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Universidade do Sul de Santa Catarina

Didática II
Disciplina na modalidade a distância

Palhoça
UnisulVirtual
2007
Créditos
Unisul - Universidade do Sul de Santa Catarina
UnisulVirtual - Educação Superior a Distância

Campus UnisulVirtual Coordenação dos Cursos Design Gráfico Produção Industrial e Suporte
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Gerson Luiz Joner da Silveira Distância
Lauro José Ballock Vilson Martins Filho
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Raulino Jacó Brüning Marcelo José Soares
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Karla Leonora Dahse Nunes
Leandro Kingeski Pacheco Rafael da Cunha Lara
Avaliação Institucional Ligia Maria Soufen Tumolo (Coordenador)
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Viviane Bastos Andréia Drewes
Biblioteca Viviani Poyer Caroline Mendonça
Cristiano Dalazen
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Acessibilidade Edison Rodrigo Valim
Capacitação e Apoio Vanessa de Andrade Manoel Francielle Arruda
Pedagógico à Tutoria Gabriela Malinverni Barbieri
Angelita Marçal Flores Avaliação da Aprendizagem Jonatas Collaço de Souza
(Coordenadora) Márcia Loch (Coordenadora) Josiane Conceição Leal
Caroline Batista Cristina Klipp de Oliveira Maria Eugênia Ferreira Celeghin
Enzo de Oliveira Moreira Silvana Denise Guimarães Rachel Lopes C. Pinto
Patrícia Meneghel Vinícius Maykot Serafim
Vanessa Francine Corrêa
Apresentação

Este livro didático corresponde à disciplina Didática II.


O material foi elaborado, visando a uma aprendizagem
autônoma. Como este objetivo, aborda conteúdos especial-
mente selecionados e adota uma linguagem que facilite seu
estudo a distância.
Por falar em distância, isso não significa que você estará
sozinho(a). Não se esqueça de que sua caminhada nesta disci-
plina também será acompanhada constantemente pelo Sistema
Tutorial da UnisulVirtual. Entre em contato sempre que sentir
necessidade, seja por correio postal, fax, telefone, e-mail ou
Espaço Unisul Virtual de Aprendizagem. Nossa equipe terá o
maior prazer em atendê-lo(a), pois sua aprendizagem é nosso
principal objetivo.
Bom estudo e sucesso!
Equipe UnisulVirtual.
Clovis Nicanor Kassick

Didática II
Livro didático

Design instrucional
Karla Leonora Dahse Nunes
Viviani Poyer

Palhoça
UnisulVirtual
2007
Copyright © UnisulVirtual 2007
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.

Edição --- Livro Didático

Professor Conteudista
Clovis Nicanor Kassick

Design Instrucional
Karla Leonora Dahse Nunes
Viviani Poyer

ISBN 978-85-60694-66-2

Projeto Gráfico e Capa


Equipe UnisulVirtual

Diagramação
Vilson Martins Filho

Revisão Ortográfica
Amaline Boulus Issa Mussi

371.3
K31 Kassick, Clovis Nicanor
Didática II : livro didático / Clovis Nicanor Kassick ; design
instrucional Karla Leonora Dahse Nunes, Viviani Poyer. – Palhoça :
UnisulVirtual, 2007.
144 p. : il. ; 28 cm.

Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-60694-66-2

1. Didática. I. Nunes, Karla Leonora Dahse. II. Poyer, Viviani.


III. Título.

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul


Sumário

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Palavras do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
Plano de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

UNIDADE 1 – Do projeto pedagógico à prática docente: a epistemo-


logia subjacente à ação didática do professor . . . . . . . . . 15

UNIDADE 2 – Do projeto pedagógico à prática docente: as teorias de


educação e a organização didática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

UNIDADE 3 – O projeto político pedagógico da escola . . . . . . . . . . . . . . . 65

UNIDADE 4 – Planejamento do trabalho pedagógico: os projetos e


planos como organização da ação didática
do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Para concluir o estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117


Sobre o professor conteudista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Respostas e comentários das atividades de auto-avaliação . . . . . . . . . . . . 125
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Palavras do professor

Caro(a) aluno(a):
Seja bem-vindo(a) à disciplina Didática II.
A formação do professor exige um constante repensar
de sua prática educativa, o que significa dizer que, como
professores, estamos permanentemente em formação.
Esta reflexão a respeito da prática deve ser guiada e
orientada à luz dos referenciais teóricos sobre os quais
nos debruçamos, ao realizarmos as leituras que consti-
tuem o nosso dia-a-dia.
O objetivo fundamental deste “pensar a prática
docente” é possibilitar inovar, modificar, transformar a
ação didático-pedagógica da escola através da modi-
ficação na maneira como organizamos e ministramos
“nossas aulas”, sempre que nosso olhar atento e obser-
vador de professor indicar que a alteração é necessária
para que algum ou alguns de nossos alunos tenham
maior, melhor e mais efetiva aprendizagem.
Nesta perspectiva, a disciplina Didática II, que você
agora inicia, deve constituir-se num momento de
convergência e síntese das etapas e disciplinas por
você já trabalhadas no Curso, de maneira que possam
melhor instrumentalizá-lo(a) para entender as relações
que ocorrem no interior da escola e, assim, melhor
organizar a sua ação docente junto aos alunos, como
forma de garantir a aprendizagem.
Lembre-se do eminente educador brasileiro, Paulo
Freire (1980), quando afirmava que somente está
apto para mudar e transformar o mundo quem dele
se apropria e dele tem consciência, quem conhece a
realidade em que vive.
Portanto, para que possa constituir-se num(a) professor(a)
transformador(a) da realidade escolar, é imprescindível que você
conheça as razões pelas quais a escola está organizada, didática e
administrativamente, da maneira que está. É preciso conhecer as
causas para, sobre elas agir, como garantia de que as conseqüên-
cias serão as desejadas.
Para isso, a disciplina de Didática II o(a) desafia a ler atenta e
criteriosamente os textos apresentados, bem como a resolver
as atividades sugeridas, pois eles são as ferramentas que você
necessita para entender, analisar e criticar a organização didático-
administrativa da escola expressa no Projeto Político Pedagó-
gico; e, para que possa, deste modo, propor alternativas de orga-
nização, a partir de suas próprias aulas, isto é, a partir da prática
pedagógica transformadora que você for capaz de implantar.
Bom trabalho!
Professor Clovis Nicanor Kassick
Plano de estudo

O plano de estudos visa orientar você no


desenvolvimento da Disciplina. Ele possui elementos
que o ajudarão a conhecer o contexto da Disciplina e a
organizar o seu tempo de estudos.

O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual


leva em conta instrumentos que se articulam e se
complementam, portanto, a construção de competências
se dá sobre a articulação de metodologias e por meio das
diversas formas de ação-reflexão.

São elementos desse processo:

„ O Livro didático.
„ O EVA (Espaço Virtual de Aprendizagem).
„ Atividades de avaliação (complementares, a
distância e presenciais).

Ementa da disciplina
Planejamento: do projeto pedagógico à prática docente.
Estrutura e elaboração do projeto pedagógico. O
trabalho docente: planejamento, execução e avaliação.
Desenvolvimento de prática de ensino. Projeto de prática
de ensino para inserção do aluno na realidade da escola.

Carga horária
60 horas – 4 créditos
Universidade do Sul de Santa Catarina

Objetivo(s)

Geral
Possibilitar a análise e reflexão sobre a relação entre as teorias
de educação e a organização didático-administrativa da escola,
expressa através dos diferentes tipos de planejamentos.

Específicos
„ Identificar e relacionar as diferentes teorias de educação
com a matriz epistemológica que as origina.
„ Relacionar as teorias de educação com as diferentes
possibilidades de organização didática do professor.
„ Analisar, interpretar e comparar as concepções de
homem, mundo, sociedade-cultura, conhecimento,
educação, escola, processo ensino-aprendizagem, relação
professor-aluno, metodologia e avaliação, presentes nas
teorias de educação.
„ Identificar os elementos que constituem o Projeto
Político Pedagógico, estabelecendo sua inter-relação.
„ Analisar o Projeto Político Pedagógico, à luz das teorias
de educação, estabelecendo relação entre as concepções
por ele expressas e a organização didática prevista.
„ Relacionar e analisar diferentes possibilidades
metodológicas para concretizar, na prática pedagógica
diária do professor, o Projeto Político Pedagógico.
„ Elaborar o Projeto (Plano de Ensino) a ser desenvolvido
na Prática de Ensino em consonância com as concepções
expressas no Projeto Político Pedagógico da escola
campo de estágio.

12
Didática II

Conteúdo programático
Os objetivos de cada unidade definem o conjunto de
conhecimentos que você deverá deter para o desenvolvimento de
habilidades e competências necessárias à sua formação. Neste
sentido, veja a seguir as unidades que compõem o Livro Didático
desta Disciplina, bem como os seus respectivos objetivos.

Unidades de estudo: 4

Unidade 1 – Do projeto pedagógico à prática docente: a epistemologia


subjacente à ação didática do professor
Esta unidade irá capacitá-lo(a) a entender a organização didática
que o professor imprime em sua sala de aula, a partir das
diferentes epistemologias que sustentam os modelos pedagógicos.

Unidade 2 – Do projeto pedagógico à prática docente: as teorias de


educação e a organização didática
Nesta unidade, você será capaz de identificar, caracterizar e
comparar as três principais teorias de educação presentes na
organização didática da escola brasileira.

Unidade 3 – O projeto político pedagógico da escola


Esta unidade lhe possibilitará entender a filosofia da legislação
(LDBEN – Lei 9394/96), no que se refere ao Projeto Político
Pedagógico da escola, bem como os procedimentos necessários à
sua realização.

Unidade 4 – Planejamento do trabalho pedagógico: os projetos e planos


como organização da ação didática do professor
Nesta unidade, você terá condições de interligar as análises
interpretativas, anteriormente realizadas, com a realidade da
organização escolar (didático-administrativa) expressa através do
Projeto Político Pedagógico da escola e dos Planos de Ensino dos
professores, verificando e avaliando a sua legitimidade e coerência
para a ação efetiva na prática de ensino.

13
Universidade do Sul de Santa Catarina

Agenda de atividades / Cronograma

„ Verifique com atenção o EVA, organize-se para acessar


periodicamente o espaço da disciplina. O sucesso nos seus
estudos depende da priorização do tempo para a leitura; da
realização de análises e sínteses do conteúdo; e da interação
com os seus colegas e tutor.

„ Não perca os prazos das atividades. Registre no espaço


a seguir as datas, com base no cronograma da disciplina
disponibilizado no EVA.

„ Use o quadro para agendar e programar as atividades relativas


ao desenvolvimento da disciplina.

Atividades obrigatórias

Demais atividades (registro pessoal)

14
1
UNIDADE 1

Do projeto pedagógico
à prática docente: a
epistemologia subjacente à
ação didática do professor

Objetivos de aprendizagem
„ Caracterizar cada uma das epistemes que sustentam a
ação docente.

„ Relacionar os diferentes modelos pedagógicos às


diferentes epistemologias.

„ Descrever a organização didática em cada um dos


modelos pedagógicos.

Seções de estudo
Seção 1 Epistemologia: matriz filosófica das teorias
de educação

Seção 2 Os modelos pedagógicos como decorrência


dos modelos epistemológicos
Universidade do Sul de Santa Catarina

Para início de conversa


Como elemento organizacional da ação do professor, a didática
se alicerça em determinada epistemologia. E é a partir desta
que decorrem todas as concepções por ela abrangidas, como a
concepção de homem; sociedade-cultura; mundo; conhecimento;
educação; escola; processo ensino-aprendizagem; relação
professor-aluno; metodologia e avaliação.

Assim, a didática não faz mais que concretizar estas concepções


através do professor, que é o seu agente. E, por esta razão,
devemos ter clareza em como organizar a nossa ação pedagógica.
Afinal -- repetimos --, ela reflete as concepções que nós,
professores, temos de homem; sociedade-cultura; mundo;
conhecimento; educação; escola; processo ensino-aprendizagem;
relação professor-aluno; metodologia e avaliação.

É importantíssimo ter clareza de que a forma, a maneira de


organizarmos a sala de aula evidencia estas concepções. De
outro modo, corremos o risco de pensar que estamos formando
um tipo de homem para uma determinada sociedade, quando,
efetivamente, através de nossa ação concreta, estamos formando
um outro perfil de homem, para uma outra sociedade. Ou seja:
esta clareza conceitual sobre as concepções é importante para que
não sejamos dicotômicos e contraditórios; para que não ocorra
termos um discurso sobre o homem e a sociedade que desejamos
formar, divergente de nossa prática, que aponta e concretiza
outro perfil.

É, portanto, a didática a responsável pela coerência entre


o discurso (teoria) e a prática. E a forma, a maneira como
organizamos a “nossa aula” evidenciam estas concepções.

16
Didática II

SEÇÃO 1 – Epistemologia: matriz filosófica das teorias


de educação
Você já reparou que as pessoas agem, no cotidiano, de forma
diferente? Quando você entra numa loja, que já conhece, por
exemplo, por que prefere que um determinado vendedor(a) lhe
atenda? Você já reparou que, numa mesma família, pai e mãe
agem, por vezes, de forma diferente, com o mesmo filho?

Imagine uma situação em que um filho, uma criança de oito


anos, por exemplo, cometa uma travessura.

Diante disso, um dos pais (pai ou mãe) poderá adotar uma ação
sobre o filho, como, por exemplo, castigá-lo, seja proibindo-o
de sair de casa para ir brincar com os amigos; de ir à casa de um
amiguinho; de ir a uma festa de aniversário; de ir ao cinema; ou,
até mesmo, castigando-o fisicamente, com algumas “palmadas”,
dependendo do grau e importância que o pai, ou a mãe, atribui à
travessura do filho.

O outro, ao invés de castigar o filho, poderá adotar a atitude de


chamá-lo e, frente a frente, exigir-lhe explicações sobre as razões
que o levaram a cometer aquela travessura, para que, sabendo os
motivos, possa levar o filho a entender que agiu de forma “errada”
e não mais cometa aquela falha.

Ambos os pais querem uma mesma coisa – educar o


filho!

Mas um agiu de uma forma – castigando; e o outro agiu de outra


forma – conversando, dialogando.

Não se trata, aqui, de julgar qual dos pais agiu mais


corretamente, e sim de mostrar, simplesmente, que os pais
reagiram de forma diferente, diante da travessura do fi lho. O
que devemos fazer é nos perguntarmos por que agiram de forma
diferenciada. Por que, no exemplo do(a) vendedor(a) da loja,
preferimos um, e não outro?

Unidade 1 17
Universidade do Sul de Santa Catarina

Se levarmos estes exemplos para dentro da escola, devemos


questionar-nos: Por que alguns professores organizam a classe e
agem, com seus alunos, de forma diferenciada?

E aí? Respondeu?
A resposta é simples, não?

Tanto no caso dos pais que agem de forma diferente com o filho,
quanto do professor em sala de aula, você deve ter respondido
que isto se deve ao fato de que cada um dos pais, ou professores,
possui um jeito de educar, assim como, no exemplo do vendedor
da loja, este tem um jeito de vender que mais lhe agrada e que
faz com que você o escolha para lhe atender. Ou seja: cada um
possui uma concepção sobre como deve agir para educar (filhos
ou alunos); e, para vender.

A partir dessas questões, interessa-nos saber como são estas


diferentes formas de educar, ou então, o que determina que
diferentes professores organizem, de forma distinta, a sua ação
didática e a sala de aula.

Para responder a estas inquietações, é necessário estudar,


de modo mais aprofundado, as teorias de educação que
Teorias de educação: conjunto asseguram sustentação às diferentes organizações didáticas
de princípios que organizam a
realizadas pelos professores em suas práticas.
ação didática tendo em vista uma
determinada visão de mundo.
Retomando parte do que você já estudou em outras disciplinas,
vale lembrar que, segundo Becker (1994), a organização da
atividade didática do professor pode estar fundamentada em três
epistemologias, em três visões de mundo ou ideologias, que ele
Epistemologia: parte da filosofia denomina assim:
que estuda os limites da faculdade
humana de conhecimento e „ empirista;
os critérios que condicionam a
validade dos nossos conhecimentos „ inatista;
(Dicionário da Língua Portuguesa),
ou, estudo crítico da teoria do „ relacional ou interacionista.
conhecimento; explicação da
gênese e do desenvolvimento do
conhecimento.

18
Didática II

Estas visões de mundo, ou estas ideologias, determinam a


forma com que o Sujeito (S) se relaciona com o Objeto (O) do
conhecimento, e são determinadas por ela.
S = SUJEITO: é o
Assim, para este autor, a cada modelo epistemológico elemento conhecedor do
corresponde um modelo pedagógico, o qual pode apresentar, por conhecimento, Sujeito do
sua vez, mais de uma teoria de educação. Conhecimento, ou ainda,
Sujeito Cognoscente.
„ O modelo epistemológico é representado pelas letras (S) O = OBJETO DO
de Sujeito e (O) de Objeto. CONHECIMENTO: tudo
aquilo que não é o Sujeito
„ O modelo pedagógico é representado pelas letras (A) de do Conhecimento.
aluno e (P) de professor.

EPISTEMOLOGIA PEDAGOGIA

Teoria Modelo Modelo Teoria


Empirismo SÕO AÕ P Diretivismo
Apriorismo SÖO AÖP Não-Diretivismo
Construtivismo SÙO AÙP Pedagogia Relacional

Fonte: Becker, 1994, p.94

Portanto a epistemologia que dá sustentação às pedagogias Cabe ressaltar que,


diretivas é o empirismo, o qual considera o organismo embora Becker
sujeito às contingências do meio, sendo o conhecimento (1994) utilize o termo
apenas a cópia de algo já dado no mundo externo. Há, “construtivismo”
portanto, ênfase no objeto, no meio. Para estas pedagogias, para a designação da
epistemologia, a qual
o conhecimento é apenas uma “descoberta”, isto é, ele já pré-
origina as pedagogias
existe na realidade exterior, e o indivíduo (S) apenas o “des- relacionais, opto pelo
cobre”, ou seja, retira o véu que o encobria. termo “cognitivismo”
por considerá-lo
Nas pedagogias não-diretivas, esta sustentação segue a visão mais abrangente,
de mundo apriorista, segundo a qual o conhecimento está contemplando todas as
predeterminado no sujeito, ou seja, nasce, ou não, com ele. teorias de educação cujo
pressuposto é a atividade
Para as pedagogias relacionais (críticas), a epistemologia que a mental da “cognição”,
a qual contempla o
sustenta é o “cognitivismo”, o qual considera o conhecimento construtivismo.Conforme
como uma construção contínua e fruto da ação do sujeito o Moderno Dicionário
sobre o objeto de conhecimento, ou seja, fruto da relação da Língua Portuguesa
que o sujeito estabelece com o objeto. Daí a designação Michaelis: Cognição
Pedagogias Relacionais. – sf. (lat. Cognitione)
Ato de adquirir um
conhecimento.
Nas seções seguintes, nos deteremos no aprofundamento destas
três pedagogias.

Unidade 1 19
Universidade do Sul de Santa Catarina

SEÇÃO 2 – Os modelos pedagógicos como decorrência


dos modelos epistemológicos
Aqui você inicia o estudo sobre os três modelos pedagógicos
citados na seção anterior. Acompanhe as discussões a seguir.

2.1 - A epistemologia empirista e a Pedagogia Diretiva


Ao estabelecer a relação entre o modelo epistemológico e o
modelo pedagógico, afirma Becker (1994) que, na Pedagogia
Diretiva, o professor fala e o aluno escuta; o professor ensina
e o aluno aprende; o professor acredita que o conhecimento
pode ser transmitido ao aluno, considerado tábula rasa, uma
folha de papel em branco. A epistemologia subjacente a este
modelo pedagógico é o empirismo, segundo o qual “não há
nada no nosso intelecto que não tenha entrado lá através de
nossos sentidos” (Becker, 1994, p.89).

Neste modelo epistemológico, o Sujeito é totalmente determinado


pelo mundo do objeto ou meio físico e social, daí a representação
S Õ O (Sujeito Õ Objeto), onde o sentido unidirecional da seta
indica que o Sujeito é totalmente determinado pelo Objeto, ou
seja, as condições externas ao Sujeito cognoscente determinam o
próprio Sujeito.

Sendo o modelo pedagógico decorrente do modelo


epistemológico, teremos uma relação pedagógica onde A (aluno)
é determinado por P (professor). O que não podemos esquecer é
que o Sujeito cognoscente da relação pedagógica, o Sujeito que
busca e precisa conhecer o mundo, a realidade na qual ele vive,
ou ainda, o(s) Objeto(s) de conhecimento que constituem esta
realidade que o circunda, é o aluno (A).

Contudo, segundo este modelo epistemológico e pedagógico, é o


P (professor) que determina todas as ações do A (aluno) de forma
unidirecional (A Õ P), é ele que define o que ou quais Objetos
de conhecimento (quais realidades) o aluno deve ou não deve
conhecer. O aluno (A) é considerado tábula rasa em relação
aos conteúdos informacionais (Objetos de conhecimento).
Assim, o professor e/ou conhecimento exerce um poder
determinante sobre o aluno.

20
Didática II

Com base nesta episteme e pedagogia, encontramos as seguintes


teorias pedagógicas: Tradicional; Tecnicista e a da Qualidade
Total. Todas elas organizam a ação didática de tal forma, que o
professor e/ou os instrumentos institucionais que usa, exercem Para Paulo Freire, a
Educação Bancária se
poder sobre o aluno, determinando o que ele deve aprender e caracteriza pela idéia de
como deve aprender de forma passiva, caracterizando aquilo que que o professor deposita
Paulo Freire (1987) chamava de Educação Bancária. no aluno o conhecimento,
para depois exigir a
sua devolução, ou seja,
2.2 - A epistemologia apriorista e a Pedagogia não-diretiva o professor “ensina”
A pedagogia não-diretiva apresenta-se totalmente oposta à através da transmissão
do conhecimento – que
pedagogia diretiva. Nela, o professor é um auxiliar do aluno, um representa o depósito;
facilitador da aprendizagem. Ele acredita que o aluno aprende e depois, através de
por si mesmo e, por esta razão, interfere o mínimo possível. O provas, exige que o aluno
pressuposto é que o aluno já nasce com conhecimento e que devolva o conhecimento
o papel do ensino é só o de organizar as ações para que este depositado.
conhecimento, que é inato, possa aflorar, vir à tona, isto é, seja
trazido à consciência do aluno. A priori: o que vem
antes como condição
determinante do que
A epistemologia que fundamenta este modelo pedagógico
vem depois. No caso
é a apriorista, que concebe o ser humano dotado de uma do Sujeito, a priori é a
inteligência genética, de nascença, e, também, o seu contrário, bagagem hereditária que
isto é, o indivíduo nasce inteligente, ou não. Nesta concepção, lhe permitirá, ou não, o
é determinado geneticamente o ser inteligente, ou não; o ter a aprendizado.
capacidade de aprender, ou não.

Esta pedagogia não considera que os fatores externos ao


Sujeito (aluno), como as condições econômicas e culturais, Determinado
geneticamente: Como
a sua inexistência, ou precariedade, exerçam alguma
a cor da pele, dos olhos,
influência sobre o aprendizado do aluno. Desconsidera, do cabelo, etc. são
portanto, o meio circundante ao aluno como um dos fatores determinados pelos
que influenciam na aprendizagem. genes dos pais, também
a inteligência e a
capacidade de aprender
De forma simplista, esta pedagogia considera que, seriam determinadas,
se o aluno não aprende, isto acontece porque seus unicamente, pelos genes.
pais não transmitiram geneticamente a ele, quando
de sua concepção, os genes responsáveis por esta
capacidade.

O modelo epistemológico (S Ö O) e o modelo pedagógico


(A Ö P) são representados também de forma unidirecional, tal

Unidade 1 21
Universidade do Sul de Santa Catarina

qual o anterior (diretivo), só que em sentido inverso. Agora é


o Sujeito (aluno) quem tudo determina, ou seja, as condições
prévias do Sujeito é que são as responsáveis pelo aprendizado.
O aluno que aprende, aprende porque possui, geneticamente,
as condições para tal. O que não aprende e, portanto, reprova
na escola, é porque seus pais não tinham, e, portanto, não
transmitiram a ele (aluno) a capacidade de aprender. Logo,
nestes casos, não adianta a escola e o professor se empenharem
em querer “ensinar” o aluno, pois ele não tem a capacidade,
isto é, os genes necessários para aprender.

As pedagogias decorrentes desta episteme são as que


atribuem um grande valor à questão psicológica no
desenvolvimento do Sujeito.

2.3 - A epistemologia cognitivista e a Pedagogia Relacional


Na pedagogia relacional, ou interacionista, o Sujeito interage, se
relaciona com o Objeto do conhecimento.

Diferentemente das outras pedagogias que apresentam


uma única direcionalidade da relação Sujeito-Objeto (S
Õ O, ou S Ö O), nesta pedagogia, ao interagir com o
Objeto de conhecimento, o Sujeito modifica o Objeto e é,
simultaneamente, por ele modificado.

