Вы находитесь на странице: 1из 6

Лекция 9.

Технологии формирования продуктивных видов деятельности


в раннем возрасте

План:
1. Понятие «продуктивные виды деятельности детей раннего возраста».
2. Специфика развития продуктивных действий в раннем возрасте.

1. Понятие «продуктивные виды деятельности детей раннего


возраста».
К числу продуктивных видов деятельности, складывающихся на
рубеже раннего и дошкольного возраста, относятся конструирование,
рисование, лепка и аппликация. Все они имеют результатом создание
какого-либо продукта (конструкции, рисунка, поделки), представляющего
собой образ того или иного объекта, явления.
Особое значение отведено детскому рисунку. Детские рисунки
отражают не только зрительное восприятие, а весь сенсорный (главным
образом двигательно-осязательный) опыт ребенка и его представления о
предмете. Подход к изобразительной деятельности у взрослых и у детей
различается и очень существенно. Если взрослому нужно получить
результат, то у ребенка на первый план выступает сам процесс создания
образа. Дети рисуют с интересом и увлечением, сопровождая процесс
рисования речью и жестикуляцией, участвуя, таким образом, в создаваемой
на рисунке ситуации. Готовые рисунки часто не представляют интереса для
детей, они не помнят, что именно рисовали. Детское рисование связано с
личным представлением ребенком предмета. Со временем и опытом рисунки
детей становятся все более реалистичными.
Другим видом продуктивной деятельности дошкольника является
конструирование, которое рассматривается как процесс создания
определенного результата. В раннем дошкольном возрасте – это постройки
из кубиков, в последующем – это работа с конструктором. В процессе
конструирования ребенок учится понимать и соотносить размер и форму
различных деталей, выясняет и запоминает свойства материалов.
Выделяют три вида конструктивной деятельности дошкольников:
 Элементарный – это конструирование по образцу. Взрослый
показывает ребенку готовый образец и этапы воспроизведения данного
образца. Данный вид работы не требует умственного напряжения, но
формирует внимание, сосредоточенность, умение действовать по образцу.
 Конструирование по условиям. Это более сложный вариант
детской деятельности. Ребенок делает свою конструкцию не по образцу, а по
условиям, которые выдвигаются правилами конструкторской игры или
участвующим взрослым. Этот вид игры включает элементы творческой
деятельности, самостоятельности суждений.
 Конструирование по замыслу. Данный тип деятельности не
ограничивает фантазию ребенка ни в строительном материале, ни в
поставленных условиях. Замысел обычно диктуется самой игрой: в ход
может пойти как строительный материал, так и окружающие предметы
(мебель, палки, зонты, ткань и пр.).
Все три вида конструирования не являются этапами, а используются в
зависимости от поставленной задачи и ситуации. Каждый вид развивает
определенные способности.
Чтобы получить желаемый продукт, ребенок должен уметь ставить
цель деятельности, выбирать наиболее подходящий в данной ситуации
материал, использовать соответствующие выдвинутой цели способы
действия, контролировать порядок и качество их выполнения с позиции
достижимости прогнозируемого результата. Кроме того, он должен
достаточно точно ориентироваться в свойствах и отношениях предметного
мира, уметь создавать верные образы воспринимаемых объектов, знать
некоторые правила и законы изодеятельности и конструирования, понимать
зависимости, существующие между характеристиками продукта и
особенностями используемого материала, способами его применения.
2. Специфика развития продуктивных действий в раннем возрасте.
Поскольку конструктивная, как и изобразительная, деятельность
зарождается в рамках предметной, то и первоначальное обучение детей
продуктивным действиям должно базироваться на возможностях,
предоставляемых предметной деятельностью.
На первом году жизни кубики, призмы, кирпичики и подобные
предметы, называемые строительным материалом, предлагаются младенцам
для рассматривания, захватывания и манипулирования. Малыши учатся
удерживать их, учитывая их форму и величину, выполнять элементарные
результативные действия (например, стучать по полу) и, наконец,
осваивают различные соотносящие действия: сначала простые – доставать
предметы из коробки и складывать обратно, а затем и более сложные –
накладывать их друг на друга или класть рядом.
Вплоть до конца второго года жизни ребенок не преследует
конструктивных целей, он еще не строит башню или дорожку, а просто
манипулирует предметами, размещая их по вертикали или горизонтали.
Поэтому, поддерживая подобные действия малыша, следует хвалить его за
