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Construcción de explicaciones
científicas escolares
Résumé
Construction d'explications scientifiques à l'école
Abstract
Building of schools scientific explanations
Palabras clave
Enseñanza de las ciencias, explicaciones científicas escolares,
investigación.
Science teaching, school scientific explanations, research
Introducción
go en definir el contexto y el aprendizaje, utili- Otra forma de hablar del contexto es refiriéndo-
zando las ideas de la práctica situada, para, a nos a situaciones específicas: una obra de alba-
continuación, entrar a lo que entiendo por ex-
ñilería, o una clase de matemáticas, por ejem-
plicación científica escolar y sus finalidades. Pos-
plo, son sitios donde se usan las matemáticas.
teriormente presento una experiencia en la
En estas dos situaciones ¿las matemáticas son
que se construyeron explicaciones en el aula de
primaria y cómo las analizamos, para, por úl- contexto o contenido? ¿La actividad está de-
timo, hablar sobre algunas recomendaciones finida por la matemática o la matemática está
generales para el aula y para la investigación. definida por la actividad? En las dos activida-
des mencionadas, la matemática se usa de for-
ma diferente y se crea y transforma en la acti-
Contexto, aprendizaje y explicación vidad.
Desde una visión tradicional de contexto, éste El contexto no es fijo y definido, sino que se
se entiende como el lugar donde las cosas transforma con la actividad misma. Desde una
acontecen. Una analogía posible es la de la perspectiva del estudio de la actividad social-
sopa y la sopera. La sopera contiene, da for- mente situada, Jean Lave sostiene que
* Este artículo se deriva de una conferencia presentada en el Primer Encuentro Iberoamericano de Investigación
sobre Enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas, llevado a cabo en la ciudad de Medellín, Colombia, el día 20 de
abril del 2006. En esta conferencia presenté algunos resultados que son parte de mi tesis doctoral, dirigida por las
doctoras Neus Sanmartí y Rosa María Pujol, y desarrollada en la Universidad Autónoma de Barcelona, con apoyo
del Conacyt México, durante los años 1999-2005, y algunas reflexiones sobre la construcción de explicaciones.
** Doctora. Profesora Investigadora del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados (Cinvestav), Unidad
Monterrey.
E-mail: agomez@cinvestav.mx
pasa o sucede; se introduce generalmente una nan por inferencias a partir de narraciones
secuencia temporal, o d) para establecer cau- históricas.
salidades, en la cual se introducen los meca-
nismos que causan un patrón observado. Exis- Ante esta diversidad de formas en que pode-
ten otras propuestas de clasificación donde, mos entender la explicación científica, Ste-
por ejemplo, la explicación es una categoría phen Norris et al. (2005) recurren a Kitcher, quien
aparte de la justificación y la descripción (véa- presenta una alternativa: una aproximación
se, por ejemplo, Jorba, Gómez y Pratt, 2000). unificada de la explicación, o explicación inte-
grada. Kitcher se centra en la finalidad y el
Citando a Nagel, Stephen Norris et al. (2005) valor de la construcción de explicaciones. Él
presentan otra posible clasificación, en este alude a que su valor reside en que permite
caso dirigida a las explicaciones científicas. unificar y organizar el conocimiento. Las ex-
Tendríamos entonces las siguientes: a) Las plicaciones integradas no se evalúan indivi-
deductivas, en las que nos preguntamos: ¿por dualmente, sino que se consideran dentro de
qué sucede un fenómeno?, y construimos la una historia narrativa o un grupo de explica-
respuesta atendiendo a leyes generales y de ciones relacionadas, y su finalidad es aumen-
acuerdo con las condiciones antecedentes de o- tar la comprensión del fenómeno.
