Вы находитесь на странице: 1из 9

Лекция 10.

Технология речевого развития детей раннего возраста

План:
1. Развитие словарного запаса у детей раннего возраста.
2. Развитие глагольного словаря в раннем возрасте.
3. Приемы активизации речи детей раннего возраста.

1. Развитие словарного запаса у детей раннего возраста.


Развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный
процесс. В раннем возрасте речь детей носит настолько специфичный
характер, что затрудняет выбор приемов ее изучения. Современный подход к
исследованию речи детей раннего возраста имеет целью раскрытие сущности
и закономерностей процесса овладения ими языковыми средствами,
выявление характера и причин усложнения всех сторон речи. При этом
речевые проявления ребенка анализируются не с позиции языковой системы
взрослых, которой он еще не овладел, а в рамках его собственной языковой
системы, изучается, какой смысл малыш вкладывает в произносимые им
слова и фразы, что вынуждает его осваивать языковые нормы.
Первые детские слова служат основой начального становления
мотивационного, когнитивного и операционального компонентов речевой
деятельности. В замедленном формировании одного или нескольких из них и
заключаются типичные причины задержки раннего речевого развития:
задержка на стадии эмоционального или жестового общения, сниженная
потребность в предметном сотрудничестве со взрослыми, неспособность
концентрировать внимание (в течение двух и более минут) на восприятии
обращенной речи.
Наиболее часто задержка речевого развития оказывается связанной с
отсутствием или слабостью речевого подражания. Поданным
Н.М. Аксариной, к году дети могут повторять за взрослым знакомые и новые
для него слоги, к полутора годам – часто слышимые сочетания, к двум
годам – слова и короткие фразы, к двум с половиной годам – длинные фразы
и четверостишия. Если подражательные способности малыша снижены, то
необходимо стимулировать развитие подражания, начиная с крупных
движений рук и ног (хлопать в ладоши, махать руками, поднимать их вверх,
топать, приседать, подпрыгивать), побуждать его выполнять по подражанию
элементарные действия с предметами (катить мяч, класть его в коробку,
бросать в воду камешки и т.п.). При этом вначале ребенок учится
воспроизводить по показу (а не по словесному указанию) взрослого уже
знакомые ему движения, а затем и новые. В дальнейшем малышу
предлагается повторять за педагогом движения кистей и пальцев рук.
Различные «пальчиковые игры», как и действия с мелкими предметами, как
доказывают исследования М.М. Кольцовой, активизируют соответствующие
структуры мозга, что оптимизирует речевое развитие детей. Позднее ребенок
учится подражать простейшим мимическим, дыхательным и
артикуляционным движениям (нюхать цветок, свистеть в дудочку,
причмокивать губами, облизывать их и т.д.), что создает необходимую
основу для подражания отдельным гласным звукам, а затем и различным
звукосочетаниям.
Спонтанно складывающаяся речевая среда может оказывать
благотворное влияние на усвоение детьми речи. Так, исследования
Е.И. Исениной свидетельствуют о том, что многие родители применяют
адекватные способы привлечения внимания малыша к речевым
высказываниям: с младенцем «сюсюкают», удлиняя гласные и утрируя
интонацию; в общении с полугодовалым ребенком многократно повторяют
одни и те же слова и словосочетания, используют большое количество
вопросов и т.д. Но полномерное обеспечение малышей языковым
материалом, отвечающим той или иной стадии речевого развития,
применение наиболее эффективных средств и методов речевого развития
может быть достигнуто только в условиях целенаправленного
организованного педагогического процесса.
