Вы находитесь на странице: 1из 8

Лекция 8.

Технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста


в процессе предметной деятельности

План:
1. Понятие «сенсорное воспитание».
2. Своеобразие сенсорного развития детей раннего возраста.
3. Особенности сенсорного воспитания детей раннего возраста.

1. Понятие «сенсорное воспитание».


Термин «сенсорное воспитание» в отечественных источниках
обычно употребляется в широком значении, характеризуя
педагогическую деятельность, направленную на развитие и
совершенствование сенсорных процессов детей (А.В. Запорожец,
Н.Н. Поддьяков).
Сенсорное воспитание детей раннего возраста представляет собой
целенаправленный, целостный, специально организованный
педагогический процесс, обеспечивающий своевременное формирование
предпосылок к освоению сенсорной культуры, в качестве которых
выступает освоенность перцептивных действий, основанных на
использовании предметных предэталонов.
Сенсорная культура составляет фундамент общего умственного
развития ребенка, так как полноценное восприятие необходимо для
успешного обучения ребенка в школе. Низкий уровень сенсорной культуры
резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Выдающиеся
зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель,
М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители
отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева,
А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Л.А. Венгер, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и
др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на
обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных
сторон дошкольного воспитания.
В каждом возрастном периоде перед сенсорным воспитанием стоят
разные задачи, формирующие определенное звено сенсорной культуры.
Основными задачами сенсорного воспитания детей раннего возраста
являются:
 формирование правильных сенсорных эталонов;
 формирование правильных перцептивных реакций (чувственных
восприятий);
 приобретение навыков самостоятельно применения системы
эталонов и верного реагирования на перцептивные процессы.
Сенсорные эталоны – это выработанные человечеством представления
об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений: цвета,
формы, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков,
длительности промежутков времени и т.д. Они возникли в ходе
исторического развития человечества и используются людьми в качестве
образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают
соответствующие свойства и отношения.
Сенсорными эталонами для детей на раннем этапе развития принято
считать:
 девять основных цветов спектра;
 пять геометрических форм (квадрат, треугольник,
прямоугольник, круг, овал);
 три размера (величины) предмета (большой, средний,
маленький);
 музыкальные ноты, звуки родного языка;
 четыре вкуса (сладкий, горький, соленый, кислый);
 два температурных определения (тепло, холодно);
 пять типов запаха (сладкий, горький, свежий, легкий, тяжелый).
2. Своеобразие сенсорного развития детей раннего возраста.
Термин «сенсорное развитие» в отечественной литературе обычно
употребляется в качестве синонима развития восприятия. В этом же
значении нередко используется и международный термин «перцептивное
(персептивное) развитие».
Перцепция − слово латинского происхождения, означающее принятие,
освоение, постижение разумом или чувствами. Однако в англоязычной
литературе данным термином описывают процесс получения, интерпретации
и организации именно сенсорной информации с помощью органов чувств.
Термин «органы чувств» в современной науке рассматривается как
некорректный архаизм. Более точные русские эквиваленты этого слова −
«анализаторы», или «сенсорные системы».
Традиционно, начиная с работ Аристотеля, выделяются пять «органов
чувств»: зрение, слух, осязание, обоняние и вкус. В действительности их
больше, поскольку каждому виду сенсорной информации соответствуют своя
сенсорная система, свой определенный вид «чувствительности». В
англоязычных источниках принято различать внутреннюю перцепцию
(проприоцепцию), улавливающую то, что происходит с собственным телом
человека (перемещение тела и его частей, нарушения в работе внутренних
органов и др.), и внешнюю (экстероцепцию), дающую информацию об
окружающем мире.
В соответствии с культурологическим подходом к изучению
онтогенеза человеческой психики сенсорное развитие ребенка
детерминируется его приобщением к созданной обществом сенсорной
культуре. Ее главным продуктом являются сенсорные эталоны,
представляющие собой исторически выделенные, зафиксированные в
словах и упорядоченные на основе принципов классификации и сериации
образцы чувственно воспринимаемых свойств и отношений предметов
(системы геометрических форм, цветов спектра, звуковысотная шкала