A modificação que o Sujeito sofre, refere-se, aqui, à


modificação cognitiva. Quando interfiro sobre um objeto, eu
o altero fisicamente. Por exemplo: quando movimento uma
bolinha de gude que estava parada, eu alterei o seu estado (de
repouso ou inércia, para o de movimento). Ao mesmo tempo,
cognitivamente, eu me modifico, pois constatei e apreendi que,
quando impulsiono um objeto esférico que estava parado, em
estado de inércia, eu o coloco em movimento, e este movimento
provoca um deslocamento do objeto. E mais: aprendi que, de
acordo com a força que eu utilizo para movimentar o objeto, será
maior o deslocamento, a distância que este objeto esférico vai
percorrer, ou menor. Ou seja, eu apreendi algo, e, ao apreender,
eu me modifico, modifico as minhas estruturas de pensamento.

22
Didática II

Logo, da minha ação sobre o objeto de conhecimento


decorre uma reação dele que provoca uma
modificação na minha forma de entendê-lo, ou seja, o
objeto de conhecimento também agiu sobre mim.

A centralidade do processo de aprendizagem, portanto, está na


relação entre o Sujeito e o Objeto, ou seja, na ação do Sujeito
sobre o Objeto e a reação (cognitiva) que este provoca no
Sujeito cognoscente, o que implica compreender: ao mesmo
tempo que atuo sobre o Objeto de conhecimento, eu o
modifico e sou por ele modificado.

As pedagogias que resultam desta episteme são as


que costumamos chamar de “Pedagogias Críticas”, ou
“Pedagogias Cognitivas”, cujo foco central é a construção do
conhecimento pelo Sujeito.

Atividades de auto-avaliação

Após a leitura criteriosa da unidade 1, efetue as atividades de auto-


avaliação e, a seguir, acompanhe as respostas e comentários a respeito.
Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize a conferência de
suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas.
1) Justifique por que a epistemologia empirista afirma a supremacia do
Objeto sobre o Sujeito.

Unidade 1 23
Universidade do Sul de Santa Catarina

2) Caracterize a ação do professor e do aluno na pedagogia não-diretiva.

3. Justifique por quais razões o professor, ao organizar a sua ação didática,


deve preferir organizá-la segundo a pedagogia relacional, ao invés da
pedagogia diretiva e da não- diretiva.

24
Didática II

Síntese

Você viu, nesta unidade, que a ação didática do professor,


no momento em que planeja a sua aula e, posteriormente,
quando a executa, está ligada a uma determinada
epistemologia, isto é, está ligada à forma como ele entende
que o aluno adquire o conhecimento.

Podemos também dizer que todos nós, todos os Sujeitos


do conhecimento (pais, profissionais vendedores e
professores), agimos de acordo com um determinado
paradigma epistemológico, o qual representa a forma
como cada um de nós vê e entende o mundo, ainda que
não tenhamos clareza e consciência disso.

Contudo o professor não pode agir, não pode planejar, organizar


e executar a sua ação didática, a sua aula, desconsiderando que a
forma como ele a organiza, determina quem ele está formando.
Logo, a ação do professor deve levar em conta as diferentes
epistemologias e as teorias de educação que delas decorrem.

Saiba mais

Para aprofundar este assunto, leia o texto: “A Escola e a


construção do conhecimento”, in CORTELLA, Mario Sergio. A
Escola e o Conhecimento. São Paulo: Editora Cortez: Instituto
Paulo Freire, 1999.

Leia, também, o 2º capítulo: “A concepção bancária da educação


como instrumento da opressão. Seus pressupostos, sua crítica”,
in FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 18ª ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1988.

Unidade 1 25
2
UNIDADE 2

Do projeto pedagógico à
prática docente: as teorias
de educação e a organização
didática

Objetivos de aprendizagem
„ Identificar e comparar, a partir de seus fundamentos
epistemológicos, as principais teorias de educação, as
quais organizam, no Brasil, a ação didática nas escolas.

„ Caracterizar, em seus aspectos fundamentais, cada uma


das teorias de educação.

„ Analisar as decorrências de cada teoria de educação na


organização da ação didática da escola.

„ Avaliar e justificar qual teoria de educação configura-


se como a mais apropriada na organização das ações
didáticas da escola brasileira, dadas as necessidades de
uma educação transformadora.

Seções de estudo
Seção 1 A Pedagogia Tradicional

Seção 2 A Pedagogia Humanista

Seção 3 A Pedagogia Cognitivista


Universidade do Sul de Santa Catarina

Para início de conversa


O que é uma teoria? Para que serve?

Quais são e para que servem as teorias de educação?

O Moderno Dicionário da Língua Portuguesa Michaelis


apresenta o seguinte verbete sobre teoria: sf. (gr theoría) 1.
Princípios básicos e elementares de uma arte ou ciência. 2.
Sistema ou doutrina que trata desses princípios. 3. Conhecimento
especulativo considerado independente de qualquer aplicação.
4. Conhecimento que se limita à exposição sem passar à
ação, sendo, portanto, o contrário da prática. 5. Conjectura,
hipótese. 6. Utopia. 7. Noções gerais, generalidades. 8. Opiniões
sistematizadas. 9. Relação entre um fato geral e os fatos
particulares que dependem dele.

Diante do que o dicionário conceitua como teoria, podemos


livremente interpretar teoria como sendo:

“Um conjunto, um sistema de princípios sobre uma


determinada ciência ou parte dela, que busca explicar
sua organização, a partir da forma como os elementos
que a constituem se relacionam, para compreender os
acontecimentos que ocorrem em seu interior na geração
dos fatos e/ ou fenômenos evidenciados”.

Ora, diante deste conceito de teoria, fica evidente sua função.


Ou seja: a teoria serve para explicar como e por que um fato/
fenômeno ocorre, de modo a podermos (re)organizar, a partir
desta compreensão, sucessivamente, o ambiente e seus elementos
e, com isso, garantir que os mesmos fatos e/ ou fenômenos
ocorram segundo sua manifestação original ou primitiva.

Transpondo-se para a educação este entendimento de teoria,


podemos dizer que as teorias de educação servem para organizar
o nosso fazer, o fazer do professor, isto é, servem para organizar
a ação didática do professor, de forma que ele tenha garantias
de que os resultados desejados serão alcançados a partir de um
conjunto de princípios educativos e/ ou concepções sobre a
realidade e o relacionamento do homem com ela.

28
Didática II

É, portanto, a partir deste entendimento de teoria e de seu


papel organizador que iremos abordar, doravante, as teorias de
educação.

Nas páginas seguintes, buscaremos entender como as diferentes


teorias de educação balizam a ação didática do professor na
organização didática da escola.

SEÇÃO 1 – A Pedagogia Tradicional


Conforme já afirmamos, as teorias servem para organizar o
pensar e fazer, de uma determinada forma, segundo o conjunto
de princípios e conceitos que as estruturam. Isto significa
dizer, em outras palavras, que o professor atingirá os resultados
apontados por determinada teoria de educação, se organizar a sua
ação didática segundo os princípios e concepções que a regem e
que são expressos por ela.

Por esta razão é que podemos afirmar, conforme o


fizemos na unidade anterior, que, por trás de todo
o fazer do professor, por trás da forma como ele
organiza a sua ação didática, a sua sala de aula, há
uma teoria de educação, quer ele a conheça, ou não,
tenha ele consciência, ou não, da teoria de educação
que ele pratica.

De acordo com o que você já estudou na unidade anterior, as


teorias de educação são decorrentes de diferentes epistemologias,
isto é, cada teoria de educação se organiza segundo um conjunto
de princípios decorrentes da forma de se conceber como o
homem (Sujeito) conhece a realidade (Objeto), ou seja,
se o homem é totalmente determinado pela realidade
(Empirismo), se esta realidade existe a priori no homem
(Inatismo), ou se há uma relação (ação-reação) entre
homem e realidade (Interacionismo).

Unidade 2 29
Universidade do Sul de Santa Catarina

O estudo das teorias de educação que você desenvolverá aqui terá


por base as concepções de homem, mundo, sociedade-cultura,
conhecimento, educação, escola, processo ensino-aprendizagem,
Para mais informações sobre o
relação professor-aluno, metodologia e avaliação que cada uma
contexto político-social em que
surge a pedagogia tradicional delas expressa, definindo, determinando e/ou orientando a
como um dos instrumentos de organização didática e, consequentemente, o fazer do professor.
consolidação da emergência
do estado burguês, leia o texto Você já viu que três teorias de educação ou vertentes pedagógicas
“Raízes da Organização Escolar (como preferem alguns autores) decorrem da epistemologia
(Heterogestionária), de KASSICK, empirista. Agora passará a estudar a teoria da Educação
Clovis N. In: PEY, Maria Oly. Esboço
para uma História da Escola
Tradicional ou, simplesmente, Pedagogia Tradicional, por ser a
no Brasil: Algumas Reflexões mais significativa das três (e por ter dado origem às outras duas:
Libertárias. Rio de Janeiro: Pedagogia Tecnicista e Pedagogia da Qualidade Total).
Achiamé, 2.000.
A pedagogia tradicional surge, ou melhor, se consolida em 1657,
quando Comenius escreveu e publicou a “Didática Magna”,
em oposição e contestação à pedagogia jesuítica implantada a
partir de 1534 pela Igreja Católica. Inácio de Loyola funda a
Companhia de Jesus como uma das ações do movimento de
“contra-reforma”, reforçado posteriormente, a partir da publicação
e implantação, em 1599, da Nova Educação Católica por meio do
documento “Ratio at que Institutio Studiorum” ou simplesmente
“Ratio Studiorum”.

Somente a partir da segunda Assim, ainda que não pareça, a pedagogia tradicional já foi, ou
metade do séc. XIX, a Pedagogia melhor, surgiu como uma pedagogia “revolucionária”(conside
Tradicional e a Jesuítica passam rando o tempo, a época em que surge e a sociedade da época),
a ser contestadas através do portanto reformadora de métodos e concepção de ensino.
movimento operário internacional
(primeira internacional socialista),
quando, em 1867, no Congresso Características gerais da pedagogia tradicional
de Lausane, Paul Robin é
encarregado de estruturar uma Dado o momento histórico em que surge e o papel que assume
educação voltada a atender os -- o de auxiliar a consolidação do emergente estado burguês pela
interesses e necessidades da classe afirmação do seu ideário liberal, o que efetivamente acontece com
trabalhadora. Posteriormente, a a revolução francesa em 1789 -- podemos dizer que a Pedagogia
educação tradicional é questionada
no fim dos anos de 1890 e início
Tradicional foi a marca na educação do terceiro estado, até o
de 1900, principalmente através final do século XIX.
dos médicos Maria Montessori
e Ovídio Decroly, que buscaram Pela preponderância da Pedagogia Tradicional na prática
estruturar uma pedagogia voltada a educacional, pode-se dizer que ela persiste em muitas escolas,
atender as então chamadas crianças de diferentes formas, até os dias de hoje. A sua organização
“deficientes”, e cujos métodos fundamenta-se na imitação de modelos, cujo objetivo é levar
de ensino e ações influenciaram
diretamente as “escolas
o aluno, pelo contato com as grandes obras da humanidade e
convencionais”.

30
Didática II

com os grandes mestres da literatura e da arte, à imitação dos


raciocínios e respectiva demonstração por eles alcançados.

Portanto dá-se ênfase aos modelos em todos os campos do saber


e privilegia-se o “especialista”. Daí a importância creditada
ao professor, elemento imprescindível na transmissão dos
conteúdos, e para que seja o “dono do saber”, o “dono da
verdade”, uma vez que é um especialista. Também ele é, e deve
ser, um modelo a seguir-se. E, também por esta razão, o ensino
está centrado nele, como garantia de que o aluno aprenda, mesmo
contra seu interesse e necessidades: afinal, o professor, que é
adulto e que representa a sociedade, é, ainda, quem sabe o que é
ou não conveniente para o aluno.

O aluno é considerado um “adulto em miniatura” que precisa


ser “atualizado” pelas informações do professor (que é um
adulto pronto, acabado). Ele é considerado como uma
“tábula rasa”, como “folha de papel em branco”, na qual
o adulto-professor irá inscrever as verdades do mundo.
Por esta razão o aluno é passivo nas ações, apenas
deve executar as ordens (prescrições) que são emanadas
de autoridades exteriores, ou seja, do professor.

O ensino, neste processo, volta-se para o que é externo ao aluno:


o programa, as disciplinas e o professor que tudo determina.

A concepção de homem
É um receptor passivo até que esteja repleto de informações
julgadas necessárias para que possa bem desenvolver seu papel na
sociedade e repeti-las a outros que ainda não as possuam.

É determinado pelas condições do meio. No início de sua vida,


é considerado como tábula rasa, na qual são impressas imagens e
informações fornecidas pelo ambiente (físico/ social), as quais o
irão moldando para que venha a se constituir em homem.

A concepção de mundo
O mundo é externo ao indivíduo, e este dele se apossa de forma
gradativa, à medida que se confronta com os modelos, com os
ideais, com as aquisições científicas e tecnológicas, os raciocínios
e respectiva demonstração, as teorias elaboradas através dos
séculos.

Unidade 2 31
Universidade do Sul de Santa Catarina

Neste processo de aquisição da realidade e conhecimento do


mundo, é fundamental o papel que exercem as instituições do
estado, entre elas a escola, a família e a Igreja.

Concepção de sociedade-cultura
Como o homem é considerado um ser passivo, que deve ser
moldado através do exemplo dos modelos, esta pedagogia pode
ser utilizada por qualquer sociedade, uma vez que o objetivo
é simplesmente a reprodução dos valores sociais e culturais,
visando à sua perpetuação. Assim, os programas escolares são
organizados tendo em vista os valores e a cultura da sociedade em
que o indivíduo se insere.

Para o aluno que não conseguir assimilar e reproduzir o mínimo


cultural exigido, a reprovação é o instrumento que irá garantir
esta aquisição mínima, a qual foi estabelecida para cada série e/ou
etapas do processo de educação. Já para o aluno que se moldou,
que se sujeitou a esse processo, a recompensa é o diploma, o qual
representa o reconhecimento social e garante ao indivíduo que o
possui, certa hierarquia na escala social. Trata-se de hierarquia
fundada no saber que atribui, ao seu possuidor, o direito de “dizer
a palavra”, porque possuidor da “verdade”.

O processo de busca pelo indivíduo, do reconhecimento social, da


posição hierárquica superior que dele decorre e do qual o diploma
é o estatuto legal, alicerça-se na disputa e na competição, pois
nem todos podem ocupar esta posição. Isto determina a formação
de indivíduos competitivos e individualistas, para uma sociedade
competitiva e individualista.

A concepção de conhecimento
Considerando que o objetivo da sociedade é a sua própria
reprodução, pela reprodução de seus princípios e valores, de
sua ideologia, esta pedagogia parte do pressuposto de que a
inteligência é a capacidade do Sujeito em armazenar informações
para poder posteriormente repeti-las.

Assim, tão mais inteligente é o indivíduo quanto mais


capaz de armazenar informações ele for. Indivíduo
inteligente, portanto, é aquele que acumula e sabe
repetir uma grande quantidade de informações.

32
Didática II

As informações a serem armazenadas são as informações do


passado, dos modelos a serem imitados. Assim, a atividade
intelectual do indivíduo é a de incorporar informações sobre o
mundo físico, social, cultura, econômico, político, etc., as quais
devem ir das mais simples às mais complexas.

Em síntese, nesta pedagogia o papel do indivíduo é o de


memorizar definições, enunciados, classificações, sínteses e
resumos que lhe são oferecidos pelo processo de educação
formal. Como todo conhecimento é exterior ao indivíduo, os
sentidos são a sua porta de entrada. A propósito, bem afirmou
Locke: “não há nada no nosso intelecto que não tenha entrado
lá através dos nossos sentidos”. John Locke: filósofo
nascido em Wrington
(Inglaterra, 1632-1704). Foi
A concepção de educação um dos grandes nomes do
Educação é entendida como sinônimo de instrução, caracterizada empirismo inglês. Foi um
dos primeiros a afirmar em
como transmissão de conhecimento, e restrita à ação da escola,
suas idéias pedagógicas
que deve apresentar ao indivíduo os modelos, as obras-primas dos que o ensino tem de partir
grandes mestres para serem seguidas, pois, em algum momento das coisas, da observação
da vida do indivíduo, lhe serão úteis. direta e da experiência
pessoal. Condenava o
A educação é entendida como um “produto”, pois o objetivo dela verbalismo, isto é, o
é que o aluno atinja, pela imitação, o modelo. Portanto o “molde” aprendizado por palavras
sem relação com as coisas.
está pronto e acabado e é exterior ao indivíduo, o qual deve
E, quanto ao método,
persegui-lo para alcançá-lo. propunha o abandono
do mero procedimento
Assim, a educação é entendida como a transmissão de um expositivo.
conjunto de idéias selecionadas e organizadas logicamente.

A concepção de escola
É o “loccus” privilegiado da educação, isto é, da transmissão de
conhecimento (informações).

Para que possa cumprir sua função, a escola deve se


constituir em um ambiente austero, sério, para que o
aluno não se distraia e possa raciocinar.

O professor, enquanto transmissor das verdades dos modelos,


deve manter-se distante (afetivamente) dos alunos, estabelecendo
uma relação vertical, hierárquica, pois ele é autoridade
intelectual, ele é a verdade (ou a representa).

Unidade 2 33
Universidade do Sul de Santa Catarina

A busca da imitação mais fiel possível dos modelos, que é


individual, exige um trabalho solitário do aluno e, ao mesmo
tempo, competitivo na disputa de quem mais se aproxima do
modelo a ser imitado.

Concepção do processo ensino-aprendizagem


Como a educação é entendida como um produto, o que importa
é o resultado final, isto é, a imitação do modelo, e não, o processo
para se chegar a ele. Neste sentido, a ênfase são as situações da
sala de aula onde os alunos devem ser “instruídos” e “ensinados”
pelo professor, pela repetição constante, até a garantia de que
aquela idéia, aquele princípio, aquela classificação, aquele
raciocínio existente no modelo seja “assimilado”, o que se
evidencia na ação do aluno em memorizar para poder repetir.

A repetição tem em vista a formação, no aluno, do “hábito”,


que são reações estereotipadas, impostas e desejadas pela
sociedade; são os automatismos, geralmente isolados uns
dos outros e aplicáveis, sempre, nas mesmas condições
em que foram adquiridos.

O processo de ensino, portanto, é comum a todos os alunos,


não considera que os indivíduos possam ter diferenças, pois
considera que todos aprendem, isto é, podem repetir as mesmas
coisas do mesmo modo, bastando para isso, exercícios de
repetição. O processo de ensino, assim, preocupa-se unicamente
em que o aluno memorize e repita uma grande quantidade de
informações, e não, com a formação do pensamento reflexivo.

A relação professor-aluno
Como o professor é o centro do processo de ensino-
aprendizagem, ele estabelece uma relação vertical com o aluno,
isto é, hierarquizada. O professor é aquele que fala e o aluno
aquele que escuta, ou seja, o professor é o responsável pelo
planejamento, organização e execução do processo. É ele que
detém o poder decisório (por delegação da própria instituição
escola), quanto à metodologia, conteúdo, avaliação e forma de
interação na sala de aula.

34
Didática II

Como os objetivos educacionais a serem alcançados são


externos ao sujeito cognoscente, isto é, ao aluno, compete ao
professor regular e conduzir todo o processo para garantir que
os objetivos sociais, ou o conjunto de princípios e valores da
sociedade, sejam alcançados.

Portanto o papel do professor está ligado à transmissão das


verdades que ele representa, e o papel do aluno, à assimilação
e reprodução destas verdades. Isto justifica que apenas o
professor tenha o direito da palavra que professa a todos,
enquanto que os alunos devem limitar-se a ouvir e, quando
estritamente necessário, dirigir-se diretamente ao professor e
não aos demais alunos.

Vê-se, aqui, que também a palavra é unidirecional: do professor


para os alunos.

A concepção de metodologia
Sendo o ensino a transmissão da cultura da sociedade às novas
gerações, para que estas a assimilem, a metodologia é baseada na
aula expositiva e na demonstração das verdades pré-estabelecidas
que o professor faz à classe.

A organização didática pode ser sintetizada em “dar a lição” e


em “tomar a lição”, pois o professor já traz o conteúdo pronto, e
o aluno deve se limitar a escutar com o máximo de atenção, para
memorizar e poder repetir, de forma automática, o que foi dito
ou feito. Caso o aluno consiga fazer isso, considera-se que houve
aprendizado, isto é, o aluno atinge o objetivo de reproduzir o
modelo, a verdade pré-estabelecida.

Para favorecer esta aprendizagem, o professor aplica, após a


exposição, uma série de exercícios iguais, para que, pela repetição,
o aluno retenha o conhecimento. São os célebres “exercícios
de fi xação”, que podem ainda compreender a aplicação e a
recapitulação.

Como garantia do aprendizado, o passo seguinte, após


os exercícios de fi xação, é a “verificação”, com objetivo de
verificar se o aluno foi capaz de repetir o que o professor
expôs e que procurou fi xar através dos exercícios. Ou seja, a
verificação busca medir a quantidade de informação que o
aluno reteve e é capaz de repetir.

Unidade 2 35
Universidade do Sul de Santa Catarina

A metodologia não se preocupa em saber se um


determinado aluno consegue ou não repetir as
informações, como também não se predispõe a um
atendimento individualizado. É que, se isso fosse
feito, o restante da classe ficaria sem atividade
enquanto o professor estivesse atendendo a um
aluno em particular. Contudo, como na sala apenas
o professor fala, ele normalmente sequer sabe se
algum aluno está ou não compreendendo o que
ele está explicando.

A metodologia, portanto, parte do pressuposto de que todos os


alunos são iguais, sabem, ou melhor, não sabem as mesmas coisas
e aprendem da mesma forma. Todos devem seguir o mesmo
ritmo de trabalho, estudar pelos mesmos textos, com os mesmos
exercícios, nos mesmos tempos, usando os mesmos materiais
didáticos e repetindo as mesmas coisas, os mesmo conteúdos.

A pedagogia tradicional considera que alguns conteúdos são


mais difíceis do que outros e, por esta razão, destina a alguns
deles ou a algumas matérias de ensino, um tempo maior para a
aprendizagem, ou seja, maior carga horária na grade curricular.
Desta forma, como o conteúdo de matemática é considerado mais
importante e difícil do que o de educação artística, por exemplo,
para ele são destinadas 6 horas semanais e, para as artes, 2 horas
semanais; e, assim, sucessivamente.

A concepção de avaliação
A partir do que você já viu até aqui, o papel da avaliação não
podia ser diferente, surge como algo claro, ou seja, o de controlar,
de verificar, de medir, de quantificar se o aluno sabe repetir o que
o professor expôs. Se a repetição se aproxima do modelo desejado
e estabelecido, ou seja, se o aluno conseguiu moldar-se, ajustar-
se ao modelo, ele é aprovado; caso contrário, a repetição do ano
e/ou da disciplina é a garantia para que este “disciplinamento” e
ajustamento venham a ocorrer.

Através das concepções expressas por cada uma das categorias


(homem, mundo, sociedade-cultura, conhecimento, educação,
escola, processo ensino-aprendizagem, relação professor-aluno,
metodologia e avaliação), você pode perceber que o aluno,
nesta pedagogia, é considerado um indivíduo que nada sabe,

36
Didática II

um ser passivo em quem tudo e todas as informações devem


ser gravadas. Sua mente é considerada uma folha de papel em
branco. Enquanto ser passivo, ele não age, apenas “sofre” um
processo de deposição de informações.

O perfil do homem formado pelo conjunto de conceitos


e princípios desta pedagogia tem ressaltado, entre outras
características, o caráter individualista e competitivo do
indivíduo.

SEÇÃO 2 – A Pedagogia Humanista


Como você pôde estudar até aqui, a pedagogia tradicional é
extremista no sentido de total sujeição do aluno em favor da
centralidade do papel do professor. Nas pedagogias humanistas,
este extremismo continua, apenas troca de lado.

Na esteira da epistemologia Inatista, ou Apriorista, encontram-se


aquelas pedagogias, vertentes pedagógicas, ou ainda, abordagens
pedagógicas que privilegiam o Sujeito na relação com o Objeto
de conhecimento. Portanto são pedagogias centradas no aluno.

SÖO
Neste conjunto de pedagogias, ao invés do processo ensino-
aprendizagem estar centrado na figura do professor, conforme
você viu na pedagogia tradicional, inverte-se o pólo de
domínio, e o aluno passa a ser o centro das atenções. É ele
que “tudo pode”. É ele, e cabe a ele, direcionar o que quer
fazer, como quer fazer, com quem quer fazer e quando
quer fazer. O professor, os recursos, os métodos, enfim,
toda a escola deve estar à sua disposição. Estas pedagogias
caracterizam-se, também, por privilegiarem os métodos de
ensino, a psicologia de desenvolvimento, colocados sob a ótica
do aluno.

A este conjunto de pedagogias, abrangidas por estas


características gerais, estamos chamando de “Humanistas”,

Unidade 2 37
Universidade do Sul de Santa Catarina

justamente por este caráter de privilegiar o aluno e o seu desejo


de realização pessoal e individual.

A pedagogia humanista, portanto, privilegia as relações


interpessoais e está centrada no desenvolvimento da
personalidade do aluno. Em seu conjunto é, também, o que
poderíamos chamar de pedagogias personalistas, pois buscam
o desenvolvimento da personalidade ou das personalidades,
consideradas a partir do fato de que cada aluno representa uma
personalidade própria, individual e genuína e define-se como tal.

Enfatizam estas pedagogias o subjetivo, a auto-realização e o vir-


a-ser contínuo, que é característica do ser humano enquanto ser
inacabado e, portanto, em permanente formação.