currencia del fenómeno. Así, lo que se explica
debe deducirse lógicamente de las condicio- En el contexto escolar, estas explicaciones in-
nes antecedentes y apelando a leyes genera- tegradas están asociadas a la construcción de
les. b) Las probabilísticas inductivas, donde un modelos teóricos. Al apoyar la unificación de co-
evento se explica mostrando que su ocurren- nocimiento permiten abarcar más fenómenos
cia es altamente probable con base en los he- que pueden parecer diversos pero que se re-
chos conocidos y en las nociones probabilís- lacionan al ser explicados por un modelo teó-
ticas. c) Las explicaciones funcionales, que se aso- rico (Solsona, 1999). Así, apoyan la organiza-
cian con estudios biológicos o preocupacio- ción del conocimiento dado que se utilizan
nes humanas; en ellas se aborda el propósito pocas ideas, pero claras, para considerar una
o función de algo, por ejemplo: ¿por qué los diversidad de hechos. Este acercamiento fun-
huesos tienen potasio? o ¿por qué los árboles cional a la explicación científica es el que nos
caducifolios tienen hojas que caen en otoño? interesa en este trabajo. Bajo esta visión de
d) Las genéticas o narrativas, que relatan la his- explicación mostraré, a continuación, un ejem-
toria que permite comprender un aconte- plo de su construcción en el aula.
cimiento.
cluye, por tanto, un proceso de regulación didácticas (una por año), con una duración
constante, no sólo entre las ideas, el lenguaje de tres meses cada una (alrededor de 28
y los fenómenos involucrados, sino también horas de trabajo en el aula). Esta fue una
de las acciones; 3) las explicaciones construi- investigación-acción donde la propuesta
das deben posibilitar actuar o intervenir en el era reformulada atendiendo a los obstácu-
mundo y tomar decisiones. los encontrados en su desarrollo en la ac-
ción, es decir, en el aula.
1. La construcción de la pregunta. En general,
en la escuela ponemos atención a las res- La perturbación que trabajamos fue los in-
puestas de los alumnos y solemos olvidar cendios forestales. La pregunta central ele-
la importancia de que construyan sus pre- gida fue: ¿qué sucede a los seres vivos del
guntas, o que las que les hacemos sean com- bosque mediterráneo cuando hay un in-
prensibles para ellos. Comprender una pre- cendio forestal? Esta parece una pregunta
gunta y el sentido de la misma, con la finali- sencilla; sin embargo, encontramos que
dad de generar una respuesta, requiere para que realmente fuera significativa para
poner en marcha nuestros modelos explica- los estudiantes era necesario trabajar so-
tivos. Como ya han demostrado Rosalid bre la comprensión conjunta de los elemen-
Driver y muchos otros investigadores en tos presentes en ella. En principio, éstos
didáctica de las ciencias (véase Driver, 1997, eran: ¿qué significa “ser vivo”? y ¿qué se-
1999; Wandersee, Mintzes y Novak, 1994), res vivos hay en un bosque Mediterráneo?
las ideas alternativas y modelos explicati- También fue importante entender qué cam-
vos de los estudiantes distan mucho de los bios ocurren cuando hay un incendio en
modelos propuestos desde la ciencia eru- el bosque.
dita. Así, no es trivial el proceso de gene-
rar una pregunta significativa para los Para atender estas subpreguntas, y también pa-
alumnos que ponga en marcha sus mode- ra generar las respuestas a ellas y a la pre-
los explicativos, pero que, a la vez, nos per- gunta central, elaboramos un modelo analó-
mita intervenir constructivamente para ge- gico o mediador didáctico (Adúriz-Bravo et
nerar explicaciones científicas escolares. al., 2005). Este mediador era una maqueta
tridimensional que representaba el bosque,
En la investigación que realizamos diseña- permitiéndonos simplificarlo y represen-
mos una unidad didáctica dirigida a niños tar sólo aquellos elementos que nos eran
y niñas de primaria de una escuela de la de interés, por ejemplo: algunos seres vi-
ciudad de Barcelona, Cataluña,1 para estu- vos del bosque mediterráneo catalán (co-
diar a los seres vivos en su ambiente. Lo nocidos por los alumnos y también algu-
primero que encontramos fue que estudiar nos que podían ser desconocidos para ellos,
así a los seres vivos implica ubicarlos en pero que eran significativos por sus adap-
un ambiente con cambios de diferente magni- taciones a los incendios y que iríamos co-
tud e intensidad. Las docentes e investiga- nociendo durante el trabajo), y la distribu-
doras que cooperábamos en esta investi- ción espacial de esos seres vivos. Es decir,
gación, decidimos estudiar a los seres vivos buscamos que los alumnos construyeran
cuando ocurren perturbaciones ambienta- la maqueta generando una distribución
les. Finalmente trabajamos tres años y di- agregada de seres vivos en función a pará-
señamos y llevamos al aula tres unidades metros biológicos y, a la vez, a la distribu-
1 Trabajamos en la escuela Coves d’en Cimany. Agradecemos a los niños y las niñas de esta escuela su participación
y a los maestros Teresa Pigrau, Avelino Carvajal y Concha Saludos.
