Вы находитесь на странице: 1из 232

Т.И.

КАПИТОНОВА
А.Н.ЩУКИН

Современные
методы
обучения
русскому языку
иностранцев
библиотека
преподавателя
русского языка
как иностранного

Т.И.КАПИТОНОВА
А.Н.ЩУКИН

Современные
методы
обучения
русскому языку
иностранцев
И зд а н и е 2-е,
п е р е ра б ота н н ое и д о п ол н е н н о е

Москва
«Русский язык»
1987
Б Б К 74.261.3
К 20

Рецензент
канд. пед. наук В.М . Н ечаева

Капитонова Т. И., Щукин А. Н.


К 20 С о в р ем е н н ы е методы о б учен и я ру сско м у я з ы к у
и н о с т р а н ц е в . — 2-е изд., перераб. и доп. — М.:
Рус. я з., 1987. — 230 с. (Б и б л и о т е к а п р е п о д а в а ­
т е л я ру с ско го я з ы к а к а к ин остранн ого)
В к н и г е п о д р о б н о о п и с ы в а ю т с я м ет о д ы , и с п о л ь зу е м ы е в н а с т о я щ е е вр ем я
в п р е п о д а в а н и и р у с с к о го я з ы к а как и н о с т р а н н о го , их о с о б е н н о с ти , и с то р и я
в о зн и к н о в е н и я и р а з в и т и я . А н а л и з к а ж д о г о м ет о д а в к л ю ч а ет х а р а к т е р и с т и к у
л и н г в и с т и ч е с к о й , п с и х о л о г и ч е с к о й и м е т о д и ч ес к о й к о н ц е п ц и и , л е ж а щ и х в о с н о ­
ве м ет о да , д а е т с я о б зо р у ч е б н и к о в и п о со б и й, р е а л и з у ю щ и х к о н ц е п ц и ю м ето да.
П р е д н а з н а ч а е т с я п р е п о д а в а т е л я м р у с с к о го я з ы к а к а к и н о с т р ан н о го , сту-
д е н т а м -ф и л о л о г а м , а с п и р а н т а м , с т а ж е р а м и всем и н те р е с у ю щ и м с я воп р о сам и
т е о р и и и п р а к т и к и п р е п о д а в а н и я р у с с к о г о я зы к а .

и « 0 6 0 2 0 1 0 0 -2 4 7 Б Б К 7 4 .2 6 1 .3
0 1 5 ( 0 1 )- 8 7 Ш ' 87

© И здательство «Русский язык»,


1979
© Издательство «Русский язы к » , 1987,
[ЗВЫ 5-200-00036-Х с изменениями
Предисловие

Настоящ ая работа посвящена актуальной и недостаточно


исследованной в методике преподаван ия русского я зы к а как иност­
ранного проблеме методов обучения.
Методы, будучи компонентом системы обучения неродному я з ы ­
ку (другими ее компонентами являю тся цели, задачи, при нципы, со­
д ерж ание, процесс, ор гани зац ионн ы е формы, средства обучен ия),
за нимают в этой системе одно из центральны х мест.
Ведущая роль методов в системе преподавания неродного язы ка
объясняется тем обстоятельством, что от правильного выбора метода,
отвечающего целям, задачам и условиям обучения, во многом за в и ­
сит эффективность учебного процесса. Ведь метод, представляя собой
н а п р а в л е н и е в обучении и с п о с о б д е я т е л ь н о с т и пре­
подавателя и учащегося, с помощью которых достигается овладение
зн ани ям и, навыкам и, умениями, формирование мировоззрения и вос­
пи тание учащ ихся, в зн ачительной мере определяет отбор учебного
материала, последовательность его подачи и дозировку на за нятиях,
приемы введения и а ктивизации материала в речи. « Б е з применения
соответствующих методов обучения невозможно достижение цели и
задач обучения», — справедливо утверж дается в обобщающей моно­
графии по проблеме методов обучения [Выбор методов..., 1981, с. 7].
В то же время в преподаван ии неродного я з ы к а проблема методов
остается до конца не решенной и ди скутируемой как в вопросе опре­
деления понятия «метод обучения», так и в характеристике содерж а­
ния методов, рекомендуемых в качестве оптим альны х для разных ус ­
ловий обучения.
Не внесла необходимой ясности в решение названной проблемы
и дискуссия о методах обучения, которая в течение двух л ет велась
на страницах ж у р н а л а «Русский язы к в национальной школе» (1981 —
1982) и в которой приняли участие многие ведущие дидакты и ме­
тодисты Подводя итоги дискуссии, ж у р н ал писал: «Хотя дискуссия
не привела к полному единству в трактовке затронутых вопросов,
но она да ла богатый материал для теоретических раздумий и осмы с­
л ен и я» (Ба р ан н и к ов и др., 1982, с. 27].
Следует отметить наметившуюся за последние годы в ряде иссле­
дований по методике преподавания неродного язы к а тенденцию к пе­
ресмотру роли и места методов обучения в системе преподаван ия я з ы ­
ка Так, В. Л. С калкин [1981] предлагает отказа ться от термина «м е ­
тод» в значении «методическое направление» как некорректного и
пользоваться вместо него понятием «методический подход». В таком
случае методика, по мысли автора, есть «совокупность различных ме­
тодических подходов» [Скалкин, 1981, с. 132].
К сожалению, автор не приводит достаточно убедительных а р ­
гументов в пользу необходимости исключить понятие «метод» из п р и ­
вычного набора базисных методических категорий.
Н а наш взгляд, замена понятия «метод» «подходом» — проце­
дура с методической точки зрения просто невозможная, если под под­
3
ходом пон имать то, что определяет с т р а т е г и ю обучения, а под
методом — его т а к т и к у .
В этом смы сле употребляет термин «подход» Р. Ладо, когда п и ­
шет о научном подходе к обучению иностран ным язы кам и ф о р м у л и ­
рует на основе такого подхода 17 принципов обучения (1967, с. 55—
62 ]. Это ж е имеет в виду английский методист Э. Энтони (в кн. [Скал-
кин, 1981, с. 121]), когда ха р ак т ери зует подход как точку зрения,
систему с у ж д ени я о природе я з ы к а и оааадении им, а метод — как
процедуру по реализации такой точки зрения в учебном процессе.
Н еоднократно в последние годы т ак ж е высказывалось скептиче­
ское отношение «к понятию метода вообще» на шедшее крайнее
в ы раж ен ие в у тверж дении о будто бы имеющем место кризи се ме­
тодов, которые «полностью себя исчерпали» и в скором времени пре­
кр ат я т свое сущ ествование [Вятютнев, 1984, с. 86].
Подобные мнения, на наш взгляд, весьма субъективны. Для со­
временной методики, наоборот, характерен повышенный интерес
к проблеме методов, что нашло, в частности, вы раж ен ие в появлении
за последние годы новых методов обучения, определяемых как а к -
тивный [Колье, 1973], д е н о т а т и в но - ко м му ни ка ­
тивный [Городилова, 1979], к о м п л е к с н о - и н д и в и д у а ­
лизированный [Ш ярнас, 1976], к о м м у н и к а т и в н ы й
[Успенский, 1979; Пассов, 1985], о п т и м а л ь н ы й [Оптималь­
ные методы.., 1974], н а г л я д н о - с и т у а т и в н ы й [Хван, 1970]
и др.
Действительно, в наши дни отмечается тенден ция к сближению
ряда методов по пути поиска оптимального метода, в наибольшей
мере отвечающего конкретным целям и условиям обучения. Факт
этот, однако, не означает гибели методов или невозможности их д и ф ­
ференцировать на основе определенных признаков. Он свидетельст­
вует л и ш ь о плодотворности научного поиска в направлении о пти­
мизации обучения язы к у и повышения эф фективности препода­
вания.
В свете излож енного выше авторы настоящей работы считали
важ ным познакомить читателей с современными взглядами на проб­
лему методов обучения и продемонстрировать преподавателям рус­
ского я зы к а методы, обеспечивающие эффективное овладение языком
в различных условиях обучения.
Цель работы определяет ее композицию. Работа состоит из п р е ­
дисловия, десяти глав, заключения, библиографии.
Главы 1 и 2 посвящены трактовке понятия «метод», к л асси ф и­
кации современ ных методов обучения на общедидактические и част­
нометодические и их х арактеристике с методической точки зрения.
Глава 3 дает представление об истории развития методов обучения
русскому язы к у как иностран ному. Последующие главы содержат
опи сание наиболее известных современных методов, получивших
распространение в практике преподавания русского я з ы к а как ино­
странного. А н ализ каждого метода включает характеристику л и н г ­
вистической, психологической и методической концепции, л еж а щ их
в основе метода, содерж ание обучения с использованием метода, д а ­
ется обзор учебников и пособий, реализующих концепцию метода.
Первое издание на стоящей работы вы ш ло в 1979 г. и было поло­
ж ительно оценено советскими и зарубеж н ыми читателями (Русский
язы к за рубежом, 1981, № 4; Русский я зы к в национальной школе,
1980, № 2; Б о л гарск ая русистика, 1981, № 1; РизИпа, 1981, № 4 ). В
1983 г. к нига была издана в Ханое в переводе на вьетнамский язык.
Время, прошедшее после публикации книги, характеризовалось
р а ч и т е л ь н ы м и событиями в методике, которые не могли не о трази ть­
4
ся на уточнений и развити и положен ий настоящей работы. Состоя­
лись берлинский (1979), праж ск ий ( [ 9 8 2 ) , будапештский (1986)
М еждународные конгрессы преподавателей русского я зы к а и л и т е ­
ратуры, на которых получили развитие многие концептуальны е проб­
лемы теории и практики преподавания русского язы ка: принцип а к ­
тивной коммуникативности, теория учебника, аспектн о-комплексный
подход к обучению и многие другие. Теоретическое обоснование и
практическую реализацию в ряде учебных пособий получил комму­
никативны й метод обучения. Д л я этого эт апа развития методики был
характерен повы шенный интерес к проблеме интенсивных методов
обучен ия, различные вариан ты которого были апробированы на з а ­
нятия х с разными континген тами учащихся. Наконец, прош ла доста­
точно плодотворная научная дискуссия, посвященная специально
проблеме методов обучения.
Все перечисленные события свидетельствуют о значительных
дости ж ениях в области теории и практики преподаван ия русского
я з ы к а к ак иностранного, и они, естественно, повлияли на содержание
этого издания книги.
И зм енения и до полнения, внесенные в работу, при сохранении
ее первоначальной концепции и композиции, коснулись в первую оче­
редь уточнения содерж ания понятия «метод обучения», более четко­
го разгр анич ен ия общедидактических и частнометодических методов,
что потребовало излож ения соответствующего материала в двух са ­
мостоятельных главах.
Б ы л а значительно дополнена глава, посвященная истории ме­
тодов обучения, добавлен а глава с характеристикой ин тенсивных ме­
тодов, знаменую щ их новые поиски в области методики обучения.
К сожалению, как и в предисловии к первому изданию книги,
авторы вынуж дены констати ровать отсутствие общей методики обу­
чения русскому язы к у как иностранному, что не может не отразиться
на содерж ании многих частных методик, к ж анру которых следует
относить и настоящую работу.
Авторы будут благодарны за замечания и пож елания, которые
помогут устранить имеющиеся в работе недостатки и улучш ить ее
содержание.
Издание адресуется преподавателям-русистам, советским и з а ­
рубежным студентам-филологам, аспирантам, стажерам. Оно может
быть использовано в качестве методического руководства при чтении
лекций по курсу «Методика преподавания русского я зы к а как ин ост­
ранного» и знакомстве с методами обучения всеми интересующимися
путями развития современной методики.
Авторами отдельных разделов книги являются: Т. И. Капитоно­
ва — главы 9, 10; А. Н. Щ укин — главы 1— 8, предметный у к а з а ­
тель (краткий словарь методических терминов).
Г пяпа I

П О Н Я ТИ Е «М Е ТО Д ».
ОБЩ ЕДИДАКТИЧЕСКИЕ
МЕТОДЫ О Б У Ч ЕН И Я

§ 1. Виды
методов

П о н я т и е «м етод» (от греческого слова т ё ( Ь о -


с1оз — путь и с с л е д о в ан и я или п о зн а н и я , те ор и я , учен ие)
озн а ч а е т о п р е д е л е н н ы м образом у п о р я д о ч е н н у ю д е я ­
т е льн о сть, н а п р а в л е н н у ю на д о с т и ж е н и е п оставлен ной
цели.
Все р а зн о о б р а зи е методов, и с п о л ьзу ем ы х в пе д а го ги ­
ческой науке, в том числе и в м етодике пр е п о д а в а н и я
русского я з ы к а к а к и н остранн ого, м ож н о п од раздел и ть
на две гр у п п ы : м е т о д ы и с с л е д о в а н и я — всеоб­
щ ие и об щ е н а у ч н ы е , и м е т о д ы о б у ч е н и я — об­
щ ед и д а к т и ч е с к и е и частно м ето ди чески е.
Всеобщими с ч и та ю тс я методы, о п р е д е л я ю щ и е под­
ход к и зу ч ен и ю д ей ств и те л ьн о с т и , природы и общества.
В советской н а у к е т аки м всеобщ им методом и с с л е д о в а ­
ни я и п о зн а н и я я в л я е т с я м а р к с и с т с к и й д и а л е к т и к о - м а ­
т е р и а л и с т и ч е с к и й метод, т р е б о в а н и я которого к а н а ­
л и з у я в л е н и й о к р у ж а ю щ е г о м и р а носят всеобщий и у н и ­
в е р с а л ь н ы й х а р а к т е р , и поэтому он м о ж е т бы ть и с п о л ь ­
з о в а н в с а м ы х р а зл и ч н ы х н а у к а х . Э тот метод вы по л няет
м ето д о л о гич еск ую ф у н к ц и ю в любом научном и с с л е ­
д о ван ии, н а п р а в л я я процесс н ау ч но го м ы ш л е н и я и с с л е ­
д о в ат е л я и о п р е д е л я я о б щ и й п о д х о д к изучени ю
д е й с тв и тел ь н о с т и , в то в р ем я к а к д л я его р е а л и за ц и и
в конкретных исследованиях применяю тся общ енауч­
ны е и с п е ц и а л ь н ы е к о н к р е т н о -н а у ч н ы е методы.
Общенаучные — это методы исс л е дов а н и я , н о сящ ие
о б щ е н а у ч н ы й х а р а к т е р и п р и м е н я е м ы е во всех областях
зн а н и й с учетом особенностей к а ж д о й науки. В методике
п р е п о д а в а н и я неродного я з ы к а о б щ ен а у ч н ы е методы
п р и н я т о п о д р а зд е л я т ь на о с н о в н ы е и в с п о м о г а ­
т е л ь н ы е [ Л я х о в и ц к и й , 1981]. Н а и б о л ь ш е е р а с п р о с т ­
ра н е н и е по л у ч ил и сл е д у ю щ и е о б щ ен а у ч н ы е методы и с ­
с л е д о в а н и я : наблю дение, и зу ч е н и е л и т е р а т у р н ы х источ ­
ников, и н те р в ью и р о в ан и е , а н к е т и р о в а н и е , х р о н о м е т р и ­
ров ани е, обобщ ение о п ы т а работы , опытное обучение,
б
пе д а го ги ч е с ки й э к с п е р и м е н т [Э кспери м ен тал ьн ы е...,
1975; Ш т у л ь м а н , 1971].
Общедидактическими п р и н я т о с чи та ть методы о буче­
ния, котор ы е и с п о л ьзу ю т с я преп одавател ем и у ч а щ и ­
мися д л я д о с т и ж е н и я целей об у чени я, о б р азо ван и я и
в о с п и та н и я в п р оц ессе у ч еб н о-п озн ав ател ьн о й д е я т е л ь ­
ности по любой д и с ц и п л и н е учебного плана. К об щ ед и ­
д а к т и ч е с к и м методам о т н о с я т с я показ, о б ъ яс н е н и е , т р е ­
нировка, опрос, контроль, к о р р е к ц и я и др. Эти методы,
б удучи у н и в е р с а л ь н ы м и и п р и м е н и м ы м и в ходе обуче­
ния р а зл и ч н ы м д и с ц и п л и н а м , в то ж е время в каж дой
кон кретной д и с ц и п л и н е имею т свое с п е ц и ф и ч е с к о е с о­
д е р ж а н и е . Т а к , метод к о н тр о л я в виде пи сьм ен ной к о н ­
тро льно й работы на з а н я т и я х по р ус с ком у я з ы к у вопло­
щ ается в ф орм е д и к т а н т а , и з л о ж е н и я , со чи н ен и я, г р а м ­
м ати ческ ого разбора, а на з а н я т и я х по м ате м а т и к е это
будет р е ш е н и е зад ач , в ы п о л н е н и е а р и ф м е т и ч е с к и х и
а л ге б р а и ч е с к и х д ей стви й.
Частнометодическими н а зы в а ю тс я методы об учени я,
п р и м е н я е м ы е на з а н я т и я х по кон кр етной д и с ц и п л и н е
(или г р у п п е ро д ст в е н н ы х д и с ц и п л и н ) . Они х а р а к т е р и ­
зу ю т способы д ея т е л ь н о с т и п р е п о д а в а т ел я и у ч а щ и х с я ,
о п о с р е д с тв о ва н н ы е с о д е р ж а н и е м изу ч аем о го предмета.
В м етодике п р е п о д а в а н и я неродного я з ы к а (и н о с т р а н ­
ного, русского к а к и н о стра н н о го) ш ирокое р а с п р о с т р а ­
нение п ол уч и л и т а к и е ч ас т н о м етоди чески е методы, как
пря м ой , н а т у р а л ь н ы й , п е р е в о д н о -гр а м м а т и ч е с к и й , с о з­
н а т е л ь н о -п р а к т и ч е с к и й и др., на р азн ы х этапах р а зв и т и я
методики п р о в о зг л а ш а в ш и е с я о п т и м а л ь н ы м и и наиболее
эф ф е к т и в н ы м и в о вл аден и и я зы ко м .

§ 2. Общедидактические
методы обучения

Т а к и е методы ш и р о к о и с п о л ьзу ю т с я на з а н я т и ­
ях по р у с с к о м у я з ы к у как ин о с тр а н н о м у и от у м ел ого их
п р и м ен е н и я часто за в и с и т э ф ф ек т и в н о с т ь обучени я.
К а к у ж е бы ло с к а з а н о выш е, о б щ е д и д ак ти че с к и м и
с ч и та ю тс я методы о б у ч е н и я, которы е я в л я ю т с я д о ст а ­
точно у н и в е р с а л ь н ы м и и п р и м ен и м ы м и в преп одавани и
разны х учеб ны х д и с ц и п л и н .
Д олгое время о с т ав ал о с ь д и с к у с с и о н н ы м с ам о о п р е ­
д ел е н и е метода с д и д а к ти ч е ск о й точки з р е н и я . Ф а к т
этот о б ъ я с н я е т с я и с л о ж н о с т ь ю п о н ят и я , и т р у д н о ст я м и
в ы д ел ен и я наиболее общих п р и зн а к о в метода в качестве
к р и т е р и я д л я его о п и с ан и я .

7
Т а к , в п ер и о д 40 — 50-х гг. метод об учени я т р а к т о ­
ва л с я к а к с пособ ( п у т ь ) , « п о которому пр отекает п е д а г о ­
гич еск ий процесс, по котором у мы ведем у ч ащ е г о с я от
н е з н а н и я к зн а н и ю » [Л о р д к и п а н и д зе , 1957, с. 153]. Эта
и д р у г и е подобны е ф о р м у л и р о в к и тех л ет с в и д е т е л ь с т ­
вовали о с т р ем л е н и и автор ов х а р а к т е р и з а в а т ь метод об у ­
ч ен и я и схо д я п р е ж д е всего и з в е д у щ е й роли у ч и тел я.
В 70-е гг. был ш и р о к о р а с п р о с т р а н е н б и н а р н ы й
п одход к оп р е д е л ен и ю методов, согласн о котором у м ето­
ды п о д р а з д е л я л и с ь на методы п р е п о д а в а н и я и у ч ен ия,
п р е д с т а в л я е м ы е в единстве. Д а н н ы й подход отрази л
т е н д е н ц и ю к т р а к т о в к е о б у ч е н и я как целостного п р о ц е с ­
са с целью его о п т и м и за ц и и .
В н а с т о я щ е е в рем я в советской и за р у б еж н о й п е д а г о ­
гике наиболее п р и з н а н а к о н ц е п ц и я И. Я- Л е р н е р а [1976;
1981 ], в соответствии с которой метод обучени я р а с с м а т ­
р и в а е т с я к а к о б общ ен н ая модель д ея т е л ьн о с т и , и м е ю ­
щ а я о п р е д е л ен н у ю с т р у к т у р у и н а п р а в л е н н а я на у с в о ­
ени е у ч а щ и м и с я с о д е р ж а н и я о б р азован ия.
Эта к о н ц е п ц и я п о л у ч и л а п о д д е р ж к у на Всесоюзной
н а у ч н о -п р а к т и ч е с к о й к о н ф е р е н ц и и по проблем е методов
об учени я (Л е н и н г р а д , 1976), к о то рая ре ком е н д о в ал а
с л е д у ю щ е е о п р е д е л ен и е метода к а к о б щ е д и д ак ти че с к о го
понятия: м е т о д о б у ч е н и я — э т о у п о р я д о ­
ченные способы в заи м о св я зан н о й дея­
тельности учителя и учащихся, направ­
л е н н ы е на д о с т и ж е н и е ц е л е й о б р а з о в а ­
ния, в о с п и т а н и я и р а з в и т и я ш к о л ь н и ­
ков.
В п р и веденн ом о п р ед ел ен и и н аш л и о т р а ж е н и е н а и ­
более су щ е с т в е н н ы е п р и зн а к и м етода об учени я — его
н а п р а в л е н н о с т ь н а ов л а д е н и е предм етом и зу ч е н и я , ф о р ­
м и р о в а н и е м и р о в о ззр е н и я и р а зв и т и е способностей у ч а ­
щ егося в ходе в за и м о с в я за н н о й д еятел ьн о сти п р е п о д а ­
вател я и о б у ч а ю щ и х с я . ( З а м е т и м , всл ед з а В. В. К раевс-
ким [ 1981, с. 2 5 ] , что в этом о п р е д е л ен и и слово « у п о р я ­
д о ченн ы е» п р е д с т а в л я е т с я и зб ы то чны м , так к а к не очень
ясно, что т а к о е « у п о р я д о ч е н н ы е способы» в отли чи е от
« н е у п о р я д о ч е н н ы х » .)
П р о б л е м а к л а с с и ф и к а ц и и о б щ е д и д ак т и ч е с к и х м ето­
дов т а к ж е н еод н о зн ач н о р е ш а л а с ь в с оврем енной науке.
Н а л и ч и е р а з л и ч н ы х к л а с с и ф и к а ц и й сам о по себе вполне
зако н о м е р н о , т а к к а к озн а ч ае т в ы д ел ен и е р а зн ы м и а в т о ­
рами в к а ч еств е в е д у щ и х н е о д и н а к о в ы х п р и з н а к о в мето­
дов о б у чен и я. (С о ш л е м с я в этой связи на за м е ч а н и е
В. И. Л е н и н а , которы й п и с ал : « Д е ф и н и ц и й м о ж е т быть
много, ибо м ного сторон в п ред м етах» [Поли. собр. соч.
Т. 29, с . 2 1 6 ] .) В а ж н о , од нако, при этом уч иты вать,
н а с к о л ь к о сущ е ст ве н к л а с с и ф и к а ц и о н н ы й п ри зн ак
( п р и з н а к и ) и з какой м ере в ы д е р ж а н о еди нство о сн ов а­
ний к л а с с и ф и к а ц и и .
Д олгое время одной из н аи более р а с п р о с т р а н е н н ы х
являлась классиф икация п о и с т о ч н и к а м з н а ­
н и й , в соответствии с которой в ы д ел я ю т с я методы с л о ­
весные, н а г л я д н ы е и пр ак ти ч е с к и е . П р и м е н и т е л ь н о к
п р е п о д а в а н и ю русского я з ы к а эта к л а с с и ф и к а ц и я у т в е р ­
д и л а с ь е щ е в 30-е гг. и в н аи более полном виде вкл ю чает
с л ед у ю щ и е методы: слово уч и т ел я , беседу, а н а л и з я з ы ­
ка, у п р а ж н е н и я , и с п о л ь з о в ан и е н а г л я д н ы х пособий,
работу с кн иго й, э к с к у р с и и [Текучев, 1970, с .73-74].
У к а за н н а я к л а с с и ф и к а ц и я , однако, об ладает с у щ е с т ­
венны м нед о статко м . В частности, словесн ы й м етод сос­
т а в л я е т основу любого способа п р еп о д а в ан и я и по этой
п р и ч и н е в ы д ел е н и е его в с а м о с то я т е л ь н у ю гр у п п у д о с т а ­
точно условно. Н а г л я д н о с т ь ж е о тно сится к п р и н ц и п а м
об у чени я и, с л едов ательно, входит в состав б ольш и н ства
изв естн ы х методов. А. В. Т е к у ч е в у ж е в 70-е гг. счел
необходим ы м отм етить, что н а зв а н н ы е методы «не в
равной степ ени я в л я ю т с я исто чн ик о м п о л у ч е н и я зн а н и й
у ч а щ и м и с я и что этот п р и зн а к (и с т о ч н и к з н а н и й ) л и ш ь
усл овно м о ж н о с ч и т а т ь ед и н ы м основани ем при к л а с с и ­
ф и к а ц и и методов» [1970, с. 74 ].
И зв ес т н ая од носторон ность о т л и ч а л а и д р у ги е п р е д ­
л о ж е н н ы е в разное врем я к л а с с и ф и к а ц и и методов: в
за виси м ости от д и д а к т и ч е с к и х зад ач , р е ш а ем ы х в п ро ­
цессе о б учен и я (р а з л и ч а ю т с я методы п р и обр етения
зн а н и й , ф о р м и р о в а н и я н а в ы к о в и ум ен и й , проверки
зн а н и й , навы к ов , у м е н и й ) , от степ ени активн ости у ч а ­
щ и х с я в процессе об учени я.
Б о л ь ш у ю и звестно сть в 70-е гг. п ри обр ел а к л а с с и ф и ­
ка ц и я методов о б учен и я п о у р о в н я м п о з н а в а ­
т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и у ч а щ и х с я [Л ер нер,
С к ат к и н , 1965]. В о зн и к н о в ен и е ее было с в я за н о с у с и л е ­
нием в н и м а н и я педагогов к вопросам р а зв и т и я акти в н ой
позн а в а те л ьн ой д ея т ел ь н о с т и у ч а щ и х с я и роли методов
в реш ен и и этой зад ач и. В соответствии с уро вн ев ы м
подходом в ы д ел я ю т с я с л е д у ю щ и е основны е методы о б у ­
чен ия: и н ф о р м а ц и о н н о- р е ц е п т и в н ы й , или
о б ъ я с н и т е л ь н о -и л л ю с т р а т и в н ы й (п р е д п о л а г а ет п р е д ъ ­
я в л е н и е у ч и т ел е м готовой и н ф о р м а ц и и и ее усвоение
в таком виде у ч а щ и м и с я ) ; р е п р о д у к т и в н ы й
( п р е д у с м а т р и в а е т ф о р м и р о в а н и е нав ы к ов и у м е н и й в

9
р е зу л ь т а т е в ы п о л н е н и я за д а н и й по о б р а з ц у ) ; и с с л е ­
д о в а т е л ь с к и й ( о р г а н и зу е т с я пои сковая т в о р ч е с ­
кая д е я т е л ь н о с т ь у ч а щ и х с я путем постановки новых для
них проблем и про б л ем ны х з а д а ч ) ; ч а с т и ч н о-п о и с-
к о в ы й, или эвр и ст и ч е с к и й (у ч а щ и е с я овладеваю т
отдел ьн ы м и эл ем ен там и поисковой д е я т е л ь н о с т и );
п р о б л е м н о е о б у ч е н и е [Л ернер , 1 9 8 1 а ] .
П р е д л о ж е н н а я к л а с с и ф и к а ц и я в ы зв а л а к р и т и ч е с к и е
за м е ч а н и я н е к о то р ы х исс л е дов а те л е й , в частности за
пе р е о ц е н ку роли и у д ел ь н о г о веса поисковой работы
у ч а щ и х с я . С п р а в е д л и в о в этой связи с у ж д е н и е , к а с а ю ­
щ ееся в озм ож н о сти и с п о л ь з о в а н и я п е р е ч и с л е н н ы х м ето­
дов об у чени я на з а н я т и я х по р у с ско м у я зы к у , о том,
что « н е стоит т р а т и т ь в р е м я на „ и с с л е д о в а н и е " у ч а щ и ­
м ися того, что надо просто за п о м н и т ь, равно к а к и на
иссл е д о в а т е л ьс ко е вы веден ие ими зако н ов и правил,
когда речь идет о с л о ж н ы х вопросах, д л я р е ш е н и я к о то ­
рых у ш к о л ь н и к о в нет ни з н а н и й , ни опы та» [К у п а л о ва ,
1981, с.11 ].
З а м е т и м , что на м ето д ику п р еп о д а в ан и я русского
я з ы к а к а к и н о с тр а н н о го п роб лем ное и зл о ж е н и е м а т е р и ­
ала, поисковы й и и с с л е д о в а т е л ьс к и й методы ок азы ва ю т
больш ое возд ействи е в н а п р а в л е н и и о п т и м и за ц и и об у че ­
ния. Они способствую т р а зв и т и ю творческой с а м о с т о я ­
тельн о сти и акти в н о сти у ч а щ и х с я , помогают в создании
про б л ем ны х с и т у а ц и й и о р г а н и за ц и и д еловы х игр, с т и ­
м у л и р у ю щ и х работу о б у ч а ю щ и х с я и п о в ы ш а ю щ и х м оти­
ваци ю з а н я т и й .
В н ас т о я щ е е вр ем я на и б о л ьш е е п р и зн а н и е п о л у ч и л а
к л а с с и ф и к а ц и я методов, о с н о в а н н а я на л и ч н о с т н о -д е я ­
те льн о стн о м подходе к обучению, в с т р у к т у р е которого
в ы ч л е н я ю т с я с л е д у ю щ и е ком п оненты : о р г а н и з а ц и о н ­
н о -д ействую щ ий, с т и м у л и р у ю щ и й и ко н тр о л и р у ю щ и й .
Согласно т а к о м у подходу [Вы бор методов..., 1981], речь
идет о трех гр у п п а х методов, вы д ел я ем ы х в соответствии
с к о м п о н е н т а м и о б у ч е н и я: 1) о р г а н и за ц и и и о с у щ е с т в ­
л е н и я у ч еб н о -п о зн а в а тел ьн о й д ея т е л ьн о с т и (с их п о ­
мощ ью о б есп ечивается ов л а д ен и е учебны м м а т е р и а ­
л о м ); 2) с т и м у л и р о в а н и я и м отивации уч еб но -п о з­
н авательной д ея т ел ь н о с т и (о б есп ечи вается ф у н к ц и я ре ­
г у л и р о в а н и я учебной д е я т е л ь н о с т и ) ; 3) кон тр ол я и
с а м о к о н т р о л я эф ф ек ти в н о сти у ч еб но -п ознавател ьн о й
д ея т е л ьн ос т и ( р е а л и з у е т с я ф у н к ц и я к о н тро л я в ходе
обучения).
Группу I составляют методы, обеспечивающие: а) пе­
редачу и в о с п р и ят и е учебной и н ф о р м а ц и и (словесны е,
ю
н а гл я дн ы е, п р а к т и ч е с к и е ) ; б) о п р е д е л ен н ы й ха ра кт е р
м ы сл и т ел ьн о й д е я т е л ь н о с т и ( и н д у к ти в н ы е , д е д у к т и в ­
ные, р е п р о д у к т и в н ы е, п о и с к о в ы е ); в) о рг ан и зац и ю
пра к ти ч е с ко й д ея т е л ь н о с т и по п ри м ен е н и ю пол у ч енны х
зн а н и й , навы ков, у м ен и й . К г р у п п е II о т носятся такие
методы, к а к п о з н а в а т е л ь н ы е игры , учебны е д искуссии
и др. Среди методов ко н тр о л я и сам о ко н т р о л я ( г р у п ­
па I I I ) в ы д е л я ю т с я опрос, эк за м е н , к о н тр о л ь н а я рабо­
т а и др.
С ледует с о г л ас и тьс я , что эта к л а с с и ф и к а ц и я методов
«п о их месту в целостном ц и кл е п роц есса о б у чени я от
о р г а н и з а ц и и , с т и м у л и р о в а н и я и до кон тр ол я за э ф ф е к ­
т ивно стью о т н о с и т е л ьн о ц е л ь н а и я в л я е т с я наиболее
пр и б л и ж е н н о й к ре а л ьн ой п р о ц е д у р е учебного п р о ц е с­
са» [Выбор методов..., 1981, с .7].

В ходе п р и м е н е н и я о б щ ед и д ак т и ч е с к и х методов
об у чени я о т р а ж а е т с я в за и м н а я д ея т е л ь н о ст ь п р е п о д а в а ­
те л я и у ч а щ и х с я , поэтому их м о ж н о т а к ж е по д р а зд е л я т ь
на м е т о д ы п р е п о д а в а н и я (и с п о л ь з у ю т с я п р е ­
подавателем д л я и з л о ж е н и я нового м ате ри а ла , о р г а н и з а ­
ции его у с в о е н и я и ко н тр о л я з а у св оен и ем ) и м е т о д ы
у ч е н и я ( п р и м е н я ю т с я у ч а щ и м и с я в процессе п о зн а ­
вательной и п р а к ти ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и ).
В то ж е врем я в с т р у к т у р е ка ж д о го метода м ож н о
вы д ел и ть гр у п п у м е т о д и ч е с к и х п р и е м о в , п р е д ­
с т а в л я ю щ и х собой один из способов сообщ ени я или
пр и о б р е т е н и я з н а н и й , в ы работки нав ы к о в и ум ений ,
кон тро л я за уровнем их с ф о р м и р о в а н н о с т и . Т а к , к п р и е ­
мам о б у чен и я, с в я за н н ы м с пр и м ен е н и ем метода д е м о н ­
ст р ац и и , о т н о с я тс я п ок аз по эл ем ентам , рисун ков, ч е р ч е ­
ние схем, д е м о н с т р а ц и я д и а ф и л ь м о в и т. д. П р ием ам и
о б ъ я с н е н и я с л у ж а т о п и с ан и е , с рав нени е, ан ал и з.
С точки зр е н и я л и ч н о с т н о -д е я т е л ь н о с тн о г о подхода
прием о б учен и я м ож н о п р ед ста в и ть в виде ко н кр е т н ы х
о п е р а ц и й , н а п р а в л е н н ы х на д о с т и ж е н и е ч астн ы х целей
того или иного метода [Л е р н е р , 1981, с. 2 6 ]. П о этой
п р и чи не методы об у чени я иногда х а р а к т е р и з у ю т как
со во ку п н о с т ь м етод ич еских приемов, об есп ечиваю щ и х
д о с т и ж е н и е целей о бучени я.
На з а н я т и я х по я з ы к у и с п о л ьзо ван и е при ем ов о б у ч е ­
ния с в я за н о с в ы п о л н е н и е м речевы х действий и о п е р а ­
ций, со в о ку п н о с т ь которы х с о с та в л я е т с о д е р ж а н и е ф о р ­
м ируемой речевой д ея т е л ьн о с т и .
П ер вы е поп ы тки о п р е д е л и т ь особенности и с п о л ьзо ­
вани я о б щ е д и д а к т и ч е с к и х методов в п реп одавани и д и с ­

11
ц и п л и н ы « И н о с т р а н н ы й я зы к » были п р е д п р и н я ты в
60-е гг., когда в к а ч е с тв е в е д у щ и х стали с ч и та т ь с л е ­
д ую щ и е три о б щ е д и д а к т и ч е с к и х метода: показ, о б ъ я с н е ­
ние, п р а к т и к у |О б щ а я м етодика..., 1967]. Эти методы
были о б ъ яв л е н ы ведущ и м и на том основани и, что в о т л и ­
чие от д р у ги х д и с ц и п л и н , цель и зу ч е н и я которы х г л ав ­
ным образом состоит в п р и обр етении зн а н и й об основах
наук, на з а н я т и я х по и н о стра н н о м у я з ы к у з ад ач а обуче­
ния за к л ю ч а е т с я в овладен ии р азны м и видами речевой
д ея т е л ьн о с т и и им енн о н а зв а н н ы е методы в первую
очередь об есп ечиваю т п р а к ти ч е с к о е в ладен ие язы ком .
В последствии ч и сл о в едущ и х методов было р а с ш и р е ­
но, и они были с г р у п п и р о в а н ы в соответствии с б и н а р ­
ным подходом и этап ам и о в л а д е н и я язы ко м в две г р у п ­
пы: м е т о д ы п р е п о д а в а н и я (показ, о б ъ яс н е н и е ,
о р г а н и з а ц и я т р е н и р о в к и , о р г а н и з а ц и я п р и м ен е н и я , к о р ­
р е к ц и я , о ц е н к а ) и м е т о д ы у ч е н и я (ознак о м лен ие,
ос м ы с л и в а н и е , у ч ас т и е в тр е н и р о в к е , п р а к т и к а , само-
к о р р е к ц и я , с а м о о ц е н к а ) [Рогова, 1975; Б и м , 1977].
П е р е ч и с л е н н ы е методы н а х о д я тс я в опред ел ен ной в з а и ­
мосвязи и о б разу ю т у д о бны е д л я а н а л и з а оппозиции.
Ра с с м о тр и м подробнее нек оторы е о б щ е д и д а к т и ч е с ­
кие методы и в х о д я щ и е в их состав приемы обучения,
п о л у ч и вш и е наи б о л ьш е е р а с п р о с т р а н е н и е в п р а к ти к е
п р е п о д а в а н и я ру сского я з ы к а как иностранного.
Словесные методы. К сл овесн ы м п р и н я т о относить
т а к и е методы п р е п о д а в а н и я , как о б ъ я с н е н и е , б е ­
с е д а , р а с с к а з , л е к ц и я , им соответствую т методы
у ч ен и я — о з н а к о м л е н и е , осмысливание.
В пр оцессе п р и м е н е н и я словесн ы х методов п р е п о д а ­
в ател ь посредством слова, о б ращ е н н о го к у ч а щ и м с я
(или за п и с а н н о г о на м аг н и т н у ю л ен т у , г р а м п л а с т и н к и ),
о б ъ я с н я е т , з а к р е п л я е т и а к т и в и зи р у е т в речи учебны й
м атери ал. У ч а щ и е с я в р е зу л ь т а т е в о сп р и ят и я , о с м ы с ­
л и в а н и я и з а п о м и н а н и я м а т е р и а л а приобр етаю т зн а н и я ,
о в л адеваю т н а в ы к ам и и у м е н и я м и п р а к ти ч е с к о г о п р и ­
м енени я его в р а зл и ч н ы х с и т у а ц и я х общ ени я. И з с к а ­
за н н о го видно, что с л о в есн ы е методы отн о с я тс я к числу
веду щ их о б щ е д и д ак т и ч е с к и х методов обучения р у с с к о ­
му я зы к у , ибо с их п о м о щ ью о б ес п е ч и в а е т с я зн а к о м с т в о
с системой я з ы к а , историей и ку л ьт у р о й носителей я з ы ­
ка, а т а к ж е при о б р е т а е тс я опы т п р ак ти ч ес к о г о владен ия
язы ко м .
Н а з а н я т и я х по я з ы к у с л о в есн ы е методы обы чно в ы с­
тупаю т в сочетании с н а г л я д н ы м и и п р ак ти ч е с ки м и м е­
тодами. Т есно е взаи м од ей стви е слова и н агл я дн о сти

12
я в л я е т с я о т р а ж е н и е м д и а л е к т и ч е с к о г о пути п о зн ания
об ъективной д ей с тв и те л ьн о с т и — от ж и в о г о с о зе р ц а н и я
к а б с т р а к т н о м у м ы ш л е н и ю и п р а к т и к е в их еди нстве и
в з а и м о с в я з и . О д н а к о в о зм о ж н ы р а зл и ч н ы е ф о р м ы соче­
т а н и я с л ов а и н а г л я д н о ст и на за н я т и и , по-р азн о м у р е а ­
л и з у е м ы е в т е о р е т и ч е с к и х у с т ан о в к а х и п р а к ти ч е с к и х
р е к о м е н д а ц и я х пре д с та в и те л е й п р я м ы х и со зн ател ьн ы х
методов об учени я. В советской д и д а к т и к е в за и м о д е й с т ­
вие слова и н а г л я д н о ст и бы ло д ет а л ь н о исследовано
Л. В. З а н к о в ы м [19 60 ]. При всем еди нстве словесны х,
н а г л я д н ы х и п р а к т и ч е с к и х методов их отдельное р а с ­
см отр ен ие с методической точки зр е н и я вполне обосно­
ванно, так к а к д а е т в о зм о ж н о сть п о д ч ер к н у т ь особен­
ности и с п о л ь з о в а н и я п ри е м о в ка ж д о го метода в з а в и с и ­
мости от цели и у словий п р е п о д а в а н и я я зы к а.
О б ъ я с н е н и е — один из гл авн ы х методов п р е п о ­
д а в а н и я при работе по п ер ев од н о -гр ам м ати ч еско м у,
с о з н а т е л ь н о -с о п о ст а в и т ел ь н о м у и с о з н а т е л ь н о -п р а к т и ­
ческому методам об у чени я. Г р а н и ц ы п р и м ен е н и я метода
при этом д о ста то чн о п о д в и ж н ы и во многом о п р е д е л я ­
ются целью о б у ч ен и я и ур ов н ем язы ковой подготовки
у ч а щ и х с я . Т а к , с ту д е н т ы -ф и л о л о ги , д л я которы х р у с ­
ски й я з ы к я в л я е т с я не то л ь к о средством об щ е н и я , но и
предметом п р о ф е с с и о н а л ьн о й подготовки, пол уч аю т при
о б ъ яс н е н и и достаточн о подробную и н ф о р м а ц и ю о с и с т е ­
ме я з ы к а в с о п о став лен и и с родным язы ком . Д л я с л у ш а ­
телей к р а т к о с р о ч н ы х ку р с о в общ его т и п а о б ъ яс н е н и е
п р отекает в ф орм е и н с т р у к ц и й и пр ави л, зн а н и е которых
необходим о д л я с а м о с то я т е л ь н о г о построения ф разы в
соответствии с темой о б щ е н и я и д л я п о н и м а н и я и н о ­
язы чн о й речи в з а д а н н ы х п а р а м е т р ах .
Н а з а н я т и я х по п р я м о м у методу и его соврем енны м
м о д и ф и к а ц и я м , в том ч и с л е и и н тен си вн ы м методам,
о б ъ я с н е н и ю отводи тся в с п о м ога тел ьн а я роль, т а к как
счи та е т ся , что при ус т ан о вке на п р а к ти ч е с к о е овл аден ие
я зы к о м ус в о е н и е л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к о г о м а те р и а л а
о с у щ е с т в л я е т с я гл а вн ы м образом и н ту и ти в н о и г л о б а л ь ­
но и ходе б еси еревод ного озн а к о м л е н и я с ним и в п р о ц е с­
се речевой п р а к т и к и .
I) е с е д а п р е д у с м а т р и в а е т общ ени е п р е п одавател я
с у ч а щ и м и с я , о р г а н и зу е м о е с пом ощ ью п р од ум ан н о й с и ­
стемы р а з ъ я с н е н и й и вопросов, под во дящ их с л у ш а т е л ей
к п о н и м а н и ю учебного м а т е р и а л а и его усвоению . В ходе
беседы с целью в ведения и з а к р е п л е н и я м а т е р и а л а и с ­
п о л ьзую тся т а к и е п р и ем ы , как ком м е н т и р о в а н и е и з у ч а е ­
мого я в л е н и я , его соп оставлен и е со сходны м и я в л е н и я м и

13
в родном я з ы к е у ч а щ и х с я , п о к аз возм ож н ого у п о т р е б л е ­
ния я в л е н и я в р а з л и ч н ы х ко н те к ста х и с и т у а ц и я х о б щ е ­
ния. Н а з а н я т и я х по р а зв и т и ю речи (так ое разд ел ен и е
на аспекты о б у ч е н и я в ходе беседы достаточно условно)
ш и р о к о и с п о л ь з у ю т с я пр и ем ы постановки вопросов,
обмен р е п л и к а м и , о р г а н и з а ц и я д ис ку с с и и , обобщ ение
р езу л ьт ат о в беседы. В к а ч естве м а т е р и а л а д ля провед е­
ния беседы пр о гр а м м а м и по р ус с ком у я з ы к у р е к о м е н д у ­
ются с п е ц и а л ь н о по д о бран н ы е т е м ы , р а зр а б о т к а
которы х в к л ю чает набор речевы х образцов, учебны х
си т у ац и й , а т а к ж е л е к с и ч е с к о е на п олн е н и е и г р а м м а т и ­
ч еск ие модели о ф о р м л е н и я в ы с к а з ы в а н и я в рам ках
тем ы , избранной д л я п р о в е д е н и я беседы.
Р а с с к а з п р е д п о л а г а ет отн о си тел ьн о закон чен ное
устное в ы с т у п л е н и е п р е п о д ав а т ел я по п р ед л о ж ен н о й т е ­
ме. Н а з а н я т и я х по р ус с ком у я з ы к у и сп о л ьзу ю т с я р а с ­
с к а з-в с т у п л е н и е , р а с с к а з -и з л о ж е н и е , р а с с к а з - з а к л ю ч е ­
ние. Ц ел ь первого — подготови ть у ч а щ и х с я к в о с п р и я ­
тию нового м а те р и а л а . Этот вид р а с с к а з а х а р а к т е р и з у е т ­
ся относител ьно й к р а т к о ст ь ю и эм оц и о н а л ьн ос т ью и зл о ­
ж е н и я , что п о зв о л я е т вы зв ат ь и н тер ес к теме за н я т и я ,
пов ы сить м от и ва ц и ю у р ока. Во врем я р а с с к а з а -и з л о ж е ­
ния п р е п о д а в а т ел ь р а с к р ы в а е т с о д е р ж а н и е темы, р у к о ­
в од ств уя сь планом , оп о рн ы м и словам и и речевым и об­
разцам и. Р а с с к а з с о п р о в о ж д а е т с я д ем он страц и ей п р и ­
меров и и л л ю с т р а ц и й , это п о в ы ш а е т его д оступн о сть и
достоверность. Р а с с к а з - з а к л ю ч е н и е проводится в конце
з а н я т и я . В нем под водятся итоги уроков, д ел а ю тс я в ы в о­
ды и обобщ ения, п р е д л а га ю тс я за д ан и я на дом.
Неоднозначно в методике решается вопрос о том, следует ли в
ходе устного вы ступления учащегося прерывать его с целью исправ­
л ен ия ошибок и путем дополнительных вопросов и реплик к орректи­
ровать его ответ. На наш взгляд, правильно поступают те преподавате­
ли, которые дают возмож ность учащ ем уся выступить полностью на
предлож енную тему, ан ал и з же ответа проводят после выступлен ия
учащегося. Сообщению учащегося при этом должно предшествовать
задание, адресуемое остальным учащ имся, — внимательн о слуш ать
ответ товарищ а, быть готовыми по окончании выступления оценить
ответ по следующим параметрам: чистота речи, соответствие выступ­
л ен и я теме, полнота раскры тия темы. Л и ш ь на начальном этапе
обучения, когда речевые навыки и умен ия сформированы недоста­
точно, возм ожна корректировка вы ступления студента.
В ходе р а с с к а з а п р е п о д а в а т е л я и сп ользую тся с л е ­
д у ю щ и е м етод ич еские при ем ы : и зл о ж е н и е и н ф ор м ац и и ,
л о г и ч е с к и е с р а в н е н и я , соп о с т а в лен и я , п о стан ов к а р и т о ­
ри ч е с ки х вопросов, резю м и р ование.
У словиям и у с пеш ности п р и м е н е н и я метода р а с с к а за
я в л я е т с я т щ а т е л ь н о е п р о д у м ы в а н и е его с о д е р ж а н и я ,

14
выбор я з ы к о в ы х ср едств о ф о р м л е н и я в ы с к а зы в а н и я ,
со отв етств ую щ их ур о в н ю к о м п е те н ц и и у ч а щ и х с я , ц е л е ­
с оо бразн ы й подбор п р и м ер ов и и л л ю ст р а ц и й , п о д д е р ж и ­
ваю щ и х в н и м ан и е и з а и н т е р е с о в а н н о с т ь а уди тори и в
работе.
Ч т о к а с ае т с я у ч а щ и х с я , то, как у к а зы в а л о с ь выше,
основн ы м и методами их у ч ен и я в ходе исп ользов ан и я
преп о д а в а т ел ем словесны х методов я в л я ю т с я о з н а ­
к о м л е н и е и о с м ы с л и в а н и е . П ервы й о т р а ж а ­
ет х а р а к т е р д ея т е л ьн о с т и у ч ащ е г о с я в процессе о з н а к о м ­
л е н и я с и н о я з ы ч н ы м м а те р и а л о м , второй вкл ю чает к о м ­
п лекс п р и е м ов у м ствен н ой д ея тел ьн о сти у ч ащ его ся
(а н а л и з , син тез, ср а в н е н и е , к о м б и н и р ов а н и е и д р .) , н а ­
п р а в л е н н ы х на усвоение и н о я з ы ч н о г о м ате р и а ла , р е ­
з у л ь т а то м которого я в л я е т с я о б разо ван ие п он яти й , с у ж ­
д ен и й , п р и о б р е т ен и е зн а н и й .
В к а ч еств е п р и е м ов о зн а к о м л е н и я с учебны м м а т е ­
риалом на з а н я т и я х по я з ы к у исп ользую тся:
1) в о с п р и ят и е на слух о т д ел ьн ы х звуков, слов, ф раз,
с в я зн о г о т е к с т а при введении л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к о г о
м а т е р и а л а с опорой на с р едств а гра ф и че с ко й и х у д о ж е ­
стве н н о- и зо б р а зи т е л ьн ой н а г л я д н о с т и ;
2) п р о и зн е с е н и е (п р о г о в а р и в а н и е ) вслух за п р е п о ­
д ав а т е л е м (или д икт о р о м ) ка к прием слухо м о тор н ого
о зн а к о м л е н и я с е д и н и ц а м и я зы к а ;
3) ч тени е вслух и про себя слов, п р е д л о ж е н и й , с в я з ­
ного т е к с т а как прием о зн а к о м л е н и я с их зн а ч е н и е м и
о п р ед ел ен и и н е зн а к о м ы х слов из к о н те к с та или с по­
мощью с л о в а р я;
4) с п и с ы в а н и е слов, ф р а з с цел ью ф и к с а ц и и единиц
речи в па м я т и ;
5) пер ево д как средство о з н а к о м л е н и я со зн а ч е н и ем
л е к с и ч е с к и х единиц.
В за виси м о сти от и зб р ан н о го м етода обучени я р е к о ­
м енд ую тся р а зн ы е при ем ы о з н а к о м л е н и я с м атери алом .
Т а к, при работе по а у д и о в и зу а л ь н о м у методу п р е д у с м а т ­
ривается глобальное о зн а к о м л е н и е и о с м ы с л ен и е м а т е ­
р и а л а с опорой на с и т у а ц и и о б щ ен и я и п ре д ш е ств ую щ и й
я зы ко вой опыт. Р а б о та по с о з н а т ел ь н о -п р а к ти ч е с к о м у
методу п р е д у с м а т р и в а е т ко м м е н т и р о в а н и е ф а к т о в п р е ­
подавателем.
В кач естве п р и е м ов о с м ы с л и в а н и я м а т е р и а л а у ч а ­
щ иеся использую т:
1) зв у к о -б у к в ен н ы й а н а л и з д л я у с т ан о в л ен и я спо со ­
ба п р о и зн о ш е н и я слова с ц е л ью д а л ь н е й ш е г о его без­
ош ибочного у п о т р е б л е н и я ;