музыкальных звуков и пр.).
В соответствии с деятельностным подходом к изучению психики
сенсорное развитие рассматривается как процесс овладения
перцептивными действиями и их системами (Л.В. Венгер,
А.В. Запорожец, В.П. Зинченко). Перцептивное действие решает задачу
обследования тех или иных объектов, их взаимоотношений, создания их
внутреннего образа, позволяющего субъекту осуществлять управление
своим поведением. При этом ведущими средствами, обеспечивающими
ориентировку в условиях решения перцептивных задач, становятся
сенсорные эталоны.
В раннем детстве ребёнок воспринимает окружающий мир совсем не
так, как взрослый. Он достаточно тонко дифференцирует внешние свойства
предметов, различая, к примеру, форму конуса и цилиндра, близкие
цветовые тона, но первоначально не учитывает их в своих практических
действиях.
Между тем результативность даже самого простейшего действия с
предметом обусловливается адекватностью выделения его свойств. Увидев
любую привлекательную игрушку, полугодовалый младенец осуществляет
одинаковое «улавливающее» движение рукой и «ладонный» захват,
вследствие чего ему зачастую не удается достичь желаемой цели. Но уже к
концу первого года жизни малыш, протягивая руку к ягодке, заранее
складывает свои пальчики щепотью, а, увидев кубик, напротив,
предварительно раздвигает их. Взяв мячик, он бросает или катит его,
погремушку встряхивает, кирпичиком постукивает, т.е. выполняет вполне
определенные действия, учитывающие их физические свойства. Это
означает, что в процессе освоения отногенетически первых действий с
предметами – хватания и манипулирования – сенсорные процессы младенца
качественно преобразуются, благодаря чему у него формируются
внутренние образы, отражающие те или иные свойства окружающих
объектов в контексте определенной задачи.
Средством осуществления перцептивных действий становятся
интериоризованные двигательные компоненты – характеристики
собственных движений ребенка и его телесных возможностей,
связанных с приспособлением к свойствам предметного мира. Л.А. Венгер
называет их сенсомоторными предэталонами. Вводимый автором термин
«предэталон» подчеркивает, с одной стороны, своеобразие средств
осуществления перцептивных действий на данной ступени сенсорного
развития, с другой – их функциональную идентичность собственно
сенсорным эталонам.
На втором–третьем году жизни ребёнок овладевает различными
предметными действиями. Предметные действия требуют от ребенка
освоения более совершенных, предметных предэталонов (Л.А. Венгер),
предполагающих выделение свойств одного объекта посредством
соотнесения, сопоставления его со свойствами другого (вкладки и
отверстия, емкости и крышки и т.д.).
Сенсомоторные предэталоны, представляющие собой отображение
пространственных свойств предметов в единицах двигательных
возможностей самого малыша служат основой формирования предметных
средств, направляя и регулируя практические пробы ребенка. От способа
«проб и ошибок» он постепенно переходит к примериванию: уже не пытаясь
протолкнуть куб в круглое отверстие «занимательной коробки», лишь слегка
прикасается к его краям и, обнаружив несовместимость, переносит предмет к
другому отверстию. Куб становится для него тем материальным эталоном, с
которым он сопоставляет форму отверстий, совпадение же контуров
объектов выступает критерием идентичности их формы. Так складывается
внешнее ориентировочное действие, по мере интериоризации которого и
формируется собственное перцептивное действие, осуществляемое
посредством предметных предэталонов – образов свойств конкретных
единичных предметов, применяемых в качестве «меры» для обследования
свойств других объектов. Это позволяет малышу осуществлять зрительное
«примеривание» пространственных свойств объектов, а в дальнейшем, по
мере становления нового типа перцептивных действий, необходимость в
сенсомоторных средствах отпадает, и восприятие новых объектов
происходит при помощи предметных предэталонов.
Предметные предэталоны имеют индивидуальный, ситуативный и
конкретный характер, что ярко отражается в высказываниях малышей. Они
называют, к примеру, цилиндр трубочкой, столбиком и т.п., то есть
соотносят форму незнакомого им объекта с известными предметами, хотя и
отсутствующими в данной ситуации. Поддерживать употребление подобных
опредмеченных названий нецелесообразно, поскольку, имея возможность
постоянно слышать правильные наименования геометрических форм
(цилиндр, конус, овал и т.д.), ребенок легко их запоминает.
Возможность осознавать абстрактное, обобщающее значение
геометрических фигур, цветных полос и т.д. как образцов, с которыми
следует сравнивать свойства разнообразных предметов, складывается только
в дошкольном возрасте. Поэтому целенаправленное обучение детей
применению общепринятых сенсорных эталонов может и должно