ción no homogénea de recursos. La ma- zación. Si estamos hablando de que los ani-
queta sirvió no sólo para representar el males huyen estamos en una escala de ob-
bosque, sino para simular el incendio y su servación de organismos. Para explicar esto,
posterior regeneración. La forma en que la hemos de recurrir a la escala inferior de or-
utilizamos era muy cercana a una simula- ganización, es decir, los órganos y los siste-
ción (para conocer cómo funcionaba la ma- mas. En esta escala inferior podemos iden-
queta como una forma de trabajo experi- tificar los mecanismos que causan el pa-
mental, véase Gómez, Pujol y Sanmartí, 2006). trón detectado. Hemos de averiguar qué
sucede dentro de una ave para que ésta
Inicialmente sacamos a la luz las ideas de detecte el incendio y salga volando (ten-
los niños y las niñas sobre qué es un ser dremos que hablar de sistema nervioso y
vivo. Ello nos permitió ir construyendo la órganos de los sentidos). Por otra parte, he-
pregunta: ¿qué es un bosque y qué es un mos de acudir también a la escala superior
incendio? Una actividad interesante fue la de organización (si estamos hablando de los
reflexión en torno a la noción de: ¿qué com- organismos aves, la escala superior es la
parten todos los seres vivos que los hacen comunidad y el ecosistema). Buscamos i-
“seres vivos”? La discusión nos llevo a dentificar qué cambia en el ecosistema para
agrupar las ideas de los alumnos en tres que un ave salga volando. Hablamos de los
funciones: nutrición, relación y reproduc- cambios de temperatura, de gases en el aire,
ción.2 Luego, y tras realizar actividades di- etc. Podemos resumir, entonces, que en esta
rigidas a consensuar y establecer puntos propuesta tanto el nivel inferior, que lla-
de partida, empezamos a trabajar en la cons- mamos mecanismos, como el nivel superior,
trucción de las respuestas. que llamamos constricciones, son los cau-
santes del patrón observado y permiten ex-
2. Construir las respuestas. En nuestra inves- plicarlo.
tigación encontramos que para construir
una respuesta, primero hemos de realizar Proponemos que en la construcción de ex-
la generalización de un fenómeno, es decir, plicaciones se integren estas tres escalas de
detectar un patrón o una regularidad. Los observación: generalizaciones, mecanismos y
estudiantes tienen identificadas algunas constricciones (Gómez, 2004; Gómez, San-
regularidades que podemos ayudar a am- martí y Pujol, 2005, y en prensa). Llamo aquí la
pliar y organizar con diversas experiencias; atención sobre nuestra propuesta de in-
para otras, se requiere recabar y organizar cluir el nivel superior de organización en
datos empíricos, por ejemplo, mediante la la explicación de los patrones observados.
experimentación y las visitas. Una regula- Este nivel es generalmente descuidado en
ridad que los alumnos ya tienen identifi- las explicaciones científicas escolares. Te-
cada es, por ejemplo, la siguiente: “Cuan- nemos la tendencia de explicar utilizando
do hay un incendio los animales huyen, un solo nivel de observación o yendo úni-
las aves salen volando, las que están más camente al nivel inferior. Incorporar el ni-
cerca primero”. vel superior permite dar complejidad a las
explicaciones, ya que las respuestas no son
Para explicar la generalización anterior es las mismas siempre, sino que dependen de las
necesario acudir a otros niveles de obser- condiciones en las que se producen. Por
vación, es decir, a otras escalas de organi- otra parte, al estudiar a los seres vivos nos
2 Estas funciones son propuestas por Pilar García (2005) para organizar las ideas sobre los seres vivos en el aula y
guiar el diseño curricular.