Os conteúdos, o conhecimento vindo de fora, exterior ao


indivíduo, têm importância secundária, pois o principal é o
desejo, a vontade do aluno. Por esta razão, o diretivismo do
ensino é abominado, pois sufoca a emergência (inatismo) do eu.

Podemos situar o surgimento da pedagogia humanista


no contexto histórico da transição do século XIX
para o século XX. Então, Maria Montessori e
Decroly, preocupados em como ensinar as crianças
que apresentavam determinadas “deficiências”, passam a
efetuar adequações e a realizar uma série de adaptações tanto
nos métodos de ensino quanto no mobiliário da sala de aula,
adaptando-os às características específicas destas crianças.

É o momento de surgimento de uma nova


pedagogia ou de uma nova escola que, no caso
brasileiro, caracterizou-se como “Escola Nova”.
O correspondente movimento foi chamado de
“Escolanovista” ou “Escolanovismo”.

É também um movimento de renovação pedagógica, decorrente


de um novo momento social, político, econômico e cultural que
vinha ocorrendo na sociedade mundial. Não podemos esquecer o
episódio da Primeira Guerra Mundial (1914), com todas as suas
conseqüências para os educadores. Naquele período, a sociedade
passou a atribuir à educação e à escola, parte da responsabilidade
dos males sociais que estiveram na origem, inclusive, da guerra.

38
Didática II

Era, portanto, necessária uma nova educação, uma nova


escola, para evitar que erros semelhantes voltassem a
acontecer. De certa forma, a educação aparece, naquele
momento, como a redenção da humanidade, a partir,
exatamente, da redenção do que deve sobressair de humano,
no homem, ou seja, através da valorização do Eu. Junte-se a
estes fatos outro igualmente importante: o desenvolvimento,
o avanço de estudos sobre as evoluções psicológicas da
criança, os quais colocaram à disposição dos educadores
novos elementos. Temos, aí, os ingredientes necessários à
efervescência da educação através das pedagogias humanistas.

Frente à pedagogia da velha escola, apoiada em uma estrutura


piramidal, fundamentada no formalismo e memorização, no
didatismo e na competência, no autoritarismo e na disciplina,
a Escola Nova é levada a enfatizar a significação, o valor e
dignidade da infância, a privilegiar os interesses espontâneos das
crianças, a permitir que ela realize ações, respeitando-se a sua
liberdade e autonomia, que passa a ser palavra de ordem.

Segundo Gonzales (1978, p.29), os estatutos de 1921,


estabelecidos pela Liga para a Educação Nova, dão bem a
dimensão dessa importância:

„ preparar o menino para o triunfo do espírito sobre


a matéria;
„ respeitar e desenvolver a personalidade da
criança;
„ formar o caráter e desenvolver os atrativos
intelectuais artísticos e sociais próprios da criança,
particularmente através do trabalho manual;
„ organizar uma disciplina pessoal, livremente
aceita e o desenvolvimento do espírito de
cooperação, a co-educação e a preparação do
futuro cidadão e de um homem consciente da
dignidade de todo ser humano.

Unidade 2 39
Universidade do Sul de Santa Catarina

A concepção de homem
Considerado como sujeito único situado no mundo e em
constante formação pela contínua descoberta do seu Eu,
neste processo de constante auto-conhecimento, a experiência
pessoal e subjetiva é fundamental. Não existem modelos
prontos nem regras exteriores a seguir, pois estas impediriam
o vir-a-ser subjetivo. O objetivo fundamental do sujeito,
enquanto homem, é a auto-realização pelo uso pleno de suas
potencialidades e capacidades.

O homem não nasce com um fim determinado, pré-concebido


(tanto no plano existencial quanto espiritual); sua determinação
é a felicidade e, para alcançá-la, desfruta de plena liberdade para
constituir-se, constituindo a sua existência. Daí a noção de um
projeto permanente e inacabado, de um constante “vir-a-ser”. O
homem sempre almeja ser, e será o que a sua vontade determinar.

Para Roger (1978, p. 53), ser humano significa:

Ser uma totalidade, um organismo em processo de


integração; ser independente, diferente, autônomo e,
como tal, devendo ser aceito e respeitado.
Ser uma pessoa na qual os sentimentos e as experiências
exerçam um papel muito importante, como fator de
crescimento.
Ser uma pessoa que possui uma capacidade, uma
tendência a desenvolver-se, a autodirigir-se, a reajustar-se,
tendência e capacidade estas que devem ser liberadas não
diretivamente.
Ser uma pessoa considerada num presente imediato, aqui
e agora.
Ser uma pessoa interagindo com outras pessoas,
compreendida e aceita como tal, por parte de quem
a ajuda.

Para ele, a crença na fé e a confiança na capacidade da pessoa, em


seu próprio crescimento, constituem o pressuposto básico do seu
desenvolvimento.

Assim, nesta pedagogia, o homem tem consciência de sua


incompletude, o que o torna “no arquiteto de si mesmo”,
e isto implica construir-se. Sendo um ser incompleto, é,

40
Didática II

simultaneamente, um ser em constante transformação. Ao


transformar-se, transforma o mundo que o rodeia.

A concepção de mundo
As pedagogias humanistas consideram que a realidade é um
fenômeno subjetivo, pois o ser humano reconstrói em si o
mundo exterior a partir da sua percepção, e, de acordo com sua
experiência, atribui-lhe determinados significados. Nesse sentido,
em cada indivíduo, há uma consciência autônoma que atribui
significados à realidade, sendo papel da educação preservar e
favorecer o desenvolvimento desta consciência.

Enquanto pedagogia centrada no sujeito, afirma que


o mundo é por ele produzido. O mundo é, assim, um
projeto humano de cada um. É expressão do potencial
criador de cada pessoa em sua auto-realização.

Como a interpretação do mundo é inerente a cada personalidade,


as pedagogias humanistas consideram que não há um mundo
objetivo, pois a objetividade está ligada ao olhar, às referências
de quem (da personalidade) olha o mundo. Portanto cada “Eu”
(personalidade) vê o mundo de sua forma, da forma que lhe
permite a auto-realização, ou seja, cada personalidade atribui, ao
mundo, um determinado significado.

A concepção de sociedade-cultura
Decorrente da visão de mundo, a sociedade e a cultura não
devem condicionar as ações individuais: estas devem ser livres
na atribuição de significado ao mundo, em acordo com a
percepção que dele se tenha. Ao invés de dever moldar-se às
regras de conduta, de moral, de ética, impostas pela sociedade
e sua cultura, o homem deve ser livre para readaptá-las às suas
necessidades, tendo em vista a sua auto-realização. E isto só será
possível através do convívio em liberdade e na liberdade.

A concepção de conhecimento
O conhecimento é o resultado da experiência pessoal e subjetiva
de cada personalidade, em seu processo próprio de vir-a-ser.

Unidade 2 41
Universidade do Sul de Santa Catarina

Como não há um mundo (objetivo), mas “os mundos” que


cada um é capaz de detectar, o que há de real é a capacidade de
percepção de cada personalidade. Este pressuposto reafirma,
portanto, ao sujeito, a centralidade do conhecimento e a
centralidade da sua vivência, da sua experiência na atribuição
de significados ao mundo, de acordo com sua percepção sobre
ele. Este mecanismo funciona como ponto de partida para as
transformações que cada personalidade realiza no mundo e sobre
o mundo, em função de seu objetivo de auto-realização.

A concepção de educação
A educação assume significado amplo. Trata-se de educação do
homem, e não, apenas, de um indivíduo em situação escolar,
numa instituição de ensino.

Como esta pedagogia sustenta-se na episteme


inatista, o ensino é centrado no sujeito, e a
responsabilidade da educação é do próprio estudante,
o qual define os rumos que ela deverá tomar.

A educação alicerça-se, portanto, na auto-aprendizagem, tanto


no que diz respeito ao desenvolvimento intelectual quanto
emocional. Da auto-aprendizagem decorre a formação da
autonomia, isto é, a formação de um sujeito com iniciativa,
responsabilidade, discernimento, autodeterminado, com
capacidades necessárias para que o próprio sujeito busque a
resolução dos problemas que ele próprio se coloca.

Outra característica básica da educação, nestas pedagogias, é


a capacidade de adaptação e flexibilização do sujeito às novas
situações, aos novos problemas, onde, para superá-los, ele
utiliza as experiências já vividas, readequando-as.

A decorrência imediata destes pressupostos é que a educação


é entendida não como algo que será útil no futuro, quando a
criança tornar-se adulta, mas está dirigida para a criança mesma,
para o sujeito no momento presente, como garantia de que possa
viver e viver de forma feliz.

42
Didática II

A concepção de escola
Diante do que se viu, de como esta pedagogia concebe a
educação, podemos bem entender a seguinte afirmação: “A
escola não é uma preparação para a vida, mas a vida mesma das
crianças” (Gonzáles, 1978, p.16).

Esta afirmação traz implícita a noção de praticidade presente na


escola e de sua organização, que deve estar voltada para despertar
a curiosidade da criança pela realidade, para que sobre ela atue.

É uma escola, portanto, que respeita a criança como


ela é e oferece as condições necessárias para que ela
possa desenvolver-se em seu processo de vir-a-ser.

O respeito à criança, em não impor a ela nada que não queira,


implica um currículo não estruturado, ou um conceito de
currículo aberto, composto da mais ampla variedade de atividades
que a criança poderá ou não realizar, de acordo com seu interesse,
proveniente de suas necessidades.

A concepção de processo ensino-aprendizagem


Dada a concepção de criança, presente nesta pedagogia,
a organização do processo ensino- aprendizagem leva em
conta, fundamentalmente, o respeito à vontade da criança e
a sua liberdade.

Estas pedagogias consideram também que as estratégias de


ensino a serem utilizadas no processo ensino-aprendizagem
devam partir, e tenham como ênfase, o jogo, isto é, o lúdico
e a livre atividade da criança. Por esta razão, as pedagogias
humanistas consideram que não há aprendizagem efetiva que
não parta de alguma necessidade ou interesse da criança, o que
justifica a defesa que faz de que o ponto de partida da educação
deva ser o interesse da criança, a sua vontade em conhecer algo a
partir de sua curiosidade.

É também, por esta mesma razão, que o princípio da


“atividade” é importante e que está representado na
afirmação: “aprender fazer-fazendo”.

Unidade 2 43
Universidade do Sul de Santa Catarina

Estas pedagogias privilegiam a idéia de que a ação deve preceder


a representação. Vale aqui lembrar a afirmação de Piaget (in
Gonzáles, 1978, p.17), “tudo aquilo que ensinamos à criança,
impedimos que ela invente por si mesma”. Ela recoloca a
importância dos princípios educativos da atividade criadora e
construtiva da criança, garantia de um aprendizado autêntico,
vivo e real. Vale dizer: esta pedagogia considera que a criança
é livre e deve viver num ambiente de liberdade, razão pela qual
nem a escola nem o processo ensino-aprendizagem podem tolher
ou impedir o exercício desta liberdade. De outra forma, se estará
rejeitando um principio básico e fundamental desta pedagogia: o
respeito à criança e ao seu processo de vir-a-ser.

Também por esta razão, o processo ensino-aprendizagem


estrutura-se na não-diretividade, a qual consiste num conjunto
de técnicas que implementam a atitude básica de confiança e
respeito ao aluno.

De acordo com Puente (1978, p.73),

A não diretividade pretende ser um método não


estruturante do processo de aprendizagem, pelo qual o
professor se abstém de intervir diretamente no campo
cognitivo e afetivo do aluno, introduzindo valores,
objetivos etc., constituindo-se apenas num método
informante do processo de aprendizagem do aluno, pelo
qual o professor não dirige propriamente esse processo,
mas apenas se limita a facilitar a comunicação do
estudante consigo mesmo, para ele mesmo estruturar seu
comportamento experiencial.

A concepção de relação professor-aluno


Esta pedagogia considera que não é possível especificar, em
termos de estratégias de ensino, quais competências deve o
professor ter ou desenvolver, pois cada professor é também uma
personalidade única e desenvolverá suas próprias estratégias
de ensino. A competência básica necessária é a habilidade de
compreender-se e compreender os outros.

O professor assume o papel de facilitador da aprendizagem,


devendo aceitar o aluno tal qual ele é e compreender os
sentimentos que ele possui. Este é o clima favorável e desejável

44
Didática II

para que a aprendizagem ocorra. Já o aluno deve responsabilizar-


se pelos objetivos que deseja atingir, isto é, definir o que quer
aprender, a partir de seu interesse. Deve ser entendido como
capaz de se autodesenvolver e, para tanto, o seu processo de
aprendizagem deve ser facilitado.

Também como conseqüência direta da liberdade concedida às


crianças, o professor deve desempenhar um papel muito diferente
na educação. A relação poder-submissão da escola tradicional
é substituída por uma relação de afeto-camaradagem que,
inclusive, extrapola o espaço escolar. Nestas circunstâncias já não
há lugar para professor como representante do mundo exterior
e da autoridade; seu papel só tem razão de ser como auxiliar do
desenvolvimento livre e espontâneo da criança.

A nova atitude envolve uma supervalorização da conduta do


professor sobre a sua palavra. É que esta pedagogia acredita ter
o exemplo mais valor que a palavra. Conta para a formação e
instrução da criança o que o professor faz e o que é, e não, o
que ele lhe diz. O professor tem, portanto, consciência de ser
um modelo para a criança; um modelo atual, vivo e presente,
o que contrasta vivamente com os modelos que a didática
tradicional oferecia, isto é, as grandes personagens da história,
do passado, com os quais a identificação da criança era muito
mais difícil de ser estabelecida.

Deve-se também considerar que esta pedagogia atribui um


grande valor à atitude solidária entre as crianças. A cooperação
e a solidariedade substituem, deste modo, o individualismo
fomentado pela escola tradicional: as classes e as escolas são
grupos e comunidades, mais que a soma de seres isolados. Com
freqüência, além disso, as crianças trabalham, em grupo, o que
fomenta as relações interpessoais.

O autogoverno é um dos princípios básicos da ação


educativa, pois sua capacidade quase terapêutica é
muito valorizada: o autogoverno, com efeito, libera
tensões através da discussão honesta, provoca menos
ressentimento que a autoridade adulta; evita associar
os professores a outros adultos disciplinadores
que a criança conhece; ensina a democracia e a
solidariedade.

Unidade 2 45
Universidade do Sul de Santa Catarina

De qualquer ângulo considerado, a relação professor-aluno vê-se


profundamente modificada, e a nova dinâmica que se estabelece
entre os alunos caracteriza bem o espírito desta pedagogia.

A concepção de metodologia
A metodologia assume papel secundário, pois não há uma
metodologia que deva ser seguida, pois cada criança, cada aluno é
quem irá definir como irá trabalhar, isto é, como irá organizar o
seu fazer, as suas experiências.

O professor, enquanto facilitador da aprendizagem do aluno,


é quem deve conhecer diferentes metodologias, para colocá-
las à disposição do aluno, de modo que este escolha a que irá
empregar, para realizar a atividade.

Para Rogers (1972, p.182-183), ao invés de prescrições


metodológicas, o professor deve organizar o ambiente de
aprendizagem de tal forma, que:

„ restaure, estimule e intensifique a curiosidade do aluno;


„ encoraje o aluno a escolher seus próprios interesses;
„ promova todos os tipos de recursos;
„ permita ao aluno fazer escolhas responsáveis quanto
às suas próprias orientações, assim como assumir a
responsabilidade das conseqüências de suas opções
erradas, tanto quanto das certas;
„ dê ao aluno papel participante na formação e na
construção de todo o programa de que ele é parte;
„ promova interação entre meios reais;
„ focalize, por meio de tal interação, problemas reais;
„ desenvolva o aluno autodisciplinado e crítico, capaz de
avaliar tanto as suas quanto as contribuições dos outros;
„ capacite o aluno a adaptar-se inteligente, flexível e
criativamente a novas situações problemáticas do futuro.

46
Didática II

O principal mérito da metodologia do professor é o de criar um


clima favorável ao desenvolvimento do vir-a-ser do aluno, um
clima próprio de liberdade para aprender.

A concepção de avaliação
Todos os autores desta pedagogia consideram que a auto-
avaliação é a única e verdadeira avaliação possível e que deve
existir, pois só o próprio sujeito pode avaliar o quanto ele se
desenvolveu, o quanto ele mudou. Isto porque só o próprio
indivíduo pode conhecer e saber a sua experiência, e esta só pode
ser julgada a partir dos critérios estabelecidos pelo próprio sujeito.

Pode-se constatar, na pedagogia humanista, uma


grande preocupação com o desenvolvimento da
personalidade e singularidade dos sujeitos.

Ainda que se deva ressalvar o seu caráter extremista,


se considerarmos a preocupação que ela tem com a
formação humana, não podemos deixar de considerar
que representa um avanço em relação à pedagogia
tradicional.

SEÇÃO 3 – A Pedagogia Cognitiva


Quando utilizo o título de Pedagogias Cognitivas, estou
referindo-me a todas as abordagens ou teorias de educação
baseadas em diferentes autores, como Piaget, Freinet, Wallon,
Vygotsky, Lúria, Paulo Freire, Dermeval Saviani e outros, que
partem do princípio da cognição, isto é, de que o conhecimento
do indivíduo sobre a realidade é resultado do seu esforço em
assimilar esta mesma realidade e de que esta (re)age sobre o
próprio indivíduo, modificando as suas estruturas de pensamento.

Assim, estão contempladas, nestas pedagogias, as chamadas


Pedagogia Libertadora; Pedagogia Libertária; Pedagogia
Crítico-Social dos Conteúdos; o Sociointeracionismo; o
Construtivismo; a Pedagogia Sociocultural, enfim, todas as
teorias, com o nome e a classificação que os diferentes autores

Unidade 2 47
Universidade do Sul de Santa Catarina

atribuem àquela forma de organizar a ação didática do professor:


a partir da oportunidade que a didática promove em colocar o
Sujeito em contato com o Objeto de conhecimento, isto é, com
a realidade a ser conhecida; ou ainda, onde o processo ensino-
aprendizagem se alicerça numa pedagogia relacional, cujo
pressuposto epistemológico é a relação Sujeito-Objeto.

SÙO
Becker (1994, p. 92), ao explicitar este paradigma epistemológico,
realça a importância de que o processo de aprendizagem esteja
fundamentado na oportunidade oferecida pelo professor ao
aluno de este se relacionar com o objeto de conhecimento, em
consonância com a organização da sua ação didática. Segundo
ele, “[...] o aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá
algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar a sua
ação[...]”, ou seja, o professor acredita que o conhecimento só
é possível a partir de duas condições: a primeira – que o aluno
aja sobre o material que o professor presume que tenha algo de
cognitivamente interessante e significativo para o aluno e, por
esta razão, o desafia com a apreensão daquele conhecimento
específico; e a segunda - que o aluno responda para si mesmo as
perturbações provocadas pela assimilação do conhecimento novo,
isto é, que reflita sobre o novo no momento de sua assimilação,
o que ocorrerá a partir das questões levantadas pelos próprios
alunos e, principalmente, pelo professor.

Assim, retoma-se a maiêutica socrática no fazer e na


organização didática do professor, quando se afirma que
maiêutica - mai.êu.ti.ca - sf (gr
professor é aquele que pergunta.
maieutikós) 1 Pedag Uma das formas
pedagógicas do método socrático,
que consiste em multiplicar as
Como decorrência deste paradigma epistemológico relacional, há
perguntas a fim de obter, por que se explicitar e compreender todo um conjunto de princípios,
indução dos casos particulares e valores e conceitos, para que a pedagogia relacional se efetive.
concretos, um conceito geral do
objeto em estudo. 2 Ginec Arte de Esta pedagogia possui como característica geral o fato de
partejar; obstetrícia. (Moderno fundamentar-se nas relações, sejam interpessoais, sejam do sujeito
Dicionário da Língua Portuguesa com o objeto de conhecimento, isto é, a forma como o indivíduo
Michaelis).
“inter-age” com a realidade para conhecê-la. Logo, a metodologia
do processo de aprendizagem é eminentemente investigativa e
está centrada na capacidade do aluno em processar e integrar as
informações para constituí-las em conhecimento. Conhecimento

48
Didática II

que possui uma destinação específica, a de transformar as


condições reais de existência no sentido do bem comum.

A organização didático-pedagógica desta teoria se estrutura


segundo as concepções a seguir.

A concepção de homem - mundo


O homem é considerado como pessoa situada no mundo.
Não nasce com um fim determinado, goza de liberdade e
se apresenta como um sistema aberto em re-estruturações
sucessivas, em busca de um estágio final nunca alcançado
por completo. Não é um resultado, cria-se a si próprio num
movimento contínuo de adaptação endógena através dos
processos de equilibração, como resultado do movimento
da assimilação do novo às estruturas de pensamento e da
adaptação destas à nova realidade, compondo novas e cada
vez mais complexas estruturas mentais. Neste processo, cria
a si e o mundo circundante. Ao modificar-se, modifica o
meio como resultado do novo olhar sobre a mesma realidade.
Simultaneamente, o meio por ele modificado retroage sobre ele,
reiniciando o movimento, numa permanente espiral ascendente.

O desenvolvimento do ser humano consiste em alcançar o


máximo de operacionalidade em suas atividades, sejam estas
motoras, verbais ou mentais. Nesta perspectiva, todo indivíduo
possui um grau de operatividade motora, verbal e mental, de
acordo com o nível de desenvolvimento que, individualmente,
alcançou, o que define a sua visão de organização do mundo e
a forma como nele irá intervir. Ou seja, o homem chegará a ser
sujeito através da reflexão sobre seu ambiente concreto. Quanto
mais ele reflete sobre a realidade, sobre a sua própria situação
concreta, mais se torna, progressiva e gradualmente, consciente
desta realidade, comprometendo-se a nela intervir para mudá-la.

Assim, segundo Freire (1974), sendo o homem sujeito


de sua própria educação, toda a ação educativa deverá
promover o próprio indivíduo e não constituir instrumento
de seu ajuste à sociedade.

Unidade 2 49
Universidade do Sul de Santa Catarina

A concepção de sociedade-cultura
O desenvolvimento da sociedade deve caminhar no sentido da
democracia, que implica deliberação comum e responsabilidade
pelas regras que os indivíduos seguirão. O pacto democrático,
com deliberação comum e responsável, é relativo ao nível de
desenvolvimento mental e do exercício da autonomia que o
indivíduo é capaz de exercer.

A liberdade está relacionada, portanto, à participação


ativa na elaboração de regras comuns para o grupo
e no exercício da autonomia, tanto moral quanto
intelectual.

A sociedade democrática só será possível a partir,


fundamentalmente, da autonomia moral, de que decorre a
autonomia intelectual. Ainda que os indivíduos, ao se inserirem
na sociedade, o façam de uma forma inicial heterônoma (tanto
pela moral e, consequentemente, intelectual), o objetivo é que eles
se tornem sujeitos, isto é, autônomos, condição para a sociedade
democrática. Portanto a moral, enquanto lógica de conduta,
é uma construção gradual, que inicia pelas regras impostas
(heteronomia) até o contrato social (autonomia), onde deve
ocorrer a deliberação coletiva e livre em direção a uma forma
conciliatória. Esta deve satisfazer ao máximo os membros do
grupo e, assim, da sociedade.

Neste sentido, a própria sociedade está em constante construção,


pela passagem das novas gerações da condição de heteronomia
à autonomia. A democracia, portanto, não é um produto final,
pronto e acabado, mas uma construção que se fundamenta na
conciliação e re-equilibração entre autonomia-heteronomia.
Logo, não se tem um modelo de sociedade como produto final da
evolução humana, pois, sendo o homem um ser em permanente
re-construção, é ele o responsável, através de sua atuação, pela
construção do meio que também se apresenta em constante
re-construção.Deste modo, o homem cria a sociedade e a sua
cultura, à medida que, integrando-se nas condições de seu
contexto de vida, reflete sobre ela e dá respostas ao desafio que
encontra, re-construindo as informações iniciais, constituindo-as
em conhecimento pela sua re-elaboração, re-criação e adequação
às novas e peculiares situações a que deve responder.

50
Didática II

Segundo Freire (1974, p.41), “cultura é o resultado da atividade


humana, do esforço criador e re-criador do homem, de seu
trabalho em transformar e estabelecer relações dialogais com
outros homens”.

Portanto a cultura é uma aquisição sistemática a partir da


reflexão do homem sobre o objeto de criação, ou, podemos dizer,
de conhecimento, e não, de um puro e simples armazenamento
de informações justapostas. Ou, conforme afirma:

[...] o homem cria a cultura no ato de estabelecer relações,


no ato de responder aos desafios que a natureza coloca,
como também no próprio ato de criticar, de incorporar
a seu próprio ser e de traduzir por uma ação criadora a
experiência humana feita pelos homens que o rodeiam ou
que o precederam. (FREIRE, 1997, p.41).

A concepção de conhecimento
Como pressuposto básico tem-se que o conhecimento é uma
construção contínua, a qual o sujeito é capaz de realizar a partir
das relações que estabelece com o objeto de conhecimento e a
partir do mesmo. Portanto o conhecimento (não a informação)
é fruto da experiência pessoal e subjetiva e se caracteriza
pela formação de novas estruturas mentais, que não existiam
anteriormente no indivíduo. Esta a razão para afirmar-se que o
conhecimento humano é essencialmente ativo.