В дошкольном учреждении, в отличие от семьи, ребенок значительно
меньше общается со взрослыми, постоянно слышит несовершенные
высказывания своих сверстников, поэтому каждое обращение педагога к
детям должно быть ориентированным на содействие их речевому развитию,
иметь целенаправленный и индивидуализированный характер. Однако,
согласно исследованиям М.И. Поповой, Р.В. Тонковой-Ямпольской, речевые
обращения воспитателей обычно направлены на организацию деятельности
малышей, руководство их поведением, носят преимущественно ситуативный
характер (взрослый утешает заплакавшего ребенка, разрешает возникший
между детьми конфликт и т.п.). Специальные приемы обогащения и
активизации речи ребенка используются педагогами крайне редко. Речевые
занятия, организуемые в рамках классно-урочной модели, не обеспечивают
достижения поставленных задач совершенствования речевой деятельности
воспитанников. Более того, взрослые порою препятствуют попыткам детей
инициировать «внеплановое» речевое общение.
Между тем речь возникает и существует не сама по себе, а в качестве
основного, самого совершенного средства общения, и
потому целью педагогической работы в области речевого развития детей
является содействие формированию речевого общения. Для этого
воспитатель должен как можно чаще общаться с детьми и каждым ребенком
в отдельности, поддерживать любые их обращения, по возможности
развертывая содержательный разговор. Речь педагога должна быть
неторопливой, четкой, эмоциональной (т.е. интонационно выразительной,
включающей рифмованные элементы и т.п.), достаточно богатой по своему
лексикограмматическому составу, учитывающей зону актуального и
ближайшего развития малышей.
Повседневное речевое общение педагога с детьми дополняют
специальные занятия, на которых создаются особо благоприятные условия
для непосредственного планомерного обучения речи, важнейшей частью
которого является развитие словарного запаса детей.
Освоение лексического значения слов происходит в направлении от их
ситуативного понимания в привычных сочетаниях к активному
употреблению в различных условиях и отношениях. Поэтому целью данного
вида речевых занятий становится не увеличение запаса слов, а уточнение и
обобщение их значения, расширение сферы их использования, то есть
постепенное преодоление ситуативности речи.
Реализация данной цели предполагает разработку циклов занятий,
предусматривающих общее содержание, но разные методы и приемы работы
с ним. Так, формируя предметный словарь детей, необходимо использовать
одни и те же объекты в разной обстановке, различных отношениях с другими
предметами, выполнять с ними одинаковые и разные, специфические
действия, заменять предметы соответствующими изображениями,
переходить от сочетания контрастных объектов к сходным по внешним
признакам или по звучанию названия.
Ведущим методом формирования предметного словаря у детей в
возрасте от шести месяцев до двух лет является показ предмета. Он имеет
несколько разновидностей, каждая из которых реализует свои задачи и
требует применения особых приемов.
1. В работе с детьми шести-восьми месяцев данный метод используется
для решения задачи формирования умения находить взглядом называемые
взрослым предметы, расположенные всегда в одном и том же месте
(настенные часы, светильник, телевизор, крупные игрушки, панно).
Взрослый несколько раз интонационно подчеркнуто произносит название
предмета, неоднократно спрашивает: «Где то-то?», в качестве ответа
приближая младенца к нему со словами «Вот то-то». По данным
Г.М. Ляминой, может потребоваться до 50-70 повторений, чтобы ребенок
научился самостоятельно поворачиваться, тянуться к предмету, услышав его
название.
2. С девяти месяцев содержание работы по развитию понимания речи
расширяется, охватывая названия объектов, которые малыш часто использует
в своей деятельности (игрушки, предметы домашнего обихода, одежды и
т.п.). На этом этапе показ предмета включает: его внезапное появление,
приближение к лицу взрослого (для пространственного объединения
зрительных и слуховых впечатлений), выполнение ребенком разных
действий с объектом, предполагающее участие нескольких анализаторов
(взять, погладить, покачать, позвенеть), по ходу которых педагог
многократно называет предмет. Затем, несколько раз пряча его за спину или
под стол, взрослый фиксирует внимание малыша на вопросе «Где то-то?»,
доставая предмет со словами «Вот то-то», после чего неоднократно
перемещает его в поле зрения ребенка, побуждая последнего не только
находить объект взглядом, но и брать в руки.