его усилия, настойчивость, результат, но не за то, что последний на что-то
похож. Для манипулирования необходимо предлагать детям самый
разнообразный материал: деревянные и пластмассовые настольные и
напольные строительные наборы, мягкие модули, легкие чурбачки,
картонные коробки, простые лего-конструкторы и т.д.
Аналогичным образом происходит развитие действий с
изобразительными материалами. Годовалый малыш раскатывает мелки и
фломастеры, мнет и рвет бумагу. Но взрослый, вкладывая восковой мелок в
руку ребенка, побуждает его к специфическим манипуляциям. Вначале
малыша привлекает шум, возникающий вследствие трения предметов, он
стремится повторить действие, используя палочки, щепки и т.п. Вскоре, не
без помощи взрослого, он начинает замечать оставленный на бумаге след и
теперь проявляет недовольство, если пишущее средство оказывается
непригодным для черкания. Согласно данным Н.П. Сакулиной,
Е.А. Флериной и других исследователей, первые детские каракули
представляют собой нечеткие, прерывающиеся линии. Затем малыш
начинает двигать рукой из стороны в сторону более уверенно и ритмично,
получая повторяющиеся длинные штрихи. Возникновение вращательных
движений кисти руки приводит к появлению на листе округлых «мотков» и
спиралей. В дальнейшем движения рук становятся более совершенными, что
позволяет ребенку наносить точки, галочки, зигзаги, короткие штрихи и т.п.
Данная стадия носит название доизобразительной, в связи с чем пока нет
необходимости побуждать детей нарисовать что-либо конкретное. Как
отмечает В.С. Мухина, затратив большие усилия, можно добиться, чтобы
малыш воспроизводил показанные педагогом движения и даже называл
получившийся круг «мячиком», но для него самого они останутся обычными
каракулями.
В конце второго–начале третьего года жизни отношение детей к
результатам действий с изобразительными и строительными материалами
изменяется. Они начинают узнавать в собственных каракулях или
нагромождениях деталей знакомые предметы. Возникающие у малышей
ассоциации имеют случайный характер (по цвету, форме, ритму, траектории
движений и т.д.), и потому сходство рисунка или конструкции с
называемыми объектами оказывается весьма отдаленным. Поскольку
ассоциативный образ еще очень неустойчив, один и тот же рисунок ребенок
может обозначать разными словами.
Переходу детей к стадии узнавания образов предметов
способствует целенаправленное формирование у них представлений о
продуктивном характере действий с изобразительными и
строительными материалами, раскрывающее возможности их
использования для создания определенных, предвосхищаемых продуктов.
Для этого, как рекомендуют Н.Ф. Тарловская, Л.А. Топоркова, педагог
первоначально сам выполняет постройки, поделки, рисунки для детей,
демонстрируя процесс осуществления целенаправленной деятельности,
воплощения образа в реальный предмет. Взрослый побуждает ребенка
принять цель, демонстрирует предельно простой образец ее реализации,
фиксирует внимание ребенка на достигнутом результате. В последующем
педагог побуждает малыша ставить цель деятельности, в случае
затруднения предоставляя ему на выбор несколько целей.
Выполняя разнообразные простые поделки по просьбе малышей,
педагог вместе с тем побуждает их устанавливать сходство результатов
собственных манипуляций с реальными предметами или уже знакомыми им
конструктивными и изобразительными образами. Проявляя искреннюю
заинтересованность действиями ребенка, взрослый предлагает ему варианты
названий для обозначения получившегося у него продукта. Затем педагог,
помогая малышу удержать и обогатить ассоциативный образ, с его согласия
добавляет пару смысловых деталей так, чтобы детская поделка приобрела
сходство с названным предметом. Одобряя достижение ребенком результата,
взрослый вновь фиксирует образ предмета, выделяя его основные части,
направляет дальнейшую деятельность.
Первоначально педагог спрашивает у малыша, что получилось, лишь
по окончании его работы. Постепенно образ конечного продукта начинает
возникать у ребенка по ходу деятельности, в связи с чем взрослый побуждает
его обозначать цель в процессе совершения конструктивных или
изобразительных действий и помогает достигать желаемого результата.
Наконец, малыш оказывается способным ставить цель деятельности заранее,
до ее начала: его продуктивные действия приобретают целенаправленный,
преднамеренный характер.
Ребёнок стремится неоднократно воспроизводить полученные
результаты. При этом его привлекает не качество продукта собственной
деятельности, а его наличие, которое служит своеобразной опорой для