15
2) в ы д ел ен и е сл о во о б р а зо в а т е л ьн ы х элементов для
л у ч ш е г о о с о зн а н и я з н а ч е н и я слова;
3) с а м о с т о я т е л ь н у ю с е м а н т и за ц и ю слова на о сн о ва­
нии у с т ан о в л е н и я см ы с л о в ы х с в язей, ср авнени е со с л о ­
вами родного я з ы к а ;
4) вы д ел е н и е о т л и ч и т е л ь н ы х п р и зн а к о в г р а м м а т и ­
ческой форм ы на основе п р а в и л -и н с т р у к ц и й , кон текста
и п р е д ш ес т в у ю щ ег о я зы к о в о г о опы та;
5) см ы сло вое ч л е н ен и е т е к с т а д ля л у ч ш е г о п о н и м а ­
ния его з н а ч е н и я и посл ед ую щ его воспр ои зведени я;
6) с о отн есен и е см ы сло вы х частей воспри ним аем о го
на с л у х т е к с т а с и м е ю щ и м с я планом с целью в ы д ел ени я
наиболее су щ е с т в е н н ы х и н ф о р м а т и в н ы х моментов;
7) п р о г н о з и р о в а н и е о тдел ьн ы х частей т ек с т а по
н а ч а л ь н ы м словам ф р азы и п л а н у текста;
8) подготовку в ы с т у п л е н и я по зад ан но й ситуации .
Наглядные методы. Т а к и е методы обучени я п о д р а з­
д е л я ю т с я н а п о к а з и д е м о н с т р а ц и ю . П ервы й
из них п р е д у с м а т р и в а е т п ок аз р а зл и ч н ы х средств н а ­
гл яд но сти: предм етов и д ей стви й ( н а т у р а л ь н а я н а г л я д ­
н о с т ь), р ису н ков, ф о то г р а ф и й (х у д о ж е с т в е н н о -и зо б р а ­
з и т е л ь н а я н а г л я д н о с т ь ), таблиц , схем, образцов н а п и с а ­
ний букв ( г р а ф и ч е с к а я н а г л я д н о с т ь ) , а т а к ж е речи,
н еп осред ствен н о зв у ч а щ е й (с л у х о в а я н а г л я д н о ст ь ). В
процессе д ем о н с тр а ц и и п р е д п о л а г а ет с я пр и м ен ен и е а п ­
п а р а т у р ы и т е х н и ч е с к и х при спо со бл ени й (для п о к аза
д и а ф и л ь м о в , слайдов, к и н о ф и л ьм о в , видеоф ильм ов,
зв у к о за п и с и , р и с у н к о в и гр а ф и ч е с к и х о бразцов с
пом ощ ью к о д о с к о п а ) .
Н а г л я д н ы е методы об учени я, п р е д у с м ат р и в а ю щ и е
по с т о я н н у ю опору на зр и т е л ь н о е и слуховое воспри ятие,
и с п о л ь з у ю т с я с целью к а к введен ия учебного м а те р и а л а
разн ого у р о в н я о р г а н и за ц и и (зв у ки , слова, п р е д л о ж е ­
ни я, с в я зн ы й т е к с т ) , т а к и его з а к р е п л е н и я и о р г а н и з а ­
ции речевой п р а к т и к и . При этом п р и в л е ч е н и е н а г л я д ­
ных методов д ае т с л е д у ю щ и е п р е и м у щ е с т ва в работе:
1) н аи более полно и п ос л е д о вате л ьн о р е а л и зу е т с я
д и д а к т и ч е с к и й п р и н ц и п на гл я д н о ст и на всех стад и я х
ур о к а ;
2) воссоздается я з ы к о в а я среда, что особенно в а ж н о
при и зу ч е н и и я з ы к а вне ее;
3) об ес п е чи в а е т с я с е м а н т и з а ц и я л ексич еско го, г р а м ­
матического, ст р ан о ве д ч е с ко го м а т е р и а л а с опорой на
з р и т е л ь н ы е о б разы , а не то л ь ко на родной я з ы к у ч а щ и х ­
ся, что наи бо л ее у с п е ш н о р е а л и зу е т идею бесперевод-
ного о в л а д е н и я я з ы к о м ;

16
4) м а к с и м а л ь н о ис п о л ьзу ю т с я а н а л и т и ч е с к и е и ими-
та т и в н ы е способности у ч а щ и х с я , полнее м оби лизую тся
их в н у т р е н н и е р езер вы ;
5) п о в ы ш а е т с я и н тер ес к з а н я т и я м , м о т и в а ц и о н н а я
с тор он а обучения.
В за в и с и м о с ти от цели за н я т и й х а р а к т е р п о к а за и
д ем о н с тр ац и и в а р ь и р у е т с я и д л я их р е а л и за ц и и и с п о л ь ­
зу ю тся р а з н ы е м е то д и ч ески е приемы . Т а к , при п о стан ов ­
ке п р о и зн о ш е н и я и ф ор м и р о в а н и и зв у к о п р о и з н о с и т е л ь ­
ных нав ы к ов ш и р о к о п р и в л е к а е т с я прием повторения
вслед за д иктором , з а п и с ь речи на п л е н к у и с рав н ен и е
с образцовой речью. О в л а д е н и е н а в ы к а м и и у м е н и я м и
а у д и р о в а н и я н е в о зм о ж н о без с и стем ати ч еско го п р о с л у ­
ш и в а н и я р а з л и ч н ы х по объем у текстов в запи си на
пл енку . А в т о м а т и з а ц и я л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к и х н а ­
выков п р е д у с м ат р и в а е т работу в к аб ин ете Т С О и к а б и ­
нете п р о г р а м м и р о в а н н о г о обучени я. Р а зв и т и е речи н а и ­
более у с п е ш н о п р о т е к а е т при просм отре у ч а щ и м и с я д и а ­
ф и л ь м о в и к и н о ф и л ьм о в , котор ы е с л у ж а т опорой для
п о н и м а н и я и н о язы ч н о й речи и облегчаю т построение
собственного в ы с к а зы в а н и я .
Н а г л я д н ы е методы я в л я ю т с я ведущ им и в систем е
з а н я т и й по а у д и о в и зу а л ь н о м у и а у д и о л и н г в а л ьн о м у
методам. З д е с ь в пр оцессе за н я т и й п р е д у см ат р и в а ет с я
глобальное в о с п р и я т и е и н о язы ч н о й речи с помощ ью
ф и т е л ь н о -с л у х о в ы х образов. П ри этом п ре п ода в а тел ь
ст р ем и тс я к ф и т е л ь н о -с л у х о в о м у син тезу м а т е р и а л а в
процессе его пер ви чного п р е д ъ я в л е н и я , м и н у я родной
я з ы к у ч а щ и х с я . П о к а з и д е м о н с т р а ц и я р ас с чи та н ы в
первую очеред ь на чувственн о е в осп р и яти е. Д л я за н я т и й
по с о з н а т е л ь н о -п р а к т и ч е с к о м у методу х а р а к т е р н о об ра­
щ ение не то л ь к о к сф ер е чу вственн ого опы та у ч а щ и х с я ,
п<> и к м ы ш л е н и ю ; поэтому п о к аз здесь тесн о связан
с д р уги м о б щ е д и д ак т и ч е с к и м м е то д о м — о б ъясн ением .
С оветск ая м етод ика о р и е н т и р у е т с я на т акое п р и м е ­
нение н а г л я д н ы х методов, при котором н а р я д у с п р а к т и ­
ческой об ес п еч и ва е т ся р е а л и з а ц и я общ еобразователь-
нпй и воспи тательно й целей о бучени я. Я рк ость, доступ-
Ц|н м, и п о зн а в а т е л ь н а я ц ен но сть п р и в л е к ае м о го на
ш нитиих и л л ю с т р а т и вн о го м а т е р и а л а создаю т б л а г о ­
п р и я т н ы е возм ож н ости д л я д о ст и ж е н и я всех п л а н и ­
руемы х целей и задач об учени я.
Практические методы обучения. С их пом ощ ью обес­
п еч и вается ф о р м и р о в а н и е речевы х навы к ов и ум ений,
необходимы х д л я п р а к ти ч е с к о г о в л аден и я язы к о м как
средством о б щ ени я. О снову учебной д ея т е л ьн ос т и при

(• Iо;<I 17
ис п о льзо в ан и и п р а к т и ч е с к и х методов с о ста в л я е т в ы ­
пол нен ие у п р а ж н е н и й , н а п р ав л е н н ы х на ф о р м и р о ­
вани е речевы х н а в ы к о в и р а зв и т и е речевых у м ений .
С учетом н а з н а ч е н и я к п р а к т и ч е с к и м методам м о ж ­
но отнести методы п р е п о д а в а н и я — о р г а н и з а ц и ю
тренировки и организацию применения,
и методы у ч е н и я — у ч а с т и е в т р е н и р о в к е и
п р а к т и к у.
О р г а н и з а ц и я т р е н и р о в к и и с п о л ьзу ет с я для
в ыработки у у ч а щ и х с я ав т о м а т и зм о в речевого м е х а н и з ­
ма, т. е. д л я ф о р м и р о в а н и я речевы х навы ков. В сов р е­
менной м ето д ике с п р а в е д л и в о счи тается, что основ­
ной ц ел ью н а зв а н н о г о м етода я в л я е т с я не ф о р м и р о в а ­
ние новых н авы к ов, которы е в овладен ии и н остран н ы м
язы ко м з а н и м а ю т с р а в н и т е л ь н о скром ное место, а к о р ­
р е к ц и я у ж е и м е ю щ и х с я , т. е. о к а за н и е у ч а щ и м с я пом о­
щи в переходе от проц ессов о ф о р м л е н и я в ы с к а зы в а н и я ,
сво й с т в е н н ы х родном у я з ы к у , к п роц ессам о ф о р м л е н и я ,
х а р а к т е р н ы м д л я и зу ч а е м о го я зы к а .
И с п о л ь зо в а н и е метода о р г а н и за ц и и тр ен и ро вк и
п р е д п о л а г а ет ф о р м и р о в а н и е у у ч а щ и х с я речевы х н а ­
вы ков двух типов: а) н а в ы к о в о ф о р м л е н и я (их
н а л и ч и е о б есп ечи в ает п р а в и л ь н о с т ь п р о и зн е с е н и я з в у ­
ков, и н то н и р о в а н и я ф р а зы , о ф о р м л е н и я речи в соо т­
ветствии с нормам и я з ы к а ) и б) н а в ы к о в о п е р и ­
р о в а н и я (с их п о м о щ ью д о с т и г а е т с я и звл еч ение из
долго вр ем ен н ой пам яти и н о я з ы ч н ы х слов, выбор слова
в зави си м о сти от с о д е р ж а н и я в ы с к а зы в а н и я , у д е р ж а ­
ние в о п е р а т и в н о й п а м я т и о п р ед ел ен н о го к о л и чества
и н о я з ы ч н ы х слов и г. д .).
В р е зу л ьт ат е т р е н и р о в к и , т. е. м н огократного и осоз­
нан н о го в ы п о л н е н и я р ечев ы х д ей стви й и о пераци й,
п р ои сх оди т созд ан и е речевы х навы ков, ко торы е я в л я ­
ю тся базой д л я о б р азо ван и я речевы х умений. Т а к а я
с и с т е м а о б учен и я — от с о общ ен и я зн а н и й с и с п о л ь з о ­
ванием н а г л я д н ы х и сл ов есн ы х методов к ф о р м и р о в а ­
нию а вт ом ат и зм о в речевого м е х а н и з м а и п о сл ед у ю щ его
р а з в и т и я речевы х у м е н и й — по л у ч и л а н а зв а н и е путь
« с в е р х у » , т. е. путь к овл аден ию язы ком через п ри о б ­
р е т ен и е зн а н и й и а в т о м а т и за ц и ю со зн а т е л ьн о в ы п о л ­
н я е м ы х речевы х д ей стви й и оп ер а ц и й [А. А. Л еонтьев,
19 7 7 ]. О д н ако возм ож ен и иной п у т ь обучени я — п у ть
« с н и зу » , когда в ходе о б у ч е н и я о с у щ е с т в л я е т с я под ­
ст р о й к а речевого д е й с т в и я к у с л о в и я м его п р отекан ия.
По м нени ю р я д а авторов, второй п уть ф о р м и р о в а н и я
р ечев ы х нав ы к ов и у м е н и й с ч и т а е т с я более п р е д п о ч ти ­

18
т е л ь н ы м , так как при этом о б есп ечивается овл аден ие
я зы к о м в процессе речевой д ея тел ьн ости .
Выбор пути о б у ч е н и я « с в е р х у » или « с н и зу » о п р е ­
д е л я е т с я у с л о в и я м и обу чени я. В работе с ф ил ол огам и
п р ед п оч тен и е отдается п ервом у пути, так к а к здесь
в а ж н о четкое о с о зн а н и е я зы ков ого м а т е р и а л а и его
с и с т е м а т и з а ц и я в с о знан ии у ч а щ и х с я — б уду щ и х п р е ­
подавателей. В у с л о в и я х о б у чен и я на кр а т к о с р о ч н ы х
кур сах с их у стан ов ко й на ра зв и т и е устной речи э ф ф е к ­
тивен второй путь, хотя и в этом сл у ч а е г р а м м а т и ч е ­
ский к о м м е н т а р и й и р а з у м н ы е с оп о став лен и я дву х я з ы ­
ковы х систем м огут п р и н ести то л ь к о пол ьзу (особенно
на з а н я т и я х со взр осл ы м и у ч а щ и м и с я ) .
М етод о р г а н и за ц и и тр е н и р о в к и пр е д п о л а га ет и с ­
п о л ьзов а н и е с л е д у ю щ и х пр и ем ов обучения:
1) п р о с л у ш и в а н и е слова, п р е д л о ж е н и я , ф р а зы и их
повторени е з а п р е п о д а в а т ел е м (диктором ) с целью з а ­
п о м и н а н и я и вы работки речевого ав то м ати зм а;
2) п р о с л у ш и в а н и е о б ъ я с н е н и я в виде прави ла,
и н с т р у к ц и и и их за п о м и н а н и е ;
3) с о п о с т а в л е н и е я в л е н и я изуч аем ого я з ы к а с соот­
ветствую щ им я в л е н и е м родного я зы к а ;
4) о зв у ч и в а н и е г р а ф и ч ес к о г о образа слова, п р е д ­
ложения;
5) н а зы в а н и е п р ед м ета или д ей с тв и я по образцу;
6) со с тав л е н и е п р е д л о ж е н и я по в е рбал ьн ом у (м о­
д ел ь п р е д л о ж е н и я , о п о рн ы е с л ов а ) или х у д о ж ествен но-
и т б р а з и т е л ь н о м у об разц у (р и с у н о к , и л л ю с т р а ц и я ) ;
7) в е р б а л ь н ая р е а к ц и я на ком ан ду;
8) т р а н с ф о р м а ц и я п р е д л о ж е н и я по образцу;
!)) п од стан ов ка слова, гр у п п ы слов по образцу;
10) с о с та в л ен и е п р е д л о ж е н и й по образцу с исполь-
тнпмиом о п о рн ы х слов;
I I ) ответы на вопросы с опорой на вер бал ьн ы й
р я д или х у д о ж е с т в е н н о -и зо б р а зи т е л ь н у ю нагл ядн ость.
О р г а н и з а ц и я п р и м е н е н и я и с п о л ь з у ет с я д ля
ф о р м и р о в а н и я речевы х у м е н и й на основе речевы х на-
1И.1 кои При п р а к ти ч е с к о й на п р ав л е н н о с ти обучени я
• н и м с к м с ч и та е т ся ведущ им . Е го и сп ользо ван и е пре-
лусмнгринлет работу с ра зн оо б ра зн ы м и у п р а ж н е н и я м и
творческого х а р а к т ер а , в ы пол нен ие которых с тави т пе-
I»<• | у ч а щ и м и с я необходимость с о в е р ш ен и я речевого
И Ь т и и н в условиях, максимально приближ енных к
I» .I I|.и(>му общ ени ю , при участии в ролевых играх,
со» 1 Ш1ЛСННИ и р а зы г р ы в а н и и диалогов.
Н М1ЧОДИК»' п р е д л о ж е н а с л е д у ю щ а я к л а с с и ф и к а ц и я

19
т в о р ч ес к и х (к о м м у н и к а т и в н ы х ) у п р а ж н е н и й : респон-
с ивн ы е, с и т у а т и в н ы е , р е п р о д у к т и в н ы е , оп и с ате л ьн ы е ,
д и с к у т и в н ы е , к о м п о зи ц и о н н ы е , и н и ц и а т и в н ы е [С к а л ­
кин, 1983). Т а к и м образом, с пом о щ ью назван н ого
метода о б ес п е ч и в а ет с я н аи более вы сокий у р о в е н ь п р а к ­
тич еского в л ад е н и я я зы к о м , когд а с тан о ви тс я в о зм о ж ­
ным п р и м ен е н и е я з ы к а в р а зн ы х видах и н т е л л е к т у а л ь ­
ной и к о м м у н и к а т и в н о й д ея т е л ьн о с т и . При таком в л а ­
д ен ии язы к о м г р а м м а т и ч е с к а я ф о р м а п е ре с та ет быть
а к т у а л ь н о о созн ав аем ой и в н и м ан и е м ож ет бы ть п о л ­
ностью сосредоточен о на с о д е р ж а н и и в ы с к а зы в ан и я .
В ходе п р и м е н е н и я этого м етода у ч а щ и е с я и с п о л ь ­
зую т р а зл и ч н ы е п ри ем ы об учени я:
1) ответы на вопросы п р е п о д а в а т ел я по п р о ч и т а н ­
ному тексту , прой денн ой теме, на свободную тему
(с опорой на п р е д ш е с т в у ю щ и й речевой и ж и зн е н н ы й
опы т);
2) со с та в л е н и е вопросов и обмен р е п л и к а м и по
зад ан но й п р е п о дав ател ем про гр ам м е;
3) о п и с ан и е к а р т и н к и ;
4) с о с та в л е н и е д и а л о г а по образцу;
5) в е р б а л ь н ая р е а к ц и я на з а д а н н у ю с итуацию .
6) п е р е с к а з текста;
7) п р о д о л ж е н и е т е к с т а по за д ан н о м у пл ану ;
8) со с та в л е н и е в ы с к а з ы в а н и я на за д а н н у ю тему.
Индуктивные и дедуктивные методы обучения. Н а ­
зв а н н ы е методы о п р е д е л я ю т и зб р а н н ы й п р е п о д а в а т е ­
лем п у т ь а н а л и з а изу ч а е м о го на з а н я т и я х м ате р и а ла :
от на б л ю д е н и я над ф а к т а м и я з ы к а к обобщ ению , п р а ­
вилу л и б о от п р а в и л а к п р и м ер а м , и л л ю с т р и р у ю щ и м
зн а ч е н и е п р а в и л а и способы его п р и м е н е н и я в речи.
Оба м етода о б у чен и я н а х о д я т ш иро ко е пр и м ен е н и е
на з а н я т и я х по я зы к у . О р и е н т и р у я с ь при введении
нового м а т е р и а л а на и н д у к т и в н ы й метод, п р е п о д а в а ­
тель з н а к о м и т у ч а щ и х с я с л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к и м я в ­
л е н и е м , п р е д л а га е т пр и м еры на его у п о требл ен и е, п ос ­
т е п е н н о подводя у ч а щ и х с я к обобщ ению , п р а в и л у , р а с к ­
р ы в а ю щ е м у за к о н о м е р н о с т и е го ф у н к ц и о н и р о в а н и я в
речи. « П р и помощ и и н д у к ц и о н н о г о метода, — писал
Д. П. Б о г о я в л е н с к и й , — п о н и м ан и е нового постепенн о
вы р а с та е т из д ея т е л ьн о с т и сам ого уч ен ика. Н а бл ю да я
за о тд е л ьн ы м и я з ы к о в ы м и а к т а м и , у ч ен и к подм ечает
с у щ е с т в е н н ы е ч ерты сходства, у с т а н а в л и в а е т те з а к о ­
ном ерности, которы е с у щ е с т в у ю т м еж д у звуковой ф о р ­
мой слова, его зн а ч е н и ем и его пр ав о п и с а н и е м »
[1948, с. 35].

20
П ри работе по с о з н а т е л ь н о -п р а к т и ч е с к о м у методу
р е к о м е н д у е т с я подводить у ч а щ и х с я к выводу, п р ав и лу
на основе на б л ю д е н и я н ад у потребл ен ием изучаем ого
я в л е н и я в речи, с о п о с т а в л е н и я его зн а ч е н и я со с х о д ­
ными я в л е н и я м и в родном я зы к е . О д н ако возможен
и д е д у к т и в н ы й способ и з л о ж е н и я м а те р и а л а , когда
вн а ч а л е соо бщ ается правило, а затем п р и в о д я т с я п р и ­
м еры , и л л ю с т р и р у ю щ и е его п р и м ен е н и е в речи. Этот
способ п о л у ч и л ш и р окое р а с п р о с т р а н е н и е на з а н я т и я х
по п е р ев о д н о -г р а м м а т и ч е с к о м у методу.
Репродуктивные и проблемно-поисковые методы.
Р а з г р а н и ч е н и е н а зв а н н ы х методов об у чени я основано
на о ц ен ке степ ени творческой активн ости у ч а щ и х с я в
про ц ессе о в л ад ен и я з н а н и я м и , ф о р м и р о в а н и я навы ков
и ум ен и й .
И с п о л ь зо в а н и е р е п р о д у к т и в н ы х м етодов
п р е д п о л а г а ет в о с п р и я т и е и за п о м и н а н и е у ч а щ и м с я с о­
общ аем ой п р е п о д а в ат ел е м или д руги м и источн икам и
учебной и н ф о р м а ц и и . П ри этом п р е п о д а в а т ел ь в го­
товом виде ф о р м у л и р у е т ф а к т ы , о п р е д е л ен и я , п рав и ла,
а к ц е н т и р у я в н и м ан и е у ч а щ и х с я на главном, что необ­
ходим о ус в ои т ь и за п о м н и т ь. П р а к т и ч е с к и е з а н я т и я по
я з ы к у п р е д у с м а т р и в а ю т в кач естве гл ав н ы х приемов
об учени я и м и та ц и ю и з а у ч и в а н и е н а и зу с ть готовых
речевы х образцов с п о сл ед ую щ и м их во спроизведением
в р а зл и ч н ы х кон текстах.
Д а н н ы е методы способствую т р еп р о д у кт и в н о м у в л а ­
д ен ию я зы к о м , тео р ет и ч е ск о е обоснование которого и з ­
л о ж е н о в работах Г. П а л ь м е р а , Л. Б л у м ф и л д а и их
последователей — Ч . Ф р и з а и Р. Л адо. Согласно в з г л я ­
дам п ред став и тел ей этого п о п у л я р н о го в методике об у­
чения неродном у я з ы к у н а п р а в л е н и я , о в л а д е н и е я з ы ­
ком есть проц есс с о зд ан и я у сл о в н ы х реф лексов. Т а к и е
ре ф л е к с ы , в пер ву ю о ч ер ед ь с л у х о в ы е и моторные,
об р азу ю т с я в следствие с л у ш а н и я , и м и та ц и и и за п о ­
м и н ан и я речевы х образцов, что ведет к образованию
речевы х навы ков, с о с т а в л я ю щ и х основу в л ад е н и я
и н о с тр а н н ы м я зы к о м . П р е д л о ж и в р а зг р а н и ч и в а т ь у ч еб ­
ным м а те р и а л на у св а и в а ем ы й и н туи ти вно, т. е. в ре-
IV и м . н е м е х а н и ч е с к о го з а у ч и в а н и я , и с о зн а т е л ьн о (на
ш поне п р а в и л ) , п р е д с та в и те л и ре п р о д у кт и в н о го метода
больш ую ч аст ь язы к о в о г о м а т е р и а л а реком ендовали
у т а и в а т ь и м и та т и в н ы м и м е х а н и ч е с ки м способами.
Н советской м етодике п р е п о д а в а н и я и н ос тр ан н ы х
и к .1 кои не о т р и ц а е т с я по л езно сть за у ч и в а н и я н а и зу с ть
и иыполнения упраж н ен и й типа «дрилл», однако осу­

21
щ е с т в л я т ь с я они д о л ж н ы со знательно, а не м е х а н и ч е ­
ски [О сновны е н а п р а в л е н и я ..., 1972]. И м и г а г и в н ы е
приемы о б у ч е н и я м огут и г р а т ь з н а ч и т е л ь н у ю р о л ь л и ш ь
на нач ально м этапе, но и в этом сл учае их следует
ч ередовать с пр и е м а м и , т р е б у ю щ и м и с озн ател ьн о го у с ­
воени я м ате р и а ла.
В совр ем енно й м етодике идеи р е п р о д у к т и вн ы х м ето­
дов л егли в основу п р о г р а м м и р о в а н н о г о об у чени я. В
целом ж е р е п р о д у к т и в н ы е методы не способствую т в
достаточной мере р а зв и т и ю м ы ш л е н и я , н а вы к о в п о и с ­
ковой д ея т е л ь н о с т и , что п о зво л яет у т в е р ж д а т ь : « О д н и ­
ми р е п р о д у к т и в н ы м и методами нево зм о ж но у с п е ш н о
р а зв и в а т ь и т а к и е ка ч ес тв а л и ч н о с т и , как творческий
подход к д ел у , с ам о с то я т е л ь н о с ть» [П едагогика,
1983, с. 191].
Проблемно-поисковый м е т о д .п о л у ч и л
ш и р окое р а с п р о с т р а н е н и е в п осл ед ние годы в ходе так
н азы в аем о го п р об лем ного об учени я. В процессе работы
по этому м етоду п р е п о д а в а т е л ь п р и м е н я е т т а к и е п р и ­
емы о б у чен и я, к а к созд ан и е на у р о к е п роб лем ны х с и ­
ту а ц и й , о р г а н и з а ц и я ко л л ек т и в н о г о о б с у ж д е н и я воз­
м о ж н ы х подходов к р еш е н и ю проблем ной с и ту ации ,
ис п о л ьзо в ан и е у п р а ж н е н и й , п р е д у с м а т р и в а ю щ и х р а з ­
н оо б р азн ы е ф орм ы о б щ е н и я п р е п о д а в а т ел я и у ч а щ и х ­
ся, м а к с и м а л ь н о п р и б л и ж е н н ы е к усл о ви я м реальной
к о м м у н и к а ц и и . В ч астности, ш и р о к о ис п о л ьзу ю т с я у п ­
р а ж н е н и я , п о л у ч и в ш и е в м етодике н а и м е н о в а н и е « и н и ­
ц и а ти в н ы е » [ С к а л к и н , 1983], которы е ф о р м и р у ю т у м е ­
ния н ач ать разговор, за и н т е р е с о в а т ь п а р т н е р а по об­
щ ению , п р и вл е ч ь в н и м а н и е собеседника.
М о ж н о говорить о р а зл и ч н ы х в а р и а н т а х этого м ето­
да: проблемном и зл о ж е н и и учебного м атер и а ла , проб­
л е м н ы х э в р и ст и ч е с к и х беседах, в ы по л нен ии п р а к т и ч е ­
ски х у п р а ж н е н и й про б л ем но-по иск ового х ар а кт е р а .
Т а к , п роб лем ное и з л о ж е н и е учебного м а т е р и а л а
пред пол агает, что п р е п о д а в а т ел ь не просто сообщ ает
сум м у св едений по теме ур о к а , которы й следует з а ­
пом нить, но по ходу и з л о ж е н и я д ока зы в а е т, а н а л и з и р у ­
ет ф акты , о б р ащ а е т ся за пом ощ ью к у ч а щ и м с я , вов­
л е к а я их в а к т и в н у ю тво р ч е с к у ю д ея т е л ьн о с т ь д ля
п о д к р е п л е н и я или о п р о в е р ж е н и я ф о р м у л и р у е м ы х по­
л о ж е н и й ; с л у ш а т е л и при этом я в л я ю т с я акти в н ы м и
участниками занятия.
Конечно, п р о б л е м н о -п ои с к ов ы й метод обучени я
н е л ь зя р а с с м а т р и в а т ь в качестве у н и в е р са л ь н о го и
е д и н с т в е н н о п р а в и л ь н о г о при п о п ы тк е а к т и в и зи р о в а т ь

22
в н и м ан и е и п о и с ко в ую д ея т е л ь н о с т ь у ч а щ и х с я . Этот
метод требует т щ а т е л ь н о й подготовки пре п о д а в а т ел я и
зн а ч и т е л ь н о г о р ас х о д а учебного времени. П оэтом у на
з а н я т и и с л е д у е т со четать п ои ско во-пр об л ем н ы й метод
с д р у ги м и методами и з л о ж е н и я и ак т и в и за ц и и м а те ­
р и а л а , р у к о в о д с т в у яс ь при этом целью за н я т и я , этапом
обучени я, и м е ю щ и м и с я в р а с п о р я ж е н и и п р е п о д а в а т е ­
л я уч еб н ы м и м а те р и а л ам и .
Методы стимулирования и мотивации учебной д е я ­
тельности. Л ю б а я д ея т е л ь н о с т ь , в том числе и речевая,
им еет четко в ы р а ж е н н у ю цель и у п р а в л я е т с я системой
мотивов. Н а з а н я т и я х по р у с с к о м у я з ы к у ведущ им и
с ч и таю тс я мотивы по зн а ва те л ьн о й и п р о ф есси он ал ьн ой
д ея т е л ь н о с т и , так как я з ы к я в л я е т с я д ля об у ча ю щ и х с я
источником зн а к о м с т в а со стр ан ой, средством об щ ен и я с
его н о с и те л я м и , средством о в л а д е н и я с пеци альностью .
Т а к и м образом, ч е т к а я м о т и в а ц и я о б учен и я и о р г а н и ­
з а ц и я за н я т и й в соответствии с у к а з а н н ы м и м отивами
— в а ж н ы й ф а к т о р и зуч ени я я з ы к а .
Д л я того чтобы с ф о р м и р о в а т ь мотивы учебной д е я ­
тельн ости , н а л и ч и е которы х с т и м у л и р у е т ж е л а н и е а к ­
ти вн о т р у д и т ь с я , п р еод ол евать трудн ости в работе, и с ­
пол ьзу ю тс я с п е ц и а л ь н ы е методы.
В д и д а к т и к е методы с т и м у л и р о в а н и я п р и н я т о под­
р а зд е л я т ь на две гр уп п ы : 1) н а п р а в л е н н ы е на ф о р м и ­
рование п о зн а в а т е л ь н ы х ин те р е со в у у ч а щ и х с я , 2) ф о р ­
м и р у ю щ и е чувство д о лга и ответственности в учении.
Н а з а н я т и я х со взро сл ы м и у ч а щ и м и с я , д л я которых
х а р а к т е р н о пре о б л а д а н и е в н е ш н и х м о т и в о в , свя-
(анных со с т р ем л е н и е м к овл аден ию язы ком на во з­
м о ж н о более вы соком уровне, гл авное вн и м ан и е у д е ­
л я е т с я и с п о л ьзо в ан и ю методов с т и м у л и р о в а н и я первой
I рупп ы . К числу приемов, их р е а л и зу ю щ и х , относятся
|л к и г , как вкл ю чени е в у чебны й процесс ролевы х игр,
р т ы ! р ы в а н и е этюдов, пр овед ение учебны х д и с к у с с и й ,
п ин ан н ы х с п р о ф ессией и и н тер есам и у ч а щ и х с я . Т ак ,
и работе с ф и л о л о га м и -р у с и с т а м и первостепенн ое зна-
ч е п н е и м е с I обмен опы том п р е п о д а в а н и я , о б суж ден и е
приемов работы п р е п о д а в а т ел я и у ч а щ и х с я , высту-
паю ш и ч н роли у ч и т ел я , зн ак о м с тв о с п р огр ам м ам и и
\ чеГ1Ш111 . 1 мп по русско м у я з ы к у и их ан а л и з, о вл аден и е
умениями пед агоги ческо го о б щ е н и я путем у ч ас т и я в
нешн щ нческнх и гра х » и просм отре ф р а гм е н т о в ф и л ь ­
мом о мастеретне педагога.
Н а и б о л ьш и е д о с т и ж е н и я в ст и м у л и р о в а н и и у ч еб ­
ном мен гель н о е т и н а с т о я щ е е врем я д остигн уты в р а ­

23
боте по и н те н си в н ы м методам. И с п о л ьзо в а н и е по с л е д ­
них п р е д п о л а г а ет в п е р в у ю очеред ь особую о р г а н и з а ­
цию з а н я т и й по я з ы к у , у ч и т ы в а ю щ у ю ин тер есы у ч а ­
щ и х с я , их в о зр а с т н ы е особенности, мотивы у ч е н и я и
объединяющ ую обучающ ихся в коллектив едином ы ш ­
л ен н и ков . П ри этом о б р ащ а е т ся больш ое вн и м ан и е на
создан ие п о л о ж и т е л ь н о го эм оц и о н ал ьн о го о т н о ш ен и я
у ч а щ и х с я к сам ом у п ро ц ессу за н я т и й .
В а ж н ы м источн иком п о в ы ш е н и я эм оци ональной
п р и в л е к а т е л ь н о с т и за н я т и й я в л я е т с я и с п ользов ан ие
а у д и о в и зу а л ь н ы х средств. С п р а ве д л и во в этой связи з а ­
мечание М. И. Д у б р о в и н а , с п е ц и а л ь н о исследовавш его
проблем у м о тивации об учени я на з а н я т и я х по я зы к у , о
том, что « со зд ан и е при помощ и а у д и о в и зу а л ь н ы х м а ­
т е р и а л о в р а з н о о б р а з н ы х у чебны х ситуаций , д е л а я у ч еб ­
ную д е я т е л ь н о с т ь у в л е к а т е л ь н о й , способствует не т о л ь ­
ко и н т е н с и ф и к а ц и и учебного проц есса, но и п о д д е р ж а ­
нию вы сокого м о ти в а ц и о н н о го у р о в н я » [1978, с. 3 0 ].
Методы контроля и самоконтроля. Т а ки е методы ис­
п ол ьзую тся с целью п о л у ч е н и я о б ъектив ной и точной
и н ф о р м а ц и и об у р о в н е вл а д е н и я я зы к о в ы м м атери алом
и к а ч е с т в е с ф о р м и р о в а н н ы х речевы х н а в ы к о в и у м е ­
ний на о пред ел ен но м этапе об учени я. К методам к о н т ­
роля п р е д ъ я в л я ю т с я с л ед у ю щ и е в а ж н е й ш и е т р ебов а­
ния: целенаправленность (н а п р а в л е н н о с т ь
ко н тр о л я на п р ов ер к у речевы х ум ений или р а зл и ч н ы х
н а в ы к о в в л а д е н и я я зы к о в ы м м ате р и а л о м ) . о б ъ е к т и в ­
н о с т ь (соответствие р езу л ь т а т о в кон тр ол я и м е ю щ е ­
м уся уро в ню в л а д е н и я я з ы к о м ) , с и с т е м а т и ч н о с т ь
( р е г у л я р н о с т ь п р о в е д е н и я ) . Ч а щ е всего и сп ользую тся
устн ы й кон троль, п и с ьм ен н ы й кон тр ол ь, л абор атор н ы й
кон тро л ь, сам око нтр ол ь.
М е т о д у с т н о г о к о н т р о л я . Зд есь объектом
к о н тр о л я я в л я ю т с я ответы у ч а щ и х с я на вопросы п р е ­
п о д ав а те л я либо в ы с т у п л е н и е по пр е д л о ж е н н о й теме.
О тветы а н а л и з и р у ю т с я по ряду п арам етров: чистота
речи, темп речи, пол но та р а с к р ы т и я темы, общ ее в п е ­
ч а т л е н и е от от ве та [Ч еботарев, 1977]. Этот вид ко н т ­
р ол я , н е с м от р я на свою п о п у л я р н о с т ь , остается весьма
с у б ъ е к т и в н ы м как в оц ен ке с о д е р ж а н и я , т а к и я з ы к о ­
вой ко р р е к тн о с ти п о л у ч е н н ы х ответов.
М е т о д п и с ь м е н н о г о к о н т р о л я предпола­
гает п роведение п и с ь м ен н ы х ко н тр о л ьн ы х работ. В по­
с л е д н и е годы все ч а щ е п р и м е н я ю т с я к о н тро л ьн ы е п и с ь ­
м е н н ы е работы п р о г р а м м и р о в а н н о г о типа: в ы п о л н я я з а ­
д а н и я , у ч а щ и е с я вы б ираю т один из п р е д л о ж е н н ы х в а ­

24
риантов, которы й им п р е д с т а в л я е т с я наиболее точным.
А н а л и зи р у ю т с я письм енные р а б о т ы по р я ду критериев:
и н ф о р м а т и в н о с т и в ы с к а з ы в а н и я , чистоты речи, соот­
ветствию о твета за д ан н о й с и т у а ц и и и т. д.
М е т о д л а б о р а т о р н о г о к о н т р о л я предус­
м а тр и в а е т и сп о л ьзо в ан и е т е х н и ч е с к и х средств о буче­
ния, в п е р в у ю очеред ь м агн и тоф он н ой т е хн и к и и п р о г ­
р а м м и р о в а н н ы х у с тр ой ств . У ч а щ и е с я в ы п о л н я ю т с п е ­
ц и а л ь н ы е л а б о р а т о р н ы е работы. Б л а г о д а р я ф и к с а ц и и
ответов на м а г н и т н у ю л е н т у или т е л е э к р а н (при р а ­
боте с ко м п ью терн ой т е х н и к о й ) , пр е п о д ав а т ел ь имеет
в о зм о ж н ос ть п р о а н а л и з и р о в а т ь ответы у ч а щ и х с я с о п о ­
рой на зр и т е л ь н ы й и слуховой ряд.
М е т о д с а м о к о н т р о л я рассматривается в ме­
тоди ке как в а ж н ы й и н с т р у м е н т ф о р м и р о в а н и я м е х а ­
н и зм а с а м о к о н т р о л я , я в л я ю щ е г о с я условием б езо ш и ­
бочности в ы п о л н ен и я речевы х д ей стви й и операци й.
С ф о р м и р о в а н н о с т ь та к о г о м е х а н и з м а п озв ол яет у ч а ­
щ им ся с а м о с то я т е л ь н о наход ить д о п у щ е н н ы е ош ибки
н речи, как своей, так и о к р у ж а ю щ и х (что особенно
в а ж н о д л я ф и л о л о г о в -р у с и с т о в ) . Этот метод особенно
ш и р око р а с п р о с т р а н е н на з а н я т и я х с ф ил о л о га м и , так
как высокий у р о в е н ь с а м о к о н т р о л я — необходимое ус-
лоние п р о ф е с с и о н а л ьн о й подготовки сл у ш ат е л ей .
В за к л ю ч е н и е с л е дуе т п о д чер к нуть, что общ едидак-
гические методы тесно с в я за н ы д р у г с д ругом и при-
су и щ у ю т и любом акте учебной д ея тел ьн ости . В то ж е
времи м ож н о говорить о в едущ ей роли того или иного
метода обучении н зависимости от цели и задач обучения.
В новейш ей л и т е р а т у р е по методике пр е п о д а в а н и я
и н о е Iр а н н ы х язы ко в, однако, бы ло в ы с к а за н о сом нение
и пр авом ерности р а с с м а т р и в а т ь о х а р а к т е р и зо в а н н ы е
11ЫШС метилы об у чени я как о т р а ж а ю щ и е с п е ц и ф и к у
п р е п о д а ва н и я неродного я з ы к а [Т ео р е ти ч е с ки е осно-
1Н.1 , 1981). 15 кач естве а р г у м е н т о в д ля обоснования
такой точки зр е н и я были вы д ви н у ты сл едую щ и е: 1)об-
ш гл н д а к т и ч е с к и е методы и с п о л ь з у ю т с я преи м ущ ест-
ненно д ля п р и о б р е т е н и я з н а н и й , в то врем я как основ­
н о е в ни м ан ие на з а н я т и я х по я з ы к у д о л ж н о у д ел я ть-
| и ф о р м и р о в а н и ю навы к ов и р азви т и ю речевы х ум ений ;
из т а н н ы е методы не о т р а ж а ю т в полной мере х арак-
и'р им ею щ е й с я в процессе о в л а д е н и я я зы к о м дея-
|г и.ностн и д а ж е « о б ед н я ю т п ро ц есс о б учен и я» (с. 122).
На наш взгляд, к р и т и к а в а дрес о б щ е д и д ак т и ч е с к и х
ме годов п р е д с т а в л я е т с я нед остаточн о уб едительной .
К.и видно из н а зв а н и я методов и х а р а к т е р и с т и к и их

25
с о д е р ж а н и я , они и с п о л ьзу ю т с я не т о л ь к о при введении
нового м а т е р и а л а , но на всех с т а д и я х его у с в о е н и я и а к ­
т и в и за ц и и в речи, В то ж е в р е м я эф ф е к т и в н о с т ь о б щ е ­
д и д а к т и ч е с к и х методов в з н а ч и т е л ь н о й мере за в и с и т от
и н и ц и а ти в ы и т в о р ч е с к и х в озм ож н о стей п р е п о д а в а т е ­
ля. В этом см ы с ле л ю б ая с и с т е м а методов обучени я,
в том ч и с л е и об о б щ аю щ а я опы т советской п е д а г о ги ­
ки, тр ебу ет д л я своей у сп е ш н о й ре а л и зац и и м ето д ич е­
ского п о и с к а с учетом целей, задач и усл ов и й о б у ­
ч ен и я . Т о л ь к о такой поиск, с о п р я ж е н н ы й с э к с п е р и ­
м ен тал ьн ой п р ов ер к о й , позв о л я ет с д ел ать за к л ю ч е н и е
об эф ф е к т и в н о с т и о п р ед ел ен н о г о м етода в систем е м е­
тодов о б у ч е н и я в целом.
В « Т е о р е т и ч е с к и х основах...» б ы ла п р е д л о ж е н а но­
вая к л а с с и ф и к а ц и я методов о б учен и я, в наи больш ей
мере, с точки з р е н и я ее авторов, со ответств ую щ ая с п е ­
ц и ф и к е у чеб ного п р ед м е та « И н о с т р а н н ы й я зы к » .
Эта к л а с с и ф и к а ц и я б а з и р у е т с я на д вух к р и т е р и я х
и о тр а ж а е т: 1) у р о в е н ь у св о е н и я м а т е р и а л а (в ы д е ­
л я ю т с я ч ет ы р е т а к и х у р о в н я : о зн а к о м л ен и е с новым
м атери ало м , его п р и м е н е н и е а) в з н а к о м ы х у сл ов и я х,
б) в новой, но п о хо ж ей на и зв естн ую си ту ац и ю , в) с а ­
м о стоятел ьное п р и м е н е н и е в р а зл и ч н ы х с и т у а ц и я х )
и 2) способ д ея т е л ьн о с т и с м а тери ало м (ф о р м и р о в а н и е
ф о н е т и ч е с к и х , л е к с и ч е с к и х , г р а м м ат и ч е с к и х навы к ов
либо ра зв и т и е у м е н и й в с ф ер е а у д и р о в а н и я , говорения,
ч тени я, п и с ь м а ) .
Н а основани и п р и в е д е н н ы х к р и т е р и е в в ы д ел я ю т с я
сем ь методов об учен и я, н а зы в а е м ы х т а к ж е способами
о в л а д е н и я я зы к о м :
1) о б ъ я с н и т е л ь н о -и л л ю с т р а т и в н ы й ;
2) о р г а н и за ц и и тр е н и р о в к и с целью р е п р о д у к т и в ­
ного о в л а д е н и я и н в а р и а н т н ы м и речевы м и е д и н и ц ам и ;
3) о р г а н и за ц и и тр е н и р о в к и с целью рецептивн о го
о в л а д е н и я речевы м и е д и н и ц а м и в н е в а р ь и р у е м ы х у с ­
ловиях;
4) о р г а н и за ц и и п р а к т и к и в реп ро д у кти вн о м и с п о л ь ­
зовани и ва р и а т и в н ы х речевы х единиц;
5) о р г а н и за ц и и п р а к т и к и в рецептивном и сп о л ь з о ­
вании речевы х е д и н и ц в в а р ь и р у е м ы х у сл ов и ях ;
6) о р г а н и за ц и и прод укти в н ой поисковой речевой
д ея т е л ьн о с т и ;
7) о р г а н и за ц и и р ецептивн о й поисковой речевой д е я ­
тельн ости .
П р и в е д е н н ы й п е р е ч е н ь методов пр е д с тав л я е т, на
наш взгл яд, д а л ь н е й ш у ю м о д и ф и к а ц и ю и р а зв и т и е су-

26
ш еству ю щ ей о б щ е д и д ак т и ч е с к о й к л а с с и ф и к а ц и и м ето­
дов о б у чени я с у ч етом особенностей д и с ц и п л и н ы
■И ностранны й я з ы к » . В то ж е врем я и п р и ве д е н н а я
си стем а с т р а д а е т известной неполнотой (в ней о т с у тс т ­
вуют, н ап р и м ер , методы, н а п р а в л е н н ы е на ко ррек ц и ю
п оценку речевой д е я т е л ь н о с т и у ч а щ и х с я ) и излиш ней
у с л о ж н е н н о с т ь ю ф о р м у л и р о в о к самих методов. В этой
связи с п р а в е д л и в о у т в е р ж д е н и е авторов « Т е о р е т и ч е ­
ских основ...», что « п е р с п е к т и в ы со в ерш ен ство ван и я
методов о б у чен и я и н о с тр а н н ы м я з ы к а м с в я зан ы преж -
дс всего с проблемой и н т е н с и ф и к а ц и и сам ого про ц есса
обучени я и и с п о л ь з о в а н и я в н у т р е н н и х его резервов»
(> 126). П о этой п р и ч и н е в р я д ли н у ж д а е т с я в п е ­
р еосм ы слен ии с у щ е с т в у ю щ а я о б щ е д и д ак т и ч е с к а я с и с ­
тема методов (табл. 1), д о ста то чн о хорош о з а р е к о м е н ­
д о в а в ш а я себя в п р а к ти ч е с к о й работе по р а зл и ч н ы м
учебны м д и с ц и п л и н а м .
Речь ж е д о л ж н а идти об у т о ч н е н и и с о д е р ­
ж а н и я т а к и х методов с учетом с п е ц и ф и к и учебной
д и с ц и п л и н ы и пов ы ш ен и и э ф ф ек т и вн о ст и их п р и м е ­
нен ия в соответствии с за д ач а м и и усл о ви я м и обучения.
ьоIXо
X О
О О X
* V Ц а.
О у <Ь
я _ <ик
<1
*<

О 2

ъсТГо_ “ р ч
гг «а. 5о_ ,з-
* *
о
|! И 3 ч8 3
|<§ОЗ. сЕи
сОо тсоа О•
СО •©" О
Ь У I
Нх
0 0-0 ОV - >со> С<уО
та“ _ Н Э* {-
Ж

а. 1“ <и а; К <и <й
тXСаО _X тXсоа
0 2 0 .
О - п- О . .
обучения

X А
5о. 5о> о .:-
о ^ о ~ ^ ^ —
*©■ со •©■ о О с( &

X О
<иО.
методы

с
2х Й
о
со с
Общедидактические


X X

-с Iо
о. св- 2
о О си
о;
с х з

У

28
а*
з5
ё1 4о а.
х «§о X й>
ХС(

„ а * * 2
х ,« 3 <-> а: 2
V о ю с;й> оо
и \о «
р та
о.
о.
С

28
Гл я вз 2
ЧАСТНОМЕТОДИЧЕСКИЕ
МЕТОДЫ О Б УЧЕН И Я

§ 1. Определение

К а к у ж е говорилось, пом имо о б щ е д и д а к т и ч е ­


ски х методов, я в л я ю щ и х с я у н и в е р с а л ь н ы м и и, с л е д о ­
вательно, п р и м е н я е м ы м и на з а н я т и я х по р а з н ы м д и с ­
ц и п л и н а м с учетом с п е ц и ф и к и каж дой и з них, с у ­
щ еств ую т т а к ж е ч аст н о м е т о д и ч е с к и е методы , о п р е д е л я ­
ю щ ие особенности п р е п о д а в а н и я к о н к р е т н о г о учебного
п р е д м е та или г р уппы од н ор одн ы х д и с ц и п л и н .
Сл едует п о д ч е р к н у т ь тесн у ю св я зь и в за и м о д е й с т в и е
м е ж д у о б щ е д и д ак т и ч е с к и м и и ч а с т н о м е т о д и ч е с к и м и
методами об учен и я: п осл ед ние к о н к р е т и з и р у ю т о б щ е ­
д и д а к т и ч е с к и е методы и я в л я ю т с я ф орм ой их р е а л и з а ­
ции. В частно сти, п р о я в л я е т с я в за и м о д е й с т в и е д и д а к т и ­
ки и м етодики к а к п е д а го ги ч е ск и х н а у ч н ы х д и с ц и п л и н .
Ч т о к а с а е т с я м етод ики п р е п о д а в а н и я нер о д н о го я з ы ­
ка, то в ней ис т ори ч е с ки с л о ж и л о с ь д в о й с тв е н н о е о п ­
редел ен и е м етода с методической точки з р е н и я : м е­
тод — н а п р а в л е н и е в о б у ч е н и и , по р я д у п а р а ­
метров п р и н ц и п и а л ь н о о т л и ч а ю щ е е с я от д р у г и х н а п р а в ­
л е н и й , и метод — с п о с о б о б у ч е н и я о д н о м у и з а с ­
пектов я з ы к а или видов речевой д ея т е л ьн о с т и .
П ерво е о п р е д е л ен и е метода х а р а к т е р и з у е т с я как
ш ирокое, а второе — к а к более узкое. Т а к о е д в о й с т в е н ­
ное т о л к о в а н и е п о н я т и я « м ето д об учен и я» бы ло п р е д ­
л о ж е н о И. Д. С а л истр ой [1966] и введено в н а у ч ­
ный о биход авторам и «О бщ ей м етодики...» [1967].
М о ж н о с о г л аси ть с я с М. В. Л я х о в и ц к и м [1 9 7 3 ], что
при подобном п он и м а н и и г р а н и ц ы м еж д у методами в
ш ироком и узк о м зн а ч е н и и т е р м и н а п о д в и ж н ы . Если
ч астны й способ работы на з а н я т и я х по я з ы к у сделать
основой всего учебного п ро ц есса (н а п р и м е р , чтение
тексто в или п ерево д л и б о п р о с л у ш и в а н и е м агнитозапи -
с е й ) , то он, по сущ е с т в у , п р е в р а щ а е т с я в метод обуче­
ния в ш и р оком зн а ч е н и и (в наш ем при м ер е — метод
ч тени я, п е р е в о д н о -г р а м м а т и ч е с к и й , ауди о л и н гв ал ь-
н ы й ) . С у щ е ст в о в а в ш ее долгое в рем я в м етодике п р е п о ­

29
д а в а н и я неро д ного я з ы к а д в ой с тв ен н ое о п р е д е л ен и е п о ­
н я т и я « м етод обу чени я» в целом с ы г р а л о п о л о ж и т е л ь ­
ную роль, ибо способствовало в ы я с н е н и ю с у щ н ости
этой пед агоги ческой к а т е го р и и , од н ако т ак о е т о л к о в а ­
ние « т е п е р ь без у щ е р б а д л я д е л а м о ж е т у с т у п и т ь
место п р е д с та в л е н и я м , в больш ей с теп ени с о о т в ет с т в у ­
ю щ им с о вр ем ен н ом у состоян ию п ед агоги ческо й тео ­
рии» [К р а е в с к и й , 1981, с. 2 8 ] .
О п р е д е л ен и е м етода о б у ч е н и я в ш и р о к о м и узк ом
зн а ч ении н е л ь зя с ч и та т ь удобны м : оно часто п р и в о д и т
к подм ене одного з н а ч е н и я т е р м и н а д р у ги м , з а т р у д ­
н я е т п о н и м а н и е п о зи ции а в т о р а не я в л я е т с я д о ст а т о ч н о
обосн ованны м с точки з р е н и я с оврем енной пед агоги ки
и н а м е т и вш его с я р а з г р а н и ч е н и я методов о б у ч е н и я на
о б щ е д и д ак т и ч е с к и е и частном етоди чески е.
И м е вш и е место в м етодике п р е п о д а в а н и я и н о с т р а н ­
ны х я з ы к о в поп ы тки преод ол еть т е р м и н о л о г и ч е с к у ю
п у т а н и ц у , в ы зв а н н у ю д во й с тве н н ы м п о н и м а н и е м з н а ­
ч ен и я п о н я т и я « м е то д о б у ч е н и я » , не в сегда о к а з ы в а ­
л и с ь уд ач н ы м и . Т а к , п р ед л а га л о с ь за пон ят и е м « м е то д
об у ч ен и я» за к р е п и т ь у зк о е з н а ч е н и е т е р м и н а , а метод
в более ш иро ком см ы с ле и м е н о в а т ь как « м е то д и ч е с к а я
систем а» [Б и м , 1977]. О д н ако это п р е д л о ж е н и е не по­
л у ч и л о е д и н о д у ш н о го п р и з н а н и я : п о н я т и е « м е т о д и ч е ­
с к а я с истем а» — более ш и ро кое по с р а в н е н и ю с п о н я ­
тием « м е т о д о б у ч е н и я» , ибо в кл ю ч а е т в себя, пом им о
собственно методов, п р и н ц и п ы , с о д е р ж а н и е , цели,
средства, о р г а н и за ц и о н н ы е ф о рм ы об у чени я.
Т р у д н о со гл ас и тьс я и с п р е д л о ж е н и е м Г. А. К и т а й ­
городской [1986, с. 16] и м ен о в ать методом н а п р а в л е н и е
в обучении, а к о н к р е т н ы е в а р и а н т ы его р е а л и з а ц и и на
у р о к е м етодической систем ой, п о с к о л ь к у н е в о зм о ж н о
о п р е д е л я т ь частное м етодическое я в л е н и е в виде
систем ы по от н о ш ен и ю к я в л е н и ю более об щ его п о ­
р я д к а (т. е. методу о б у ч е н и я ).
В с о зд а в ш е й с я с и т у а ц и и нам п р е д с т а в л я е т с я ц е л е ­
сообразн ы м о т к а за т ь с я от р а с с м о т р е н и я методов о б у ­
чен и я в ш ироком и узком зн а ч ен и и и п р и д е р ж и в а т ь ­
ся более р ас п р о с т р а н е н н о г о д е л е н и я методов на о б щ е ­
д и д а к т и ч е с к и е и ч астном ето ди чески е.
З а с л у ж и в а е т б о л ее ш и роко го при м ен ения п о л у ч и в ­
ший р а с п р о с т р а н е н и е в д и д а к ти к е , но е щ е редко и с п о л ь­
зу ем ы й в м етод ик е при х а р а к т е р и с т и к е учебного п р о ­
ц есса терм ин « м о д е л ь о б учени я», о т р а ж а ю щ и й кон­
кретны е цели у р о к а и у с л о в и я р а б о т ы п р е п о д а в а т е л я
в р а м к а х и з б р а н н о г о д л я з а н я т и й метода.
30
В свете с к а за н н о г о метод обучения с методической
гочки зр е н и я м о ж н о оп р е д е л и т ь с л е д ую щ и м образом.
Метод обучения — это н а п р ав л ен и е в обу­
чении, р е а л и з у ю щ е е цели, задачи и содер­
жи к и е о б у ч е н и я н е р о д н о м у я з ы к у и о п р е ­
д е л я ю щ е е п у т и и с п о с о б ы их д о с т и ж е н и я
н с о о т в е т с т в и и с э т а п о м и у с л о в и я м и обу-
ч е н и я.
И» пр и в еден н ого о п р ед ел ен и я м о ж н о вывести с л е ­
ду ющее.
I М етод д ае т п р е д с та в л е н и е об общей с т р а т е г и и
■■пучении, ибо в его основе « л е ж и т д о м и н и р у ю щ а я идея
р е ш е н и и главной м етодической за д ач и » [Л я х о в и ц к и й ,
НЖ1, с. 15]. О методе об у чени я как «систем е в за и м о ­
об усл ов л ен н ы х м етод ич еских при нци пов, о б ъ е д и н е н ­
ные единой стр ат е ги ч е ск о й идеей» пи сал Е. И. П ассов
||ЧН ()|. (Ср. п р е д с та в л е н и е о методе об учени я к а к «об
оГнцей к о н ц е п ц и и , основанной на опред ел ен ной психо-
'1 Ш11 инсгической модели» |В а н н и к о в , К у д р яв ц е в а ,
И>НО|.)
I аким образом, н ал ич ие в к а ж до м методе обучения
ведущ ей идеи, о п р е д е л я ю щ е й пути и наиболее эф ф ек-
|ц и н ы е способы д о с т и ж е н и я поставлен ной цели, сос-
ы и л я е т х а р а к т е р н у ю о собенность метода как м етод ич е­
ского п о н яти я .
Д л я группы с о зн а т е л ь н ы х методов обучени я такую
в едущ ую идею п р е д с т а в л я е т собой осо зн ан и е у ч а щ и ­
м и с я значения лексико-грамм атических явлений, л е ­
жащих в основе ф о р м и р у е м ы х навы к о в и ум ен и й , и ор-
| ани 1.|ция за н я т и й в н ап р а в л е н и и от ус в ое н и я язы-
коных ф а к т о в к ав т ом ати зм ам их упо т р е б л е н и я . Т ак,
м и в 'р /ка н н е об учени я при о р г а н и за ц и и за н я т и й по соз­
нании.по п р а к т и ч е с к о м у методу вклю чает: з н а н и я в ви-
м п р а в и л - и н с т р у к ц и й , кото ры е помогаю т ф о р м и р о в а ­
нию у у ч а щ и х с я п р ед ста в л е н и я о систем е изу ч аем о го
ч и . 1 ка, а в т о м а т и зи р о в а н н ы е нав ы к и вл а д е н и я язы ко-
14.1 м м атери алом , у м е н и я в р а з л и ч н ы х видах речевой
псигельности.
Д л я гр уппы п р я м ы х методов в е д у щ а я идея о в л а д е ­
ния язы ком с в я з а н а с устан ов кой на непосредственное
(и м м а н е н тн о е) в о с п р и я т и е м а те р и а л а , у с ва и в а е м ого
и н туи ти вно, в пр оцессе речевой п р ак ти ки .
2 М етод н а п р ав л е н на д о с т и ж е н и е опред ел ен ной
пели. Т а к , н а зн а ч е н и е и н те н си в н ы х методов — прак-
ш ч е с к о е о вл а д е н и е устной речью в с ж а т ы е сроки,
от >гого з а в и с я т отбор учебного м а т е р и а л а и способы

