BREVE

ENSAYO
DE
PEDAGOGÍA

Por
LEANDRO TRILLO
CARTA DEVENIDA PRÓLOGO

Lo que aquí diré estará atravesado por esta idea: Pensar es un

acto con otroS (con minúscula inicial y mayúscula final).

El proceso de conformar un equipo, me parece, esta marcado por

los avatares que las estrategias de pensamiento sufren (o
alegran) en ese intento que solemos realizar de pasar de ser un
agrupamiento de individuos a un grupo de personas autónomas que
intentan resistir a la intemperie de una globalización
individualista. La fragmentación es el sesgo de nuestra cultura
Y una de las formas de resistirse a él, es lo que creo,
consiste (se hace consistente) en trabajar para transformar los
galpones que nos cobijan en lugares habitables (¿contenedores?).

Además, el declive de una organización (este instituto lo es)

comienza cuando las prácticas de quienes las transitan están
signadas por imaginarios que, muchas veces sin darnos cuenta, no
trabajan para construir un NOSOTROS.

NOSOTROS somos, "junto" con los estudiantes y… este INSTITUTO

SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL lo hacemos con lo que hacemos en
sus recovecos.

Es este un intento de movilizar algo de lo que no debe

aquietarse para que sea posible un NOSOTROS.

Juan Evangelista Díaz.

BREVE ENSAYO DE PEDAGOGÍA

Por Leandro Trillo.

La primera frase que dije al iniciar la clase fue: “El encuentro

de hoy girará alrededor de la tesis que sostiene que las
instituciones se encuentran desfondadas”. Recogí mi cuaderno con
nuestras notas y volví a hacerlas nuestras al leerlas. Decían
textualmente: “Pregunta para el próximo encuentro: ¿Cómo viven
ustedes el proceso de conformar un grupo? ¿Cómo describen lo que
le pasa al cuerpo? ¿Cómo vive el cuerpo lo que pasa en este
grupo? Objeto: Hacer una vivencia carnívora de lo que es
pensarse en grupo. Ver: ¿Qué dicen?, ¿hablan de dimensión
social, áreas uno, dos, tres? Observar qué me dicen que me
permita ahondar mi conocimiento sobre ellos, como si se tratara
de un objeto de estudio. Ver qué es lo que puedo dejar y aportar
a ese objeto (grupo) que me presentan.”
A modo de una intervención, echo a andar la pregunta. Ya somos
nosotros, el estado de intensidad de un deseo hecho grupo.
Queremos pensar. - Yo vivo a los grupos como si quisiera
rescatar en ellos a mi grupo de amigos de la escuela secundaria.
Busco a mis amigos acá. - Al principio no me importa si me
aceptan o no. Para mi es igual, yo busco la experiencia de
aprendizaje. No me importa si está todo bien o está todo mal.
Otros dicen… - Los vivo de una manera que se adecua a la
sensación de la fragmentación. Pongo en dudas la secuencialidad
en la conformación de vínculos. Como no necesaria. La tarea es
quien conserva la facultad de armar grupo.
Juan dice que la tarea es convocante pero que para que haya
grupalidad el trabajo necesario es otro distinto al que propone
la tarea. Se trata de un trabajo latente, que se realiza por
debajo de la tarea. Tiene que ver con lo corporal, con la
mirada, el cálculo subjetivo. Se le propone no olvidar por el
momento que somos sujetos de la fragmentación y que bajo esa
lógica las circunstancias en las que se hace grupo han restado
factores y requerimientos. Quería decir que la grupalidad como
institución también se ha desfondado. ¿Cuáles son los colores,
las voces y las anatomías de los grupos que configuran los
sujetos cuando estos somos productos de la lógica de la
fragmentación?, ¿o no debería observarse ya la posibilidad de
que la grupalidad esté deviniendo una vivencia, una experiencia
configurada por los territorios y planos que propone la
sensación de desfondamiento, la exposición a la fragmentación?
Algunas teorías empezaron a esbozarse allí. Se piensa en el
posible funcionamiento de una unidad que podría llamarse grupos
efímeros. En ellos, el mecanismo de conformación de grupo puede
carecer de linealidad y secuencialidad, es decir de la tradición
del tiempo. Juan pensó que la producción de ese grupo efímero
puede ser maquínica. Pongamos por caso el ejemplo de un grupo
que se presenta a la tarea de tocar blues. Desde la teoría de la
conformación de un grupo efímero, el mismo se juntará luego de
tres meses sin verse y el producto – la tarea – saldrá como
mínimo con una calidad similar a la que salió la última vez que
la emprendieron. El plus, en todo caso, radicará en que al
producto se sumará aquello que les ha sucedido a sus integrantes
en forma individual en el lapso de tres meses. Lo maquínico se
deja ver en que los engranajes de la máquina grupal funcionarán
bien. La temporalidad y la continuidad como factores de
configuración de experiencias de grupalidad son los que se ven
desafiados como conceptos universales. - Si es posible
configurar grupalidad desligándose de los a priori temporales,
secuenciales, ahistóricos, que alguien lo diga. Otro asevera que
si se desprende al concepto de grupo del paradigma de
universalidad y eternidad, podría sugerirse que los sujetos de
la era de la fragmentación de la subjetividad conforman una
grupalidad hecha de nueva materia social, desprendida, por lo
menos, del tradicionalismo teórico. La grupalidad es también una
construcción social. Pensamos – en voz alta – a la grupalidad
como el estado de intensidad del deseo en el cual la linealidad
secuencial y también la especialidad ya no se presentan como
imprescindibles para pensar a los grupos. El estado de
intensidad del deseo hace que un conjunto de personas puedan
formar grupalidad y desformarla en un mismo encuentro, en un
mismo día, en relación a una misma tarea, a un mismo proceso de
vinculación. Sabemos, o al menos intuimos, que el deseo es una
energía inconstante, nómade, irregular y rizomática. Esbozamos,
en la clase del desfondamiento, que la grupalidad entendida bajo
este esquema de pensamiento es el objeto de las prácticas
pedagógicas que operan hoy en las aulas. Planteamos esa
articulación, ese punto del mapa como uno de los sitios desde
los cuales es posible pensar los dispositivos de intervención.
La voz que se fabricó en el encuentro, el discurso que las voces
construyeron cuando dejaron de ser un deseo silencioso y
devinieron el estado de intensidad DE deseo, exclamó Queremos
pensar.

Una de las hipótesis de aquí planea situar al concepto educación

como campo de problemáticas al cual no conviene ya analizar
desde la perspectiva analítica cuyo método consiste en observar
de manera aislada una institución y lo que ocurre de allí para
adentro. Imaginemos un plano en donde el concepto educación
excede paredes, excede cuerpos de protagonistas y también excede
palabras y códigos. El atravesamiento es una mutación de nuestra
capacidad de entender y percibir la experiencia del mundo.