3. С десяти месяцев показ предмета усложняется за счет включения в
него задания на выбор называемого предмета из двух, а затем из трех-
четырех. Для этого педагог, спрятав объекты, спрашивает: «Где то-то?», а
затем одновременно демонстрирует их. Задание повторяется при смене
взаиморасположения предметов. Наиболее простым является сочетание
знакомых малышу объектов, контрастных по внешним признакам (например,
слон и кукла). Далее изучаемый объект объединяется с внешне
контрастными незнакомыми предметами (слон и самолет), затем с
известными, но сходными по одному (например, по цвету), а потом и многим
признакам (слон и бычок). Наконец, он сочетается с внешне сходными
незнакомыми объектами (слон и свинка). Предлагая малышу выбирать
названный предмет среди других, необходимо учитывать, что его внимание
легко переключается на более яркие, новые или любимые объекты.
С десяти месяцев рассматриваемый метод применяется и для
формирования видовых обобщений. Детям предлагается находить
однородные предметы, различающиеся между собой по одному, а затем по
нескольким признакам.
С 12–14 месяцев принципиальное значение для повышения
эффективности освоения детьми соответствующих видовых обобщений
имеет включение специфических действий с предметами (из чайника
наливают воду в чашку, жук двигается и жужжит). Педагог демонстрирует
данные действия, побуждает ребенка к их выполнению.
4. Показывая тот или иной предмет детям второго года жизни, педагог
неоднократно называет как общеупотребительное слово, так и его
облегченный вариант, звукоподражание (это машина, би-би). Предметы,
используемые для показов, взрослый расставляет на специальных полочках,
расположенных в разных частях комнаты, и несколько раз в день привлекает
к ним внимание детей с просьбой показать или назвать тот или иной объект.
К полутора годам показ предмета включает предварительную
словесную установку (посмотрим, кто сейчас придет, что у меня есть; я
сейчас что-то покажу; кто это к нам прилетел), сочетается с другими
методами, в частности, с показом предметных картинок. Предметной
называется картинка, на которой изображается лишь один предмет,
обычно на белом фоне.
В работе с картинками применяются те же приемы, что и при показе
предметов. Использование картинок, хотя и ограничивает возможность
совершения специфических предметных действий, оказывается весьма
эффективным для уточнения значения слов, активизации словарного запаса.
Когда ребенок научится узнавать изображения, ему предлагается
находить названную картинку среди двух, а затем трех–пяти. Подобно
«Выставке игрушек» можно устраивать «Картинную галерею», размещая
предметные картинки в разных местах комнаты. В дальнейшем с целью
формирования видовых обобщений педагог включает задания, требующие
нахождения пары: предмета по его изображению или наоборот («Найди еще
уточку», «Дай такую же»).
Детям второго года жизни для прочного усвоения названий предметов
требуются частые повторения, что обеспечивается проведением различных
игр-занятий, построенных на основе показа нескольких
предметов (предметных картинок) и объединяющих трех-четырех
детей.
1. Первую группу составляют занятия-сюрпризы, в процессе которых
интерес малышей к предметам поддерживается внезапностью их появления
из «чудесного мешочка», «волшебной шкатулки», «бабушкиного сундучка»,
«корзинки» и т.п. Поочередно доставая предметы, педагог каждый раз
спрашивает у детей: «Что это?», подсказывает ответ («Это собачка»),
показывает одно-два характерных действия («Собачка лает: ав-ав. Собачка
бежит»). Выставив все предметы на стол, педагог просит малышей показать
ту или иную игрушку, произнести ее название, звукоподражание.
2. В играх-занятиях второй группы интерес к предметам
поддерживается благодаря введению каких-либо действий, движений детей.
Например, педагог объясняет малышам, что он спрячет игрушки, и, называя
каждую, быстро раскладывает их на заранее спланированные, хорошо
видимые детям места, рядом с другими предметами. Далее взрослый
предлагает ребенку принести ту или иную игрушку, назвать ее и сложить в
мешочек (занятие «Я спрячу, а ты поищи»).