Para Piaget (1970, p.30),

Conhecer um objeto é agir sobre e transformá-lo,


apreendendo os mecanismos dessa transformação
vinculados com as ações transformadoras. Conhecer, é,
pois, assimilar o real às estruturas de transformações, e
são as estruturas elaboradas pela inteligência enquanto
prolongamento direto da ação.

Para ele, o conhecimento é fruto de duas etapas: a exógena,


que é a fase da constatação, da cópia, da repetição e reprodução
das informações do meio; e a endógena, onde as informações
são processadas, compreendidas em suas inter-relações e

Unidade 2 51
Universidade do Sul de Santa Catarina

combinações, que se dá através da análise das comparações, da


crítica e da criatividade inventiva de readequar o conhecimento às
novas situações.

Deve-se considerar que a aprendizagem pode parar na primeira


fase do conhecimento, isto é, ficar na pura e simples repetição
informacional. O verdadeiro conhecimento implica a fase
endógena, isto é, a reestruturação da informação, constituindo-a
em conhecimento pela reestruturação mental que o indivíduo é
capaz de realizar.

Sobre isso, Chiarottino (1980, p.82), valendo-se de estudos de


Piaget, afirma que:

[...]As estruturas orgânicas (estruturas mentais)


que constituem a inteligência, não são nem inatas
nem determinadas pelo meio, mas são o produto de
uma construção, devido às perturbações do meio e
à capacidade do organismo de ser perturbado e de
responder a esta perturbação. É através das ações do
indivíduo, a partir dos esquemas motores, que se dá
a compensação a essas perturbações, ou seja, a troca
do organismo com o meio, graças a um processo de
adaptação progressivo no sentido de uma constante
equilibração que permite a construção de estruturas
específicas para o ato de conhecer.

A decorrência lógica deste pressuposto é a de que não há receitas


ou modelos pré-estabelecidos de respostas a uma dada realidade,
mas tantas respostas quantos forem os desafios, sendo possível,
inclusive, encontrar diferentes respostas para um mesmo desafio.

Dependendo da resposta que o sujeito dê a determinado


desafio, não só modifica a realidade circundante em que está
inserido, como também modifica a si próprio. Caso a resposta
a determinado desafio seja a repetição da que foi dada por
outro, sem a compreensão, reestruturação e readequação à
nova situação, o indivíduo constrói-se como um repetidor, um
reprodutor de verdades pré-estabelecidas por outros, as quais
aceita, sem criticá-las.

52
Didática II

A concepção de educação
O processo educacional, decorrente das concepções de
desenvolvimento do sujeito e da construção do conhecimento,
tem um papel importantíssimo, uma vez que é ele (o processo
educacional) o responsável pela concretização do sujeito, e é ele
que deve provocar situações as quais sejam desequilibradoras
para o aluno, de modo que este possa responder aos desafios,
construindo-se ao construir, progressivamente, as estruturas
mentais necessárias ao conhecimento.

Esta é a razão pela qual Piaget (1973, p.69) ressalta a importância


de que a autonomia intelectual e moral andem pari passu. Diz ele:

[...] não se pode formar personalidade autônoma no


domínio moral se por outro lado o indivíduo é submetido
a um constrangimento intelectual de tal ordem que tenha
de se limitar a aprender por imposição, sem descobrir
por si mesmo a verdade: se é passivo intelectualmente,
não conseguiria ser livre moralmente. Reciprocamente,
porém, se a sua moral consiste exclusivamente em
uma submissão à autoridade adulta, e se os únicos
relacionamentos sociais que constituem a vida da classe
são os que ligam cada aluno individualmente a um mestre
que detém todos os poderes, ele também não conseguiria
ser ativo intelectualmente (...) o pleno desenvolvimento
da personalidade, sob seus aspectos mais intelectuais,
é inseparável do conjunto de relacionamentos afetivos,
sociais e morais que constituem a vida da escola.

Assim, podemos melhor entender que o objetivo da educação


não deve ser a “transmissão” de verdades pré-estabelecidas, de
informações, de demonstrações, de reprodução de modelos, e
sim, aquela em que o aluno aprenda por si próprio a conquistar
estas verdades, ainda que esta implique “tateios” experimentais.

A educação pode ser considerada, igualmente, como um


processo de socialização, que implica equilíbrio nas relações
interindividuais e ausência de regulador externo (ordens
externas). Neste sentido, socializar implica criar condições de
cooperação, colaboração, trocas e intercâmbio entre as pessoas, o
que propiciará o desenvolvimento do respeito mútuo necessário
ao desenvolvimento da autonomia (moral e intelectual).

Unidade 2 53
Universidade do Sul de Santa Catarina

Para Freire (1974, p.42), a ausência desta reflexão implica a


adoção de métodos educativos e diretrizes didáticas que reduzem
o homem à condição de objeto, ao invés de sujeito. Afirma ele:

É preciso que a educação esteja, em seu conteúdo,


em seus programas e em seus métodos, adaptada
aos fins que persegue: permitir o homem a chegar a
ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o
mundo e estabelecer com os outros homens relações de
reciprocidade, fazer a cultura e a história.

Assim, o objetivo básico da educação é o de provocar e criar


condições para que se desenvolva, no sujeito, uma atitude de
reflexão crítica, comprometida com uma ação transformadora.

A concepção de escola
Independentemente de ser de educação básica ou de educação
superior, a escola deve possibilitar o desenvolvimento de ações
motoras, verbais e mentais, ou, dito de outra forma, deve
possibilitar o desenvolvimento do saber-fazer e do saber-saber.
Para tanto, deve organizar-se didaticamente para possibilitar
que a ação do aluno seja uma ação investigativa. Isso implica
diretamente que a ação didática seja no sentido de criar
necessidades (problemas), para que estes, uma vez instalados,
promovam a motivação intrínseca do aluno para satisfazê-
las, provocando a capacidade de aprender, tornando possível a
criação e desenvolvimento das estruturas mentais, do ponto de
vista endógeno.

Conforme Chiarottino (1980, p. 98),

[...] se o indivíduo construiu suas estruturas do ponto de


vista endógeno, estas terão necessidade de ’alimento’, isto
é, necessidade dos objetos que podem assimilar. Dizer
que um sujeito se interessa por um resultado ou por
um objeto, significa que ele pode assimilá-lo ou que ele
antecipa uma assimilação, e dizer que tem necessidade
de algo, significa que possui estruturas exigindo a sua
utilização.

54
Didática II

Impõe considerar, também, na organização didática da escola,


que o processo investigativo não deve e não pode se constituir
num trabalho solitário, logo não prescinde do desenvolvimento
da atitude cooperativa e solidária entre os acadêmicos e
professores, na busca pelo conhecimento.

A concepção de processo ensino-aprendizagem


De tudo que se disse até aqui, fica claro que o processo ensino-
aprendizagem é o momento em que as concepções devem ser
concretizadas; também fica claro que a sua centralidade está
posta no processo de organização didática, voltado a desenvolver
no aluno as estruturas mentais de pensamento que lhe
possibilitarão o saber-saber ou aprender a apreender.
Tomamos emprestada de
Para que este processo se realize, o professor deve estar consciente Anastasiou (2003, p.14)
de que seu papel não é mais o de “transmissor de conteúdos” a distinção que a autora
ou de verdades prontas e acabadas, como advogava o ensino faz entre “aprender”
e “apreender”. “O
tradicional, mas sim, o de “problematizador” e o de “mediador” apreender, do latim,
da relação entre aluno e conhecimento. apprehendere,
significa segurar,
prender, pegar, assimilar
O processo, como tal, valoriza a ação, a atividade do mentalmente, entender,
aluno sobre o objeto de conhecimento. compreender, agarrar.
Não se trata de um verbo
passivo; para apreender
é preciso agir, exercitar-
É importante lembrar que a ação e a atividade, aqui referidas, se, informar-se, tomar
não se reduzem à ação e atividade motora, apenas as incluem, para si, apropriar-se,
quando for o caso. entre outros fatores.
O verbo aprender,
Aqui cabe recorrer novamente a Piaget (1988, p.166), quando derivado de apreender
por síncope, significa
esclarece que o termo atividade pode ser tanto reflexivo e
tomar conhecimento,
puramente gnóstico, quanto prático e manual, baseado no reter na memória
interesse e designando uma operação exterior e motora; e que mediante estudo, reter a
o primeiro significado é que interessa à educação. Para ele, informação, etc.”
“[...] pode-se ser ativo em puro pensamento”, e, continua ele,
se o conceito de ativo, enquanto sinônimo de ações concretas
do sujeito “[...] é verdadeiro para os graus elementares, não o
é, entretanto, para os níveis superiores, onde o aluno pode ser
inteiramente ativo, no sentido de uma redescoberta pessoal de
verdades a conquistar, fazendo com que esta atividade incida
sobre a reflexão interior e abstrata.” (PIAGET, 1988, p. 78).

Unidade 2 55
Universidade do Sul de Santa Catarina

Vemos, assim, que a verdadeira ação e atividade desejada é a


atividade mental, é o esforço,o movimento da mente (entre
assimilação e acomodação) na busca e compreensão do real.

Portanto um ensino que procura desenvolver a inteligência deverá


priorizar a atividade do sujeito, considerando-o inserido numa
situação social. É que apreender significa assimilar o objeto a
esquemas mentais.

Considerando as diversidades e singularidades dos diversos


e diferentes sujeitos na sala de aula, o ensino, isto é, a
organização didática deverá assumir formas diversas no
decurso de seu desenvolvimento, já que o “como” o aluno
apreende a realidade depende dos esquemas, das estruturas
mentais de cada um e da forma pela qual ele se relaciona
com o objeto de conhecimento. Aí a razão de a organização
didática se estruturar na forma investigativa, baseada no
ensaio-erro que a pesquisa, na busca da solução de problemas,
possibilita; e não, na fi xação de fórmulas, nomenclaturas,
classificações, definições e repetições de informações.

Repetimos: o ponto fundamental do ensino, da


organização didático-pedagógica do professor
consiste no processo e não, nos produtos da
aprendizagem.

A concepção de relação professor – aluno


Se o papel do professor é o de problematizador e mediador, o do
aluno é o de pesquisador, investigador.

Professor e aluno interagem com o objeto de conhecimento,


através do diálogo. A dialogicidade é o instrumento mais
adequado para a investigação sobre a realidade. Diálogo de
quem (professor), em já conhecendo a realidade, incita a que o
outro (aluno) a “des-vele”, a “des-cubra” (no sentido de retirar
o véu que encobre a realidade, no sentido fenomenológico de
conseguir olhar para além do aparente, para além de como o
real se apresenta a nossos olhos, conseguindo “ver” não apenas
os elementos que o compõem, mas, sobretudo, as relações destes
elementos entre si na composição do todo que constitui o real).

56
Didática II

O diálogo sobre a realidade tem por objetivo não só entendê-


la, mas também, e fundamentalmente, questioná-la: Por que
ela é assim? Por que se constituiu desta forma? De quais outras
formas poderia ser constituída? Seria necessário existirem quais
elementos para que a construção desta realidade fosse diferente?
Não podemos esquecer que é o diálogo questionador sobre o real
que possibilita o conhecimento avançar por entre as alternativas
de soluções propostas a um mesmo problema.

Assim, cabe ao professor criar situações propícias à reciprocidade


intelectual e cooperação, ao mesmo tempo moral e racional. Cabe
a ele evitar a rotina e a fi xação de respostas. Deve, simplesmente,
propor problemas, sem ensinar-lhes a solução.

Sua função consiste, portanto, em provocar


desequilíbrios epistêmicos, propor desafios. Cabe-
lhe o papel de orientador de estudos, assegurando,
porém, ao aluno ampla margem de liberdade de
ação na busca das soluções, de modo a permitir- “Sala de aula”, como se
lhe o desenvolvimento da autonomia e de todos os entende aqui , refere-se
atributos e operações mentais a ela implicados. a todo espaço-tempo
previsto e utilizado
pelo professor na
O que se deseja, segundo Piaget (1974, p.18) “... é que o mestre organização didático-
deixe de ser apenas um conferencista e estimule a pesquisa e o pedagógica do ensino,
independentemente do
esforço {intelectual}, em lugar de contentar-se em transmitir
local e tempo onde irá
problemas já solucionados”. realizar-se a atividade;
e não, simplesmente, ao
A concepção de metodologia espaço geográfico limitado
pelas quatro paredes da
A organização didático-pedagógica da sala de aula se evidencia, sala de aula convencional.
toma forma e movimento, isto é, dinamiza-se pela metodologia
prevista e utilizada pelo professor. Coerente com o até agora
exposto, a metodologia de trabalho alicerça-se na teoria dialética
do conhecimento.

Devemos ter presente que a realidade é contraditória e que, para


superá-la, é necessário compreender a relação entre os elementos
que a constituem e por quais razões ela está constituída desta
forma e não, de outra.

Neste sentido, devemos também ter presente que a primeira


visão do sujeito sobre a realidade é sincrética, isto é, o real se
apresenta aos nossos olhos, num primeiro momento, em seu todo,

Unidade 2 57
Universidade do Sul de Santa Catarina

de forma confusa e indistinta. Para que possamos compreendê-


lo integralmente e termos sobre ele uma relação e ação
consciente, devemos analisar não só suas partes, os elementos
que o constituem, mas, sobretudo, a forma como estas partes e
elementos se “inter-relacionam” para compor o todo.

Não devemos esquecer a afirmação efetuada, já em 1848, por


Proudhon (1990). Segundo ele, o todo é maior que a simples
soma de suas partes. Por esta razão, fundamentalmente,
torna-se necessário ao aluno desenvolver a capacidade
(operações mentais) de identificar, observar, comparar,
classificar, interpretar, criticar, relacionar, sintetizar,
avaliar e transferir conhecimentos em novas situações,
pois estes são os instrumentos que lhe permitirão
olhar analiticamente e criticamente o real, para sair da
visão sincrética e chegar à visão de síntese. Exatamente,
com esta visão de síntese, o aluno se torna capaz de explicar
e compreender o todo, de forma clara e sistemática, com plena
compreensão das partes que o constituem. Isto lhe permitirá,
em decorrência, uma ação consciente e efetiva sobre o real, com
vistas à sua transformação e/ou readequação.

A concepção de avaliação
Como a ênfase é no processo de aprendizagem, a avaliação
também segue este paradigma.

Ao invés de uma avaliação enquanto medição, quantificação,


classificação e punição, adota-se o paradigma de avaliação
processual, pois o que interessa é que professor e aluno possam
acompanhar, avaliando-as, as atividades em realização;
diagnosticar seu desenvolvimento permanentemente; e tomar as
medidas necessárias à correção da atividade no próprio processo,
sendo o caso. Neste sentido, a avaliação é entendida como
reflexão sobre as práticas individuais e sociais, com vistas a uma
nova ação, tendo por função a modificação de comportamentos
ante as modificações da realidade circundante.

Enquanto diagnóstica e mediadora, a avaliação constitui-se em


um contributo fundamental para o desenvolvimento individual e
coletivo na busca do saber científico, tornando-se um instrumento
cujo objetivo é diagnosticar o estágio de desenvolvimento do
aluno e subsidiar a ação do professor, no sentido de sanar as

58
Didática II

dificuldades apresentadas. A partir daí, a organização, re-


elaboração, sistematização e construção das estruturas mentais
necessárias ao conhecimento ficam asseguradas.

Diante do exposto, podemos constatar que:

„ a pedagogia tradicional está centrada no papel do


professor;
„ a pedagogia humanista está centrada no papel do
aluno; e
„ a pedagogia cognitiva está centrada na relação que
professor e aluno estabelecem com a realidade, ou o
conhecimento.

Desenvolva agora as atividades referentes ao estudo desta


unidade.

Atividades de auto-avaliação

Após a leitura criteriosa da unidade 2, efetue as atividades de auto-


avaliação e, a seguir, acompanhe as respostas e comentários a respeito.
Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize a conferência de
suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas.
1) Com base no que você estudou nessa unidade, complete o quadro,
relacionando as características sobre cada uma das concepções, de
acordo com o modelo pedagógico. Consulte também o texto de
Fernando Becker que se encontra em anexo, no final do livro.

Unidade 2 59
Universidade do Sul de Santa Catarina

PEDAGOGIAS

CONCEPÇÕES DIRETIVAS NÃO-DIRETIVAS RELACIONAIS

1-Características gerais

2-Homem

3-Mundo

4-Sociedade-cultura

5-Conhecimento

6-Educação

7-Escola

8-Ensino-aprendizagem

9-Professor-aluno

10-Metodologia

11-Avaliação

60
Didática II

2) Conforme você viu, as teorias de educação têm por finalidade orientar


a ação e a organização didática do professor, segundo um conjunto
de princípios educativos de determinado paradigma epistemológico.
Tendo em vista esta afirmação, descreva uma ação didática do
professor, baseada no paradigma epistemológico relacional da teoria
de educação cognitivista.

Unidade 2 61
Universidade do Sul de Santa Catarina

Síntese

As teorias de educação estruturam e orientam a organização


didática do professor, a partir dos seus princípios.

As teorias de educação presentes na história da educação


brasileira podem ser agrupadas em três grandes grupos, a saber:

a) as Pedagogias diretivas – que são aquelas provenientes


da episteme empirista e que, portanto, têm seu foco
centrado no predomínio do objeto do conhecimento;

b) as Pedagogias não-diretivas – que são decorrentes da


episteme inatista e que, portanto, estão centradas na
primazia do sujeito do conhecimento;

c) as Pedagogias relacionais ou interacionistas, ou ainda


cognitivistas – que são aquelas cujo pressuposto
epistemológico não está centrado nem no objeto de
conhecimento (como preconiza o empirismo), nem no
sujeito (como preconiza o inatismo), mas sim, na relação
que o sujeito estabelece com o objeto de conhecimento,
isto é, com a realidade a ser conhecida.

A cada uma destas pedagogias corresponde uma série de


características próprias, as quais distinguem e diferenciam
a organização didática que o professor pode estabelecer em
sua sala de aula.

Conhecer estas pedagogias, para conhecer como pode organizar a


sua ação didática, é de fundamental importância para o professor.
É que, só a partir desse conhecimento, terá condições de saber se
está organizando didaticamente a sua aula, voltada ao Homem
que deseja formar.

62
Didática II

Saiba mais

Leia o texto de Fernando Becker intitulado “Modelos


Pedagógicos & Modelos Epistemológicos” que se encontra em
anexo no final do livro.

Assista ao filme - ou reveja: “Nenhum a menos” (Título original:


“Not one less”, da Columbia Pictures – vencedor do Leão de
Ouro de melhor filme do Festival Internacional de Cinema de
Veneza de 1999). Anote suas impressões sobre em quais situações
do filme a professora substituta (Wei Minzhi) age segundo
uma pedagogia tradicional; e em quais momentos e como age,
segundo uma pedagogia cognitivista.

Unidade 2 63
3
UNIDADE 3

O projeto político pedagógico


da escola

Objetivos de aprendizagem
„ Identificar e analisar a fundamentação legal que justifica
o Projeto Político Pedagógico da escola.

„ Identificar, relacionar e caracterizar os itens que


constituem o Projeto Político Pedagógico da escola.

„ Analisar e avaliar a importância do Projeto Político


Pedagógico da escola como elemento organizador de
suas ações didáticas.
„ Identificar, relacionar e analisar, no Projeto Político
Pedagógico da escola, a teoria de educação que o
orienta.

Seções de estudo
Seção 1 Projeto Político Pedagógico:
fundamentação legal

Seção 2 Elementos constituintes do Projeto Político


Pedagógico
Universidade do Sul de Santa Catarina

Para início de conversa


Você sabe que, se desejamos e/ou vamos realizar algo, devemos
planejar nossos passos, nossa atuação, para que dê certo aquilo
que vamos realizar. É própria do ser humano a capacidade de
“pré-ver”, ou seja, ver o que será realizado, antes mesmo de
realizá-lo. É esta capacidade de prever, através do planejamento,
que distingue o homem dos demais animais.

Ora, se a capacidade de previsão, de planejamento é própria do


homem, fica lógico que ela também está presente na escola.

A escola utiliza o planejamento educacional como instrumento de


previsão, para que as ações que pretende realizar sejam efetuadas
na forma desejada, pensada e pretendida.

Este planejamento da escola, ao longo dos anos, já se chamou


“Regimento Interno”; “Planejamento Escolar”; “Plano
Global”, etc. Atualmente, este mesmo planejamento recebeu,
através da legislação própria (LDBEN), o nome de Projeto
Político Pedagógico.

Todos nós sabemos que a escola sempre utilizou um


planejamento (tenha recebido o nome que fosse), como forma de
organizar-se tanto na questão didática, quanto administrativa.
Portanto planejamento na escola não é novidade para ninguém.

Importante ressaltar aqui que a novidade no Projeto Político


Pedagógico não é apenas o seu nome, mas sim, o fato de que uma
legislação federal tenha OBRIGADO todas as escolas a fazer e
escrever o seu próprio Projeto Pedagógico.

E é este o tema que estaremos abordando nesta unidade.


Nela, você saberá por que e para que existe o Projeto Político
Pedagógico, bem como ficará sabendo como elaborá-lo.

66
Didática II

Seção 1 – Projeto Político Pedagógico: fundamentação


legal
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394,
de 20 de outubro de 1996) que define, normaliza e organiza
o sistema educacional brasileiro, estabelece no Título II - Da
Organização da Educação Nacional, as responsabilidades
e competências a cada esfera administrativa: da União, dos
Estados, dos Municípios e da Escola.

Quando se refere à Escola, no artigo 12, define claramente que é


de responsabilidade da escola a elaboração e execução da proposta
pedagógica.

Diz o Art. 12:

Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as


normas comuns e as de seu sistema de ensino, terão a
incumbência de:
I - Elaborar e executar sua proposta pedagógica;
(...)
IV - Zelar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
(...)
VI - Articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processo de integração da sociedade com a escola;
(...)

É importante observar que, quando a legislação define como


responsabilidade da escola a elaboração e execução da sua
proposta pedagógica (Projeto Político Pedagógico - PPP),
também faz entender não ser a escola composta, apenas, por seus
dirigentes ou professores, mas por toda a comunidade escolar.
Leia-se constituir incumbência da escola ( inciso VI do artigo
12 da LDB) a articulação com as famílias e comunidade. Está
claro que a responsabilidade na elaboração do Projeto Político
Pedagógico é de toda a comunidade escolar.

Mas a LDB vai mais longe, pois atribui responsabilidades e


competências não apenas à União, aos Estados, Municípios e à
Escola, como também atribui co-responsabilidade e competências
diretamente ao professor quando afirma em seu artigo 13:

Unidade 3 67
Universidade do Sul de Santa Catarina

Diz o Art.13.

Os docentes incumbir-se-ão de:


I - Participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo os
pressupostos pedagógicos do estabelecimento de ensino;
(...)
VI -Colaborar com as atividades de articulação da escola
com as famílias e a comunidade.

Vejam que, de acordo com a LDB, é da responsabilidade


direta do professor participar da elaboração do Projeto Político
Pedagógico da escola, ou seja, é de sua obrigação e de seu dever
elaborar junto o Projeto Político Pedagógico.

Esta situação legal, que a LDB atribui diretamente ao professor,


denuncia prática bastante recorrente, muito freqüente mesmo,
em nossas escolas. É que, seja por comodismo, ou por não
querer “se incomodar”, por “não ter tempo”, o professor não
participa das reuniões para discussão, elaboração e/ou re-
elaboração do Projeto Político Pedagógico, delegando a um
pequeno grupo de professores, normalmente ao diretor, vice-
diretor e pessoal técnico-administrativo da escola, o trabalho ou
a prerrogativa de o elaborarem.

Quando assim ocorre, o professor não apenas abre mão do seu


direito de se fazer ouvir, de ver suas idéias, suas concepções do
homem, mundo, sociedade, cultura, conhecimento, educação,
escola, processo ensino-aprendizagem, relação professor-aluno,
metodologia e avaliação, conforme você viu nas seções anteriores,
todas elas presentes e contempladas no Projeto Político
Pedagógico, como também se torna relapso, descumprindo o que
a LDB determina: “(...) participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino”.

Claro que também vamos encontrar escolas onde o professor


é impedido pela direção da escola de participar da elaboração
do Projeto Político Pedagógico. Esta chama unicamente a si a
responsabilidade ou o “direito” de elaborar o Projeto Político
Pedagógico e o elabora “quase que escondido”, de forma
furtiva, sem ninguém sabê-lo, com exceção de quem redigiu o
que nele consta.

68
Didática II

Quando isto ocorre, elabora-se o Projeto Político Pedagógico


não para reger e organizar as ações na escola, coerentemente,
tendo em vista o que sente, diz e necessita a comunidade
escolar; mas, unicamente, para atender uma formalização, uma
finalidade burocrática.

Nestes casos, o Projeto Político Pedagógico, ao invés


de ter finalidade organizativa, tem por fim a gaveta,
ou seja, foi feito para atender apenas a finalidade
burocrática e, como tal, irá para o fundo de uma
gaveta no gabinete do diretor.
Não serve como orientação das ações de alunos, pais,
professores e corpo técnico-administrativo da escola.

Torna-se apenas um papel que ninguém lê e que poucos


sabem que existe. E as ações na escola continuam sendo
realizadas de forma fragmentária, cada um fazendo as coisas
do “jeito que sabe” ou do “jeito que pensa ser o melhor”, ou
ainda do “jeito que quer”.

A conseqüência direta desta atitude, seja do professor que não


quer se incomodar, seja da direção que impede a participação da
comunidade com medo de perder seu poder, sua “autoridade”
de diretor, é a perda da oportunidade de educação de toda a
comunidade escolar (pais, alunos, professores, corpo técnico-
administrativo da escola), para a cidadania.