31
его п р е зе н та ц и и и, главное, особая о р г а н и з а ц и я з а н я ­
тий, х а р а к т е р н а я им ен н о д л я и н те н си в н ы х методов:
м а к с и м а л ь н а я а к т и в и з а ц и я у ч а щ и х с я в ходе за н я т и й ,
м о б и л и за ц и я ск р ы т ы х п с и х о л о г и ч е с к и х резер во в л и ч ­
ности, с озд ан ие о тн ош ен и й д о в ер и я м еж д у у ч а щ и м с я
и п р еп одавател ем .
Н е а д е к в а т н о с т ь и зб р а н н о го м етода цели обучени я
д ел а е т его нед о стато чн о э ф ф е к т и в н ы м и з а т р у д н я е т
о в л а д е н и е я зы к о м в з а д а н н ы х учебной п р о г р а м м о й п а ­
раметрах.
3. В кач естве тео р ет и ч е с ко й базы к а ж д о г о метода
(или гр у п п ы м етодов) и с п о л ьзу ю т с я о пр е д е л ен н ы е
( л и н г в и с т и ч е с к а я , п с и х о л о г и ч е с к а я и м ето д ич еская)
к о н ц е п ц и и , а н а л и з кото ры х по зв о л я е т к л а с с и ф и ц и р о ­
вать метод ка к о т н о с я щ и й с я к той или иной группе.
Т а к , т еор ети ч еско й основой а у д и о в и зу а л ь н о г о метода,
в о зн и к ш его во Ф р а н ц и и в 50-е гг., я в и л а с ь ко н ц е п ц и я
а м е р и к а н с к о й пси х о л о ги ч е с ко й ш кол ы — бихевиоризм ,
а л и н г в и с т и ч е с к а я т ео р и я о п и р а л а с ь на у ч ен и е Ф. де
С оссю ра о я з ы к е и речи. Л и н г в и с т и ч е с к а я к о н ц е п ц и я
а у д и о л и н г в а л ь н о г о м етода р а зр а б а т ы в а л а с ь на основе
д и стр и б у т и в н о й л и н г в и с т и к и а м е р и к а н с к о й л и н г в и с т и ­
ческой ш ко л ы , в о згл а вл я е м о й Л. Б л у м ф и л д о м и 3. Х а р ­
рисом. С о з н а т е л ь н о -п р а к т и ч е с к и й метод, п ол у ч и в ш и й
те ор ети ч е с кое обосн о вание в советской методике, и с ­
п о л ьзо вал в кач естве п си х оло ги ческой к о н цепц ии т е о ­
рию речевой д ея т е л ь н о с т и (Л . С. В ы г о т с к и й ) , т ео­
рию поэтапн ого ф о р м и р о в а н и я у м с тв е н н ы х действий
(П. Я. Г а л ь п е р и н ) , тео рию у с тан ов ки (Д. Н. У з н а д з е ),
в то в рем я как л и н г в и с т и ч е с к а я к о н ц е п ц и я этого м ето­
д а с в я з а н а с им енем Л. В. Щ ербы .
4. В основе м етода л е ж и т н ау ч н о о б осн ов анная с и с ­
т е м а п р и н ц и п о в о б у чен и я, я в л я ю щ и х с я о т р а ж е н и ­
ем о п р е д е л е н н ы х л и н г в и с т и ч е с к о й , пси хологи ческой и
и методической к о н ц е п ц и й . С позиций т а к и х п р и н ц и ­
пов у с т ан а в л и в а ю т с я : а) отбор язы ко во го и экстра-
л и н гв и с ти ч е с к о го м а т е р и а л а , б) приемы его введен ия,
в) способы з а к р е п л е н и я , г) п о с л ед о вател ьн ость подачи
и д о з и р о в к а м а т е р и а л а по у рокам .
Д р у г и м и сл ов ам и, п р и н ц и п ы об учени я об у сл ов­
л и в а ю т отбор учебного м а те р и а л а , с о д е р ж а н и е , ф о р ­
мы и с р е д с т в а о б у ч е н и я в р а м к а х и зб ран н ого м е ­
тода.
5. М етод не з а в и с и т от условий и э т а п а об у че ­
ния. В то ж е в р е м я выбор м етода д о л ж е н соо тветство­
в а т ь у с л о ви я м и эт а п у за н я т и й Х о ро ш о известно, что

32
п рям ой метод с н аи бол ьш ей э ф ф ек т и в н о с т ь ю и с п о л ь ­
зуется на н ач аль н ом этапе и при ус т ан о вке на о в л а ­
д ен ие я зы к о м в у зк о й с ф е р е об щ е н и я . Ф у н д а м е н т а л ь ­
ная п одготовка по я з ы к у , в к л ю ч а ю щ а я как п р а к т и ч е ­
ское в л а д е н и е я зы к о м во всех с ф е р а х о б щ ени я, так
и зн а н и е систем ы я з ы к а , д ост и га е т ся в процессе з а н я ­
тий по г р у п п е с о зн а т е л ь н ы х методов.
В истории п р е п о д а в а н и я и н о с тр а н н ы х я з ы к о в з а ­
р е г и с т р и р о в а н о н е с к о л ьк о д е с я т к о в методов обучения,
в о зн и к ш и х к а к с о ц и а л ь н ы й з а к а з общества. Н ап р и м е р ,
а у д и о в и зу а л ь н ы й метод п о я в и л с я в связи с п отреб­
ностью об щ ества в о в л аден и и разговорной речью в
с ж а т ы е сроки. С хо д ная с и т у а ц и я н а б л ю д ается в наши
дни с и н те н си в н ы м и методами.
Д ру гой п ри чи но й в о зн и к н о в ен и я методов следует
с ч и та т ь д о с т и ж е н и я в р а зв и т и и науки и т е х н и к и , к о ­
т о р ы е о к а зы в а ю т в л и я н и е на ф о р м и р о в а н и е новых м е­
тоди чески х ко н ц еп ц и й . Т а к , прогресс в области ТС О
и Э ВМ способствовал ра зр а б о т к е п р огр а м м и ро ва н н о го
о бучени я. И с с л е д о в а н и я в области зв у к о за п и с и п р и в е ­
ли к с озд ан и ю л и н г а ф о н н ы х каб ин етов и ко нцепции
а у д и о л и н г в а л ь н о г о метода.
Н е р е д к о к а ж д ы й новый м етод о б ъ я в л я е т с я о п т и ­
м а л ьн ы м и у н и в е р с а л ь н ы м . В п реп о дав ан и и русского
я з ы к а как и н о стр а н н о г о в 50-60-е гг. т а к и м методом
был назван ау д и о в и зу а л ь н ы й [В ятю тнев, 1971]. О д н а ­
ко опы т работы и и с с л е д о в а н и я в с ф ере д и д а к ти к и
св и д е тел ьс т в ую т о том, что создан ие у н и в е р са л ь н о го
метода — за д ач а в р я д ли о с у щ е с т в и м а я , ибо о п т и м а л ь ­
ность метода о п р е д е л я е т с я ко н к р е т н ы м и ц е л я м и , з а д а ­
чами и у с л о в и я м и обучени я. Т а к , ау д и о в и зу а л ь н ы й м е ­
тод м о ж н о сч и та т ь наиболее эф ф е к т и в н ы м на з а н я т и я х
по р а зв и т и ю устной речи в с ж а т ы е сроки с опорой на
а у д и о в и з у а л ь н ы е средства. П ри овладен ии я зы к о м с п е ­
ц и а л ьн о с ти о п т и м а л ь н ы м и б удут в а р и а н т ы п е ре в од н о­
г р а м м ат и ч е с к о г о метода.
У д а ч н о м ы сль о н ево зм ож н о сти с о зд ан и я у н и в е р ­
с а л ьн о г о метода обучени я вы р ази л еще в 20-е гг. а н г ­
л и й с к и й методист П. Хэгболдт: « Ч е л о в е к , у т в е р ж д а ю ­
щ ий, что его метод я в л я е т с я сам ы м л у ч ш и м , научны м
и в то ж е врем я б ы ст р е й ш и м методом о в л ад е н и я я з ы ­
ком, с х о ж с врачом, р е к о м ен д у ю щ и м у н и в е р сал ь н о е
л е к а р с т в о от всех бо лезн ей» [1963, с. 8 5].

3 01031
§ 2. Классификация
методов обучения

В м ето д ик е п р е п о д а в а н и я неродного я з ы к а и з­
вестно н е с к о л ь к о д е с я т к о в ч аст н о м ет о д и ч е с ки х м ето­
дов, п о л у ч и в ш и х р а з л и ч н у ю ст еп е н ь р а с п р о с т р а н е н и я
и гл у б и н у тео р ет и ч е с ко го обо сн ования. В. М эки [Ма-
кеу , 1969] п р и в о д и т обзор 15 методов об учен и я, в том
ч и с л е прям ого, н а т у р ал ьн о го , п си хологи ческого, ф о н е ­
тического, п е р е в о д н о -г р а м м а т и ч е с к о г о и др. Одна из
л у ч ш и х о т е ч е с т в ен н ы х работ, п о св я щ е н н ы х методам
об учен и я, с о д е р ж и т х а р а к т е р и с т и к у прям ого, н а т у ­
рал ьн ого методов и их сов рем ен н ы х м о д и ф и к ац и й , пе­
р е в о дн о-грам м а ти ч е ск ого , с о зн а т е л ь н о -с о п о с т а в и т ел ь ­
ного и др. [О сновны е н а п р а в л е н и я ..., 1972]. О д нако
вопрос о к л а с с и ф и к а ц и и методов в сп ец и а л ь н о й л и т е ­
р а т у р е р е ш а е т с я неоднозначно, что о т р а ж а е т нал ич ие
р а зн ы х точек з р е н и я на выбор осн ов ан и я такой к л а с с и ­
фикации.
Н аи б о л е е р а с п р о с т р а н е н а к о н ц е п ц и я , со гл асн о к о ­
торой в кач естве исхо д но го п р и з н а к а д л я к л а с с и ф и к а ­
ции методов п р е д л а га е т с я исп о льзо ват ь п о д х о д
к о б у ч е н и ю , о п р е д е л я е м ы й как с и стем а с у ж д е н и й
о п р и р оде я з ы к а и его у св оении . И м е н н о в таком з н а ч е ­
нии у п о т р е б л я л т е р м и н «п од ход» Р. Л а д о [19 67 ]. Р а з ­
в е р н у т а я х а р а к т е р и с т и к а подхода как методического п о ­
н я т и я б ы ла п р е д л о ж е н а В. Л . С к а л к и н ы м : « П о д х о д —
это б а з и р у ю щ а я с я на т е о р е т и к о -эк с п е р и м е н т а л ь н о й ос­
нове д е я т е л ь н о с т ь и с с л е д о в а т е л я , н а п р а в л е н н а я на и з у ­
чение особо с л о ж н о г о я в л е н и я или процесса» [1981,
с. 121 — 122]. С ледовательно, подход — по н ят и е более
общ его п о р я д к а — р е а л и з у е т с я в виде системы методов
обучени я. П од хо д о п р е д е л я е т с тр ате ги ю обучени я, в
то врем я как метод — его т а к т и к у . О д нако количество
подходов, п р и в л е к а е м ы х д ля к л а с с и ф и к а ц и и м е то ­
д о в — н а п р ав л е н и й и обучении, у р а з н ы х а в т о р о в
в есьм а разл ич но. Т а к , М. Н. В я т ю т н е в « в зависи мости
от при р оды я з ы к а и п р оц есса о б у чен и я владению
им» [1982, с. 81] р а зл и ч а ет 6 подходов: г р а м м а т и ч е ­
с ки й, п рям ой , б и х е в и о р и ст с к и й , ч тен и я , групповой
(ко л л екти вн ы й), ком м уникативно-индивидуализиро­
ванн ы й .
В перв ую гр у п п у методов обучени я, соо т вет с т в у ю ­
щих первому подходу, автор в клю чает г р а м м ат и ч е с к и й ,
переводной, п е р е в о д н о -г р а м м а т и ч е с к и й , с о зн а т е л ь н о ­
с о п о с т а в и т е л ь н ы й , т р а н с ф о р м а ц и о н н ы й , когн и ти в н ы й

34
(созн ательн о-п ракти чески й ). Главная о собен н ость
п е р е ч и с л е н н ы х методов, я в л я ю щ а я с я основани ем для
их о б ъ е д и н е н и я в одну гр у п п у , — н а п р а в л е н н о с т ь с т р а ­
тегии о б у чен и я на о в л а д е н и е систем ой я зы к а .
В торую гр у п п у об разую т н а т у р а л ь н ы й , с и т у а т и в ­
ны й , ф о н е т и ч е с к и й , п с и х о л о г и ч е с к и й , э к л ек т и ч е с к и й ,
а к т и в н ы й , у с т н ы й , р а зго в о р н ы й , у п р о щ е н н ы й , и м и т а ­
ц и о н н ы й , а у д и о в и зу а л ь н ы й методы. С т р а теги я о б уче ­
ния здесь н а п р а в л е н а на о в л ад е н и е я зы к о м как ср е д с т ­
вом об щ ени я без п р е д в а р и т е л ь н о г о о б р ащ ен и я к г р а м ­
м ати ческой систем е я зы к а.
Т р е т ь ю гр у п п у с о с т а в л я ю т с т р у к т у р а л ь н ы й и
а у д и о л и н г в а л ь н ы й методы, о п и р а ю щ и е с я на п с и х о л о ­
ги ч еск ую т е о ри ю б и х е в и о р и з м а и с т р у к т у р а л и зм в л и н г ­
вистике. Эти методы обесп ечиваю т овл аден ие язы ко м
путем ф о р м и р о в а н и я речевы х авто м ати зм ов в р е з у л ь ­
та те м н о г о к р ат н ы х речевы х р еа к ц и й на п р е д ъ я в л я е ­
м ы е стим улы .
В четвертую гр у п п у входят методы, которы е имеют
целью о в л ад е н и е чтением. (Сам и методы автором не
н а зы в а ю т с я , однако, видимо, им еется в виду метод
ч тени я, н аи более полно р азр а б о т а н н ы й а н г л и й с к и м м е ­
тодистом М. Уэстом .)
К пятой г р у п п е отнесены методы, д ля которых
х а р а к т е р н ы к о л л е к т и в н ы е ф о рм ы работы в п ро ц е с­
се о б щ ен и я : групповой, м ол чал и в ы й и с у г г е с т и в ­
ный.
Ч т о к а с а ет с я шестой г ру ппы методов, в ы деляем ой
на основе к о м м у н и к а т и в н о -и н д и в и д у а л и зи р о в а н н о г о
подхода, то необходим ость в ней, по м нени ю автора,
отпала, т а к к а к методисты т е п е р ь п ол ьзую тся не м е­
т л а м и , а « к о м м у н и к а т и в н о -и н д и в и д у а л и з и р о в а н н ы м
подходом в целом» [В ятю тнев, 1982, с. 8 2 ].
П р и в е д е н н а я к л а с с и ф и к а ц и я методов обучени я,
несм отря на ст р е м л е н и е а в тора в ы д е р ж а т ь еди ное осно-
иниие ее, имеет р я д недостатков. В есьм а условны м ,
и частности, п р е д с т а в л я е т с я вы д ел ени е и м ен н о шести
групп и о тн е се н и е о тдел ьн ы х методов об у чени я к той
или иной группе. В частности, а у д и о в и зу а л ь н ы й метод
( и т р а я г р у п п а ) в од инак овой м ере м о ж н о в кл ю чи ть
и и третью гру п п у, т ак как он я в л я е т с я с т р у к т у р а л ь ­
ным, о чем с в и д е те л ь с т в у ет его полное наи м ен ование:
• п у д н о н и зу ал ьн ы й с т р у к т у р н о -г л о б а л ь н ы й » . Коллек-
мппм.н ф о рм ы работы не могут я в л я т ь с я о п р е д е л я ю ­
щим ш м он ан и ем д л я в ы д ел е н и я гр у п п ы методов ( п я ­
т и » ибо гикие ф орм ы о р г а н и за ц и и и п ро вед ен и я з а ­
н я т и й м огут б ы ть п р и с у щ и лю бом у друго м у методу,
н а п р и м е р а у д и о в и зу а л ь н о м у или к о м м у н и к а т и в н о м у .
Т р у д н о т а к ж е с о г л а с и т ь с я с ут в е р ж д е н и е м , п о в т о р е н ­
ным автором и в д р у г и х работах [В ятю тнев, 1984],
о будто бы им ею щ ем место к р и зи с е методов о бучени я,
которы е себя полностью и с ч е р п а л и , и необходимости
за м е н ы методов о б у ч е н и я к о м м у н и к а т и в н о - и н д и в и д у а ­
л и з и р о в а н н ы м подходом.
Б о л е е у б ед и т е л ь н ы м п р е д с т а в л я е т с я в ы д ел ен и е ч е­
т ы р ех подходов при х а р а к т е р и с т и к е методов обучения,
п р е д л о ж е н н ы х М. В. Л я х о в и ц к и м и о п р е д е л я е м ы х как
бихевиористский, интуитивно-сознатель­
н ы й , п о з н а в а т е л ь н ы й , и н т е г р а л ь н ы й . Этот
подход, п о л у ч и в ш и й в наш и дни нам е н ов а н и е к о м ­
м у н и к а т и в н о - д е я т е л ь н о с т н о г о , сп р а в ед л и в о
р а с с м а т р и в а е т с я в ка ч е с тв е в еду щ его н а п р а в л е н и я
в обучении и « и н т е г р и р у ю щ е г о методического д в и ж е ­
н и я» [К осто м ар ов и др., 1986], оп и р а ю щ е гос я на с о в р е ­
м енны е д и д а к т и ч е с к и е , л и н г в и с т и ч е с к и е и п с и х о л о г и ­
ч еск ие кон ц е п ц и и и о п р е д е л я ю щ е г о с о д е р ж а н и е с о в р е ­
м ен н ы х методов об учени я.
Н е т р у д н о у б ед и ться , что первы е два подхода к к л а с ­
с и ф и к а ц и и методов имею т общее основани е д ел е н и я ,
х а р а к т е р н о е д л я г ру ппы п р я м ы х методов ( и н т у и т и ­
визм, и м м а н е н т н о с т ь ) .
К р а т к и й обзор с у щ е с т в у ю щ и х подходов к к л а с с и ­
ф и к а ц и и методов о б у ч е н и я у б е ж д а е т в том, что п р и н ­
ц и п и а л ь н о е р а зл и ч и е м е ж д у во зм о ж н ы м и подходами
з а к л ю ч а е т с я в сл е д ую щ е м : а) о п и р а ет с я ли кон ц е п ц и я
м етода на и н т у и т и в н о е ов л а д ен и е язы ком , б) п р е д ­
л а г а е т ли п у т ь с о з н а т е л ь н о г о ус во е н и я зн а н и й в
кач естве основы д л я п р а к ти ч е с к о г о в л аден и я я зы к о м
либо в) р еко м е н д у е т и н т е г р а л ь н у ю систем у о б у ­
чен ия, о б ъ е д и н я ю щ у ю в разном объеме и соотнош ении
эл ем ен ты п е р в ы х дву х подходов.
Т а к и м образом, м о ж н о говорить о сущ еств ов ан и и
в совр ем енно й м етод ике четы р ех гру п п методов о б у ­
ч ен ия, о п р е д е л я е м ы х к а к п р я м ы е , сознатель­
н ы е , к о м б и н и р о в а н н ы е (синтезирую щ ие), и н ­
тенсивные.

Т а б л и ц а 2 дает п р е д с т а в л е н и е о г р у п п а х методов
и в х о д я щ и х в эти г ру ппы к о н к р е т н ы х методах обу­
ч ен и я , п о л у ч и в ш и х н аи бол ьш ее р а с п р о с т р а н е н и е в
п р а к т и к е п р е п о д ав а н и я ру с с ко го я з ы к а как и н о с т р а н ­
ного.
36
О
со

Н
сч

СО
Частнометодические методы обучения
Глава 3
ИЗ И С ТОРИИ М Е Т О Д О В ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМ У Я З Ы К У КАК И Н О С ТРА Н Н О М У
В СССР

И с т о р и я п р е п о д а в а н и я и н о с тр а н н ы х язы ко в, по
с ущ еств у, я в л я е т с я историей методов обучени я, либо
м ирн о с о с у щ е с т в у ю щ и х , л и б о н а х о д я щ и х с я в н е п р и м и ­
римом пр отивор еч ии д р у г с другом . Т а к, х орош о и з ­
вестна борьба м е ж д у ст о р о н н и к а м и и про ти вн и кам и
п ер е в о д н о -г р а м м а т и ч е с к о г о метода, в конечном итоге
з а в е р ш и в ш а я с я победой « п р я м и с т о в » . В на ч а ле XX в.
споры м е ж д у п р и в е р ж е н ц а м и р азн ы х методических
н а п р ав л е н и й вел и сь гл а вн ы м образом в округ проблемы
и с п о л ь з о в а н и я (или и с к л ю ч е н и я ) родного я з ы к а в п р е ­
по д авании и н остранн ого, это было р е ш а ю щ и м к р и т е ­
рием д л я о п р е д е л е н и я метода. С л еду ет за м ети ть , что
у с т а н о в к а пре д с тав и те л ей п р я м о г о метода на полное
и с к л ю ч ен и е родного я з ы к а из систем ы обучени я в к о ­
нечном счете не п о л у ч и л а всеобщ ей п о д д е р ж ки , и в
д а л ь н е й ш е м « п р я м и с т ы » не в о зр а ж а л и против п р и м е ­
н ен ия родного я з ы к а на з а н я т и я х в ра м ка х разу м ного
м и н и м у м а.
В истории п р е п о д а в а н и я русско го я з ы к а к а к и н о ст ­
ранн ого т о ж е м о ж н о вы д ел и ть о т д ел ьн ы е этапы , п ро ­
ш ед ш и е под зн ак ом в л и я н и я того или иного метода
(или гр у п п ы м етод ов). И ст о р и я эта н а с ч и т ы в ае т около
60 лет, а ее н а ч а л о с л ед у е т отнести к 20-м гг. наш е го
с толе ти я , когда в Советском Союзе на учебу стали
п р и е з ж а т ь и н о с т р а н н ы е г р а ж д а н е , не вл а де ю щ и е или
п лохо в л ад е ю щ и е русски м язы ко м . Д л я о к а з а н и я им
помощи в получении о б р азо в ан и я на русском я зы к е в
ряде уч еб н ы х заведен и й были о р г а н и зо в а н ы каф едры
русского я з ы к а , б л аго д ар я у с и л и я м п р еп о дав ател ей и
на у ч н ы х с о т р у д н и к о в которы х п о л у ч и л а теоретическое
об осн ование новая н а у ч н а я д и с ц и п л и н а — м етодика
п р е п о д а в а н и я р у с с ко го я з ы к а как ин остранн ого.
М о ж н о в ы д ел и ть н е с к о л ь к о этапов р а з в и т и я м ето­
д ики п р е п о д а в а н и я ру сс ко го я з ы к а , по л ож и в в основу

38
их к л а с с и ф и к а ц и и с л е д у ю щ и е кр и те р и и : и зм ен ен и е
целей и соответственно с о д е р ж а н и я обучения, п о я в л е ­
ние новы х м ето д и ч е ски х идей и методов, о т р а ж а ю щ и х
с о ц и а л ь н ы й з а к а з о б щ е с т в а по о п т и м и зац и и обучения,
про гресс н ау к и и т е х н и к и , с т и м у л и р у ю щ и й р азвитие
м етодики, д о с т и ж е н и я в разв и ти и с м е ж н ы х д и с ц и п л и н ,
я в л я ю щ и х с я базовы ми д л я методики (л и н г в и ст и к и ,
пси х оло ги и, п е д а г о г и к и ) . Х р о н о л о г и ч е с к и е рамки о т ­
д ел ь н ы х этап о в т а к ж е с в я з а н ы с в а ж н е й ш и м и и с т о р и ­
ческим и со бы тиям и в ж и зн и наш ей с т р ан ы и о р г а н и з а ­
ци о нны м и м е р о п р и я т и я м и , способствовавш им и п ро г­
рессу в и зу ч ен и и р у с с ко го я з ы к а и его р а с п р о с т р а ­
нен ию в мире.

§ 1. Методы обучения
на первом этапе развития
советской методики:
с 1919 по 1941 г. ( 2 0 — 30-е гг.).
Этап зарож дения методики

В ско ре после победы В еликой О кт я б р ь ск ой с о ­


ц и а л и с ти ч е с к о й р ево л ю ц ии в н аш е й с т р а н е с о зд аю т ­
ся к о м м у н и с т и ч е с к и е у н и в е р си те т ы , в которы х н а р я д у
с р у с ски м и о б у ч а л и сь п р ед стави тел и д р у ги х н а ц и о ­
н ал ьно стей, а т а к ж е и н о с т р а н н ы е г р аж д а н е . Т а к как
п р е п о д а в а н и е велось н а русском я зы к е , то п еред к а ­
ф ед р а м и ру сс ко го я з ы к а в с т а л а о тв е тс т в е н н а я з а д а ­
ча — в с ж а т ы е сроки подготови ть с л у ш а т е л е й к у ч а с ­
тию в учебном про ц ессе и о б щ ени ю с н ос и те л я м и я зы к а .
В 1919 г. был о т к р ы т К о м м у н и с т и ч е с к и й у н и в е р ­
ситет им. Я. М. Свердлова, в 1921 г. — К о м м у н и с т и ­
ч еский у н и в е р с и т е т т р у д я щ и х с я В остока и К о м м у н и с ­
т и ч еск и й у н и в е р с и т е т н а ц и о н а л ь н ы х м е н ь ш и н с т в з а ­
п а д а им. Ю. Ю. М а р х л е в с к о г о . В последнем б ы л о пять
отделени й: л а т ы ш с к о е , польское, еврейское, литовское,
р у м ы н с к о е и немецкое. В этом у н и ве р си те т е у ч и л и с ь
т а к ж е болгары , ю гославы , эстонцы и пр ед стави тел и
р я д а д р у ги х на ц и о н а л ьн о с т е й .
Р у с с к и й я з ы к как и н о с тр а н н ы й и зу ч а л с я т а к ж е в
Т у р к е с т а н с к о м у н и в е р с и т е т е им. В. И. Л е н и н а ( р у с ­
ское и тю р к ск о е о т д е л е н и я ) и в р я д е д р у ги х учебны х
заведен ий.
Р у с с к и й я з ы к в эти годы преп одавали и зве с т н ы е
педагоги: С. Д. Н и к и ф о р о в , Н. Ф. П отапова, В. Н. К л ю ­
ева, П. А. Д у д е л ь , А. В. М иртов, Г. К. Д ан и л ов .
П од р едак ц и ей П. А. Д у д е л я в ы ш ел п о п у л я р н ы й в

39
п р ед в оенны е годы у ч еб н и к « Р у с с к и й я з ы к в ком в узах» ,
С. Д . Н и к и ф о р о в был о д ним из авторов «Раб очей книги
по я з ы к у » (1 9 2 7 ), а т а к ж е со стави тел ем м ногих уч еб ­
ны х про гр ам м . О пы т работы преп о д а в а т ел е й русского
я з ы к а н а ш е л о т р а ж е н и е в сб о р н и к ах статей (н ап р и м е р ,
[Вопросы п р е п о д а в а н и я ..., 1928]) и первой методике
п р е п о д а в а н и я р у с с к о г о я з ы к а н еру сски м , у вид евш ей
свет в кон це 20-х гг. [Миртов, 1929]. Н а п и с а н н а я
известны м методистом, к н и г а я в и л а с ь обобщ ением о п ы ­
та п р е п о д а в а н и я р у с с к о г о я з ы к а и с о д е р ж а л а д остаточ ­
но четкое и з л о ж е н и е м етодической ко н ц е п ц и и тех лет.
Ц е л ь о б учен и я в 20-е гг. ф о р м у л и р о в а л а с ь к а к п р а к ­
т и ч е с к а я — к о м п л е к с н о е ов л а д ен и е всеми видами р е ­
чевой д ея т е л ь н о ст и с п р е и м у щ е с т в е н н ы м в ни м ан ием к
чтению и говорению . П ри отборе м а т е р и а л а д л я з а н я ­
тий пре д п оч те н и е о т д а в а л о с ь о б щ е с т в е н н о -п о л и ти ч е ­
ским т е к с т ам и п р о и зв ед е н и я м ху д о ж е с тве н н о й л и ­
т е р ат у р ы . П о л а г ал о с ь, что л у ч ш и м средством о в л а д е ­
н и я я зы к о м я в л я е т с я « п р е б ы в а н и е в стихии я з ы к а » ,
в работе реко м е н д о ва л о с ь п о л ьзо в а т ьс я н а т у р а л ь н ы м и
перевод ны м методами, от д а ва я п р ед поч тен ие первому.
О п р е д е л я ю щ и м и с ч и т а л и с ь с л е д у ю щ и е м етод ич е­
с к и е п о л о ж ен и я .
1. П р е п о д а в а т е л ь д о лж ен по возм ож н ости владеть
я зы к о м у ч а щ и х с я и в р а зу м н ы х п р ед ел ах по л ьзо ваться
с оп оставлен и ем двух язы ков.
2. С лова и зу ч а ю т с я во ф р азе. С ловосочетания о т р а ­
б ат ы ва ю т ся путем и с п о л ь з о в а н и я п одстан овочн ы х т а б ­
лиц.
3. В основу отбора и и зу ч е н и я л е к с и к и к л ад ется
тематический принцип, а так ж е учитывается сп еци аль­
ность у ч ащ и х с я .
4. Г р а м м а т и к а и зу ч а е т с я п р а к ти ч е с к и , на с и н т а к с и ­
ческой основе.
В 20-е гг. ш и р о к о д и с к у т и р о в а л а с ь п ро б л ем а м е­
тодов об у чени я, и н терес к которой был в полне з а ­
коном ерен, ибо р е а л и з а ц и я целей и задач о б у чени я т р е ­
бовала а д е к в а т н ы х пе д а гоги че с ки х средств.
Б о л ь ш и н с т в о педагогов р а с с м ат р и в а л и метод как
о б ъ е к т и вн ы й , обо сн ованны й путь п о зн а н и я истин ы , о с ­
новной п у т ь об разо ват е л ьн о -в о сп и та т е л ьн о й работы.
Они ч ет к о р а з г р а н и ч и в а л и п о н я т и я «метод» и « п р и е м »
обучени я. «М етод, — п и сал М. М. Р у б и н ш т е й н , — это
с и стем а впо л не об осн о ванны х и хо ро ш о с л а ж е н н ы х о т ­
д ел ьн ы х приемов, л о г и ч ес к и и ф а к т и ч е с к и сла­
г а ю щ и х с я в стройное, еди ное целое» [ 1927, с. 12].
40
О д н а к о в 20-е гг. е щ е не п р и ш л и к од нозначном у
т о л к о ва н и ю п о н я т и я « м ето д » , что вело к т е р м и н о л о г и ­
ческой п у т а н и ц е и д ав а л о о с н о в а н и я для следую щ его,
т и п и чн о го для того врем ени у т в е р ж д е н и я : « Р а з н о о б ­
ра зи е тер м и нов, которы м и о к р е щ и в а ю тс я в н а сто я щ ее
врем я и новые, и с т а р ы е методы обучени я, р а с п л ы в ч а ­
тость и неточность ф о р м у л и р о в о к сущ н о сти к а ж д о г о из
пр е д л а га е м ы х пр и емо в, отсутствие ч етк их г р а н и ц м е ж ­
ду отдел ьн ы м и методами — все это сбивает с толку...
массового у ч и т е л я » [Методы и н д и в и д у а л и зи р у ю щ е г о
труда..., 1925, с. 9 2 ].
Н е с л у ч а й н о поэтому в еду щ и е педагоги с т р ем и л и с ь
в ы д ел и ть и обосновать осн ов н ы е методы пре п о д а в а н и я,
которы е н аи более пол но соответствовали бы це л я м о б у ­
ч ен ия. П ри этом р а зв и т и е активн ости и с а м о с т о я т е л ь ­
ности об у ч аю щ е го с я р а с с м а т р и в а л о с ь в качестве г л а в ­
ного к р и т е р и я в ы бора м етода обучени я.
Д л я м етодики 20-х гг. бы ло н е х а р а к т е р н о с в о й с т ­
венное на ш и м д н я м р а зг р а н и ч е н и е методов обучени я
на о б щ е д и д а к т и ч е с к и е и частном етоди чески е.
Среди методов, о т н о с я щ и х с я т еп ерь к числу о б щ е ­
д и д а к т и ч е с к и х , н аи бол ьш ее р а с п р о с т р а н е н и е получил
и с с л е д о в а т е л ь с к и й , с ч и т а в ш и й с я ведущ им м е­
тодом обу чени я. В соответствии с ним р е к о м е н д о в а ­
л о с ь больш ое в н и м а н и е у д е л я т ь с а м остоятельной р або ­
те у ч а щ и х с я , в ходе которой они п ри о бретал и зн а н и е
путем с а м о с то я т е л ь н о г о исс л е до ва н и я . П р и зн а к а м и и с ­
с л е д о в а т е л ь ск о го метода с ч и т а л и с ь акти в н ость, са м о с ­
т о ят е л ь н о с т ь работы н ад новым учебны м материалом.
П о у т в е р ж д е н и ю методистов тех лет, «основной чертой
и с с л е д о ва т е л ьс ко го м етода я в л я е т с я с а м остоя тель н ое
и с к а н и е у ч а щ и м с я отв ета на постав л ен н ы й вопрос.
Х а р а к т е р н ы м п р и зн а к о м метода я в л я е т с я с а м о с т о я ­
т ельн ое п л а н и р о в а н и е у ч а щ и м с я своей работы» [Г а ­
нелин и др., 1929, с. 167].
П р и м е н и т е л ь н о к обучению я з ы к у этот метод и н ­
т е р п р е т и р о в а л с я т ак и м образом, что з н а н и я не п р е п о д ­
носи ли сь у ч а щ и м с я в готовом виде, а п р и обр е та л и с ь
ими в п ро ц ессе н аб л ю д е н и я над я зы к о в ы м и ф акт ам и .
Н аиб о л ее по с л е д о ват е л ьн у ю р а зр аб о т к у метод н а б л ю ­
д ен и й — р а зн о в и д н о с т ь ис с л е д ов а т е л ьс кого метода —
по л у ч ил в у ч еб ны х к н и г а х А. М. П е ш к о в ск о г о « Н а ш
я з ы к » (1923) и « П е р в ы е уроки русского я зы к а »
( 1 9 2 8 ) . П р и м е н е н и е ис с л е д о в ат е л ьс кого м етода п о к а ­
за л о к а к с и л ь н ы е , т а к и сл а б ы е его стороны. П ол о­
ж и т е л ь н о е бы ло с в я за н о с о р г а н и за ц и е й с а м о с т о я т е л ь ­

41
ной работы у ч а щ и х с я , н а п р а в л е н н о й на поиск и и з в ­
л е ч е н и е и н ф о р м а ц и и . В у с л о в и я х работы со в зр о с л ы ­
ми у ч а щ и м и с я это об сто ятел ьств о п р е д с та в л я л о с ь осо­
бенно в а ж н ы м . О д н ак о н а б л ю д ение н а д я зы к о м пр е д ­
п о л а га л о работу н а м а т е р и а л е печ атн ого т е к с т а в у щ ер б
р а зв и т и ю устной речи. Н едостаточн о вы сокий ур ов ен ь
о б щ ео б р азо вател ьн ой подготовки с л у ш а т е л е й , р а с х о ж ­
д ен и я м е ж д у с и с т е м ам и и зу ч а е м о го и родного я з ы к а в ы ­
зы в а л и з н а ч и т е л ь н ы е тру дн ости в о вл аден ии я зы к о м
путем н а б л ю д е н и я н а д его ст р у к т у р о й . П оэтом у м е­
тодисты п р и ш л и к сп р а в е д л и в о м у за к л ю ч е н и ю о том,
что метод наб л ю д ен и й н е л ь зя р а с с м ат р и в а т ь в качестве
ведущ его метода п р е п о д а в а н и я я зы к а . Он более п р и е м ­
лем на пр о д в и н у то м этапе. Ч т о к ас а е т с я начальной
стадии об учени я, то д а ж е при самом тщ ат е л ьн о м отбо­
ре я зы к о в о г о м а т е р и а л а и добросовестном « н а б л ю д е ­
нии» не л ьзя ов л ад е т ь я зы к о м к а к средством общ ения.
По за м е ч а н и ю М. Солонино, « в о зм о ж н о с ть д ел а т ь н а б ­
л ю д е н и я и выводы, о б су ж д а т ь их в я зы к е при ходи т
т о л ь к о тогда, когд а основы я з ы к а у ж е преодолены ,
ко гд а самое т р у д н о е с дел ан о» [1928, с. 2 2 ].
Р а зн о в и д н о с тью ис с л ед ов а т е л ьс ко го я в л я е т с я л а-
б о р а т о р н ы й м е т о д , которы й ш и р око п р и м е н я л с я
на з а н я т и я х в и н о язы ч н о й ау ди то ри и и с ч и та л с я н а и ­
более э ф ф е к т и в н ы м д л я работы в гр уп п ах , нео д нор од ­
ных по з н а н и ю ру сс ко го я з ы к а и о б щ еобразовательной
подготовке. С пом ощ ью этого м етода преп о давател и
с т р е м и л и с ь и з ж и т ь ф о р м а л и зм в работе, зу б р е ж к у ,
п а с с и в н о с ть ау д и то р и и , р а с с м а т р и в а в ш и е с я как п р я ­
мое нас л е д и е старой д о р евол ю цио н ной ш колы . От п р е ­
п о д ав а те л я т р ебо вал о сь н а у ч и т ь у ч а щ и х с я с а м о с т о я ­
те л ь н о по л ьзо в а т ьс я кн игой, сп р ав оч н и к о м , составить
кон сп ект, подготовить вы с ту п л ен и е . « В ы р а б о т к а т а к и х
н а в ы к о в в и с п о л ьзо в ан и и книги, газеты, словарей и
сп рав о ч н и к ов , в с остав л ени и планов, конспектов, д о к ­
ла д о в и тезисо в к ним я в л я е т с я одной из основн ы х з а ­
дач з а н я т и й по р у с с к о м у ,я з ы к у » , — писал С. Д. Н и к и ­
ф оров [ 1926, с. 6 ].
В « О б ъ я с н и т е л ь н о й за п и с к е » к п р о гр а м м е по р у с ­
ском у я з ы к у К о м м у н и с т и ч е с к о г о у н и в е р с и т е т а им.
Я. М. С верд лов а говорилось: «В основе работы л е ­
ж и т л а б о р а т о р н ы й метод, в ч астности: 1. Н а б л ю д ен и я
н а д л и т е р а т у р н ы м ( п е ч а т н ы м ) м атери алом и ж и вой
речью сту денто в ведут к п о н и м а н и ю грам м ат и ч е ско го
строя русской речи. 2. П утем ч етк их п р а к т и ч е с к и х
у п р а ж н е н и й при о б р ет а ю т с я п р о ч н ы е навы ки в о р ф о г ­

42
р аф ии и п у н к т у а ц и и . 3. Д л я р азв и т и я устной речи и с ­
п о л ьзу ю тс я : в ы р а зи т е л ь н о е чтение, в ы сту п л е н и я с т у ­
дентов в к р у ж к а х , х у д о ж е с т в е н н о -л и т е р а т у р н ы е собе­
седован ия. 4. Ч т е н и е и разбор об разцов ы х н аучны х
и п у б л и ц и с ти ч е с к и х п р ои зведени й (речи, статьи , бро­
ш ю ры , с п р а в к и из к н и г ) . 5. В ц ел ях р а з в и т и я п и с ь ­
менной речи п р а к т и к у е т с я : с о с тав л ен и е планов, ко н с ­
пектов, тезисов, п и с ь м ен н ы х докладов, р е ф ера тов , р е ­
ц ен зий, д еловы х бумаг, статей в газету, воззваний
и т .д .» [О б ъ я с н и т е л ь н а я зап и с к а , 1928, с. 27 — 3 0].
С огл асн о т р еб о в а н и ям л а б о р а т о р н о г о метода, м а те ­
риал за н я т и й р а с п р е д е л я л с я на ч ас т и -за д а н и я . К к а ж ­
дой части п р е п о д а в а т е л ь с о с та в л я л кр а т ко е п и с ь м е н ­
ное з а д ан и е, в котором ф о р м у л и р о в а л и с ь вопросы для
с а м остоя тель н ой п ро раб отк и, у к а з ы в а л и с ь л и т е р а т у р а ,
но м ера у п р а ж н е н и й . Р у к о в о д с т в у я с ь зад ан и ем , у ч а ­
щ и е с я з а н и м а л и с ь с а м о с т о я т е л ь н о и о т ч и ты в а л и с ь на
у ро ке о в ы по л нен ии работы. Н а к л а с с н ы х з а н я т и я х
п р о р а б а т ы в а л с я особо т р у д н ы й м а те р и а л за д ан и й , у с т а ­
н а в л и в а л а с ь с в я з ь м еж д у з а д а н и я м и , о б су ж д а л и с ь и т о ­
ги в ы п о л н е н и я работы.
И з с к а за н н о г о н е т р уд н о у б ед иться, что при целевой
у ст ан о в к е — п р а к т и ч е с к о е о в л а д е н и е язы ком — л а б о ­
р а т о р н ы й метод в перв ую очередь о р и е н ти р о в ал на обу­
чен ие п и сьм ен но й ф ор м е к о м м у н и к а ц и и , т а к как
в кл ю чал з н а ч и т е л ь н ы й объем сам остоятельно й работы
у ч а щ и х с я н ад п и с ьм ен н ы м текстом. Это об стоятельство
о т р и ц а т е л ь н о с к а з ы в а л о с ь на о вл аден ии устной ф о р ­
мой об щ е н и я . О тсутств и е с п е ц и а л ь н о с о став л енн ы х
у ч еб ны х пособий, р е а л и з у ю щ и х идеи л а бор атор н ого
метода, т а к ж е с д е р ж и в а л о и с п о л ьзо в ан и е этого метода
на з а н я т и я х по я зы к у . Все чащ е р а зд а в а л и с ь голо­
са, что «не н у ж н о б рать т о л ь к о один как о й -л и б о метод,
наоборот, д о л ж е н б ы ть целы й ком п л ек с методов, и из
этого к о м п л е к с а нам н у ж н о в к аж д о м отдельном сл учае
п о л ь зо в а т ь с я т а к и м и пр и е м а м и , методами, с р едств ам и ,
которы е б удут наиболее ц елесообразн о у с т р а н я т ь те
или ин ы е о ш и б ки н аш и х у ч а щ и х с я » [В веден ский ,
1928, с. 8 1].
З н а ч и т е л ь н о е р а с п р о с т р а н е н и е в пре д в ое н н ы е годы
получил такж е э к с к у р с и о н н ы й м е т о д . Внима­
ние к э к с к у р с и я м к а к ва ж н о м у средству о б р аз о в а т е л ь ­
н о -в оспи тател ьно й работы с и н о стр а н н ы м и у ч а щ и м и с я
х а р а к т е р н о д л я методики тех лет. Э к с к у р с и и помогали
з н а к о м ств у у ч а щ и х с я с р а зл и ч н ы м и сторонам и ж и зн и ,
а т а к ж е способствовали об огащ ен и ю их с л ов а ря за

43
счет бытовой и с п е ц и а л ь н о й л е к с и к и . Т ем с а м ы м р е а ­
л и з о в ы в а л с я на п р а к т и к е п о п у л я р н ы й те зи с о том, что
л у ч ш и м средством о в л а д е н и я неродны м я зы к о м я в л я е т ­
ся п осто я н н ое п р е б ы в а н и е в стихии я зы к а .
Р а с с м а т р и в а я с у щ н о с т ь э к с к у р с и о н н о г о метода, п е ­
дагоги тех л е т по д ч е р к и в а л и его иссл е д о в ат е л ьс ку ю
н а п р ав л е н н о сть . У своен ие путем э к с к у р с и й д о л ж н о
стать основой д л я р а зл и ч н ы х выводов, и с к а н и й , по с т ­
роений, источн ик о м новых зн а н и й , исходным пунктом
д л я д а л ь н е й ш ей о б разов ател ьно й работы [А наньин,
1922].
О тм еч ая с а м о с т о я т е л ь н у ю роль эк с к у р с и о н н о г о м е ­
тода, с п е ц и ф и к у р е ш а е м ы х с его помощ ью задач, в м ес­
те с тем не л ьзя не отм ет и т ь его бли зость к исс л е д о в а ­
т е л ьс к о м у методу, в о т д е л ь н ы х с л у ч а я х он вы ступ ал
к а к р азн о в и д н о ст ь последнего.
Н а р я д у с о б щ е д и д ак т и ч е с к и м и в методике 20-30-х
гг. и с п о л ь з о в а л и с ь и д р у ги е методы об учени я, о п р е д е ­
л я е м ы е в наш и дни к а к частном етоди чески е, т. е. о т р а ­
ж а ю щ и е с п е ц и ф и к у п р ед м ета « И н о с т р а н н ы й я зы к » .
Т а к и е методы ф о р м и р о в а л и с ь под зн а ч и т е л ь н ы м в л и я ­
нием методики п р е п о д а в а н и я и н о с тр а н н ы х я зы к о в
(особенно п о п у л я р н а б ы ла работа Е. И. Р ы т [ 1 9 3 0 ] ),
д о с т и ж е н и й отечествен ной и з а р у б еж н о й л и н г в и с ти к и
и пси хологи и.
Ш и р о к о р а с п р о с т р а н е н н ы м в эти годы был п р я ­
м о й ( н а т у р а л ь н ы й ) м е т о д о бучени я. В одной из п е р ­
вых методик п р е п о д а в а н и я русского я з ы к а нер усски м
отм еч ал о сь, что он л у ч ш е всего отвечает це л я м и з а д а ­
чам о б у чен и я в неру сской ауди тор и и. « С первы х дней
об учени я с у ч а щ и м и с я надо р а зг о в ар и в ат ь на ч уж о м
я з ы к е , — п и с ал А. В. М иртов. — Слова им о б ъ я с н я ю т с я
ж ес т а м и , н а зы в а н и е м предм етов, карти н , моделей и т .д .
В д а л ь н е й ш е м беседы (р а зго в о р ы ) сопро вож даю тся
чтением и письм ом на ч уж о м язы ке. Этот м етод ведет
б л и ж а й ш и м путем к п о с т а в л ен н ы м нами зад ач ам »
[1929, с. 5 ].
В соответствии с у с т а н о в к а м и п р ям ого метода з а н я ­
ти я н а ч и н а л и с ь с вводного ку р с а пр о д о л ж и т е л ьн о с т ью
до 1,5 м есяц а, на п р о т я ж е н и и которого с л у ш ател и
зн а к о м и л и с ь со звуковой систем ой русского я з ы к а и
ус в а и в а л и м и н и м у м слов и к о н с тр у к ц и й , необходимых
д ля п о н и м а н и я эл е м ен т а р н о й речи и об щ ени я с н о с и те ­
л я м и я з ы к а в п р е д е л ах о г р а н и ч е н н о г о набора тем и
си т у а ц и й . В о с п р и я т и е язы ков ого м а т е р и а л а п р о и с х о ­
д и л о путем п о д р а ж а н и я или и с п о л ьзо в ан и я аналогии.