3. Третья группа объединяет занятия, в которых интерес детей к показу
предметов обусловливается включением игровых действий, элементов
инсценировки. Например, можно поочередно приводить игрушки в домик
(«Кто в домике живет?»), усаживать их на скамейку, лесенку и т.д.
4. К четвертой группе относятся так называемые игры-занятия с
куклой (кормление Кати, купание, умывание, одевание, укладывание спать и
т.п.).
Поддержанию интереса детей к повторному показу предметных
картинок способствует использование так называемой сюрпризной, «живой
картинки» (В.А. Петрова). Это может быть, к примеру, нарисованная на
большом листе корзина, имеющая по краю сквозной разрез. Педагог
просовывает в него предметные картинки с изображением игрушек так,
чтобы они были частично видны, и привлекает детей: «Мама купила игрушки
и положила их в корзинку, давайте посмотрим, что же там лежит». Картинки
поочередно достаются, называются и убираются обратно.
Показ предметов и предметных картинок следует отличать от
их рассматривания. Показ используется с целью усвоения детьми
названий объектов, тогда как при рассматривании обращается
внимание на их признаки (форму, величину, цвет, вкус и т.д.), назначение,
составные части, в связи с чем данный метод применяется в работе с
детьми старше 15–18 месяцев.
Для рассматривания берутся знакомые детям натуральные объекты
(предметы одежды и обуви, мебели, посуды, а также овощи и фрукты).
При необходимости используются и специальные приемы: предварительная
словесная установка, «сюрпризный момент».
Разновидностью метода рассматривания являются осмотры-
наблюдения, охватывающие до пяти объектов. Педагог приглашает
малышей прогуляться по комнате или участку («Мы пойдем- пойдем, что-то
мы найдем», «Мишка пришел в гости, покажем ему нашу комнату»).
Привлекая внимание детей к тому или иному объекту, взрослый не только
напоминает его название, но и подчеркивает его назначение, удобство и
красоту. Интерес малышей поддерживается за счет свободного
передвижения, включения активных действий, соответствующих задачам
осмотра («Где у нас диван? Сядем на диван», «Где у шкафа дверцы? Открой
дверцу»).
2. Развитие глагольного словаря в раннем возрасте.
Следующий блок речевой работы с детьми в возрасте от шести месяцев
до двух лет ориентирован на развитие глагольного словаря. Прежде всего,
необходимо обеспечить усвоение малышами названий таких действий,
как покажи, возьми, дай (к семидевяти месяцам), принеси, найди (к
году), отдай (что-то кому-то), поставь, положи, унеси (к полутора годам),
поскольку соответствующие указания используются в рамках других
методов. На втором году жизни активно применяется
метод поручения, побуждающий ребенка выполнять действия, требующие
осуществления пространственной ориентировки.
Для решения данных задач наиболее часто используется метод показа
картинок с изображением действий. На картинке должен быть изображен
хорошо знакомый ребенку субъект (мальчик, кошка и т.п.), выполняющий
легко опознаваемое действие. Впервые показывая картинки малышу в
возрасте одного года трех-шести месяцев, необходимо подбирать
изображения таких действий, названия которых наиболее известны, понятны
ему («Покажи, где девочка спит / где собачка бежит»), сопровождать показ
имитацией движений. Позднее используются три-пять картинок, на которых
один и тот же субъект совершает разные действия (такие картинки в
методической литературе называются парными). Педагог просит ребенка:
«Покажи, какой мальчик читает / купается». В дальнейшем предлагаются
картинки, на которых разные субъекты совершают различные действия с
предметом или без него («Покажи, кто стирает / ползет / бросает мяч»).