A educação para a cidadania é que deve constituir-se no foco de


atuação do professor. Este deve ter presente que, se efetivamente
quer ser um “educador”, seu papel não é apenas o de educar o seu
aluno, mas o de educar, ou ajudar a educar toda a comunidade.

Neste sentido, o processo de elaboração do Projeto Político


Pedagógico, quando realizado segundo o “espírito” da
Lei, se constitui num excelente instrumento para que esta
educação ocorra.

Retomemos o Artigo 13, quando diz que “os docentes


incumbir-se-ão de:” e a complementação que aparece no
inciso VI, a qual remete ao professor a incumbência de
“colaborar com as atividades de articulação da escola com a
família e a comunidade”.

Unidade 3 69
Universidade do Sul de Santa Catarina

Este estatuto legal credencia o professor como educador da


comunidade, ou exige dele uma educação para a cidadania e,
deste papel, o professor-educador não pode fugir. No momento
que o professor participa ativamente na elaboração
do Projeto Político Pedagógico da escola, trazendo
os alunos, pais e funcionários para esta discussão e
elaboração, está formando sujeitos conscientes de
seu papel no mundo. Está formando sujeitos que se
relacionam com a realidade, portanto, com o objeto
de conhecimento, no sentido de nela interferir para
transformá-la. Neste momento e nesta forma de
agir, estará já, o professor, a praticar uma pedagogia
relacional segundo uma episteme relacional, conforme você viu
nas seções anteriores, isto é, estará fazendo da sua prática de
construção do Projeto Político Pedagógico uma prática dialogal
(como diria Paulo Freire), estará educando na perspectiva
relacional.

Mas é também importante trazer à discussão o que diz o inciso


II do mesmo Artigo 13, que, propositadamente, deixamos para
apresentar após o inciso VI.

Ele afirma que:

Art.13.

Os docentes incumbir-se-ão de:


II - Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.

Vejam que este inciso obriga a que o professor atue, exerça a


sua docência, ou simplesmente, organize a sua ação didática em
acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola. Portanto,
para elaborar o seu plano de ensino, os seus planos de aula, o
professor precisa – obrigatoriamente – conhecer e saber o que
diz o Projeto Político Pedagógico. Caso contrário, como poderá
ele elaborar e cumprir o seu plano de trabalho (da sua disciplina)
segundo a proposta pedagógica da escola?

Temos aqui, assinalada, a importância e a necessidade de que


o professor conheça o Projeto Político Pedagógico da escola
onde está atuando e tenha participado de sua elaboração. Mas
poderiam pensar e dizer alguns de vocês! Quando cheguei para

70
Didática II

trabalhar na minha atual escola, o Projeto Político Pedagógico já


estava feito, já tinha sido elaborado pelas pessoas que, na época,
constituíam a comunidade escolar.

O que dizer a esta indagação?

A resposta é simples!

O mínimo que o professor deve fazer é solicitar uma cópia


do Projeto Político Pedagógico para ler e se informar sobre as
concepções que expressa, a saber, a sua concepção de homem,
mundo, sociedade, cultura, conhecimento, educação, escola,
processo ensino-aprendizagem, relação professor-aluno,
metodologia e avaliação. Então poderá organizar didaticamente a
sua atuação de acordo com os princípios lá explicitados.

Mas o professor-educador, com certeza, questionará seus pares, a


direção, enfim, a comunidade escolar, sobre a realidade atual dos
conceitos e princípios expressos no Projeto Político Pedagógico,
considerando as mudanças (sociais, políticas econômicas,
educativas, enfim, ideológicas) ocorridas após o momento em
que aquele Projeto Político Pedagógico foi elaborado, e advogará
a necessidade de sua discussão e atualização constante. Ou seja,
ele deve colocar ou re-colocar o Projeto Político Pedagógico em
discussão, pois não deve existir um Projeto Político Pedagógico
pronto e acabado.

O estar pronto e acabado significa que o Projeto


Político Pedagógico perdeu sua eficácia, está morto,
ninguém mais dele se lembra, está dentro de uma
gaveta qualquer, não é mais utilizado.

O grande mérito do Projeto Político Pedagógico é ser um


eterno vir-a-ser! Ou seja, seu grande mérito é estar sempre
na pauta de discussão da comunidade escolar, seja na reunião
de professores, na reunião de pais e mestres, nas reuniões das
secretarias e diretorias de escolas, nos corredores da escola, na
sala de professores, entre comentários e, principalmente, nas

Unidade 3 71
Universidade do Sul de Santa Catarina

salas de aula, na organização didática do professor em discussão


com os alunos.

Você não pode esquecer-se de que o Projeto Político


Pedagógico é um excelente argumento para realizar
a educação para a cidadania, portanto ele deve estar
sempre presente na sala de aula. Alunos e professores
devem falar dele e com ele.

Não bastassem estes dois artigos (Art. 13 e 14) da LDB para


nos informar da importância do Projeto Político Pedagógico,
não apenas sobre a forma como a escola deve se organizar, mas
também e fundamentalmente, para o professor, há ainda o Art.
14, que define o Projeto Político Pedagógico como um dos dois
instrumentos da gestão democrática da escola.

Veja o que diz na integra o Art. 14:


Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão
democrática do ensino público na educação básica, de
acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I - Participação dos profissionais da educação na
elaboração do Projeto Pedagógico da escola;
II - Participação da comunidade escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.

Observe que, aqui, a LDB remete aos sistemas de ensino


(Federal, Estadual e Municipal) a responsabilidade na definição
de normas que assegurem a gestão democrática da escola, sempre
de acordo com suas peculiaridades, isto é, de acordo com suas
condições próprias e de acordo com suas necessidades. Mas
condiciona esta gestão democrática aos dois princípios seguintes,
dos quais ela não abre mão:

1º - de que os profissionais de educação participem da elaboração


do Projeto Político Pedagógico da escola; isto é, não pode o
Estado ou o Município, através de sua secretaria de educação,
elaborar um Projeto Político Pedagógico, padrão ou não, e
entregá-lo pronto para a escola, para que ela apenas o execute.
A LDB assegura o direito e o dever, conforme já vimos, de a
comunidade escolar elaborar este projeto;

72
Didática II

2º - de que a comunidade escolar participe dos conselhos


escolares.

Você consegue perceber aqui a importância do


Projeto Político Pedagógico? E, mais do que isso, a
importância da participação do professor na sua
elaboração?

E podemos ir mais longe, na análise desta importância do Projeto


Político Pedagógico. Veja que a LDB coloca que o professor não
apenas possui o direito de participar da elaboração do Projeto
Político Pedagógico, mas o coloca em termos de dever.

Nesta perspectiva é que se encontra, justamente, o caráter


de educação para a cidadania, da qual falamos um pouco
antes. E é por esta razão que o Projeto Político Pedagógico
não pode nunca ser entendido como algo pronto e acabado, o
qual pode ir “dormir em berço esplendido no fundo de uma
gaveta” depois de feito!

E sempre nesta perspectiva, a da educação para


cidadania - que ele assegura- , devemos entender
que nenhum Projeto Político Pedagógico deve estar
pronto, mas sim, em contínua construção. Por isso ele
é sempre um processo.

Se o professor o entende como um dos mecanismos de gestão


democrática da escola e o exercita como tal, isto é, participa,
através do Projeto Político Pedagógico, da gestão da escola e
o leva para dentro de sua sala de aula - como deve levar para
que os alunos também participem da gestão da escola -, jamais
poderá ser um professor déspota na relação pedagógica, na
relação professor-aluno.

A organização da atividade didática do professor, tendo como


parâmetro o Projeto Político Pedagógico, exigirá que ele promova
a participação do aluno na organização didática ou, podemos
dizer, na gestão didática da sala de aula. Logo este professor
estará educando seus alunos para a participação ativa e consciente
na sociedade, isto é, estará educando para a cidadania.

Perceba, aqui, que o Projeto Político Pedagógico deixa de ser


apenas um papel para se constituir num instrumento dinâmico,

Unidade 3 73
Universidade do Sul de Santa Catarina

não apenas de organização da escola, mas de organização


dinâmica das relações sociais que se estabelecem na escola. Em
síntese: o Projeto Político Pedagógico passa a se constituir num
instrumento para o exercício de relações democráticas.

Agora que você já sabe reavaliar e re-qualificar a importância do


Projeto Político Pedagógico, tanto para a organização da escola,
como também e fundamentalmente, para a sua organização
didática e o seu desempenho enquanto professor-educador;
agora que você já está consciente de que toda a comunidade
escolar é responsável pela sua elaboração e re-elaboração
constante, e, acima de tudo, que é você, no seu papel de
professor, quem coloca o Projeto Político Pedagógico
em prática, em ação, vamos ver os elementos que o
constituem.

SEÇÃO 2 – Elementos constituintes do Projeto Político


Pedagógico
Você verá, a partir de agora, os elementos que constituem o
Projeto Político Pedagógico (PPP) de uma escola.

O Projeto Político Pedagógico da escola apresenta, em sua


primeira página, os elementos de identificação da unidade
escolar, sua vinculação institucional, endereço, ano letivo a que se
refere e o lema da escola, caso ela o possua.

Para facilitar o estudo sobre esse tema, acompanhe como exemplo


o projeto político pedagógico da escola Municipal Francisco
Ferrer y Guardia.

74
Didática II

Escola Municipal Francisco Ferrer y Guardia


“A Escola da Vida: a Vida da Escola”
Mantenedora: Secretaria Municipal de Educação do
Município de Liberdade – Estado Futuro

End.: Avenida sem fim, nº 2707. Bairro Esperança.


Município de Liberdade – Estado Futuro
Fone:
E-mail: <liberdade@futura.com.br>
Ano letivo: 2007

Nas páginas seguintes, estão os dados gerais da escola, como você


pode ver.

1. Horário de atendimento
Período matutino: (das 8.00 h às 12.00 h)
Período vespertino: (das 13h10min às 17h10min)

2. Modalidade de ensino
Educação Básica: Ensino Fundamental: da 1ª à 9ª série

3. Número de turmas: 36
18: Meio período
18: Período integral

4. Número de alunos: 720


180: Período Matutino
180: Período Vespertino
360: Período Integral

Unidade 3 75
Universidade do Sul de Santa Catarina

5. Distribuição das turmas

Série Matutino Vespertino Integral Totais


1ª 1 1 2 4
2ª 1 1 2 4
3ª 1 1 2 4
4ª 1 1 2 4
5ª 1 1 2 4
6ª 1 1 2 4
7ª 1 1 2 4
8ª 1 1 2 4
9ª 1 1 2 4
Totais 9 9 18 36

6. Quadro de pessoal

Diretor 1

Vice-diretor 1

Professor 38

Especialistas 4

Bibliotecário 2

Secretaria 2

Auxiliar de ensino 6

Merendeira 2

Serviços gerais 4

Vigias 2

76
Didática II

7. Dependências físicas

Salas de aula 27
Auditório 2
Biblioteca 1
Sala de informática 2
Gabinete da direção 1
Gabinete do vice-diretor 1
Gabinete de especialista 2
Sala dos professores 1
Secretaria 1
Oficina de artes 2
Sala de apoio pedagógico 4
Almoxarifado 1
Depósito 1
Cozinha 1
Refeitório 1
Banheiros 20
Quadra de esportes 2
Pátio coberto 2

Nestas primeiras páginas, tanto na identificação da escola, quanto


nos dados gerais dela, você deve colocar todos os que estejam
disponíveis e que sirvam para melhor identificá-la.

Pense em você mesmo!

Você foi aprovado em concurso público, no seu Estado, e


deverá assumir suas funções de professor. Como foi o primeiro
classificado, você pode escolher qualquer escola entre as que
tenham vaga, em qualquer município, mas você não conhece
pessoalmente nenhuma delas. Para escolher a escola, você

Unidade 3 77
Universidade do Sul de Santa Catarina

tem acesso ao Projeto Político Pedagógico de todas as escolas,


e é, através dele, que você efetuará a sua escolha. Veja aí a
importância de o Projeto Político Pedagógico conter todas as
informações possíveis.

Após estes dados mais quantitativos e informativos, você deve


começar a descrever como é a escola, como ela está organizada, o
que ela pretende fazer, quem é o “homem” que ela deseja formar
e para qual sociedade.

Claro que você já percebeu que este projeto de “homem e


sociedade” que a escola possui, está expresso através das
definições que o Projeto Político Pedagógico traz e que, em
última análise, estruturam a teoria de educação que lhe dá
sustentação. Portanto, a partir deste ponto, a escrita do Projeto
Político Pedagógico deve contemplar tais definições.

Para tanto, é sempre bom iniciar, contando a história da escola:


como ela surgiu; quem foram os seus fundadores e em que ano;
por que surgiu neste bairro; como estava estruturada quando
surgiu (fisicamente e pedagogicamente); os diferentes nomes que
teve (caso tenha mudado de nome, por que possui o nome que
possui); enfim, todas as informações que contem a história da
escola com relação a si própria.

Depois disso, ainda no histórico da escola, você deve contar um


pouco da história do bairro onde a escola está inserida: quais
são suas principais características quanto à população: de onde
provem seus moradores; aspectos político-econômico-culturais;
qual a vocação produtiva do bairro (se é industrial, habitacional,
comercial, etc.) e as implicações disso na escola; como o bairro
se formou: particularidades, curiosidades do bairro, marcos
históricos, monumentos e seus significados; aparelhos públicos
como praças, playground, locais de recreação; tipos de lazer
disponíveis à população; tipos e níveis de escolas existentes
(públicas/particulares; de ensino fundamental-médio-superior).

Todos estes dados que você deve levantar sobre a escola e o


bairro permitem entender como ocorre a vida na escola, e
também serão muito úteis para o diagnóstico sobre a realidade
educativa do bairro; para que a comunidade escolar possa saber
como orientar e organizar a escola; e, assim, como atender as
necessidades numa linha de prioridades, o que se constitui no
próximo passo do Projeto.

78
Didática II

8 - Diagnóstico da realidade

Aqui você pode iniciar, fazendo um breve histórico sobre a


realidade educacional brasileira e de seu Estado, mas o foco
principal deve ser o seu município. Você deve buscar os dados
sobre a educação no município, na Secretaria de Educação,
Secretaria de Cultura, Arquivo Municipal, enfim, onde for viável
colher os dados necessários para o melhor diagnóstico possível
sobre a situação da educação municipal.

A pergunta que você deve se fazer neste momento é:


Como está a educação pública municipal? Quais seus
problemas, suas dificuldades, suas facilidades, índice
de aprovação/reprovação/evasão? Para onde vão os
alunos, quando concluem a escola municipal? Etc.

Na questão dos índices de aprovação/reprovação/evasão, você


deve saber se há estudos que apontem alternativas de solução
para estes problemas, se as alternativas foram ou estão sendo
implantadas, e seus resultados, caso já haja.

A partir dos dados da educação no município, você deve analisá-


los em confronto com a realidade do bairro. Este confronto
deve ser feito a partir dos dados que você coletou na história do
bairro, para poder avaliar se as condições e situações do bairro
são as mesmas do município. Neste diagnóstico, você não pode
esquecer de levantar os dados sobre a demanda de crianças para
a escola no bairro. Isto é, se a escola está conseguindo absorver
todas as crianças, ou se há excedentes, ou seja, crianças que não
conseguem matrícula, etc. Aqui também é importante que você
traga os elementos socioeconômicos e culturais das famílias do
bairro e como isto repercute na escola.

Você deve analisar também a vocação produtiva do bairro e que


repercussões e demanda isto gera para a escola.

Unidade 3 79
Universidade do Sul de Santa Catarina

Por exemplo: um bairro industrial que emprega,


majoritariamente, a mão-de-obra feminina e cuja
jornada de trabalho inicia às 7 horas da manhã. Com
certeza, tal contexto irá demandar à escola que inicie
as atividades o mais cedo possível no dia letivo, para
que as mães possam trabalhar. Também irá demandar
que esta escola funcione preferencialmente em
período integral; que tenha refeitório para as crianças;
que ofereça atividades complementares às crianças,
considerando a realidade do bairro, etc.

É importante que, neste diagnóstico, você não deixe nenhuma


informação de lado, pois é a partir de todas elas que você deverá
organizar ou reorganizar as ações da escola.

Posteriormente, você poderá anexar uma relação de todos os


funcionários que atuam na escola, incluindo nome, matrículas,
cargo, regime de trabalho, etc.
9. Filosofia da Escola

A partir daqui, o grupo, a comunidade escolar deve ter clareza


sobre quem é o homem que deseja formar e para qual sociedade
deseja formar este homem. Tem de deixar isto bem claro no
projeto, pois serão estas as concepções que irão reger toda a vida
e toda a organização da escola e, nela, toda a ação de seus atores
Para saber mais sobre como (alunos, pais, professores, técnicos, especialistas).
realizar um planejamento
participativo, leia o livro de Deve-se começar explicitando o lema da escola (caso tenha),
GANDIN, Danilo. Planejamento isto é, o que ele significa para aquela comunidade; por que
como Prática Educativa. São Paulo:
escolheram tal lema; quais as implicações da afirmação contida
Loyola, 1983.
no lema, para a escola, para os professores, para os pais, para
os alunos, e, sobretudo, para a sociedade. A afirmação do lema
ajuda a explicar quem é o homem que a escola quer formar e para
qual sociedade. Ajuda a explicar os valores humanos e sociais da
escola, os quais ela irá trabalhar com os alunos.

É no estabelecimento da filosofia da escola que deve ficar


marcada a atuação da escola na formação dos valores. É
importante que, neste momento, sejam já explicitados quais
são os valores que irão nortear a ação formativa da escola:

80
Didática II

Justiça, solidariedade, democracia, responsabilidade,


respeito, fraternidade, trabalho, cidadania, etc.

Para sustentar os valores e argumentar em favor deles, descreva-


os e explicite-os (a escola deve dizer o que entende por cada
um desses valores). Para tal podem ser utilizadas citações de
trechos de obras que referenciam o pensamento, a posição e o
entendimento que a escola tem daquele valor. Ao fazer isso, ao
utilizar o pensamento de autores, a escola ajuda as pessoas que
venham a ler o projeto, a melhor entender aonde à escola quer
chegar com a educação dos alunos. Ajuda a perceber quem é
o homem que a escola quer formar, pois se eu sei que a escola
utiliza como referência teórica um autor “X” e sei como pensa
esse autor “X”, sei que a escola pensa igual ao autor “X”, e os
rumos que ela pretende tomar são os mesmos deste autor, pois
seguem as suas indicações e orientações.

A explicitação deste olhar filosófico para o mundo e sobre o


mundo exige a explicitação das concepções envolvidas por este
olhar filosófico, isto é, exige que a escola diga, no projeto, o que
entende por homem, mundo, sociedade, cultura, conhecimento,
educação, escola, processo ensino-aprendizagem, relação
professor-aluno, metodologia e avaliação.

Relativamente a cada um destes itens a seguir, os quais devem


constar no Projeto Político Pedagógico, a escola deve dizer como
os entende, pois estes serão os princípios e as metas, bem como os
objetivos que a escola buscará alcançar na educação dos alunos.
Sua organização e ação deverão ser guiadas por estas concepções.
Por esta razão é que cada um destes itens deve ficar bem claro e
explicitado, assim como o seu significado para a escola.

São eles que dão corpo, sustentação à filosofia da escola.

„ 9.1. Concepção de Mundo


„ 9.2 Concepção de Homem
„ 9.3 Concepção de Sociedade-Cultura
„ 9.4 Concepção de Conhecimento
„ 9.5 Concepção de Educação
„ 9.6 Concepção de Escola

Unidade 3 81
Universidade do Sul de Santa Catarina

„ 9.7 Concepção do Processo Ensino-Aprendizagem


„ 9.8 Concepção da Relação Professor-Aluno
„ 9.9 Concepção de Metodologia
„ 9.10 Concepção de Avaliação
Lembre que você já estudou
estas diferentes concepções nas
diferentes teorias de educação.
A partir da explicitação das concepções que envolvem a filosofia
da escola e, coerentemente com elas, deverá ser formulado o
objetivo geral da escola e os seus objetivos específicos.

O passo seguinte é o de descrever como ocorrerá, na escola, o


planejamento do processo educativo. Aqui deve ficar assegurado
como, com qual periodicidade a escola irá reunir-se para
pensar, planejar, avaliar e re-planejar as ações desenvolvidas e/
ou a serem desenvolvidas no âmbito de toda a escola e de todos
os seus integrantes.

Fica evidente que este planejamento deve ser coerente com o


que foi expresso nos objetivos e, portanto, também coerente com
as concepções que dão sustentação à filosofia da escola. Este
planejamento escolar é o que vai constituir o currículo escolar,
entendido aqui como planejamento de todas as ações a serem
desenvolvidas na escola.
Inclusive as festas, comemorações
que a escola realiza, devem Lembre-se de que tudo o que acontece na escola deve ser
ser previstas, pois são ações pensado, planejado, desejado. Logo tudo o que acontece na escola
curriculares. é curricular, isto é, faz parte do currículo.

Pode ocorrer que nem sempre as coisas aconteçam conforme


foram pensadas e desejadas, mas aí o problema não decorrerá
do fato delas, destas coisas, não terem sido pensadas, planejadas
e desejadas, mas sim, que, em algum momento, elas não foram
executadas conforme o planejado; ou, então, que o planejamento
não foi o mais correto e, por esta razão, as coisas saíram erradas
ou não saíram conforme o planejado. Aí a questão é de
avaliação e re-planejamento destas ações, e não, um problema
de currículo.

Na elaboração do currículo escolar, é claro que há


determinações a serem seguidas pela escola. Determinações

82
Didática II

que são emanadas do Conselho Nacional de Educação, através


de leis, decretos, pareceres, normas, etc, como, por exemplo,
a LDBEN; as que são emanadas do Conselho Estadual de
Educação, também através de leis, decretos, pareceres e normas;
e, ainda, através do Conselho Municipal de Educação, caso a
escola pertença à esfera político-administrativa de um município.

Seguindo estas determinações e a sua realidade, a escola se


organiza curricularmente. Este planejamento curricular deve
também fazer referência à metodologia a ser utilizada no processo
ensino-aprendizagem, que envolva a relação professor-aluno e o
processo avaliativo. Trata-se, neste momento, de dar concretude,
de corporificar os conceitos, as concepções já estabelecidas,
mostrando e evidenciando como elas ocorrerão na prática; como
será seu movimento; como será a sua articulação, para garantir
que o homem e a sociedade desejada e pensada sejam alcançados
pela ação prática de todos os atores escolares.

No que diz respeito, mais especificamente, à avaliação,


é importante que fique registrado, no Projeto Político
Pedagógico, que a avaliação abrange no mínimo dois
focos, a saber: a avaliação da escola como um todo
(dos aspectos organizacionais e procedimentais); e a
avaliação do rendimento escolar do aluno.

A avaliação do rendimento escolar do aluno implica


determinações legais e como a escola se organiza para
realizá-lo a partir da concepção de avaliação que ficou
estabelecida. Ela deve contemplar todo o processo avaliativo
em seus instrumentos e critérios, como também, a forma
que será utilizada para a sua expressão (se através de notas
numéricas, conceitos, etc). Deve, ainda, ficar estabelecido
quais procedimentos a escola utilizará para a realização da
recuperação de estudos; e qual o sistema de promoção.

Dentro das definições sobre a avaliação, cabe um destaque para


o conselho de classe, o qual deve estabelecer quem dele participa,
como participa; e, sobre as finalidades e objetivos do mesmo.

Outro item que merece destaque dentro da organização


curricular da escola é o que define e orienta os projetos didático-
pedagógicos que serão desenvolvidos pela escola, no âmbito de
toda a escola, isto é, com a participação de toda a comunidade

Unidade 3 83
Universidade do Sul de Santa Catarina

escolar, logo, por todos os professores, pais, alunos, especialistas


e funcionários. É importante que haja, ao longo do ano letivo, o
desenvolvimento de alguns projetos, pois estes têm a capacidade
de aglutinar todos os atores e todas as ações da escola em torno
do desenvolvimento de alguns princípios e valores específicos.

„ um projeto permanente de coleta seletiva do lixo


produzido na escola;
„ um projeto de sociabilidade que trabalhe princípios
de respeito, solidariedade, urbanidade entre alunos,
professores, funcionários e pais;
„ um projeto de produção e mostra de
conhecimentos produzidos a partir da sala de aula
(como as feiras de ciências, história, geografia, artes
etc) etc.

O planejamento do processo educativo deve prever, ainda,


a sistemática das reuniões pedagógicas e o processo de
formação continuada dos professores. Estes dois momentos são
importantíssimos até mesmo para o aprimoramento constante do
Projeto Político Pedagógico.

As reuniões pedagógicas devem ser reuniões não apenas


administrativas e burocráticas, mas, fundamentalmente, reuniões
para discussão do Projeto Político Pedagógico e, sobretudo, para
discussão de questões como, por exemplo, se os objetivos estão
sendo alcançados; se as ações estão em acordo com as concepções
e valores defendidos pela escola. Estas reuniões devem ser de
avaliação constante do Projeto Político Pedagógico e de seu re-
planejamento, portanto devem ser reuniões abertas a todos os
atores e/ou à sua representação.