44
П еревод как с р едств о с е м а н т и за ц и и ис к лю ч а л с я , з н а ­
ч ен и я ж е я з ы к о в ы х я в л е н и й п о я с н я л и с ь с помощ ью
ср едств н а гл я д н о ст и , д ем о н стра ц и и действий и пос­
редством кон тек ста. З а д а ч и вводного к у р с а и зл а г а л и с ь
сл едую щ и м образом: « О с н о в н ая зад ач а этого периода,
кром е о з н а к о м л е н и я с ф о н е т и к о й , — на уч и тьс я четко
по н и м а ть р у с с к у ю речь в об ъем е н еск о льк и х д еся тко в
словосочетаний и без за т р у д н е н и я , вполне у в е р е н н о го­
ворить просты е, но н у ж н ы е д ля общ ени я, а сл едо­
вательн о, часто п о в т о р я е м ы е ф р а зы » [Солонино,
1928а, с. 2 5 .].
Н о вы й м а те р и а л п е р в о н а ч а л ь н о вводился устно, и
л и ш ь на з а к л ю ч и т е л ь н о й стадии его отработки и с п о л ь ­
зовалось п и с ьм ен н о е п о д к р е п л е н и е в виде текста. Н а и ­
более ц елесообразн ой ф орм ой работы при этом с ч и т а ­
л и с ь и м и т а ц и я (по в т о р е н и е зв у к о в и ф р а з за п р е п о д а ­
вател ем ) и д и а л о г м еж д у с л у ш а т е л я м и и п р е п о д а в а т е ­
лем. П о л а гал ос ь, что т а к а я ф о р м а за н я т и й в н а и б о л ь­
шей степ ени соответствует ес те с тв е н н ом у пути о в л а д е ­
ния я зы к о м и способствует а к т и в и за ц и и обучения.
« Н а т у р а л ь н ы й метод о б у чен и я д о лж ен бы ть и с п о л ьзо ­
ван в наиболее ш и р о к и х р а зм е р а х » , — было за п и с ан о
в « О б ъ я с н и т е л ь н о й з а п и с к е » к к ур с у русского я з ы к а
[М атери алы ..., 1923, с. 3 3 ].
А б со л ю ти за ц и я пр я м о го метода не вст р ет и л а всеоб­
щ ей под д е р ж ки со стороны м етодистов и п е д а г о ги ­
ческой об щ ественности. П р и з н а в а л и с ь д о сто ин ства м е ­
тода, об ес п е чи ва ю щ е го у с п е ш н о е овл аден ие п р о и зн о ­
с и т е л ь н ы м и н а в ы к ам и и ум ением пол ьзо в а т ьс я язы ко м
в устной к о м м у н и к а ц и и , в то ж е в р е м я о т м еч ал о сь,
что это — задачи л и ш ь н а ч а л ь н о г о эт а п а об у чени я, на
п о с л е д у ю щ и х эт ап а х гл авно е в н и м ан и е с л е ду е т у д е ­
л я т ь работе н ад текстом с учетом п р о ф е с с и о н а л ьн ы х
и н тересов с л у ш а т е л е й , и то гд а п ря м ой метод о к а з ы в а ­
е тся м а л о э ф ф е к т и в н ы м . С п р а в е д л и в о т а к ж е считалось,
что в работе со взросл ы м и у ч а щ и м и с я не л ьзя п о л ­
ностью и с к л ю ч а т ь их родной я з ы к и пол а га ть ся л и ш ь
на и н ту и ти в н о е о в л а д е н и е я зы к о м . В этой связи все
ч ащ е в ы с к а зы в а л о с ь м нени е о целесообразности в к л ю ­
ч ен и я эл е м е н т о в с о зн а т е л ьн о -с о п о ст а ви т ел ьн о г о м ето­
да, а в нек отор ы х с л у ч а я х и п е р е в о д н о -г р ам м а т и ч ес к о ­
го, в прим енении котор ы х в отечественной м етодике
с у щ еств ов ал и гл у бок ие т р а д и ц и и .
С ледует за м ети ть , что с о д е р ж а н и е б о л ьш и н с тв а
учебны х пособий этого врем ени р асходи лось с у с т а н о в ­
ками п р я м о г о метода и в з н а ч и т е л ь н о й мере о т р а ж а л о

45
о п ы т п р е п о д а в а н и я р ус с ко го я з ы к а русски м у ч ащ и м с я
и идеи п о п у л я р н о г о м е т о д а н а б л ю д е н и й . Его
с тор онни ки у т в е р ж д а л и , что « д л я наб л ю д ений и э к с п е ­
рим ентов в области я з ы к а вообще нет необходимости в
уч еб ни ке, н у ж н а к н и га , в которой и п р еп одавател ь,
и у ч ен и к и могли бы н а х о д и т ь м атери ал д о я работы,
р а с п о л о ж е н н ы й в известном п о р я д к е и д аю щ и й м а к ­
с и м а л ьн о е кол и чество тех ф актов , на которы х д о л ж н ы
с т ро иться с о отв етс тву ю щ и е выводы» [Ш ап и р о, 1923,
с. 8 1 ] .
Х а р а к т е р н о , что из н а и м е н о ва н и й м ногих учебны х
пособий по русском у я з ы к у в 20-30-е гг. исчезло сам о
слово « у ч е б н и к » , которое бы ло за м е н е н о н а зв а н и я м и :
« Р а б о ч а я к н и г а по о р ф о г р а ф и и » (С. А бакумов, В. Клю -
чева, 1924), « С п р а в о ч н и к по п р а в о п и са н и ю » (С. А б а ­
кумов, 1928), « А з б у к а у м стве н н о го т р у д а» (И. В. Ре-
б ел ьский, 1929).
Р е ш и т е л ь н ы м з а щ и т н и к о м у ч еб н и к а по русском у
я з ы к у в эти годы в ы с туп а л А. М. П е ш к о в с к и й . «В пос­
л е д н е е врем я, — пи сал он в пред исл овии к одному из
своих учеб ни ков, — в учебной л и т е р а т у р е по р у с с к о ­
му я з ы к у ч р е з в ы ч а й н о р а с п р о с т р а н и л с я тип „Р або ч ей
книги по я з ы к у " с беседам и, н а в о д я щ и м и вопросами,
з а д а н и я м и и т. п. и скупо в к р а п л е н н ы м и в этот общ ий
фон „ в ы в о д а м и " , нередко, впрочем, и отсутствую щ им и
совсем. Т и п д о гм а т и ч е с ко го у ч е б н и к а почти с о в е р ш е н ­
но в ы тесн ен этим новым типом . А м еж ду тем на и з ­
вестной стадии о б у чен и я (з а в е р ш и т е л ь н о й ) д о гм а т и ч е ­
ский тип п о -п р еж н е м у о с т а е т с я неизм енны м , т а к к а к он
т о л ь к о один способен д а т ь у ч ен и к у в короткий срок
цельное, стройное и четкое пр е д с та вл е н и е о предмете.
И в тако м предм ете, как я зы к , где сведен ия по с у ­
щ еству д е л а стр о го с и ст е м ат и ч н ы , потребность в таком
у ч еб ни ке н и когд а не исч езнет» [1928, с. 3].
В р е м я подтверд ил о п р а в и л ь н о с ть и своеврем ен ность
у т в е р ж д е н и й А. М. П еш ковского.
В постановл ении Ц К В К П ( б ) (1928) б ы ла четко
с ф о р м у л и р о в ан а м ы сл ь о том, что нал ич ие в учебном
процессе с т аб и л ь н ы х у ч еб н и ко в по ру сско м у я зы к у
с т щ а т е л ь н о пр од ум анно й с т р у к т у р о й я в л я е т с я р е ш а ю ­
щим условием подготовки в ы с о к о к в а л и ф и ц и р о в а н н ы х
кадров. В нем у к а зы в а л о с ь : « У ч е б н и к и для комвузов
д о л ж н ы бы ть р а с с ч и та н ы на д л и те л ь н о е их и с п о л ь з о в а ­
ние и д а в а т ь ос в е щ е н и е основн ы х вопросов про гр ам м ы ».
В ответ на по с т ан о вл е н и е н а ч а л а с ь больш ая работа
по с озд ан ию уч еб н и ко в и учебны х пособий д л я и н о с т р а н ­

46
ных у ч а щ и х с я , и в 1929 г. под р едак ц и ей П. А. Д у д е л я
выш ел ч ет ы р е х т о м н ы й к у р с русского я з ы к а под н а ­
звани ем « Р у с с к и й я з ы к в ко м в у за х » — один из л у ч ш и х
и з ч и с л а с о зд ан н ы х в п р е д в о е н н ы е годы уч еб н и ко в д ля
и зу ч а ю щ и х р у сс ки й я з ы к [1927— 1929].
У ч е б н и к о трази л д о с т и ж е н и я методической мысли
20— 30-х гг. По за м ы с л у его создателей он я в л я л с я
о б щ еоб разо вател ьной базой д л я и зу ч е н и я д р у ги х д и с ­
ц и п л и н и д о л ж е н был « д ат ь им [студентам] такой
за п а с я зы ко в о й к у л ь т у р ы , которы й необходим... для
д ал ь н е й ш е й тео ретич еско й и п р а к ти ч е с к о й д е я т е л ь ­
ности» [т. 2, с. 3 ] .
З а с л у ж и в а е т в н и м ан и я с о д е р ж а н и е этого ф у н д а ­
м е н т а л ь н о г о тр у д а . П е р в ы й том вкл ю чал с и с т е м а т и з и ­
р о в а н н ы е с в е д е н и я о гр а м м ат и ч е с ко м строе русского
я з ы к а в соответствии с п р и н я то й в ком вузах п р о г р а м ­
мой о б учен и я. Второй том зн а к о м и л с основами о р а т о р ­
ского и ск у сства, работой с книгой и газетой, с од е рж а л
п р а к т и ч е с к и е советы, ка к с о с т а в л я т ь д ел о в ы е бумаги,
вести протоколы . Т р е т и й том под н азв ан ием « О р ф о ­
г р а ф и я и с т и л ь » д о л ж е н был способствовать развитию
п р а к т и ч е с к и х н а вы к о в и у м е н и й в р е зу л ьт ат е в ы п о л н е ­
н ия у п р а ж н е н и й язы к о в о г о и речевого х а р а к т е р а . Н а ­
конец, ч етвер ты й том — х р е с то м а т и я — с о д е р ж а л о т ­
ры вки из х у д о ж е с т в е н н ы х , на у ч н ы х и п у б л и ц и с т и ч е ­
ски х текстов.
О д н ако м етодический у р о в е н ь этого и д р у ги х и з ­
д ан н ы х в п р е д в о е н н ы е годы ку рсо в русского я з ы к а
был недостаточно высок. В больш ей степени они п р е д ­
с т ав л я л и собой с и с т е м а т и з и р у ю щ и е курсы , авторы
которых в з н а ч и т е л ь н о й мере о р и е н ти р о в ал и сь на
а н а л о г и ч н ы е пособия д ля р у с с к и х у ч ащ и х с я , и в м е н ь ­
шей степени — п р а к т и ч е с к и е кур сы я зы к а . Т е о р и я у ч еб ­
н и к а в этот пери од н а х о д и л а с ь е щ е в стадии ф о р м и р о ­
вания.
П одводя итоги п ервом у эт а п у с т ан о в л ен и я советской
методики, м о ж н о у т в е р ж д а т ь , что педагоги 20-30-х гг.
сделали с у щ е с т в е н н ы й ш аг в разр аботк е проблемы
методов о б у чен и я на основе р а зв и т и я с а м о с т о я т е л ь ­
ности, акти в н ости т р у д а с ам и х у ч а щ и х с я . Р е а л и зац и е й
этого м етодического п о и с к а я в и л и с ь обоснование и р а з ­
рабо тк а и сс л е д о в а т е л ьс к о г о метода, как н аи более со от­
ветствую щ его це л я м и за д а ч а м обучени я тех лет.
В советской д и д а к т и к е и методике и ссл едов ател ьский
метод и его в а р и а н т ы — л а бора то рн о -и с с л е д ов ате л ь-
ский, эк с к у р с и о н н ы й , м етод наблю дений — п е р ер астал и

47
границ ы метода: по с у щ е с т в у , это был общий подход
к обучению , которы й в той или иной ф орм е находил
о т р а ж е н и е во всей си стем е о б р аз о в ан и я и в о спи тани я
учащ ихся.
Среди ч ас т н о м е т од и че с ки х методов наи бо л ьш ий
интерес п р о я в л я л с я к п р я м о м у (н а т у р а л ь н о м у ) методу,
од н ако в систем е у ч еб н ы х пособий он р е а л и за ц и и
не п ол уч и л . П р а к т и к а п р е п о д а в а н и я во многих с л учая х
р а с х о д и л а с ь с т е о р ет и ч е с к и м и р е к о м е н д а ц и ям и п р е д ­
с т ави тел ей п р я м о г о метода.
П лодотвор ной о к а з а л а с ь п о с т а н о в к а вопроса о м ного­
гранности сам ого п о н я т и я «м етод» и в озм о ж н ости в ы ­
д е л е н и я р а зн ы х групп методов о бучени я. О днако, не­
см отря на п р о в о зг л а ш ен н ы й те зи с о необходимости
и с п о л ьзо ват ь р а з н ы е методы в зависи м ости от цели
и задач об у чени я, на д еле о б н а р у ж и л а с ь т е н д ен ц и я
к у н и в е р с а л и з а ц и и ис с л е д о в а т е л ьс ко го и пр ям ого
методов. Все эти просчеты теории, в том числе у в л е ч е ­
н ия педагогов ид еям и д а л ь т о н - п л а н а и методом п р о е к ­
тов, о т р и ц а т е л ь н о с к а з а л и с ь на п р а к т и к е п р е п о д а в а н и я,
в том ч и с л е и русского я з ы к а как ин о стр анн ого (см.
[В ен д р о в с к а я , 1 9 8 2 ]).
В т о ра я м и ро ва я война п р и о с та н о в и л а плодотворно
н а ч а в ш е е с я ф о р м и р о в а н и е наш ей м етодики, д а л ь н е й ш е е
ра зв и т и е которой п р о д о л ж а л о с ь л и ш ь после о к о н ч а н и я
войны.

§ 2. Методы обучения
на втором этапе развития
советской методики:
с 1945 по 1959 г. ( 4 0 — 50-е гг.).
Этап становления методики

В конце 40-х гг., после о к о н ч а н и я второй м и р о ­


вой войны, в С оветский Союз д л я п о л у ч ен и я вы сш его
о б р аз о в ан и я нач али п р и е з ж а т ь у ч а щ и е с я из д р уги х
с тран , не вл а д е ю щ и е или п лохо в л адею щ и е русски м
я зы к о м . П о я в и л а с ь необ ходи м ость в создании с п е ц и а л ь ­
ных к а ф е д р русского я з ы к а д л я ин остранц ев. Одна
и з п е р вы х т а к и х к а ф е д р б ы л а о р г а н и зо в а н а в 1951 г.
в М ГУ . В эти годы ц е л ь п р е п о д а в а н и я русского я з ы к а
ф о р м у л и р о в а л а с ь сл еду ю щ и м образом: «...за д ач а — так
п остави ть пре п ода в а н и е, чтобы об еспечить в озм ож н о сть
с т у д е н т а м -и н о с т р а н ц а м за н и м а т ь с я по всем учебны м
д и с ц и п л и н а м на русском я зы ке: д ля этого студенты
д о л ж н ы в к р а т ч а й ш и й срок ов л а д е т ь ру сски м язы ком

48
н асто л ько, чтобы с а м о с т о я т е л ь н о читать р у с с к у ю книгу,
четко и з л а г а т ь свои м ы сли у ст н о и пи сьм ен но, п он и м ать
лекции и приним ать участие в семинарских занятиях
на своем ф а к у л ь т ет е » [М етодические у к а за н и я ..., 1955,
с. 5 ].
Т а к и м образом, цель о б у чен и я за к л ю ч а л а с ь в к о м ­
плексн ом разв и ти и устной и п и сьм ен но й речи с учетом
п р о ф е с с и о н а л ь н ы х и н тер есо в у ч а щ и х с я .
П р е п о д а в а т е л и , ра б о та вш и е с и н о с тр а н н ы м и у ч а щ и ­
м ися, с сам ого н а ч а л а с т о л к н у л и с ь со зн а ч и т е л ьн ы м и
т р у д н о ст я м и . О тсу тств ов али необ хо ди м ы е уч еб ни ки и
пособия, поэтому много у си л и й п ри хо д и ло сь з а т р а ч и ­
вать на с о с та в л ен и е текстов, у п р а ж н е н и й , м ето д ич ес­
ких разр або то к к у р о к а м .
С п е ц и ф и к а работы с и н о с тр а н ц а м и бо льш ин ству
пр еп о д а в а т ел ей не б ы ла зн а к о м а . П опы тки о пи р а тьс я
на о п ы т п р е п о д а в а н и я родного и и н о с тр а н н ы х я зы к о в
о к а за л и с ь м а л о э ф ф е к т и в н ы м и . В первом сл у чае под
в л и я н и ем ш кол ьн ой м етодики п р е п о д а в а н и я русского
я з ы к а к а к родного и з л и ш н е больш ое вн и м ан и е у д е л я ­
лось и зу ч е н и ю систем ы я з ы к а в у щ е р б р азви ти ю п р а к т и ­
ческ их н а в ы к о в и у м е н и й . Во втором сл у ч а е под воз­
д ей стви ем господ ствовавш его в послевоенной методике
п р е п о д а в а н и я и н о стр а н н ы х я зы к о в п е р е в о д н о -г р а м ­
м ати ческ о го м етода ч р е з м е р н ы й а к ц е н т д елали на п е р е ­
водных пр и е м а х работы и с о поставлен ии я в л е н и й двух
язы ко в. П ер е во д за н и м ал ведущ ее место при семан-
т и за ц и и л е к с и к и , чтении текста, о б ъ яс н е н и и г р а м ­
матики.
Стало о ч еви дн ы м , что п р еп о д а ва н и е ру сского я з ы к а
к а к и н о с тр а н н о го имеет свои особенности, от ли ч н ы е
от п р е п о д а в а н и я родного и ин остранн ого язы ков ,
и н у ж д а е т с я в науч ном обосновании.
Н а ст ан о вл ен и е м етодики 4 0 — 50-х гг. и с к л ю ч и т е л ь ­
но больш ое в л и я н и е о к а зал и л и н г в о д и д а к т и ч е с к и е идеи
Л. В. Щ ер б ы , с ф о р м у л и р о в а н н ы е в вы ш ед ш ей у ж е
после его см ерти кн и ге « П р е п о д а в а н и е и н ос тр а н н ы х
я з ы к о в в средн ей ш кол е» ( 1 9 4 7 ). Н аиб о л ее пл од отвор ­
ными для методики п р е п о д а в а н и я неродного я зы к а ,
в ч астности, о к а з а л и с ь сл ед у ю щ и е п о л о ж е н и я этой
кн иги: а) р а зг р а н и ч е н и е п р а к т и ч е с к о г о и общ еоб разо ­
в ательного з н а ч е н и я и зу ч е н и я и н о стра н н ы х язы ко в;
б) о б о сн ов ание и н ту и ти в н о г о и с озн ател ьн о го о в л а д е ­
ния я зы к о м и д о к а за т е л ь с т в о п р е и м у щ е с т в второго;
в) у к а з а н и е на в а ж н о с т ь со п о с т а в л е н и я и зучаем ого
я з ы к а с родным, что помогает л у ч ш е п о н и м ать с к р ы т ы е

4-01031 49
в в ы с к а зы в а н и и оттенки и я с н е е п о зн а в а ть о тно ш ен ия
о б ъ е к т и вн о й д ей с тви те л ьн о с т и .
В р я д е в ы с ту п л е н и й и п у б л и к а ц и й тех л ет были
с ф о р м у л и р о в ан ы о снов н ы е п о л о ж ен и я методики п р е п о ­
д а в а н и я р ус с ко го я з ы к а ка к ин остранн ого: обоснованы
цели об учени я, в ы д в и н у т тезис о необходимости изуч ать
г р а м м ат и к у ф у н к ц и о н а л ь н о й ко н ц е н т р и ч е с ки , о с у щ е с т ­
в л я т ь в проц ессе за н я т и й св я зи морф ологии с с и н т а к ­
сисом, о п и р а т ь с я на п р и н ц и п сознательности в обу­
чении.
В т р а к т о в к е п о н я т и я « м е то д об у ч е н и я» н аи больш ее
р а с п р о с т р а н е н и е в эти годы п о л у ч и л о определен ие,
с огл асн о которому м етод р а с с м а т р и в а л с я ка к «путь,
при пом ощ и которого уч и т ел ь, о п и р а я с ь на с о з н а т е л ь ­
ность и а к т и в н о с ть у ч а щ и х с я , во о р у ж а ет их зн а н и я м и ,
у м е н и я м и и н а в ы к а м и » [О городников, Ш им би р ев , 1946,
с. 140].
Методы о б учен и я я в и л и с ь предметом д ис ку сс и и ,
проведенной на с т р а н и ц а х ж у р н а л а « С о в е т ск а я п е д а ­
гогика» в сер е д и н е 50-х гг. Ее у ч а с т н и к и сп р а ве д ли в о
у к а зы в а л и на необ ходи м ость о т р а ж е н и я в понятии
« м етод о б у ч е н и я» не т о л ь к о д ея т е л ьн о с т и п р е п о д а в а т е ­
л я (ф о р м у л и р о в к и тех л е т исходили п р е ж д е всего из в е ­
д у щ ей роли п р е п о д а в а т е л я ), но и у ч а щ и х с я . В ходе об­
с у ж д е н и й был сделан вывод, что методы об учени я с л е ­
дует р а с с м ат р и в а т ь к а к еди нств о способов и путей п е ­
редачи зн а н и й уч и т ел е м и учебной д ея т е л ьн ос т и у ч а ­
щ ихся. Этот подход, как н аи более р е зу л ь т а т и в н ы й , стал
веду щ им в м етодике 60-х гг.
В пед агоги ческой и методической л и т е р а т у р е тех
л ет т а к ж е был поставлен вопрос о недопустим ости
у н и в е р с а л и з а ц и и о т д е л ь н ы х методов и необходимости
и с п о л ьзо в ат ь р а зн ы е методы с учетом с и туац и и
о бучени я.
Н а з а н я т и я х по р ус с ком у я з ы к у как ин остранн о м у
в 4 0 — 50-е гг. на и б о л ьш е е р а с п р о с т р а н е н и е п олучили
п е р е в о д и о -г р а м м а т и ч е с к и й , с о зн а т е л ь н о -с о п о с т а в и т ел ь ­
ный и ком б и н и р о в а н н ы й методы обучения.
П е р е в о д н о -гр а м м а т и ч ес к и й метод в п реп одавани и
и н о с т р а н н ы х я з ы к о в пр осу щ е с тво в а л в к а ч еств е в е д у ­
щ его более двух столетий и у с т у п и л свое место п рям ом у
(н а т у р а л ь н о м у ) методу в н а ч а л е X X столетия. В п р е п о ­
дава н и и русского я з ы к а как и н о с тр а н н о го этот метод
с о х р а н и л свои позиции, что м о ж н о о б ъ я с н и т ь известной
гибкостью, п р и с п о с о б л я е м о с тью его к усл о ви ям обуче­
ния, о д н а к о идеи пе р е в о д н о -гр а м м а т и ч е с к о го метода

50
п о д в ер га ли сь п е р е о с м ы с л ен и ю в соответствии с п р а к т и ­
ческим и н у ж д а м и обучения.
П р о и л л ю с т р и р у е м это п о л о ж ен и е п р и м ер ам и .
1. П ри о р г а н и за ц и и за н я т и й преп одавател и и с х о ­
д ил и из п и с ьм ен н о й речи ка к д о м и н и р у ю щ ег о вида
речевой д ея т е л ьн о с т и . « Ц е л ь ю пр е п о д ав а н и я в эти
годы, — о т м еч а л а И. М. П у л ь к и н а , — сч и та л о с ь о с о з­
н а н и е ч и таем о го т е к с т а и у м е н и е его перевести, а не
р азв и т и е нав ы к ов сам о сто я т е л ь н о й речи» [1962,
с. 17].
2. Ц е н т р а л ь н ы м ком п онентом системы обучения
я в л я л о с ь ов л а д е н и е г р а м м ат и к о й , к отор а я о п р е д е л я л а
построение к у р с а и отбор учебного м атери ала. О днако
д л я у с и л е н и я п р а к ти ч е с к о й н а п р ав л ен н о с ти за н я т и й
гр а м м а т и к а ввод ил ась ф у н к ц и о н а л ь н о , что о зн ач ал о
отход от у с т ан о в о к п р и в е р ж е н ц е в переводно-грам -
м ати ческ о го метода.
3. О сновным способом р а с к р ы т и я з н а ч е н и я г р а м ­
м ати ческой ф орм ы и слова (его с е м а н т и з а ц и я ) п р е д с та ­
вители п е р е в о д н о -г р а м м а т и ч е с к о г о метода счи тали их
перевод на родной я з ы к у ч а щ и х с я . В преп одавани и
ру сско го я з ы к а пер ево д р а с с м а т р и в а л с я ч ащ е всего
как в сп о м о гател ьн о е средство обучени я. И с к л ю ч а л а с ь
т а к ж е а б с о л ю ти за ц и я п ер ев од а и м ех а н и ч е с ко го з а ­
у ч и в а н и я с целью о б р азо в ан и я речевых автоматизмов.
Н а з а н я т и я х больш ое вн и м ан и е у д е л я л о с ь р е ал и за ц и и
принципа с о зн ател ьн ости , исп ользов ан и ю правил
и пояснен ий.
В целом ж е п е р е в о д н о -г р а м м а т и ч е с к и й метод с его
устан о вко й на пр и о б р ет е н и е в первую очередь знан ий
и ф о р м и р о в а н и е на их основе речевы х нав ы к ов о к а за л с я
недостаточно э ф ф е к т и в н ы м в процессе о вл аден и я
я зы к о м к а к средством о б щ ени я. В этой связи в ни м ан ие
преп о д а в ат ел е й все в больш ей степени стали п р и в л е к а т ь
идеи с о з н а т е л ь н о- с о п о с т а в и т е л ь н о г о
метода.
У к а з а н н ы й метод получил обоснование в ходе д и с ­
куссии о целесообразн ости и г р а н и ц а х п р и м е н е н и я со­
п о с т а в л ен и я родного и изу ч а е м о го я з ы к о в при обучении
р у сс к о м у я з ы к у , о р г а н и зо в ан н о й ж у р н а л о м « Р у с с к и й
я з ы к в н а ц и о н ал ьн о й ш ко л е » в 1957— 1958 гг. У ч а с т ­
ники о б с у ж д е н и я п р и ш л и к за к л ю ч е н и ю , что подобное
с оп оставлен и е н а з а н я т и я х п олезно и целесообразно.
О д нако и с п о л ь з о в ан и е с о поставлен ий и, ш ире, с о п о с т а ­
в и тел ьн о го метода за к л ю ч а е т с я не в том, чтобы сообщ ать
у ч а щ и м с я о с у щ е с т в у ю щ и х р а з л и ч и я х в строе русского

51
и родного я зы к о в , а в том, чтобы создать особую
систем у и зу ч е н и я ка ж д ой г ра м м ати ч ес ко й темы , кото­
р а я п о м о ж ет у ч а щ и м с я преод ол еть я зы к о в ы е трудности
в п р а к ти ч е с к о м ов л аде н и и я зы к о м .
Д и с к у с с и я п о к аза л а , что с о п остав лен и е позволяет
у с т р ан и т ь о т р и ц а т е л ь н о е в л и я н и е родного я з ы к а
у ч а щ и х с я на и зу ч а е м ы й и а к т и в и з и р о в а т ь п о л о ж и т е л ь ­
ный перенос из с ф ер ы родного я зы к а .
Н е с к о л ь к о р а н ь ш е (1952) О б ъ е д и н е н н ая сессия
О тд е л ен и я л и т е р а т у р ы и я з ы к а А Н С С С Р и А П Н Р С Ф С Р
у т в е р д и л а в своем п о стан ов л ен и и , что « в преп одавани и
и н о с тр а н н ы х я з ы к о в д о л ж ен найти ш ирокое п р и м е н е ­
ние с р а в н и т е л ь н ы й метод» [П остан овлен ие..., 1952,
с. 32 1].
Т е о р и я с о зн а т е л ьн о -с о п о ст а ви т ел ьн о г о метода о п и ­
ра л а с ь на тр у д ы Л. В. Щ ерб ы , Е. Д. П ол и в а н о в а [1935],
С. И, Б е р н ш т е й н а [1937] и о к а з а л а с у щ еств ен н ое
в л и я н и е на ф о р м и р о в а н и е методики пр е п о д а в а н и я
русского я з ы к а к а к и н остранн ого. О сновн ы е п о л о ж ен и я
этой ко н ц е п ц и и в м ето д ик е 4 0 — 50-х гг. были л и ш ь
нам еч ен ы и п ол у ч и л и р азв и т и е в 60-е гг. Они своди лись
к сл едую щ ем у .
1. О со зн а н и е у ч а щ и м и с я я з ы к о в ы х я в л е н и й в п е ­
ри од их у с в о е н и я и способов п р и м ен е н и я .
2. С о п о став и тел ьн ое и зу ч е н и е я зы к о в ы х яв л ен и й
с цел ью п р е о д о л е н и я и н те р ф е р е н ц и и и исп о льзов ан и я
п о л о ж и т е л ь н о го переноса.
3. О д новр ем енное ра зв и т и е всех видов речевой д е я ­
тельн о сти на базе п и сьм ен но й речи, т. е. те кс т и п и с ь ­
м ен н ы е у п р а ж н е н и я р а с с м а т р и в а л и сь в качестве
о сно вн ы х и ст очн и к о в ф о р м и р у е м ы х н а в ы к о в и у м е ­
ний.
Н е т р у д н о у б ед и т ьс я , что опора на п и сьм ен н ы й текст
о г р а н и ч и в а л а возм о ж н ости о в л а д е н и я устной ф о р ­
мой об щ е н и я . В этой связи в н и м ан и е педагогов вновь
п р и в л е к п ря м ой метод о б у чен и я, в работе по которому
ц е н тр т я ж е с т и пе р е н о с и тс я на р азв и ти е устной р е ­
чи, в т о в рем я к а к г р а м м а т и к а и зу ч а е тс я п р а к т и ­
чески.
О днако ра зв и т и е методики пош ло не по пути м одер­
н и за ц и и и у л у ч ш е н и я п р я м о г о метода, а в нап р авл е н и и
поп ы ток о б ъ е д и н и т ь д ост о и н с тва прямого, п е р е в о д н о ­
г р а м м ат и ч е с к о г о и со по с т ав и т е льн о го методов, что п р и ­
вело к ф о р м и р о в а н и ю п о п у л я р н о го в 50-е гг. к о м б и ­
н и р о в а н н о г о м е т о д а об у чени я.
Т е о р е т и ч е с к и е основы этого метода в пер вы е были
52
и зл о ж е н ы изве с т н ы м м етодистом В. М. Ч и с т я к о в ы м
в работе «О сновы м ето д ик и р ус с кого я з ы к а в нерусской
ш кол е» , о к а за в ш е й известное в л и я н и е на ф о р м и р о в а н и е
наш ей м етодики [1941]. Этот метод, по мнению
В. М. Ч и с т я к о в а , д о л ж е н в к л ю ч а т ь элем енты прям ого
и переводного методов с учетом к о н к р е т н ы х задач
и у словий о б у чен и я: « Н е о тдав ая п р е и м у щ ес т в ни
п р я м о м у , ни перевод но м у методу, к о м б и н и р о в а н ­
ны й м етод и с п о л ьзу ет п ри ем ы обоих методов в з а в и с и ­
мости от того, к а к и е из них я в л я ю т с я наиболее э ф ф е к ­
т и вн ы м и в д ан но й к о н к р е т н о й обстановке» [1941,
с. 6 ] .
Т а к, на з а н я т и я х по г р а м м а т и к е к о м б и н и р о ва н н ы й
метод сл еду ет и с п о л ьзо в ат ь « п р е и м у щ е с т в е н н о с п р е ­
об лад анием эл ем ентов пр я м о го метода» [Ч и с тя ко в,
1941, с. 9 ] , а при с е м а н т и за ц и и м а т е р и а л а — с ш иро ки м
п р и в л е ч е н и е м родного я з ы к а у ч а щ и х с я , т. е. перево д ­
ного метода.
Ф. Ф. Советкин р а с к р ы л основн ы е черты метода
п р и м е н и т е л ь н о к п р а к ти ч е с к о й на п р авл е н н о сти о буче­
ния я з ы к у : «В основу о б учен и я при этом методе к л а д е т ­
ся у с т н а я р а зг о в о р н а я речь и п о с т о я н н а я т р е н и р о в к а
у ч а щ и х с я в п р а в и л ьн о м п р о и зн о ш е н и и р у с ск и х слов
и ф р а з и в построении п р а в и л ь н ы х ру с с к и х п р е д л о ж е ­
ний, а затем и св язн ой речи. Все з а н я т и я проводятся,
как прави ло, на русском я зы ке... Н адо ш и ро ко и с п о л ь ­
зовать и родную речь, особенно при усвоении о т в л е ч ен ­
ных п о н ят и й » [1958, с. 4 — 5 ].
С ледует зам ети ть , что п о п ы тк а о б ъ е д и н е н и я в р а м ка х
ком б и н и р о в а н н о го м етода элем ентов, п р и с у щ и х р азны м
методам о б у ч е н и я, о к а з а л а с ь недостаточно у спеш но й
в пр а к ти ч е с к о м пл а н е и недостаточно обоснованной
теорет и ч е с ки . Этим объясняется противор еч ивость
основн ых п о л о ж е н и й метода. М о ж н о с огл ас и тьс я с
В. А. Х в ан о м , что с ам о слово « „ к о м б и н и р о в а н н ы й "
в н еш н е у к а з ы в а е т на о тсу тств и е целостности и е д и н с т в а
д ан н о го метода, на со е ди н е н и е в р а м к а х одной м етоди­
ческой систем ы вза и м о и ск л ю ч а ю щ и х т ео рети ч ески х
по сы л о к» [1970, с. 12]. « У с т а н о в к а на ком б и н и р ов ан и е
приемов, — п и сал А. В. М иртов, — безусловно, п р а в и л ь ­
на, но под им енем „ ко м б и н и р о в а н н о г о м е то д а '1 у нас
обы чна м е то д и ч е с к ая м е ш а н и н а , сл учайн ость, н е о р г а н и ­
зо ванн о сть и т. д.» [1936, с.6].

53
§ 3. Методы обучения
на третьем этапе развития
советской методики:
с 1960 по 1969 г. (6 0 -е гг.).
Этап развития методики

Н овы й этап р а з в и т и я методики п р и хо ди тс я на


60-е гг. Д л я этого э т а п а х а р а к т е р н о : 1) зна ч и т ел ьн о е
у в е л и ч е н и е к о л и ч е с т в а и н о стр а н н ы х у ч а щ и х с я в наш ей
стране, что п р и в е л о к создан ию в р я д е учебны х з а в е ­
д ен и й п од готов и тел ьн ы х ф а к у л ь т е т о в д ля и н о с тра н н ы х
гр а ж д а н и о т к р ы т и ю в М оскве (в 1960 г.) У н и в е р с и т е та
д р у ж б ы народов им. П. Л у м у м б ы — вы сш его учебного
за в е д е н и я , п р и зв а н н о г о готовить с п е ц и а л и с т о в из ч и с л а
г р аж д а н А зии, А ф р и к и и Л а т и н с к о й А м е р и к и ; 2) п р о ­
ведение р я д а о р г а н и з а ц и о н н ы х м е р о п р и я т и й д л я л у ч ­
шей к о о р д и н а ц и и работы в области п р е п о д а в а н и я р у с ­
ского яз ы к а . В 1961 г. при М и н в у зе СС С Р был создан М е ­
тоди чески й совет по р у с ско м у я з ы к у д л я и н о с тр а н ц е в
(п р е д с е д а т е л ь С. Г. Б а р х у д а р о в ) . В 1966 г. ор ганизован
Н ау ч н о -м ет о д и ч ес к и й цен тр п р е п о д а в а н и я русского
я з ы к а и н о с тр а н ц а м (п р е о б р а зо в ан н ы й в 1974 г. в И н с т и ­
тут р ус с ко го я з ы к а им. А. С. П у ш к и н а ) . В 1967 г.
по п р е д л о ж е н и ю р я д а советских и м е ж д у н а р о д н ы х
о р г а н и за ц и й со зд ае тс я М е ж д у н а р о д н а я асс о ц и а ц и я
п р еп о дав ател ей р ус с ко го язы ка и л и т е р а ту р ы
( М А П Р Я Л ) и н а ч и н а е т и зд а в а т ь с я ж у р н а л « Р у с с к и й
я зы к за р у б еж о м ».
В изд ат ел ьс т в е М ГУ в эти годы были о пу б л ик ован ы
пе р ва я об щ ая м е то д и к а п р е п о д а в а н и я русского я з ы к а
ин о с тр а н ц а м [М етодика..., 1967], п ервая ч ас т н а я м ето­
д ика, о р и е н т и р о в а н н а я на и с п а н о г о в о р я щ и х у ч а щ и х с я
[Оконь, 1964], а т а к ж е больш ое коли чество сборников
статей по р а зл и ч н ы м вопросам п р е п о д а в а н и я русского
я з ы к а и н о с тр а н ц а м . В 60-е гг. у в и д е л а свет первая
« П р о г р а м м а по р у с с ко м у я з ы к у д л я студентов-ино-
с тран ц ев , о б у ч а ю щ и х с я на п од готови тельн ы х ф а к у л ь ­
т е та х » ( 1 9 6 6 ). Н а основе этой п р о г р а м м ы был н а п и ­
сан п о п улярн ы й учеб ни к русского я з ы к а [Учебник..,
1968].
М е т о д и ч е с к а я к о н ц е п ц и я 60-х гг. в зн ач и тел ьн ой
мере р а зв и в а л а с ь в р а м к а х с о зн а т е л ь н о -п р а к ти ч е с к о г о
м етода (его об осн ование было п р е д л о ж е н о Б. В. Б е л я е ­
вым [1965] ), у т в е р д и в ш е г о со зн а т е л ьн ы й п у ть о в л а д е ­
ния я зы к о м при р е ш а ю щ е м зн а ч е н и и ин оязы чноречевой
п р а к т и к и в пр оц ессе обучени я.

54
Н а р я д у с с о зн а т е л ь н о -п р а к т и ч е с к и м методом в 60-е
гг. большой и н те р ес п р о я в л я е т с я к а у д и о в и зу а л ьн о м у
методу. В эти годы в ы ш ел п ер вы й за р у б е ж н ы й а у д и о ­
ви зу а л ь н ы й к у р с ру сско го я з ы к а [Мепас, Уо1оз, 1962],
оте ч е с т в ен н ы й курс, о п и р а ю щ и й с я на при н ц и п ы а у д и о ­
в и зу а л ьн о го метода [К а п и т о н о в а и др., 1966], а т а к ж е
были о п у б л и к о ван ы м етод ич еские и ссл едо ван и я с
характеристикой концепции метода [Турчинская, 1964].
П о п у л я р н о с т ь м етода о б ъ я с н я е т с я его н а п р а в л е н ­
ностью на о вл аден и е устной разговорной речью, воз­
м о ж н о стью п о д д е р ж и в а т ь вы сокую м отивацию за н я т и й ,
р е зу л ь т а т и в н о с ть ю об учени я, а это д а ж е д ав а л о о с н о в а ­
ние у т в е р ж д а т ь , что а у д и о в и зу а л ь н ы й метод м ож н о
с ч и та т ь о п т и м а л ь н ы м на з а н я т и я х по русском у я з ы к у
к а к ин о стр а н н о м у .
В области теории методов об у чени я д л я 60-х гг.
плодотворной б ы ла п о п ы т к а р а з г р а н и ч и т ь о б щ е д и д а к т и ­
чес к и е и ч астно м е т о д и ч е с ки е методы и о п ред ел и ть
ведущ ие д л я методики п р е п о д а в а н и я и н о с тр ан н ы х
я з ы к о в о б щ е д и д ак т и ч ес к и е методы [Общая методика..,
1967]. О д н ако эта п о п ы тк а н аи более последовательное
о с в е щ е н и е п о л у ч и л а л и ш ь в 70-е гг.

§ 4. Методы обучения
на четвертом этапе развития
советской методики:
с 1970 г. по наши дни ( 7 0 — 80-е гг.).
Этап совершенствования методики

70 — 80-е гг. — п е р и о д и н тен си в н о го р а зв и т и я


методики п р е п о д а в а н и я р ус с кого я з ы к а как и н о с т р а н ­
ного и методов об учени я. В а ж н е й ш и м и со бы тиям и этого
п ери о да следует с ч и та т ь со зд ан и е в М оскве И н с т и т у т а
р ус с кого я з ы к а им. А. С. П у ш к и н а (1 9 7 4 ), с п е ц и а ­
л и зи р о в а н н о г о и зд а т ел ь с т в а « Р у с с к и й я з ы к » (1 9 7 4 ),
про вед ен и е II (В а р н а, 1973), III (В а р ш а в а , 1976),
IV ( Б е р л и н , 1979), V (П р а г а , 1982), VI ( Б у д а п е ш т ,
1986) М е ж д у н а р о д н ы х кон грессо в п р еп одавател ей р у с ­
ского я з ы к а и л и т е р а т у р ы , о п р е д е л и в ш и х пути и т е н ­
д енции р а з в и т и я с оврем енной методики.
М е т о д и ч е с к а я к о н ц е п ц и я в 70-е гг. ф о р м и р о в а л а с ь
под в л и я н и ем п с и х ологи че ско й теории речевой д е я т е л ь ­
ности. К числу наи бо л ее зн а ч и т е л ь н ы х м етодических
д о с т и ж е н и й сл еду ет отнести обоснование общ их во­
просов м етодики обучени я русском у я зы к у , ее п с и х о ­
л о г и ч е с к и х и л и н г в и с т и ч е с к и х основ. В эти годы был

55
тео рети ч ески а р гу м е н т и р о в а н и новый ас п ект в п р е ­
подавании неродного я з ы к а — л и н гв о с т р а н о в е д ч е с к и й
[В е р е щ а г и н , К о с т о м а р о в , 1973]. П л о д о т в о р н о е р а зв и т и е
по л у ч и л а т е о р и я у ч еб н и к а , п о с л у ж и в ш а я основанием
д ля с о зд ан и я к о м п л е к с о в уч еб н и ко в д л я р а зн ы х п р о ­
ф ил ей обучени я.
Д л я м етодики 80-х гг. х а р а к т е р н о у гл у б л е н н о е и с ­
следовани е к о н ц е п т у а л ь н ы х вопросов, в первую очередь
п р и н ц и п а к о м м у н и к а т и в н о с т и , которы й п р о в о зг л а ш а е т ­
ся в кач естве ведущ его, а т а к ж е о тдел ьн ы х аспекто в я з ы ­
к а и видов речевой д ея т е л ьн о с т и : я з ы к а сп ец и альн ости
(Е. И. М о т и н а ), речевого э т и к е т а (Н. И. Ф орм анов-
с к а я ) , о б учен и я ф о н е т и к е (Ю. Г. Л е б е д е в а ), ин тон ации
(Н. В. Ч е р е м и с и н а ) , л е к с и к е (А. А. Б р а г и н а ) , г р а м ­
м а ти ке (В. И. О с т а п е н к о ) , д и а л о ги чес к ой речи
(Д. И. И за р е н к о в ) и др.
В р а зр а б о т к е теории методов обучени я в эти годы
п о л у ч и л а п р и з н а н и е б и н а р н а я о с н о в а при о п р е ­
д ел ен и и п о н я т и я « м е то д о б у ч е н и я » , согласн о которой
метод с о б щ е д и д ак т и ч е с к о й точки з р е н и я х а р а к т е р и ­
зу е т с я к а к «способы в за и м о с в я за н н о й д еятел ьн ости
у ч и т е л я и у ч а щ и х с я , н а п р а в л е н н ы е на д о ст и ж е н и е
п о с т а в л ен н ы х у ч еб н о -м е т о д и ч е с ки х цел ей» [Б а б а н с к и й ,
1977, с. 4 1 ].
Ч т о к а с ае т с я к л а с с и ф и к а ц и и ч астно м етоди чески х
методов о б у чен и я, то в кач естве о с н о в ан и я д л я их р а з ­
г р а н и ч е н и я стал и с п о л ьзо в ат ьс я п о д х о д к обучению.
И хотя ещ е о т с у тств ует о б щ е п р и н я т ы й набор т а ки х
подходов, б о л ьш и н с тв о методистов ск л о н н о в ы д ел ять
ч еты ре подхода, обо сн ование которы х было п р е д л о ж е н о
в ф у н д а м е н т а л ь н о м т р у д е « М е т о д и к а об учени я и н о ­
с т р ан н ы м я з ы к а м в средн ей ш ко л е» [1982].
7 0— 80-е гг. о к а з а л и с ь п лод отворн ы м и д л я р а з ­
работки о т д е л ьн ы х ч ас т н ом е т о д и че с ки х методов. П р о ­
д о л ж а л а с ь работа по со в е р ш е н ст в о в ан и ю с о зн а т е л ь н о ­
п р а к т и ч е с к о г о метода, которы й не у тр ати л своих п о зи ­
ций ведущ его метода при у с т ан о в к е на овл аден ие я з ы ­
ком к а к средством о б щ е н и я и у с в о е н и я систем ы я зы к а .
Н а и б о л ь ш и е ж е у спехи этого пери ода с в я за н ы с ис с л е д о­
в а н и ям и в области и н т е н с и в н ы х методов,
ин терес к которым во зн и к после изв е с т н ы х д о с т и ж е н и й
в работе по одном у из ва р и а н т о в т а к и х методов —
с у ггес то п е д и ч е ск о м у, р а зр аб о т а н н о м у в Н Р Б (Г. Л оза-
н о в). В н а с т о я щ е е врем я п ол уч и л и обоснование р а з­
л и ч н ы е в а р и а н т ы и н т е н с и в н ы х методов, которы е особен­
но р е к о м е н д у ю тс я д л я работы на кр ат к о с р о ч н ы х курсах.

56
Н а в а ж н о ст ь исс л е д о в а н и й в этой области было о б р а щ е ­
но в н и м ан и е в р е зо л ю ц ии III К он гр е с са М А П Р Я Л
( 1 9 7 6 ) : « И з у ч е н и е м е тод и ч е с ки х , л и н г в и с ти ч е с к и х ,
п с и х о л о г и ч е ск и х , с т р а н о в е д ч е с к и х и д р у ги х основ п р е ­
п о д ав а н и я р у с с к о г о я з ы к а к а к ин о стр анн ого и создание
на этой основе систем ы сов р е м е н н ы х и н те н си в н ы х м ето­
дов о б у чен и я п р и м е н и т е л ь н о к основн ым ф орм ам об у че ­
н и я » . П е р с п е к т и в н о й п р е д с т а в л я е т с я т а к ж е ра зр аб о т к а
к о м м у н и к а т и в н о го м е т о д а , р е а л и зу ю щ е г о
с о в р е м е н н ы е т е н д е н ц и и и д о с т и ж е н и я в области л и н г ­
в истики, пси хо логи и и д и д а к ти к и .
В целом ж е м о ж н о у т в е р ж д а т ь , что д л я со в р ем е н ­
ного э т а п а р а з в и т и я м етодики х а р а к т е р е н ин терес
к р а зл и ч н ы м методам обучени я при общей тенденции
к их с б л и ж е н и ю в с т р ем л е н и и н а и л у ч ш и м образом
р е ш и т ь про б л ем у о п т и м и за ц и и обучения.

57
Глава 4
С О З Н А Т Е Л Ь Н О -П Р А К Т И Ч Е С К И Й
М ЕТОД О Б У Ч Е Н И Я

Термин « с о з н а т е л ь н о -п р а к т и ч е с к и й метод»
(С П М О ) был п р е д л о ж е н в 60-е гг. известны м советским
психологом и м етодистом Б. В. Б е л я е в ы м , которы й
в ряде п у б л и к а ц и й , и в перв ую очеред ь в кн и ге «О черки
по пси хологи и о б у чен и я и н о с тр а н н ы м я з ы к а м » [1965],
д ал об основание м етода с п си хо ло ги ческо й точки зрени я.
Этот метод, как видно из его н а зв а н и я , хорош о
п е р е д а ю щ е го суть, я в л я е т с я с о з н а т е л ь н ы м , т а к
к ак в п роц ессе о б у ч е н и я п р е д п о л а г а ет с я осо знан ие у ч а ­
щ и м и с я я з ы к о в ы х ф актов , а з а н я т и я н а ч и н а ю тс я с со­
о б щ ен и я необходи м ы х д л я о б щ е н и я сведений по я зы к у ,
и п р а к т и ч е с к и м , ибо « р е ш а ю щ и м ф акторо м обу­
ч ен и я п р и з н а е т с я и н о я з ы ч н о р е ч е в а я п р а к т и к а » [ Б е ­
л я е в , 1965, с. 2 1 1 ].
С П М О по л у ч ил ш и роко е р а с п р о с т р а н е н и е в связи
с н а ч а в ш е й с я п е р е с тр ой ко й п р е п о д а в а н и я и н ос тра н н ы х
я з ы к о в в с р е д н ей и в ы сш ей ш коле.
К о н ц е п ц и я м етода б ы ла и с п о л ь з о в а н а методистами
д ля об о сн ования с о д е р ж а н и я п р е п о д а в а н и я русского
я з ы к а к а к и н остранн ого. Одна из пер в ы х попы ток о п и с а ­
ния м етода в соответствии с це л я м и и зад ач ам и п р е п о ­
д а в а н и я р у с с к о г о я з ы к а б ы л а п р е д п р и н я т а в 1967 г.
[М етодика..., 1967], о д н а к о в этой работе п р е и м у щ е с т ­
венно п р е д л а г а л о с ь и з л о ж е н и е л и н г в и с т и ч е с к и х основ
п р е п о д а в а н и я р ус с кого я з ы к а с позиции СПМ О. Р а з ­
вернутое и с и с т е м а т и з и р о в а н н о е оп и сан и е метода с
учетом р а з л и ч н ы х пр о ф и л е й об у чени я было о с у щ е с т ­
влено з н а ч и т е л ь н о позж е: п р и м е н и т е л ь н о к нач альном у
этапу о б учен и я [М етодика..., 1983], в у с л о в и я х к р а т к о ­
с рочного о б учен и я [ Щ у к и н , 1984], на з а н я т и я х со
с т у д е н т а м и -н е ф и л о л о г а м и , в работе со студентам и-
ф и л о л о га м и [Л обан ова и др., 1979].