¿Cómo estudiar la morfología de la subjetividad política en el

devenir de la historia? No hay logía de la morfo. Es decir no
hay estudio que prevea o establezca la lógica con la que
funciona la evolución de las formas del campo social. En virtud
de ello ¿de cuáles singularidades se sirvió el caos a partir del
cual devino el sujeto político que está apareciendo? ¿Las
políticas de educación, la educación instituida y la práctica
pedagógica tienen influencia o palabra o poder significante en
ese proceso de distribución de caos? La subjetividad política ha
sido a través de la historia hija fecundada de la institución de
la educación. Hay cosas para decir del plano sobre el que se
dibujan nuevas formas de percibir el mundo. La polémica
problemática batallezca. Se produce un desacople en el momento
en que el poder instituido pretende perpetuar su lógica antes de
que las mutaciones de la materia social lo hagan. La
mediatización como condición de producción independiente de
subjetividad – podría denominarse tecnología mediática de
constitución del yo – aparece, emerge como universo apropiado ya
de la materia social, tomando, a la manera en la que lo haría un
pulpo, a toda dimensión institucional de la sociedad,
abordándola bajo la metodología discursiva de la polémica
problemática batallezca. Esa es la participación del negocio
mediático en la configuración de la subjetividad. Badiou señaló
que los partidos políticos fueron creados para saciar un
conjunto de intensidades de necesidad histórica. Su perpetuación
en el tiempo obedece a una tendencia al inevitable
tradicionalismo. La política es la más atenta rama de las
ciencias de las necesidades. Emerge y re emerge en la conciencia
de la historia del propio cuerpo, - sito en el tiempo y en el
clima y en el hambre y en el no hambre - en la percepción del
fenómeno mutación. Esos son sus planos, esos sus plasmas. La
distracción es el fenómeno apoderado de la capacidad de
violarnos. La pedagogía es el trasfondo de la práctica política.
La educación no sirve si no es para todos. Si no es la formación
educativa entendida como una base que permita pensar y repensar
en la autonomía y en los propios proyectos de vida en tanto
sendero de la deseabilidad, no sirve. Porque la posibilidad de
construcción y la capacidad de habitar una sociedad están ambas
ligadas a la generación de códigos compartidos, y un código
compartido es aquello que se sitúa o sintoniza sobre el plano de
un deseo o una deseabilidad común, significada. Esa construcción
se presenta como uno de los campos de intervención de la máquina
-no institución - educativa en las circunstancias y
fenomenologías posmodernas. Los intereses políticos no deben
pasar ya por cuestiones partidarias en tanto formas de
organización y distribución del poder. Se están presentando
nuevas necesidades para cuya satisfacción la organización
tradicional de la política en la Argentina resulta obsoleta. Las
problemáticas que aparecen están incluso relacionadas con la
bioética, en donde los razonamientos y las explicaciones de las
miserias de un pueblo no pueden explicarse en términos de
oposición, derecha, izquierda, oficialismo ni efectividad o no
de planes sociales. La obturación de la multiplicidad de
significados por parte del poder significante, en este sentido,
opera con alta intensidad autoritaria sobre el flujo social. La
mediatización de la vida cotidiana constituye de por si uno de
los mapas más visibles. Toda necesidad que emerge, – de donde
sea - todo intento por traer a lo social un nuevo significante,
una nueva palabra, una nueva problemática, se subsume
inmediatamente a la tradición de pensamiento, que es propiedad
del poder significante. Esa tradición de pensamiento, además de
estar enraizada en la maquina mediática, (la moral, la ética, la
religiosidad, la tolerancia de los universos de comunicación
empresarial) cuenta con el poder para ejercer el análisis que
determina la bondad o la maldad de la situación asignificada
planteada. No habría que excluir del plano de pensamiento la
operación del discurso como sujeto a la costumbre, a la
tradición y a la repetición de la relación que existe entre
símbolo y objeto.
Herbert Spencer, en relación a la educación de los legisladores
pensó que su pecado transita los senderos de la falta de
educación. La subjetividad social que obra y se produce en
nuestra sociedad se encuentra en estadio de colisión. Si es
cierto que alguna vez algo referido a la institucionalidad y al
estado se cayo, creo que ahora se ha levantado todo a la vez con
el anhelo de recuperar poder y se encuentra todo ese sistema o
dispositivo social fragmentado y en estadio de colisión. Todas
las partes, muertas, agonizantes o resucitadas se encuentran en
una galaxia colisionando perpetuamente en busca de poder regir,
constituirse en toma del poder significante. Pero la batalla
será eterna si no se entromete en ella el pensamiento como
practica política, educativa y pedagógica. El pensamiento
inmiscuido, insistente en la fragmentación. Hasta tal punto obra
la batalla que pareciera que la televisión y los medios
frenéticos de información comunicable (ya no va medios masivos
de comunicación, pues es otra cosa la que hacen y producen. Sus
productos en la actualidad no establecen relación con la
comunicación ni con ninguno de sus esquemas) han adquirido la
facultad de obrar como lo que alguna vez creímos que es el
estado. Emociona esa caridad, de similar manera a como conmueve
o conmovía la obra publica, la preocupación llevada adelante por
el estado benefactor. Ahora la televisión ha adquirido esa
facultad: tanto de denuncia de las falencias de la
administración pública, como de satisfacción de las demandas
insatisfechas de la población. Y no faltará quien opine que por
lo menos la televisión hace algo por la gente. Y a esa persona
diré que no sirve en absoluto. Que si prefiere que sea de esa
manera, lo mejor será volver a vivir sin contrato social. Habrá
que destruir el término y la instancia de la sociedad. Porque se
armó justamente para contrarrestar la caridad. Mire y observe,
lector, lo que ha generado la caridad lastimosa. (Si no
encuentra en sus observaciones nada que le llame la atención,
insista. Así hablaba Zaratustra, autoría de Friedrich Nietzsche,
es una opción para insistir). Deseo de la intervención sobre el
campo de la práctica de pensamiento que guste enseñar a
construir la deconstrucción de la realidad y no a aprenderla
como concepto. El desafío es aprender a pensar. Para aprender a
pensar hay que construir cómo aprender a pensar. Desde ese cero
aúlla el deseo. Pensar. Y el pensamiento se encuentra en estado
de distracción. O, al menos el deseo que es capaz de
movilizarlo. La posibilidad de la práctica de pensamiento
desafía a la pedagogía y a la institución educativa toda y a
cada una de las instituciones devenidas máquina mientras éstas
sean utilizadas como mecanismos de reproducción tradicionalista.
La misión de la práctica de pensamiento desafía a la tradición,
abre caminos de conexión, inventa necesidades y discursos para
nombrarlas, une, de alguna manera acorde a la deseabilidad del
usuario, las distancias que la experiencia de la fragmentación
construyó. Lo que se encuentra es un discurso alienado en el
tiempo que, avalado por el estado general de distracción, se
multiplica, prolifera. El poder germinado de la multiplicidad
que otorga la educación es, entre los otros, el de sospechar la
falsa veracidad de los esquemas sociales instalados como
verdaderos. Por eso la educación del deseo afecta el cuerpo de
los educandos, pues desprenderse de la posibilidad de la verdad
conecta con la expulsión de la subjetividad de valores que
histórica y tradicionalmente lo han sostenido – al cuerpo – como
la religión, el derecho, la lingüística, lo referido a lo moral
y lo ético, el mismo conocimiento científico, filosófico. Poner
en duda las veracidades del mundo moderno es una adecuada tarea
que la máquina educación tiene la posibilidad de poner en marcha
en lugar de continuar reproduciendo esas mismas veracidades.
La conducta no política no existe. Pedagogía es política.
Pensamiento es político. Pedagogía es pensamiento. Es notable la
apropiación que ha hecho del poder la disciplina del derecho.
Habrá que perderle el miedo a la invención. La manera es que la
educación lo enseñe, que la pedagogía evite a los universales y
a su proliferación. Una forma, la que aquí se propone, es
trabajar para perder el temor de la subjetividad de saber que la
totalidad del mundo social ha sido inventada y que no morirá si
es reinventado. Esos son los destinos en una tierra como ésta de
la pedagogía, de la educación, de la política. Sería interesante
ver que ocurriría si el campo de la producción de política en el
contexto de características destituidas oyera a los filósofos, a
los ingenieros, a los matemáticos, a los sociólogos, a los
antropólogos, a los psicólogos, a los artistas. Ello con el fin
de explorar nuevos discursos que no harán más que ampliar el
panorama de ideologías que conformarán la epistemología del
sujeto social. La escuela es el lugar propicio para entenderlo.
Entenderlo implica instalar nuevos discursos en el seno de los
foros en donde se dan las comunicaciones y en donde se practica
el pensamiento. La escuela, al igual que la política, han
ingresado en una etapa de condensación en su funcionamiento,
etapa en la que lo que acontece, sea lo que sea, desborda al
equipo a cargo, desborda el espacio físico, desborda la
dimensión simbólica, la capacidad performativa del discurso, del
esquema corporal. Simplemente todo requiere ser renombrado. La