начинаться лишь на четвертом году жизни.
Вместе с тем, как сенсомоторные средства первоначально
выступали основой формирования предметных предэталонов, так и
освоение сенсорных эталонов, происходит в результате преобразования
и включения в новые связи предэталонов предметного типа. Только
научившись устанавливать имеющиеся между предметами отношения
тождественности и различия по форме, цвету и другим свойствам,
использовать любой из объектов в качестве образца, ребенок оказывается
способным овладевать применением сенсорных эталонов, при котором
свойства разнообразных предметов соотносятся с усвоенной системой
социально фиксированных образцов.
Таким образом, ранний возраст представляет собой особую ступень
сенсорного развития ребенка, новообразованием которой является
формирование перцептивных действий, основанных на использовании
индивидуальных ситуативных средств – предметных предэталонов.
Формируясь в контексте ведущей для данного периода предметной
деятельности и предопределяя успешность ее осуществления, данные
перцептивные действия имеют самоценный характер, но вместе с тем
создают основу для овладения системой сенсорных эталонов в дошкольном
возрасте.
3. Особенности сенсорного воспитания детей раннего возраста.
В зависимости от возраста требования сенсорного воспитания
предполагают следующие знания и умения.
Возраст 1,5–2 года:
 понимание и способность назвать 3–4 цвета, а также умение
правильно подбирать их по образцу;
 ориентирование в размерах (величинах) предметов, способность
разобрать и собрать трехразмерную матрешку;
 умение правильно собирать цветную пирамидку из 4–6 колец
разного размера;
 способность правильно соотносить конфигурацию объемных
фигур с плоскими;
 наличие начальных навыков рисования (проводение
горизонтальных, вертикальных, коротких и длинных линий, а также
пояснения нарисованного).
Возраст 2–3 года:
 понимание и способность назвать 6 цветов, а также правильно
подбирать их по образцу;
 ориентирование в 3–5 контрастных величинах (размерах);
 умение собирать цветную пирамидку из 6–8 колец разного
размера;
 способность правильно сформировать целый объект из 4–х
частей (разрезанный рисунок, складные кубики);
 умение четко различать объемные предметы по форме (куб, шар,
пирамида и т.д.), и плоские по очертанию (квадрат, треугольник, ромб, круг);
 умение рисовать в рамках листа короткие и длинные линии
разного расположения.
Ведущим средством сенсорного воспитания в период раннего
возраста являются соотносящие действия детей с дидактическими
игрушками и материалами.
Принимая во внимание взаимосвязь предметных и перцептивных
действий, функционально-генетические закономерности их формирования,
деятельность педагога можно представить как создание
последовательно изменяющихся условий, благоприятствующих
усложнению перцептивной ориентировки детей на основе освоения ими
иерархически упорядоченного ряда соотносящих действий с различными
дидактическими игрушками и материалами.
На первом этапе педагог создает условия для освоения малышами
умения соотносить пространственное расположение взаимосвязанных
объектов в процессе выполнения простейших соотносящих действий,
направленных на соединение предметов или их частей. Это, прежде всего,
действия вкладывания, нанизывания и составления целого, выполняемые с
автодидактическими игрушками и материалами, которые побуждают ребенка
последовательно осуществлять несколько однотипных или взаимообратных
операций, что способствует быстрому освоению функциональной
составляющей действий, позитивно влияет на развитие преднамеренности и
самостоятельности детской деятельности. Варьирование степени сложности
операционально-технического состава действий достигается изменением
величины и формы объектов.
По мере освоения ребенком того или иного соотносящего действия
предусматривается усложнение условий его выполнения, состоящее в
добавлении предметов, неадекватных для его осуществления. Это вынуждает
малыша производить элементарный учет пространственных свойств
объектов, применяя способ практических проб (проб и ошибок).
Результативное использование ребенком пробующих действий в сходных, но
новых для него ситуациях обусловливает переход к следующему этапу.
На втором этапе предусматривается создание условий для овладения
детьми способом примеривания (пробного прикладывания) – практического
сопоставления свойств объектов. Применение данного способа
актуализируется в действиях размещения в гнездах доски вкладок,
различающихся по форме или величине, поскольку достижение
практического результата напрямую зависит от правильности соотнесения
пространственных свойств объектов.
На третьем этапе педагог создает условия для выполнения детьми
постепенно усложняющихся действий парного соотнесения объектов по