§ 1. Лингвистическое
обоснование
Л и н г в и с т и ч е с к а я к о н ц е п ц и я С П М О б ази р у е тс я
на и д е я х Л. В. Щ ер б ы , с н аи бо л ьш ей полнотой и з л о ж е н ­

58
ных в работе « П р е п о д а в а н и е и н о с тр а н н ы х я зы к о в в
средней ш кол е» [ 1 9 7 4 |. В у к а за н н о й работе подробное
о п и с ан и е получил те зи с о плодотворности связи м е ж ­
ду методикой и л и н г в и с т и к о й . Р а с с м а т р и в а я м етодику
в качестве « т е х н и ч е с к о г о п р и л о ж е н и я общего я з ы ­
к о з н а н и я » , Л . В. Щ ер б а о д но врем енно под черк ивал
п р а к ти ч е с к о е зн а ч е н и е этой н а у к и , ибо « в е д у щ и м в
методике я в л я е т с я вопрос, к а к по с т у п а т ь д л я д о с т и ­
жения того или иного опр ед ел ен н о го резу л ьт ат а »
[1974, с .6].
Д л я соврем енной м етодики и р а зр абаты ваем ой
на ее основе теории С П М О пер востепенн ое зна ч е н и е
имею т т а к ж е взгляды Л. В. Щ ербы н а я з ы к , речь,
речевую д ея т е л ь н о с т ь , с п о зи ц и и которы х у к а з ы в а ­
ются задачи о б учен и я я з ы к у д л я р а зл и ч н ы х к о н т и н г е н ­
тов и с оо тно ш ен ие м еж д у а с п е к т а м и я з ы к а и видами
речевой д ея т е л ь н о с т и в процессе за н я т и й .
В а ж н е й ш и м п о л о ж ен и е м , вы д в и н у т ы м Л. В. Щ ер-
бой, бы ло р а з г р а н и ч е н и е в общ ей совокупности я з ы к о ­
вых и речевы х я в л е н и й , п о д л е ж а щ и х изучени ю , трех
аспектов, о п р е д е л я е м ы х им как я з ы к, р е ч ь (речевое
пр о и зв ед е н и е ) и р е ч е в а я д е я т е л ь н о с т ь . П е р ­
вое место среди н а з в а н н ы х аспекто в отводилось речевой
д ея т е л ьн о с т и , т. е. п роц ессам гово рения и п о н и м а н и я .
П осл едн ие возм ож н ы л и ш ь б л аго д аря н а л и ч и ю я з ы к о ­
вой систем ы (с л о в а р я и г р а м м ат и к и д ан н о го я з ы к а ) ,
о д н а к о они не д ан ы в неп осредствен ном опыте, а могут
вы вод иться то л ь к о из я зы к о в о г о м а те р и а л а , т. е. «сово ­
купности всего говорим ого и по н им аем ого в о п р е д е л е н ­
ной ко н кретно й о б стан ов к е в ту или ин ую эпоху
ж и зн и д ан ной о бщ ественной гр у п п ы » [Щ ерба, 1974, с.
26 ].
С ледует зам е ти ть , что т е р м и н « речь », х а р а к т е р и з у я
я в л е н и е ис к л ю ч и тел ьн о й с л о ж н о с т и , в научной л и т е ­
р а т у р е у п о т р е б л я е т с я д л я о б о зн а ч е н и я неод нозн ачны х
пон ятий : а) п р оц есса д ея т е л ьн о с т и , т. е. а к т а говорения
или пи сьм а: « р е ч ь есть ф у н к ц и о н и р о в а н и е я з ы к а д ля
передачи ка к о й -л и б о и н ф о р м а ц и и » [Солнцев, 1977,
с. 147]; б) способности к ка к о й -л и б о д ея тел ьн о сти :
речь — « п о т е н ц и а л ь н ы й ко м п о нент любой д е я т е л ь н о с ­
ти» [А. А. Л е о н т ьев , 1974, с. 5 1 ]; в) р е зу л ь т а т а д е я ­
тельн ости в виде устного и пи с ьм ен н о го в ы с к а зы в а н и я .
В сл ед за Л . В. Щ ербой т о л ь к о посл ед нее зн а ч е н и е м ож н о
с ч и та т ь м етодически о п р а в д а н н ы м и речь р а с с м а т р и в а т ь
как р е з у л ь т а т гово рения или п и с ь м а (т.е. речь-текст)
[К асевич, 1977, с . 10]. (Ср. за м е ч а н и е С. К. Фолом-

59
киной о в а ж н о сти п р и з н а н и я т е к с т а в качестве ос­
новной к о м м у н и к а т и в н о й е д и н и ц ы , которой ч еловече­
ство п о л ь зу е т с я в процессе речевой деятел ьно сти
[1985, с . 1 8 ] .
В а ж н о п о д че р к н у ть, что, вы д ел и в три а с п е к т а
речевых яв л е н и й (си с т е м а я з ы к а , р ечевая д ея тел ьность,
речевое п р ои зведени е, или р е ч ь ), Л. В. Щ ер б а у к а зы в а л
на их вза и м о с в я зь и вза и м о за ви си м о с ть. Т а к и м образом,
эти а с п е к т ы тесн о м еж д у собой с в я за н ы , н евозм ож ны
один без д р у го г о на з а н я т и я х по я з ы к у и в сум м е
со с та вл я ю т « п р о т и во р е ч и в о е единство» [К ац н ел ьсон ,
1972, с. 102]. С т о ч к и з р е н и я систем ного подхода я з ы к —
речь — ре ч е в а я д е я т е л ь н о с т ь об разу ю т систем у, в к о ­
торой я з ы к в ы с т у п а е т в к а ч еств е о бъекта, п р е д с т а в л я ю ­
щ его собой р е з у л ь т а т а б с т р а г и р о в а н и я закон о м ерно стей ,
п р и с у щ и х речи ( т е к с т а м ).
В ы д ел и в три а с п е к т а речевы х я в л е н и й , Л. В. Щ ер б а
к а к известно, о г р а н и ч и л с я общ ими за м е ч а н и я м и об их
соотнош ен ии д р у г с дру го м . И деи Л. В. Щ ербы получили
ра зв и т и е с п о зи ции теории речевой д ея т е л ьн ос т и в д р у ­
гих работах [ З и м н я я , 1978; Основы..., 1974].
И т а к , и сход я из л и н г в о д и д а к т и ч е с к и х взглядов
Л. В. Щ ербы в работе по С П М О в ы д ел я ю т с я три н а ­
п р а в л е н и я д ея т е л ьн о с т и п р еп о д а ва т ел я :
о б у ч е н и е я з ы к у , т.е. л е к с и к е и г р а м м ат и к е
русского я з ы к а , ко т о р ы е и с п о л ьзу ю т с я в качестве исх од ­
ной базы д л я п о н и м а н и я речи и общ ени я;
о б у ч е н и е р е ч и — «способам ф о р м и р о в а н и я и
ф о р м у л и р о в а н и я мы слей посредством я з ы к а в процессе
о б щ ен и я » [З и м н я я , 1978];
обучение речевой деят ел ьно ст и —
процессу о б щ е н и я , о с у щ е с т в л я е м о г о с пом ощ ью р азн ы х
видов и ф орм речи и р е а л и зу е м о г о в та ки х его видах,
как с л у ш а н и е , говорение, чтение, письмо.
У к а з а н н ы е н а п р а в л е н и я в обучении взаи м о св я зан ы
и р е а л и зу ю т п о л о ж ен и е л и н г в и с ти к и о еди нстве я з ы к а
и речи. В то ж е время объем м а т е р и а л а по каж до м у
н а п р а в л е н и ю д ея т е л ьн ос т и о п р е д е л я е т ся ко н к р е т н ы м и
у с л о в и я м и обучени я при общем подходе к та к о м у
отбору — я з ы к о в ы е средства д о л ж н ы бы ть д о ст а т о ч ­
ными и необ хо ди м ы м и , чтобы д а т ь в озм ож н ос ть о б у ч а ю ­
щ и м с я п р и м е н я т ь п о л у ч е н н ы е зн а н и я д л я в ы р а ж е н и я
со бственны х м ы слей в соответствии с темой о б щ ен и я
и п р о ф е с с и о н а л ь н ы м и ин тересам и.
Д л я методики о б у чен и я в р а м к а х С П М О больш ое
з н а ч е н и е имеют т а к ж е в ы с к а з ы в а н и я Л. В. Щ ербы

60
об активн о й и пассивной гр а м м а т и к е (п а с с и в н ая г р а м ­
м а т и к а и зу ч ает ф у н к ц и и , з н а ч е н и я строевы х элем ентов
д ан н о го я з ы к а , исходя из их ф орм ы , т.е. внеш ней их
стороны. А к т и в н а я г р а м м а т и к а уч ит употреблен ию
этих ф орм [ 1 9 7 4 ] ) . Эта м ы сл ь Л . В. Щ ербы на ш л а
плодотворн ую р е а л и з а ц и ю в соврем енной методике при
отборе л е к с и ч е с к о г о и г р а м м ат и ч е ск о г о м и н и м ум ов
и ра зр аб о т к е си стем ы у п р а ж н е н и й .
Б о л ь ш у ю цен ность п р е д с та в л я ю т в ы с к а зы в а н и я
Л . В. Щ ерб ы о в а ж н о с т и с о постав ительн ого и зу ч е н и я
я зы к о в д ля более глубокого п р о н и к н о в е н и я не только
в и зу ч а е м ы й , но и родной я зы к , об об щ е о б ра зов а те л ь­
ном зн а ч е н и и и н о с тр а н н о го я з ы к а , о целесообразности
в ы д ел е н и я с л о в а р н ы х (зн а м е н а т е л ь н ы х ) и строевых
э л е м е н тов я з ы к а и о п р е и м у щ ес т ве н н о й значим ости
стро евы х слов д л я п р а к ти ч е с к о г о в л а д е н и я языком .
В свете л и н г в о м ет о д и ч е с к и х взгл ядо в Л. В. Щ ербы,
п о л у ч и в ш и х д а л ь н е й ш е е р а зв и т и е и к о н к р е т и за ц и ю с
пози ции д о ст и ж е н и й с оврем енной науки, в частности
к о м м у н и к а т и в н о й л и н г в и с т и к и , л и н г в и с т и ч е с к и е осно­
вы за н я т и й по С П М О ф о р м у л и р у ю т с я следую щ и м
образом.
1. О бучени е стр о и т ся с учетом ка к сп е ц и ф и ч е с к и х
черт систем ы ру сского я з ы к а , т а к и особенностей родно­
го я з ы к а у ч а щ и х с я . Это способствует, с одной стороны,
преод олению о т р и ц а т е л ь н о г о воздействия ( и н т е р ф е р е н ­
ции) родного я з ы к а при изучени и русского и и с п о л ь ­
зовани ю п о л о ж и т е л ь н о го п е р е н о с а из родного я зы к а ,
а с д ругой стороны — р е а л и за ц и и на з а н я т и я х о б щ е ­
о б разов ател ьно й цели обучени я. М о ж н о у т в е р ж д а т ь ,
что н а з в а н н а я особенность об у чени я русском у я з ы к у
в советской м етодике п о л у ч и л а д о с т а т о ч н о п л о д о ­
т в ор ную р а зработк у и р е а л и зо в а н а в больш ом к о л и ­
честве у ч еб н и ко в и учеб ны х пособий.
2. О бучение про вод ится на с и н та к си ч е с к о й основе
с вы д ел ени ем п р е д л о ж е н и я как м и н и м ал ьн о й речевой
е ди ниц ы (еди ниц ы о б щ е н и я ) . Т ем сам ы м о б ес п е ч и в а ет ­
ся н е р а зр ы в н о е ед и н с т в о я з ы к а и речи в процессе
обучения.
О п и с ан и е я з ы к о в ы х ед и н и ц в ц е л я х обучени я с
учетом эт а п а и п р о ф и л я т а к ж е следует отнести в актив
иссл едо ван ий, п р овед енны х за последние годы.
3. Н а з а н я т и я х о с у щ е с т в л я ет с я п р а к ти ч е с к и й под ­
ход к о в л а д е н и ю гр а м м а т и ч е с к и м и средствам и я зы к а ,
су т ь которого состоит в том, что м а те ри а л осв а и в а е т ся не
т о лько д л я того, чтобы у ч а щ и й с я знал и поним ал его,

61
но чтобы у ч а щ и й с я ов л адел им в качестве базы для
п р а к т и ч е с к о г о п р и м е н е н и я в своей речевой д е я т е л ь ­
ности.
4. Г р а м м а т и к а и зу ч а е тс я в объеме, отвечаю щ ем
це л я м и за д ач а м об учени я. В наиболее полном виде
она п р е д с т а в л е н а в п р а к т и ч е с к о м к у р с е д л я студентов-
ф и лологов, т а к к а к зд есь п р е д п о л аг а ет ся пр и о бретение
ф у н д а м е н т а л ь н ы х з н а н и й о систем е я з ы к а и свободная
речевая деятельность в разны х сферах коммуникации.
В работе с д р у ги м и к о н ти н г е н т а м и у ч а щ и х с я в ы д е л я е т ­
ся « м и к р о г р а м м а т и к а » [Р о ж к о в а , 1977], т.е. т щ а т е л ь н о
ото бранн ы й гр а м м а т и ч е с к и й м и н и м у м , необходим ы й
д ля д о с т и ж е н и я о г р а н и ч е н н ы х и часто у з к о н а п р а в л е н ­
ны х зад ач , н а п р и м е р р а зг о в о р н о -т у р и с т с к о г о об щ ени я
или ч те н и я л и т е р а т у р ы по сп е ц и а ль н о с ти .
5. Основу з а н я т и й по г р а м м а т и к е со с та в л я ю т модели
п р е д л о ж е н и й , с г р у п п и р о в а н н ы е по с т р у к т у р н о - с е м а н т и ­
ч еском у п р и н ц и п у и в тако м виде п р е д с та в л е н н ы е в п ро­
г р ам м ах по я зы к у .
6. П р и н ц и п ф у н к ц и о н а л ь н о ст и ра с с м ат р и в а е т с я в
к ач естве в едущ его при п р а к ти ч е с к о й н а п рав л ен н ости
обучения.
7. К о н ц е н т р и зм в подаче и р а с п о л о ж е н и и л е к с и к о ­
гр а м м ат и ч е с к о г о м а т е р и а л а с о с та в л я е т х а р а к т е р н у ю
особенность з а н я т и й и об усл о в л и в а е т о п ред ел ен н ую
ц ел остн ость об учени я на р а зн ы х его этапах.

§ 2. Психологическое
обоснование

П сихологическое обоснование концепции


С П М О бы ло п р е д л о ж е н о с п о зи ции теории д ея тел ьн о сти ,
н аи более полно разр а б о т а н н о й в т р у дах А. Н. Л еонтьева.
О с н о вн ы е п о л о ж е н и я этой теории за к л ю ч а ю т с я в о п р е ­
д ел е н и и пр ед м етн ого х а р а к т е р а и м отивированности
д е я т е л ь н о с т и , ее с т р у к т у р н о й о р г а н и за ц и и , в к л ю ч а ю ­
щей д ей с тв и я и о п е р а ц и и , п р е д м е тн о го с о д е р ж а н и я , с о с­
т о я щ е г о из предм ета, средств, способов, п р о д у к т а и р е ­
з у л ь т а т а д ея т е л ьн о с т и . П р и м е н и т е л ь н о к преп о дав ани ю
я з ы к а д ея т е л ь н о с т н ы й подход к обучению с позиции
теории д ея т е л ь н о с т и о зн а ч а е т т а к у ю о р г а н и за ц и ю
п р о ц е сс а о б учен и я, при которой д ея т е л ьн о с т ь о б у ч а е ­
мого н а п р а в л е н а на о в л ад е н и е ин о язы ч н о й речевой
д е я т е л ь н о с т ь ю в р а з л и ч н ы х видах и с ф е р а х общ ения.
О стан о ви м ся подробнее на гл авн ы х п о л о ж е н и я х
теории д ея т е л ьн о ст и , и м е ю щ и х перв остеп ен н о е значе-

62
ние д л я п с и х о л о ги ч е с ко го об осн о вания концепции
СПМО.
1. Д е я т е л ь н о с т ь е сть ф о р м а акт и в н о го в за и м о ­
д ей стви я ч е л о в е к а со средой, и в ней р е а л и зу ю тс я
о б щ е с т в е н н ы е о т н о ш е н и я лю дей. Т а к о е п о н и м а н и е д е я ­
тельн ости к а к с о ц и ал ь н о г о по своему с о д е р ж а н и ю
п р оц есса о т р а ж а е т м а р к с и с т с к о -л е н и н с к и й подход к
со зн ан и ю как о т р а ж е н и ю б ы ти я и п р и н ц и п и а л ь н о
о т л и ч а е т с я от р я д а р а с п р о с т р а н е н н ы х з а рубеж ом
теорий (н а п р и м е р , а м е р и к а н с к о г о б ихевиоризм а, идеи
которого были исп о льзов ан ы д ля а р г у м е н т и р о в а н и я
а у д и о в и зу а л ь н о г о м е то д а ), т р а к т у ю щ и х д ея т ел ь н о с т ь
как п а с с и в н у ю р е а к ц и ю с у б ъ е к т а на вн е ш н и е р а з д р а ­
ж и те л и .
2. П с и х и ч е с к а я (вн утрен н яя) и м атериальная
(внеш няя) деятельность с о ста в л я ю т н е р а зр ы в н о е
еди нство и о к а зы в а ю т в за и м н о е в л и я н и е д р у г на друга.
Т а к , в к л ю ч а я с ь в д е я т е л ь н о с т ь ч еловека, ор уд ия т р у д а
ф о р м и р у е т в его п с и х и к е новые, более с л о ж н ы е связи,
которые, в свою очередь, о к а зы в а ю т в л и я н и е на у сл о в и я
т р у д а и с о ц и а л ь н о е повед ение и н ди видуу м а.
3. П с и х и ч е с к а я д е я т е л ь н о с т ь ф о р м и р у е т с я на основе
д ея т е л ь н о с т и м а те р и а л ь н о й . О тсю да в ы тек аю т две п е р ­
воочередны е п с и х о л о г и ч е с к и е задачи п р и м е н и т е л ь н о к
обучению я з ы к у : а) перевод пр е д м е та о б у чени я ( я зы к а )
из внеш ней ( н а п р и м е р , в виде тексто в ) во внутренню ю ,
пси х о ло ги ч е с ку ю , ф орм у ; б) перевод я з ы к а из формы
способности в ф о р м у д ея т е л ьн о с т и .
4. Д е я т е л ь н о с т ь е сть систем а, д л я которой х а р а к ­
т е р н о н а л и ч и е м о ти ви ро ван н ости , цел еус тр е м л е н н о с ти
и и е р ар хи ч н ос ти с т р о ен и я [Выготский, 1956].
Т а к и м образом, в м етодике п р е п о д а в а н и я я з ы к а
по н ят и е д ея т е л ь н о с т и м о ж ет и с п о л ьзо в ат ься в двух
а с п е к т а х : 1) у ч еб н а я (п о з н а в а т е л ь н а я ) д ея т е л ьн о ст ь,
в пр оц ессе которой у с в а и в а е т с я я зы к ; 2) тв ор че с ка я
д ея т е л ь н о с т ь , когда я з ы к п р и м е н я е т с я к а к средство
общ ени я.
В свете теории д ея т е л ь н о с т и п си х ологи ческо е обос­
нование к о н ц е п ц и и С П М О м ож ет б ы ть и з л о ж е н о в
виде с л е д у ю щ и х п ол ож ен и й .
1. С и стем а об у чени я я з ы к у носит ц е л е н а п р а в л е н ­
ный и м о т и в и р о в а н н ы й х а р а к т е р , т.е. имеет о п р е д е л е н ­
ную ц е л ь и у п р а в л я е т с я мотивом или, чащ е, — системой
мотивов.
П о с к о л ьк у ц е л ь обучени я я з ы к у в ра м ках С П М О
з а к л ю ч а е т с я в о вл аден ии я зы к о м к а к средством о б щ ени я,

«3
то, с л е дов а те ль н о, уч еб н ы й проц есс д о л ж е н быть
н а п р ав л е н на р е ш е н и е к о м м у н и к а т и в н о й задачи, и
п р и н ц и п к о м м у н и к а т и в н о с т и следует р а с с м а т р и в а т ь в
кач естве в а ж н е й ш е г о м етодического п р и н ц и п а о б уче­
ния.
К а к говорилось вы ш е, акт речевой д ея тел ьн о сти
с т и м у л и р у е т с я мотивом или системой мотивов. В у с л о ­
в иях вузо вского о б учен и я — это в первую очередь
мотивы п о зн а в ате л ьн о г о п л а н а ( я з ы к я в л я е т с я с р е д ­
ством о в л а д е н и я сп е ц и ал ь н о с ть ю , источником з н а ­
к о м с т в а с л и т е р а т у р о й и ку л ь т у р о й страны изу ч аем о го
я з ы к а , а т а к ж е средством о б щ е н и я с его н о с и т е л я м и ) .
П о д о бная м о т и в а ц и я д остаточн о э ф ф е к т и в н а и с т и м у л и ­
р у е т у ч а щ и х с я н а о в л ад е н и е язы ко м . И з с к а за н н о г о
следует, что м о т и в а ц и я на з а н я т и я х по я з ы к у имеет
и с к л ю ч и т е л ь н о в а ж н о е знач ение.
2. В систем е о б учен и я я з ы к у м о ж н о в ы д ел и ть с т р у к ­
т у р н ы е ком п он ен ты , со отв етств ую щ и е этапам ов л а де н и я
у ч еб н ы м м а те р и а л о м . Т а к и м и этап ам и с п с и х о л о г и ч е с ­
кой точки зр е н и я я в л я ю т с я : а) о р и е н т и р о в к а в у с л о в и ­
ях д е я т е л ь н о с т и ; б) в ы р а б о т к а п л а н а в соответствии с
р е зу л ь т ат а м и о р и е н т и р о в к и ; в) о с у щ е ст в л е н и е ( р е а л и ­
з а ц и я ) п л а н а ; г) с о п о с т а в л е н и е пол у ч енного р езу л ь т а т а
с планом (этап к о н т р о л я ) . Н а к аж дом из пе р е ч и с л е н н ы х
этапов р е ш а ю т ся свои м етод ич еские задачи и п р и ­
м ен я ю т с я р а зн ы е пр и ем ы о б учен и я и виды у п р а ж н е н и й .
3. Р е ч е в а я д е я т е л ь н о с т ь х а р а к т е р и з у е т с я и е р а р х и ч ­
ностью с т р о ен и я , т.е. она в к л ю ч а е т м но ж ес т во речевых
д ей стви й (их в ы п о л н е н и е ведет к д о ст и ж е н и ю по­
с тав л ен н о й ц ел и) и о п е р а ц и й — ком п онентов действий.
П од д ей стви ем п о н и м а ю т « о тн о си тел ьн о з а к о н ч е н ­
ный эл е м е н т д е я т е л ь н о с т и , н а п р а в л е н н ы й на в ы п о л н е ­
ние одной простой т е к у щ е й з а д ач и » , в то врем я как
операция я в л я е т с я способом о с у щ е с т в л е н и я д е й с т в и я
[А. Н. Л еонтьев, 1964].
Ф о р м и р о в а н и е речев ы х д ей стви й и оп е р а ц и й п р о ­
х од и т ч ере з р я д п о с л е д о в ат е л ь н ы х этапов: о с о зн а н н а я
д е я т е л ь н о с т ь , с т у п е н ь с о зн а т е л ьн о г о кон тр ол я, п о л ­
ностью а в т о м а т и з и р о в а н н а я д ея тел ьно сть. Т а к а я с и с ­
т е м а ф о р м и р о в а н и я о п е р а ц и й и д ей стви й, х а р а к т е р и з у е ­
м ая к а к п у т ь « с в е р х у » [А. А. Л еонтьев, 1977, с. 8 ],
т и п и ч н а д л я за н я т и й по С ПМ О. Этот путь о пр е д е л яе т
в е д у щ ую роль п р и н ц и п а со зн ател ьн ости в обучении,
т а к к а к со зн а т е л ьн о е р а зд е л е н и е речевого д ей с тв и я
на о п е р а ц и и и созн а те л ьн ое ф о р м и р о в а н и е новых оп е ­
раций с послед ую щ ей их а в т о м а т и за ц и е й счи та е тс я

64
о п т и м а л ь н ы м в работе по н азв а н н о м у методу. В р е з у л ь ­
т а т е тр е н и р о в к и д е й с т в и е « с в е р т ы в а е т с я » , т.е. п р е ­
в р а щ а е т с я в о п е р а ц и ю другого, более с л ож н ого д е й ­
ствия. Т ак, м н огок рат н о е восп ро и зведен и е г р а м м а т и ч е с ­
кой ф орм ы м о ж ет р а с с м а т р и в а т ь с я как д ей стви е в тот
момент, когда ее п р о д у ц и р о в а н и е в речи е щ е только
о св аи вается . К о гда ж е п р о д у ц и р о в ан и е а в т о м а т и зи р о ­
валось, оно в ы с т у п а е т в кач естве одной и з о п е ра ц и й
более с л о ж н о г о д е й с т в и я , н ап р и м е р устного в ы с к а з ы в а ­
ния.
И з л о ж е н н ы й п у т ь ус в о е н и я я з ы к а через с о з н а т е л ь ­
ное о в л ад е н и е д ей с тв и я м и и о п е р а ц и я м и с п о сл е д ую ­
щей ин тен си вн ой т р е н и р о в к о й д л я ф о р м и р о в а н и я н е ­
обходим ы х речевы х нав ы к ов и ум ений в за р у б еж н о й
методике п о л у ч и л обоснование в р а м к а х т а к н а з ы в а е ­
мой когн и ти в н ой теории об учен и я, или, точнее, к о г н и ­
тивно й теории с о зн а т е л ьн о г о о в л аден и я кодом —
Д ж . Б р у н е р , Р. Р и в ер с ; П. К о с т е р а [1 986]. О д н а к о этот
путь о в л а д ен и я я зы к о м , п р е д п о л а г а ю щ и й пон и м ан и е
с т р у к т у р ы я з ы к а , не и с к л ю ч а е т возм ож н ости и с п о л ь ­
зо в ан и я д р у г и х способов и п ри е м о в о бучени я, таки х ,
ка к и н т у и т и в н о -и м и т а т и в н ы е , которы е, однако, я в л я ю т ­
ся о п р е д е л я ю щ и м и в теории д р у ги х методов (н а п ри м е р,
а у д и о в и з у а л ь н о г о ), в р а м к а х ж е С П М О они н ахо д ят
ч астич но е п р и м ен е н и е , с к а ж е м , при обучении на и н т е н ­
си вн ы х к р а т к о с р о ч н ы х кур сах .
С огласн о теории, р а зр аб а т ы в а е м о й П. Я. Г а л ь п е ­
ри н ы м , усл ов ием ф о р м и р о в а н и я у м с тв е н н ы х дей стви й
с ч и та е т с я п оэтап н ос ть их с т ан о в л ен и я и н а л и ч и е н а ­
чал ьн ого в н е ш н е го д ей с тв и я. В ы д ел я е т с я неск ольк о
этапов в процессе ф о р м и р о в а н и я ум с тв е н н ы х действий
(п р е д в а р и т е л ь н о е о зн а к о м л е н и е с дей стви ем , м а т е ­
р и ал ьн о е д ей ств и е по у св оению его с о д е р ж а н и я , вн е ш ­
неречевое д ей ств и е, п р о г о в а р и в а н и е про себя, у м с т в е н ­
ный э т а п ) , п о с л ед о вател ьн ость о с у щ е с т в л е н и я которых
д ает в о зм о ж н о с ть у п р а в л я т ь процессом у св оен и я . С п о ­
зи ц и и теории у м с т в е н н ы х д ей с тв и й в м етодике п р е п о ­
д а в а н и я неродного я з ы к а п р е д п р и н и м а л и с ь попы тки
о п ред ел и ть систем у ориен ти р ов, усво ен и е которых
об есп ечивает п р а к ти ч е с к о е о в л а д е н и е язы ком в соо твет­
ствии с п о став л ен ной целью об у чени я [В ертроград-
с к а я , 1976].
Следует, однако, за м е ти ть , что и с п о л ьзо в ан и е п р и н ­
ц и п а полной ор и е н ти р о в к и на з а н я т и я х по я з ы к у п р е д ­
п о л агает а л г о р и т м и за ц и ю учебного процесса. М е ж д у
тем р ечев ая д е я т е л ь н о с т ь , будучи процессом т в орче с ­
5 — 01031 65
ки м , не м о ж е т б ы ть ж е с т к о а л го р и т м и р о в а н а . В этой
связи сп р а в ед л и в о у т в е р ж д а т ь , что т е о р и я у м ств ен ны х
дей стви й и р а з р а б а т ы в а е м ы е на ее основе теории об у че ­
ни я наиболее у с п е ш н о м огут бы ть исп ользов ан ы л и ш ь
на з а н я т и я х по ас п е к т а м я з ы к а , т.е. на этап е ф о р м и ­
ро в а н и я речев ы х навы ков.
4. С п е ц и ф и ч е ск о й е д и н и ц е й учебного п р оц есса по
я з ы к у я в л я е т с я учебное дей стви е, а учебны й процесс
в целом п р е д с т а в л я е т собой систем у учебны х д ействий,
с о с т а в л я ю щ и х с о д е р ж а н и е учебной д еятел ьн ости по
ов л аден и ю язы ко м .
5. У ч е б н а я д е я т е л ь н о с т ь по овл аден ию язы ком
в к л ю чает п р и о б р е т е н и е з н а н и й , ф о р м и р о в а н и е р е ч е ­
вых н а в ы к о в и у м е н и й . П р и о б р е те н и е зн ан ий
(я зы к о в о й базы ) с пози ции С П М О р а с с м ат р и в а е т с я
в к ач еств е исходного м о м ен та о в л а д е н и я я зы к о м в
п р а к т и ч е с к и х ц е л я х , в то вр ем я к а к его ко н ечн ая цел ь —
ф о р м и р о в а н и е н а основе пр и о б р е т е н н ы х зн а н и й речевы х
н а вы к о в и ум ений .
П ро б ле м а речев ы х н а вы к о в и у м ений в соврем енной
м етодике не им еет од н о зн ач н ого т о л к о в а н и я . Мы вос­
п о л ь зу е м с я т р а к т о в к о й этой проблемы в свете теории
д ея т е л ьн о с т и .
К а к и звестн о [З и м н я я , 1969], м еханизм р е а л и за ц и и
речевого в ы с к а з ы в а н и я вклю чает: а) д ей с тв и я в н е ш н е ­
го и в н у т р е н н ег о о ф о р м л е н и я , с п е ц и ф и ч е с к и е д л я речи
на и зу ч аем о м я зы к е ; б) д ей с тв и я о п е р и р о в ан и я , у н и ­
в е р с а л ь н ы е для г о в о р я щ и х на р азн ы х я з ы к а х . Д оведени е
д ей ств и й о ф о р м л е н и я и о п е р и р о в а н и я до опред ел ен ной
с теп ени с о в е р ш ен ст в а их в ы п о л н ен и я , т.е. до ур ов н я
пол но стью сф о р м и р о в а н н о г о на в ы к а, есть неп р ем ен ное
усл о ви е в л а д е н и я я зы к о м в п р а к т и ч е с к и х цел ях.
Т а к и м образом, н а в ы к м о ж н о р а с с м а т р и в а т ь как
а в т о м а т и з и р о в а н н ы й компонент соз­
нательно вып ол ня ем ой деятельности,
а в ы работк у авто м атизм о в речевого м е х а н и зм а — как
одну из задач об у чени я.
В ы ш е говорилось, что основу д ея т е л ьн о с т и с о с та в ­
л я ю т д е й с т в и я и о п е р а ц и и , п р е д с т а в л я ю щ и е собой
к о м п он ен ты д ея т е л ьн о с т и . С ледовательно, речевы е о п е ­
р аци и, в ы п о л н е н и е которы х д овед ено до степени с о ­
ве рш е н с тв а , и я в л я ю т с я р е ч е в ы м и н а в ы к а м и .
О д н а к о д ля п р а к т и ч е с к о г о в л а д ен и я язы к о м н е ­
д остаточн о о б л ад ать зн а н и я м и о я з ы к е и речевыми
ав т о м а т и зм а м и , необходимо т а к ж е ов л а д е т ь способ­
ностью у п о т р е б л я т ь п о л у ч е н н ы е з н а н и я и н а в ы к и д ля

66
в ы р а ж е н и я собственн ы х мыслей. П о этой пр и чи не
кон ечн ой целью о б у чен и я я в л я е т с я ф о р м и р о в ан и е и
р а зв и т и е речевы х у м е н и й , ко тор ы е м о ж н о р а с с м а т р и ­
вать в виде с п о с о б н о с т и п р и м е н я т ь п р и ­
об ретенные знания и навыки в различ­
ных си ту аци ях общения.
П ри этом цел есоо бразн о исхо д ить из сл еду ю щ и х
взг л я д о в на с у щ н о с т ь речевы х н а в ы к о в и у м ений.
а) Н а в ы к и — п е рв и чн ы , у м е н и я — вторичны ; они
н а х о д я т с я в тесном е д и н е н и и д р у г с другом , т а к как
с о с та в л я ю т две стороны ф о р м и р у е м о й речевой д е я ­
тельн ости .
б) Н а в ы к и о сно в аны на речевы х о п е р а ц и я х , в р е ­
з у л ь т а т е м н о го к р атн ого по в т о р е н и я которы х д о с т и г а е т ­
ся в ы соки й у р о в е н ь с о в е р ш е н с т в а их вы п о л н е н и я (а в т о ­
м а т и з м ) , а у м е н и я — на созн ател ьн о й д еятел ьно сти.
П о мере ф о р м и р о в а н и я н а вы к и с т ан о в я тс я частью
речевы х у м е н и й . Т а к , у м е н и е говорить б аз и р у е тс я на
г р а м м ат и ч е с к и х , л е к с и ч е с к и х , п р о и зн о с и т е л ьн ы х н а ­
в ы ках .
в) С ледует р а з л и ч а т ь н а вы к и , которы е д о л ж н ы быть:
1) пе р е н ес е н ы из родного я з ы к а у ч а щ и х с я , 2) с к о р ­
ре к т и р о в ан ы в процессе об учени я, 3) сф о р м и р о в а н ы
заново. При этом главной зад ач ей обучени я с п р ав е д л и в о
с ч и та е т с я не ф о р м и р о в а н и е новых навы ков, а к о р р е к ­
т и р о в к а у ж е и м е ю щ и х с я у о б у ч а ю щ и х с я [Методика...,
1982].
г) В своем р а зв и т и и н ав ы к и и у м е н е н и я про ход ят
ч ерез р я д стадий (э т а п о в ), к а ж д а я из них х а р а к т е р и ­
зу е т с я с п е ц и ф и к о й р е ш а е м ы х м етод ических задач.
В 60-е гг. ш и р о ко е р а с п р о с т р а н е н и е п о л у ч и л а точка
з р е н и я , со гл асн о которой в ы д е л я л и с ь ш есть стадий
ф о р м и р о в а н и я р ечевы х нав ы к о в и ш есть эт а п ов ф о р м и ­
р о в а н и я р ечевы х у м е н и й [Воронин и др., 1967]. О днако
это п о л о ж е н и е в р я д ли м о ж н о счи тать у н и в е р са л ь н ы м ,
т а к ка к в нем, на наш взгляд, речь идет о ф ор м и р о в ан и и
н а в ы к о в и у м е н и й на у р о в н е г ра м м ати ч е с кой модели.
П р е д п о ч т и т е л ь н е е говорить о ч еты рех этапах р а зв и т и я
зн а н и й , речевы х нав ы к о в, у м ен и й , в ы д е л я е м ы х с п о зи ­
ции теории д е я т е л ь н о с т и : о зн а к о м и т е л ь н о м — о з н а к о м ­
л е н и е с новым м а тери ало м ; с т а н д а р т и зи р у ю щ е м — ф о р ­
м и р о в ан и е речевы х навы ков; в а р ь и р у ю щ е м — с о в е р ­
ш ен с тво в а н и е речевы х навы ков; тв орческом — р азви ти е
речев ы х у м е н и й , с а м о с то я т е л ь н о е п р и м ен е н и е у с в о е н ­
ного м а т е р и а л а в р а з л и ч н ы х с и т у а ц и я х [Пассов, 1985;
Т е о р е т и ч е с к и е основы..., 1981].

67
6. С пози ции теории речевой д ея т е л ьн о с т и с и с т е м а
у п р а ж н е н и й на з а н я т и я х по я з ы к у м ож ет быть п р е д ­
с т ав л е н а в виде с л е д у ю щ и х двух групп: а) у п р а ж н е н и я
по овл аден ию средствам и и способами о с у щ е с т в л е н и я
д ея т е л ьн ос т и (я з ы к о в ы е и у с л о в н о -р е ч е в ы е ), н а п р а в ­
л е н н ы е на при о б р е т е н и е зн а н и й и ф о р м и р о в а н и е р еч е ­
вых навы ков; б) у п р а ж н е н и я , обесп ечиваю щ и е п р а к т и ­
ку в р а зл и ч н ы х видах д ея т е л ьн ос т и (речевы е,
т в о р ч е с к и е ) , н а п р а в л е н н ы е на р а зв и т и е речевы х у м е ­
ний. При у с т ан о в к е на о в л а д е н и е я зы к о м как средством
об щ ен и я в торы е преобладаю т.

§ 3. Методическая
концепция

Цели обучения. Ц е л ь об учени я е сть за р а н е е


п л а н и р у е м ы й р е з у л ь т а т д ея т ел ьн о с т и , д о стигаем ы й с
пом о щ ью о п р е д е л ен н о г о набора при ем о в и средств.
В р а м к а х С П М О р е а л и зу ю т с я три цели о бучени я,
и м е ю щ и е о д и н ак о в о в а ж н о е зн ач ен и е: п р а к ти ч е с к а я ,
о б щ ео б р азо в а те л ьн а я , в о с п и т а т е л ь н а я .
П р а к т и ч е с к а я ц е л ь об учени я за к л ю ч а е т с я
в о в л а д е н и и ру с с ки м я зы к о м как средством общ ени я.
И н а ч е гово ря, это — п р и о б р е т ен и е у ч а щ и м и с я ум ений
о с у щ е с т в л я т ь речевую д е я т е л ь н о с т ь на русском я зы к е
в ее п р о д у к т и в н ы х (говорение, письм о) и р е п р о д у к т и в ­
ных (а у д и р о в а н и е , ч тен и е) ф орм ах. Хотя на разн ы х
эт а п а х о б у ч е н и я и в р а зн ы х т и п а х учебны х заведен ий
в н и м а н и е м о ж е т бы ть сосредоточено на п р е и м у щ е с т в е н ­
ном р а з в и т и и у м е н и й в одном или н е ск о л ь к и х видах
д е я т е л ь н о с т и , о д н ак о д л я ко н ц е п ц и и С П М О х а р а к т е р н о
п а р а л л е л ь н о е и к о м п л ек с н о е ф о р м и р о в а н и е всех видов
речевой д е я т е л ь н о с т и .
П р а к т и ч е с к а я ц е л ь об у чени я р е а л и зу е т с я в реш ении
р я д а з а д а ч , я в л я ю щ и х с я о б ъ е кт и в н ы м о т р а ж е н и е м
целей о б у ч е н и я п р и м е н и т е л ь н о к кон кр етны м у сл о ви ям
и э т а п у работы . М о ж н о в ы д ел и ть сл е д у ю щ и е задачи,
р е а л и з у е м ы е при д о с т и ж е н и и п р а к ти ч е с к о й цели в
р а м к а х п о л н о г о к у р с а р у сс ко го я зы к а .
1. К о м м у н и к а т и в н а я : у ч а щ и е с я овл адеваю т всеми
в ид ам и р еч е в о й д ея т е л ь н о с т и в р а зн ы х с ф е р а х к о м ­
м у н и к а ц и и ( д о с т и ж е н и е к о м п л е к с н о й цели о б уче ­
н и я ) [В з а и м о с в я з а н н о е обучение..., 1985, с.7 ] .
2. Ф и л о л о г и ч е с к а я : у ч а щ и е с я п ри обр етаю т з н а н и я
о с и с т е м е я з ы к а , необходим ы е д л я в л ад е н и я им п р а к т и ­

68
чески. Объем т а к и х з н а н и й в а р ь и р у е т с я в зависим ости
от п р о ф и л я о б у чен и я и обы чно п р е д п о л а га ет со п о с т а в ­
л е н и е с ф а к т а м и родного я з ы к а , что пред у см о трено
с о д е р ж а н и е м д в у я з ы ч н ы х я зы к о в ы х курсов.
3. О б щ е о б р а зо в а те л ьн ая : у ч а щ и е с я зн а к о м я т с я с
истор ией, к у л ь т у р о й , образом ж и з н и носителей я зы ка.
4. М и р о в о зз р ен ч е с к ая : в ходе о б у чен и я ф о р м и р у е т с я
а к т и в н а я ж и з н е н н а я п о зи ц и я , чувство ответственности
за в ы п о л н е н и е своего г р а ж д а н с к о г о и п р о ф е с с и о н а л ь ­
ного долга, д обросовестное отн о ш ен и е к труду.
5. П р о ф е с с и о н а л ь н а я : у ч а щ и е с я о в л адеваю т язы ком
ка к средством не т о л ь к о об щ е н и я , но и п р о ф е с с и о н а л ь ­
ной д ея т е л ьн о с т и .
Д о с т и ж е н и е п р а к т и ч е с к о й цели п рои схо ди т с опорой
на п р е д ш е с т в у ю щ и й речевой опы т. Следовательно,
м о ж н о говорить об и з о м о р ф и з м е сам ого я в л е н и я
п р а к ти ч е с к о г о в л а д е н и я я зы к о м на всех у р о в н я х его
р е а л и за ц и и , ибо р е ч е в ы е навы к и и у м е н и я , с ф о р м и р о ­
в а н н ы е на н а ч а л ь н о м этапе, на п ослед ую щ их этапах
пол уч аю т д а л ь н е й ш е е р азви т и е , со вер ш е н ст в о в а н и е и
обогащ ение.
П р а к т и ч е с к а я ц е л ь в ы р а ж а е т с я в виде пер еч ня
требовани й к речевы м н а в ы к ам и у м е н и я м , вы п ол н е н и е
которы х п л а н и р у е т с я на кон ец обучени я.
В п р о гр а м м ах по р ус с ком у я з ы к у т а к и е требо вани я
ф о р м у л и р у ю т с я в виде ко л и ч е с т в ен н ы х и кач еств ен н ы х
по к а за те л е й д л я р а зн ы х этапов и пр оф и л ей обучения.
О б щ е о б р а з о в а т е л ь н а я ц е л ь заклю чает­
ся в ф о р м и р о в а н и и у с л у ш а т е л е й п р а в и л ьн о го п р е д с т а в ­
л е н и я о я з ы к е к а к общ ественном явлении. П оско л ьк у
русски й я з ы к д л я и н остран н ого у ч ащ е го с я — и н ая
с и стем а связи я зы к о в о й ф ор м ы и зн а ч е н и я , он в ы ­
с т у п а е т как о б ъ е к т д л я с р а в н е н и я , что способствует
более то н ко м у в о с п р и ят и ю оттен ков м ысли, с ф о р м у л и ­
рованной на родном и и зучаем ом язы ке, а т а к ж е п о ­
в ы ш ен и ю к у л ь т у р ы речи в целом. Н а з а н я т и я х по С П М О
о б щ е о б р а зо в а те л ь н а я цель наиболее у с п е ш н о д о с т и г а е т ­
ся при с о п о став лен и и способов в ы р а ж е н и я мысли на
родном и изу ч а е м о м я з ы к а х . Т ако е сопоставление
особенно в а ж н о при работе с ф и л о л о га м и -р у си с та м и ,
т а к как оно не т о л ь к о способствует п о в ы ш ению п р а к т и ­
ч еского у р о в н я в л а д е н и я я зы к о м , но и обесп ечивается
м а те ри а лом , которы й м ож ет быть исп ользован ими
в п р о ф е с с и о н а л ьн о й д ея т е л ьн о с т и д л я п о в ы ш е н и я и н т е ­
реса у ч а щ и х с я к з а н я т и я м , р азв и т и я наблю дательности.
О бучение способам в ы р а ж е н и я м ы сли, осу щ ест вл я ем о е

69
в ходе р е а л и з а ц и и об щ еоб разо вател ьной цели, обо­
га щ а е т речь у ч а щ и х с я , д ел ает ее стройной и логически
последовательной.
В о с п и т а т е л ь н а я ц е л ь обучени я п р о я в л я е т ­
ся в том, что ру сски й я з ы к к а к уч ебны й предм ет я в л я е т ­
ся источником ф о р м и р о в а н и я м ир ов оззрен и я с л у ш а т е ­
лей и и с п о л ь з у ет с я в кач естве язы ков ой опоры при
и зуч е н и и о б щ е с т в е н н ы х , о б щ е н а у ч н ы х и сп е ц и а л ь н ы х
д и с ц и п л и н , п р е д у с м о т р е н н ы х уч еб ны м планом. Учебно-
в о с п и та т е л ь н а я работа с у ч а щ и м и с я вкл ю чает в себя
о зн а к о м л е н и е с сов етск им образом ж и з н и , ф о р м и р о в а ­
ние ад е к ва тн о го п р е д с та в л е н и я о советской д е й с т в и ­
т ельн о сти .
В а ж н о е место в во сп и татель н ой работе отводится
к у р с у « С т р а н о в е д е н и е С С С Р » , а т а к ж е в неау д итор ны м
ф ор м ам работы (у ч а с т и е в и н т е р н а ц и о н а л ь н ы х вечерах,
к о н ф е р е н ц и я х , встреч ах с д е я т е л я м и науки и ис к у с ст ва
и д р .) .
Содержание обучения П од с о д е р ж а н и е м обучени я
обы чно п о н и м а ю т с я : а) язы ко вой и речевой м атериал,
п о д л е ж а щ и й у своению ; б) к о м п л ек с зн а н и й , навыков,
ум ений , ф о р м и р у е м ы х в про ц ессе обучения.
В с оврем енной м етодике с о д е р ж а н и е обучени я
обы чно х а р а к т е р и з у ю т в виде о б ъ ем а м атер и ала,
в х о д ящ е г о в состав четы рех ко м п е те н ц и й : я з ы к о в о й
(л и н г в и ст и ч е с к о й ) — з н а н и я системы я зы к а , к о м ­
м у н и к а т и в н о й — умения, вл а д е н и я которы ми
п озв ол яет о с у щ е с т в л я т ь об щ ени е на я зы к е , м е т о д и ­
ч е с к о й — с п е ц и ф и ч н а д л я б у д у щ и х преп одавателей
я з ы к а , с т р а н о в е д ч е с к о й — зн а н и я о стран е
и зу ч а е м о го я зы к а .
П е р е ч и с л и м нек ото ры е особенности с о д е р ж а н и я
об учен и я по основн ы м р а зд ел а м п р а к ти ч е с к о г о к у р с а
ру с с ко го я з ы к а с учетом а с п е к т н о -к о м п л е к с н о г о п р е ­
п о д а в а н и я этой д и с ц и п л и н ы , х а р а к т е р н о г о д л я СПМО.
Ф о н е т и к а . З а н я т и я по ф о н е т и к е вы д ел я ю т с я
в с а м о с т о я т е л ь н ы й а с п е к т о б у ч е н и я с учетом тр удн остей
ф о н ети ческ о й и и н то н а ц и о н н о й систем ы русского я з ы к а
д ля и н о стр анц ев. Если на нач альном этапе з а н я т и я
по ф о н е т и к е н ос я т по станово ч ны й х а р а к т е р , то на
пр од вин утом — к о р р е к ти р о в о ч н ы й и вкл ю чаю т работу
над зв у к а м и , р и т м и ч е с к о й о р г а н и за ц и е й слова и ин то­
нацией.
При этом п р е д у п р е ж д е н и е (у с т р а н е н и е ) а к ц е н т а и
ф о р м и р о в а н и е п р а в и л ь н ы х п ро и зн о с и т е л ьн ы х нав ы к ов
о с у щ е с т в л я е т с я с учетом трудн остей русского я з ы к а

70
в с о п остав лен и и с р одны м я зы к о м у ч а щ и х с я . Н а з а н я ­
т и я х по С П М О и с п о л ь з у е т с я а к у с т и к о - а р т и к у л я ц и о н ­
ны й метод п остан о вк и и к о р р е к ц и и п р о и зн о ш е н и я ,
что п р е д п о л а г а ет с о четани е и м и тац и и с со зн ател ьн ы м
усво ением м а те р и а л а .
Г р а м м а т и к а . М а т ер и а л ввод ится л и б о ф у н к ­
ц и о н а л ь н о в свя зи с те м а м и и с и т у а ц и я м и о б щ ени я, либо
в виде с а м о с то я т е л ь н о г о а с п е к т а об учени я (н а з а н я т и я х
с ф и л о л о г а м и ) . О сновн ы м с и с т е м а т и з и р у ю щ и м п р и н ­
ципом подачи я зы к о в о г о м а т е р и а л а вы с ту п а е т о н о­
м а с и о л о ги ч ес к и й , т.е. п р и н ц и п см ы словой гру п п и р ов ки
я зы к о в ы х я в л е н и й ( в ы р а ж е н и е необходимости, ж е л а н и я
и т .д .), который д о п о л н я е т с я с е м а си о л о ги че с к и м п р и н ­
ципом — гру п п и р о в к о й м а т е р и а л а по ф о р м ал ь н ы м п р и ­
зн а к а м . П ри введении м а т е р и а л а а к ц е н т д е л а е т с я на
г р а м м а т и ч е с к и е ф о р м ы , т р а д и ц и о н н о с ч и та ю щ и е ся
т р у д н ы м и д л я и н остран ц ев . В проц ессе за н я т и й м а те ­
ри а л у г л у б л я е т с я и р а с ш и р я е т с я , и т а к и м образом о с у ­
щ е с т в л я е т с я п р и н ц и п к о н ц е н т р и з м а в его подаче. При
п р а к т и ч е с к о й н а п р ав л е н н о с ти за н я т и й г р а м м ат и ч е с к и й
а с п е к т в работе по С П М О от н ос и т с я к вспом о гател ьн ы м ;
при этом р е к о м е н д у ю тс я п р е д м етн ы й , гл аго л ьн ы й и
с и т у а т и в н ы й способы вв еден и я м а те р и а л а , о б есп ечи ваю ­
щ ие его у с во е н и е в про ц ессе речевой д ея тел ьн ости
[К о стом ар ов, М и т р о ф а н о в а , 1984].
В озм о ж е н , однако, и д р уго й путь пре д с тав л ен и я
м а т е р и а л а — на основе п р ав и л и и н с т р у к ц и й , с ч и т а ю ­
щ и й с я более п р е д п о ч ти те л ьн ы м в работе с ф ил ол огам и ,
которы е д о л ж н ы у м еть о б ъ я с н я т ь о б разов ан и е и способы
у п о т р е б л е н и я в речи той или иной гр ам м ати ч еско й
ф орм ы .
Л е к с и к а . О сновн ы м и зад ач а м и обучени я л е к с и к е
я в л я е т с я созд ан и е а к т и в н о го сл овар ного з а п а с а , о б ес ­
п е ч и в а ю щ ег о в о зм о ж н о сть о б щ е н и я в р а зн ы х с ф ер ах ,
а т а к ж е п асси в н ого с л ов а рн ого запаса, зн а н и е которого
в а ж н о д л я п о н и м а н и я и н о язы ч н о г о текста. Отбор
л е к с и к и п р ои зв од и тс я с учетом ее т е м ати ч еской о р г а ­
н и зац и и и систем ности . С огласн о первому условию ,
л е к с и к а г р у п п и р у е т с я в окру г тем об щ е н и я , а к т у а л ь н ы х
д л я д ан н о го к о н т и н г е н т а с л у ш а т е л ей . В соответствии
со вторым усл о вием л е к с и ч е с к и й м а те р и а л о б ъ е д и н я ет с я
в г р у п п ы слов с учетом л е к с и к о -с е м а н т и ч е с к и х и сл ово ­
о б р аз о в ат е л ь н ы х св я зе й . Л е к с и ч е с к и й м атери ал, п р е д ­
ст а в л е н н ы й в виде л е к с и ч е с к и х м ин им ум ов, у с в а и в а е т ся
в про ц ессе работы н ад текстом и в с и т у а ц и я х общ ения.
С п о зи ции СПМО р еко м ен д ую тс я б есп ереводны е

71
способы с е м а н т и за ц и и (в п ерв у ю очередь, то лк о в а н и е
в ы р а ж а е м о г о словом п о н я т и я на русском я з ы к е ) ,
о д н а к о не и с к л ю ч а е т с я и перевод.
Р а з в и т и е р е ч и . При пр а к ти ч е ско й н а п р а в л е н ­
ности о б у чен и я р а зв и т и е речи ра с с м ат р и в а е т с я в к а ­
честве основной задачи об учени я. У чебны й м атери ал
д л я р а з в и т и я речи вкл ю чает темы и си т у а ц и и , л е к с и к о ­
г р ам м ат и ч ес к и й м а тер и а л , которы й п р е д с та вл я е т собой
базу д л я о б щ е н и я в пр е д е л ах темы и си т уа ц и и , речевые
образцы по теме о б щ е н и я ( в к л ю ч а я и средства речевого
э т и к е т а ) , и н ф о р м а ц и о н н о -с т р а н о в е д ч е с к и й м а те ри а л
(тем ы д л я бесед, д и с к у с с и й , с т р а н о в ед ч ес к а я и н ф о р ­
мация) .
С о д е р ж а н и е м п р о ц есса об учени я я в л я е т с я в ы п о л н е ­
ние р а зл и ч н о г о вид а за д а н и й , н а п р а в л е н н ы х на к о м п л е ­
ксн ое р а зв и т и е н а в ы к о в и у м ен и й . О сновное в н и м ан и е
у д е л я е т с я к о м м у н и к а т и в н ы м у п р а ж н е н и я м и п р о б л ем ­
ным с и т у а ц и я м , с т и м у л и р у ю щ и м с л у ш а т е л ей к в ы п о л ­
нению речевы х дей стви й.
А н а л и з х у д о ж е с т в е н н о г о т е к с т а . Ху­
д о ж е с т в е н н ы м т е к с т ам о тводится и с к л ю ч и те л ьн о в а ж ­
н а я роль в р е а л и за ц и и целей о бучени я. Они зн а ч и т е л ь н о
по вы ш а ю т и н те р е с к и зу ч ен и ю я з ы к а , в ы с ту п а ю т в а ж ­
ным источн иком и н ф о р м а ц и и о ж и зн и и к у л ь т у р е н ос и ­
телей я з ы к а , с т и м у л и р у ю т м ы с л и т ел ь н у ю д ея т ел ь н о с т ь
у ч а щ и х с я , способствую т п о вы ш ен и ю речевой ку л ьт у р ы .
Т е кс т я в л я е т с я средством ф о р м и р о в а н и я у м е н и й под ­
готовленного в ы с к а з ы в а н и я в процессе о з н а к о м и т е л ь ­
ного и и зу ч а ю щ е г о чтени я. Н а продвин утом этапе
основное в н и м а н и е у д е л я е т с я д о м а ш н е м у чтению,
а у д и т о р н ы е з а н я т и я п о с в я щ а ю т с я о б су ж д е н и ю п р о ­
ч и т ан н о го и л и н г в о с т и л и с т и ч е с к о м у а н а л и зу текстов.
Б л а г о д а р я т а к о м у а н а л и з у про и с х о д и т не т о л ь к о о бога­
щ ен ие речи у ч а щ и х с я , но и о см ы с л е н и е ими я з ы к а
и с т и л я х у д о ж е с т в е н н о г о текста. В соврем енной м ето­
д и к е р а зр а б о т а н а си с т е м а у п р а ж н е н и й д л я работы
н ад текстом х у д о ж е с т в е н н о г о п р о и зв е д е н и я , в к л ю ч а ю ­
щ ая п р е д т е к с т о в ы е , п р и т е к с т о в ы е и п о с -
л е те к сто вы е задания [Ж у р а в л е в а , З и н о в ь е ­
ва, 1984]. Н а н а ч а л ь н о м эт а п е и с п о л ь з у ю т с я п р е и м у ­
щ ес т в е н н о а д а п т и р о в а н н ы е т ексты , на п р о д в и н у ­
т о м — оригинальны е художественные п ро и зв еде­
ния.
Процесс обучения ру с с ко м у я з ы к у м ож ет быть пр е д ­
ставл ен в виде с л о ж н о й педагоги ческой д ея тел ьн ости ,
на п р ав л е н н о й на р е ш е н и е двух задач: о б у ч е н и е

72
средствам общения и овладение рече­
вой д е я т е л ь н о с т ь ю .
И з истории методики известно, что обучение я з ы к о ­
вым средствам м ож ет о с у щ е с т в л я т ь с я либо в процессе
речевой д ея т е л ьн о с т и , котор ая в этом сл у чае я в л я е т с я
и сто чн и к ом п р и о б р е т е н и я я з ы к о в ы х зн а н и й ( т а к а я с и с ­
т е м а о б учен и я х а р а к т е р н а д л я н екоторы х р а зн о в и д ­
ностей п р я м о г о м ето д а ), л и б о с неко тор ы м о п ер е ж е н и ем
ее, и тогд а я з ы к о в ы е ср едства об разую т базу д л я п о ­
с л е д у ю щ е г о р а з в и т и я речев ы х н а в ы к о в и у м е н и й , —
эта с и с т е м а о б у чен и я х а р а к т е р н а д л я за н я т и й по СПМО.
Т а к и м образом, п у т ь от о в л а д е н и я средствам и об щ ени я
к речевой д е я т е л ь н о с т и с о с та в л я е т с п е ц и ф и к у обучения
в р а м к а х СПМ О. П ри этом необходим о подчеркнуть,
что обе задачи од и н ак ов о в а ж н ы , хотя их место в
учебном пр оц ессе во многом о п р е д е л я е т с я этапом
и п р о ф и л ем обучени я.
Методические принципы. П од п р и н ц и п а м и о буче­
ния п о н и м а ю т и сх од н ы е п о л о ж е н и я , которы е в своей со­
воку п ности д и к т у ю т т р е б о в а н и я к системе о б учен и я в
целом и о т д е л ьн ы м ее ком п о н е н т а м — ц ел я м , с о д е р ж а ­
нию, ф о рм ам , методам и средствам .
К а к известно, базу д л я м етодики с о с та в л я ю т л и н г ­
в и сти к а, п с и х о л о г и я и п ед агоги ка, п о л о ж е н и я которы х
и с п о л ь з у ю т с я в ка ч е с тв е и схо д н ы х при построении
систем ы о б у чен и я я з ы к у . По этой пр и ч и н е в кон цепц ии
С П М О п р и н я т о в ы д е л я т ь ч ет ы р е г р у п п ы п р и нци пов:
л и н г в и с т и ч е с к и е , п с и х оло ги че с ки е , д и д а к т и ч е с к и е и
собственно м етодические.
В д и д а к т и к е обы чно р а с с м а т р и в а ю т с я с л еду ю щ и е
восем ь п р и н ц и п о в об учен и я: научность, нагл ядн ость,
со зн ател ьн ость, д о сту пн ость, прочность п р и обр етаем ы х
зн а н и й , н а в ы к о в и у м е н и й , уч ет и н д и в и д у ал ь н ы х
особенностей у ч а щ и х с я , с в я зь теории с п ра к ти ко й ,
си с т е м ат и ч н о с т ь и п о с л ед о вател ьн о сть [Сорокин, 1974;
И л ь и н а , 9 8 4 ] . П о м н е н и ю С. И. А р хан гел ьского ,
н а з в а н н ы е п р и н ц и п ы с л е д у е т и сп ользов ать в качестве
« а к с и о м а т и ч н ы х п о л о ж ен и й теории об учени я вы сш ей
ш колы , п р и м е н я т ь их в к а ч еств е истин, не требую щ и х
д о к аза т ел ь с т в » [1974, с . 2 9 ] .
Ч т о к а с а е т с я м ето д и ч ес ки х п р и нци пов, то они
о т р а ж а ю т с п е ц и ф и к у п р е п о д а в а н и я неродного я зы к а .
П е р е ч и с л и м осно вн ы е м етод и ч ески е п р и н ц и п ы , о п р е ­
д ел я ю щ и е систем у о б у ч ен и я по СПМО.
П р и н ц и п к о м м у н и к а т и в н о с т и — ведущ ий м етод ич е­
ски й п р и н ц и п в п р еп одаван и и русского я з ы к а как

73
и н о с тр ан н о г о и с и с т е м е работы по СПМО. В соответст­
вии с этим п р и н ц и п о м и зу ч а е м ы й я з ы к и с п о л ь з у ет ся «с
са м ы х н а ч а л ь н ы х с тад ий о б у ч е н и я в е с те с т в ен н ы х для
об щ ен и я ц е л я х и ф у н к ц и я х или м а к с и м а л ь н о п р и б л и ­
ж е н н ы х к ним, и м и т и р у ю щ и х их» [К остомаров, М и т ­
р о ф а н о в а , 1984, с. 11]. С о г л а с н о н а зв а н н о м у принципу,
з а н я т и я по р у с с к о м у я з ы к у о р и е н т и р у ю т с я на о в л а ­
д ение речевой д е я т е л ь н о с т ь ю и зн а к о м с тв о со страной
и зу ч а е м о го я зы к а . В ходе о б у чен и я п р е д п о л а г а ет с я
а к т и в н а я т в о р ч е с к а я д е я т е л ь н о с т ь сам их у ч а щ и х с я : п о ­
с то ян н о е о б р а щ е н и е к я з ы к у к а к средству общ ени я,
ш и р окое и с п о л ь з о в ан и е к о л л е к т и в н ы х ф орм работы,
в н и м а н и е к про б л ем н ы м с и т у а ц и я м и тво рчески м видам
з а н я т и й , п р е з е н т а ц и я м а т е р и а л а на основе речевых
ин те н ц и й . В общ их ч ер т а х п р и н ц и п ком м у н и к а т и в н о ст и
п р е д у с м а т р и в а е т у п о д об л е н и е п р о ц е сс а об учени я п р о ­
цессу р е а л ьн о й к о м м у н и к а ц и и .
К о м м у н и к а т и в н о о р и е н т и р о в а н н о е обучение п р е д ъ ­
я в л я е т п о в ы ш е н н ы е т р е б о в а н и я к педагогической
к в а л и ф и к а ц и и п р е п о д а в а т е л я , в ы с ту п а ю щ е г о на у р оке
не ст о льк о носи тел ем и н ф о р м а ц и и об и зу ч аем о м я зы к е
(что х а р а к т е р н о д л я систем ы за н я т и й по П Г М О ) ,
с к о л ь к о о р г ан и зат о р о м р а з л и ч н ы х програм м речевого
п о вед ения.
П р и н ц и п у ч е т а особенностей родного я з ы к а п р е д ­
п о л агает, что при отборе учебного м а т е р и а л а и его
а к т и в и за ц и и у ч и т ы в а ю т с я труд н о ст и ру сско го я зы к а ,
в ы з ы в а е м ы е о т л и ч и я м и от родного я з ы к а у ч ащ и х с я .
Особое в н и м а н и е при этом у д е л я е т с я я в л е н и я м ,
ко то ры е л и б о о т с у тс т в у ю т в родном я зы к е у ч а щ и х ­
ся, л и б о р а с х о д я т с я в ф о р м ах и способах в ы р а ж е ­
н и я.
Этот м е тод ич еский п р и н ц и п особенно зн ач и м д ля
си стем ы о б учен и я по СПМ О. Н аиб ол ее п о сл ед о вател ьно
он ре а л и зо ва н в у ч е б н и к а х и пособиях, о р и е н т и р о в а н ­
ны х на родной я з ы к у ч а щ и х с я . В них состави тел и
у ч и т ы в а ю т в озм о ж н ос ти я зы ко во й и н т е р ф е р е н ц и и и
п р е д п о л а г а ю т с п е ц и а л ь н ы е у п р а ж н е н и я , р а с с ч и та н н ы е
на ее преод ол ение. О сновн ы м и при ем ам и работы при
этом с ч и та ю тс я п о к а з и о б ъ я с н е н и е ф а кт а , в ы з ы ­
ваю щ его тр у д н о ст и , с о п о с т а в л е н и е схо дн ы х и несо в ­
па д а ю щ и х яв л е н и й д в у х я зы к о в , вы п о л н е н и е у п р а ж ­
нений (в том ч и с л е и н а пе р е во д ), а н а л и з т и п и ч ­
ных ош ибок. Объем подобных у п р а ж н е н и й и с о п о ­
с т ав л е н и й за в и с и т от цели об у чени я.