necesidad se manifiesta en forma simbólica. Necesidad de orden
en la capacidad de nomenclatura del mundo, saber qué significado
va con qué significante.
El aburrimiento, la distracción. Uno de los mapas sobre el que
conviven los actores de la máquina de la educación. Otro. Las
nuevas tecnologías como símbolo de paradigmas. Lyotard lo
informo en su Informe sobre el saber. La costumbre de recurrir a
la legitimación ha sido jaqueada, pues el campo del saber se ha
revelado contra los planos de la repetición y de la
multiplicación. El acto de legitimar conocimiento no encuentra
jueces que lo avalen y certifiquen. Conducta y disciplina
aparecen como resortes, como política, como conducta ética y
corporal ligada al deseo. He dado existencia a la configuración
de un plano en el que la subjetividad es situada en estado de
distracción permanente. La fragmentación de la experiencia, el
pensamiento que se ha acostumbrado a no demorar el tiempo y a no
recrear los estímulos con los que convive. La distracción de la
hiperconectividad que establece contactos innumerables, una
vivencia fragmentada de deseabilidad, en la cual el nomadismo
convive vertiginosamente con la posibilidad de la multiplicidad.
El estado de distracción de la subjetividad dota al sujeto de la
capacidad de no poder demorar esta posibilidad, haciendo luego
conducta ética a partir de este fenómeno. Recae sobre el cuerpo.
Todo recae sobre el cuerpo. ¿Para qué sirve la pedagogía? ¿Bajo
que condiciones se pretende que sea útil la pedagogía? Hablar de
la escuela como institución sería como hablar de un mecanismo
desapareciendo, en vías de extinción, desfondado. El tema al que
deseo abrazar refiere a lo que ocurre en las aulas y que es
ajeno al campo institucional o semántico de la pedagogía. Nada
ha dejado de ocurrir en la aulas, por el contrario, pensar en el
desfondamiento permite mostrar que la escuela se desfondó como
dispositivo y que los restos de otras instituciones han recaído
sobre ella, estableciendo alianzas asignificadas. La intromisión
concreta y material de la economía, del discurso político, de la
vivencia de las artes, de la bioética, de la biotecnología, del
fenómeno de poder mediatizar cualquier acto de la vida cotidiana
forman parte una nueva vivencia para la comunidad escolar.
Alianza sugiere formación de dispositivo, convergencia de flujos
no significados, que dilatan los mapas y los campos
significantes arbitrariamente. Planos emergentes y mapas de
convergencia azarosa molestan a la tradición con la que el
acostumbramiento obligó a vivenciar los procesos que conocemos
como de educación.
La finalidad de la educación es la belleza, el goce.
Todo lo que había de tradicional en la experiencia de habitar
las aulas ha sido desfondado. Como parte del proceso de
desfondamiento, en el plano de convergencia la escuela comenzó a
establecer alianzas con aspectos institucionales conexos, parte
de un mismo mapa. Se comenzaron a establecer vínculos de acción
no desarrollados ni implementados por alianzas consensuadas sino
que surgieron como estrategia para controlar el flujo de caos
estallado. Puede ser inconmensurable el incremento de
problemáticas sociales, pues todo lo rodea a la escuela y ella
lo rodea a todo y las conexiones aleatorias se presentan
inevitables. El fin de los vínculos de acción es sumar actores
disciplinados que tengan cosas para decir en relación a la
problemática que se suma. Si el inconveniente es pedagógico,
conexiones con la disciplina de la pedagogía, si el
inconveniente es familiar, conexiones con gabinetes dispuestos a
ese abordaje, si es de nutrición, conexiones con desarrollo
social municipal. Así se configuró un mapa cuyas disposiciones
amplían la capacidad de absorción de la escuela con relación a
lo social. Equivale a pensar que la escuela adopto nuevas formas
de acción social y nuevas situaciones en el orden disciplinario.
La escuela devino no escuela. La violencia familiar paso a ser
ámbito de la escuela. La pobreza devino ámbito a trabajar en la
escuela con la implementación de comedores. Las dificultades de
conducta y de aprendizaje devinieron gabinetes psi en la
escuela. La escuela devino clínica, cárcel, penitenciaria,
consultorio, comedor, ropero comunitario, carta comodín. Así es
como la institucionalidad se desinstitucionaliza y prepara a la
capacidad de asombro y de indignación de la subjetividad para
enfrentarse a sus mayores desafíos o a los que al sujeto le
resultan más molestos. Así es como el fondo se desfonda. No
conviene creer que hay dimensión moral para juzgar la
desinstitucionalización de la escuela, es decir para evaluar si
es incorrecto que la escuela amplíe sus horizontes, sus
vínculos, sus alianzas de manera cooperativa con otra serie de
instituciones. La organización de los vestigios y de las ruinas
institucionales es lo que está ausente en este proceso que ha
configurado a las apuradas a una forma de escuela a la que no se
sabe qué nombre darle. Creo que es auspicioso que las
instituciones desfondadas, sin estado que las sostenga y
reproduzca se alíen al campo de la micro organización. Intuyo
que la formación del mapa áulico y pedagógico que estoy
intentando describir se ha visto vinculada a la producción de
disciplina formativa, al poder que la tradición pedagógica
ejerce sobre el campo de significaciones que produce programas
curriculares. El poder significante de este sistema reproduce,
administra y regula la circulación de pensamiento. En el diseño
de programas curriculares de formación está la posibilidad de
adquirir discursos pensados para continuar pensando a la
sociedad como la ciencia moderna instituyó, así como también la
posibilidad de hacer otro camino. El valor de estas líneas
radica en que lo que se describe no es puntualmente la situación
institucional de la palabra escuela, sino que, como si se
tratara de una sinécdoque, se describe una parte del
funcionamiento de una organización social bajo un mecanismo de
conexiones que de la misma manera intenta repensar, casi desde
la genealogía, casi desde la elucidación, cualquier otro esquema
y fenómeno que la conexión y el hipervínculo permitan crear. Las
interpretaciones generacionales del pasado han perdido la
capacidad de unir generaciones y la operación es discursiva.
Como una manera reaccionaria al desacople se organizan figuras
de grietas sobre el mapa. Al rellenar el vacío de esas grietas
con palabras y discurso se aliviana la desazón frente a la
incertidumbre social. Nombrar, como si fuera necesario, opera
como obturador de intensidad y a la vez, la posibilidad de la
enunciación de la multiplicidad. Nombrar es un tipo de regulador
de la experiencia de intensidad corporal. Hace un efecto
corporal en el cual la experiencia del mundo puede ser
construida más o menos o soportable, de acuerdo a los esquemas
de pensamiento traducidos e inculcados en la subjetividad social
por los paradigmas clásicos aprendidos en las instituciones
encargadas de su socialización. En este camino la expresión
lingüística ha adoptado nuevas formas para desligarse de
paradigmas de pensamiento expresables con la lengua pedagógica
tradicional para poder así definir a través de la experiencia de
aprendizaje qué es lo que le ocurre a los conceptos de cuerpo,
de mente, de sociedad, de familia, de escuela, de amor, de
vínculos, de aprendizaje. Puedo sospechar que la cuestión y la
demanda implican una capacidad epistemológica, otra institución
de la ciencia, otra conexión que altera los valores y el destino
que se hubiese imaginado a la intervención y todos los datos
hasta ese momento obtenidos. La construcción de variables es
ilimitada, los datos son así claramente manipulables de acuerdo
al estar en el mundo de cada usuario. En este rumbo lo que
llaman crisis se manifiesta en la institución que se encarga de
producir la epistemología oficial con que los sujetos
socializados y pedagogizados abordaran la experiencia del mundo.
No es lo mismo referirse a pedagogía que a aprendizaje social.
Uno de los alejamientos está directamente relacionado con las
estructuras y con la institucionalización performativa de ellas,
es decir a través de las palabras, del discurso, de convertir al
acto del habla en acción. Esto es primeramente lo que diferencia
a una de otra. Supongo que el índice de performatividad en la
estructura pedagógica tradicional es ni insuficiente ni bajo ni
de mala calidad ni nada, sino simplemente desacoplado a las
necesidades que parecen emerger de la subjetividad social
actual. Dicho en otras palabras, no demasiado útil para la
función pedagógica referida al dotar a la subjetividad de
herramientas cognoscitivas para habitar el mundo. Cada postura
epistemológica se defiende. La función de la tradición es la
conservación. Lo que la tradición produce es la perpetuación en
el tiempo, en el espacio, en la subjetividad y en los
imaginarios de las estructuras naturalizadas. No se pretende la
formación de alianzas estructurales entre instituciones
vestigiosas, sino que las alianzas multiplican estructuras
dedicadas a acrecentar la posesión del poder significante. Esa
tesis podría constituir uno de los múltiples orígenes del
fenómeno de desacople, porque el cambio no puede dejar de
producirse, el flujo no es capaz de aguantarse y sin embargo la
tradición no recrea ni somete a nada a su manera de nombrar. La
multiplicación de estructuras manifiesta el anhelo de una
pretendida e ilusoria solidez institucional. La performatividad
necesita de institucionalidad que la sostenga como fenómeno
social y que fundamente al discurso para alejarlo de la
inconsistencia de la dimensión acultural.

