta principal del J. d N. a dos
de 2º permanecen callados. mamás que son parte de la Sociedad de Padres de
Familia.
2:40 Llega la Educadora de 3º al aula de 3º y se para de espaldas al pizarrón de acrílico (en - La Educadora de 3º se aproxima al aula con paso
pm. color blanco, el cual tiene dibujado un Santa Claus, una bota de navidad, un regalo de firme y rápido al aula donde se encuentran todos los
navidad, un árbol de navidad, una esfera, una serie de foquitos navideños y un trineo niños y niñas.
cada dibujo con respectivo nombre en la parte baja) que está frente a las mesas 1 y 2 - Su mirada manifiesta ternura, confianza y picares.
dirige su mirada a todos los niños y empieza. - Los niños y niñas de ambos grupos responden en
. Educadora: Buenas tardes niños tono pausado al saludo de la maestra.
. Niños (as) de 3º y 2º: Buenas tardes maestra Mari - La respuesta de todos los niños y niñas fue efusiva
. Educadora: ¡qué animo!, hablen mas fuerte ¡Buenas tardes maestra Mari! o bien con tono fuerte.
. Niños (as) de 3º y 2º: ¡¡Buenas tardes maestra Mari!! - La expresión de la Educadora al no tener respuesta
Terminado el saludo, la Mtra Mari cuestiona de uno en uno a las dos niñas y niño que de la niña Q fue de asombro, pues así fue la
faltaron un día anterior (haciendo referencia al jueves 8 de diciembre de 2005), expresión de la niña cuestionada.
dirigiéndose con la mirada al lugar de la primera niña.
. Educadora: haber jovencita Q (dijo su nombre pero no lo recuerdo) ¿por qué faltó
ayer?
La niña Q (de la mesa 2) no respondió nada, en tanto el grupo estaba atento a la
respuesta.
Después se dirigió a la niña K que también faltó el día anterior, que no dialogó con el
resto de sus compañeras antes de que llegara la Maestra al grupo y se encontraba - La niña mostraba expresiones de tristeza.
sentada en esa misma mesa.
. Educadora: Y Usted Srita. K (dijo su nombre pero no lo recuerdo) ¿Por qué falto?
Y sucedió lo mismo que en el primer caso: no respondió nada, entonces dos niños de 3º - El grupo se mostró solidario (no haciendo ruido
interrumpieron al no haber respuesta y hablaron. con sillas, mesas, pies, manos, sonidos salidos de su
. Niño M (de la mesa 2): ¡Yo la vi ayer Maestra, cuando salíamos de la escuela! boca, etc., ni comentarios que interrumpieran) ante
. Niño B (de la mesa 1): ¡Yo también la vi Maestra, cuando salimos de la escuela y la situación que observaron en su compañerita y
íbamos cruzando la calle, mi mamá y yo! mientras conversaban la Mtra. y la niña K.
. Mtra: Bueno, bueno, dejen que ella responda y si no lo hace es por que sus razones
debe tener. ¿Si ibas con tu mamá ayer caminando y pasaste por la escuela? ¿Verdad?
. Niña K: Si.
La niña responde con la frase anterior y mueve la cabeza a la par y en sintonía con su
respuesta.
. Educadora: Si yo también te vi y vi que ibas con tu mamá.
La maestra se dirige a ella, la ve hacia sus ojos y le pregunta.
. Educadora: ¿Qué tienes?, ¿lloraste verdad?,
La niña K no responde, sólo mueve la cabeza asentado un no; mientras cada uno de los
niños y niñas desde su lugar la observa.
. Educadora: ¿Estas enfermita de la vista?, pues te están llorando tus ojitos.
La Educadora le limpia los ojitos con papel higiénico que saca de su bata color azul
marino de cuadritos.
. Niña K: Responde con un si, moviendo la cabeza en sintonía con la respuesta.
. Educadora: ¿Hay problemas en tu casa?
La niña K no responde.
La Educadora le da un fuerte abrazo y le dice.
. Educadora: No te preocupes que pronto se arreglaran.
Los niños y niñas siguen atentos al diálogo entre la Educadora y la niña.
Después la Educadora, se dirige hacia el lugar del último niño (así mismo las miradas
de los niños del aula siguen a la Educadora) que faltaba de cuestionar sobre su ausencia
y todos los niños se ríen por que ese niño trataba de esconderse o bien hacerse
pequeñito (más de lo que es) en su mismo asiento para que la Educadora no lo viera.
. Educadora: Haaaaa, y Usted jovencito G ¿Por qué no vino ayer? - La Educadora habló en tono de sorpresa y con
. Niño G: Por que no quiso mi mamá. actitud de haber encontrado al último niño que
Riéndose y a la ves apenado, entonces la Educadora hace una expresión todavía más faltaba de cuestionar sobre su ausencia por el día
enfática de sorpresa, en tanto los niños y niñas se vuelven a reír al ver la expresión de anterior a clases.
23
 su Profesora.
En ese momento el niño P (de la mesa 2) le dice a la Educadora.
. Niño P: Mi abuelito se va a morir.
La Educadora se dirige nuevamente al centro de lo que, le corresponde como aula, esto
es, de espaldas al pizarrón de acrílico y de frente a las mesas 1 y 2.
- Como en ese Jardín de Niños hay dos turnos, el
. Educadora: ¿Por qué?
aula se divide en dos parte “proporcionales” (ver
. Niño P: Por que está enfermo.
mapa 1).
Entonces la Profesora cuestiona a los niños y niñas.
. Educadora: ¿Qué es la muerte?
.Las respuestas empiezan a surgir de diversos niños y niñas de las mesas 1 y 2:
. Niño D: ¡cuando lo matan!,
. Niño A: ¡cuando lo atropellan!
. Niño E: ¿¡cuando le dio sarampión!?
. Niño B: ¡cuando se enferman!
. Educadora: Así es, así es, todo eso puede hacer que uno se muera, pero ¿que es la
muerte?
. Niño O: ¡cuando uno no tiene baño!
Todos los niños se ríen, hasta la niña K.
. Educadora: ¡¿Eso es motivo para morirnos!?
. Todos los Niños de 3º: ¡Nooooo!
Los niños de 2º no responden, sólo escuchan al resto de sus compañeros de 3º.
. Educadora: Claro que no, pues si así fuera, todos los que no tenemos baño para
bañarnos o hacer del baño, ya nos hubiésemos muerto. ¡Hay que saber distinguir entre
- Supongo que los niños de 2º no responden por que
lo que puede llevarnos a la muerte y lo que no tenemos en casa! Es como quienes les da
aún les falta madurar más (en comparación de los de
sarampión y no los atienden inmediatamente pueden morirse. Por ejemplo su
3º) conceptos como el de la muerte.
compañerito X hoy no vino a clases, por que tiene sarampión y lo están atendiendo para
que se cure y no nos contagie a todos aquí.
Al ver la cara de sorprendidos de sus niños y niñas la Docente les aclara.
. Educadora: Pero él no se va a morir, por que lo están atendiendo. Y ya en la siguiente
semana lo tendremos por aquí. Todos algún día nos vamos a morir, pero no sabemos
- De acuerdo a lo plasmado en éste registro y
cuando, por eso hay que querer a quienes están aquí en la tierra, a nuestros papás,
observado en la práctica docente de la Educadora,
hermanitos, tíos, abuelitos.
no hay aportes que aclaren el concepto de muerte.
. Niño B: ¡Yo quiero mucho a mis papás!
. Niño A: ¡Yo quiero mucho a mi familia!
. Educadora: Vamos a saludarnos con ¡VOY CAMINANDO A LA ESCUELA. . .!
Todos los niños en su lugar y sentados empiezan a entonar el canto, así también
- El ánimo de los niños y niñas va creciendo
mueven las manos y cabeza al ritmo del canto que la Profesora dirige. Terminado el
conforme ven el buen ánimo de su Profesora al
canto.
cantar y aumentar volumen a su voz.
. Educadora: Párense, ¿qué están muy cansados? Acomoden su silla que seguimos con
los cantos. ¡HOLA, HOLA COMO ESTAS. . .!
Nuevamente todos los niños desde su lugar, pero ahora parados entonan el canto,
haciendo uso de sus manos y cabeza para ir al ritmo de la Docente. Terminan ese canto
y rápidamente continúa el siguiente canto.
. Educadora: SOL SOLECITO. . .
En este canto, los niños y niñas, junto con la Profesora hacen uso de su cabeza, manos y
pies para representar este canto, a la par de lo que hace ella. Terminado el canto, no los
deja descansar la maestra y continúa.
. Educadora: GOTITAS DE AGUA. . .
2:47
En éste canto los niños y niñas son motivados por su Profesora para que hagan uso de
p.m.
la mayor parte de sus miembros físicos (cabeza, cuello, brazos, manos, tronco, cadera,
piernas, pies, dedos, etc.), al estar cantando, la Docente les dice.
. Educadora: ¡Mas fuerte, más fuerte!
Haciendo referencia a que suban el volumen de su voz para que se escuche el canto.
- La euforia de alegría de los niños fue total. Tanto
. Educadora: ¡Mas fuerte, más fuerte, más fuerte! Pues no los escucho.
gritaron que la Docente y yo tuvimos que taparnos
Y los niños cantan más fuerte, y entonces la Mtra. los reta.
los oídos, pues los gritos eran tan fuertes que llegó el
. Educadora: ¿A que no pueden cantar más fuerte?
momento en que ya no escuché gritos, sino ¡un
Y los niños aceptan ¡¡cantando-gritando muy fuerte!!.
sonido de chiflido muy delgado!
Entonces la Profesora les dice.
. Educadora: Ustedes ganan!
Y los niños se alegran bastante.
- Éste ejercicio lo llevó a cabo la Educadora de
Después de ese ejercicio, la Docente inicia con un ejercicio de orden.
forma muy rápida para que los niños se sentaran en
. Educadora: ¡Cabeza de rabo al que no se siente a las de tres. Una, dos y tres!
su respectivo lugar e iniciar la clase.
Todos se sientan justo en el momento en que termina el conteo.