74
П р и н ц и п а с п е к т н о -к о м п л е к с н о г о о б у чен и я озна­
чает, что з а н я т и я по п р а к т и ч е с к о м у к у рс у русского
я з ы к а о р г а н и зу ю т с я с вы делением р я д а аспектов
( п р а к т и ч е с к а я ф о н е т и к а и и н то н а ц и я , г р а м м ат и к а ,
л е к с и к о л о г и я и д р .) при к о м п л ек сн ой конечной цели —
ф о р м и р о в а н и е и р а зв и т и е речевы х ум ений в четы рех
в идах д ея т е л ь н о с т и . А с п е к т н о -к о м п л е к с н ы й подход
в р а м к а х С П М О обусловлен необходим остью п р а к т и ­
ческого о в л а д е н и я я зы к о м и од новрем енно осознанием
систем ы я зы к а . Он о б есп ечивает более глубокое п р о ­
н и к н о в е н и е в су т ь р а с с м а т р и в а е м ы х я зы к о в ы х я в л е н и й ,
п о н и м а н и е их м е с та в общей систем е я з ы к а . Н а з в а н ­
ный п р и н ц и п об учени я наиболее последовательно
р е а л и з у е т с я в работе с ф ил о л о га м и . Н а кр а т к о с р о ч н ы х
к у р с а х , где обу чени е н а п р а в л е н о п р е и м у щ е с т в е н н о на
ов л ад е н и е устной ф орм ой о б щ ени я, п реобладает
ко м п л ек с н о е обучение. А с п е к т н ы й х а р а к т е р здесь носят
л и ш ь з а н я т и я по ф о н е т и к е и ф а к у л ь т а т и в н о — з а н я т и я
по переводу и а н а л и зу т е к с т а по сп ец и аль н ости .
П ринцип ком плексности о значает комплексное,
в за и м о с в я зан н о е обучение всем видам речевой д е я т е л ь ­
ности с учетом с п ец и ф и к и к а ж д о г о из них. Этот п р и н ц и п
пол уч ил наи бо л ее д е т а л ь н у ю разр а б о т к у и п р и м ен е н и е
в работе по С П М О и противо стоит главной т е о р ет и ч е с ­
кой у с т ан о в к е пре д с та в и те л е й пр я м о го метода —
п о с л е д о в а т е л ь н о м у обучению видам речевой
д ея т е л ь н о с т и (а у д и р о в а н и е — го во рен и е — ч те н и е —
пи сьм о) при зн а ч и т е л ьн о м устном о п ер е ж е н и и . П р и ­
в е р ж е н ц ы С П М О и с х о д я т из сл еду ю щ ей т е о р ет и ч е с ­
кой посы л ки : по с к о л ь ку в про ц ессе к о м м у н и к а ц и и все
виды речевой д ея т е л ьн о с т и т есн о вза и м о с вя за н ы ,
то в ходе ф о р м и р о в а н и я н а в ы к о в и у м ений в одном виде
д ея т е л ьн о с т и с л е д у е т о п и р а т ь с я на со ответствую щ ие
н а вы к и и у м е н и я в д р у г и х видах речевой д еятел ьности.
Т а к , н е в о зм о ж н о обучение говорению без обучени я
с л у ш а н и ю , а о б у чен и е п р а ви л а м ч те н и я — без опоры
н а с л ух ов ы е и сточн ик и в о с п р и ят и я .
П р и н ц и п ко м п л ек с н о с т и не о знач ает, однако, одно­
врем ен н о го об учени я всем видам речевой д ея тел ьн о сти .
В за и м о с в я зь видов д ея т е л ьн о с т и о п р е д е л я е т с я этапом
об у чени я и х ар а к т е р о м ф о р м и р у е м ы х н а в ы к о в и
ум ен и й .
П р ин цип о б учен и я в я зы к о в о й с р е д е р е а л и зу е т с я
на з а н я т и я х со с л у ш а т е л я м и , о б у ч а ю щ и м и ся в СССР.
Р о л ь я зы к о в о й среды как ф а к т о р а , способствую щ его
п о в ы ш е н и ю эф ф ек т и в н о с т и о б у чен и я, п р и зн а е т ся всеми

75
м етодистам и. С п о зи ц и и С П М О рас см о тр е н ы отбор
учебного м а те р и а л а , и зу ч е н и е которого п р е д п о ч ти тел ь­
но им е н н о д л я у с л о в и й о б у чен и я в язы ко вой среде,
а т а к ж е п р и ем ы и ф о р м ы в неау д итор ной работы,
н а п р а в л е н н ы е на и с п о л ь з о в ан и е язы ков ой среды в
к а ч естве и зу ч а ю щ е г о ф а к т о р а . Н а з в а н н ы е ис с л е д о ва н и я
и п р а к т и ч е с к и е д о с т и ж е н и я л у ч ш е всего п ред ставл ены
в работе с у ч а щ и м и с я , з а н и м а ю щ и м и с я по вклю ченной
ф ор м е обучени я. Э та ф о р м а подготовки за р у б е ж н ы х
ф и л о л о го в -р у с и ст о в , п р и е з ж а ю щ и х на кр а т к о с р о ч н ы е
кур с ы о б у чен и я в СССР, п р е д у с м а т р и в а ю щ а я четкую
ко о р д и н а ц и ю п л а н о в о б учен и я в С С С Р и н а родине,
п о л у ч и л а за по с л е д н и е годы ш и р окое ра с п р ос т р а н е н и е .

§ 4. Сознательно­
практическая
модель обучения

М одель о б у чен и я, р е а л и з у ю щ а я принципы


СП М О , о т р а ж а е т у с т а н о в к у м етода на пр а к ти ч е с к о е
обу чени е я з ы к у ч ер е з о с о зн а н и е л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с ­
ки х е д и н и ц я з ы к а . В ходе за н я т и й пр е д п о л а га ет с я
к о м п л ек с н о е р а зв и т и е речевы х нав ы к ов и ум ений
с п р е и м у щ е с т в е н н о й опорой на п е ч атн ы й текст. Т аки м
образом, основн ы м источн иком ф о р м и р о в а н и я и р а з ­
в и т и я н а в ы к о в и у м е н и й п р и з н а е т ся и зу ч а ю щ е е чтение.
О т д е л ьн ы е в а р и а н т ы модели в ы д вигаю т в качестве
гл авного и с т о ч н и к а учебной и н ф о р м а ц и и у с т н у ю речь.
И з н а ч а л ь н ы й в а р и а н т м етода п р е д у с м ат р и в а л о п о­
ру и м е н н о на п и с ь м ен н ы й и с т о ч н и к в о с п р и я т и я , т. е.
текст. В работе в ы д е л я ю т с я с л е д у ю щ и е этапы:
1) п е р е к л ю ч е н и е в н и м а н и я на за н я т и е . С этой
цел ью со общ аю тся т е м а з а н я т и я , м ате р и а л , который
д о л ж е н б ы ть усвоен, х а р а к т е р работы на к а ж до м этапе;
2) введение нового л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к о г о м а т е ­
р и а л а л и б о с и с т е м а т и з а ц и я у ж е известного с п р и в л е ч е ­
нием и н д у к т и в н о г о или д е д у к т и в н о г о методов, т е к с т о ­
вой и гр а ф и ч е с к о й н а г л я д н о ст и , о б ъ я с н я ю щ е г о текста,
в к л ю ч а ю щ е г о п р а в и л а - о б ъ я с н е н и я и речевы е образцы ;
3) в ы п о л н е н и е т р е н и р о в о ч н ы х у п р а ж н е н и й , н а ­
п р а в л е н н ы х на з а к р е п л е н и е и с и с т е м а т и з а ц и ю м ате ­
р и ал а. В ходе в ы п о л н е н и я у п р а ж н е н и й з а к р е п л я ю т с я
ф о н е т и ч е с к и е , л е к с и ч е с к и е , г р а м м ат и ч е с к и е н авы к и,
у м е н и е и зв л е к а т ь и н ф о р м а ц и ю из т е к с т а и исп о льзо в ат ь
ее в устной и п и сьм ен ной речи;

76
4) в ы п о л н е н и е п р е д те к с то вы х у п р а ж н е н и й , г о т о в я ­
щ их к ч тени ю т е к с т а (этап пр е д в а р и т е л ьн о го с н я т и я
т р у д н о ст ей п о н и м а н и я т е к с т а ) . У п р а ж н е н и я н а п р а в ­
л е н ы на р а зв и т и е м е х а н и з м а ч те н и я , р а зв и т и е язы ков ой
догадки на основе сл ово образовател ьно го анал иза,
ра зви т и е ко н т е к с т у а л ь н о й до гад ки ;
5) ч тен и е т е к с т а ( и зу ч а ю щ е е и п р ос м отр ов ое );
6) в ы п о л н е н и е п о с л е т ек с то вы х зад ан и й , в ходе
которы х ф о р м и р у е т с я у м е н и е и з в л е к а т ь и н ф о р м а ц и ю
из пр о ч и т а н н о го т е кста, п е р ед ав ат ь ее с различной
с теп ен ью т р а н с ф о р м а ц и и , а т а к ж е у ч ас т в о в а т ь в беседе
по т е м е т е кста. О д н о в р ем е н н о сове р ш е н ст в у ю тс я
речевы е нав ы к и и у м е н и я , пр и о б р е т е н н ы е на п р е д ­
ш ес т ву ю щ и х э т а п а х работы;
7) в ходе в ы п о л н е н и я д о м а ш н е г о з а д а н и я с о в е р ­
ш е н с тв у ю т с я п р и о б р е т е н н ы е нав ы к и и у м е н и я , ф о р ­
м и р у ю тс я у м е н и е и зл а г а т ь с о д е р ж а н и е текста, у м ен и е
ф о р м у л и р о в а т ь его идею, а т а к ж е п е р ед ать свое
от н о ш ен и е к в о с п р и н я то й и н ф о р м а ц и и .

§ 5. Учебники
и учебные пособия

Н а з в а н н а я м о дел ь о б у чен и я п р о ш л а апр об ацию


в ходе за н я т и й с и с п о л ьзо в ан и е м более чем ста у ч еб ­
ников, в ы ш е д ш и х в р а з н ы е годы. И х а н а л и з п озвол яет
провести к л а с с и ф и к а ц и ю и вы д е л и т ь три н а п р а в л е н и я
р е а л и за ц и и идей метода в с т р у к т у р е и с о д е р ж а н и и
пособий, ко то ры е усл о вно м о ж н о о п р е д е л и т ь к а к г р а м ­
м а т и ч е с к о е , г р а м м а т и к о- р е ч е в о е и р е ­
чевое.
Д л я пособий в целом х а р а к т е р н а ор и е н ти р о в ан н о с т ь
на п р а к т и ч е с к о е о в л а д е н и е я зы к о м путем с о з н а т е л ь ­
ного у с во е н и я зн а н и й в области аспектов я зы к а ,
с л ов оо б р а зо ва н и я , сти л и с т и к и .
В пособиях п ервого — г р а м м а т и ч е с к о г о —
н а п р а в л е н и я зн а ч и т е л ь н о е в н и м ан и е у д ел я е т с я
зн а к о м с тв у с систем ой я з ы к а , о д н ако о н а и з л а г а е тс я
не ф у н к ц и о н а л ь н о , а ф о р м ал ьн о , и ф о р м и р о в а н и ю
г р а м м ат и ч е с к и х н авы к о в. П оэтом у пособия сод ер ж ат
п р о с т р ан н ы й г р а м м а т и ч е с к и й к о м м е н т а р и й , который
часто пер е в о д и т с я на родной я з ы к у ч а щ и х с я , что п р и ­
водит к н е о п р ав д а н н о м у у в е л и ч ен и ю о б ъем а учебников,
а у п р а ж н е н и я н ос я т п р е и м у щ е с т в е н н о т р енир ов оч ны й
х а р а к т е р . Я зы к о во й м а т е р и а л п реп одно си тся как с у м м а
прави л и не всегда соотносится с к о н к р е т н ы м видом

77
речевой д ея т е л ь н о с т и . О п ы т по к а за л , что и зу ч а ю щ и е
я з ы к по у ч е б н и к а м этого т и п а неп лох о у св а и в а л и
основы русско й г р а м м ат и к и , ум ели читать и пи сать,
од н ако и с п ы т ы в а л и з н а ч и т е л ь н ы е т р у дн ости при н е ­
обходимости п о л ь зо в а т ь с я язы к о м как средством
общ ени я.
В к а ч естве п р и м е р а с о ш л е м с я на три п о п у л я р н ы х
в свое вр ем я пособия этого н а п р а в л е н и я .
П особие А. И. С м и р н и ц к о г о [1970] состоит из двух
ч астей: с ж а т о г о о ч е р к а г р а м м а т и к и ру сско го я з ы к а
в с о п оставлен и и с а н г л и й с к и м и п р а к ти ч е с к о й части —
у п р а ж н е н и й . Г р а м м а т и ч е с к а я часть р а зб и т а на 25 ш агов
(з^ерз) и п р е д с т а в л е н а в виде м одел ей-о б р азцов (они
комментирую тся на английском язы ке). П рактическая
ч асть о ф о р м л е н а в виде п од стан ов о чн ы х у п р а ж н е н и й ,
к о торы е р е ко м е н д у е т с я и сп о л ь з о в ат ь д л я а в т о м а т и ­
за ц и и введенной г р а м м ат и ч е с к о й с т р у к т у р ы при разном
лексическом наполнении (с п и ск и слов д аю т с я к
к а ж д о м у у п р а ж н е н и ю ) . М е т о д и к а з а н я т и й вкл ю чает
зн а к о м с т в о с моделью и в ы п о л н е н и е у п р а ж н е н и й до ее
по л ного у с в о е н и я (т. е. о б р аз о в ан и я гр а м м ат и ч е с к о го
н а в ы к а ) . В пособии о т сутств у ю т тексты д л я чтени я
и у п р а ж н е н и я т во рческой н а п р ав л е н н о с ти , что обедняет
в озм ож н ости его п р и м е н е н и я . О д н ако место пособия
в советской р у с и с т и к е в есьм а зн а ч и те л ьн о . Это б ы ла
одна из пер вы х по п ы то к с о п о став и тельн ого и з л о ж е н и я
г р а м м ат и ч е с к о й с истем ы р у с с к о г о я з ы к а , а о пы т в ы ­
д е л е н и я м оделей п р е д л о ж е н и я и их а в то м ати зац и и
с пом ощ ью п о д стан о вочн ы х у п р а ж н е н и й н а ш е л п р о ­
д о л ж е н и е во м но гих п о сл е д у ю щ и х с о з н а т е л ь н о -п р а к т и ­
ч ес к и х к у р с а х р у с с к о г о я зы к а .
«Учебник русского язы ка для студентов-ино-
с т р а н ц е в » И. М. П у л ь к и н о й и Е. Б. З а х а в ы -Н е к р а с о в о й
[1975] адр есов ан л и ц а м , им ею щ и м н а ч а л ь н у ю под ­
готовку по р у с с ко м у я з ы к у . В нем д ает с я с и с т е м а т и ­
ческое и з л о ж е н и е основ русской м орф ологи и и с и н т а к ­
сиса, п р и н я т о е в ф о р м а л ь н ы х г р а м м а т и к а х . У ч ебн ик
в к л ю ч а е т к о м м е н т а р и й к к а ж д о й г р а м м ат и ч е ск о й теме
и упражнения на закрепление м а те р и а л а , пре­
и м у щ е с т в е н н о тр е н и р о в о ч н ы е . Этот уч еб ни к полезен
д л я с и с т е м а т и з а ц и и сведен ий по русско й г р а м м ат и к е ,
но в р я д ли м о ж е т способствовать п р а к ти ч е ск о м у
о в л а д е н и ю я зы ко м .
К у р с р ус с кого я з ы к а Н. Ф. Потаповой « И з у ч а е м
р у с с к и й я з ы к » [1972] был особенно п о п у л я р е н на
з а н я т и я х вне русской я зы ко в о й среды. Он зн а к о м и л

78
у ч а щ и х с я с основам и р у с с к о й ф о н е т и к и и гр а м м ат и к и
и способствовал ф о р м и р о в а н и ю п р а к т и ч е с к и х у м ений
п р е и м у щ е с т в е н н о в области ч те н и я и письм а. К у р с
был в ы п у щ е н в ч ет ы р е х кн и га х небольш ого об ъема
и б аз и р о в а л с я на л е к с и ч е с к о м м и н и м у м е в 2300 слов.
Д л я него в целом х а р а к т е р н а я з ы к о в а я н а п р а в л е н ­
ность, в ы р а ж а ю щ а я с я в н ал и ч и и р а зв е р н у т о г о г р а м ­
м ати ческ о го к о м м е н т а р и я , п р о р а б о тк а которого п р е д ­
ш ес т в о в а л а ч т е н и ю т е кста, и упражнений пре­
и м у щ е с тв е н н о т р е н и р о в о ч н о г о типа. В нем слабо
пр е д с та в л е н ы т в о р ч е с к и е у п р а ж н е н и й и за д ан и я ,
о б ес п е ч и ва ю щ и е ф ормирование речевых умений.
В а ж н о е з н а ч е н и е д л я р а з в и т и я теории у ч е б н и к а имели
т р е т ь я ч а с т ь к у р с а , ко т о р а я в к л ю ч а л а н е а д а п т и р о в а н ­
ные п р о и зв е д е н и я с ов етск и х авторов с к о м м ен тари ем ,
и ч ет в е р т а я ч ас т ь — п е р в а я п о п ы тк а пр е д с та в и ть
в с и с т е м а т и з и р о в а н н о м виде (таб л и ц ы , схем ы ) о с н о в ­
ны е с в е д е н и я о гр а м м ат и ч е с к о м строе русского я зы к а .
В у ч еб н и к ах и пособиях второго — г р а м м а т и к о ­
р е ч е в о г о — н а п р а в л е н и я хотя в кач естве основной
цели о б у ч е н и я в ы д в и г а ет с я п р а к ти ч е с к о е о вл аден и е
я зы к о м к а к средством об щ е н и я , о д н ако с и с т е м а з а ­
н я т и й о р и е н т и р о в а н а в больш ей степени н а усвоение
с т р у к т у р я з ы к а и речевы х образцов, чем на ф о р м и р о ­
в ан и е у м е н и й о п е р и р о в а т ь та к и м и с т р у к т у р а м и в речи.
С читалось, что, если у ч а щ и й с я в достаточной степени
зн ак о м со с т р у к т у р а м и я зы к а , о п е р а ц и о н н ы е у м е н и я
в ы р аботаю тся при и с п о л ьзо в ан и и я з ы к а в р а зл и ч н ы х
с и т у а ц и я х общ ени я.
П р е д л а г а л с я с л е д у ю щ и й п у т ь за н я т и й : от на б л ю д е ­
ния н ад ф а к т а м и я з ы к а к их осм ы слен ию , п ос л е д у ю ­
щ ем у з а к р е п л е н и ю в р е зу л ь т а т е в ы п о л н е н и я я зы к о в ы х
у п р а ж н е н и й , а затем в пр оц ессе речевой п р а к т и к и —
к ф о р м и р о в а н и ю р ечевы х у м ен и й .
В к ач еств е ед и н и ц ы об учени я б ы ла и зб р а н а
м о д е л ь п р е д л о ж е н и я , и тем сам ы м о б ес п е ч и ­
в а л а сь с и н т а к с и ч е с к а я н а п р а в л е н н о с т ь учебного п р о ­
цесса. Основу з а н я т и й с о с та в л я л и работа н а д текстом
и в ы п о л н е н и е д в у х ти п ов у п р а ж н е н и й : я з ы к о в ы х и
речевы х. П е р в ы е в п о д а в л яю щ е м б о л ьш и н с тв е уч еб н ы х
пособий, и зд а н н ы х в 50-60-е гг., к о л и ч ес т в ен н о п р е ­
обладаю т.
У ч е б н и к и и пособия этого н а п р ав л е н и я , ка к п р а ­
вило, в ы п у с к а ю т с я д ля с т у д е н т о в -и н о стр а н ц е в , о б у ч а ю ­
щ и х с я в ву зах С С С Р; и м е ю тс я пособия и о р и е н т и р о в а н ­
ные, и не о р и е н т и р о в а н н ы е на родной я з ы к у ч а щ и х с я .

79
Среди пособий этой гр у п п ы р а с п р о с т р а н е н и е п о ­
л у ч и л и со п о с т а в и т е л ь н ы е к у р с ы д л я за р у б е ж н ы х п р е ­
п одавателей р ус с ко го я з ы к а ( и з П Н Р , В Н Р , Г Д Р , Н Р Б ,
Ч С С Р ) . В них основное в н и м а н и е о б р ащ а е т ся на т р у д ­
ности, в о з н и к а ю щ и е в р е зу л ь т а т е и н те р ф е р ен ц и и .
У ч а щ и м с я п р е д л а га ю т с я к о м м е н т а р и й и у п р а ж н е н и я ,
у ч и т ы в а ю щ и е особенности двух язы ко в. Т а к и е кур сы
особенно по л езны д ля к о р р е к ц и и и с и с т е м ат и з ац и и
п р и о б р е т е н н ы х р а н е е н а в ы к о в и ум ений .
Б о л ь ш о е кол и ч е с т в о д в у я з ы ч н ы х курсов в ы п у щ е н о
и д л я н а ч и н а ю щ и х и зу ч а т ь ру с с ки й я зы к : д л я а р а б о ­
го в о р я щ и х , и с п а н о г о в о р я щ и х , ан г л о г о в о р ящ и х и др.
Д л я у ч еб н и ко в этого т и п а х а р а к т е р н о п о сл ед ов ател ьно
проводим ое с о п о с т а в л е н и е систем д ву х я зы к о в на всех
у р о в н я х ф у н к ц и о н и р о в а н и я с цел ью прео д о л е н и я
тру дн остей , в ы зы в а е м ы х в л и я н и ем системы родного
я з ы к а на и зу ч а е м ы й .
Среди о д н о я зы ч н ы х у ч еб н и ко в грам м ати к о -р ече-
вого н а п р а в л е н и я в н а с т о я щ е е в р ем я н а и бо л ьш ую
и зве с т н о с т ь получил к о м п л ек с д л я и н о с тр а н н ы х сту-
д ен то в -ф и л о л о г о в [У чебн ик..., 1980— 1981] в ч еты рех
ч астя х .
Курс реализует следующие задачи обучения:
а) с и с т е м а т и з а ц и я и у г л у б л е н и е зн а н и й в области
л е к с и к и , с л о во о б р а зо в а н и я и гр а м м а т и к и ; б) з н а ­
ком ство со сти л е в ы м и р а зн о в и д н о ст я м и русского я з ы к а ;
в) с о в е р ш е н с т в о в а н и е речевы х нав ы к ов и ум ен и й ;
г) в ы р а б о т к а и р а зв и т и е п р о ф е с с и о н а л ь н ы х ум ен и й ;
д) у г л у б л е н и е и р а с ш и р е н и е зн а к о м с т в а с р а зл и ч н ы м и
с тор он ам и ж и зн и в С С С Р; е) зн а к о м с тв о с образцам и
р у с с к о й и советской л и т е р а т у р ы . П е р е ч и с л е н н ы е задачи
р е ш а ю т с я с п о м ощ ью л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к о г о м а т е ­
р и а л а , которы й п р е д с т а в л я е т с я ф у н к ц и о н а л ь н о в виде
об р азц о в п р е д л о ж е н и й , моделей и прави л, г р а м м а т и ч е с ­
кого к о м м е н т а р и я , т е к с т о в д л я ч тени я, у п р а ж н е н и й
(я з ы к о в ы х , п р е д ре чев ы х , р е ч е в ы х ) . У ч ебн ик о р и е н т и ­
рован н а р а зв и т и е всех видов речевой д ея т ел ьн о с т и
при ведущ ей роли го во рен и я и ч тени я.
Среди о д н о я з ы ч н ы х у ч еб н и ко в д л я под готови тел ь­
н ы х ф а к у л ь т е т о в больш ой и зв е с т н о с т ью пол ьзовал ся
к о м п л е к с у ч еб н ы х пособий, подготовленны й в МГУ
[У ч ебн ик..., 1965; 3-е изд., 1973]. К о м п л е к с р ассчитан
н а работу с п р е п о д а ва т ел е м в т е ч е н и е одного года.
Е г о з а д а ч а — подготовить с туде н то в к з а н я т и я м на
ос н о вн ы х ф а к у л ь т е т а х вузов СССР. Д л я у ч еб н и к а
х а р а к т е р н а четкость и з л о ж е н и я г р а м м ат и ч е с к о г о м а те ­

80
р и ал а, н а л и ч и е больш ого ч и с л а и л л ю с т р а ц и й учебного
и стр ан о ведч еско го х а р а к т е р а , уд ачны й подбор текстов,
п р е д с т а в л я ю щ и х п о зн а в а те л ь н у ю ценность. В к о м ­
п л ексе прошла ап р об а ц и ю систем а упражнений,
п о л у ч и в ш а я р а зв и т и е в д а л ь н е й ш и х у ч еб н и ка х и по­
с обиях д л я и н остранц ев .
Пособия т р еть е г о н а п р а в л е н и я , о п р е д е л яе м о го как
р е ч е в о е , им ели четк о в ы р а ж е н н у ю ус т ан о в к у на
п р а к т и ч е с к о е о в л а д ен и е язы ко м . Их о т ли чал о п е р е ­
н есен и е а к ц е н т а с у с в о е н и я ф о р м а л ь н ы х п р и зн а к о в
я з ы к а и п р а в и л на д е й с т в и я с я зы к о в ы м м а т е ­
р и ал о м , н еоб хо ди м ы е д л я п р а к т и ч е с к о г о п о л ь зо в а н и я
я зы к о м . Это п р о я в л я е т с я : а) в зн а ч и т е л ьн о м у в е л и ч е ­
нии к о л и ч е с т в а речев ы х у п р а ж н е н и й в сравнени и
с я зы к о в ы м и ; б) в о тсу тствии р а зв е р н у т о г о г р а м м а т и ­
ч еского к о м м е н т а р и я , х а р а к т е р н о г о д ля ку р с о в первого
и второго н а п р ав л е н и я . Г р а м м а т и ч е с к и й м атер и ал
вводится в виде моделей п р е д л о ж е н и й , речевы х
образцов, с и т у а т и в н ы х рисун ко в; в) в ш ироком п р и ­
в лечени и средств н а г л я д н о ст и , ко торы е и с п ользую тс я
как д л я с е м а н т и за ц и и м а т е р и а л а на всех у р о в н я х ,
т а к и его з а к р е п л е н и я и а к т и в и з а ц и и в речи. Р и с у н к и ,
в ч астности, часто с л у ж а т опорой д л я п о р о ж д е н и я
высказывания.
Одним и з перв ы х пособий этого т и п а я в и л с я к о м ­
п л екс « Р у с с к и й я з ы к д л я всех» [1978], по д го тов л ен ­
ный в И н с т и т у т е р у с с ко го я з ы к а им. А. С. П у ш к и н а
ко л л е к т и в о м авторов. К о м п л е к с адресован взрослы м
у ч а щ и м с я , п р и с т у п а ю щ и м к и зу ч е н и ю русского я з ы к а
под руководством п р е п о д а в а т ел я . Он р ассчи тан на один
год о б учен и я при ин тен си в н ости з а н я т и й 2 — 3 часа в
неделю. У ч е б н и к состоит и з 40 основны х ур о ко в и 8
уроков-обобщ ени й. Е го х а р а к т е р н а я особенность —
четк о в ы р а ж е н н а я к о м м у н и к а т и в н а я нап р авл е н н о сть,
к о тора я за к л ю ч а е т с я : а) в отборе к о м м у н и к а т и в н о
зн а ч и м ы х текстов, среди которы х преоб ладаю т тексты -
диалоги , б) в обилии и разнооб разии речевы х у п р а ж н е ­
ний, в) в ш иро ком и с п ользов ан и и средств н а г л я д ­
ности, г) в у д ач н о най денн ой ф орм е в ведения г р а м ­
м ати ч е с к о го м а т е р и а л а (с пом ощ ью таблиц, схем,
речевы х о б р аз ц о в ). К а ж д ы й у р о к д ел и тс я на две части:
в первой п р и в о д я т с я п р е д л о ж е н и я -о б р а зц ы , которы е
п р е д с т а в л я ю т объем вводимого на у р о к е л е к с и к о ­
гр а м м ат и ч е с к о г о м а те р и а л а , у п р а ж н е н и я д л я его з а ­
крепления, текст для ч те н и я , иллюстрирую щий
ф у н к ц и о н и р о в а н и е вв ед е н н ы х о бразцов в речи; вторая

6-01031 81
ч асть у р о к а с о д е р ж и т серию диал о гов и р азн оо б р азн ы е
речевы е у п р а ж н е н и я . М е т о д и к а п р ов ед ения за н я т и й от­
р а ж а е т ос н о вн ы е п р и н ц и п ы СПМО. С н а ч а л а у ч а щ и е с я
з н а к о м я т с я с л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к и м м атери алом ,
затем в ы п о л н я ю т у п р а ж н е н и я с целью о б р азо ван и я
речевы х автоматизм ов. Д а л е е проводится работа на
м а тер и а л е текста, а на за к л ю ч и т е л ь н о м этапе пред­
л а г а ю т с я у п р а ж н е н и я тво рческо го х а р а к т е р а , н а п р а в ­
л е н н ы е на пр и о б р е т е н и е речевы х у м ений и вы ход в
свободную речь.

§ 6. Оценка метода

С П М О с о х р а н я е т свои п о зи ции ведущ его метода


о б у чен и я р у с ско м у я з ы к у ка к и н о стр анн о м у. Он о п и ­
р а е тся на плод отвор н о р а зр а б а т ы в а е м ы е в о т е ч е с т в ен ­
ной н а у к е л и н г в и с т и ч е с к и е, пси х о л о ги ч е с ки е и д и д а к ­
т и ч е с к и е ко н ц е п ц и и , о б есп ечи ваю щ и е н ау ч н ость и
м ето д ич ескую обосн ованно сть его исходны х пол о ж ен и й .
С П М О о к а з а л с я особенно э ф ф е к т и в н ы м при устан ов ке
на п р а к т и ч е с к о е о в л а д е н и е язы к о м ч ерез осознан ие
его с т р у к т у р ы . Т а кой путь и зу ч е н и я я з ы к а п р е д ­
с т а в л я е т с я о п т и м а л ь н ы м д л я многих ко н ти нгентов
и н о с т р а н н ы х у ч а щ и х с я , с т р у к т у р а родного я з ы к а
которы х з н а ч и т е л ь н о о т л и ч а е т с я от с т р у к т у р ы русского
я з ы к а . Этот метод м ож н о с чи та ть о п т и м а л ь н ы м в
у с л о в и я х ву зо вского о б у чен и я и особенно на з а н я т и я х
со с т у д е н т а м и -ф и л о л о г а м и , ибо д л я них ру с с ки й я зы к
я в л я е т с я не т о л ь к о средством о б щ ени я, но и целью
п р о ф е с с и о н ал ьн о й д ея т ел ьн о с т и .
О д н ако метод о б у чен и я не есть н е и зм е н н а я и з а ­
с т ы в ш а я к а т е го р и я . Н а п р о т я ж е н и и последних лет
н а б л ю д а л а с ь эв о л ю ц и я м етода в н ап р ав л е н и и его
с б л и ж е н и я с рядом и н те н си в н ы х методов. В то ж е врем я
попы тки в кл ю чи ть в систем у за н я т и й по С П М О
эл ем енты , п р и с у щ и е некоторы м д руги м методам об у­
ч е н и я , не всегда о к а з ы в а л и с ь у с п е ш н ы м и . Т а к , у с т а ­
н о в к а на и с к л ю ч е н и е пр ави л при введении г р а м м а т и ­
ч еск ого м а тер и а л а , п р е у в ел и ч е н н о е в н и м ан и е к устной
речи в у щ е р б п и сьм ен ной о т р и ц а т е л ь н о в л иял и на
п р оц есс ф о р м и р о в а н и я речевы х н а вы к о в и у м ений .
М о ж н о п р е д п о л о ж и ть , что п о с туп атель н ое д в и ж е н и е
м етодической м ы сли, х а р а к т е р н о е д л я соврем енного
э т а п а с т а н о в л е н и я м етодики, будет способствовать
д а л ь н е й ш е м у у т о ч н ен и ю и ра зв и т и ю к о н цепц ии с о ­
з н а т е л ь н о - п р а к т и ч е с к о г о метода обучения.

82
Глава 5
АУДИОВИЗУАЛЬНЫ Й
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
А у д и о в и зу а л ь н ы й метод (А В М О ) — это метод
о б учен и я я з ы к у в с ж а т ы е сроки на огран и ч ен н о м
л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к о м м а те р и а л е , х а р а к т е р н о м д л я
разговорно го с т и л я речи, при ин тен си вном и с п о л ь ­
зо вани и ср едств зр и т е л ьн о й и с луховой нагл ядн ости.
П олное н а зв а н и е метода, хо р о ш о п е р ед аю щ ее его
особенности, — « а у д и о в и з у а л ь н ы й с т р у к т у р н о -гл об ал ь­
н ы й » , — о знач ает, что в д анном сл учае новый м атери ал
п р е д н а зн а ч ен д л я в о с п р и я т и я п р е и м у щ е с т в е н н о на
сл ух , а его зн а ч е н и е р а с к р ы в а е т с я с пом о щ ью средств
зр и т ел ьн о й н а г л я д н о ст и . О б учени е ж е я з ы к у п р о ­
исход ит путем у с в о е н и я г л о ба л ьн о (целостно) вос­
п р и н и м а е м ы х с т р у к т у р (моделей п р е д л о ж е н и я , речевы х
образцов).
Этот метод о б у чен и я возни к во Ф р а н ц и и в 50-е гг. в
связи с б ольш им ин тер есо м , которы й начал п р о я в л я т ь с я
к проблем е о в л а д е н и я и н о язы ч н о й разгово рной речью
в с ж а т ы е сроки.
Т е о р е т и ч е с к и е основы метода были р а зработан ы в
Н а у ч н о -и с с л е д о в ат е л ьс к о м ц е н тр е по и зу ч е н и ю и р а с ­
пространению ф ранцузского язы ка за р у б еж о м
( К Р Е Д И Ф — Сегйге с!е КесЬегсИе е! ё ’ё!ис1е роиг 1а
ЕЖ{и8юп с1е ( г а п ^ а ^ ) , в х о д я щ е г о в состав п е д а г о ги ч е с ­
кого и н с т и т у т а в С е н -К л у и в о зг л а в л я е м о г о Ж . Гуге-
неймом. П од его р уководством и при активн о м участии
П. Р и в а н к а , К- М а л а н д ен а, Д. М и ал а ре , ю гославского
п р о ф е с с о р а П. Г уб ер ины были прои зведены отбор и
о п и с ан и е учеб ного м а т е р и а л а д л я работы по методу и
в ы п у щ е н в 1962 г. первы й а у д и о в и зу а л ь н ы й к у р с ф р а н :
ц у зс к о го я з ы к а « Г о л о с а и образы Ф р а н ц и и » .
В наш и дни А В М О все е щ е с о х р а н я е т п о зи ции одного
и з н аи более п о п у л я р н ы х методов об учени я и н о стр анн ы м
я з ы к а м . ( П о д а н н ы м Ю Н Е С К О , за рубеж ом по этому
методу з а н и м а е т с я око л о 5 0 % и зу ч аю щ и х и н о стр анн ы й

83
.(Я применя-
я з ы к .) В чистом виде м етод в н а с т о я щ е е В[)(?л к у р с а х по
е т ся гл а в н ы м образом н а к р а т к о с р о ч н ы й
обучению и н о с т р а н н ы м я з ы к а м взрослы*.

§ 1. Лингвистическое
и психологическое
обоснование
л-ода его соз-
В л и н г в и с т и ч е с к о м о босновании ^ осново-
д ате л и ис х о д я т из кон ц е п ц и и Ф. де Соссю^',ы ко зн а н и и
полож ника структурного направления в по зи цию
[Соссюр, 1933; С л ю сарева, 1975]. Р а з д ^ 1 т> что Пр И
ученого, п р ед ста в и тел и метода у т в е р ж д а е м о й целью
обучении и н о с тр ан н о м у я з ы к у с п р а к т и ч ^ (Это было
объектом о б у ч е н и я д о л ж е н б ы ть не я з ы ^этическом у
х а р а к т е р н о д л я за н я т и й по п ер е в о д н о -г р а м |у11 ь н о с т ь
м е т о д у ), а р е ч ь , речевая д е я т ^ ‘ иностран-
о б ес п е ч и в а ю щ и е в о зм о ж н о с ть п о л ь з о в а т ь ^
ным я зы к о м в повседневном об щ ени и. сторонники
С целью отбора я зы к о в о г о м а те р и а л а агнитоф он-
метода вп е р вы е в м етод ик е и сп ользовали ^ цы ж и во го
ную т е х н и к у и з а п и с а л и на п л е н к у 0 б р ^ эртате 0бра-
р азгов ор н ого ф р а н ц у з с к о г о я з ы к а . В р е з у ^ ем Принци-
ботки п ол у ч е н н о г о м а т е р и а л а с и с п о л ь з о в а в ^ резервное -
па частотности и д о п о л н и т е л ь н о — п р и н щ п 1а,Тре битель-
ти (п о зв о л и в ш е г о о п р е д е л и т ь н аи более у 1^ и ситуа-
ны е сл ов а д л я н аи более у п о тре би те л ьн ы х ч‘,н словарь-
ций о б щ е н и я — всего 29 те м ) был состав Х ц ры й л е г в
м ин им ум разго вор но й речи (1 50 0 с л о в ), \^Рв и зу а л ь н ы х
основу п ервого и по с л е д у ю щ и х аудиту]
к у р с о в ф р а н ц у з с к о г о я з ы к а [Г угенейм , 1 ^ ’ представи-
С ч и т ая п р е д л о ж е н и е е д и н и ц е й о б у ч е н и й '.Пр и яти е и
тел и м етода н а с т а и в а л и на том, чтобы в ^ н ы й (гло-
в о с п р о и зв е д е н и е п р е д л о ж е н и й носило и е ^ ^ о г и ч е с к и х
б а л ь н ы й ) х а р а к т е р . Р а з л и ч н ы е виды моделей
р е п л и к р а с с м а т р и в а л и с ь ими как с т р у к т у р у работы
п р е д л о ж е н и й и л е ж а л и в основе т р е н и р о в о к л екс и к о -
Т а к и м образом, отбор с л о в а р я, о ф о р м л ^ 1 х а р а к т е р -
г р а м м ат и ч е с к о г о м а т е р и а л а в виде д и а л о ^ ^ 'ись НОвым
н ы х д л я р а зн ы х с и т у а ц и й об щ е н и я , я в ^ Л ак как до
ш агом в о р г а н и з а ц и и учебного материала» ^-ературные
того врем ени с этой цел ью и с п о л ь з о в а л и с ь л И
т е кс т ы . угода б ы ла
Д л я п с и х о л о г и ч е с к о г о об осн ов ан и я ие «бихе-
использована теория, получивш ая н а з& ^
в и ор и зм ».
Б и х е в и о р и з м , о ф о р м и в ш и й с я к а к ведущ ее н а п р а в л е ­
ние а м е р и к а н с к о й пси хо логи и на р у б еж е X I X — XX вв.,
своим на зв а н и е м обязан ст ат ье а м е р и к а н с к о г о зооп си хо ­
л о г а Д. У от с о н а « П с и х о л о г и я , к а к ее видит бихевио-
рист» ( 1 9 1 3 ) . У б е д и те л ьн о д о к а за в , что пси хо логи я за
п о л в ек а своего с у щ е с т в о в а н и я в кач естве э к с п е р и м е н ­
та льн о й д и с ц и п л и н ы не с м о г л а з а н я т ь достойного м еста
среди е с те с т в е н н ы х н аук , Уотсон п р и ч и н у этого увидел
в н е п р ав и л ь н о м п о н и м а н и и пр е д м е та и метода п с и х о л о ­
г и ч е ск и х и с с л ед о в а н и й . П редм етом и ссл едо ван и я ,
у т в е р ж д а л он, д о л ж н о с тать не с о з н а н и е (оно не
по д дается о б ъ е к т и в н о м у а н а л и зу , ибо мы м ал о знаем
о в н у т р е н н и х п р оц ессах, п р о и с х о д я щ и х в о р г а н и з м е ) ,
а п о в е д е н и е (о котором м о ж н о п о л у ч и ть д ост о ве р ­
ны е с в е д е н и я в р е зу л ь т а т е а н а л и з а в н е ш н е н а б л ю д а е ­
мых я в л е н и й ) . П р о г р а м м а уч ен ого п о л у ч и л а ш ир оки й
резонан с, и словом « б и х е в и о р и з м » (от англ. ЬеЬауюиг
поведение) ст ал и о б озн ачать новое н а п р ав л е н и е и с с л е ­
дований в п с и хологи и.
Основной те зи с теории б и х е в и о р и з м а сводится к
у т в е р ж д е н и ю , что п с и х о л о г и я д о л ж н а и зу ч а т ь поведе­
ние, а не со зн ан и е, повед ение ж е е сть не что иное, как
р е а к ц и я о р г а н и з м а на в н е ш н и е р а з д р а ж и т е л и , т. е. сово­
к у п н о с т ь св я зей « с т и м у л — р е а к ц и я » .
О с у щ е с т в л е н н ы й б и хев и о ри зм ом поворот к о б ъ е к ­
тив но м у и зу ч е н и ю п с и х и к и , р а зр а б о т ан н ы е им новые
методы э к с п е р и м е н т а со с т а в л я ю т с и л ь н у ю сторону у к а ­
за н н о го н а п р а в л е н и я . В т о ж е врем я бихевиоризм был
п о д в ер гн у т сп р ав е д ли в о й к р и т и к е за игн о р и р о в а н и е
со ц и ал ьн о й при роды п с и х и к и и, к а к сл едствие этого,
за о груб л е н и е и п р и м и т и в и з а ц и ю пов ед ен и я ч ел ов ек а
[Я р о ш ев с к и й , 1976]. И звестно, что многие п о л о ж е н и я
теори и б и х е в и о р и з м а были пол уч ены и з опы тов над
ж и в о тн ы м и и затем р а с п р о ст р а н ен ы на процессы и зу ч е ­
ния человека.
В теории А В М О идеи б и х е в и о р и з м а п р о я в л я ю т с я
п р е ж д е всего в п р е у в е л и ч е н и и зн а ч е н и я схем ы « с т и ­
мул — р е а к ц и я » д л я о в л а д е н и я я зы к о м и, в резул ьтате,
в особом вн и м ан и и к у п р а ж н е н и я м , р ас с ч и та н н ы м на
м е х а н и ч ес к о е повторение. « Д л я того чтобы ф р а з а л егк о
р о ж д а л а с ь ( . . . ) надо, чтобы она, в з я т а я в целом, воспро­
и зво д и л а с ь ав т о м а т и ч е с к и в р е зу л ь т ат е ч асты х п ов тор е­
ний... А втом ати зм с т ан о в и т с я п о л ны м тогда, когда п р о ­
падает о щ у щ е н и е с о зн а т е л ь н о г о п р и м е н е н и я пр ави л,
когда он с т ан о в и т с я подобен а в том ати ч е с ки м д ей с тв и ям
в ел о сипед иста, которы й не осо знает д в и ж е н и й , ко т о р ы ­

85
ми он в р а щ а е т пед ал и» [М иш еа, 1967, с. 270, 2 75 ].
О с м ы сл е н и е г р а м м а т и ч е с к и х е д и н и ц в п ери о д с т а н о в л е ­
ния н а в ы к а и с к л ю ч а е т с я , д ае т с я л и ш ь п р и б л и зи те л ьн о е
общее з н а ч е н и е п р е д л о ж е н и я , ф р азы .
П одобное п о н и м а н и е н а в ы к а и способов его ф о р м и ­
р о в а н и я не м о ж е т с ч и т а т ь с я о п т и м а л ь н ы м . Известно,
что навы к, не ос н о в а н н ы й на ос м ы сл е н н ы х зн а н и я х ,
н еусто йч ив и о б р аз у ет ся з н а ч и т е л ь н о медленнее.
В систем е работы по А В М О д л я ф о р м и р о в а н и я н а в ы ­
ков больш ое в н и м а н и е о тводи тся и с п о л ьзо в ан и ю м а г н и ­
то за п и си , и б езу сл о в н а я з а с л у г а пред ста ви те л е й метода
з а к л ю ч а е т с я в созд ан и и р азн о о б р а зн ы х т р е н и р о во ч н ы х
у п р а ж н е н и й д л я работы со зв у к о те х н и к о й . О д н ако чащ е
всего у п р а ж н е н и я , р а с с ч и т а н н ы е на м е х ан и ч еское вос­
п р о и зве д е н и е стим ул ов , не вы ходили за рам ки т р е н и р о ­
вочных.