¿Las fronteras de los muros de las escuelas alcanzan para

abordar esta problemática? Esta pregunta pregunta por los
alcances de las instituciones. Habrá que aprender a pensar
interconectando la mayor cantidad de variables posibles que se
sitúen en el mapa, y habrá también que aprender que son un
invento y trabajar así con ellos y ellas. El regreso del
observador, la vuelta del sujeto que contempla el hecho social.
Habrá que aprender a conectar, a accionar por entre los
fragmentos de instituciones partidas, como un espejo roto, que
han arrojado resquicios de cada una de ellas por varias partes y
sitios distintos del campo social, y así todo dejó de ser todo y
se volvió otra cosa, otra materia. El rearmado en lo que a
cuestiones institucionales se refiere no consiste en lograr que
las instituciones adopten el mismo formato que antes. Demanda el
trabajo sobre aspectos perceptivos, intelectuales, propios del
campo de las palabras, de la resignificación, de lo que la
epistemología y la lengua pueden construir juntas.
Probablemente la pedagogía en re configuración se tiente de
excluir al dispositivo del panóptico como medio disciplinatorio
en las aulas. Semejante mecanismo no haría ahora más que dar
continuidad al disciplinamiento del aburrimiento.
Foucault decía que se denomina pedagogía a la transmisión de una
verdad que tiene por función dotar a un sujeto cualquiera de
actitudes, de capacidades, de saberes que antes no poseía y que
deberá poseer al final de la relación pedagógica. En
consecuencia se podría denominar psicagogia, continúa el
francés, a la transmisión de una verdad que no tiene por función
dotar a un sujeto de actitudes, de capacidades y de saberes,
sino más bien de modificar el modo de ser de ese sujeto. El
panóptico como mecanismo disciplinario de la pedagogía
tradicional en las aulas – sanciones disciplinarias, ortodoxia
conceptual, vigilancias y limitaciones cognoscitivas, etc. -
pierde función y capacidad de control. Tal vez puedan
demostrarse algunas distancias conceptuales a través del
concepto de psicagogia. Éste se diferencia del dispositivo
pedagógico en lo que respecta a sus vínculos con la verdad. Y
fundamentalmente con la verdad fabricada por la
institucionalidad. La pedagogía, reservada al ámbito de la
vigilancia que procura la reproducción de un discurso tipo,
necesita de la vigilancia panóptica de la institución educación
tradicional para garantizar la continuidad repetitiva. La
psicagogia en cambio interviene sobre el sujeto; interviene para
que el sujeto sea constructor y subjetividad elucidante de sus
propias virtudes, de las verdades que posee aprendidas, de sus
aptitudes y características. Ahora bien, en un sentido
sociológico, puede postularse la producción de una metáfora para
pensar el funcionamiento de la psicagogia en el ámbito social,
pues ¿qué ha de temer el poder establecido si el estado ha
dejado ya de sostener y producir la tradicionalidad de sus
instituciones? El panóptico en las aulas ya nada tiene que
cuestionar y no posee ningún objeto de preocupación extremo en
relación a la producción de sujetos. La psicagogia es una
consecuencia no de la mutación inherente a la pedagogía en
marcos institucionales, sino que es consecuencia aliada de la
caída y del desfondamiento del estado.
A los fines de la mutación de los aspectos tradicionales de la
enseñanza y del aprendizaje, o de aquello que ambas cosas
componen, es conveniente y hasta necesario que esté presente el
deseo como concepto, como campo de intervención. El docente es
un laborante de la intervención social. Así, la cuestión es
netamente política. Hay que saberlo. Se trata de la
implementación de política, de la producción de política, de la
institución política. Sin embargo, este discurso trillado de que
se trata de una cuestión de política implica un nuevo problema.
¿A quien se le demanda la implementación de políticas deseantes
y más aun el plano del pensamiento sobre y en ellas? ¿Al estado?
¿No se piensa acaso que el estado ha caído, que sus
instituciones se han desfondado, que han perdido su capacidad de
producir subjetividad? ¿A quién, entonces, se le exige qué? El
problema, entonces, pareciera exceder ahora a la cuestión
política y a los palacios políticos. El aprendizaje, en su
contexto pedagógico institucional, ha perdido significados que
han servido de brújula para cualquier cuerpo social. El norte
pedagógico ha desaparecido. ¿Y cómo se ataja ahora esta
problemática? ¿Qué pasa y qué se hace ahora en la escuela, en la
universidad? ¿Qué pasa con la educación?