24
 . Educadora: ¿Qué creen? No traje la. . . la. . . ¿qué es lo que iba a traer?
- Con esa frase, la Educadora los incita a recordar lo
. Niño A: ¡Una estrella fugaz!
que habían comentado el día de ayer (jueves) para
. Educadora: No eso lo íbamos a trabajar mañana, pero en vista de que no traje lo que
trabajar hoy (viernes).
debía, vamos a trabajar la estrella fugaz. ¿Qué era lo que iba a traer hoy?
En eso, entra la Intendente con una olla grande de peltre en color azul cielo y un
cucharón grande de aluminio que contiene palomitas naturales. Intuimos todos que eran
palomitas por el olor. La olla la deja sobre la parte más alta del primer estand que se
encuentra a mano derecha de la puerta de entrada al aula y que se utiliza para guardar
los utensilios de comida para los niños. Terminada su labor la intendente, se sale del
aula. Esta interrupción hace que los niños se distraigan en las palomitas en varias
ocasiones, una de ellas a continuación se leerá.
. Niño O: ¡Unas palomitas!
. Educadora: No, no, las palomitas, ya las tenemos ahí (señalando con su dedo y
mirada al estand donde está colocada la olla), pero esas son para cuando terminemos de
hacer nuestros trabajos correspondientes y claro siempre que se apuren a hacerlos.
. Niño P: ¡La película de la vaca!
. Educadora: ¿Huyyy que bueno que no se acuerdan!. . . ¡La película de la vaca anabel,
que quería ser un reno!
En eso, hace una pausa y se dirige hacia mí y me comenta.
- Muestra una actitud de preocupación y a la vez de
. Educadora: Es que fui a un curso en la mañana y se me olvido.
enojo, por habérsele olvidado la película.
La Docente al expresar lo anterior se toma su cabeza con sus dos manos.
. Niño M: Son las tres
- Ese comentario me motiva a ver mi reloj y faltaban
Viendo su reloj.
aprox. 3 min. para las 3 pm. Me sorprendió su
. Educadora: Que bueno, que me dices, por que ese reloj que tenemos ahí (señalando
acercamiento a la hora y más por que es reloj de
con su mano, el reloj que está colgado a mano derecha del pizarrón, si es que lo vemos
3:00-310 pm.