É através destas reuniões pedagógicas que o Projeto Político


Pedagógico mantém-se vivo, atual e dinâmico. Este processo
evita que o Projeto Político Pedagógico permaneça apenas no
fundo de uma gaveta. E é ele que faz com que os seus conteúdos
passem para a cabeça de todos os atores escolares. E não é outra
a finalidade do processo.

Se o projeto é permanentemente discutido, avaliado e re-


planejado, a decorrência lógica deste processo é o pressuposto de
que os professores tenham condições de realizar estudos, de se

84
Didática II

atualizarem para conseguirem agir em consonância com o que


define o Projeto Político Pedagógico.

Então, o projeto deve também prever qual e como


será o espaço de formação continuada dos
professores daquela escola.

O último aspecto que deverá constar no Projeto Político


Pedagógico da escola é o calendário escolar, com todas
as previsões, com todos os dias letivos, os destinados às
comemorações, aos conselhos de classes, às reuniões com a
comunidade, o tempo destinado à formação pedagógica, enfim
todos os dados previsíveis.

Pode acontecer que uma determinada escola se estruture, através


do Projeto Político Pedagógico, com uma visão maior de futuro
e estabeleça projetos pedagógicos para um prazo maior do que o
período letivo anual: que projete suas ações para um qüinqüênio.

Neste caso, é conveniente que o Projeto Político Pedagógico do


ano em curso estabeleça qual a agenda de projeto, ou qual e/ou
quais a(s) etapa(s) daqueles projetos será/ serão desenvolvida(s)
naquele ano letivo a que corresponde o Projeto Político
Pedagógico (não se esqueça de que cada ano letivo demanda um
novo projeto pedagógico).

Cabe ainda lembrar que outros documentos podem compor o


Projeto Político Pedagógico da escola. Entre eles, temos:

„ Documento síntese do Projeto Político Pedagógico -


orientações gerais para os alunos (documento opcional o
qual se sugere ser uma síntese breve do projeto);
„ Regimento do Conselho Deliberativo Escolar.
Para a elaboração destes dois regimentos, você encontra
orientações específicas nas Secretarias de Educação.

Desenvolva a seguir as atividades referentes a esta unidade. Bons


estudos!

Unidade 3 85
Universidade do Sul de Santa Catarina

Atividades de auto-avaliação

Após a leitura criteriosa da unidade 3, efetue as atividades de auto-


avaliação e, a seguir, acompanhe as respostas e comentários a respeito.
Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize a conferência de
suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas.
1) Explique como e por que o Projeto Político Pedagógico se constitui em
instrumento de gestão e relações democráticas na escola.

86
Didática II

2) Leia o Projeto Político Pedagógico da escola onde você está realizando


ou irá realizar a prática de ensino, identifique nele e descreva as
concepções de homem; mundo; sociedade-cultura; conhecimento;
educação; escola; processo ensino-aprendizagem; relação professor-
aluno; metodologia e avaliação, que ele apresenta.

Unidade 3 87
Universidade do Sul de Santa Catarina

3) A partir da identificação e descrição das concepções, analise a


coerência conceitual entre elas; e, delas, com a teoria de educação que
sinalizam.

88
Didática II

Síntese

Nesta seção, você pôde ver que a responsabilidade do professor-


educador extrapola a sala de aula e os limites estreitos da
disciplina, do conteúdo que leciona.

A LDB, em apenas três artigos (o 12; o 13; e o 14),


responsabiliza o professor a promover a educação de toda a
comunidade escolar para a cidadania.

Estes artigos o obrigam à participação na elaboração, re-


elaboração constante e aplicação do Projeto Político Pedagógico.

Sobretudo, o obrigam a exercer, na sua sala de aula, através da


sua organização didática, com seus alunos, a gestão cooperativa,
a gestão compartilhada da ação didática, transformando a sala de
aula, de um espaço autoritário do professor sobre os alunos, em
um espaço democrático na construção coletiva do conhecimento.

Saiba mais

Releia a Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional), no livro de MANHÃES, Luiz Carlos Lopes.
Implantando a educação básica, publicado em Florianópolis, pela
editora da UFSC em 1998. Veja, especialmente, os comentários
que o autor coloca no livro.

Entre no site da ANPED e ENDIPE e faça uma pesquisa sobre


os trabalhos já apresentados nesses eventos, sobre Projeto Político
Pedagógico.

Unidade 3 89
4
UNIDADE 4

Planejamento do trabalho
pedagógico: os projetos e
planos como organização da
ação didática do professor

Objetivos de aprendizagem
„ Relacionar as teorias de educação com as diferentes
possibilidades da organização didática do professor,
expressa no Plano de Ensino.
„ Relacionar e analisar diferentes possibilidades
metodológicas para concretizar, na prática pedagógica
diária, o Projeto Político Pedagógico.
„ Elaborar o Projeto (Plano de Ensino) a ser desenvolvido
na Prática de Ensino em consonância com as concepções
expressas no Projeto Político Pedagógico da escola
campo de estágio.

Seções de estudo
Seção 1 A organização do trabalho docente

Seção 2 O plano de ensino

Seção 3 A coerência organizacional necessária à


organização didática: afinando as ações
Universidade do Sul de Santa Catarina

Para início de conversa


Conforme foi dito na unidade anterior, a didática é a área de
estudo que orienta o professor na utilização de recursos humanos
e materiais e nos procedimentos, a partir de um conjunto de
princípios teóricos, isto é, a partir de determinadas teorias de
educação (as quais derivam de determinação epistemológica) e
das experiências educacionais. O objetivo é a criação de uma
dinâmica do processo ensino-aprendizagem, que assegure o
máximo desenvolvimento dos alunos, ou seja, que oriente o
professor em como organizar a sua ação didática, tendo em vista
um conjunto de princípios educativos expressos por determinada
teoria de educação.

Para tanto, o primeiro desafio a superar é o do dogmatismo e


formalismo didático comeniano (de Comenius), que faz supor
que exista uma didática capaz de ensinar tudo a todos, e da
mesma forma. O professor deve ter presente que a organização
didática de sua ação irá variar sempre que variem os grupos e/ou
as circunstâncias em que ele se encontra. A organização didática
exige do professor esta flexibilidade de modo a que possa atender
as variações demandadas pelos alunos e pelas circunstâncias.

Ter sempre presente este princípio da flexibilidade e da adequação


da organização didática é fundamental para que o professor
compreenda que a articulação entre o ensino e a sociedade
supõe a compreensão de qual concepção de homem, educação
e sociedade fundamenta determinada forma de organização
dos objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos utilizados no
processo ensino-aprendizagem; e, também, na relação professor-
aluno, enquanto uma prática social.

Como garantia de que a organização da ação didática assuma este


papel -- o de consolidar os objetivos--, é necessário que, antes de
executar a ação, o professor planeje, sem perder de vista todos os
elementos aí intervenientes. Só assim terá garantias mínimas de
que aconteça o que foi planejado.

Entre outras, estas são razões bastante importantes, a meu


ver, para que o professor se construa também como um bom
planejador.

92
Didática II

SEÇÃO 1 - A organização do trabalho docente


Como o tema básico desta unidade é o planejamento, importa
que você reflita sobre as seguintes questões:

O que significa planejar?


Por que se planeja?
Para que se planeja?

Qualquer que seja a resposta que você tenha dado, com certeza
ela não foge muito da afirmação: “planeja-se para que as coisas
que queremos fazer dêem certo”; ou, então, “planeja-se para que
as coisas que queremos que aconteçam, aconteçam do jeito que
queremos”.

Em termos mais elaborados, podemos dizer que “planejar é a


capacidade de prever para prover”.

Ora, se precisamos prover algo, isto é, se precisamos de alguma


coisa, se é nossa função, quer como pai, professor, etc. assegurar
aos nossos filhos ou alunos que algo aconteça ou que eles tenham
algo de que precisam (por exemplo, nossos filhos precisam de
vestuário, alimentação, amor, etc.), então é necessário prever, ou
seja, “pré-ver”, no sentido de ver antecipadamente; de ver antes
de os fatos e as necessidades surgirem. É que, assim, quando
necessárias, estas coisas estarão disponíveis.

Um exemplo bastante simples, que ilustra esta


situação, é o seguinte: todos sabem que, no
inverno, nossos filhos (os que ainda estão sob
nossa guarda) precisam de roupas mais quentes
para protegê-los do frio. Então, antes que o frio
chegue, antes que nossos filhos passem frio, nós,
pais, “pré-vendo” que fará frio, providenciamos
para eles um vestuário apropriado, quer seja indo à
loja e comprando-o, quer seja retirando do armário
as roupas de inverno já disponíveis. Ou seja, nós
prevemos que fará frio (provavelmente seguindo a
indicação da meteorologia) e tomamos as medidas
necessárias, antecipadamente, para que eles não
sofram com o frio.

Unidade 4 93
Universidade do Sul de Santa Catarina

Ora, com nossos alunos o processo é o mesmo, isto é, nós,


professores, pré-vendo que os alunos precisam desenvolver
determinadas atitudes, habilidades e conhecimentos, para
que possam entender o mundo, a realidade em que vivem,
devemos antecipar-nos a esta necessidade, fornecendo-lhes ou,
possibilitando-lhes adquirir, construir o instrumental que os
capacite a este entendimento do mundo.

E este é o momento do planejamento. Trata-se do momento


-- antes da aula acontecer, antes que as situações didáticas
ocorram --, em que o professor procura prever todas as
condições necessárias para que aconteça com os alunos o que
ele quer que aconteça; ou, melhor dizendo, o que ele quer
que aconteça, porque é o que está previsto no Projeto Político
Pedagógico que aconteça.

Assim, o momento do planejamento é um momento de ideação,


Piaget (1988) diria que colocar isto é, é o momento de colocar as idéias em ação!
as idéias em ação é próprio da
atividade mental e, portanto, um
momento de criação mental.
Mas você poderia questionar: se é um momento de
criação mental, não é ação – é abstração!

Diante da provável dúvida, cabe relembrar a teoria dos


arquétipos, a qual justifica que “as coisas” existem, primeiro, no
plano das idéias. A idéia é a primeira criação. Posteriormente,
esta idéia é “coisificada”, isto é, construída, transformada de idéia
em objeto concreto, ou “coisa”.

Assim, podemos afirmar que a organização do trabalho docente


compreende três momentos distintos, porém complementares
entre si, a saber:

1º - o momento de ideação – que diz respeito ao pensar, ao


campo mental, ao projetar as ações que precisam ser realizadas,
ao pré-ver. E um momento futurístico, porém com base no
presente, no real imaginado e pré-visto;

2º - o momento de documentação – que é o momento da escrita


das idéias, de sua configuração, de sua conscientização, de sua
organização, com os diversos e diferentes elementos que serão
reunidos, para que a ação pensada ocorra;

94
Didática II

3º - o momento da operacionalização ou execução – onde o


professor intervém na realidade, junto com o aluno, de
acordo com a organização prevista.

Fixo a seguir, a partir das idéias de Benedet (2002),


algumas considerações que o professor deve levar em
conta no momento do planejamento e de execução de
sua ação didática, como garantia de que alcance os
resultados desejados.

„ Todo o planejamento tem por objetivo intervir na


realidade, para transformá-la.
„ O que garante a transformação não é o plano em si, mas
a prática. Contudo a prática sem direção, sem a idéia e
sem orientação, é inócua e não leva a nenhum lugar.
„ Toda intervenção, sobretudo a educacional, se faz
segundo uma dimensão dialética; ou seja, toda realidade
se constitui de positividades e negatividades. Sendo
assim, o ato de planejar, no ensino, vai permitir que o
professor identifique o pólo dominante, vale dizer, onde
deve intervir.
„ Toda prática educativa é complexa e se caracteriza pela:
a) multidimensionalidade: são muitas as ações que
devem ser realizadas e que implicam --cada uma
delas --, dimensões e aspectos diferentes (materiais,
organizacionais, sociais, pessoais, etc);

b) simultaneidade: as tarefas devem ser realizadas


simultaneamente;

c) rapidez: ainda que muitas tarefas sejam previstas,


é comum a necessidade de tomada de decisões
rápidas diante de situações emergentes e inesperadas,
requerendo do professor intuição;

d) subjetividade ou idiossincrasia: que é a forma


particular e pessoal de cada professor pensar e atuar.

„ A organização da prática docente – o ato de planejar,


se orienta por uma dimensão técnica e uma dimensão
artística. A dimensão técnica compreende o conjunto de

Unidade 4 95
Universidade do Sul de Santa Catarina

princípios definidos por determinada teoria, cuja prática


já atestou sua validade naquelas circunstâncias. Trata-se,
portanto, de certa forma, de acompanhar as experiências
já realizadas, seguindo determinados preceitos os
quais garantam um determinado resultado. Contudo
não podemos confiar cegamente nestes preceitos, uma
vez que a realidade que estamos vivenciando, não
corresponde, necessariamente, à realidade da qual aqueles
princípios e preceitos se originam. Assim, é sempre
necessário estar o professor atento às condições que a
nova realidade, a sua realidade produz.
Provavelmente por esta razão, alerta Sacristan y Gómez:

A epistemologia da didática moderna debate hoje como


uma de suas preocupações básicas, como conjugar o
caráter único e até certo ponto imprevisível da prática,
com a possibilidade de extrair princípios de ações gerais,
que ‘nas forma de leis’ sirvam para não estar inventando
constantemente a prática, acumular e transmitir
experiências para alcançar limites de compreensão com
alguma realidade, quanto a sua possível generalização.
A observação da prática, a experiência subjetiva de cada
um e a incapacidade histórica das pretensões de fazer
da educação em geral e do ensino em particular, um
processo dirigido por leis, demonstram que uma ação
cientificamente regulada é impossível. Esta condição leva
a aceitar a dimensão artística ou intuitiva, que apela para
o “bom senso” de quem a exerce, sem expressar que um
conjunto de leis cientificas, ou um conjunto de técnicas as
possam determinar. (SANCRISTAN, 2000 , p. 209).

Desta forma, como a dimensão técnica não é garantia absoluta


do alcance dos objetivos educacionais, se recoloca e enfatiza,
na prática docente, a dimensão artística e intuitiva. Contudo
é importante ter presente que a metáfora “Ensino como arte”
não significa improvisação ou ausência de regras, mas que se
apóia, também, esta dimensão em alguns pressupostos que a
fundamentam:

„ O professor, ao realizar sua prática, faz julgamentos


simultâneos à ação, apoiando-se em determinados
padrões de qualidade.

96
Didática II

„ A atividade docente se faz em contextos mutáveis e,


por isso, precisa ser constantemente analisada, para se
acompanharem as mudanças que se estão produzindo,
pois cada situação educativa em que se tomam decisões é
única.
„ Os resultados alcançados no ensino adquirem
significados, ou se originam, muitas vezes, no próprio
processo de seu desenvolvimento prático, o que faz, da
prática docente, uma ação técnica e artística.
Assim, em síntese, podemos dizer que o planejamento é um
instrumento para guiar, orientar a prática. Uma prática que
exige professores capazes de pensar, discutir e decidir com
certa racionalidade. É a condição artística, é o elemento que
irá favorecer a união entre as idéias, os princípios gerais e os
conteúdos educativos, com a realidade prática.

Vemos, assim, a importância do princípio da flexibilidade


norteando a atuação do professor no momento da execução do
planejamento.

O planejamento não se deve constituir numa “camisa de


força” da atuação do professor. O planejamento é, e deve
ser considerado como um repositório de idéias, portanto,
de ferramentas de que o professor dispõe para intervir
na prática, na realidade. Não é um papel carbono para
garantir a reprodução dogmática de idéias, desconsiderando a
realidade vivencial dos alunos.

Siga seus estudos e veja, na próxima seção, como elaborar um


plano de ensino.

SEÇÃO 2 – O instrumento de organização do trabalho


docente: o plano de ensino
Conforme você já estudou noutros momentos, é através da
ação do professor, isto é, através de como ele organiza a sua
ação didática que o Projeto Político Pedagógico da escola se
concretiza, se materializa e forma o homem e a sociedade
que ele prevê.

Unidade 4 97
Universidade do Sul de Santa Catarina

Na seção anterior desta mesma unidade, você estudou que o


planejamento é o momento da ideação, vale dizer, é o momento
de acionar as idéias, de documentá-las, antes de executá-las.
Dentre os instrumentos para esta ideação, temos o Projeto
Político Pedagógico, que é um instrumento de planejamento
da escola como um todo e que rege a ação de todos, segundo as
concepções e ideologia ali expressos; e, o plano de ensino, que é o
instrumento de planejamento do professor.

A partir de tudo o que já foi dito, você já percebeu que o plano


de ensino é decorrente do Projeto Político Pedagógico, ou seja,
o plano de ensino deve executar o que prevê o Projeto Político
Pedagógico, assim deve ser coerente com o Projeto Político
Pedagógico, e não, o contradizer.

Então, para o professor começar a elaborar e construir o seu


plano de ensino, é imprescindível que tenha presente, que tenha
em mente o Projeto Político Pedagógico e o tenha fisicamente em
mãos, para consultá-lo, sempre que necessário.

Responda, com suas palavras: O que é plano de ensino


e qual a sua finalidade?

Confronte a resposta que você deu com as idéias que seguem.

O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades


didáticas previstas para serem desenvolvidas num determinado
período letivo. É, portanto, uma organização seqüencial de
decisão sobre a ação do professor, na busca por influenciar o
processo de aprendizagem dos alunos, tornando-o mais eficiente.

Afirmar que o plano de ensino é um roteiro organizado numa


determinada seqüência implica dizer que ele é constituído por

98
Didática II

determinados elementos e que estes elementos estão dispostos


numa determinada seqüência.

Por vezes, é comum encontrar professores que confundem


plano de ensino com uma seqüência de conteúdos os quais
deverá desenvolver ou “transmitir” à classe. Esta supremacia
dos conteúdos a serem “transmitidos” a um grupo de alunos,
os quais devem “assimilá-los”, você sabe, é a tônica da
Pedagogia Tradicional.

Como estamos trabalhando desde a perspectiva das pedagogias


críticas, das pedagogias relacionais, temos presente que, antes do
conteúdo ser trabalhado, o mais importante é saber que objetivos
queremos atingir com os alunos.

Assim, a seqüência dos elementos que compõem o plano de


ensino é:

1º - Dados de identificação
Aqui devem aparecer todos os elementos que ajudam a identificar
quem oferece, o que oferece, a quem se destina, quando será
oferecido e em que quantidade de tempo será realizado este
processo de ensino-aprendizagem, ou seja:

Quem oferece: a instituição promotora e professor.


O que oferece: nome da disciplina X.
A quem se destina: a série, grau, nível, etc.
Quando: Cronograma com horários ou ainda dias da
semana em que ocorrerá a disciplina.
Tempo: 1º semestre de 2007, ou ano de 2007.

A seguir, veja um exemplo do cabeçalho do plano de ensino.

Unidade 4 99
Universidade do Sul de Santa Catarina

Dados de identificação
Escola Municipal Francisco Ferrer y Guardia
Professor: Ferrer Jr.
Disciplina: Educação e Cidadania
Série: 3ª série do ensino fundamental
Período: 2ª a 6ª feira, das 8.00h às 11h30min
Ano letivo: 2007

2º - Justificativa da disciplina
É importante que o professor escreva a justificativa, para que ele
detenha com clareza a razão de ser daquela disciplina no conjunto
da educação que o Projeto Político Pedagógico quer desenvolver.
Abordando o porquê e o para quê, a justificativa deve responder à
pergunta:

Qual a importância da disciplina para o desenvolvimento das


capacidades do aluno?

3º - Objetivos
O terceiro elemento do plano de ensino são os objetivos, os quais
pretende-se que o aluno atinja. Normalmente são estabelecidos
em termos de objetivos gerais e específicos.

Os objetivos gerais da disciplina devem dar conta dos objetivos


previstos no Projeto Político Pedagógico. Os objetivos específicos
referem-se mais à disciplina em si e à sua contribuição em termos
do desenvolvimento das habilidades/atitudes e conhecimento,
mas sempre em consonância com os objetivos gerais.

No momento em que estiver formulando os objetivos, você deve


ter bem claro quem é o sujeito que quer formar e para qual
sociedade; ou seja, os objetivos devem expressar as competências
que se deseja no aluno e remeter para a sua formação.

É importante, aqui, entender o conceito de competência.

Entende-se como competência, a capacidade do sujeito em


mobilizar recursos (conhecimento, habilidades e atitudes)

100
Didática II

para atuar numa determinada situação, de forma a atingir


o desempenho esperado e necessário para a resolução de
determinado problema.

Assim, a competência é o resultado da mobilização


de conhecimentos, habilidades e atitudes, e não, um
estoque de recursos informacionais à espera de sua
aplicação.

A competência só se efetiva em situação real, no momento em


que as circunstâncias exigem a tomada de decisão.

Ou, dito de outra forma, a maneira e a efetividade de como


um determinado problema é resolvido e/ou evitado constitui
o parâmetro que indica o quão competente é, ou foi, o sujeito,
isto é, o quanto ele foi capaz de mobilizar os recursos mais
apropriados que aquela situação específica exigia.

Logo, irão balizar o seu planejamento e, por decorrência, a


sua ação e organização didática, a competência que você deve
querer do seu aluno e, portanto, os objetivos que você deve
querer que ele atinja.

Para tanto, você deve ter presente que o aluno precisa capacitar-
se para entender o mundo, a realidade, para agir sobre ela,
ou, simplesmente, precisa saber-fazer. Contudo o saber-fazer
necessário nos dias de hoje não é mais o saber-fazer de tempos
atrás, onde bastava saber repetir ou fazer algo mecanicamente.

O saber fazer de hoje exige:

„ um saber o que fazer;


„ um saber como fazer;
„ um saber por que fazer e,
„ um saber para que fazer.

Unidade 4 101
Universidade do Sul de Santa Catarina

A este conjunto de saber-fazer, podemos chamar de saber-saber.

Mas como conseguir que o aluno desenvolva esta


capacidade de saber-saber?

Obtê-lo, implica que você trabalhe com o seu aluno os diferentes


objetivos de aprendizagem e os diferentes conteúdos escolares.

O saber-saber implica que você trabalhe com o seu aluno, os


seguintes aspectos:

„ os objetivos cognitivos: que dizem respeito aos


conteúdos factuais e/ou conceituais;
Para cada um deste grupo de „ os objetivos atitudinais e / ou comportamentais: que
objetivos há verbos próprios que correspondem à formação de atitudes e valores; e
especificam a ação desejada.
Para conhecer mais sobre isto, e „ os objetivos operacionais: que dizem respeito às
sobre a formulação de objetivos habilidades motoras.
educacionais, você pode consultar a
página www.eduteka.org.br É, portanto, a partir desta tríade de objetivos, que você deve
estruturar o seu plano de ensino.

Importa ter presente que um processo de ensino transformador


não se pode deixar conduzir por objetivos que explicitem
somente a aquisição do conhecimento. Na definição dos
objetivos é fundamental a explicitação dos diferentes níveis de
aprendizagens a serem atingidos como sistemática de produção de
conhecimento, e, portanto, devem estar voltados para ações que
remetam à reflexão crítica, à curiosidade científica, à investigação
e à criatividade.

Mais que informar os alunos (domínio conceitual), os


objetivos precisam formar, isto é, precisam desenvolver a
sua capacidade de raciocínio e de reflexão, ou desenvolver
as operações mentais, isto é, que ele saiba, diante de
uma situação-problema, diante de uma realidade nova:
identificar, classificar, compor, decompor, analisar,
interpretar, comparar, criticar, sintetizar, avaliar e
aplicar. Estes são os mecanismos necessários para a solução de
problemas e que irão definir as competências do Sujeito.

102
Didática II

Estes, portanto, são os objetivos da educação. Trata-


se do ponto aonde o aluno deve chegar. E é neste
sentido que o professor precisa pré-ver as suas ações,
para que o aluno chegue lá!

Pelo tanto que se disse no item dos objetivos, você deve ter
percebido a sua importância.

4º - Seleção de Conteúdos
Para tanto, você deve ter em mãos as recomendações de ordem
geral (como PCN, Diretrizes curriculares, etc.) e a realidade dos
alunos com que irá trabalhar.

Se você considerar que o conteúdo mais importante é


o desenvolvimento das operações mentais, você saberá
relativizar os conteúdos informacionais, adequando-os à
realidade dos seus alunos.

5º - Metodologia de Ensino
Neste ponto, novamente você deve ter muito presente o Projeto
Político Pedagógico e os seus próprios objetivos de aprendizagem.

Se você elegeu que é importante desenvolver a cooperação


entre seus alunos, então, com certeza, não será um trabalho
individualizado que permitirá que o aluno alcance este objetivo e
se torne cooperativo e solidário com seus colegas.

É óbvio que, para o aluno atingir este objetivo, você deverá


realizar vários trabalhos em equipe, reconfigurando os grupos
em vários momentos, mudando seus integrantes para que todos
os alunos se integrem com todos. Através deste exemplo, você
percebeu que a metodologia e as técnicas de ensino, bem como os
recursos que irá utilizar, dependem dos objetivos que você quer
que seus alunos alcancem naquela aula.

E se você perceber que os procedimentos metodológicos


escolhidos para aquela atividade não surtem os resultados
desejados e esperados, nesse momento deve mudá-los.

Unidade 4 103
Universidade do Sul de Santa Catarina

6º - Avaliação
O passo seguinte é a avaliação, ou melhor, os procedimentos
avaliativos de que você deve lançar mão para saber se o seu
aluno está ou não atingindo os objetivos que você previu que
ele atingisse.