permite incorporar aspectos relacionados mamos en cuenta el tema del que se con-
con la educación ambiental y con la com- versaba y el nivel de observación escalar
plejidad y no linealidad en las explicacio- (si se hablaba de organismos, de órganos y
nes. sistemas, o del ecosistema y el ambiente).
Una vez dividida la conversación en seg-
3. Posibilidad de actuar. He mencionado que mentos definimos para cada uno: de qué
las explicaciones han de permitirnos actuar se hablaba, qué evidencias se incorporaban,
y tomar decisiones. En el ejemplo que he cómo se usaba el lenguaje cotidiano y cien-
presentado, específicamente en la tercera tífico, los procesos de auto y corregulación
unidad didáctica, los estudiantes estaban tanto de las ideas como del lenguaje y de
motivados a estudiar los incendios para las acciones, y quién promovía la actividad,
contribuir con su opinión y sus acciones a si lo hacían las maestras o los alumnos y las
la prevención de incendios forestales y a la ges- alumnas, o lo hacían conjuntamente maes-
tión de áreas quemadas. Esta unidad didác- tras y alumnos. Al ser un proceso costoso,
tica la realizamos en Barcelona, Cataluña, sólo se produjeron una o dos explicaciones por
donde cada año se producen incendios fo- actividad, excepto en el caso de la última,
restales de importancia. Al finalizar la uni- en la que se generaron cuatro explicacio-
dad didáctica, los niños y las niñas realiza- nes, cosa coherente con el hecho de tratar-
ron acciones dirigidas a apoyar la conser- se de una actividad de síntesis.
vación de los bosques: envío de cartas a
asociaciones y a instancias gubernamenta- Los datos analizados nos mostraron que el
les, y diseño de una campaña y carteles en proceso de construcción de explicaciones
la escuela. Un segundo ámbito de acción requirió la elaboración de un discurso arti-
de los alumnos fue en la misma construc- culado y complejo en el cual se fueron
ción y manipulación de la maqueta. Las relacionando unos pocos hechos con el modelo
transformaciones de ésta (tanto el monta- (ser vivo), relaciones que no eran ni inme-
je, simulación del incendio y posterior re- diatas ni evidentes. Éstas se construyeron
cuperación del bosque) se relacionaban con en cada nivel de observación escalar, sin
decisiones de los estudiantes de incorpo- dejar de establecer, entre cada uno, víncu-
rar especies, ubicarlas en ciertos lugares, los con la experiencia de los escolares.
moverlas, volverlas a ubicar, etc. Todo lo an-
terior apoyado en argumentos que se jus- Construir explicaciones es un proceso que
tificaban en las ideas sobre los seres vivos es lento y en el que confluyen muchos ele-
que estábamos estudiando (es decir, en el mentos, ya que los alumnos y las alumnas
modelo de ser vivo que se construía). y los y las docentes iban integrando los di-
ferentes niveles de observación escalar y
4. Análisis de explicaciones. Para analizar cómo distintas fuentes de evidencia. Ellos iban
se estaban construyendo las explicaciones regulando su actividad y también transfor-
en el aula, grabamos las conversaciones mando su lenguaje cotidiano en lenguaje
entre maestras y alumnos en las activida- científico.