manecillas.
de frente) ya no funciona y luego se nos acaba el tiempo y ya no avanzamos en nuestras
actividades del día.
. Educadora: ¿Y ahora qué hacemos?
. Niño A: ¡Hay Maribel!
. Educadora: ¡Hay Maribel! para que no se me olvide díganme ¡no se te olvide traerla
el lunes Maribel!
. Todos los niños y niñas: ¡¡no se te olvide traerla el lunes Maribel!!
. Niño P: Pues ve a tu casa a traerla, apenas son las 3.
- La Educadora deja volar la imaginación de los
. Educadora: No por que está lejos.
niños sobre la confusión que se genero, a fin de
Entonces se genera confusión, ya que algunos niños piensan que va a tener que ir a
buscar alternativas que permitieran trasladar de una
traer a la vaca de carne y hueso y otros insisten sobre la película de la vaca, pero todos
casa de cualquier niño que tiene una vaca viva, así
buscan opciones para que la Docente lleve la vaca o la película de ésta a la escuela por
como una película de video al J. de N.
diferentes medios de comunicación. Hasta que la Educadora pone fin a esa situación.
. Educadora: Pongan atención a lo que escuchan, pues no les voy a traer la vaca en sí
misma.
Y los niños responden con risas.
. Educadora: ¿Y ahora qué hacemos?
. Niño A: ¡Una estrella fugaz!
. Educadora: ¿Qué es eso?
Y varios niños le dan su argumento, pero como hay confusión.
. Educadora: Haber, Rey Carlos (así se llama el niño) pasa a dibujar una estrella fugaz.
Todos ponen atención a la indicación de la Docente pasa el niño y dibuja una
ESTRELLA FUGAZ. En ese momento, la Profesora se dirige al lugar del niño L, pues
le está saliendo sangre, le aprieta un poco la nariz, lo hace que levante la vista hacia
arriba viendo el techo y se lo lleva al baño. Mientras los niños B, O y P se acercan al
niño A y le solicitan el marcador para que ellos también dibujen lo que la Educadora
pide, el niño A les da el marcador y cada uno de los otros niños dibuja su estrella fugaz,
pero ninguno iguala al primer dibujo.
Desde el baño (que se encuentra en un cuarto anexo al aula) la Mtra. pregunta.
. Educadora: ¿Qué hacen?
Y los niños B, O y P se sientan inmediatamente.
La Profesora controla rápidamente el sangrado del niño L y lo lleva a su lugar. . .
Después la Mtra. se dirige al centro de lo que le corresponde como aula y explica frente
3:00-3:10 pm.