оживления соответствующих жизненных впечатлений. Довольствуясь
минимальным сходством, ребенок дополняет образ объекта движениями,
звуками, словами (к примеру, он передвигает лист бумаги или кусок глины
по столу и гудит как автомобиль).
Во втором полугодии третьего года жизни малыш начинает
проявлять интерес к операционально-технической стороне
продуктивных действий, к тем способам создания изобразительных и
конструктивных образов, которые демонстрирует взрослый. Выражая
намерение построить, слепить и особенно нарисовать тот или иной предмет,
ребенок этого возраста начинает ориентироваться на зафиксированный в его
памяти шаблонный образ и те операции, которые обеспечивают его
получение.
Необходимо обучать детей целенаправленному применению
простейших технических приемов, учету свойств строительных, а затем
и изобразительных материалов. С этой целью педагог, не демонстрируя
способов действия, последовательно создает проблемные ситуации, для
разрешения которых детям приходится принимать во внимание различие
величины и формы строительных деталей и выбирать из нескольких
возможных приемов тот, который адекватен заданным условиям.
На этой основе к концу третьего года жизни малыши оказываются
способными в соответствии с заданными условиями самостоятельно
конструировать более сложные объекты: ворота, скамейки, мосты, лесенки,
предметы мебели (столы, диваны и др.). Для того чтобы создаваемые детьми
постройки имели моделирующий характер, отражали функции и значимые
свойства конкретных объектов, воспитатель предварительно организует
рассматривание последних. Далее педагог создает игровую ситуацию,
требующую совместной постройки данного объекта, в ходе которой
уточняются представления малышей о конструкции и способе ее
выполнения.
Развертывание той или иной проблемной ситуации
осуществляется следующим образом: взрослый задает мотив и цель
конструктивной деятельности и предлагает малышам такие наборы
строительного материала, которые позволяют им, опираясь на
собственный опыт, выполнить названную конструкцию. Но последующая
практическая проверка убеждает детей в том, что их постройки не
отвечают требованиям (подъемные краны или широкие грузовики не могут
проехать под такими воротами). Педагог помогает детям выделить,
словесно обозначить проблему и пути ее решения, после чего малыши
корректируют свои постройки и вновь практически проверяют их
пригодность. Чтобы обобщить способ изменения конструкции (ее высоты
или ширины), воспитатель повторяет ситуацию, используя другой вид
строительного материала.
Благодаря такой работе дети начинают осознанно применять
простейшие конструктивные приемы, подбирать необходимый им материал,
видоизменять постройку в соответствии с требованиями ситуации. Они
оказываются способными самостоятельно воплощать свои замыслы, которые
постепенно становятся более четкими и разнообразными. Конструктивная
деятельность полностью дифференцируется от предметной и далее
развивается в собственной логике, опережая становление разных видов
изобразительной деятельности, имеющих более сложный операционально-
технический состав.
Таким образом, на протяжении периода раннего возраста происходит
качественное изменение характера действий детей с изобразительными и
строительными материалами. На втором году жизни малыши
преимущественно манипулируют с ними, постепенно овладевая
разнообразными специфическими манипуляциями (черкание мелками,
наложение деталей и т.д.). В соответствующих педагогических условиях в
конце второго - начале третьего года дети начинают понимать продуктивный
характер действий, учатся узнавать в продуктах деятельности образы
предметов окружающего мира и целенаправленно стремятся к их получению.
Зарождение мотивационно-потребностной стороны продуктивной
деятельности обусловливает возникновение у малышей стремления к
овладению ее операционально-техническим составом. Избегая демонстрации
шаблонных образцов, педагог последовательно создает различные
проблемные ситуации, формируя у детей представление о необходимости
учета тех или иных свойств строительных и изобразительных материалов,
побуждая их к осознанному выбору и применению способов действия в
соответствии со спецификой ситуации, складывающейся при осуществлении
замысла.

Литература:

1. Еманова С.В. Педагогика и психология раннего и дошкольного


возраста : учебное пособие / С.В. Еманова. – Курган : Изд-во Курганского
гос. ун-та, 2021. – 142 с.
2. Хохрякова Ю.М. Педагогика раннего возраста: учеб. пособие для
СПО / Ю.М. Хохрякова. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Издательство Юрайт,
2017. – 308 с.

Вам также может понравиться