§ 2. Методические
принципы

П риведенны е выш е л ингвистические и психоло­


ги ч еск и е п р е д п о с ы л к и л е г л и в основу сл е д у ю щ и х м ето­
дических принципов, определяю щ их содерж ание ме­
тода.
П р и н ц и п опоры на р азго во р н у ю речь. Так как
главной целью о б у ч е н и я счи та л о с ь п р а к т и ч е с к о е о в л а ­
д ен и е я з ы к о м к а к средством о б щ ени я, то в качестве
м а т е р и а л а д л я о б учен и я п р и в л е к а л а с ь разго во р н а я речь
в д и а л о ги ч е с к о й ф орм е, а не л и т е р а т у р н ы е тексты.
П о сл едн ие, по м нени ю т е о р ет и к о в метода, с о д е р ж а т
много н е а к т у а л ь н о г о д л я р а з в и т и я устной речи м а т е р и а ­
л а и, следовательно , не способствую т у с п е ш н о м у д о с т и ­
ж е н и ю цели обучени я.
П р и н ц и п устной основы о б у чен и я и устного о п е ­
р е ж е н и я . О снову о б учен и я с о с та в л я е т у с т н а я речь. У ч а ­
щ и х с я с н а ч а л а у ч ат п о н и м а ть речь на сл ух , затем
о т р а б а т ы в а ю т с я нав ы к и ее вос п р ои зве д е н и я и л и ш ь пос­
ле этого — у м е н и я в ы р а ж а т ь мысли в устной и п и с ь м е н ­
ной ф орм е: « Н и ч т о не п р о г о в а р и в а ет с я у ч а щ и м и с я до
того, к а к не бы ло у с л ы ш а н о , н и что не ч и т ае т с я до того,
как не бы ло проговорено, ничто не п и ш е т с я до того, как
не б ы ло п ро ч и тан о» [А1ехапс1ег, 1968].
Т е зи с о п р и м а т е устной речи н ад пи сьм ен ной и необ­
ходим ости устно го о п е р е ж е н и я н ах од и т с л е д у ю щ е е обос­
нование. Я з ы к р е а л и з у е т с я п р е ж д е всего в устной ф орм е
речи, с пом ощ ью которой о с у щ е с т в л я е т с я общ ени е м е ж ­

86
ду л ю д ьм и , поэтому д л я о б учен и я о б щ ени ю следует в
пер ву ю о ч еред ь обу чать устной речи. В устной речи я зы к
пол уч ает н аи более полное в ы р а ж е н и е , в то врем я как
пи сьм о не п еред ает ни и н то н а ц и и , ни ритма, ни м ел оди ­
ки я з ы к а , сл едов ательно, с н а ч а л а н у ж н о у сво ить звуки,
р и т м и к у , и н то н а ц и ю речи и затем л и ш ь п е реход и ть к
ф о р м и р о в а н и ю н ав ы к о в ч те н и я и письм а.
В соответствии с п р и н ц и п о м устно го о п е р е ж е н и я
работа по А В М О о р г а н и з у е т с я в по сл едовательности:
с л у ш а н и е — говорение — ч те н и е — письмо. В первы х
а у д и о в и з у а л ь н ы х ку р с а х устно е о п е р е ж е н и е , по с у щ е с т ­
ву, в о п л о щ а л о с ь в ф ор м е з н а ч и т е л ь н о г о по п р о т я ж е н ­
ности устно го курса.
П р и н ц и п гл о бал ьности. В веден ие и в о с п р и я т и е я з ы ­
кового м а т е р и а л а о с у щ е с т в л я ю т с я на слух в виде цел о с т ­
ных с т р у к т у р (г л о б а л ь н о ) , поэтому метод т а к ж е н а з ы ­
вается с т р у к т у р н о -г л о б а л ь н ы м .
Принцип ф у н к ц и о н а л ь н о с т и . С л едов ан и е этому
п р и н ц и п у п р е д п о л а г ает и зу ч е н и е г р а м м ат и к и п р а к т и ­
чески. С о д е р ж а н и е речи д и к т у е т выбор средств ее в ы р а ­
ж е н и я . М ат ер и а л п р е д ъ я в л я е т с я в виде моделей и
речевы х образцов, с в о й с т в ен н ы х р а зл и ч н ы м сф ерам
об щ е н и я , котор ы е и о п р е д е л я ю т по сл ед о вател ьность
п р о х о ж д е н и я м ате р и а ла .
П р и н ц и п си т у ати в н о с т и . М ат ер и а л вводится в виде
д иалогов, о т р а ж а ю щ и х с и т у а ц и и повседневной ж и зн и .
К д о с т и ж е н и я м метода с л е д у е т отнести т щ а т е л ь н ы й
отбор с и т у а ц и й о б щ е н и я и ж и в о й , н е п р и н у ж д е н н ы й
х а р а к т е р д иалогов, что п о в ы ш а л о ин терес к за н я т и я м
и м о т и в а ц и ю о бучени я.
П р и н ц и п б ес п е р ев о д н о с т и . Родной я з ы к из системы
о б учен и я и с к л ю ч а е т с я , а новый м а тер и а л с е м а н т и з и р у ­
ет ся с по м о щ ью ср едств нагл я д н о ст и и по возмож ности
путем т о л к о в а н и я в ы р а ж а е м ы х словам и п о н ят и й с
п р и в л е ч е н и е м знак о м ой у ч а щ и м с я ин о язы ч н о й л е к си к и .
П р и н ц и п б есп еревод ности, за и м с т в о ва н н ы й из к о н ц е п ­
ции п р я м о г о метода, о б есп ечивал , по м нени ю п р е д с т а в и ­
телей метода, беспереводное о вл а д е н и е язы ко м .
П р и н ц и п зр и т е л ь н о -с л у х о в о г о с и н т е з а . Н а заня­
т и я х п р е д у с м а т р и в а е т с я и с п о л ьзо в ан и е слуховой (маг-
н и то за п и с ь ) и зр и т е л ьн о й на гл я д н о ст и в виде кадров
д и а ф и л ь м а ( к и н о ф и л ь м а ) . И зо б р а ж е н и е и зв у к п о д аю т­
ся в еди н ств е ( с и н х р о н н о ) , что обеспечивает, по мысли
п р е д с та в и те л е й метода, зр и т ел ьн о -с л у х о в о й синтез.
Т а к и м образом, з н а ч е н и е нового м а т е р и а л а р а с к р ы в а е т ­
ся с п о м о щ ью и з о б р а ж е н и я , а з в у ч а щ и й текст помогает.
87
л у ч ш е м у п о н и м а н и ю с и т у а ц и и , реал и зу е м о й по сред ст­
вом зр и т е л ь н о г о образа.
К о н ц е п ц и я А В М О не о с т ав а л а с ь неи зм ен ной и в ходе
ее р а з в и т и я и с о в е р ш е н с т в о в а н и я о тм еч а л и с ь с л е д у ю ­
щ ие т е н д е н ц и и .
1. Н а стадии в ве д е н и я м а т е р и а л а д о п у с к а е т с я и с ­
п о л ь зо в а н и е п е р е в о д а к а к в с п о м о г а т ел ьн о го с р е дств а
с е м а н т и за ц и и , если п р е п о д а в а т е л ь исч ерпал все в о з м о ж ­
ности о б ъ я с н и т ь м а т е р и а л б есп ереводны м о б р азо м .
2. М ноги е н о в е й ш и е а у д и о в и з у а л ь н ы е к у рс ы пом им о
диал ого в вкл ю ч а ю т и м он ол оги ч ески е тексты, что, с м е ­
тоди ческой точки з р е н и я , о б ъ я с н я е т с я тру д н о ст я м и ,
в о зн и к а ю щ и м и на стадии с е м а н т и за ц и и незн ако м ого
л е к с и к о - г р а м м а т и ч е с к о г о м а т е р и а л а с опорой то л ь к о на
диалог.
3. Ч т е н и е и пи с ьм о с л едую т н е п осред ств ен н о за у с т ­
ным введением м а те р и а л а . В п е р в ы х а у д и о в и зу а л ь н ы х
к у р с а х ч тени е и пи с ьм о о т о д в и га л и с ь на н е о п р авд ан н о
о т д а л е н н ы е сроки , а это н е б л а го п р и я т н о о т р а ж а л о с ь на
овл аден ии я зы к о м . Т е п е р ь все чащ е ч тени е и письм о
п о д к р е п л я ю т у с т н у ю работу с м а те ри а лом , что соответ­
ствует с л о ж и в ш е й с я в советской методике систем е обу­
чен ия, при которой у с т н а я и п и с ь м е н н а я речь и с п о л ь ­
зу ю тс я к а к « в за и м о д о п о л н я ю щ и е и р а с ш и р я ю щ и е в о з­
м ож ности более р а ц и о н а л ь н о г о о в л а д е н и я обеими ф о р ­
мами речевого о б щ е н и я » [Б о р о д у л и н а , М ин ина, 1968,
с. 3 8 ].
4. Ш и р о к о в к л ю ч а ет с я в курсы с т р а н о в е д ч е ск а я и н ­
ф о р м а ц и я , ко торая я в л я е т с я источником д л я о з н а к о м л е ­
ния у ч а щ и х с я с ж и з н ь ю и к у л ьт у р о й стран ы и з у ч а е ­
мого я з ы к а .
5. П р о с л е ж и в а е т с я т е н д е н ц и я к у п р о щ е н и ю курсов,
ко то рая в ы р а ж а е т с я , в ч астности, в о т к а зе от д и а ф и л ь ­
мов и за м е н е их с оо тветств ую щ и м и р и с у н к а м и и ф о то ­
графиям и в «К н и ге для учащ егося».
6. Все больш ее з н а ч е н и е н а ч и н а е т п р и д а в а т ь с я и с ­
пол ьзов а н и ю на з а н я т и я х учеб ны х теле- и в и д е о ф и л ь ­
мов, ко торы е с т а н о в я т с я о р ган и ч еской частью а у д и о в и ­
з у а л ь н о г о кур са.

§ 3. Аудиовизуальная
модель обучения

С и стем а з а н я т и й по А В М О в клю чает четы ре


п о с л е д о в ат ел ьн ы х этапа: п р е д с т а в л е н и е , о б ъ ­
яснение, закрепление, развитие.
88
Представление. Ц е л ь э т а п а — введение нового м а те ­
р и а л а и его у с в о ен и е с опорой на зр и т е л ь н о -с л у х о в ы е
образы. П р е п о д а в а т е л ь о р г а н и з у е т п ок адро ву ю д е м о н ­
с т р ац и ю д и а ф и л ь м а в сопр о в о ж д е н и и зв у к о за п и с и .
К а ж д о м у к а д р у соответствует одна ф р а з а текста. В п р о ­
цессе д ем о н с тр а ц и и п ро и сх оди т глобальное в о сп ри яти е
м а т е р и а л а при у с т а н о в к е на в о зм о ж н о более полный
охват его с о д е р ж а н и я . П о к азу п р е д ш е с т в у е т к о м ан да
«С м отрите, с л у ш а й т е , з а п о м и н а й т е » , с о д е р ж а щ а я у с т а ­
новку на работу. З атем после ко м ан ды « С м отрите, с л у ­
ш ай те, по вт о р я й т е » д и а ф и л ь м п о к а зы в а ет с я вторично, а
у ч а щ и е с я в и н те рв а л ы по вт о р я ю т ф р а зы вслед за д и к т о ­
ром.
В р е зу л ь т ат е , по мысли созд ател ей метода, о с у щ е с т ­
в л я ю т с я з р и т е л ь н о -с л у х о в о й син тез, а т а к ж е д и ф ф е р е н ­
ц и а ц и я м а т е р и а л а на зн а к о м ы й и не зн а ко м ы й , при
этом ко н тек с т пом огает с е м а н т и з а ц и и незн ако м о го
м атери ала.
Объяснение. Ц е л ь эт ап а — полное у своение с о д е р ж а ­
ния д и а ф и л ь м а в р е з у л ь т а т е его покадровой проработки.
После ком анды « С м отрите, с л у ш а й т е о б ъ яс н е н и е »
п р е п о д а в а т ел ь вновь д е м о н с тр и р у ет д и а ф и л ь м и при
этом к о м м е н т и р у е т к а ж д ы й кадр. В к р ай н ем случае,
если у у ч а щ и х с я в о зни кл и з а т р у д н е н и я в по н им ании
т е к с т а с о п р о в о ж д е н и я , п р е п о д а в а т ел ь при бегает к п е р е ­
воду. У б е д и в ш и с ь путем постановки вопросов, что м а т е ­
ри а л с т уден там и пон ят, п р еп о д а в ат ел ь пр е д л а га ет
з а д а н и е « С м о тр и те , сл у ш а й т е , отвечайте на вопросы»
и сно ва о б р ащ а е т ся к д и а ф и л ь м у и м агнито запи си .
С туденты о твечаю т на вопросы к к а ж д о м у кад р у и н д и ­
в и д у а л ь н о или хором. В слабой г р у п п е пр е п о д а в ат ел ь
сам зад ает вопросы, в а р ь и р у я врем енной и н тер вал д ля
ответа.
Закрепление. Н а этом этапе обесп ечивается ф о р м и ­
ро в ан и е речевы х н а в ы к о в и д о ст и г а е т с я у р о в е н ь п одго­
товлен ного гово рения в п р ед ел ах темы д и а ф и л ь м а .
З д е с ь в ы д ел я ю т с я два подэтапа. Н а первом — у ч ащ и е с я
с а м о с то я т е л ь н о работаю т в каб и н ет е ТСО, где с л у ш а ю т
т е кс т д и а ф и л ь м а в м а гн и т о за п и си и в ы п о л н я ю т у п р а ж ­
н ен ия. О сновн ы м видом у п р а ж н е н и й я в л я е т с я пов торе­
ние т е к с т а в и н те р в а л ы вслед за д иктором . В р е зу л ьт ат е
ф ормируются п р о и зн о с и т е л ь н ы е н а вы к и , ри т м и к а,
и н то н и р о в а н и е ф р а зы и об р азу ю т с я речевы е а в т о м а т и з ­
мы в р е зу л ьт ат е м н о го к р ат н о го по вто рен и я ф р аз. В
с л у ч а е необходим ости п р е п о д а в а т ел ь и с п р а в л я е т о ш и б ­
ки студентов, о д н а к о м етод ич еские р уко во д ств а р е к о ­

89
м ендую т по в озм ож н о сти р е ж е в м е ш и в а ть с я в с а м о сто­
я т е л ь н у ю работу у ч а щ и х с я , чтобы не н а в я з ы в а т ь им
особенностей п р о и з н о ш е н и я п р е п о д а в а т ел я : образцовы м
с ч и та е т с я п р о и з н о ш е н и е д и кто ра .
Второй подэтап — п р о д о л ж е н и е работы в аудитории
с п ре п о да ва тел е м . С л у ш а т е л и в ы п о л н я ю т р а зн о о б р а з­
ные т р ен и р о в о ч н ы е у п р а ж н е н и я с опорой на зр и т е л ьн ы й
р я д д и а ф и л ь м а типа: « О т в е тьт е на вопросы к к а д р ам »,
« З а м е н и т е во ф р а з е слова б ли зки м и (п р о т и в о п о л о ж н ы ­
ми) по с м ы с л у » , « П о с т а в ь т е вопросы к ка д р у » , « С о г л а ­
с итесь или не со г л ас и т е с ь со с л е д у ю щ и м и у т в е р ж д е ­
н и я м и » , « С о с т а вь те о п и с ан и е ка д р ов по оп о рн ы м с л о ­
вам» и др.
Развитие. Н а этом этапе д о ст и г ае т с я ф о р м и р о в а н и е
речевы х у м е н и й на основе п р и о б р е т е н н ы х н а в ы к о в и
у р о ве н ь свободного (непо д го то в лен ного ) го вор ения по
т ем е урока. С этой целью у ч а щ и м с я п р е д л а га ю тся
р а зн о о б р а зн ы е т в о р ч е с к и е за д а н и я , о б есп ечиваю щ и е
гибкое в к л ю ч е н и е в речевое д ей с тви е в за виси м о сти от
п р е д ъ я в л я е м о й си т у а ц и и . В кач естве у п р а ж н е н и й
используются с л е д у ю щ и е: рассказать содерж ание
д и а ф и л ь м а (с опорой на з р и т е л ь н ы й р я д или по па м я т и ,
к р а т к о или п о д р обн о ), о зв у ч и т ь д и а ф и л ь м , со стави ть
х а р а к т е р и с т и к у п е р с о н а ж е й , д а т ь о цен ку их по ступк ам ,
с ф о р м у л и р о в ат ь о сновн ую м ы с л ь д и а ф и л ь м а , п р и н я т ь
у ч ас т и е в д и с к у сс и и по п р е д л о ж е н н о й теме, р а зы г р а т ь
д и а ф и л ь м по р ол я м . З а к л ю ч и т е л ь н а я часть у р о к а отво ­
д и т с я на ч те н и е и письмо.
Н а з а н я т и я х по р ус с ком у я з ы к у к а к ин остранн ом у
в вузах С С С Р эта с и с т е м а п од в е ргла с ь некоторы м
и зм е н е н и я м — п о в ы ш е н а роль со знател ьности на от­
д е л ь н ы х эт а п а х работы, а и с п о л ь з о в ан и е п и с ьм ен н ы х
ф орм к о м м у н и к а ц и и о с у щ е с т в л я е т с я на более р а н н и х
с т а д и я х о б у ч е н и я. В ч астн о сти , д и а ф и л ь м р е к о м е н д у е т ­
ся п о к а з ы в а т ь не более четы р ех раз, и с п о л ьзо в ат ь текст
во врем я д о м а ш н е й подготовки у ч а щ и х с я , а не п о л а г а т ь ­
ся т о л ь к о на сл ух ово е в о с п р и я т и е и н ф о р м а ц и и . Ц и к л
з а н я т и й в у с л о в и я х н а ч а л ь н о г о эт а п а об учени я при
этом п л а н и р у е т с я на 5 ч асов работы: д в а кл а с с н ы х
з а н я т и я по 2 часа к а ж д о е с ин терв ал ом в 1 час д л я
с а м о с то я т е л ь н о й подготовки, в том ч и с л е и в кабин ете
ТСО. В у с л о в и я х пр о д в и н у то го эт а п а ко л и чество часов
д л я работы с д и а ф и л ь м о м об ы чно о г р а н и ч и в а е т с я одним
а у д и то р н ы м за н я т и е м (2 ч а с а ) .
В та б л и ц е 3 п р и в е д е н а сх е м а работы по а у д и о в и ­
зу а л ь н о й модели.

90
§ 4. Учебники
и учебные пособия

Идеи А В М О р е а л и зо в а н ы в р я д е з а р у б е ж н ы х
и от еч е с т вен н ы х а у д и о в и з у а л ь н ы х курсов. З н а к о м с т в о
с пе р в ы м и п р е д с т а в л я е т с я по л езн ы м , т а к как при работе
за ру б еж о м пр е п о д а в а т ел и часто в ы н у ж д е н ы и с п о л ь ­
зовать их н а з а н я т и я х по п р а к т и к е я з ы к а . О х а р а к т е р и ­
зуем с у щ е с т в у ю щ и е ау д и о в и з у а л ь н ы е курсы в х р о н о ­
л огической п о сл ед ов ател ьно сти их п у б л и к ац и и .
А у д и о в и з у а л ь н ы й курс, и зд ан н ы й во Ф р а н ц и и
[Мепас, Уо1оз, 1962], — один и з п е р вы х курсов русского
я з ы к а , р е а л и зо в а в ш е г о идеи метода. Ц е л ь его — р а з в и ­
тие устной разгово рно й речи на м а те р и а л е бытовых
тем о б щ е н и я . К у р с состоит из 25 цветны х д и а ф и л ь ­
мов, м аг н и т о ф о н н ы х л е н т к к а ж д о м у д и а ф и л ь м у , книги
д л я у ч а щ и х с я . В книге 25 ур о ко в по числу д и а ф и л ь ­
мов.
У рок в к л ю ч а е т серию р ису н ков, воспрои зводящ их
кадры д и а ф и л ь м о в , т е к с т с о п р о в о ж д е н и я под к а ж д ы м
кадром , разд елы « Г р а м м а т и к а в к а р т и н к а х » и « Г р а м м а ­
т и ч ес к и е м е х а н и з м ы » , н а зн а ч е н и е которы х — р а с к р ы т ь
см ы сл вв од и м ы х слов и моделей. В конце книги даю тся
у п р а ж н е н и я к к а ж д о м у у р о к у и с пи ск и слов. К у рокам ,
по м и м о д и а ф и л ь м а , п р и л а г а е т с я по две м а гн и т оф о н н ы е
ле н ты . Н а одной л е н т е з а п и с а н ы те к с т у р о к а и у п р а ж н е ­
ни я в с л е дую щ е й посл ед овател ьности: в естественном
тем п е разгово рной речи, в за м е д л е н н о м тем п е с и н т е р в а ­
л а м и д л я по вт о р е н и я и вновь в естественном темпе.
Д р у г а я п л е н к а с о д е р ж и т з а п и с ь за д ан и й к разд ел ам
«Г рам м атика в картинках» и «Грамматические меха­
н и зм ы » . М н ого к ратн ое п р о с л у ш и в а н и е за п и с ей д олж н о ,
по за м ы с л у с озд ател ей к у рса, способствовать р азв и ти ю
речевы х н а в ы к о в и об есп ечивать вы ход в свободную
речь.
В курсе, однако, недостаточно у ч тен ы особенности
с т р у к т у р ы р ус с кого я з ы к а . Это о б ъ я с н я е т с я тем, что
н а зва н н о е пособие ф а к т и ч е с к и я в л я е т с я переводом на
русски й я з ы к а н а л о г и ч н о г о ф р а н ц у з с к о г о ку р с а « Голоса
и образы Ф р а н ц и и » , и в нем слабо о т р а ж е н а с п е ц и ф и к а
подачи л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к о г о м а те р и а л а, х а р а к т е р ­
ная д л я р ус с ко го я з ы к а . К н ед остаткам ку р с а следует
т а к ж е отнести о г р а н и ч е н н о е ко л и чество у п р а ж н е н и й к
к а ж д о м у у р о к у (их по п я т ь ) и ч асты е случаи н е с о в п а д е ­
ний и з о б р а ж е н и я и т е к с т а со п р о в о ж д е н и я , а т а к ж е
н а р у ш е н и я ст р ан о ве д ч е с ко го узу са. К а к п рави ло, при

91
Вариант аудиовизуальной модели

Э тап о б у ч е н и я Ц е л ь эт а п а О бучаю щ ие
и к о н т р о л и р у ю щ и е ш аги

Представление Г лобальное восприятие Первая демонстрация


м атериала, преим ущ е­ диафильма в сопровож­
ственно интуитивное. дении магнитозаписи
Ф орм ирование зр и тел ь­ текста; команда: «Смот­
но-слухового образа рите, слушайте, запо­
восприним аемого мате­ минайте»
риала при установке
на общий охват его
содерж ания. Н а этом
этапе осущ ествляю т­
ся зрительно-слухо-
вой синтез, а так­
же д и ф ф ерен ц и ац и я
м атериала на извест­
ный и неизвестны й.
Ч асть незнаком ого м а­
тери ал а сем ан ти зи ру­
ется через контекст
Объяснение П оэтапная проработка Вторая демонстрация
зрительно-слухового диафильма; команда:
ряда при установке на «Смотрите, слушайте
полное усвоение содер­ объяснение»
ж ан и я ди аф и льм а
Закрепление О владение зв у к о п р о и з­ Самостоятельная рабо­
носительны м образом та в кабинете ТСО по
м атериала и образова­ программе, составлен­
ние речевы х автом атиз­ ной преподавателем.
мов .в результате вы ­ Третья, выборочная,
полнения трени ровоч­ демонстрация; коман­
ных упраж н ен ий да: «Смотрите, отве­
чайте на вопросы»
Развитие Ф ормирование речевых Четвертая, выборочная,
ум ений на основе п ри ­ демонстрация; коман­
обретенны х в процессе да: «Смотрите, расска­
работы с диаф ильм ом зывайте»
зн ани й и навы ков в Работа в режиме «пре­
результате вы полнения подаватель — студент»,
речевых упраж н ен ий. «студент — студент».
Свободное говорение по Разыгрывают диалоги
теме ди аф и льм а по тексту
Чтение текста
Письменная работа с
опорой на четыре обра­
за: зрительный ряд
диафильма, слуховой
ряд диафильма, слово
преподавателя, прочи­
танный текст

92
обучения Таблица 3

У чебны е дей стви я

преподавателя учащ ихся

О рган изует просмотр ди аф и льм а Смотрят диаф ильм и стрем ятся


со звуковы м сопровож дением. В усвоить его содерж ание через
слабы х группах читает текст со­ посредство восприним аемы х зр и ­
провож дения, регул и руя темп тельны х и слуховы х образов
дем онстрации

О рган изует покадровы й просмотр Смотрят диаф ильм и слуш аю т


и ком м ентирует содерж ание д и а ­ объяснение преподавателя. Ч и ­
ф ильм а, стрем ясь к полному у с ­ таю т опорны е слова, записанны е
воению зри тельно-слухового ряда на доске
учащ им ися
О рган изует контроль за работой Слуш аю т текст сопровож дения
слуш ателей в кабинете ТСО. О р­ в м агнитозаписи и вы полняю т
гани зует просмотр ди аф и льм а и у п р аж н ен и я. Смотрят ди аф и льм и
контролирует вы полнение т р ен и ­ отвечаю т на вопросы в м агнито­
ровочных упраж н ен ий записи либо предлагаем ы е препо­
давателем

О рган изует пересказ содерж ания Комментирую т содерж ание д и а ­


ди аф и льм а с полной или части ч­ ф ильм а. Участвую т в беседе по
ной опорой на зри тельны й ряд. теме ди аф и льм а. Ч и таю т текст,
С тим улирует свободную беседу по составленны й на м атериале про­
теме ди аф и льм а. О рган изует чте­ смотренного ди аф и льм а. В ы пол­
ние текста и проводит контроль­ няю т письменное задание
ную письменную работу (п ро­
грам м ированны е у п р аж н ен и я, и з­
лож ени е, сочинение)

93
и с п ользов ан и и этого пособия п р и ходи тся с о с та в л я т ь
новые тексты с о п р о в о ж д е н и я к з р и т е л ь н о м у р я ду и
упражнения.
П ерв ы й со ветск ий а у д и о в и зу а л ь н ы й кур с [ К а п и т о ­
нова и др., 1966] создан в Л е н и н г р а д с к о м п о л и т е х н и ч е с ­
ком и н с ти ту т е и п р е д н а зн а ч а е т с я д л я и н о с тра н н ы х
студентов, п р и с т у п а ю щ и х к изу ч ен и ю русского я з ы к а
на подготови тельн ом ф а к у л ь т е т е . Он вкл ю чает ком п л ек с
пособий:
1) у ч еб ни к, в котором п р е д с та в л е н ы 14 тем п о всед ­
невного о б щ е н и я . В м а те р и а л ы к а ж д о г о у р о к а входят
покадровы й те к с т к д и а ф и л ь м у , тексты д л я чтени я,
у п р а ж н е н и я , с п р а в о ч н ы е табл иц ы ;
2) д и а ф и л ь м ы , п р е д н а зн а ч е н н ы е д л я введен и я и
за к р е п л е н и я м а те р и а л а , восп р ои зв одят с и т у а ц и и пов­
седн евно го о б щ е н и я ;
3) м а г н и т о ф о н н ы е за п и с и к к а ж д о м у уроку.
Л е к с и к о - г р а м м а т и ч е с к у ю основу ку р с а с о с та вл я ю т
30 моделей и 1500 с л о в а р н ы х еди ниц , о тобранн ы х с
учетом их у п о т р е б и те л ьн о ст и в разговорной речи и
необходимости д л я о б щ е н и я на начальном этапе.
М е т о д и ка о б учен и я в соответствии с п р и н ц и п а м и
А В М О вкл ю чает: б есп ереводное введение м а те р и а л а
путем п о к а за д и а ф и л ь м а и т е к с т а со п р о в о ж д е н и я ,
обобщ ение м а те р и а л а , его а в т о м а т и за ц и ю и вы ход в
свободную речь с пом ощ ью р а зл и ч н ы х творчески х
у п р а ж н е н и й . С и с т ем а о б учен и я п р е д у с м ат р и в а е т п р о в е ­
д ен ие дву х ко н тр о л ь н ы х тестов на п р о т я ж е н и и курса,
с пом ощ ью которы х о п р е д е л я е т с я ур ов е н ь с ф орм и ро-
ванности речевы х н а в ы к о в и у м ений о б у ч а ю щ и х с я
[К а п и то н о в а, 1971].
А у д и о в и зу а л ь н ы й ку р с, и зд ан н ы й в В ел и к о б р и т а н и и
|М агкоу , 1968], п р е д н а з н а ч а е т с я для р а зв и т и я речевы х
навы ков и у м ений при н а л ич ии эл ем е н т а р н о й язы ковой
базы. Он построен на м а т е р и а л е игровы х д и а ф и л ь м о в
студии « Д и а ф и л ь м » , ко то ры е под вер гли сь с о к р а щ е н и ю
и методической о б работке в соответствии с целью курса.
К к а ж д о м у д и а ф и л ь м у п р и л а г а е т с я б р о ш ю ра с текстом
и у п р а ж н е н и я м и , а т а к ж е м а г н и т о ф о н н а я лента.
А у д и о в и зу а л ь н ы й к у р с «В п е р е д !» [КIX и др., 1969],
и зд а н н ы й в В е л и к о б р и т а н и и , адресован а н гл и й ск и м
ш к о л ь н и к а м . Он состоит из пяти частей, к а ж д а я из
которы х р а с с ч и т а н а на один год о бучени я. В работе
над последним и частям и ку р с а уч аство вал и советские
п ре п о дав а тел и , что з н а ч и т е л ь н о у л у ч ш и л о его с о д е р ж а ­
ние и с т р а н о в е д ч е с к у ю нап р ав л е н н о с ть.

94
Н а з н а ч е н и е к у р с а — н а у ч и т ь о б щ ени ю на русском
я зы к е . О бучение, со гл ас н о п р и н ц и п а м А ВМ О , о р г а н и з у ­
ется в посл е д о в ат е л ьн о с т и : с л у ш а н и е и ср а вн е н и е , с л у ­
ш ан и е и п о в то рени е, говорение, чтение, письмо. Новы е
с т р у к т у р ы и л е к с и к а вв од ятся в п р е д л о ж е н и я х г л о б а л ь ­
но с пом ощ ью м а г н и т о за п и се й и н а гл я дн ости . У ч а щ и е с я
ус в аи в аю т п р о и зн о ш е н и е и и н то н и р о в а н и е ф р а зы путем
и м и та ц и и голоса д и кто ра . З а п о м и н а н и е м а т е р и а л а и его
а к т и в и з а ц и я п р о и с х о д я т после м но гок ратно го по вт о р е­
ния ф р а з д и а л о г а и в ы п о л н е н и я т р е н и р о в о ч н ы х у п р а ж ­
нен ий, а в ы х од в свободную речь — в р е зу л ь т а т е р а з ы г ­
р ы в а н и я д и а л о го в и в ы п о л н е н и я тв орчески х у п р а ж н е ­
ний.
В от л и ч и е от м ногих а у д и о в и зу а л ь н ы х курсов, при
работе с ко торы м и об учени е чтени ю и п и сьм у о тодв и­
галось на н е о п р а в д а н н о о т д а л е н н ы е с роки , в этом
пособии ч тен и е и пи с ьм о н еп о ср ед ств ен н о п о д к р е п л я ю т
у стн у ю про р а б о тк у м ате р и а ла .
В к ач еств е и л л ю с т р а ц и и ост ан о в и м ся на с о д е р ж а н и и
первой части к у р с а , к отор а я состоит и з 36 уроков. В
нее входят:
1 ) « К н и г а д л я у ч и т е л я » , с о д е р ж а щ а я м етодический
к о м м е н т а р и й к к а ж д о м у у р о ку , и н ф о р м а ц и ю об СССР,
т е к с т у р о к а с р и с у н к а м и , за д а н и я , игры , д о п о л н и т е л ь ­
ные д и а л о г и д л я р а з в и т и я речи;
2 ) « К н и г а д л я учащ и хся», вклю чаю щ ая тексты уро­
ков с р и с у н к а м и ;
3 ) « Р а б о ч а я т е т р а д ь д л я у ч а щ и х с я » с образцам и
п р а в о п и с а н и я букв, у п р а ж н е н и я м и , р и с у н к а м и , к р о с ­
свордам и. Б о л ь ш и н с т в о за д ан и й р а с с ч и та н о на в ы п о л н е ­
ние н еп о ср е д с тв е н н о в сам ой т етр ад и . Р аб очая т е трад ь
ис п о л ь з у е т с я на за к л ю ч и т е л ь н о м этап е урока;
4) 30 у ч еб н ы х д и а ф и л ь м о в и к ар то ч ки с цветны м и
и з о б р а ж е н и я м и п ре д м е то в и си т у а ц и й . К а р т о ч к и р е к о ­
м енд ую тся в к ач естве р азд ат оч н ого м а т е р и а л а и д л я
работы с ф л а н е л е г р а ф о м как д о п о л н и т е л ь н ы й м а тер и ал
по р а зв и т и ю речи;
5) м а г н и т о ф о н н ы е за п и с и , с о д е р ж а щ и е тексты
уроков, м у з ы к а л ь н о е с о п р о в о ж д е н и е и нек отор ы е у п ­
ражнения.
Этот к у р с в целом о т л и ч ае т с я п ро д у м ан н ой систем ой
подачи и з а к р е п л е н и я м а те р и а л а . По с о д е р ж а н и ю м а те ­
риал п р е д с т а в л я е т и н те р е с д л я ш кол ьни ко в , а на л и ч и е
в нем з а н и м а т е л ь н ы х р и с у н к о в и зн а ч и т ел ьн о й по
объем у и н ф о р м а ц и и п о зв ол я е т с и с т е м ат и ч е с к и з н а к о ­
мить с ж и з н ь ю С оветской стран ы . К н ед о статкам ку р с а
с л е дуе т отнести н а д у м а н н о с т ь нек отор ы х с и т у а ц и й и
диалогов, нед остаточн о т щ а т е л ь н ы й отбор л е к с и к и д л я
его перв ы х частей.
А у д и о в и зу а л ь н ы й к у р с « Д а в а й т е говорить п о -р у с ­
с ки » [1970] подготовлен п р е п о д а в а т е л я м и У н и в е р с и т е ­
та д р у ж б ы народ ов им. П. Л у м у м б ы д л я студентов,
п р и с т у п а ю щ и х к и зу ч е н и ю р ус с ко го я зы к а . К у р с в к л ю ­
чает к н и гу д л я п р е п о д а в а т е л я и 20 д и а ф и л ь м о в . В посо­
бии д л я п р е п о д ав а т ел е й п о м е щ е н ы т ексты и м е то д и ч ес­
кие у к а з а н и я к к а ж д о м у у р о ку . Л е к с и ч е с к а я база
к у р с а — 1200 слов и ф р а з, о т обран н ы х из л е к с и ч е с к и х
м и н и м у м о в д л я и н остран ц ев . Г р а м м а т и к а б аз и р у е т с я на
про гр а м м н о м м а т е р и а л е д л я п од гото ви тел ьн ы х ф а к у л ь ­
тетов. В ку р с е о б ес п е ч и в а ет с я сю ж е тн о е еди нств о в
подаче м а т е р и а л а б л а го д а р я с о х р ан е н и ю по стоянны х
п е р с о н а ж е й , н а д е л ен н ы х и н д и в и д у а л ь н ы м и ч ертам и
х а р а к т е р а . М а т ер и а л к у р с а р е к о м е н д у е т с я в качестве
д о п о л н и т е л ь н о г о к о м п о н ен т а к основному уч еб н и ку .
Т а к и м образом, в о зн и к а е т в о зм о ж н о с ть а к т и в и зи р о в а т ь
введен ны й м а те р и а л в новом кон тексте, чему в немалой
степени способствует речевой х а р а к т е р пр е д с та в л ен н ы х
в к а ж д о м у роке у п р а ж н е н и й .
С ер и я к н и г « Р у с с к и й я з ы к — 1, 2, 3» [1971 — 1973;
2-е изд., 1984] с о зд а н а с о т р у д н и к а м и И н с т и т у т а р у с с к о ­
го я з ы к а им. А. С. П у ш к и н а д л я з а р у б е ж н ы х ш к о л ь н и ­
ков м л а д ш и х классов, вп е р вы е п р и с т у п а ю щ и х к и зу ч е ­
нию р у с с к о г о я з ы к а . С о д е р ж а н и е к у р с а б ы ло опред ел ен о
в р е з у л ь т а т е и зу ч е н и я с ф ер ы интер есо в детей, детской
речи, пр о и зв е д е н и й д етско й л и т е р а т у р ы . В качестве
м етод ич еских п р и н ц и п о в , р е а л и зо в а н н ы х в к у р с е и, по
м нени ю авторов, с п о соб ству ю щ и х п ов ы ш е н и ю э ф ф е к ­
тивно сти о б у чен и я, н аи более с у щ е с т в е н н ы м и п р е д с т а в ­
л я ю т с я с л едую щ и е.
1. К о м м у н и к а т и в н а я направленность обучения,
к о тора я н а ш л а в ы р а ж е н и е в отборе тем и си т у ац и й ,
имеющих практический характер.
2. С и т у а т и в н а я о б у сл о в л е н н о с ть введен ия и по с л е ­
д у ю щ е го з а к р е п л е н и я м ате р и а ла .
3. У стн ое о п е р е ж е н и е и п о с л ед о вател ьн ость в об у че ­
нии: с л у ш а н и е — говорение — ч тен и е — письмо. В с о ­
ответствии с п р и н ц и п о м устно го о п е р е ж е н и я чтение
в водится с 6-го у р о к а , а пи сьм о — с 16-го.
4. П р а к т и ч е с к о е у с во е н и е г р а м м ат и ч е ск о г о м а т е р и а ­
л а посредством д ей ств и й с я зы к о в ы м м атери алом .
К у р с состоит из трех ч астей, к а ж д а я из которых
в к л ю ч а е т к о м п л е к с у ч еб н ы х пособий: к н и г у д л я у ч е н и ­

96
ка, к н и гу д л я у ч и т е л я , к о м п л е к т д о л г о и гр а ю щ и х г р а м ­
п л асти н ок .
Н аи б о л ее п о л н у ю и пос л е д о в ат е л ьн у ю р е а л и за ц и ю
м е то д и ч е с к а я к о н ц е п ц и я авторов п о л у ч и л а в третьей
части.
« К н и г а д л я у ч е н и к а » — о с н ов н ая ч ас т ь к о м п л е к ­
са — состоит из 21 у р о к а , к а ж д ы й из которы х рассчи тан
на 4 — 5 часов за н я т и й . К о м п о н е н т ам и у р о к а я в л я ю т с я :
а) о п и с ан и е с и т у а ц и й к д и а л о га м ; б) ц ветны е ри сун ки
и ф о то г р а ф и и к д и а л о га м ; в) д и а л о ги ; г) г р а м м а т и ч е с ­
ки е о б ъ я с н е н и я ; д) г р а м м а т и ч е с к и е т абл иц ы , с и с т е м а т и ­
зи р у ю щ и е вв еден ны й гр а м м ат и ч е с к и й м а тер и ал в виде
речевы х о бразцов; е) у п р а ж н е н и я , п р е и м у щ ес т ве н н о
речевой н а п р а в л е н н о с т и ; ж ) те к ст ы д л я ч те н и я ; з) р а з ­
дел « С п р а ш и в а е м — о тв ечаем » , который вкл ю чает
и н ф о р м а ц и ю о ж и з н и в С СС Р; и) сводный сл о в ар ь с
переводом на и н о с т р а н н ы е я з ы к и .
« К н и г а д л я у ч и т е л я » с о д е р ж и т поурочны й список
моделей и речев ы х образцов.
К д ост о и н ств а м к у р с а сл едует отнести:
1) ч ет к о ст ь м етод ической к о н ц еп ц и и , к о т о р ая п о л у ­
ч и л а посл ед о ват е л ьн о е вопл ощ ение;
2) у д ач н о е соч е т а н и е печ атн ого т е к с т а и средств
х у д о ж е с т в е н н о -и зо б р а зи т е л ь н о й н агл ядн ости;
3) н а л и ч и е м етод ич еского к о м м е н т а р и я к к а ж д о м у
уро ку, что о б легч ает работу с курсом.
Этот а у д и о в и з у а л ь н ы й к у р с пол у ч ил ш ирокое
р а с п р о с т р а н е н и е в п р а к т и к е об учени я ш ко л ьн и ко в
з а рубеж ом . Во втором и зд а н и и авторы о тходят
от идей А В М О в н а п р а в л е н и и р е а л и за ц и и к о м м у н и ­
к а т и в н о -и н д и в и д у а л и з и р о в а н н о г о подхода к обучению
[В ятю тнев , 1984].
К у р с « Р у с с к и й я з ы к в монологах» [Щ у к и н , 1983]
я в л я е т с я пер вы м а у д и о в и з у а л ь н ы м ку рсо м д л я студен-
т о в -и н о с т р а н ц ев п р од в и н у того эт а п а обучени я. В о т л и ­
чие от д р у г и х подобны х курсов, п р е д п о л а г а ю щ и х р а з в и ­
тие устной речи п р е и м у щ е с т в е н н о в д иал о ги ческ ой
ф о р м е в ы с к а з ы в а н и я , в этом ку р с е главное в н и м ан и е
у д е л я е т с я об учени ю м онологической речи, что х а р а к ­
т е р н о д л я систем ы з а н я т и й в у с л о в и я х п ро д в и н у того
этапа.
П особие состоит из 28 уроков, ка ж ды й и з к ото­
ры х в кл ю ч а е т д в а т е к с т а (основной и д о п о л н и ­
т е л ь н ы й ) , к о м м е н т а р и я к те к с т ам , у п р а ж н е н и й и
больш ого ч и с л а и л л ю с т р а ц и й , вы п о л н я ю щ и х разн ы е
функции.
97
7-01031
§ 5. Оценка метода

А В М О с л е д у е т отнести к числу методов обуче­


ни я с ч ет к о в ы р а ж е н н о й к о м м у н и к а т и в н о й н а п р а в л е н ­
ностью. В СС С Р он ч а щ е всего и с п о л ь з у е т с я в работе на
к р а т к о с р о ч н ы х к у р с а х , а т а к ж е на н ач аль н ом этапе в у ­
зовского о б учен и я с целью б ы ст р е й ш е г о в кл ю че н и я
у ч а щ и х с я в с ф е р у о б щ е н и я с н о си те л я м и я зы к а .
В то ж е вр ем я а у д и о в и з у а л ь н а я модель, р а з р а б а т ы ­
в а е м а я п р е п о д а в а т е л я м и р ус с ко го я з ы к а на основе
к о н ц е п ц и и метода, н е с к о л ь к о о т л и ч а е т с я от в а р и а н т а
модели, п р е д л о ж е н н о г о со зд ат е л я м и метода и п р и м е ­
н я ем о го в з а р у б еж н о й методике. В этом в а р и а н т е модели
о т р а ж е н ы п р и н ц и п ы советской методики, р а зв и в а ю ­
щ ей с я под в л и я н и е м м ето д и ч е с ки х п р и н ц и п о в с о зн а ­
тельн о сти и к о м м у н и к а т и в н о с т и обучени я. В нем были
т а к ж е у ч тен ы к р и т и ч е с к и е в ы с к а з ы в а н и я в адрес АВМ О,
котор ы е м о ж н о с у м м и р о в а т ь с л е д у ю щ и м образом.
1. А б с о л ю т и з а ц и я при нц и па глобал
н о с т и , согл ас н о котором у я зы к о в о й м а те р и а л вводится
в виде с т р у к т у р , не р а с ч л е н я е м ы х на сос та в н ы е э л е м е н ­
ты и у с в а и в а е м ы х и з кон те к с та. П р и н ц и п глобальности,
однако, особенно у я з в и м пр и обучении ру сско м у я з ы к у
ка к ин о с тр а н н о м у . И з - з а н а л и ч и я в русском я з ы к е р а з ­
в етвлен ной ф л е к т и в н о й системы , с п е ц и ф и к и ф о н е т и ­
ч еского п л а н а ( р е д у к ц и я , а с с и м и л я ц и я и д р.) от п р е п о ­
д а в а т е л я тр е б у е т с я, чтобы он д ав ал необходим ы е о б ъ я с ­
н е н и я и о т р а б а т ы в а л о т д е л ьн ы е ф а к т ы , кото ры е в п о ­
т оке речи часто не во с п р и н и м аю т с я .
По с п р а в е д л и в о м у за м е ч а н и ю В. А. А ртемова, р а с ­
с м отр е н и е п р е д с т а в и т е л я м и м етода ф о н е т и ч е с к и х я в л е ­
ний в составе я зы к о в о й с т р у к т у р ы о т р и ц а т е л ь н о в л и я е т
на ф о р м и р о в а н и е п р о и зн о с и т е л ь н ы х навы ков, т а к как
при этом « с л у ш а н и е и н о язы ч н о й речи за т р у д н ен о не
то л ь к о тем, что в о с п р и н и м а е м ы й на с л у х о б р а з и н о я з ы ч ­
ной речи опоср ед ство ван эталоном звуковой системы
родного я з ы к а , но и тем т а к ж е , что в о зн и к аю щ ее п р о ­
го в а р и в а н и е у с у г у б л я е т н е а д е к в а т н о с ть голого с л у х о ­
вого в о с п р и я т и я речи» [1969, с. 2 2 ].
Со ветск ая м е то д и к а не и с к л ю ч а е т возм ож ности
в веден и я нек оторо го т щ а т е л ь н о отобранного кол и чества
с т р у к т у р глобально. О д н а к о с ч и та е т с я необходим ым
в про ц ессе о б у чен и я р а з ъ я с н я т ь , с о п о с т а в л я т ь я в л е н и я
двух я зы к о в , что нах о д и т с я в соответствии с при н ц и п ом
созн а т ел ьн о с т и . П р и о б р е т а е м ы е м е х а н и ч е с к и е а с с о ц и а ­
ции з н а ч и т е л ь н о сл абее о с м ы с л е н н ы х с вязей, которы е
98
у с т а н а в л и в а ю т с я в р е зу л ь т а т е а н а л и з а изу ч аем о го
язы к о в о г о м а те р и а л а . П оэто м у при недостаточной
п р а к т и к е и п е р е р ы в а х в з а н я т и я х « за у ч е н н о е м е х а н и ­
чески б ы стр е е и с ч е за е т и з п а м я т и и затем с тру дом вос­
с т а н а в л и в а е т с я » [О сновны е н а п р а в л е н и я ..., 1972, с. 206]
2. Р а з р ы в м е ж д у у с т н о й ф о р м о й п о ­
дачи ма те ри а ла и его графическимпод-
к р е п л е н и е м . О бучение по А В М О п р е д у с м а т р и в а е т
зн а ч и т е л ь н о е уст н о е о п е р е ж е н и е в проц ессе з а н я т и й ,
о д н а к о д л и т е л ь н ы й устн ы й к у р с о т р и ц а т е л ь н о в л и я е т
на в л а д е н и е я зы к о м . Т а к , со гл ас н о одном у э к с п е р и м е н ­
ту, в ходе которого в ы я с н я л а с ь ро л ь г р а ф и ч е с к о г о под ­
к р е п л е н и я на з а н я т и я х , бы ло у стан ов л ен о, что обучение
устной речи на н а ч ал ь н о м этапе п р оте ка ет у с п е ш н е е
при н а л и ч и и г р а ф и ч е с к о г о о б р аза с л ов а и обобщ аю щ их
п р а в и л [Громова, 1977]. В этой связи р еко м е н д у ю тс я
т а к и е в а р и а н т ы метода, которы е п р е д у с м а т р и в а ю т опору
в виде т е к с т а всл ед за введением и пе р ви ч н ы м з а к р е п ­
л е н и е м м а те р и а л а .
3. П р е у в е л и ч е н и е роли на г л я дн ой
с е м а н т и з а ц и и . М етод о п и р а ет с я на и сп ользо ван и е
б е с п е р ез о д н ы х способов с е м а н т и за ц и и , отдав ая п р е д п о ч ­
т е н и е н а г л я д н о с т и , о д н а к о з р и т е л ь н ы й об раз не всегда
о б есп ечивает то чн у ю п е ре д а чу зн а ч е н и я . И с к л ю ч е н и е
п ерев о д а из систем ы з а н я т и й со зд ава л о и зв е ст н ы е т р у д ­
ности на стадии в в е д е н и я нового м а те р и ала . Это п р и ­
вело к о т к а зу от а б с о л ю ти за ц и и бесп еревод ны х при ем ов
о б у чен и я, и в н а с т о я щ е е в р е м я перевод д о п у с к а е т ся
в ка ч ес тв е д о п о л н и т е л ь н о г о п р и е м а с ем а н т и за ц и и .
В за к л ю ч е н и е сл е дуе т отм етить, что эф ф е к т и в н о с т ь
о б у чен и я по А В М О за в и с и т от со бл ю ден ия р я д а условий:
1) подготовленности п р е п о д а в а т е л я ;
2) о сн а щ е н н о с т и ау д и то р и и с о о т в ет с т в у ю щ и м и
т е х н и ч е с к и м и сред с т в а м и . Д л я з а н я т и й , в ч астности,
необходим д остаточн о н а д е ж н ы й проектор, про сты е в
о б р ащ ен и и м аг н и т о ф о н ы , а т а к ж е с п е ц и а л ь н ы е д и а ­
ф и л ь м ы и ра зд ат о ч н ы й м а тер и а л ;
3) к о м п л е к т о в ан и я у ч еб ны х групп д л я за н я т и й .
П р е д в а р и т е л ь н о е т е ст и р о в а н и е , я в л я ю щ е е с я по л езны м
во всех с л у ч а я х к о м п л е к т о в а н и я групп, в работе по
методу р а с с м а т р и в а е т с я в к а ч естве о б я за т е л ьн о г о у с л о ­
вия у с п еш н о й работы. В р е зу л ь т ат е т е с т и р о в а н и я сос­
тавляю тся группы учащ ихся п р и м ер н о равного
я зы к о в о г о о п ы т а и способностей к и зу ч е н и ю я зы к а .
Ч и с л о з а н и м а ю щ и х с я в г р у п п е при этом не д о л ж н о
п р е в ы ш а т ь 8 — 10 человек.

99
Глава 6
АУДИОЛИНГВАЛЬНЫЙ
М ЕТО Д О Б У Ч Е Н И Я

А у д и о л и н г в а л ь н ы й м етод (А Л М О ) — это метод о б у ­


ч ен и я я з ы к у , п р е д у с м а т р и в а ю щ и й м ного к р ат н о е п р о ­
с л у ш и в а н и е в м а г н и т о за п и с и и п р о г о в а р и в а н и е я з ы к о ­
вых с т р у к т у р и речевы х образцов, что ведет к их авто ­
м а ти за ц и и . Д л я метода, как видно из е го н а зв а н и я , х а ­
р а к т е р н а опора на с л уховой к а н а л в о с п р и я т и я . К о н еч ­
н ая цел ь о б учен и я за к л ю ч а е т с я в о вл аден и и я зы к о м как
средством о б щ е н и я во всех видах устн ой и пи сьм ен ной
к о м м у н и к а ц и и , при этом г л авн ое в н и м а н и е у д ел я е т с я
устной речи.
Суть метода св о д и тс я к с л е д у ю щ и м п р и н ц и п и а л ь ­
ным п о л о ж е н и я м : а) в основе в л а д е н и я я зы к о м л е ж и т
о в л а д е н и е речев ы м и н а в ы к а м и ; б) п о с к о л ь к у речь п е р ­
вична, а пи с ьм о вторично, при о б р е т е н и е н а в ы к о в д о л ж ­
но пр о и с х о д и т ь к а к н а у ч е н и е р е а к ц и я м р а з л и ч е н и я в
а у д и р о в а н и и и речевы м р е а к ц и я м на п р е д ъ я в л я е м ы е
с т и м у л ы ; в) н а вы к и д о л ж н ы б ы ть а вт о м ат и зи р о в а н ы
в та ко й степ ени, чтобы о с у щ е с т в л я л и с ь без у ч а с т и я с о ­
з н а н и я ; г) а в т о м а т и з а ц и я н а в ы к о в п ро и сх оди т в п р о ­
цессе т р е н и р о в к и путем м н о го к р атн о го п о вто рени я р е ­
чевы х образцов.
М етод п о л у ч и л тео р ет и ч ес к о е обоснование и пе р в о ­
н а ч а л ь н у ю п р а к т и ч е с к у ю р е а л и за ц и ю в С Ш А . Его воз­
н и к н о в е н и е бы ло в ы зв а н о особен ностям и пол итич еской
и эк он о м и ч еско й обстановки в этой с т р а н е в годы вто­
рой мировой войны. Т о гд а С Ш А и с п ы т ы в а л и больш у ю
п о требн ость в с п е ц и а л и с т а х р а з л и ч н ы х про ф е с с и й , в л а ­
дею щ их иностранными язы кам и.
Т р а д и ц и о н н ы е методы, в том ч и с л е и « а р м е й с к и й
метод», п р о ш е д ш и й ап роб ац и ю в годы войны и п о л у ­
ч и в ш и й известно е р а с п р о с т р а н е н и е в арм ии б л агод аря
п р и е м а м и н т е н с и ф и к а ц и и о б учен и я и с о зд ан и я и с к у с ­
ственной речевой среды , о к а з а л и с ь недостаточн о э ф ­
ф е к т и в н ы м и при у с т а н о в к е на ов л а д ен и е устной речью
в с ж а т ы е с роки . В о з н и к л а необходи м ость в новы х м е ­
тодах об у чени я, о п и р а ю щ и х с я на со вр е м е н н ы е д о с т и ­

100
ж е н и я в области п с и хо ло ги и , л и н г в и с т и к и и т е х н и ч е ­
с ки х средств. Д л я разр а б о т к и этих методов в пом ощ ь
м етодистам были п р и в ле ч е н ы и зв естн ы е л и н гв и сты :
Л. Б л у м ф и л д , Б. Б л о к , Д ж . Т р е й г е р и др.
П о иск и э ф ф е к т и в н ы х методов обучени я в С Ш А в к о ­
нечном итоге п р и в е ли к с о зд ан ию А Л М О , п р и н ц и п ы
которого л егли в основу серии пособий по а н г л и й ск о м у
я з ы к у д л я с т у д е н т о в -и н о с тр а н ц е в и з Л а т и н с к о й А м е ­
рики ( 1 9 5 2 — 19 54 ), р а зр а б о т а н н ы х пре п о д ав а т ел я м и
И н с т и т у т а а н г л и й с к о г о я з ы к а У н и в е р с и т е т а М ичиган
во гл аве с его д и р ектор ом Ч. Ф р и зом . О пыт работы и н ­
с т и т у т а над этой серией у ч еб ны х пособий был обобщен
в кн и г е Ч . Ф р и з а « П р е п о д а в а н и е и и зуч ен и е а н г л и й ­
ского я з ы к а к а к и н остран н ого » [1967]. Н а з в а н н а я к н и ­
га од н о в р ем е н н о я в л я л а с ь и первы м с и с т е м а т и з и р о в а н ­
ным и зл о ж е н и е м теории и с о д е р ж а н и я А ЛМ О . В д а л ь ­
н ей ш ем п о п ы т к а об общ ить д о с т и ж е н и я метода бы ла
п р е д п р и н я т а Р. Л а д о в его известной кн и ге «О бучени е
я з ы к у . Н а у ч н ы й подход» [Ьас1о, 1964].

§ 1. Лингвистическое
и психологическое
обоснование

В основу метода б ы л а п о л о ж е н а п с и х о л о г и ч е ­
с к а я т е о р и я б и х е в и о р и з м а и р а зв и в а е м а я на ее п р и н ­
ц и п ах к о н ц е п ц и я о в л а д е н и я я зы к о м путем п о д р а ж а н и я ,
о б р аз о в ан и я по а н а л о ги и и м ногок ратного повто рени я
речевы х образцов, п р и в о д я щ и х к ф о р м и р о в а н и ю н а в ы ­
ков. Л и н г в и с т и ч е с к о е обосн ование м етода бы ло п ро вед е­
но с и с п о л ьзо в ан и е м п о л о ж е н и й д ес к р и п т и в н о й , или
д и с тр и б у т и в н о й , л и н г в и с т и к и , р а зр а б а т ы ва е м о й л и н г ­
в истической ш колой во главе с Л . Б л у м ф и л д о м и Э. Х а р ­
рисом. Л . Б л у м ф и л д у п р и н а д л е ж и т з а с л у г а в создании
единой систем ы п о н ят и й д л я с и н х р о н н о го о п и с ан и я
я з ы к а . Его м о н о г р а ф и я « Я з ы к » , и зд а н н ая в 1933 г., до
сих пор с ч и т а е т с я к л а с с и ч е с к и м трудом а м е р и к а н с к о ­
го с т р у к т у р а л и з м а . П о сл едов атели уч ен ого Б. Б л о к ,
Е. Н а й д а , Д ж . Т р е н н е р , Э. Х а р р и с — с тави л и п еред со ­
бой зад ач у р а з р а б о т а т ь т е х н о л о ги ю сбора и обработки
д а н н ы х о я зы к е , в еду щ и х к .о п и с а н и ю я з ы к а как с и с т е ­
мы. Они д ал и определение д и с тр и бу ц и и
как су м м ы всех р а з л и ч н ы х пози ций эл е м е н т а я з ы к а о т ­
н о с и те л ьн о д р у ги х элем ентов, с ф о р м у л и р о в а л и п р и н ­
ципы д и с т р и б у т и в н о г о а н а л и за , с пом ощ ью которого
с т а л о в о зм о ж н о и зв л е к а т ь из т е к с т а е ди ниц ы я з ы к а на

101
ф онологическом , м орф ологи ческом и с и н та к си ч ес к о м
уро внях.
В м етодическом п л ан е и с с л ед о в а н и я п р е д с т а в и т е ­
лей а м е р и к а н с к о й л и н г в и с ти ч е с к о й ш кол ы способ ство­
вали вы д ел ен и ю к р и т е р и е в н ауч но го о п и с а н и я г р а м ­
м а ти ческ и х моделей а н г л и й с к о г о я з ы к а и способов их
п р е зе н та ц и и на з а н я т и я х . Т а к а я работа б ы л а п р о д е л а ­
на Ч . Ф р и зом , п р е д п р и н я в ш и м одну из п е р в ы х поп ы ток
оп и с ат ь модели с очетан и я и р а с п о л о ж е н и я кл а с с о в слов
в соврем енном ан г л и й ск о м я з ы к е [ Р п е з , 1957].
З а м е т и м , что п о п у л я р н ы е в 50-60-е гг. методы и с с л е ­
д о в ан и я я з ы к а (с тр у к т у р а л и з м , т р а н с ф о р м а ц и о н н о -г е -
н е р а т и в н а я г р а м м а т и к а ) о к а за л и з н а ч и т е л ь н о е в л и я ­
ние не то л ь к о на ко н ц е п ц и ю А Л М О , но и на р я д д р у ги х
методов обучени я, н а п р и м е р а у д и о в и з у а л ь н ы й , с о з н а ­
тельн о -с о п о с т ав и те л ьн ы й . С читалось, что, о вл адев н а и ­
более у п о т р е б и те л ьн ы м и м оделям и п р е д л о ж е н и й , у ч а ­
щ и е с я см огут об щ а т ьс я на ин о стр анн о м я зы к е . О пы т
п р е п о д а в а н и я , однако, п ок азал, что з н а н и я одних с т р у к ­
т у р ещ е недостаточно д л я п р а к т и ч е с к о г о п р и м е н е н и я
я з ы к а в р а зл и ч н ы х с и т у а ц и я х об щ е н и я , поэтому в
70-е гг. р а с п р о с т р а н е н и е п о л у ч и л о новое н а п р а в л е н и е —
к о м м у н и к а т и в н а я л и н г в и с т и к а ,
п о л о ж е н и я которой были ис п о л ьзо в ан ы д л я л и н г в и ­
стическо го обосн ования методики п р е п о д а в а н и я я з ы к а
по к о м м у н и к а т и в н о м у и р я ду и н те н си в н ы х методов.