La deseabilidad del aprendiente no es ni el más importante ni el

menos importante de los elementos que hacen rizoma y alianza en
un aula. El deseo es uno más de los elementos del aula que a
causa de haberse olvidado y desaparecido durante largo tiempo
produjo la naturalización de su ausencia como lo debido, como lo
natural. El deseo, al igual que las tizas y los libros, es parte
del aula. Habrá que estar atento a la materia social que va
apareciendo y que tiene que ver, en el campo de la producción de
acontecimiento social, con las producciones del deseo.
Las producciones del deseo constan de materia educativa.
Pedagógica tal vez sea la palabra. No implica la misma
fenomenología en el campo deseante pensar que el deseo es
manipulable que pensar que el deseo es pedagogizable u objeto de
la psicagogía. Que se pedagogice un deseo mediante la estrategia
de su auto pensamiento a que se manipule un deseo a partir de
los cánones de la lógica del capital produce fenómenos sociales
disímiles. Y la percepción de la diferencia ante lo que parece
similar y universionalizado no es más ni menos que el hecho y la
ética del pensamiento.
La pedagogización y más aun la práctica de la psicagogía de la
deseabilidad son parte del proyecto de la autonomía subjetiva.
El proyecto es de psicagogía. Desde ese espectro que ilumina al
concepto de deseo lo que puede configurarse es la no
manipulación. En ello consta la autonomía justamente. En la no
manipulación de sus fibras íntimas.
El rearmado institucional demanda la visión de alianzas de
restos institucionales. Es una especie de armado de rompecabezas
aunque careciendo de la imagen que hay que armar como
referencia. Esta labor más que ligada a la dimensión práctica,
implica una labor de la pedagogía sobre el campo epistemológico
de la subjetividad social. Alianzas y conexiones, acciones y
nombramientos son las vinculaciones que se pueden tejer desde el
plano del pensamiento reaccionaria y disciplinadamente ante los
efectos de la multiplicación tradicionalizada. Lo que esta en
crisis es el plano que producen los efectos de la
tradicionalidad pedagógica sobre la conducta, sobre la
subjetividad. Si un organismo quiere ser autónomo hay algo en
algún punto del plano de convergencia que posee una estricta
posesión sobre su subjetividad y de lo que debe autonomizarse o
de lo que se da cuenta con plena conciencia que desea ser
autónomo. Básicamente de lo que la pedagogía en estado de
mutación debe autonomizarse es de la operación de distracción de
la deseabilidad. La operación de distracción de la deseabilidad
refiere al producto que realiza la operación de multiplicación
de los universos mediáticos, que están en el medio de la mayor
parte de las relaciones humanas, sobre la atención y sobre el
carácter manipulable del deseo. Si el deseo es manipulable, o
llamémosle objeto de seducción, cabe preguntarse por qué resulta
manipulado mayoritariamente y de modo evidentemente más efectivo
en las masas por lo que transmiten los universos de reproducción
mediática que por lo que se transmite y reproduce también en las
aulas. Nadie se encuentra preso de los términos de la pedagogía
en estado de redefinición, ni cautivo ni liberado de estas
condiciones de producción de saber y de pensamiento. Nos
encontramos en ellas. ¿Que implica producir conocimiento en este
mapa social, qué se necesita para hacerlo, quiénes lo hacen?
Mejor educación no es más educación. Mejor educación es estar
atento y dispuesto a abarcar nuevas perspectivas
epistemológicas.
Creo que históricamente han pasado algunas cosas referidas a la
estratificación de la producción y consumo de conocimiento. Lo
europeo y lo del norte, esas producciones intelectuales, han
invadido el campo del placer generando la ilusión y el discurso
de que solo ello es placentero y solo sirve. En este plano deseo
el conocimiento producido en la tierra que demanda que el saber
se produzca porque las fronteras han desaparecido al igual que
los universales. Nada garantiza que los conocimientos y el saber
producidos en las escuelas europeas o en las del norte sean los
adecuados para abordar esta realidad en la que vivimos aquí, en
esta parte del mundo. Garantizan en todo caso coherencia en
relación a la fenomenología social de otra tierra y de distintos
usos de lenguaje pero en beneficio de abordar una realidad
lejana más allá de los aspectos universionalizados que puedan
hacernos parecer semejantes. La reproducción de estos esquemas
de pensamientos ajenos, que se introducen como si fueran un chip
en la subjetividad, se hace abstracta en relación a la
aplicación en la vida cotidiana porque no hablan de quienes los
enuncian a causa de una cuestión netamente contextual. La
producción de conocimientos tiene la apariencia de una operación
social diferenciada de la de reproducción o repetición o consumo
de conocimientos. La intervención escolar posmoderna podría
fogonear la capacidad de pensamiento. Para esa misión los
docentes deben saber aprender a hacer aprender pensar.

La intervención de las alianzas que conformen “lo escolar”