размеру или форме (что достигается посредством увеличения разновидностей
свойств объектов до пяти-шести, уменьшения их контрастности,
использования фигур неправильных форм), а также действий
упорядочивания однородных предметов в соответствии с постепенным
изменением их величины. Многократное выполнение таких действий с
варьируемыми автодидактическими игрушками, поддерживающими интерес
малыша, приводит к появлению у него способности зрительно (без
непосредственного примеривающего сближения) выделять и сопоставлять
свойства и отношения объектов.
Дальнейшее усложнение перцептивных и практических задач
обеспечивается созданием условий для осуществления ребенком действий
отбора идентичных образцу объектов, группировки предметов двух
разновидностей (сначала величины, а затем и формы) при использовании
вспомогательного объекта и без такового. Подбираемый для проведения
подобных упражнений дидактический материал позволяет выстраивать
наглядную ситуацию, помогающую малышу понимать словесные указания
педагога, направляющие и оценивающие его действия (например,
предлагается расставить большие и маленькие машинки в два гаража или на
две стоянки, последовательно сложить две пирамидки, сначала выбрав и
нанизав шары, а потом кубы).
Итогом данного этапа работы становится формирование у ребенка
способности воспринимать объекты при помощи предметных предэталонов,
не прибегая более к сенсомоторным средствам, зрительно соотносить
величину и форму объектов в знакомых ситуациях, а также умения следовать
наглядно представленной инструкции взрослого, что обусловливает
совершение нового качественного изменения условий выполнения
соотносящих действий.
На четвертом этапе педагог обеспечивает возможности для освоения
детьми различных действий, требующих соотнесения цвета однородных
предметов (отбор, группировка, попарное объединение). Первоначально
используются дидактические материалы, конструкция которых
предусматривает пространственное сближение соотносимых предметов,
использование вспомогательных объектов («грибочки на полянках», «ягоды
в корзинках» и т.п.); в дальнейшем сопоставление цвета осуществляется без
сдвигания объектов, количество разновидностей цвета увеличивается до
шести–восьми, а их контрастность уменьшается.
На пятом этапе педагог создает условия для развития у детей умения
выделять в воспринимаемом объекте его отдельные свойства, использовать
один и тот же ситуативный предэталон в разных сопоставлениях. Для
этого он организует действия, требующие от малышей одновременного
учета двух свойств объекта, каждое из которых оказывается
представленным в двух и более разновидностях, а также действия,
предусматривающие сопоставление объектов по одному свойству в условиях
абстрагирования от различий других их свойств. В процессе выполнения
таких действий совершенствуется понимание ребенком слов, обозначающих
вид сопоставления («форма», «величина», «цвет») и фиксирующих его
результаты («такой же», «не такой», «одинаковый» и т.п.).
На шестом этапе педагог создает условия, актуализирующие
дифференцированное соотнесение свойств объектов, ставя перед
ребенком различные практические и познавательные задачи, допускающие
множество альтернативных вариантов действий, из которых только один
полностью удовлетворяет исходным требованиям. Так, ребёнок
осуществляет зрительный выбор объектов, частично или целиком
соответствующих образцу, в конфликтной ситуации (то есть при наличии
предметов, сходных между собой по разным свойствам); выстраивает
элементарные сериационные ряды (по принципу постепенного изменения
величины или ритмического чередования объектов); воссоздает плоскостной
или объемный объект составной формы по его двухмерному изображению.
Освоение способов решения таких задач способствует пониманию и
запоминанию ребенком общепринятых словесных обозначений основных
разновидностей цвета и формы предметов, а также некоторых антонимичных
понятий, отражающих абсолютные и относительные значения величины. Всё
это создает достаточную основу для последующего усвоения сенсорной
культуры социума, овладения новым типом перцептивных действий,
основанных на использовании общепринятых сенсорных эталонов.

Литература:
1. Евтушенко И.Н. Развитие и воспитание детей раннего возраста :
учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей /
И.Н. Евтушенко. – Челябинск : Изд-во Южно-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та,
2019. – 282 с.
2. Хохрякова Ю.М. Педагогика раннего возраста: учеб. пособие для
СПО / Ю.М. Хохрякова. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Издательство Юрайт,
2017. – 308 с.
3. Хохрякова Ю.М. Сенсорное воспитание детей раннего возраста:
Учеб.-метод. пособие / Ю.М. Хохрякова. – М. : ТЦ Сфера, 2014. – 128 с.

Вам также может понравиться