Показ картинок может сочетаться с показом действий
(дидактическое упражнение «Кто что делает?»). Для этого педагог
предлагает двухлетнему малышу взять картинку, назвать, что на ней
изображено (мальчик бросает мяч, катает машинку, девочка поливает цветок
и т.п.), и, взяв нужный предмет, выполнить соответствующее действие
(самостоятельно или по показу взрослого).
Формированию у детей (старше полутора лет) представлений о
трудовых действиях взрослых способствует использование целевого
показа (Е.И. Радина). Педагог сообщает детям цель деятельности (платьице
грязное, его надо постирать, оно станет чистое, красивое), привлекает их к
подготовке условий деятельности (нальем воды в тазик, открой кран,
принеси мыло...), демонстрирует действие, сопровождая его словесными
пояснениями, а затем организует выполнение действия малышами. В
дальнейшем педагог предлагает соответствующие игрушки, побуждая детей
к отображению действий в игровой деятельности. Целевой показ обычно
предшествует показу картинок с изображением трудовых действий
взрослых.
Широко используется прием вопроса, входящий в состав многих
методов. Н.С. Жукова рекомендует упражнять детей в понимании каждой
группы вопросов отдельно, сочетая вопросы с выполнением детьми
поручений («Поставь матрешку на полку. Куда ты поставил матрешку?») или
показом картинок с изображением действий.
Далее дети учатся понимать вопросы, выясняющие, в интересах кого
совершается то или иное действие: Кому мама надевает шапку? Кому
мальчик дает траву? Затем предлагаются вопросы, выделяющие объект
действия: Что кушает Саша? Что стирает мама? Кого везет папа? Наконец,
предлагаются вопросы на выделение орудия действия: Чем мама режет хлеб?
Чем ты кушаешь суп?
Понимание детьми различных групп вопросов становится основой для
использования метода показа сюжетных картинок с одним-двумя
действующими лицами («Мама купает малыша», «Папа чинит машинку
сыну», «Дети моют руки»). Не препятствуя инициативным высказываниям
малышей, педагог задает различные вопросы, начиная с более простых (Кто
это? Что делает?). В зависимости от своих возможностей ребенок отвечает на
вопросы жестом, словом или предложением, а педагог формулирует полный
ответ, не настаивая на его воспроизведении малышом.
В работе с детьми третьего года жизни организуется рассматривание
сюжетных картин из дидактических серий.
Проводя занятие, педагог стремится заинтересовать детей содержанием
картины, предлагает назвать персонажей, кратко рассказывает о содержании
картины, побуждает малышей к свободным высказываниям, задает ряд
вопросов. Рассматривание завершается развернутым сюжетным рассказом
взрослого.
Формированию у детей умения рассматривать картинки, отвечать на
вопросы, слушать пояснения педагога и его сюжетный рассказ способствует
также рассматривание серий из двух-пяти картинок с небольшим числом
действующих лиц.
Наряду с сюжетными картинками в работе с детьми старше одного года
девяти месяцев используются сюжетные показы (показы-инсценировки). По
ходу инсценировки педагог побуждает детей подсказывать героям, что им
нужно сделать или сказать, а по окончании показа задает малышам два-три
вопроса, позволяющих уточнить понимание сюжетной линии.
Сюжетные показы дополняет «игра в рассказы» (В.А. Петрова).
Педагог раздает детям, сидящим за общим столом, комплекты игрушек и с
помощью различных приемов (вопросов, поручений, напоминаний и др.)
побуждает их к отражению содержания показа, наблюдению за действиями
сверстников и общению по поводу разыгрываемого сюжета.
Понимание малышами рассказов педагога, сопровождающих
сюжетные показы и рассматривание сюжетных картин, позволяет
использовать метод рассказывания без зрительной опоры. Содержанием
рассказа выступает хорошо знакомое ребенку событие из его личного опыта
или близкое его опыту. Взрослый рассказывает детям о том, что они только
что видели на прогулке, об их деятельности, о предстоящих событиях и т.д.