des realizadas alrededor de la maqueta. He
de anotar que, además de estas conversa-
ciones, se realizaron redacciones, dibujos Reflexiones para el aula y la investigación
y otras experiencias para promover la in-
corporación y organización de nuevas ideas Aún podemos seguir hablando sobre la cons-
en los alumnos. Las grabaciones de las con- trucción de explicaciones en el aula, pero dado
versaciones se transcribieron e identifica- la limitación de espacio, me gustaría terminar
mos secuencias de discurso. Para ello to- con algunas reflexiones generales para abor-
dar su construcción en el aula y comentar la lí- México, continuamos con esta línea de inves-
nea actual de investigación que desarrollamos. tigación, es decir, la construcción de explica-
ciones científicas en el aula. El proyecto ac-
Respecto a la construcción de explicaciones tual en desarrollo, en colaboración con la Uni-
en el aula, si bien es conveniente que como versidad de Guanajuato, específicamente con
docentes reconozcamos los diferentes tipos de el Cuerpo Académico Configuraciones For-
explicaciones posibles y los propiciemos en el mativas, analiza la actividad experimental en
aula, éstas han de considerarse en un sistema tres escenarios de formación científica: las
coherente y articulado de explicaciones, en- aulas de educación básica, los talleres de cien-
tendiéndose éstas como explicaciones integra- cia para jóvenes y los centros de investiga-
das. En la investigación que realizamos, ob- ción. Esperamos encontrar una serie de ele-
servamos cómo en el aula se construyen con- mentos que son comunes en estos escenarios.
juntos de explicaciones que se van relacionan-
do. En ellas se organiza el conocimiento y se En este proyecto se pretende identificar el
busca la comprensión de un fenómeno desde lugar que ocupa en la planificación curricular
su complejidad; en este caso, lo que sucede a las actividades experimentales en cada esce-
los seres vivos cuando las condiciones del nario y las finalidades que los docentes (de
medio cambian. Encontramos que una pre- escuelas primarias, de los talleres y de maes-
gunta se descompone generalmente en
tría en ciencias) tienen al planificarlas. Por
subpreguntas que van apoyando la construc-
otra parte, documentar el desarrollo de las
ción de la respuesta, la que, además, no es
mismas, para estudiar el uso y conceptualiza-
única. Un punto clave fue siempre partir de
ción del equipo y material de laboratorio, la
las ideas iniciales de los alumnos y dirigirnos
relación que se establece entre el modelo y el
a incorporar ideas nuevas apoyándonos en
fenómeno, y cómo y dónde se incorporan las
procesos de regulación. Con todo ello se ge-
evidencias y de qué tipo son —evidencia in-
neró lo que Mercè Izquierdo llama hechos para-
terna, probatoria, etc.— (Guillamin, 2005).
digmáticos (Izquierdo et al., 2005), es decir, he-
chos ejemplares a los que los escolares pue- También los niveles de participación de los
den recurrir para pensar en el modelo estu- alumnos, los maestros y los materiales. Con
diado, en este caso, el modelo de ser vivo. ello se busca amenizar la discusión, ya exis-
tente, sobre la enseñanza de la ciencia como
Otro elemento de interés es el uso de repre- transmisión de un oficio y como la posibili-
sentaciones mediadoras dinámicas. Los pro- dad de permitir a los niños y las niñas perte-
cesos biológicos nunca son estáticos. Entonces, necer a esta comunidad de prácticas. Por últi-
¿por qué insistimos en hacer representacio- mo, buscamos también tener más elementos
nes que sí lo son (figuras de sistemas nervioso para responder a las preguntas ya elaboradas
o circulatorio, maquetas estáticas, etc.)? Un en párrafos anteriores: ¿qué actividades reali-
recurso posible a incorporar son las nuevas za el aprendiz del oficio de hacer ciencia? ¿Cuál
tecnologías; pero las representaciones dinámi- sería el papel de la construcción de explica-
cas pueden realizarse también con papel y lá- ciones científicas escolares y cómo han de
piz, incluyendo flechas, colores, sucesiones de construirse?
dibujos, acercamientos que nos indiquen cam-
bios de escalas, etc. El estudio de la construcción de explicacio-
nes científicas escolares es, como hemos vis-
Con respecto a la investigación sobre la cons- to, un tema vigente y de interés en la investi-
trucción de explicaciones, actualmente en el gación de didáctica de las ciencias, que brin-
Centro de Investigaciones y Estudios Avan- da muchas preguntas y donde hay muchas
zados (Cinvestav), en la Unidad Monterrey, explicaciones por construir.
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