Perceba que, propositadamente, estou abordando o tema


avaliação como instrumento de acompanhamento do
Para saber mais sobre avaliação em desenvolvimento de aprendizagem do aluno, não como sinônimo
processo e avaliação em produto, de atribuição, numérica ou conceitual, de nota.
leia o texto de LUCKESI, Cipriano
Carlos. Avaliação da aprendizagem Também neste ponto, você deve ficar muito atento para o
escolar: estudos e proposições. São
Paulo: Cortez, 1995.
tipo de acompanhamento que irá fazer sobre o desempenho e
aprendizagem do seu aluno.

Se você organizou uma atividade prática com seus


alunos, para que eles pudessem desenvolver a
motricidade fina, como você vai avaliar, como você
poderá saber quais alunos já a desenvolveram, quais
estão em desenvolvimento e quais alunos ainda não a
adquiriram?
Que instrumento de avaliação você irá utilizar para
saber quem já tem desenvolvida a motricidade?

Veja que, neste caso, novamente se coloca a necessidade da


coerência. Coerência entre objetivo, metodologia e avaliação.

Se o objetivo que você pretendeu ver seu aluno atingir é um


objetivo comportamental e você utilizou os procedimentos
metodológicos adequados para ele atingir esta habilidade, não
pode avaliá-lo utilizando um instrumento e critérios de avaliação
para os objetivos cognitivos, como uma prova, por exemplo.

Então, é importante que você tenha sempre presente o seguinte:

„ o objetivo a alcançar é que define os procedimentos


metodológicos, os quais você utilizará com seus alunos;
e,
„ o objetivo e o modo como você trabalhou e organizou
didaticamente a sua aula é que definirão como
irá acompanhar (avaliar) o desenvolvimento e a
aprendizagem do seu aluno.

104
Didática II

7º - Bibliografia
Por fim, como último item, você deverá relacionar a bibliografia
que você está utilizando, tanto para as suas referências quanto as
do aluno.

E, temos aí, o plano de ensino formulado!

SEÇÃO 3 - A coerência organizacional necessária à ação


didática: afinando as ações
Diante do que estudou até aqui, você já pode constatar que, para
bem cumprir o seu papel, a escola deve ser um todo previamente
pensado e organizado, isto é planejado.

A qualidade da educação que a escola oferece à sua comunidade


é, em grande parte, resultado desta organização e, sobretudo,
da coerência entre os elementos que constituem a organização
didático-administrativa da escola; ou, ainda podemos dizer:
a qualidade da educação que a escola oferece está diretamente
ligada à sua capacidade de organizar-se coerentemente e de
conseguir fazer com que o seu planejamento se concretize na
realidade do dia-a-dia escolar.

Esta qualidade educativa se revela, quando o professor, em sua


sala de aula, pela forma de organizar a sua atividade, isto é, por
sua organização didática, se mantém coerente com os demais
instrumentos que compõem a organização do todo da escola.

Portanto, a prática pedagógica do professor deve ser


coerente com o que planejou através de seu Plano de
Ensino!

Este plano de ensino deve atender ao que prescreve o Projeto


Político Pedagógico!

O Projeto Político Pedagógico deve ser coerente internamente,


entre os elementos que o constituem, e, simultaneamente, com
os princípios educativos da teoria de educação que expressa.

Unidade 4 105
Universidade do Sul de Santa Catarina

A teoria de educação, por sua vez, é resultante de um


determinado paradigma epistemológico.

Perceba novamente aqui, que a escola deve estar organizada e


planejada segundo uma coerência e lógica entre os diferentes
níveis de planejamento. Contudo, em conformidade com o que
já dissemos repetidas vezes, é no momento em que o professor
programa e concretiza a sua organização didática, isto é, no
momento da prática docente, que se efetiva ou não a formação do
homem e sociedade que a comunidade escolar deseja e projetou
através do Projeto Político Pedagógico.

Assim, o Plano de Ensino e a ação do professor são os


instrumentos responsáveis para a efetivação do previsto no
Projeto Político Pedagógico. Então, quando o professor define,
no seu Plano de Ensino, os objetivos educacionais, a seleção dos
conteúdos e dos procedimentos metodológicos bem como a
forma que utilizará para avaliar as atividades, ele deve seguir
o que dizem as concepções expressas no Projeto Político
Pedagógico.

Como dissemos que é através do Plano de Ensino e da


prática docente do professor que o Projeto Político Pedagógico
da escola se concretiza e efetiva, da mesma forma, quando o
professor escolhe a metodologia, ou seja, os procedimentos
metodológicos para determinada atividade, ele efetiva ou não
os objetivos previstos para aquela atividade. Logo, o alcance
dos objetivos educativos depende da forma, do como o
professor organiza a sua ação didática.

Portanto o procedimento metodológico, em especial, é o


momento de concretização de todas as concepções. É o momento
em que o professor organiza didaticamente a sua ação, o como
irão agir professor e alunos, para atingirem os fins ou objetivos
educativos que são, em última análise, o projeto de homem e de
sociedade expressos no Projeto Político Pedagógico.

E o que são os fins educativos?

Podemos responder que nada mais são do que a ação do professor,


o qual busca instrumentalizar o aluno para que ele possa olhar o

106
Didática II

mundo, entendê-lo e agir sobre ele de forma consciente, portanto,


crítica e criativa, para transformá-lo no sentido desejado.

A partir do exposto, você pode perguntar:

O que são estes instrumentos e ferramentas dos quais


se fala?

Os instrumentos e ferramentas não são mais do que o


conhecimento! O conhecimento que eu preciso ter do mundo,
para poder agir sobre ele, conscientemente. Estes conhecimentos
do mundo são de diferentes ordens:

„ há o conhecimento cognitivo – que, conforme já


vimos, são as informações existentes no mundo e sobre o
mundo, isto é, que já foram produzidas pela sociedade;
„ há também o conhecimento atitudinal e/ou
comportamental – que são os conhecimentos que devo
ter sobre os valores éticos e morais, do mundo, ou da
sociedade onde eu convivo, para que eu saiba como me
conduzir nesta sociedade, inclusive o conhecimento,
a atitude ética ao utilizar e aplicar o conhecimento
cognitivo;
„ e, por fim, porém não em último lugar (estas três ordens
de conhecimento existem na simultaneidade de ver,
entender e agir no mundo), o conhecimento operacional
– que me diz sobre como aplicar, como manipular,
instrumentos e objetos e como operar com eles. Que me
informa sobre as habilidades e destreza que devo ter para
trabalhar com um conjunto de objetos.
É por esta razão que, quando falamos sobre os diferentes níveis
de objetivos no plano de ensino, nos referimos aos objetivos
cognitivos; atitudinais e/ou comportamentais; e os operacionais.
Ou seja, os objetivos enquanto fim da educação que eu desejo
para o meu aluno são que determinam a metodologia, isto é,
como eu devo organizar a minha ação didática na sala de aula.

Assim, se o meu objetivo educativo é fazer com que um grupo de


alunos da terceira série do ensino fundamental, os quais moram

Unidade 4 107
Universidade do Sul de Santa Catarina

na periferia de uma cidade -- onde não há coleta de esgoto e que


o mesmo “corre a céu aberto” --, compreendam que não devem
brincar ou caminhar sobre este esgoto, pois as ulcerações (feridas)
que quase todos eles têm nas pernas decorrem, provavelmente,
dele, então eu preciso organizar a minha ação didática para
superar este problema.

Se eu quiser esta mudança na forma de agir das crianças (a de não


brincarem junto ao esgoto), não basta que elas intelectualizem
esta informação; é necessário que elas a internalizem, o que
ficará evidenciado através de suas ações. Para tanto, eu devo
me valer do conhecimento cognitivo, isto é, das informações já
existentes para entender que aquelas feridas são causadas por
bactérias presentes no esgoto e que, quando elas andam por
sobre o esgoto, estas bactérias se localizam em suas pernas. Para
tanto, vou me valer também de um outro conhecimento que a
humanidade já produziu e que resultou na construção de um
objeto chamado microscópio, o qual me permite ver coisas que
“a olho nu” o homem não consegue ver. Vou me valer, também,
de outros conhecimentos, os quais me permitem entender como
devo agir para eliminar estas bactérias que infectam e causam as
feridas nas pernas das crianças.

Colocar na vala por onde corre o esgoto,


periodicamente, um bactericida. Ou, sabendo
que este tipo de ação não resolve definitivamente
o problema, vou organizar com os alunos e com
a comunidade do bairro, uma série de ações e
gestão junto à administração pública, para que
aquele esgoto seja canalizado e, assim, não mais
contamine as crianças.

Veja que, neste exemplo bem simples de ação didática, o professor


trabalha com as três ordens de conhecimento junto aos alunos:
com o conhecimento cognitivo ou informacional – quando
utiliza os conhecimentos já produzidos, os quais permitem
entender serem as bactérias as causadoras das feridas nas pernas
das crianças; quando estuda os diferentes tipos de bactérias,
para saber qual dos tipos está presente naquele esgoto; quando o
conhecimento me diz poderem as bactérias ser eliminadas com
o uso do produto X, que é um bactericida; ou, mesmo, pelo
conhecimento de que a melhor forma de evitar a contaminação
das crianças é a captação e canalização do esgoto.

108
Didática II

Todos estes conhecimentos informacionais, já existem, já foram


produzidos pela humanidade, e o papel do professor é usá-lo
como ferramenta para que as crianças entendam por quais
razões suas pernas têm feridas.

Quando as crianças trabalham com o microscópio para


identificar o tipo de bactéria, elas precisam saber operá-
lo de forma correta, com destreza, com perícia, isto é,
precisam do conhecimento operacional sobre aquele objeto
específico.

E, quando o professor trabalha com elas a questão das lesões


nas pernas e suas possíveis conseqüências, está trabalhando
com um valor, que é a saúde. Portanto está trabalhando com o
conhecimento atitudinal e/ou comportamental.

Perceba que, ao organizar desta forma a minha aula, a minha


ação didática, com certeza os alunos desta terceira série não terão
problemas para falar sobre bactérias – o que são, como agem
e quais danos podem causar no ser humano e como devemos
combatê-las. Não terão problemas sobre como manusear um
microscópio, não terão problemas sobre como redigir uma carta
solicitando que a administração pública providencie a canalização
do esgoto e não terão problemas para falar sobre os benefícios de
um corpo com saúde.

Veja, também, que o meu objetivo de ensino, que era a saúde


das crianças, foi alcançado e, para isso, eu usei o conhecimento
científico (conteúdo escolar) de uma determinada forma
(procedimentos metodológicos) e, à medida que o trabalho ia
sendo feito, o grupo ia avaliando as suas ações e re-planejando
o trabalho (por exemplo: só colocar bactericida no esgoto não
resolve o problema, é preciso canalizá-lo).

Percebam, igualmente, que Objetivo, Conteúdo,


Metodologia e Avaliação aparecem , aqui, de uma
forma única, em uma única ação, estão integrados e
coerentes!
E, o resultado? A transformação da realidade (a
canalização do esgoto).

No desenvolvimento desta atividade, já no final chegaremos, com

Unidade 4 109
Universidade do Sul de Santa Catarina

certeza, a uma conclusão bastante simples e lógica: os alunos


construíram conhecimentos sobre saúde, bactérias, bactericidas,
microscópio, canalização de esgoto, maneiras de evitar doenças,
etc., mas, sobretudo, aprenderam a cooperar – operar juntos,
que é um dos valores, um dos objetivos atitudinais e/ou
comportamentais de toda a educação que se quer transformadora.

Neste exemplo, podemos também identificar claramente qual a


teoria de educação que organiza a ação didática desta forma!

Atividades de auto-avaliação

Após a leitura criteriosa da unidade 4, efetue as atividades de auto-


avaliação e, a seguir, acompanhe as respostas e comentários a respeito.
Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize a conferência de
suas respostas somente depois de fazer as atividades propostas.
1) Quais as razões de não podermos afirmar existir uma didática com
possibilidade de ser aplicada em qualquer situação e/ou atividade?

110
Didática II

2) Uma das principais características do Planejamento é o de ser flexível.


Explique esta afirmação.

Unidade 4 111
Universidade do Sul de Santa Catarina

3) Faça uma relação dos verbos que podem ser utilizados na formulação
dos objetivos, segundo o nível de domínio cognitivo, ou a categoria de
objetivo.

Categoria Verbos

Conhecimento

Compreensão

Aplicação

Análise

Síntese

Avaliação

112
Didática II

4) Elabore seu projeto de prática de ensino, tendo por referência o que


você estudou sobre epistemologia; teorias de educação (concepções);
Projeto Político Pedagógico e Plano de Ensino, mantendo a coerência
interna necessária ao plano; e, externa, com relação aos documentos
citados.

Unidade 4 113
Universidade do Sul de Santa Catarina

Síntese

Nesta unidade, discutimos a necessidade do planejamento,


enquanto elemento de organização didático-administrativa da
escola.

Além disso, você pôde constatar a importância que assume o


planejamento escolar e que ele seja realizado com a participação
de toda a comunidade escolar; e, acima de tudo, que os diferentes
planejamentos da escola (Projeto Político Pedagógico e Plano
de Ensino) tenham coerência entre si para que as ações sejam
efetivamente realizadas, segundo o desejado.

Especificamente, com relação ao plano de ensino, você pôde


constatar que, para além da dimensão técnica, ele deve garantir
também uma dimensão artística e criadora, que diz respeito,
diretamente, à flexibilidade e criatividade do professor, no
momento de execução do plano de ensino.

Na seção 2, você teve a oportunidade de estudar os elementos


que compõem o plano de ensino. O que representa cada um
destes elementos, sua importância e, fundamentalmente, a sua
coerência. Coerência que deve existir de um plano para outro,
isto é, coerência do plano de ensino com o Projeto Político
Pedagógico; e, internamente, coerência entre os elementos
constitutivos do plano de ensino.

Acima de tudo, viu a importância do professor que, ao elaborar


o plano de ensino, deve resguardar esta coerência entre objetivo,
procedimentos metodológicos, avaliação.

Por estas razões, afirmamos que o Plano de Ensino -- o


planejamento da atividade do professor --, é, e deve ser o
resultado de suas concepções de homem, mundo, sociedade,
cultura, conhecimento, educação, escola, processo ensino-
aprendizagem, relação professor-aluno, metodologia e avaliação,
que estão expressos no Projeto Político Pedagógico. Ou seja,
parodiando o saudoso Paulo Freire, podemos dizer que o
Plano de Ensino do professor denuncia/anuncia sua visão de
homem, mundo, sociedade, cultura, conhecimento, educação,
escola, processo ensino-aprendizagem, relação professor-aluno,
metodologia e avaliação.

114
Didática II

Saiba mais

Pesquise e descreva o que diz a teoria dos arquétipos.

Você se lembra do gênio criador chamado “Leonardo Da Vinci”?

Você se lembra da quantidade de inventos por ele criados e


construídos?

Será que ele conseguiu construir tudo o que a sua mente criou?

Pesquise a biografia de Leonardo Da Vinci, investigue e


identifique quais foram as criações de Leonardo Da Vinci e,
destas, quais ele efetivamente construiu.

Unidade 4 115
Para concluir o estudo

Na disciplina Didática II, você teve oportunidade de


estudar as epistemologias que dão sustentação e origem
às diferentes teorias de educação. Em cada uma das
teorias de educação, você estudou as concepções que as
constituem, identificando como e por que cada uma das
teorias concebe um ideal de homem e sociedade e, por
esta razão, entende educação, conhecimento, cultura,
escola, processo ensino-aprendizagem, metodologia e
avaliação de uma forma própria e específica, isto é, de
acordo com a ideologia que lhe dá sustentação.

Você também estudou a organização didático-


administrativa da escola através do Projeto Político
Pedagógico. Discutiu, ainda, as razões que levaram o
legislador brasileiro da LDBEN a delegar competência
à comunidade escolar, para que esta participe da
elaboração do Projeto Político Pedagógico de sua escola.

Por fim, você estudou o Plano de Ensino do professor,


seus elementos constitutivos e a coerência necessária
entre seus elementos e dele (Plano de Ensino) com o
Projeto Político Pedagógico.

A partir disso, você já possui as ferramentas


(conhecimentos) necessárias e que o(a) habilitam a
planejar o seu Projeto de Prática de Ensino para a escola
onde irá realizar o seu estágio docente.

Veja no organograma a seguir os conhecimentos que você


possui:
EPISTEMOLOGIA LDBEN

TEORIAS DE PPP
EDUCAÇÃO

Estas são as suas


ferramentas
PLANO DE
CONCEPÇÕES DE ENSINO
HOMEM, MUNDO;
SOCIEDADE,
CULTURA, CONHECI-
MENTO PROCESSO
ENSINO-
APRENDIZAGEM;
RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO;
METODOLOGIA
AVALIAÇÃO

Portanto você tem Projeto de


condições de
elaborar o seu
Prática de
Ensino
Sobre o professor conteudista
Clovis Nicanor Kassick é professor formado pela
Faculdade de Educação da UFRGS (1971); Pedagogo
pela FEEVALE-RS (1976), com cursos de Pós-
Graduação lato-sensu em Administração de Sistemas
Educacionais pela UNISINOS-RS (1979) e strictu-
sensu – Mestrado em Educação pela UFSC (1992) na
linha de pesquisa de Teoria e Prática Pedagógica; e
Doutorado em Educação pela UNICAMP-SP (2002) na
área de Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte,
cuja pesquisa foi realizada na Escola Paidéia, da cidade
de Mérida – Espanha, e versou sobre a Organização
Didático-Administrativa da Escola Libertária na
formação do Sujeito Singular.

Foi professor do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª


séries (1972-1989), das Séries Iniciais através do
desenvolvimento de Projetos Integrados de Ensino e do
Ensino médio, da rede pública municipal e estadual do
Estado do Rio Grande do Sul. No Ensino Superior, é
professor da UFSC desde 1990 (atualmente aposentado),
tendo lecionado em diversos Cursos de Formação
de Professores, em especial, no Curso de Pedagogia.
Atualmente é Professor da Unisul, com atuação no
Curso de Graduação em Pedagogia (Tubarão); na Pós-
Graduação lato-sensu no Curso de Especialização em
Docência para o Ensino Superior, onde é professor e
coordenador; e, no strictu-sensu – no Programa de Pós-
Graduação: Mestrado em Educação (Tubarão). Também
atua no Programa de Formação Pedagógica Continuada
dos Professores da Unisul, junto à Diretoria de Ensino
– PROAC (Tubarão).

Possui vários livros, capítulos de livros e artigos


publicados na área da organização de processos
educativos e formação de professores, onde desenvolve
e orienta pesquisas. É, ainda, participante do Conselho
Editorial da Revista VERVE, da PUC-SP; Professor
Avaliador do INEP; e presta Assessoria Pedagógica na
área de Planejamento de Projetos Pedagógicos.
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VEIGA, Ilma Passos A. A prática pedagógica do professor de didática.
Campinas,SP: Papirus, 1989.
Respostas e comentários das
atividades de auto-avaliação

UNIDADE 1
1) Justifique por que a epistemologia empirista afirma a
supremacia do Objeto sobre o Sujeito.
R: A resposta deve abranger a relação Sujeito-Objeto segundo o
que afirma o empirismo.

2) Caracterize a ação do professor e do aluno na pedagogia não-


diretiva.
R: Você deverá descrever como age o professor, principalmente
como ocorre a relação professor-aluno nesta pedagogia.

3) Justifique por quais razões o professor, ao organizar a sua


ação didática, deve preferir organizá-la segundo a pedagogia
relacional, ao invés da pedagogia diretiva e da não- diretiva.
R: A resposta deverá apontar as decorrências no aprendizado do
aluno, quando sob esta organização didática.

UNIDADE 2
1) Com base no que você estudou nessa unidade, complete
o quadro, relacionando as características sobre cada uma das
concepções, de acordo com o modelo pedagógico. Consulte
também o texto de Fernando Becker que se encontra em anexo,
no final do livro.
R: Você deve completar o quadro, citando as características,
descritas no texto, de cada um dos elementos nas diferentes
pedagogias.
Universidade do Sul de Santa Catarina

2). Conforme você viu, as teorias de educação têm por finalidade orientar
a ação e a organização didática do professor, segundo um conjunto
de princípios educativos de determinado paradigma epistemológico.
Tendo em vista esta afirmação, descreva uma ação didática do professor,
baseada no paradigma epistemológico relacional da teoria de educação
cognitivista.
R: Você deverá criar e/ou descrever uma situação real de sala de aula, em
que o professor evidencia as características da pedagogia relacional.

UNIDADE 3
1) Explique como e por que o Projeto Político Pedagógico se constitui em
instrumento de gestão e relações democráticas na escola.
R: Você deverá argumentar, a partir dos artigos da LDBEN, que a escola
possui dois instrumentos legítimos, o Projeto Político Pedagógico e o
Conselho Escolar, para organizar a gestão da escola de forma participativa
e democrática.

2) Leia o Projeto Político Pedagógico da escola onde você está realizando


ou irá realizar a prática de ensino, identifique nele e descreva as
concepções de homem; mundo; sociedade-cultura; conhecimento;
educação; escola; processo ensino-aprendizagem; relação professor-aluno;
metodologia e avaliação, que ele apresenta.
R: Após a leitura do Projeto Político Pedagógico da escola em que
realizará seu estágio, você deverá elaborar um quadro (semelhante ao que
preencheu na unidade 2 – questão 1), caracterizando as concepções que
embasam o trabalho pedagógico da escola.

3) A partir da identificação e descrição das concepções, analise a coerência


conceitual entre elas; e, delas, com a teoria de educação que sinalizam.
R: Uma vez elaborado o quadro, você deverá analisar as características
listadas (que foram retiradas do Projeto da escola), confrontá-las com as
concepções apresentadas na unidade 2 e avaliar se estas concepções são
coerentes entre si e com o que está apresentado no texto.

126
Didática II

UNIDADE 4
1) Por quais razões não podemos afirmar que existe uma didática que
possa ser aplicada em qualquer situação e/ou atividade?
R: A resposta deverá considerar que diferentes grupos possuem diferentes
conhecimentos e que vivem diferentes realidades, logo, ao organizar
didaticamente a sua ação no planejamento, o professor deve levar em
consideração estas diferenças.

2) Uma das principais características do Planejamento é o de ser flexível.


Explique esta afirmação.
R: A argumentação nesta questão deve estar interligada às questões das
diferenças entre os grupos.

3) Faça uma relação dos verbos que podem ser utilizados na formulação
dos objetivos, segundo o nível de domínio cognitivo, ou a categoria de
objetivo.
R: Os verbos a serem utilizados na elaboração dos objetivos devem estar
em acordo com cada umas das categorias de objetivos que expressam
o nível de exigência cognitiva do aluno, isto é, as diferentes operações
mentais.

4) Elabore seu projeto de prática de ensino, tendo por referência o que


você estudou sobre epistemologia; teorias de educação (concepções);
Projeto Político Pedagógico e Plano de Ensino, mantendo a coerência
interna necessária ao plano; e, externa, com relação aos documentos
citados.
R: O projeto a ser elaborado deve contemplar os itens apresentados nesta
unidade.

127
Anexos

Modelos Pedagógicos & Modelos


Epistemológicos
BECKER, Fernando. EDUCAÇÃO E REALIDADE,
Porto Alegre, 19(1): 89-96, jan/jun. 1994.

Podemos afirmar que existem três diferentes formas


de representar a relação ensino/aprendizagem escolar
ou mais especificamente, a sala de aula. Falaremos,
inicialmente, de modelos pedagógicos e, na falta de
terminologia mais atualizada ou adequada, falaremos
em pedagogia diretiva, pedagogia não-diretiva e,
talvez criando um novo termo, pedagogia relacional.
Mostraremos como tais modelos são, por sua
vez, sustentados, cada um deles, por determinada
epistemologia. Epistemologia que se mostrou refratária a
toda exuberante crítica da sociologia da educação que se
desenvolveu no país, do final os anos 70 até agora.

a) Pedagogia diretiva e seu pressuposto


epistemológico
Pensemos no primeiro modelo. Para configurá-lo é só
entrar numa sala de aula: é pouco provável que a gente
se engane. O que encontramos aí? Um professor que
observa seus alunos entrarem na sala, aguardando que
se sentem, que fiquem quietos e silenciosos. As carteiras
devidamente enfileiradas e suficientemente afastadas uma
da outra para evitar que os alunos troquem conversas. Se
o silêncio e a quietude não se fizerem logo, o professor
gritará para um aluno, xingará outra aluna até que a
palavra seja monopólio seu. Quando isto acontecer, ele
começará a dar a aula. Como é esta aula? O professor
fala e o aluno escuta. O professor dita e o aluno copia.
Universidade do Sul de Santa Catarina

O professor decide o que fazer e o aluno executa. O professor


ensina e o aluno aprende. Se alguém observasse uma sala de aula
na década de 60 ou de 50, ou, quem sabe, de dois séculos atrás,
diria, provavelmente, a mesma coisa: falaria como Paulo Freire,
no Pedagogia do Oprimido. Por que o professor age assim?
Muitos dirão, porque ele aprendeu que é assim que se ensina.
Para mim, esta resposta é correta, mas não é suficiente. Então,
por que mais?