al pizarrón y señalando con su mano.

. Educadora: Si observan en el pizarrón, ya tenemos el dibujo de Santa Claus, pero
recuerden que Santa Claus es importante en Estados Unidos, aquí en México son
importantes los reyes Magos, como les expliqué el día de ayer, también tenemos una
bota, un regalo, un árbol, una esfera y un trineo, los cuales ya trabajamos en ésta
semana. Ahora vamos a trabajar la estrella Fugaz y la van a dibujar como lo hizo su
compañerito A.
Todos observan la Estrella Fugaz que está dibujada en el pizarrón.

25
 . Educadora: Ahora voy a repartirles sus libretas y me van a dibujar una ESTRELLA
FUGAZ.
Se dirige al librero (que se encuentra cerca a la puerta del baño), saca las libretas y
- En general el ambiente en el aula es tranquilo,
empieza a repartirlas según el nombre que tiene cada una en la carátula principal y hace
todos están adentrados en su respectivo trabajo.
lo mismo con los botecitos (que contienen pinturas y crayolas) forrados en color azul
cielo, los cuales también tienen el nombre de cada niño). Cada niño se para de su lugar
y se dirige hacia la Profesora cuando escucha su nombre para recoger su material.
Repartido el material, la Educadora se dirige a su escritorio, empieza a revisar la tarea,
mientras todos empiezan a trabajar y a la vez a cantar el villancico CAMPANA
SOBRE CAMPANA.
Cuando apenas pasan unos cuantos minutos, algunos niños le dicen a la Mtra que no
pueden hacerlo y la Mtra responde.
. Educadora: Todos pueden, así como pueden comer, también pueden dibujar y a la
ves escribir la palabra estrella fugaz.
En ese momento, se dirige hacia el pizarrón y les pregunta.
. Educadora: ¿Con qué letra empieza la palabra ESTRELLA?
- Cuando la Profesora pregunta sobre la vocal que se
Y enfatiza la vocal E.
utiliza para la escritura de la palabra Estrella Fugaz,
. Educadora: Quien se la sepa, pase a anotarla.
el resto de niños observa a la Mtra. y empiezan a
Y pasa inmediatamente el niño A y anota completa la palabra ESTRELLA FUGAZ,
buscar con su mirada objetos que empiecen con la
terminada la acción.
vocal E, pero nadie dice nada.
. Educadora: Muy bien, ve a tu lugar, pasen toda la palabra como está escrita.
Mientras siguen trabajando. La Mtra. va a su escritorio toma una hoja y se dirige
nuevamente al centro del aula.
3:10 – 3:30pm.

. Educadora: Apresúrense que debemos trabajar la campana de navidad, por que si no