conviene que no olvide al deseo en el diseño de los programas
curriculares. El deseo como concepto y bajo la forma de campo de
intervención aparece como un singular eje a partir del cual
evaluar eventuales remodelaciones en el mapa de la educación y
de la pedagogía.
Creo que es oportuno hablar de escenario y de ambas partes. Lo
de ambas partes se corresponde con la concepción de hiancia. Hay
interrogantes que creo necesario enmarcar en el sistema que
crean, por hacer alusión a una supuesta división más histórica
que real, los alumnos y el docente-coordinador en un aula. ¿El
deseo de quién? ¿Las aulas de quien? ¿La interpretación del
deseo? ¿La interpretación del deseo de quien? ¿Hiancia? ¿Cómo
está planteada la puesta en escena en un aula hoy? En un aula
las condiciones están dadas para trabajar sobre el deseo. Ahora
bien, ¿qué implica trabajar sobre el deseo? Una posibilidad de
trabajar sobre el deseo en un aula sugiere estimular el goce en
el aprendizaje al punto de descubrirlo y transitar el goce, el
placer en el espacio de aprendizaje de una disciplina, de una
ciencia social. Estrategias para alcanzar o corresponder a tal
plano de hipótesis. Me refiero a la puesta de la teatralidad en
las aulas. ¿Por qué teatralidad en las aulas? Como actor del
plano de convergencia, en primera instancia convendrá que
reconozca mis propios mecanismos de aburrimiento. Prefiero, en
mis aulas, la teatralidad al tedio. El hecho creativo ante la
repetición. El advenimiento de lo disonante a la reproducción
teórica. Frases disfrazadas de certezas que, a propósito, dejan
entrever sus fachadas agrietadas, dudosas, quijotescas. La
producción de la máquina de la teatralidad en las aulas, además
de ser el estado de deseo situacional en el que se encuentra el
plano a través de la convergencia, se funda en la inquietud
corporal del agotamiento de un dispositivo. Los fantasmas del
aburrimiento presentes. La intervención del pensamiento oye esos
fantasmas murmurando todo el tiempo. Sensación de tramitación.
De distracción. A ello la intención del coordinador pescador.
Pescador a través de un nuevo arte, de una nueva poética que
intime a lo deseante a estar presente en el aula. Que devenga
anzuelo. En una conversación referida al deseo en las aulas una
de las posiciones sugería situar al docente-coordinador en el
rol de pescador. De pescador del deseo. Aquel que postuló
aquella teoría la fundó en que pareciera que se habita
socialmente la subjetividad de la fragmentación, de la
saturación. De la distracción, acoplaría yo a esta alianza. Del
aburrimiento, en otras palabras. Aquel sostuvo que la
inmovilidad frente a ello en las aulas puede resultar
perjudicial para las producciones de intensidad, de demora,
pensamiento. Apostaba a que el docente-coordinador tendría que
evaluar la posibilidad de ejercer una puesta en escena destinada
a atraer el deseo de quien está allí. El supuesto de base para
formular aquello es, evidentemente, que el alumno o el habitante
del aula no llega a ella con aspiraciones deseantes. Simplemente
llega a ver qué ocurrirá. (Lo cual asiento que no es punible de
ninguna manera. Por el contrario. Sin embargo, he aquí otra
línea que se presenta como condimento y que se vincula,
rizomáticamente, con las emergencias que están siendo
ensayadas). Ante aquella hipótesis pareció a quienes
participamos de la conversación que estábamos, antes que nada,
ante la emergencia de un replanteamiento, de una nueva
configuración del docente-coordinador, del formador. Pero,
fundamentalmente, ante la emergencia y la neo configuración del
aburrido, a la que el docente-coordinador deberá atender,
captar, entretener. El dispositivo pedagógico brindaba algunas
seguridades. Se constituía en menos desesperante, en más
soportable. Otra de las posturas indicaba que la estrategia más
indicada es adecuarse a la forma que le viene bien a los alumnos
y no la que le parece mejor al docente-coordinador. Ante ello se
consultó ¿dónde están marcados los límites de la construcción
conjunta, del trabajo entre ambas partes? ¿Hay ambas partes en
un aula situada en las inmediaciones de la subjetividad moldeada
por la fragmentación, el aburrimiento, la distracción? La
cuestión es que los textos aburren. La enunciación, grave, no
incluye la afirmación de que las clases no son divertidas. No
creo que hacer que una clase sea divertida constituya un pecado
pedagógico. La pregunta nos encuentra implicados a todos. A
ambas partes, si es que las hay en un aula hoy. La pregunta debe
ser dirigida con la misma intensidad a los que habitamos las
aulas más allá de tal o cual rol prescripto. Entonces: ¿Qué es
lo que nos vendría bien?
¿El aula fue lugar de deseo alguna vez? ¿El aula podría ser un
lugar del deseo? ¿El aula fue territorio del deseo alguna vez?
¿El aula podría ser territorio del deseo? Yo trabajo
frecuentemente en aulas. Y con esa misma frecuencia encuentro
que algunos de los textos con los que trabajo resultan aburridos
a una mayoritaria parte del alumnado. Ante la pregunta ¿qué le
pareció el texto? Suele respondérseme: aburrido. Pienso a veces
que formulo la pregunta de una manera inadecuada. Yo me refiero
al parecer conceptual, al aprendizaje extraído del texto. No es
de mi interés dentro del aula si el texto resultó jocoso o
tedioso. ¿Qué es lo que ocurre allí? ¿Hay responsabilidades?
¿Debo retirarme y dejar que alguien que sea capaz de entretener
más que yo tome las riendas de la clase? La actuación, la
teatralidad intentando golpear la puerta de la multiplicidad. La
pertinencia. La casa señalada en un galpón. El teatro callejero
en el aula. No hay partes. Hiancia, la subjetividad en el aula,
aquello que se constituye allí. Me pregunto qué hay que
deconstruir para que en el aula esté presente el deseo. Tal vez,
si de deseo en el aula se trata, una posible estrategia sea
singularizar el lugar, porque quizás el aburrimiento provenga de
la experiencia del afuera y no sea construcción áulica.
Reproducción del afuera adentro. Los tentáculos de la
distracción, las tentaciones universionalizantes ingresando por
puertas y ventanas de las aulas, esparciendo tintas de
aburrimiento sobre el deseo allí presente. La dificultad de
habitar la modificación que librará del aburrimiento es lo que
se manifiesta como costoso, la resistencia a romper aquella
rutina que implica el riesgo de que los textos se conviertan en
carne, en posibilidad de multiplicidad de la subjetividad. El
ensayo como parole áulica, como teatralidad espontánea actuada
con la escenografía de un aula cualquiera. Teatralidad actuada,
en definitiva, con similar intensidad a la que se actúa el rol
de jefe, de compañero, de empleado, de primo.
Percia llama argumentación a la ocurrencia que se pregunta si
tiene algo que decir. Argumentar, escribe, es interrumpir los
gestos acabados. Desición de atestiguar la inhóspita
indeterminación disimulada entre término y término, secuencia y
secuencia. Su tarea es restituir la contingencia, la
imprevisibilidad y la necesidad de lo aleatorio. Kovadloff dice
que no se escribe para decir algo que ya se sabe, sino para
localizar lo que no se sabe. La lucha contra el aburrimiento en
las aulas es una propuesta de encuentro con la capacidad
deseante.
Un texto de Gilles Deleuze no es aburrido. Un texto de Gilles
Deleuze no es divertido. Un texto de Gilles Deleuze es un texto
de Gilles Deleuze. ¿Qué es lo que está aburrido? El aula posee
una diagramación acotada en el plano que la impulsa a producir
vivencias de aburrimiento, sobrevoladas por la tradicionalidad,
por la latente insistencia maquínica de conservar estructuras de
expresión y pensamiento. Hiancia otra vez. O profesores
ineficaces. O hiancia. O profesores eficaces y también
aburrimiento. Configuraciones de la subjetividad. ¿A qué
significa la enunciación del aburrimiento?
Alejandro Dolina sostiene que la única manera de combatir al
aburrimiento es con modificaciones. El aburrimiento, según él,
consiste en la sensación de que no hay próxima ninguna
modificación.1 Es decir que presenta también una configuración
social. Algo así como un enlace rizomático entre factores de
diversas procedencias. Intensidades. Interacciones.
Vinculaciones estrechas con la distracción. Ahora bien, la
vinculación en las aulas con lo que se supone debe ser producido
allí me asusta cuando emerge y se manifiesta como aburrido. Una
señorita, de singular estar en el aula, dijo, al compás de una
lectura deleuziana, que estaba inquieta. Que estaba sintiendo
inquietudes, intuiciones. Creo que nombró con esa sentida
enunciación a aquello que diferencia al aburrimiento de la
implicancia. Lo que delimita lo que le pertenece al deseo o a la
intuición de estar en algún lugar y lo que le pertenece al
ámbito de la saturación, del tedio, de la repetición y de la
multiplicación. La intuición del riesgo de la multiplicidad
frente a la expansión de lo universal, de lo uno. Esto ocurrió y
ocurre también en un aula. El aula como una fábrica y no como un
escenario de reproducción (metáfora de Deleuze). Como una
fábrica de escenas. Una teatralidad en las aulas productora de
escenas relacionadas con las ciencias, con el conocimiento, con
las prácticas del pensar. Una fábrica de teatralidad. Diferente
de un teatro en donde se reproduce una escena situada en una
fábrica.
En la conversación referenciada anteriormente uno de los
partícipes sostuvo que la búsqueda debe basarse en la modalidad
que mejor les venga a los alumnos, a las formas que mejor se
puedan acoplar al aburrimiento. Sin embargo hay otra posibilidad
de hiancia. Aquellos que se aburren ya han iniciado un proceso
al enunciarlo. Esa es la carga sobre la que, supongo, hay que