Penso que o professor age assim porque ele acredita que o


conhecimento pode-ser transmitido para o aluno. Ele acredita
no mito da transmissão do conhecimento - do conhecimento
enquanto forma ou estrutura: não só enquanto conteúdo. O
professor acredita, portanto, numa determinada epistemologia.
Isto é, numa “explicação” – ou, melhor, crença - da gênese e do
desenvolvimento do conhecimento, “explicação” da qual ele não
tomou consciência e que, nem por isso, é menos eficaz. Diz um
professor (Becker, 19921): O conhecimento “se dá à medida
que as coisas vão aparecendo e sendo introduzidas por nós nas
crianças...”. Outro professor diz: O conhecimento “é transmitido,
sim: através do meio-ambiente, família, percepções, tudo”.
Outro, ainda: o conhecimento se dá “na medida em sue a pessoa
é estimulada, ela é perguntada, ela é incitada, ela é questionada,
ela é, até, obrigada a dar uma ‘resposta...”. Como se configura
esta epistemologia?

Falemos como na linguagem epistemológica, em sujeito e objeto.


O sujeito é o elemento conhecedor, o centro do conhecimento.
O objeto é tudo o que o sujeito não é. O que é o não-sujeito? o
mundo onde ele está mergulhado: isto é, o meio físico e/ou social.
Segundo a epistemologia que subjaz a prática desse professor, o
indivíduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento: é
uma folha de papel em branco: é tabula rasa. É assim o sujeito
na visão epistemológica desse professor: uma folha em branco.
Então, de onde vem o seu conhecimento (conteúdo) e a sua
capacidade de conhecer (estrutura)? Vem do meio físico e/ou
social. Empirismo é o nome desta explicação da gênese do
desenvolvimento do conhecimento. Sobre a tabula rasa, segundo
a qual “não há nada no nosso intelecto que não tenha entrado lá
através dos nossos sentidos”. diz Popper (1991): -”Essa idéia não é
simplesmente errada. mas grosseiramente errada...” (P. 160).

130
Didática II

Voltemos ao professor na sala de aula.


Nessa sala de aula, nada
O professor considera que seu aluno é tabula rasa somente de novo acontece: velhas
quando ele nasceu corno ser humano, mas frente a cada novo perguntas são respondidas
conteúdo estocado na sua grade curricular, ou nas gavetas de com velhas respostas. A
certeza do futuro está na
sua disciplina. A atitude, nós a conhecemos. O alfabetizador reprodução pura e simples
considera que seu aluno nada sabe em termos de leitura e escrita do passado.
e que ele tem que ensinar tudo. Mais adiante, frente à aritmética,
o professor, novamente, vê seu aluno como alguém que nada
sabe sobre somas e subtrações. No segundo grau, numa aula de
física, o professor vai tratar seu aluno como alguém sem nenhum
saber sobre espaço, tempo, relação causal. Já na universidade, o
professor de matemática olha para seus alunos, no primeiro dia
de aula, e “pensa”: “60% já está reprovado!” Isto porque ele os
concebe, não apenas como folha em branco na matemática que
ele vai ensinar, mas, por causa de sua concepção epistemológica,
como estruturalmente incapazes de assimilar esse saber.

Como se vê, a ação desse professor não é gratuita. Ela é


legitimada, ou fundada teoricamente. Por uma epistemologia.
Segundo esta, o sujeito é totalmente determinado pelo mundo
do objeto ou meio físico e social. Quem representa este mundo,
na sala de aula, é, por excelência, o professor. No seu imaginário,
ele, e somente ele, pode produzir algum novo conhecimento no
aluno. O aluno aprende se, e somente se, o professor ensina. O
professor acredita no mito da transferência do conhecimento:
o que ele sabe, não importa o nível de abstração ou de
formalização, pode ser transferido ou transmitido para o aluno.
Tudo o que o aluno tem a fazer é submeter-se a fala do professor:
ficar em silêncio, prestar atenção, ficar quieto e repetir tantas
vezes quantas forem necessárias, escrevendo, lendo, etc., até
aderir em sua mente, o que o professor deu.

Como se vê, esta pedagogia, legitimada pela epistemologia


empirista, configura o próprio quadro da reprodução de ideologia:
reprodução do autoritarismo, da coação, da heteronomia, da
subserviência, do silêncio, da morte da crítica, da criatividade,
da curiosidade. Nessa sala de aula, nada de novo acontece:
velhas perguntas são respondidas com velhas respostas. A
certeza do futuro está na reprodução pura e simples do passado.
A disciplina escolar que tantas vítimas já produziu é exercida
com todo rigor, sem nenhum sentimento de culpa, pois há uma

131
Universidade do Sul de Santa Catarina

epistemologia, uma psicologia (da qual não falamos aqui) e uma


pedagogia que a legitimam. O aluno, egresso dessa escola, será
bem recebido no mercado de trabalho, pois aprendeu a silenciar,
mesmo discordando, perante a autoridade do professor, a não
reivindicar coisa alguma, a submeter-se e a fazer um mundo de
coisas sem sentido, sem reclamar. O produto pedagógico acabado
dessa escola é alguém que renunciou ao direito de pensar e que,
portanto, desistiu de sua cidadania e do direito ao exercício da
política no seu mais pleno significado: qualquer projeto que vise
a alguma transformação social escapa a seu horizonte, pois ele
deixou de acreditar que sua ação seja capaz de qualquer mudança.
O cinismo é seu jargão.

b) Pedagogia não-diretiva e seu pressuposto epistemológico


Pensemos no segundo modelo. Não é fácil detectar sua Presença.
Ela está mais nas concepções pedagógicas e epistemológicas do
que na prática porque esta é difícil de viabilizar. Pensemos, então,
como seria a sala de aula de acordo com esse modelo. O professor
é um auxiliar do aluno, um facilitador (CarI Rogers). O aluno
já traz um saber que ele precisa, apenas, trazer a consciência,
organizar, ou, ainda, rechear de conteúdo. O professor deve
interferir o mínimo possível. Qualquer ação que o aluno decida
fazer é, a priori, boa, instrutiva. É o regime do Iaissez-faire:
“deixa fazer” que ele encontrará o seu caminho. O professor
deve policiar-se para interferir o mínimo possível. Qualquer
semelhança com a “liberdade de mercado” do neo-liberalismo é
mais do que coincidência.

O professor não-diretivo acredita que o aluno aprende por si


O professor, imbuído de uma mesmo. Ele pode, no máximo, auxiliar a aprendizagem do aluno,
epistemologia apriorista despertando o conhecimento que já existe no aluno. - Ensinar?
- inconsciente, na maioria das
- Nem pensar! Ensinar prejudica o aluno. Como diz um professor
vezes-renuncia aquilo que seria a
característica fundamental da ação
(Becker. 19921): “Ninguém pode transmitir. É o aluno que
docente: a intervenção no processo aprende”. Outro professor
de aprendizagem do aluno.
afirma: “Tu não transmite o conhecimento. Tu oportuniza,
propicia, leva a pessoa a conhecer”. Outro, ainda: “...acho que
ninguém pode ensinar ninguém: pode tentar transmitir, pode
tentar mostrar... acho que a pessoa aprende praticamente por si...”.
Que epistemologia sustenta este modelo pedagógico?

132
Didática II

A epistemologia que fundamenta essa Postura pedagógica é


a apriorista. “Apriorismo” vem de apriori, isto é, aquilo que é
posto antes como condição do que vem depois. - O que é posto
antes? - A bagagem hereditária. Esta epistemologia acredita que
o ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua
herança genética. Basta um mínimo de exercício para que se
desenvolvam ossos, músculos e nervos e assim a criança passe a
postar-se ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bicicleta...
assim também com o conhecimento. Está tudo previsto. É
suficiente proceder a ações para que tudo aconteça em termos de
conhecimento. A interferência do meio-físico ou social - deve ser
reduzida ao mínimo. É só Pensar no Emílio de Rousseau ou nas
crianças de Summerhill (Snyders. 1974). As ações espontâneas
farão a criança transitar por fases de desenvolvimento,
cronologicamente fi xas, que são chamadas de “estágios” e que são,
freqüentemente, confundidos com os estágios da Epistemologia-
Genética piagetiana: nesta, os estágios são, ao contrário,
cronologicamente, variáveis.

Voltemos ao papel do professor.

O professor, imbuído de uma epistemologia apriorista -


inconsciente, na maioria das vezes -renuncia aquilo que seria a
característica fundamental da ação docente: a intervenção no
processo de aprendizagem do aluno. Ora, o poder que é exercido
sem reservas, com legitimidade epistemológica, no modelo
anterior, é aqui escamoteado. Ora, a trama de poder, em qualquer
ambiente humano, pode ser disfarçada, mas não eliminada.
Acontece que, na escola, há limites disciplinares intransponíveis.
O que acontece, então, com o pedagogo não diretivo? Ou ele
arranja uma forma mais “subliminar” de exercer o poder ou ele
sucumbe. Freqüentemente, o poder exercido deste modo assume
formas mais perversas que na forma explícita do modelo anterior.

Assim como no regime da “livre iniciativa” ou de “liberdade


de mercado” o estado aumenta seu poder para garantir a
continuidade e, até, o aumento dos privilégios da minoria rica
utilizando, não a perseguição política, mas a expropriação dos
salários e a desmoralização das instituições representativas
dos trabalhadores, assim também, por mecanismos indiretos
exerce-se, por vezes, numa sala de aula não-diretiva, um
poder tão predatório como o da sala de aula diretiva. Por
isso, Celma (1979) afirma que os alunos tinham pavor de sua
professora não-diretiva.
133
Universidade do Sul de Santa Catarina

Como vimos, uma pedagogia desse tipo não é gratuita. Ela tem
legitimidade teórica: extrai sua fundamentação da epistemologia
apriorista. O professor parece, no entanto, não tomar consciência
disso. Esta mesma epistemologia, que concebe o ser humano
como dotado de um saber “de nascença”, conceberá, também,
dependendo das conveniências, um ser humano desprovido da
mesma capacidade, “deficitário”. Este “déficit”, porém, não tem
causa externa: sua origem é hereditária. - Onde se detecta maior
incidência de dificuldades ou retardos de aprendizagem? - Entre
os miseráveis, os mal-nutridos, os pobres, os marginalizados...

Está, aí, a teoria da carência cultural para garantir a interpretação


de que marginalização econômico-social e “déficit” cognitivo são
sinônimos. A criança marginalizada, entregue a si mesma, numa
sala de aula não-diretiva, produzirá, com alta probabilidade,
menos, em termos de conhecimento, que uma criança de classe
média ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo, de
“déficit” herdado: epistemologicamente legitimado, portanto.

C) Pedagogia relacional e seu pressuposto epistemológico


O professor e os alunos entram na sala de aula. O professor traz
algum material - algo que, Presume, tem significado para os
alunos. Propõe que eles explorem este material - cuja natureza
depende do destinatário: crianças de pré-escola, de primeiro
grau, de segundo grau, universitário, etc. Esgotada a exploração
do material, o professor dirige um determinado número de
perguntas, explorando, sistematicamente, diferentes aspectos
problemáticos a que o material dá lugar. Pode solicitar, em
seguida, que os alunos representem, desenhando, pintando,
escrevendo, fazendo cartunismo, teatralizando, etc, - o que
elaboraram. A partir daí, discute-se a direção. a problemática, o
material da(s) próxima(s) aula(s).

Por que o professor age assim? Porque ele acredita que o aluno só
aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento
novo, se ele agir e problematizar a sua ação. Em outras palavras,
ele acredita que há duas condições necessárias para que
algum conhecimento novo seja construído: a) que o aluno aja
(assimilação) sobre o material que o professor presume que tenha
algo de cognitivamente interessante, ou melhor, significativo para

134
Didática II

o aluno: b) que o aluno responda para si mesmo as perturbações


(acomodação) provocadas pela assimilação deste material, ou,
que o aluno se aproprie, neste segundo momento, não mais do
material, mas dos mecanismos íntimos de suas ações sobre este
material: este Processo far-se-á por reflexionamento e reflexão
(Piaget, 1977), a partir das questões levantadas pelos próprios
alunos e das perguntas levantadas pelo professor, e de todos os
desdobramentos sue daí ocorrerem. O professor não acredita
no ensino em seu sentido convencional ou tradicional, pois não
acredita que um conhecimento (conteúdo) e uma condição prévia
de conhecimento (estrutura) possa passar, por força do ensino,
da cabeça do professor para a cabeça do aluno. Não acredita na
tese de que a mente do aluno é tabula rasa, isto é, que o aluno,
frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e
tenha que aprender tudo da estaca zero, não importa o estágio
do desenvolvimento em sue se encontre. Ele acredita que tudo o
que o aluno construiu até hoje em sua vida serve de patamar para
continuar a construir e que alguma porta abrir-se-á para o novo
conhecimento - é só questão de descobri-la: ele a descobre por
construção. “Aprender é proceder a uma síntese indefinidamente
renovada entre a continuidade e a novidade” (lnhelder et al..
1977, p. 263): aprendizagem é, por excelência, construção: ação
e tomada de consciência da coordenação das ações, portanto.
Professor e aluno determinam-se mutuamente. Como vemos, a
epistemologia deste professor mostra diferenças fundamentais
com relação às anteriores. Como se configura ela?

O professor tem todo um saber construído, sobretudo numa


determinada direção do saber formalizado. Este professor, que
age segundo o modelo pedagógico relacional, professa uma
epistemologia também relacional. Ele concebe a criança (o
adolescente, o adulto), seu aluno, como tendo uma história de
conhecimento já percorrida: a aprendizagem da língua materna
é um fenômeno que absolutamente não pode ser subestimado: eu
ousaria dizer que a criança que fala uma língua tem condições,
respeitado o nível de formalização, de aprender qualquer coisa.
Aliás, o ser humano, ao nascer, não é uma tabula rasa. Antes,
ao contrário, ele traz uma herança biológica que é o oposto
da “folha de papel em branco”. Diz Popper, lembrando que a
afirmação de que “nada há no intelecto que não tenha passado
primeiramente pelos sentidos é grosseiramente errada: “Basta
que nos lembremos dos dez bilhões de neurônios do nosso córtex

135
Universidade do Sul de Santa Catarina

cerebral, alguns deles (as células piramidais do córtex) cada


um com um total estimado em dez mil sinapses” (p. 160). Para
Piaget, mentor por excelência de uma epistemologia relacional,
não se pode exagerar a importância da bagagem hereditária nem
a importância do meio social. O que ele rejeita, no entanto, é a
crença de que a bagagem hereditária já traz, em si, programados
os instrumentos (estruturas) do conhecimento e segundo a
qual bastaria o processo de maturação para estes instrumentos
manifestarem-se em idades previsíveis, segundo estágios
cronologicamente fi xos (apriorismo). Rejeita, de outro lado, que
a simples pressão do meio social sobre o sujeito determinaria
nele, mecanicamente, as estruturas, do conhecer (empirismo).
Para Piaget, o conhecimento tem início quando o recém-nascido
age assimilando alguma coisa do meio físico ou social. Este
conteúdo assimilado, ao entrar no mundo do sujeito, provoca, aí,
perturbações, pois traz consigo algo novo para o qual a estrutura
assimiladora não tem instrumento.
A tendência, nessa sala de aula, é a
de superar, por um lado, a disciplina Urge, então, que o sujeito refaça seus instrumentos de assimilação
policialesca e a figura autoritária em função da novidade. Este refazer do sujeito sobre si mesmo é
do professor que a representa, e, a acomodação. É este movimento, esta ação que refaz o equilíbrio
por outro, lado, a de ultrapassar o
perdido: porém, o refaz em outro nível, criando algo novo no
dogmatismo do conteúdo.
sujeito. Este algo novo fará com que as próximas assimilações
sejam diferentes das anteriores, sejam melhores: equilibração
majorante, isto é, o novo equilíbrio é mais consistente que
o anterior. O sujeito constrói – daí, construtivismo - seu
conhecimento em duas dimensões complementares, como
conteúdo e como forma ou estrutura: como conteúdo ou como
condição prévia de assimilação de qualquer conteúdo. No mundo
interno (endógeno) do Sujeito, algo novo foi criado. Algo que
é síntese do que existia, antes, como sujeito originariamente,
da bagagem hereditária - e do conteúdo que é assimilado do
meio social. O sujeito cria um outro, dentro dele mesmo, que
não existia originariamente. E cria-o por força de sua ação
(assimiladora e acomodadora). A ação do sujeito, portanto,
constitui, correlativamente, o objeto e o próprio sujeito. Sujeito
e objeto não existem antes da ação do sujeito. A consciência não
existe antes da ação do Sujeito. Porque a consciência é, segundo
Piaget, construída pelo próprio sujeito na medida em que ele
se apropria dos mecanismos íntimos de suas ações, ou, melhor
dito, da coordenação de suas ações. Este processo constitutivo
não tem fim, e nem começo absoluto. Ele pode ser aplicado por

136
Didática II

outro prisma teórico, também de Piaget. A teoria da abstração


reflexionante, uma teoria explicativa que é mais competente que
a teoria da equilibração para explicar o que acontece ao nível das
trocas simbólicas, ao nível da “manipulação” dos símbolos, das
relações sociais e não só ao nível da manipulação dos objetos do
mundo físico, com sua gama interminável de aspectos exploráveis.
Deixemos, no entanto, a teoria da abstração já referida acima -
para outra ocasião (Cf. Becker, 1993).

O professor acredita que seu aluno é capaz de aprender sempre.


Esta capacidade precisa, no entanto, ser vista sob duas dimensões,
entre si complementares. A estrutura, ou condição prévia de todo
o aprender, que indica a capacidade lógica do aluno, e o conteúdo.
Lembremos que, para Piaget (1967), a estrutura é orgânica,
antes de ser formal. A dinamização ou dialetização do processo
de aprendizagem exige. Portanto, dupla atenção do professor.
O professor, além de ensinar, precisa aprender o que seu aluno
já construiu até o momento condição prévia das aprendizagens
futuras. O aluno precisa aprender o que o professor tem a ensinar
(conteúdos da cultura formalizada. por exemplo): isto desafiará a
intencionalidade de sua, consciência (Freire, 1979) ou provocará
um desequilíbrio (Piaget, 1936:1967) que exigirá do aluno
respostas em duas dimensões complementares: em conteúdo e
em estrutura. Para Freire, o professor, além de ensinar. Passa
a aprender: e o aluno, além de aprender, passa a ensinar. Nesta
relação, o professor e alunos avançam no tempo. As relações de
sala de aula, de cristalizadas - com toda a dose de monotonia que
as caracteriza - passam a ser fluidas. O professor construirá, a
cada dia, a sua docência, dinamizando seu processo de aprender.
Os alunos construirão, a cada dia, a sua discência, ensinando,
aos colegas e ao professor novas coisas. Mas o que avança mesmo
neste processo e a condição prévia de todo aprender ou de todo
o conhecimento, isto é, a capacidade construída de construir
sempre mais e novos conhecimentos.

A tendência, nessa sala de aula, é a de superar. Por um lado,


a disciplina policialesca e a figura autoritária do professor
que a representa, e, por outro, a de ultrapassar o dogmatismo
do conteúdo. Não se trata de instalar um regime de anomia
(ausência de regras ou leis de convivência), ou o laissez-
faire, nem de esvaziar o conteúdo curricular: estas coisas são
características do segundo modelo pedagógico - com o qual

137
Universidade do Sul de Santa Catarina

– confunde-se, freqüentemente, uma proposta construtivista.


Trata-se, antes, de criticar, radicalmente, a disciplina
policialesca e construir uma disciplina intelectual ou regras
de convivência, o que permite criar um ambiente fecundo de
aprendizagem. Trata-se, também, de recriar cada conhecimento
que a humanidade já criou (pois não há outra forma de
entender-se a aprendizagem, segundo a psicologia genética
piagetiana só se aprende o que é (re)criado para si) e, sobretudo,
de criar conhecimentos novos: novas respostas para antigas
perguntas e novas perguntas refazendo antigas respostas: e, não
em última análise, respostas novas para perguntas novas. Trata-
se, numa palavra, de construir o mundo que se quer, e não de
reproduzir/repetir o mundo que os antepassados construíram
para eles ou herdaram de seus antepassados.

O resultado desta sala de aula é a construção e a descoberta


do novo, é a criação de uma atitude de busca, e de coragem
que esta busca exige. Esta sala de aula não reproduz o passado
pelo passado, mas debruça-se sobre o passado porque aí se
encontra o embrião do futuro. Vive-se intensamente o presente
na medida em que se constrói o futuro, buscando no passado
sua fecundação. Dos escombros do passado delineia-se o
horizonte do futuro: origina-se, daí, o significado que dá
plenitude ao presente. Para quem pensa que estou desenhando
um mar de rosas, alerto que, para grande número de indivíduos,
configura-se como extremamente penoso mexer no passado.
Como diz a mãe de um menino de rua: para que vou lembrar
o passado se ele não tem nada de bom? Aqui, os conceitos,
muito próximos entre si, de tomada de consciência de Piaget
e de conscientização de Freire são excepcionalmente fecundos
para dialetizar o processo passado-presente-futuro. A convicção
que a epistemologia genética nos traz é a de que este é o
caminho para jogar- se para o futuro. Para adiantar-se aos
acontecimentos. Para não andar a reboque da história, mas para
fazer história: para ser sujeito, portanto.

Considerações finais
Em nossas pesquisas, ou em observações informais, detectamos
o seguinte comportamento: professores que participavam de
greve do magistério público estadual ou federal, como “militantes
progressistas”, mostrando compreensão - a nível macro - do

138
Didática II

que acontecia na economia e na política, ao retornar a sala de


aula (nível micro), após o término da greve, voltavam a ser
professores plenamente sintonizados com o modelo A. Sua
crítica sociológica, freqüentemente lúcida, exercida, via de regra,
segundo parâmetros marxistas, mostrava-se incapaz de atingir
sua ação docente (prática): nem atingia seu modelo pedagógico
(teoria). Por quê?

Não se desmonta um modelo pedagógico arcaico somente pela


crítica sociológica, por mais importante que seja esta. Segundo
nossa hipótese, a desmontagem de um modelo pedagógico só
pode ser realizada completamente pela crítica epistemológica.
Em outras palavras, a crítica epistemológica é insubstituível para
a superação de práticas pedagógicas fi xistas, reprodutivistas,
conservadoras, sustentadas pelas epistemologias empirista
ou apriorista. Note- se que estas epistemologias fundam, por
um lado, o positivismo e, de forma menos fácil de mostrar, o
neo-positivismo, e, por outro, o idealismo ou o racionalismo.
Pensamos, também, que a formação docente precisa incluir,
cada vez mais, a crítica epistemológica. Nossa pesquisa sobre
a epistemologia do professor (Becker, 1992) mostrou o quanto
esta crítica está ausente e quanto o seu primitivismo conserva
o professor prisioneiro de epistemologias do senso comum,
tornando-os incapazes de tomar consciência das amarras que
aprisionam seu fazer e seu pensar.

Pudemos experienciar o quanto de fecundidade teórico-crítica –


aliás, inesgotável - a epistemologia genética piagetiana possibilita.
O pensamento de Paulo Freire tem mostrado, em alguns
momentos, uma fecundidade similar, em termos pedagógicos:
mas também em termos epistemológicos Andreola, (cf. 1993).

Uma Proposta pedagógica, dimensionada pelo futuro que


vislumbramos, deve ser construída pelo poder constitutivo e
criador da ação humana -”é a ação que dá significado às coisas!”:-
Mas não a ação aprisionada: aprisionada pelo treinamento, pela
monotonia mortífera da repetição, pela predatória imposição
autoritária. Mas sim a ação que, num primeiro momento,
realiza os desejos humanos, suas necessidades e, num segundo
momento, apreende simbolicamente o que aprendeu no primeiro
momento: não só assimilação, mas assimilação e acomodação:
não só reflexionamento, mas reflexionamento e reflexão: não só

139
Universidade do Sul de Santa Catarina

ação de primeiro grau, mas ação de primeiro e de segundo graus


- e de enésimo grau: numa palavra, não só prática, mas prática
e teoria. A acomodação, a reflexão, as ações de segundo grau
e a teoria retroagem sobre a assimilação, o reflexionamento, as
ações de primeiro grau e a prática, transformando-os. Poder-
se-á, assim, enfrentar o desafio de partir da experiência do
educando, recuperando o sentido do processo pedagógico, isto é,
recuperando e (re)constituindo o próprio sentido do mundo do
educando ...e do educador.

Uma proposta pedagógica relacional visa a sugar o mundo


do educando para dentro do mundo conceitual do educador.
Este mundo conceitual do educador sofre perturbações, mais
ou menos profundas, com a assimilação deste conteúdo novo.
A alternativa é: responder ou sucumbir. A resposta abre um
mundo novo de criações. A não resposta condena o professor às
velhas fórmulas que descrevemos acima. A condição para que o
professor responda, está, como vimos, numa crítica radical não só
de seu modelo pedagógico, mas de sua conceição epistemológica.

Para enfrentar este desafio, o professor deveria responder, antes,


a seguinte questão: que cidadão ele quer que seu aluno seja? Um
indivíduo subserviente, dócil, cumpridor de ordens sem perguntar
pelo significado das mesmas, ou um indivíduo pensante, crítico,
que, perante cada nova encruzilhada prática ou teórica, para e
reflete, perguntando-se pelo significado de suas ações futuras
e, progressivamente, das ações do coletivo onde se insere? Esta
parece-me, é a pergunta fundamental que permite iniciar o
processo de restauração do significado e da construção de um
mundo de significações futuras.

Bibliografia
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* Fernando Becker é professor na Faculdade de Educação da


UFRGS e atual Coordenador do Programa de Pós-Graduação
desta Universidade.

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