el tiempo no les va a alcanzar.
Mientras los niños se apresuran a terminar su dibujo, la Mtra. observa su hoja y
empieza.
. Educadora: Repitan conmigo arra.
. Todos los niños: ¡arra!
Y así los hace repetir dos veces las siguientes terminaciones urra, erra, orra, irra, urro,
A los niños que les pidió repitieran después de ella
arro, erro, orro, irro, urre, erre, orre, irre. Después les hace repetir palabras con algunas
alguna palabra, se les dificultó pronunciarla, pero lo
de esas terminaciones, ejemplo: ferrocarril, guitarra, etc. y por último le pide a algún
hicieron.
niño al azar que repita después de ella alguna palabra.
. Educadora: Apúrense, están muy atrasados, no nos va a alcanzar el tiempo.
. Niño M: ¡Ya son las 4 Maestra!
- Nuevamente su seguridad del tiempo en ese niño,
. Educadora: Vamos a ver tu reloj, ¿es cierto!, ya van a ser las 4, apúrense; vamos a
me hace ver mi reloj y exactamente ya faltaba poco
iniciar con el trabajo de la campana y después continúan con el dibujo de la estrella
para que dieran las 4 pm.
Fugaz; dejen por el momento su libreta en la mesa de apoyo.
Y así lo hacen los niños y niñas, posteriormente ya todos sentados en sus respectivos
lugares.
. Educadora: Cada uno va a pasar al escritorio a traer su material para armar la
campana, pero antes deben pintarla o colorearla, según el gusto de cada uno de ustedes.
. Educadora: Ana Lucía reparte el resistol.
Es la niña K que desde el inicio de clase mostró tristeza en sus ojos. Se para de su
lugar, y ejecuta la indicación que le dio su Mtra. En el momento en que se va parando
de su lugar surgen los siguientes comentarios en voz baja de sus compañeras de mesa.
. Niña R: Hay si, a ella siempre le toca.
. Niña Q: Nadamos por que está llorando.
. Niña S: Si es cierto.
La niña K las escucha pero las ignora.

26
 . Educadora: Voy a sacar pintura digital para quienes quieran pintura y quienes deseen
colorearla ya tienen ahí sus crayolas o pinturas. ¿Qué colores quieren para pintar la
campana?
Cuando la Educadora dice crayolas y pinturas hace referencia a las pinturas de palo.
. La mayor parte de niños y niñas: ¡Rojo, azul, verde!
. Educadora: No, no, no, haber alcen la mano los que quieren pintura digital.
La Profesora cuenta el núm. de niños que desean trabajar con pintura digital para sacar - Ante la afirmación que hace la Docente sobre el
los vasitos gelatineros que va a repartir con pintura y se dirige hacia el librero que se color de las flores de noche buenas, se percata de la
encuentra cerca del sillón que todos conocen como el pulgoso. sorpresa de los niños y de la mía propia y ante dicha
. Educadora: Vienen aquí en orden, y me van diciendo el color que quieren para pintar afirmación, lo único que hace es tomar una actitud
su campana, pero el rojo no puede ser ya que se va a perder la figura de la flor de noche de que no escuche y continúa repartiendo material.
buena, pues también es de color rojo, o ¿no son de color rojo las flores de noche buena? Aunque entiendo su respuesta, ya que debido al
Mientras reparte la pintura la Profesora los niños se sorprenden al escuchar lo anterior momento sólo tenía recortes de flores de noche
y. . . buena en color rojo y de ahí sus comentarios.
. Algunos niños y niñas: Sí las flores son rojas.
Al estar repartiendo la pintura la Docente un niño le dice. - La fricción que hubo entre el niño F y la Mtra.
. Niño F: ¡A mí no me has dado! desapareció en cuanto uno obtuvo la pintura deseada
. Educadora: ¡Ahorita! Que no ves que aún estoy repartiendo. y la otra entregó ese material.
En cuanto termina con los primeros niños que se acercaron a ella para que les diera
pintura.
3:30-4:10 pm.

. Educadora: Ahora sí ven.

Y se acerca a ella el niño F, le da su pintura y éste se regresa a su lugar - Es de mencionar que los niños y niñas no utilizan
Después de terminar de repartir la pintura la Profesora se dirige a su escritorio. bata y carpetas para trabajar con pinturas líquidas. Y
. Educadora: Ahora les voy a dar sus campanas, pero antes le escriben su nombre al parecer ello a permitido que sean cuidadosos en
atrás. sus actividades donde utilizan dicho material.
Todos los niños y niñas vuelven a concentrarse en la elaboración de su campaña. Y
mientras trabajan cantan CAMPANA SOBRE CAMPANA. Al terminar cada uno de
ellos su trabajo, se acerca a la Profesora y se lo muestra.
. Educadora: Muy bien amor, muy bien hijo.
Y después de la felicitación que hizo sobre algunos trabajos, la Docente les menciona.
. Educadora: Ya saben que los trabajos se ponen en la mesa donde están las sillas Justo en esa mesa estaba yo sentada y tuve la
embrocadas y no hay compañeritos. Ahora quienes ya hayan terminado su campana se oportunidad de ver muy de cerca el cuidado con el
lavan las manos y terminan su dibujo de la Estrella Fugaz y quienes ya hayan que los niños ponían sus trabajos en ella, además de
terminado ambas cosas, Idalia les va ir dando sus ¡palomitas! lo bien elaborados que estaban los mismos.
Los niños que coincidían en la mesa correspondiente donde debían dejar sus trabajos,
decían entre ellos.
. Niños(as): ¡Quedó bonito nuestro trabajo!, ¡Mira éste también quedo bonito!, hay que
acomodarlos en orden para que no se manchen!, que bonitos colores!
En eso, entra la Intendente y empieza a preparar los recipientes de plástico con
palomitas. Y en cuanto los niños van terminando sus trabajos pendientes y después de - Los niños se motivaron aún más, al ver que la
lavarse las manos, reciben de parte de la Intendente su porción de palomitas, toman su Intendente ya estaba preparando los recipientes con
carpeta para comida del lugar correspondiente, se regresan a su lugar respectivo dentro palomitas.
del aula, y proceden a comer en orden; posteriormente dejan el recipiente vació en la
mesa de apoyo y salen a jugar.