1
http://www.youtube.com/watch?v=HkeaI8oLLG8
construir ahora hiancia, pues la cuestión no pasa por aburrida
textualidad, más bien aburrida contextualidad. El aburrimiento
en las aulas se manifiesta como una inquietud. La noción de
responsabilidad se percibe borrosa, ilimitada, hasta ilusoria,
igual que la noción de pensamiento. El concepto de pedagogía
resulta desacoplado, casi insuficiente. Psicagogía quizás. La
idea de contexto social se vivencia como amenazante para la
deseabilidad y la referencia a la que significaba el aula
aparece como desprovista de horizonte. De ahí la teatralidad
como intervención, como insistencia ejercida sobre el deseo para
que se encuentre presente en las aulas lo más liberado posible
de los fantasmas del aburrimiento.

Psicagogía entendida para la construcción de prácticas de

pensamiento y de producción de conocimiento se encuentran como
ejes de la intervención en el campo social. La postulación del
aprendizaje social no se instaura ni se propone como un plan o
como un programa a implementar en los sectores marginales del
tejido social. Es decir, no hay quien deba ser beneficiario ni
quien deba ser el que otorga el beneficio. La problemática del
rearmado de la pedagogía es transversal a toda la sociedad. El
rearmado no es rearmado si se cree que mejor educación es más
horas de educación. Si más educación es bajo los mismos techos,
con los mismos programas y con la misma formación en pedagogía y
epistemología, conveniente será creer que más no es sinónimo de
mejor. La conexión que se pueda establecer desde los edificios
de pensamiento con la mayor cantidad de fragmentos y
acontecimientos sociales posibles se hace indispensable. La
institución educación debe atravesar a las demás y ser, a la
vez, atravesada por ellas. La institución de la educación es
aquella de la que las demás tienen un resto operativo y, mejor
aun, la posibilidad de la fuga. Mientras en el imaginario se
observe que la corrupción es lo transversal a la sociedad nada
tomará distintos rumbos en lo que se refiere a los trasfondos de
la vida social de una sociedad. Mucho menos teniendo en cuenta
que la corrupción es hija de la carencia de la política efectiva
de la educación.
La metáfora de la pérdida del padre - y por qué no la del caos y
la de la incertidumbre de la experiencia del mundo - puede ser
traducida a varios hechos. La primera novia, la fe, la muerte
real del padre, y en el plano macro social, perteneciente a la
realidad, puede ser traducida en la pérdida del proceso y del
sostén institucional de un conjunto social. La pérdida sobre
todo del proyecto educativo de una sociedad. Perderlo o no
tenerlo, eso a lo que llamamos una metáfora, desdibuja el
futuro, acentúa una sensación caótica relacionada con la
pérdida. La sensación de no poder programar. La idea de pensar
la educación desde metáforas es una idea que puede albergar
algún tipo de refugios para repensar la educación y la
pedagogía. Uno de los desafíos posibles consiste en metaforizar
las problemáticas que son producidas por los sujetos
pedagogizados por los esquemas tradicionales que tratan de
desalambrarse en este ensayo. Pareciera tratarse de una cuestión
de producción de epistemología social. Este concepto se presenta
como uno sobre el que estar atento y sobre el cual plantear
eventuales redefiniciones estructurales. Realizar un
replanteamiento estructural implica una serie de problemáticas a
las que deberemos enfrentarnos. Una puede intentar lograr no
pensar ni reconstruir a las estructuras desde el paradigma de
pensamiento de las estructuras anteriores que se perciben ya
destruidas y desfondadas. Tal tarea se enlaza por entre las
desafiadas paredes de la pedagogía en sus más básicos aspectos
tradicionales. El trabajo implica pegar fragmentos, intuir sobre
ellos, producirlos. La subjetividad de la fragmentación, ya
desde su modo de enunciación, sugiere una direccionalidad a las
intervenciones. Se trata de una especie de estrategia de los
profesionales del campo psi. La de pegar fragmentos de
subjetividad con otros fragmentos de subjetividad. ¿Para qué?
Para construir metáforas que demoren, que permitan pertenecer,
que sostengan la práctica del pensamiento. El desafío es
psicagógico.
No hay políticas equivocadas o erróneas. Lo que hay son puntos y
fragmentos situados en un mapa de convergencia que aun no han
sido vinculados. Hay desacople, quebrada cuestión epistemológica
que insiste y que no puede dejar de hacerlo y que no está
encontrando cabida en los huecos institucionales
tradicionalizados a causa de que esos huecos configuran la
institucionalidad, agrietada, rota, desbordada, aunque
tradicionalista aun. Puede mostrarse la tradicionalización de la
institucionalidad pensando que ha sucedido una toma del poder
por el significante ejercida por parte de la ciencia legal sobre
la política. En la argentina la política esta ejercida por
abogados, por doctos en leyes. Es decir que quienes fabrican las
leyes y quienes las piensan hacen uso de la disciplina del
derecho para hacerlo. Ello en virtud de que el discurso suele
formar tropos. Uno es aquel que indica que las sociedades son
estados de derechos. Pero no se sabe bien de derecho a qué. La
naturalización de la muerte, de la violencia, de los medios
desbocados, de la educación fragmentada contribuye al
mantenimiento de este tipo de discurso transversal basado en el
descreimiento y en la desconfianza para con el propio estado. La
fenomenología política, aquellos que conforman la práctica de
dirigencia, carece de artistas, de sociólogos, de otras
disciplinas, de otro tipo de humanismo. La escuela lo reproduce.
Educación cívica suele implicar el cursado de una materia en la
cual los significados de lo legal en la sociedad de derecho se
instauran mediante la repetición en la subjetividad. Así
funciona en este caso un proceso de socialización. No hay
filosofía ni psicagogía en la práctica de la política argentina.
Los medios se encargan de mostrarlo todo el tiempo. Si aceptamos
que el arte de la conversación es temática tanto inherente a la
filosofía como la practica de la política, se podrá ver el uso
mediático del concepto de debate que sucede entre dirigentes
políticos. La táctica polémica de conversación adorna los
debates de transmisión masiva así como las sesiones
parlamentarias. Una desgarradora incapacidad para entablar
dialogo presentan los medios de reproducción social. Por lo
general, en lo que respecta a lo discursivo sucede que ha habido
u opera en la actualidad una toma del poder por el significante
que anula y absorbe a todo lo que está por fuera del derecho.
Otro botón de muestra es la judicialización de la vida
cotidiana. Quienes hacen marchas y huelgas son judicializados,
entran a formar parte de la red de significados agenciados por
el poder político que se reproduce. Pensar si no es tarea para
la educación y para la práctica pedagógica y psicagógica la
intervención que desnaturalice esas imágenes y esa tendencia a
la judicialización de los aspectos cotidianos. Tanto para
juzgarlos como para realizarlos. Funcionan como una máquina de
formateo de subjetividad. Todo es parte de del mismo sistema de
funcionamiento integrado y configurado por el discurso legal,
moral que se repite. Si la sociedad estuviera pensada por
artistas en vez de juicios por calumnias e injurias entre
políticos, los juicios adoptarían otras formas de existencia.
Los agraviados se responderían con cartas, con pinturas, la
educación echaría a andar otra serie de mecanismos sobre el
desarrollo de la vida cotidiana. Quiero decir que la legalidad
disciplinaria ha invadido los espacios de acción de la política
que podría haberse fundado en la psicagogía, salvo escasas
acontecimientos que se dan a causa justamente de ser
acontecimientos y de la marca, huella, desterritorialización y/o
influencia social que producen.
La toma del poder por el significante de la ciencia del derecho
en la constitución de la sociedad se presenta absolutista. No es
imposible que tal toma haya contribuido a naturalizar las
falencias de ese discurso en lo concreto. Tomas de terrenos por
que la gente no tiene donde vivir siendo que el derecho estatal
le depara una casa por derecho, una vivienda propia y digna. Es
decir que el mismo sistema que lo propone y que utiliza el
discurso para reclamarlo y jactarse de los eventuales beneficios
es incapaz de sostenerlo y a la vez tiende a sostener la
naturalización de su propia fractura, de su propio
incumplimiento. Claro, aun la filosofía o el arte no han
demostrado poder hacer más viviendas para aquellos que no poseen
que las que el sistema político construye discursivamente y
genera por si solo. Ello porque la toma del poder por el
significante ha agenciado para sí además de la dimensión de la
posibilidad discursiva, la dimensión de la posibilidad material
del ejercicio del poder. La educación, pues, en tanto siga
correspondiéndose con tomas de poder significante absolutistas y
que gracias a su propia estrategia de permanencia mediática
pasan por la subjetividad como si fueran desapercibidas,
continuará reproduciendo modelos de naturalización de los
discursos cotidianos mediáticos formateadores. Educación no
repetitiva sino reproductiva es una herramienta capaz de hacer
producir a quienes pasan por esa vivencia educativa herramientas
intelectuales que le permitan poner en estado de experimentación
la percepción del mundo, como si se tratara de un reto
epistemológico. Esa percepción, mediante sus prácticas concretas
de ejercicio (discurso ética cuerpo no se diferencian) deviene
conducta. A eso se llama la posibilidad del movimiento de una
estructura o de un patrón cultural.