Объем рассказа постепенно увеличивается от трех-пяти (в два года) до
десяти-пятнадцати предложений (к трем годам). Для того чтобы малыши
смогли понять рассказ, воссоздать образы героев и представить сюжетную
линию, педагог неоднократно, на разные лады повторяет каждую фразу.
3. Приемы активизации речи детей раннего возраста.
Общаясь с малышами как на специальных занятиях, так и вне их,
педагог использует различные приемы активизации речи. Наиболее
распространенным из них является прием речевого подражания,
варьируемого в зависимости от стадии речевого развития ребенка. На стадии
«первых слов» взрослый привлекает внимание ребенка к тому или иному
предмету, ставит его на недосягаемое место и побуждает произнести слово,
сопровождая его соответствующим жестом («Позови собачку, скажи: иди-
иди», «Что тебе дать? Скажи: мяч»). Педагог несколько раз, четко
артикулируя, повторяет требуемое слово или его облегченный вариант
(«ляля», «би-би»). Если малыш пытается его произнести, то получает
игрушку, которая потом вновь отодвигается или прячется, что позволяет
повторить задание. На второй стадии взрослый побуждает ребенка повторять
предложения из двух слов («Что ты хочешь? Шарик? Скажи: дай шарик»),
использует приемы не только отраженного, но и сопряженного
проговаривания («Кто это? Это собака. Скажем вместе: собака»), задает
вопросы, непосредственно следующие за речевым образцом («К нам пришел
мишка. Кто пришел?»).
Вместе с тем, все большее значение начинает приобретать
прием речевого поручения («Позови Олю, скажи: давай катать мячик
вместе», «Поблагодари Сашу, скажи: спасибо тебе за машинку», «Не отбирай
велосипед, спроси: можно мне покататься», «Скажи Диме, что я его зову»).
Иной характер имеет прием словесного отчета о выполнении
поручения, требующий от ребенка самостоятельного построения фразы:
педагог предлагает малышу что-либо сделать, а потом спрашивает у него, что
он принес, где взял предмет, куда положил (данный прием является
основным в дидактических упражнениях типа «Я спрячу, а ты поищи»,
«Принеси и назови»).
В работе с детьми раннего возраста широко используется
прием договаривания фразы, применяемый на самом различном речевом
материале, предусматривающем как однозначные, так и вариативные ответы.
«Это зайка. У него есть...», – педагог производит жест, побуждающий
малыша назвать конкретную часть тела. «Захотел зайка кушать, прискакал к
ребятам, и они дали ему... Что дали?», – дети предлагают свои варианты.
Активизации речи детей способствует организация педагогом
опосредованного общения через игрушку. Но наилучшие условия для
развития активной речи малышей создаются тогда, когда взрослые
поддерживают их инициативные обращения, внимательно и
заинтересованно выслушивая детей, дополняя и уточняя их высказывания,
мягко направляя разговор с целью совершенствования их речевого общения с
окружающими.
Таким образом, одним из важнейших направлений педагогической
работы с детьми младенческого и раннего возраста является содействие
развитию их речевого общения. Целенаправленное использование как в
повседневном общении, так и в ходе организованной образовательной
деятельности адекватных возрастным и индивидуальным особенностям
ребенка методов и приемов развития разных сторон речи позволяет
оптимизировать данный процесс, обеспечить своевременный переход к
стадии первых слов, а затем и к более совершенным способам речевого
взаимодействия.

Литература:
1. Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего возраста: учеб.
пособие для студентов вузов / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. – М. :
ВЛАДОС, 2010. – 301 с.
2. Левашова И.И. Современные подходы к работе с детьми раннего
возраста в дошкольном образовательном учреждении : Учебно-методическое
пособие / И.И. Левашова, С.В. Теряева. – Нижневартовск : Изд-во
Нижневарт. гуманит. ун-та, 2011. – 204 с.
3. Хохрякова Ю.М. Педагогика раннего возраста: учеб. пособие для
СПО / Ю.М. Хохрякова. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Издательство Юрайт,
2017. – 308 с.