27
 ANEXO 2
REGISTRO DE OBSERVACION FOCALIZADA

La socialización impulsada desde la Educadora en los Niños preescolares

¿A partir del Campo formativo Desarrollo personal y social?

Datos Generales de Observación:

. Nombre de la Observadora: Gisela Vásquez Vásquez.
. Lugar de Observación: Jardín de Niños del sistema estatal de educación, con turno matutino, ubicado en el Municipio de
Ixtacuixtla perteneciente al Estado de Tlaxcala.
. Fecha: 6 de Abril de 2005.

Tiempo Descripción de eventos Notas

10:00 18 Niños y 16 Niñas: (al verme entrar con la cámara) Se levantan de sus lugares - La profesora de 2º y Directora a la vez del
a.m. respectivos. El Niño Axel L. de 3º y Jared de 2º practican el saludo (respondiendo a la Jardín de Niños, en éste día trabaja con los
a indicación preliminar de la Educadora, esto es antes de que yo entrara al aula). grupos de 2º y 3º en el aula que le corresponde
10:01:4 Niño Erick de 3º: Así las dejamos mejor (hace referencia a la mesa y sillas donde se a su grupo, pues yo (Educadora Gisela) voy a
0 a.m. están acomodando). grabar la sesión de clase.
Al dirigirme con la cámara hacia la mesa 3 donde se encuentran Erick y Luís Ángel de 2º - La insistencia de los niños radica en que
centran su atención a la cámara y quieren que los grabe. estoy demasiado cerca de su mesa de trabajo
Educadora: Nos saludamos con la canción “Saludo, palmada”. . . Comienzan a cantar la grabando.
mayor parte de niñas y niños “al mismo tiempo que lo hace la Educadora” desde un
costado de su escritorio.
Algunos(as) educandos identifican la derecha e izquierda haciendo uso de su cuerpo y
palmas de sus manos, otro(as) mas sólo cantan y mueven su cuerpo sin identificar la
derecha e izquierda.
La mirada que dirige la Directora hacia los preescolares insistentes en que los grabe, es de - La mirada que dirige la Directora hacia los
“molestia” por que no siguen las indicaciones (según lo que observo). preescolares insistentes en que los grabe, es de
Niños Erick de 3º y Luís Ángel de 2º: A mi, a mi, grábame a mí (se acercan a la cámara “molestia” por que no siguen las indicaciones
de video que sostengo en mano). (según lo que observo).
Educadora: Muy bien, haber, buenos días.
Niños y niñas: ¡Buenos días maestra!
Educadora: Muy bien.
Después de la expresión de la Educadora, algunos niños expresan sonidos de “bien
hecho” como ¡yu, juy!.
Ahora nos vamos a revisar nuestro aseo, aja.
Acomoda una sillita de la mesa 5 que está cerca de ella y a la vez la “interrumpe” Nereida
de 3º.
Niña Nereida de 3º: ¡“Pimpon”!
En ese momento Axel L de 3º y Jared de 2º se sientan en su respectivo lugar, pero al ver
que sus compañeros están parados, Axel L. se para de su asiento, mientras Jared sigue
sentado.
Educadora: Vamos a cantar la de. . . ¿haber?. . . - Creo estimula a los niños y niñas con la
Con sus manos la Educadora empieza a dar forma al muñeco “Pimpon” y los niños siguen mirada para que canten.
los ademanes que ella hace, excepto, Alejandro de 3º y Erick de 3º, así como Luis Ángel
de 2º.
Niños y niñas: “Pimpon es un muñeco. . .”
Cantan los niños y ha la vez hacen uso de su cuerpo para expresar la canción, así mismo - Al parecer la Educadora, quiere que todos
la Educadora-Directora guía el canto y a la par “pone en orden” a William de 3º que está estén atentos a la clase, mas que por otra cosa,
haciendo gestos hacia la cámara; cuando cantan la siguiente parte de la canción: “Pimpon por que estoy grabando.
dame la mano con un fuerte apretón. . .”
- En la mesa 1: Todos los niños son de 3º Alejandro y Leonardo se dan la mano, así
mismo Roberto y Acsel Lopez, mientras que Antonio sólo se queda viendo como se
estrechan la mano sus compañeros de mesa;
- En la mesa 2: Nerine y Wendy de 2º se toman de la mano más se incluye Vanessa -del
mismo grado que las anteriores compañeritas- de la mesa 3 buscando la mano de Nerine,
la cual corresponde a la petición, Aldair de 2º toma de la mano a Briseyda y ha Alexis –
los dos de 3º- de la mesa 3.
- En la mesa 3: Como Vanesa de 2º y Alexis de 3º se dirigieron a la mesa 2, Erick de 3º
también se dirigió a esa mesa, para que Aldair de 2º le diera la mano, pero como Aldair ya
tenía sus dos manos ocupadas, Erick se quedó sin estrechar mano alguna, en tanto Luís
Ángel no fue identificado en ese momento por la cámara, por lo cual no puede describir
su participación en ese momento.
- En la mesa 4: Vianey de 3º y Grecia de 2º se toman de la mano; en el caso de Juan y
Shirley –de 2º- no puedo describir su situación en ese momento ya que no los enfoqué.
- En la mesa 5: Uriel de 2º toma la mano -de su compañero de grado- Jared pero Axel
Lira de 3º los separa a la fuerza y agarra la mano izquierda de Jared, éste niño –con
“expresión de alegría”- toma con su mano derecha a Uriel y así terminan saludándose.
- En la mesa 6: Bryan C. y Guadalupe –ambos de 3º- se estrechan de la mano, así mismo
William de 3º, la Educadora y Alejandra –de 2º - que corresponde a la mesa 5, en tanto
que Braulio de 3º se queda sin compañero, aún esperando a que Bryan o William se la
dieran.
- En la mesa 7: Jennifer, Marycruz, Citlally, Paulina y Martín –todos de 3º- se toman de