Es frecuente oír en las aulas que se las habita desde la

tramitación. Eso es terriblemente ácido si corrobora que los que
persiguen la educación la viven bajo la percepción de la
tramitación. El aburrimiento. Desde marcos teóricos todo indica
que la opresión ha precedido al aburrimiento. Al binomio de la
opresión y del aburrimiento se acopla como percepción de la
condición actual, la condición de la distracción de la
subjetividad – la cual no sea quizás más que la imagen de las
nuevas formas que han adoptado la opresión y hasta el
aburrimiento -. Los fantasmas del aburrimiento se vuelven los
fantasmas de la distracción. Metáfora parca, pero intencionada.
Tal vez la extrema distracción aplicada sobre la deseabilidad
sea el trasfondo del aburrimiento existencial, por llamarlo de
alguna manera. Plantear la distracción en las aulas sugiere
consultar ¿la distracción de qué? Fácil parece hipotetizar que
se trata de la distracción acoplada sobre la deseabilidad,
sobre el deseo de estar en las aulas. Los textos no son
aburridos ni propician la actividad de la distracción sino que
el lector suele encontrarse inevitablemente distraído o aburrido
al momento de leer. Hasta no es imposible que esa máquina
subjetiva en estado de harta distracción sea la que prepara
exámenes, con la cual se preparan clases, se estudian temáticas
y autores. De allí un factor de producción del aburrimiento. Esa
hiperactividad da pistas acerca de una posible interpretación
genealógica referida a la práctica de producir aburrimiento.
Quienes enseñamos poseemos la posibilidad de poder producir
productos de enseñaje aburridos. No está malo que quienes
enseñamos nos situemos como sujetos de deseo concientes que van
a hablar a otros sujetos que también son sujetos de deseo detrás
de esa costra de aburrimiento social. Metáfora de los
distraídos. Sospecho que los conceptos de no lugar,
hipersaturación e hiperestimulación hablan y refieren al
producto subjetivo que la distracción es capaz de producir. Para
la amaestrable capacidad perceptiva todo adopta las formas de
una publicidad, la subjetividad vive dentro de una publicidad
continua, en una escenografía publicitaria perpetua. Ello
probablemente aburra en algún lugar, pero también y
fundamentalmente produce una distracción, es decir una tracción,
una fuerza de empuje dirigida hacia un modelo de reproducción de
estereotipos que dirigen hacia lo que se denomina banalización,
vulgaridad, como anuncian quienes ven por un rato televisión, o
simplemente la propagandización de la vida cotidiana. Metáfora.
La propagandización de la vida cotidiana. La problemática
aumenta de tamaño a medida que se incluyen en el mapa de
pensamiento las alianzas ocultas que la institución educación
tenía con otras. Recordemos que el escritor, generalmente,
escribe no para recordar lo que se sabe sino para localizar lo
que no sabe.
La concentración, elemento esencial de la subjetividad
pedagógica no es de ningún modo requisito del discurso
mediático. Una de las relaciones de la educación con la
autonomía intuye que la sociedad, en tanto el estado de
circunstancias que da forma al sujeto, puede encargarse
efectivamente de que las maquinarias productoras de subjetividad
sean capaces de producir autonomía en los sujetos. Una
organización en la que la sociedad pretendió entrelazar
educación con autonomía es el aula. ¿Puede seguir siéndolo? O,
desde cero, ¿qué hacer en las aulas y de acuerdo a qué? ¿Se sabe
qué es lo que se busca en las aulas? ¿Cuáles son las preguntas
que la máquina político-educativa formula referidas a lo que se
pretende que suceda en las aulas? La escuela, al ser parte de
dios, ha muerto. La condición subjetiva de la distracción puede
sustentarse en la máquina mediática, en el uso y usufructuo
mediático del deseo y del discurso. En la fabricación de una
escenografía de ilusiones que invade los sentidos de los que la
subjetividad dispone. Walter Benjamín intuía a la subjetividad
mediática como palabra vacía que utiliza al lenguaje como medio
y no como contenido. Este es el paradigma del uso del discurso
que se encuentra aliado, entre muchos otros conceptos
probablemente, con la distracción. Juntura histórica sospechada
de producir subjetividad mediática. No soy partidario de la
instalación de trincheras en las aulas, pero la subjetividad
mediática operando en ellas quizás así lo amerite. Al menos
hasta tanto el horizonte presente nuevos colores.

Leandro Trillo, Viedma, Diciembre de 2010.