28
 las manos en cadena y así terminan su saludo.
- En la mesa 8: Las siguientes reacciones son cuidadosas: Anallely de 3º pone la mano en
el aire y al centro de la mesa esperando que alguna compañera le responda el saludo y es
Tania de 2º quien responde “dudosa”, mientras que Nereida toma inmediatamente la
mano de Mayra -su compañera de grado-.
Mtra.: Muy bien, nos sentamos.
Al momento de expresar ello, se dirige hacia el lugar de Erick lo toma de la mano y se lo
lleva hacia el escritorio, mientras el resto de niños(as) se sienta en su respectivo lugar y a
la vez observa a la Educadora-Directora y a Erick que se dirigen hacia el escritorio de
ella. Educadora: Vamos a poner al primer desobediente (lo sienta en la silla de su
escritorio).
10:01:4 Educadora: Haber me van a decir ustedes (se dirige hacia un escritorio que utiliza como - La clase está siendo dirigida y aplicada por la
0 a.m. librero/anaquel y toma un cubo) ¿qué es esto? Educadora.
a Niños y niñas: ¡Un dado!, ¡un cubo!
10:10:0 Mtra.: Un cubo, un dado, ¿qué forma tiene?
0 a.m. Niños y niñas: ¡Un cuadrado!
Mtra.: ¿Un qué?
Niños y niñas: ¡Un cuadrado!
Mtra.: Un cuadrado, verdad,
Niño William de 3º: ¡Ese yo lo sé hacer! (se expresa en tono de alegría).
Mtra.: ¿Y éste dónde encontramos? Ésta figurita dónde la encontramos? En las figuras
geométricas, haya las tengo, ¿dónde están? (señalándoles con su mano derecha y vista las
figuras geométricas que están pegadas en una pared).
Niños y niñas: (Los niños y niñas que “no entendieron bien la indicación de la
Educadora” expresan:) Aquí, haya abajo (haciendo referencia a los objetos que están a su
alrededor dentro del aula).
Mtra.: ¡En el color rooojo!, ahí tenemos el ¡cuadraaado! Verdad. Díganme ¿que cosa
tiene éste dado? (mostrándoles el cubo de color blanco con un determinado núm. de
puntos de colores en cada cara).
Niños y niñas: ¡Puntitos!
Mtra.: ¡Puntitos! Verdad, ¿cuántos tenemos. . .? (en ese momento un niño dice:
Niño Leonardo de 3º: Pintura (se expresa con voz firme)
Mtra.: ¿Hee?
Niño Leonardo de 3º: Pintura
Mtra.: Pintura, ¿de qué color tiene la pintura? (les acerca el cubo a cuatro niños que están
sentados en una mesa cerca de dónde está ella).
Niños y niñas: Blanco, rojo, amarillo, azul.
Mtra.: Muy bien (asentando la expresión con su cabeza), ¿saben para qué se ocupa éste
dado? (el cubo aún lo tiene en su mano derecha).
Niño Bryan de 3º: ¿Para qué?
Mtra.: Aja, ¿para qué?
Niño Leonardo de 3º: ¡Para jugar!
Mtra.: ¡Para jugar! ¿Para jugar qué?
Niño Leonardo de 3º: Material (responde un poco dudoso).
Mtra.: Para jugar Material, nooo. Hoy vamos a aprender como se juega esto. Este tiene
diferentes puntitos, éste lado (mostrándoles el cubo señala el lado que tiene un punto)
nadamas tiene un. . . (como no responden inmediatamente los niños ella complementan)
UNO verdad, de éste lado tiene (mostrándoles nuevamente el cubo señala los puntos que
tiene el siguiente lado). . .
Niños y niñas: DOS,
Mtra.: De éste lado (mostrándoles el cubo señala los puntos que tiene el siguiente
lado). . .
Niños y niñas: TRES,
Mtra.: (mostrándoles nuevamente el cubo señala los puntos que tiene el siguiente
lado). . .
Niños y niñas: CUATRO,
Mtra.: (mostrándoles nuevamente el cubo señala los puntos que tiene el siguiente
lado). . .
Niños y niñas: CINCO,
Mtra.: (mostrándoles nuevamente el cubo señala los puntos que tiene el siguiente
lado). . .
Niños y niñas: SEIS (cuando estaban por mencionar el siguiente núm. . .)
Mtra.: Y nadamas, nadamas, ¡nadamas!, por que nadamas tiene seis lados, cada lado
debe de tener cierto número de puntitos, bueno éste juego se juega así, lo vamos a jugar
aquí en la mesa y se van a fijar (se coloca la Educadora parada y de frente a la mesa de un
grupo de niños que están en el centro del aula) y se van a fijar, ¡haa!, cuando caiga una
bolita ¿qué tenemos qué hacer?, no vamos a poner bolitas por que no tenemos bolitas,
vamos a poner cucharitas (señala con su mano izquierda el lugar donde está la bolsa de
cucharitas de madera, pues la mano derecha tiene sostenido el cubo) aja; (se dirige a la
mesa de Leonardo) en ésta mesa que está mas tranquilita.
Niño Axel Lira de 3º y Jared de 2º: (se ríen, cuando la Educadora expresa la última
frase, ya que ella estaba en su mesa en un principio),
Niño Axel Lira de 3º: ¡ya se vaaa! (con cara de asombro).
Mtra.: Yo lo voy a aventar y me van a decir (lo avienta al aire y cae el cubo en el suelo). .
.hay, hay, ¿cuántos cayeron?
Niños y niñas: (Responden aquellos que están cerca del lugar donde cae el cubo) DOS.

29
Mtra.: DOS, DOS, cuando caigan ¡dos!, cuando caigan dos bolitas (se dirige a la mesa
donde está la bolsa de las cucharitas), yo voy a poner ¡dos!. . . (la “interrumpe” un niño
que está sentado precisamente en la mesa, donde la Educadora realizo el ejercicio del
cubo)
Niño Bryan C.: Ponemos dos cucharitas.
Mtra.: Ponemos dos cucharitas, exactamente (asienta con su cabeza), voy. . . (no termina
de decir una frase que posiblemente sería “voy a poner”), vamos a poner aquí (camina
hacia su escritorio y lo que dice hace referencia a su escritorio y la bolsa de cucharitas,
llega a su escritorio deja la bolsa de cucharitas, toma un poco de ellas y así también agarra
el cubo para llevarlo a otra mesa) para que todos veamos, voy y pongo dos cucharitas (les
muestra un ejemplo de lo que dice, haciendo uso de las cucharitas), aja, después vuelvo
otra vez a tirar mi dado. . . (continúa la clase)

30
 CROQUIS 1
Croquis de Observación focalizada en un Jardín de Niños del Sistema Estatal de Educación en la capital del Estado de Tlaxcala

31
 CROQUIS 2
Croquis de Observación focalizada en un Jardín de Niños del Sistema Estatal de Educación en el Municipio de Ixtacuixtla, Tlax.

32