§ 2. Методические
принципы

М е т од и че с ка я к о н ц е п ц и я А Л М О б а з и р у е т с я
на сл е д у ю щ и х п р и н ц и п а х .
П р а к т и ч е с к а я н а п р а в л е н н о с т ь об у чени я. Р е а л и з а ­
ция п р а к ти ч е с к о й цели об учени я п р е д п о л а г а е т с л е ­
дующ ее.
1. И зу ч е н и е звуковой систем ы я з ы к а н а о г р а н и ч е н ­
ном л е кс и ч е с ко м м атери але. С ч итается, что у ч а щ и й с я
овладел звуковой системой я з ы к а , если он п о н и м ает
и н о я з ы ч н у ю речь и в состоянии д о стато чн о п р а в и л ь н о
а р т и к у л и р о в а т ь звуки. Д л я об у чени я звуковой систем е
я з ы к а д о л ж н ы п р и в л е к а т ь с я по к аз, и м и т а ц и я , о б ъ я с ­
нение, со по ставлен ие с родным я зы к о м , т р е н и р о в к а .
2. О сво ен и е с т р укт у рн ы х с р е д с т в я з ы к а и д о вед ени е
в л а д е н и я ими до у р о в н я авто м атизм а. З н а т ь я з ы к — это
з н а ч и т у м е ть по л ьзо ва т ься с т р у к т у р а м и , н а п о л н я я их
л е к с и ч е с к и м м атери алом в зависи м ости от темы о б щ е ­
102
ния. Д л я этого п р ед н а зн а ч а ю т с я у п р а ж н е н и я т р е н и р о ­
вочного хар а кт е р а .
3. О вл аден ие речевы м и об р азц а м и , кото ры е будут
с л у ж и т ь исход ны м и д л я с о зд ан и я или п о н и м а н и я д р у ­
гих п р е д л о ж е н и й по аналогии.
4. З н а к о м с т в о с к у л ьт у р о й народа, я з ы к которого
изу ч ае тся . « Н у ж н о во с п и ты в а т ь у у ч а щ и х с я с т р е м л е ­
ние о т о ж д е с т в л я т ь себя с л ю д ьм и , д л я к о тор ы х д ан ны й
я з ы к я в л я е т с я родны м , и д р у ж е с к о е п о н и м а н и е н а р о ­
да, го во ря щ его на я зы к е , которы й и зу ч а е т с я , и не п о ­
о щ р я т ь потр еби тел ьское о т н о ш ен и е к я з ы к у или ж е р а в ­
н о д у ш н ое либо о т р и ц а т е л ьн о е о т н о ш ен и е к народу»
[Ладо, 1967, с. 6 2 ].
Б о л ь ш а я ч асть учебного врем ени ( 8 5 % ) д о л ж н а о т ­
водиться на п р а к т и к у и л и ш ь 15% в рем ени р е к о м е н ­
д у ет с я п о с в я т и т ь о б ъ я с н е н и я м и к о м м е н т ар и я м .
П р и н ц и п у с тн ого о п е р е ж е н и я . П р и н ц и п « с н а ч а л а
у с т н а я речь, потом — п и с ь м е н н а я » пол уч ил в работах
с т о р о н н и к о в метода сл е д у ю щ е е обоснование: « Р е ч ь —
это и е сть язы к. П и с ьм о ж е я в л я е т с я л и ш ь в торич ны м
от о б р а ж ен и е м я з ы к а » [Ф риз, 1967, с. 3 7 ]. В п и с ь м е н ­
ной речи не п р ед став л ен ы п р о и зн о ш е н и е , и н т о н а ц и я ,
ритм, у д арен и е, поэтому я з ы к наиболее по л но п р о я в ­
л я е т с я в устной речи [Ладо, 1967, с. 5 5 ] . К р о м е того, во
в рем я ч те н и я про себя и п и с ь м а им еет место м ы с л ен н о е
п р ог о в а р и в а н и е п и сьм ен н ы х знаков. Е сл и ж е о б у ч а ю ­
щ и й с я не овладел основами я з ы к а к а к со во куп н о стью
нав ы к о в у стного в о с п р и я т и я , ч тен и е будет п р е д с т а в ­
л я т ь собой проц есс подстан овки эк в и в а л е н т о в сл ов а из
родного я зы к а . А « р а с ш и ф р о в к а п и с ьм ен н о г о м а т е р и а ­
л а без о в л а д е н и я м оделям и я з ы к а в устной речи н е п о л ­
на, н е с о в е р ш ен н а и м а л о э ф ф е к т и в н а » [Ладо, 1967, с.
5 5 ]. И з этого д е л а е т с я метод ич еский вы вод о том, что
к аж дое язы ко во е я в л е н и е д о л ж н о б ы ть с н а ч а л а о т р аб о ­
т а н о в устной ф о рм е (с л у ш а н и е — говорение) и л и ш ь
после этого — в пи сьм ен ной (чтен и е — п и с ь м о ) .
У стны й подход р е к о м е н д у ет с я с о х р а н я т ь по м е н ь ­
шей мере в те чен и е первого э т а п а о б у чен и я, т. е. « п о к а
у ч а щ и е с я не н а у ч а тс я в п р е д е л ах о г р а н и ч е н н о г о к о л и ­
ч еств а л е к с и к и о п е р и р о в ат ь с т р у к т у р н ы м и ср едств ам и
и не овладею т звуковой систем о й» [Ф риз, 1967, с. 3 7 ].
П ервый этап об ы чно о хв а т ы ва е т п е р и о д врем ени от 2 н е ­
д ел ь до 1— 2 м есяцев. К ак видно из с к а зан н о го , устны й
подход х а р а к т е р и з у е т ко н е ч н у ю цель, к о т о р а я д о л ж н а
бы ть д о с т и г н у т а на н ач а л ь н о м этапе. Э та ц е л ь з а к л ю ­
ч ается в ф о р м и р о в а н и и н ав ы к о в в о с п р и я т и я и п о н и ­
103
м ан и я и н о язы ч н о й речи и н а в ы к о в го вор ения в п р е д е ­
л ах отобранн ого л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к о г о м а те р и а л а .
П р и н ц и п работы по м оделям . П р е д с т а в и т е л и ме­
тода про вод ят четкое р а з г р а н и ч е н и е м е ж д у т р а д и ­
ци онны м и методами и м етодам и, б а з и р у ю щ и м и с я на
принципах структурной лингвистики. Традиционному
обучению, при котором основное в н и м ан и е н а з а н я т и я х
о б р ащ е н о на з а п о м и н а н и е пар ад игм с к л о н е н и я и с п р я ­
ж е н и я и и зу ч е н и е д а н н ы х о я зы к е , п р о т и в о п о с т а в л я е т ­
ся работа с речевым и о б р азцам и и м одел ям и п р е д л о ж е ­
ний. С т о ч к и зр е н и я с т р у к т у р н о й л и н г в и с т и к и , о п и сать
с и н т а к с и ч е с к и й строй я з ы к а в уч еб н ы х ц е л я х — з н а ч и т
о п и сать модели с о четан и я и р а с п о л о ж е н и я кл а с с о в слов
в высказываниях. «Грамматические явления должны
бы ть вклю чены в п р е д л о ж е н и я , котор ы е в про ц ессе т р е ­
нировки п о вто ряю тся до тех пор, пока не будет д о с т и г ­
н уто столь прочное усвоение с т р у к т у р н ы х м оделей, что
в ы р а ж е н и е м ы слей на новом я з ы к е будет п р охо д и ть на
их основе без к а к о го-ли бо со зн а т е л ьн о г о в ы б о ра этих
моделей» [Ф риз, 1967, с. 4 7 ] .
Ц е л ь о б у чени я по м оделям з а к л ю ч а е т с я в том, ч т о ­
бы о б у ч а ю щ и й с я н а у ч и л с я к о н с т р у и р о в а т ь п р е д л о ж е ­
ния по образцу. С оответствую щ ие навы к и о б р азу ю т с я
в р е зу л ь т а т е м ного к р атного по в т о р е н и я моделей и р е ч е ­
вых об разцов до их полной а в т о м а т и за ц и и . М одель с ч и ­
т а е т с я усвоенной , если у ч а щ и е с я п ри о брел и у м е н и е
п о л ьзо в а т ьс я ею, т.е. к о н с т р у и р о в а т ь с ее пом ощ ью
п р е д л о ж е н и я в соответствии с ц ел ью о б щ ени я.
П р е д л о ж е н н о е п р е д с та в и те л я м и м етода р а з г р а н и ­
ч ен ие пон яти й «речевой о б р азец » и « м одел ь» вош ло в
науч ны й обиход.
Р е ч е в ы е о б р а з ц ы — это ф о р м у л ы , которы е
и с п о л ь з у ю т с я в разговоре д ля в ы р а ж е н и я р а зл и ч н ы х
и н тен ций . З а м е н а с о с та в л я ю щ и х о б р азец эл е м е н тов не­
в о зм о ж н а или в о зм о ж н а л и ш ь в н е зн а ч и т е л ь н о й с т е п е ­
ни. Т а к и е о б р аз ц ы -ф о р м у л ы р е ко м е н д у е т с я з а у ч и в а т ь
н а и з у с т ь в д иалогах.
М о д е л и п р е д с та в л я ю т собой п о с л е д о в ат е л ьн о с т ь
эл е м е н то в в том виде, в каком она у п о т р е б л я е т с я в у с т ­
ной или письм ен ной речи {Ладо, 1967]. М од ель — это
е щ е не п р е д л о ж е н и е. О на р е а л и з у е т с я в п р е д л о ж е н и и ,
при этом с у щ е с т в у е т больш ое ч и сл о п р е д л о ж е н и й , по­
с т р о ен н ы х по одной и той ж е модели. М одели у с в а и в а ­
ю т с я в р е зу л ь т а т е вы п о л н е н и я у п р а ж н е н и й .
В связи с р азрабо тк ой п р и н ц и п о в о б у ч е н и я по мо­
д е л я м в р а м ка х А Л М О были р еш ен ы три м е тод и ч ески е
104
зад ач и: а) прои зведен отбор о сно вн ы х моделей я з ы к а
в у ч еб ны х ц е л я х; б) с о зд ан а с и стем а п о с л е д о в а т е л ь н о ­
го вв еден и я моделей с тем, чтобы пр оц есс о в л а д е н и я
я зы к о м с т р о и л с я на к о м м у н и к а т и в н о й основе с перв ы х
уро ков; в) о п р е д е л е н а с и с т ем а у п р а ж н е н и й по а в т о м а ­
т и за ц и и моделей.
П ри отборе моделей в у чебны х ц е л я х ст о р о н н и к и
метода исходили из п р и н ц и п и а л ь н о г о п о л о ж е н и я о том,
что потребности го во р я щ е го на п р о д у к т и в н о м и р е ц е п ­
тивном ур ов н е р а зл и ч н ы . В р е з у л ь т а т е этого к р и т е р и ­
ями отбора моделей д ля го во рен и я были на зва н ы п о -
л е з н о с т ь , п р а в и л ь н о с т ь ф орм ы , у п о т р е ­
б и т е л ь н о с т ь , с х о д с т в о со с т р у к т у р н ы м и ф о р ­
мами родного я зы к а . Д л я р е ц е п т и вн о го у р о в н я (т. е. п о ­
н и м а н и я речи н а с л ух ) основн ы м п р и н ц и п о м отбора м о­
делей б ы л а н а з в а н а ч а с т о т н о с т ь . Т а к и м образом,
б ы л а с д е л а н а п о п ы т к а р а з г р а н и ч и т ь м а те р и ал , п р е д н а з ­
н а ч енны й д л я п р о д у кт и в н о го и р е ц е п т и в н о го в л а д е н и я
язы ком .
В работах п ред став и тел ей А Л М О есть у к а з а н и е на
то, что сл оварны й м ин им ум д л я гов о рен и я д о л ж е н с ос­
т а в л я т ь 2000 слов, д л я ч те н и я — 7000, а д л я с л у ш а н и я
и п и с ь м а — от 3000 до 4000.
При реш ен и и проблемы п о сл ед о вател ьности в веде­
ния моделей был р азрабо тан п р и н ц и п г р а д у и р о ­
в а н и я моделей, или к у м у л я т и в н ы х ш агов [Ладо,
1967]. В соответствии с н а зв а н н ы м п р и н ц и п о м :
— еди н и ц ей об учени я с ч и та е т с я п р е д л о ж е н и е , а не
отдельное слово. Э лемен ты я з ы к а , м ен ьш и е, чем п р е д ­
л о ж е н и е , в во д ятся не и зол и ро ван н о , а в п р е д л о ж е н и и ;
к а ж д ы й новый э л е м е н т или м одел ь д о л ж н ы п р и ­
с о е д и н я ть ся к р анее усвоенны м ;
— при о п р е д е л ен и и посл ед о вател ьно сти п р е д ъ я в ­
л е н и я моделей и времени на их отрабо тку у ч и т ы в а е т с я
сходство или р а зл и ч и е моделей с соо т в ет ст ву ю щ и м и я в ­
л е н и я м и в родном я з ы к е у ч а щ и х с я . Н а и б о л ь ш и е т р у д ­
ности п р е д с та в л я ю т модели, в ко то ры х в ы р а ж а е т с я о т ­
л и ч и е стро я родного я з ы к а от строя и зучаем ого. А так
к ак д л я к а ж д о й пары я зы к о в с о в п а д а ю щ и е и н е с о в п а ­
д аю щ и е я в л е н и я неод инаковы , « о б у ч е н и е р а зн ы м я з ы ­
кам будет пр о т е ка т ь п о-разн ом у » [Ладо, 1967, с. 5 8 ].
Модели у с в а и в а ю т с я в процессе в ы п о л н е н и я т р е н и ­
ровочны х у п р а ж н е н и й , при этом б о л ьш а я ч ас т ь в р е м е ­
ни д о л ж н а отводи ться на т р е н и р о в к у в по л ьзо в ан и и я з ы ­
ком, а м е н ьш ая (н е более 15% ) — н а о б ъ я с н е н и е и к о м ­
м ен ти р ов ан и е [Ладо, 1967]. Т а к о е со о т н о ш е н и е о п р а в ­

105
дан о с пси х оло ги ческой точки з р е н и я , ибо при прочих
ра в н ы х у с л о в и я х кол и чество у с в а и в а е м о г о м а т е р и а л а и
прочность его з а п о м и н а н и я п р я м о п р о п о р ц и о н а л ь н ы
объем у т р ен и р ов к и .
П р едстав и тел и метода с и с т е м ат и з и р о в а л и оп ы т о б у­
чен ия г р а м м а т и к е и р азр а б о т а л и с т р о й н у ю с истем у у п ­
р а ж н е н и й по м оделям . В нее вош ли с л е д у ю щ и е виды
у п р а ж н е н и й : в о с п р и ят и е речи на с л у х , за п о м и н а н и е п у ­
тем им и та ц и и , п одстан овка, т р а н с ф о р м а ц и я , ответы на
вопросы, за п о л н е н и е проп усков, р а с ш и р е н и е п р е д л о ж е ­
ний, об ъ е д и н е н и е п р е д л о ж е н и й , свободная беседа, с о ­
чинение.
П е р в ы е восемь т и п о в у п р а ж н е н и й м о ж н о отнести
к р а зр я д у т р е н и р о в о ч н ы х , ил и п о д г о т о ­
в и т е л ь н ы х , т а к к а к они н а п р а в л е н ы н а а в т о м а т и ­
зац и ю речевы х о б р азцов и м оделей. О д н ако и с п о л ь з о ­
вани е моделей в е д и н и ц а х в ы с к а з ы в а н и я е щ е не есть
речь в подлинном пон и м ан и и этого слова, л и ш ь в о б щ е ­
нии со здаю тся у м е н и я творчески п р и м е н я т ь с ф о р м и р о ­
в а н н ы е н авы к и. В кач естве т в о р ч е с к и х у п р а ж н е н и й ,
о б есп ечи ваю щ и х в ы х од в речь, р е к о м е н д у ю тс я свобод­
ная беседа и сочинение. И сточни ко м т в о р ч е с к и х з а д а ­
ний могут бы ть д и а ф и л ь м ы , к и н о ф и л ь м ы , т ек с т ы х у д о ­
ж е с т в е н н ы х про и зв еден и й , с о д е р ж а н и е котор ы х п о д ­
в е ргается об су ж д е н и ю в про ц ессе з а н я т и й . О д н а к о с и с ­
т е м а тв о р ч е ски х у п р а ж н е н и й в работе по А Л М О не п о ­
л у ч и л а д остаточн ого р а з в и т и я и д и ф ф е р е н ц и а ц и и . Это
о б ъ я с н я е т с я и те о р ет и ч е с к и м и у с т ан о в к а м и метода, с о­
гл асн о которым основное в н и м а н и е д о л ж н о у д е л я т ь с я
тре н и р о во ч н ы м у п р а ж н е н и я м , с пом ощ ью кот о р ы х д о ­
с т и г а ет с я о б разован ие речевы х н а в ы к о в (о в л а д е н и е
язы к о м есть пр оц есс ф о р м и р о в а н и я н а в ы к о в ).
Д л я советской методики п р е п о д а в а н и я и н о с тр а н н ы х
язы ко в , к а к известно, х а р а к т е р е н ур ов н евы й подход к
к л а с с и ф и к а ц и и у п р а ж н е н и й (см., н а п р и м е р , [И л ьи н ,
197 5]) и вы д ел ени е в свя зи с т а к и м подходом у п р а ж н е ­
ний, н а п р а в л е н н ы х на ф о р м и р о в а н и е речев ы х н а в ы к о в
и р а зв и т и е речевы х ум ен и й , п о с л е д н и е п о л у ч и л и д е ­
т а л ь н у ю р а зр а б о т к у в с о в р е м е н н ы х и с с л е д о в а н и я х
[П ассов, 1967, 1978; С к ал к и н , 1983; Сосенко, 1979].
П рин цип учета родного я з ы к а . С о гл асн о этому
п р и н ц и п у , обучение стр о и т ся с во зм о ж н о более п ол ны м
учетом особенностей родного я з ы к а у ч а щ и х с я . С ч и т а ­
ет с я , что только в р езу л ь т а т е с о п о с т а в л е н и я соо т в ет ст ­
вующ их явлений в двух язы ках можно выявить основ­
ны е тру дн ости учебного м а т е р и а л а д л я к а ж д о г о к о н т и н ­
106
гента у ч а щ и х с я . « Н аи б ол ее э ф ф е к т и в н ы е у ч еб н ы е п о ­
собия — это м а те р и а л ы , о с н о в а н н ы е на научном о п и с а ­
нии п о д л е ж а щ е г о и зу ч е н и ю я з ы к а при т щ а т е л ь н о м со­
п о ставл ен ии с п а р а л л е л ь н ы м о п и с ан и е м родного я з ы к а
у ч а щ и х с я » [Ф риз, 1967, с. 4 1 ] .
Н а зв а н н ы й п р и н ц и п о б учен и я п р о т и в о п о с т а в л я е т с я
главной ус т ан о в ке пр я м о го метода, в соответствии с к о ­
торой и зу ч ен и е и н о стра н н о го я з ы к а д о л ж н о прох од ить
ес теств ен н ы м путем — т а к, как ребенок о в л а д е в а е т ро д ­
ным я зы ком , т. е. ин туи ти вно.
Я з ы к есть с и с т ем а навы ков. Это п о л о ж е н и е я в ­
л я е т с я о с н ов оп о лагаю щ и м в теории метода. В с о о тв ет­
ствии с ним с и с т е м а о б у ч е н и я н а п р а в л е н а на ф о р м и р о ­
в ан и е нав ы к ов в р а зн ы х а с п е к т а х я з ы к а и видах р е ч е ­
вой д ея т ел ьн о с т и . Н а в ы ки со зд аю тся в р е зу л ь т а т е м н о ­
го к р а т н ы х повторений п р е д л о ж е н и й . Н а в ы к , т а к и м об­
разом, е сть р е а к ц и я гов ор я щ его на с т и м у л , довед енн ы й
до степ ени а в том ати зм а. В у с т а н о в к а х м етода п о д ч е р ­
ки ва е тс я необходимость нем е д лен н о го п о д к р е п л е н и я
речевых ре акц и й в виде п р а в и л ь н о г о ответа на з а д а н ­
ный стим ул.
С оветск ая м е то д и к а р а с с м а т р и в а е т созд ан и е р е ч е ­
вы х н а в ы к о в л и ш ь как н а ч а л ь н у ю цел ь об у чени я, в то
врем я к а к к о н е ч н ая цель з а к л ю ч а е т с я в п р и обр етен и и
речевы х ум ен и й , о б есп ечи в аю щ и х и с п о л ь з о в ан и е н а ­
вы ков в у сл о в и я х р еал ьной к о м м у н и к а ц и и . С о г л а ш а я с ь
с на зв а н н о й конечной целью об у ч е н и я, п р е д с та в и те л и
метода, однако, в своих и с с л е д о в а н и я х о г р а н и ч и л и с ь
разработк о й первой стадии о б у чен и я — о в л а д е н и я я з ы ­
ком на у ро вн е навы к а.
Т ехнические средства обучения. О бучение по
А Л М О п р е д у с м ат р и в а е т о р г а н и ч н о е в к л ю ч е н и е в с и с т е ­
му за н я т и й т е х н и ч е с к и х средств. Д л я вы работки р е ч е ­
вых авто м ати зм ов и с п о л ьзу ю т с я з в у к о з а п и с ы в а ю щ а я
и зв у к о в о с п р о и зв о д я щ а я а п п а р а т у р а , а т а к ж е с р едства
зр и те л ьн ой н а гл я дн ости . В р а м к а х метода был р а з р а б о ­
тан основной тип у п р а ж н е н и й с м а гн и тоф о н ом , в к л ю ч а ­
ющ ий ч еты ре ш ага: с т и м у л — р е а к ц и я — п о д к р е п л е ­
н и е — пов торн ая р е а к ц и я . Этот тип у п р а ж н е н и й пол уч ил
д а л ь н е й ш е е р а зв и т и е в п р о г р а м м и р о в а н н о м о бучении.
§ 3. Особенности
организации
и проведения занятий
О бучение по А Л М О о р г а н и зу е т с я в с л е д у ю щ е й
последовательности.
107
1. У ч а щ и е с я с л у ш а ю т д и ал ог (тек ст) в м агнитоза-
писи и с т а р а ю т с я п о н ят ь его с о д е р ж а н и е из кон тек ста.
2. П р е п о д а в а те л ь к о м м е н т и р у е т с о д е р ж а н и е п р о ­
сл уш а н н о го , и с п о л ь з у я в к а ч естве ср едств с е м а н т и з а ­
ции ж е с т ы , м им ику, н а г л я д н о ст ь, п р и бегая в с л у ч а е
кр а й н е й необходимости к переводу.
3. Д и а л о г в оспр ои зв оди тся вновь с и н т е р в а л а м и и
повт о р я е тс я до т ех пор, п ок а у ч а щ и е с я его не за п о м н ят .
4. О р г а н и зу е т с я л е к с и ч е с к а я р абота с ц ел ью з а к р е ­
п л е н и я л е к с и к и и про вер ки ее п о н и м а н и я . Д л я к о н т р о ­
л я ш и р о к о и с п о л ьзу ю т с я у п р а ж н е н и я т и п а « О т в е ть по
кон тек сту».
5. В ы п о л н я ю т с я у п р а ж н е н и я по м о дел ям и п р о в о ­
д и тся г р а м м а т и ч е с к о е о б о бщ ен и е.
6. П р е д л а г а ю т с я т в о р ч е с к и е у п р а ж н е н и я .
7. П р о р а б о т а н н ы й на з а н я т и я х м а те р и а л з а к р е п л я ­
ется в часы с ам остоятельн ой подготовки с и с п о л ь з о в а ­
нием ТСО. У ч а щ и е с я с л у ш а ю т д иал ог, п ов то ряю т ф р а ­
зы в с л е д з а д иктором , отвечаю т на вопросы д иктор а.
8. О р г а н и зу е т с я работа по ф о р м и р о в а н и ю н а в ы к о в
ч те н и я и п и сьм а (н а про д вин уто м эт а п е — н а п р о и з в е ­
д е н и я х х у д о ж е с тве н н о й л и т е р а т у р ы и т е к с т а х по с п е ­
ц и а л ь н о с т и ) , а об су ж д е н и е пр о ч и т ан н о го с т ан о в и т с я
основн ы м приемом с о зд ан и я речевы х у м е н и й . В к а ч е с т ­
ве образцов п и с ьм ен н ы х за д ан и й и с п о л ьзу ю т ся с о ч и ­
н е н и я и р е ф ер а т ы т и п а р а с с у ж д е н и й .
Д л я за н я т и й х а р а к т е р е н р я д особенностей в работе
н ад отдел ьны м и а с п ектам и я зы к а .
Практическое овладение фонетической системой
языка. Ц е л ь обучени я п р о и зн о ш е н и ю за к л ю ч а е т с я в
ф ор м и р о в ан и и н а в ы к о в в о с п р и я т и я и точного во с п р о ­
и зв е д е н и я звуков, ри т м а и и н то н а ц и и и зу ч а е м о го я з ы ­
ка. З а н я т и я о р г а н и зу ю т с я в сл е дую щ е й п о с л е д о в а т е л ь ­
ности.
1. П о к а з а р т и к у л я ц и и з в у к а, при этом в н и м ан и е
о б р а щ а е т с я на общ ие и р а зл и ч н ы е п р и зн а к и в д вух я з ы ­
ках.
2. И м и т а ц и я зв у к а с целью р а з в и т и я у м е н и я у з н а ­
вать и р а з л и ч а т ь зв у к о вы е п р и зн а к и , а т а к ж е в о с п р о и з­
водить их в соответствии с норм ами я зы к а .
3. О тработка звуков в слоге (об учени е о тдел ьн ы м
си н тагм ам ).
4. И зу ч е н и е звуковой стороны слова, с л о в о с о ч е т а ­
ний, п р е д л о ж е н и й .
5. И м и т а ц и я зв ук ов в речевом п отоке д л я о т р а бот­
ки словесного у д ар е н и я , и н то н а ц и и , р и т м а ф р а зы .

108
6. Ре ч ева я п р а к т и к а на к р у п н ы х е д и н и ц а х речевого
по т о к а — абзацах.
Раб ота над п ро и зн о ш е н и е м п о д к р е п л я е т с я с оо бщ е­
нием необходим ы х сведений о х а р а к т е р е а р т и к у л я ц и и
звуков: « Т а к и е з н а н и я — как м о ж н о более п о л н ы е и
т о ч н ы е — абсолю тно необходи м ы ; они д о л ж н ы б ы ть
основой у с в о е н и я м а т е р и а л а » [Ф риз, 1967, с. 4 3 ] . О д­
н а к о те о р ет и ч е с к и е сведен и я н у ж н ы л и ш ь д л я того, ч т о ­
бы способствовать более у с п е ш н о м у ф о р м и р о в а н и ю с о ­
о т в етству ю щ и х п р о и зн о с и т е л ь н ы х навы ков. Р е ш а ю щ и м
ж е условием постановки п р о и зн о ш е н и я я в л я е т с я р е ч е ­
вая п р а к т и к а . « О т д е л ь н ы е у п р а ж н е н и я , о п и с а н и е а р ­
т и к у л я ц и и звуков, работа н а д с хо дн ы м и зв у к а м и —
все это м о ж е т в конечном счете при вести к у д о в л е т в о ­
р и т е л ь н ы м резу л ьт ат а м , но д ля того чтобы у ч а щ и й с я
овладел авт о м а т и зи р о в ан н о й , свободной речью, необ хо­
д и м а т р е н и р о в к а в речевой д е я т е л ь н о с т и » [Ладо, 1967,
с. 5 7 ]. К а к видно из ска за н н о го , в работе по методу б о л ь ­
шое в н и м ан и е у д ел я е т с я п р о и зн о ш ен и ю , при этом н а ­
ряду с им и та ц и е й в аж н о е место о тводи тся о б ъ я с н е н и ю
а р т и к у л я ц и о н н о й базы, т. е. п р и в ы ч н ы х д л я д ан н ого
зв у к а а р т и к у л я ц и о н н ы х д в и ж е н и й п р о и зн о с и т е л ь н ы х
органов.
Формирование лексической базы на основе словаря-
минимума. Д л я метода х а р а к т е р н ы сл е д у ю щ и е п о л о ­
ж е н и я при реш ен и и вопроса о ф о р м и р о в а н и и л е к с и ч е ­
ской базы на ин остранн ом я зы к е .
1. З а н я т и я о р г а н и зу ю т с я на м а т е р и а л е с л о в а р я -м и -
ни м ум а, л е к с и к а которого р а с п р е д е л я е т с я по этапам
об учени я с учетом ее ф у н к ц и и : слова, в ы п о л н я ю щ и е
в п р е д л о ж ен и и гр а м м а т и ч е с к у ю ф у н к ц и ю , с л о в а -з а ­
м енители (зиЬзШьйе чуогйз) , с л о ва с п о л о ж и т е л ь ­
ной и о т р и ц а т ел ьн о й д и с тр и б у ц и е й , з н а м е н а т е л ь н ы е
слова.
2. Н а нач альном этапе л е к с и ч е с к а я б аза о г р а н и ч и ­
вается неб ольш и м числом часто у п о т р е б л я ю щ и х с я слов,
необходим ы х д ля введен ия звуков, п о к а з а р а зл и ч и й
м еж д у ними и работы по моделям.
3. Р а с ш и р е н и е л е к с и ч е с к о г о з а п а с а до у р о в н я , со от­
ветству ю щ его свободному вл аден ию я зы к о м , и обучение
с п е ц и а л ь н о й л е к с и к е ц ел есо обр азн о проводить л и ш ь
после того, ко гд а основн ы е модели я з ы к а б уду т у с в о е ­
ны [Ладо, 1967].
4. О бучение л е к с и ч е с к и м е д и н и ц а м о с у щ е с т в л я е т с я
путем п о к а за з н а ч е н и я сл о ва в контексте. «Свободное
вл а д е н и е словом пр о и с х о д и т в р е зу л ь т а т е в о с п р и я т и я

109
и п р о д у кт и в н о го у п о т р е б л е н и я слов в м н о го ч и с л е н н ы х
о д н о зв уч н ы х к о н те к с тах » [Ф р и з, 1967, с. 5 0 ].
5. М етоди ка работы над словом вклю чает: а) с л у
ш ан и е с л о в а и зо л и р о в а н н о и в п р е д л о ж е н и и ; б) п р о и з ­
н есение сл ов а у ч а щ и м и с я ; в) с е м а н т и за ц и ю слова бес-
п ереводны м способом (к переводу сл е д уе т при б е гат ь
л и ш ь в к рай н ем с л у ч а е ) ; г) сообщ ени е при м еро в , и л ­
л ю с т р и р у ю щ и х ф у н к ц и о н и р о в а н и е сл ов а в к о н тек сте
( у ч а щ и е с я повторяю т у с л ы ш а н н ы е п р и м е р ы ) ; д) т р е ­
н и ро вку в упо требл ен ии слова; е) ч тен и е с л о в а всл у х и
его зап и сь; ж ) более свободное у п о т р е б л е н и е с л о ва в
р а зл и ч н ы х ко н тек стах.
Работа со структурами. О в л а д е н и е с т р у к т у р а м и
я з ы к а (м о д е л я м и , раН егпз) сч и та ет с я основой н а ч а л ь ­
ного об учени я я з ы к у . В ы д е л я ю т с я с л е д у ю щ и е этапы
работы н ад с т р у к т у р а м и : з а у ч и в а н и е путем п о д р а ж а ­
н и я, со зн а т е л ьн ы й выбор новой м одели, т р е н и р о в к а в
п р и м ен е н и и моделей, свободное у п о т р е б л е н и е моделей.
Эти этапы о п р е д е л яю т п остр оен и е всего к у р с а о б у ч е ­
н и я. К а ж д о м у эт а п у со ответствует свой набор у п р а ж ­
нений, п о л у ч и в ш и х в теории м етода д ет а л ь н о е о п и с а ­
ние. Т а к, на стадии тр е н и р о в к и р е к о м е н д у ю т с я с л е д у ю ­
щ ие виды у п р а ж н е н и й : с л у ш а н и е с целью подготовки
к говорению , устное повторени е за п р е п о д а в а т ел е м , у с т ­
ная п одстан овка, т р а н с ф о р м а ц и я , вопр осо -ответн ы е з а ­
д а н и я , з а в е р ш е н и е п р е д л о ж е н и я , р а с ш и р е н и е модели,
с о еди нени е моделей, р а зг о в о р н а я п р а к т и к а , сочи нени е.
О сновным и я в л я ю т с я у п р а ж н е н и я п одстан овочн ого
х а р а к т е р а , идея которых б ы л а п р е д л о ж е н а Г. П а л ь м е -
ром. Д л я А Л М О х а р а к т е р н о р а зв и т и е систем ы т а к и х
у п р а ж н е н и й , основанн ое на постепенн ом у с л о ж н е н и и
зад ач и уч ащ е го с я. Б о л ь ш о е з н а ч е н и е д л я в ы работки
навыка придается такж е темпу вы полнения у п р а ж н е ­
н и й — от у ч а щ и х с я т р е буется во с п р о и зве д е н и е 20 — 25
п р е д л о ж е н и й в минуту.
Роль перевода в обучении. П р е д с т а в и т е л и м етода не
и с к лю чаю т возм ож н ости и с п о л ьзо в ат ь п ер ев од на з а н я ­
т и я х , о д н а к о его п р и м ен е н и е о г р а н и ч и в а е т с я , т а к как:
а) л и ш ь нем ногие слова я з ы к а полностью сов п ад аю т
по зн ач ению , б) дословн ы й п ер ев од п о р о ж д а е т н е п р а ­
в и л ь н ы е к о н с т р у к ц и и , в) п с и х о л о ги ч ес к и про ц есс п е ­
ревода с л о ж н е е процессов а у д и р о в а н и я , го в о р ен и я , ч т е ­
ния или п и с ь м а и не я в л я е т с я н еоб хо ди м ы м д л я их у с ­
воения. К ром е того, х о рош и й перевод н е л ь зя сделать,
не в ладея в достаточной степени и н о с тр а н н ы м язы ко м ,
поэтому следует обучать я з ы к у с тем, чтобы в п о с л е д ст ­

110
вии обу чать переводу как о т дел ьн о м у у м е н и ю [Ладо,
1967].
Среди с т о р о н н и к о в метода нет е д и н о го м н е н и я по
вопросу о том, в к а к и х с л у ч а я х ц е л есоо бразн о п о д к л ю ­
ч ать перевод при обучении речевой д ея т е л ьн о с т и .
Ч. Ф р и з [1967] счи тает в о зм о ж н ы м п р и в л е к а т ь п ер ев од
при кон троле з а п р а в и л ьн о с тью п о н и м а н и я . Р. Л а д о
д о п у с к а е т п ерево д т а к ж е при п еред аче с м ы с л а того, ч е ­
му н у ж н о обучать. Он зам ечает, что « и с п о л ь з о в а н и е ц е ­
л ы х п р е д л о ж е н и й на родном я з ы к е д л я п е р ед ачи с м ы с ­
л а д иалогов, п р е д н а зн а ч е н н ы х д л я з а у ч и в а н и я , я в л я е т ­
ся обычной п р а к ти к о й , которой п р и д е р ж и в а ю т с я м н о ­
гие л и н г в и с т ы » [1967, с. 6 0 ] .
К а к видно из ска за н н о го , в вопросе о переводе н а б ­
л ю д а е тс я отход от одного из о сновн ы х п о л о ж е н и й п р я ­
мого метода, согл асн о ко тором у родной я з ы к у ч а щ и х ­
ся д о л ж е н б ы ть исклю чен из си стем ы об учени я и н о с т ­
ра н н ом у я зы к у . А Л М О д о п у с к а е т и с п о л ь з о в а н и е п е р е ­
вода в к а ч еств е с р е д с т в а пр ов ер к и п о н и м а н и я и к а к с п о ­
соб п ередачи см ы сла.

§ 4. Аудиолингвальнан
модель обучения

Н а зан я т и я х , по р у с с ко м у я з ы к у как и н о с т р а н ­
ному А Л М О не пол уч ил ш иро кого р а с п р о с т р а н е н и я ,
что о б ъ я с н я е т с я : а) к р и т и ч е с к и м от н о ш ен и е м с о в е т ­
с ки х м етодистов к ряду исхо д н ы х п о л о ж ен и й метод а в
том виде, к а к они были с ф о р м у л и р о в а н ы его о сн ов оп о ­
л о ж н и к а м и ; б) небольш и м опытом п р е п о д а в а н и я по
А Л М О , д и к т у ю щ и м необходим ость с п е ц и а л ь н о й п одго­
товки; в) отсутствием достаточн ого ч и с л а ауди о л и н г-
в ал ьн ы х учебны х пособий. В то ж е в рем я м ногие идеи
метода были внедрены в п р а к т и к у о б у чен и я по д руги м
методам. В частности, образцы у п р а ж н е н и й , п р е д н а з ­
н а ч е н н ы е д л я авт о м а т и зац и и с т р у к т у р , п р и е м ы работы
с м агнито ф о но м . А п р о б а ц и ю на н а ч а л ь н о м этапе р аб о ­
ты прош ел в а р и а н т модели, п р е д у с м ат р и в а ю щ и й р а з ­
витие речи на знак о м о м л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к о м м а т е ­
риале. В у с л о ви я х н а ч а ль н о го эт а п а и с п о л ь з о в ал а с ь
т а к ж е м одель обучени я, п р е д л о ж е н н а я Г. С. М иси ри
[1977].
П ри вед ем схем у модели, ра с с чи та н н о й н а два а у д и ­
торны х з а н я т и я по одном у ч а с у к а ж д о е с и н т е р в а ­
лом д ля с ам остоя тель н ой подготовки в к а б и н ет е Т С О
(табл. 4 ).
111
Аудиолингвальная модель

Э тап о б у ч е н и я Ц е л ь эта п а О б у ч аю щ и е
и к о н т р о л и р у ю щ и е ш аги

О риентировка Ф ормирование ори ен ­ Л ингвострановедческий


тировочной основы дей ­ комм ентарий к тексту.
ствий обучаю щ ихся. Работа с классной до­
П редварительное с н я ­ ской
тие трудностей поним а­
ния текста

П редставление Глобальное, интуитив- Первое прослуш ивание


но-дискурсивное вос­ текста; команда:
п ри яти е м атериала. «С луш айте, запом и­
Слуховой синтез м ате­ найте»
р и ал а при установке
на общий охват содер­
ж ани я

О бъяснение П олное усвоение со­ Вторичное прослуш и­


дер ж ан и я текста при вание текста (ком м ен­
установке на пон им а­ ти ро в ан и е); команда:
ние деталей сообщ ения «С луш айте текст, зап о­
минай те»

З акреп л ен и е П одготовленное гово­ С ам остоятельная рабо­


рение в пределах темы та в кабинете ТСО.
текста. О бразование ре­ Работа в реж им е « п р е­
чевых автом атизмов в подаватель — студент».
р езультате вы полнения Ч тение текста
тренировочны х у п р а ж ­
нений

Развитие Свободное говорение на Работа в реж им е « п р е­


м атериале п рослуш ан­ подаватель — студент»,
ного текста. Ф ормиро­ «студент — студент».
вание речевы х умений П исьм енная работа
на основе приобретен­
ных навы ков

112
Т аблица 4

обучен и я

У чебны е дей стви я

преп одавателя обучаю щ ихся

Сообщает цель зан яти й и о б ъ яс­ Слуш аю т объясн ен ие преподава­


няет програм м у действий обучаю ­ теля. Ведут запись в тетрадях
щ ихся на каж дом этапе зан яти й .
О сущ ествляет лингвостран оведче­
ский ком м ентарий текста. З а п и ­
сы вает опорны е слова и модели на
доске

О рган изует прослуш ивание т е к ­ Слуш аю т текст в магнитозаписи


ста в м агнитозаписи в норм ал ь­
ном темпе, но с удлиненны м и п а у ­
зами меж ду смы словыми ч астя­
ми текста

О рган изует вторичное просл уш и ­ Слуш аю т текст в м агнитозаписи,


вание текста по частям, ком м ен­ ком ментарий преподавателя. От­
ти р у я его содерж ание. Путем по­ вечают на вопросы
становки вопросов устанавли вает
степень пон им ан ия текста

К онтролирует сам остоятельную В ы полняю т работу в кабинете


работу студентов в кабинете ТСО ТСО

О рган изует беседу по содерж анию У частвую т в беседе по тексту.


прослуш анного текста. П редла­ В ы полняю т тренировочны е у п ­
гает тр ен и ровочн ы е " у п р а ж н е ­ раж н ен и я. Читаю т текст
ния. О рган изует чтение текста
и контроль за чтением.

О рган изует свободную беседу по Участвую т в свободной беседе.


содерж анию текста. П редлагает В ы полняю т уп р аж н ен и я. П иш ут
творческие у п р а ж н ен и я О рган и ­ сочинение
зует письменную работу

8-01031
§ 5. Учебники
и учебные пособия

Н аиб ол ее изв е с т н ы м а у д и о л и н г в а л ь н ы м к у р ­
сом р ус с ко го я з ы к а ост ае т с я и зд а н н о е в С Ш А пособие
под н азв ан ием “ А-1_М. Киз51ап” [1970, 1971]. О но я в ­
л я е т с я ч астью ч ет ы р е х л е тн е го к у р с а ру с с ко го я з ы к а и
состоит из пяти у ч еб ны х книг, ч ет ы р е из ко т о р ы х а д р е ­
сую тся у ч а щ и м с я , а о д н а — п р еп о дав ател ю .
« К н и г а д л я у ч и т е л я » с о д е р ж и т и зл о ж е н и е п р и н ц и ­
пов метода и м етодический к о м м е н т а р и й к к а ж д о й ч а с ­
ти курса. Во второй части кн иги в о с п р о и зв о д я т с я м а ­
териалы «Книги для ученика» и дополнительны е у п ­
р а ж н е н и я по н аи более т р у д н ы м р азд ел а м к у р с а . В виде
п р и л о ж е н и я к пособию и зд аны : а) к а рточ ки с р и с у н к а ­
ми, и л л ю с т р и р у ю щ и м и д и ал оги к у р с а , б) сбор н и к у п ­
р а ж н е н и й , в) м а г н и т о ф о н н ы е зап и си .
« К н и г а д л я у ч е н и к а» с о д е р ж и т 15 ур око в, к а ж д ы й
и з которы х р ассчи тан на з а н я т и я в т е ч е н и е д ву х недель
(5 ур око в в неделю по 2 ч а с а ) .
В первой части к у р с а 15 разделов, п е р в ы й и второй
разд ел ы по с в я щ е н ы п р о и зн о ш ен и ю и р у с с к о м у а л ф а ­
виту, о с т ал ьн ы е имею т с л е д у ю щ у ю с т р у к т у р у .
1. Д и а л о г . Н а м а т е р и а л е д и а л о г а в водится н о ­
вый л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к и й м а те р и а л .
2. Л е к с и ч е с к и е упражнения. Вклю ча­
ют вопросо-ответны е за д а н и я , с пом ощ ью котор ы х п р о ­
в е р я е т с я у р о в ен ь ус в ое н и я м а те р и а л а . И с п о л ь з у ю т с я
т а к ж е у п р а ж н е н и я на за м е н у слов с и н о н и м а м и и а н т о ­
н и м ам и , на подстан овку, на п р о д о л ж е н и е диалогов.
3. Г р а м м а т и ч е с к и е у п р а ж н е н и я .
З д е с ь пр е д с та в л е н ы у п р а ж н е н и я по м оделям , а т а к ж е
обобщ аю щ ие г р а м м а т и ч е с к и е т абл иц ы . У с в ое н и е г р а м ­
м ати ческ о го м а т е р и а л а пр о и с х о д и т и н д у к т и в н ы м п у ­
тем: обобщ ение д е л а е т с я в р е з у л ь т а т е н а б л ю д е н и я н ад
гра м м ат и ч е ско й ф ормой и в ы р або тк и со от в ет с т в у ю щ и х
автом атизм ов. А вторы к у р с а с л е д у ю щ и м образом обос­
н о вы ваю т р азр або тан н ы й ими способ в в ед е н и я г р а м м а ­
ти ч еск ого м а те р и а л а : « П о с к о л ь к у с т у д е н т в с т р еч а е тс я
с п р а в и л а м и т о л ь к о после того, как он с а м о с т о я т е л ь н о
о т кр оет основн ы е п р и н ц и п ы и по л у ч и т нек о тор ую п р а к ­
т и к у в их при м ен ен и и , он р а с с м а т р и в а е т и х с к о р е е как
пр а в и ло , в ы т ек а ю щ ее и з речевы х образцов, чем ф о р м у ­
лы , ко т о р ы е ведут к о б р азо в ан и ю этих речевы х о б р а з ­
цов» [А-ЬМ. Низ51ап, 1971, с. 10].
4. Р а з в и т и е р е ч и . В этом р а зд ел е д а ю т с я у п ­

114
р а ж н е н и я , о б есп ечи в аю щ и е и с п о л ьзо в ан и е у с в о е н н о ­
го м а т е р и а л а в новом контексте. Ш и р о к о п р е д с та в л ен ы
за д ан и я на р а зу ч и в а н и е д и а л о го в по р о л я м , с о с т а в л е ­
ние д и ал о го в по зад ан н о й си т уа ц и и . В разд ел в хо д ят
т а к ж е тексты д л я ч те н и я , объем которы х пос те п е н н о
ув е л и ч и в а е тс я . Ч т е н и е вводится со второй недели з а н я ­
тий. О д новрем енно о с у щ е с т в л я е т с я ф о р м и р о в а н и е н а в ы ­
ков письменной речи. С ред и у п р а ж н е н и й , о б у ч а ю щ и х
пи сьм ен ной речи, п р е д с та в л е н ы с л еду ю щ и е: н а зам е н у ,
на с о с тавл ен и е диалогов, на т р а н с ф о р м а ц и ю и др.
К достоинствам к у р с а с л е дуе т отнести т щ а т е л ь н о с т ь
разр або тки к а ж д о г о ш ага учебного процесса, е с т е с т в е н ­
ность д и ал ого в и учеб ны х текстов, р а с с ч и т а н н ы х на
ш к о л ьн и к о в , п р о д у м ан н о с т ь систем ы у п р а ж н е н и й , н а ­
л и ч и е стр ан оведч еской и н ф о р м а ц и и , к о т о р а я под ается
в за н и м ат е л ь н о й форме, с исп о л ьзо ван и е м цве т н ы х ф о ­
то гр а ф и й [Сосенко, 1971]. Н ед о с т а т ка м и к у р с а я в л я ­
ются: а) п е р е г р у ж е н н о с т ь его о т д е л ьн ы х ч астей г р а м ­
м ати ческ им м атери алом , что не всегда со ответствует
пра к ти ч е с ко й на п р ав л е н н о с ти о б у ч е н и я; б) неточности
с точки з р е н и я с тран о ведч еского у з у с а и в п о я с н е н и я х
нек оторы х г р а м м ат и ч е ск и х я в л е н и й .
В целом изд а н и е с л е ду е т о тнести к ч и сл у наиболее
у д ач н ы х за р у б е ж н ы х а у д и о л и н г в а л ь н ы х ку рсо в р у с с к о ­
го я зы к а .
Среди отечествен ны х а у д и о л и н г в а л ь н ы х ку р с о в и з ­
в естность пол у ч и л о пособие Г. С. М и с и р и « Г о в о р и м по-
р усски » [1977; 2-е изд., 1986], в ы п у щ е н н о е в к о м п л е к ­
те с з а п и с а н н ы м и на п л е н к у т е к с т ам и и у п р а ж н е н и я м и .
Оно адресовано с т у д е н т а м -и н о с т р а н ц а м , гов о р я щ и м на
ан гл и й ск о м я з ы к е и п р и с т у п а ю щ и м к и зу ч е н и ю р у с ­
ского я з ы к а под руководством п р е п о д а в а т ел я (и л и с а ­
м о с т о я т е л ь н о ) : П особие я в л я е т с я п р а к т и ч е с к и м курсом
ф о н е т и к и и и н то н ации и р е к о м е н д у ет с я в ка ч е ств е д о -
п о л н и т е л ь н о г о м а т е р и а л а к ст аб и л ьн о м у у ч е б ­
н и ку. В этом его отличие от а н а л о г и ч н ы х за р у б е ж н ы х
курсов, которы е и с п ользу ю тс я в кач естве о с н о в н о -
г о учебного пособия по я зы к у .
П особие состоит и з двух частей. П е р в а я ч асть з н а ­
ко м и т с особенностям и р ус с кого п р о и з н о ш е н и я и и н ­
тонаци и и вкл ю чает к о м п л ек с ф о н е т и ч е с к и х у п р а ж н е ­
ний, б а з и р у ю щ и х с я на ра зговорно-б ы товой л е к с и к е .
Втор ая часть с о д е р ж и т д иал о ги и т ексты , п р и м е ч а н и я
к ним (с переводом на а н г л и й с к и й я з ы к ) , у п р а ж н е н и я .
П р е д с т а в л ен ы сл е д у ю щ и е ти п ы зад ан и й : « С л у ш а й т е и
по вт о р я й т е всл ед за д икт о р о м » , « С л у ш а й т е и отвечайте

115
на вопросы в п а у зы » (д ае т с я клю ч д л я пр о в е р к и п р а ­
вильности о т в ета ), « Ч и т а й т е т е к с т » , « Р а с с к а з ы в а й т е
текс т » , « С л у ш а й т е текст и п и ш и те д и к т а н т » .
В соответствии с у с т ан о в ка м и А Л М О с и с т е м а з а н я ­
тий в к л ю чает с л е д у ю щ и е этапы.
1. Вводное слово п р е п о д а в а т ел я (с н я т и е трудн остей
воспри ятия).
2. П р о с л у ш и в а н и е д и а л о га в м а гн и т о за п и си .
3. В тор ич но е п р о с л у ш и в а н и е д и а л о га с и н т е р в а л а ­
ми. И н д и в и д у а л ь н о е или хоровое п ов то ре н и е ф р а з за
диктором .
4. В ы п о л н е н и е у п р а ж н е н и й в м а г н и т о зап и си .
5. С а м остоя тел ьн о е п р о с л у ш и в а н и е д и а л о га и в ы ­
пол нен ие у п р а ж н е н и й .
6. Ч т е н и е т е к с т а на м а т е р и а л е д иал о га.
7. П е р е с к а з текста.
8. Д и к т а н т с опорой на п р о с л у ш и в а е м ы й текст.
Т а к и м образом, с и с т ем а з а н я т и й с т р о и т ся с у с т н ы м
о п е р е ж е н и е м . К а ж д ы й ур о к р а с с ч и та н на п р ораб о тк у
в т ечени е 2 — 3 дней, а м а те р и ал к у р с а у с в а и в а е т с я за
3 — 4 м есяца.
П особие в целом з а с л у ж и в а е т высокой оц ен ки ,
оно особенно п о л е зн о н а з а н я т и я х по р у с с к о м у я з ы к у
вне язы ков о й среды . К нед остаткам пособия с л е ду ет
отнести п р еоб л адан и е в нем у п р а ж н е н и й т р е н и р о в о ч ­
ного, а не творческого х а р а к т е р а , р а с с ч и т а н н ы х г л а в ­
ным образом на ф о р м и р о в а н и е р ечевы х автом атизм ов.
Н е с к о л ь к о однообразны з а д а н и я по пи сьм у ( р е к о ­
м енд ую тся л и ш ь д и к т а н т ы ) .

§ 6. Оценка
метода

Создание м етода и р а з р а б о т к а на его основе


серии у ч еб ны х пособий с о с та в л я ю т з н а ч и т е л ь н о е д о ­
с т и ж е н и е методики XX в. Д о с то и н с т в ам и м етода
я в л я ю т с я : 1) четкое ф о р м у л и р о в а н и е цели об учени я
( п р а к т и ч е с к о й ) , 2) о п р е д е л е н и е путей д о с т и ж е н и я
цели посредством р а зн о о б р а зн ы х у п р а ж н е н и й , 3) о в л а ­
д ен и е гр ам м ати к о й ч ерез модели и речевы е образцы ,
4) уч ет особенностей родного я з ы к а у ч а щ и х с я , 5) п о ­
с л едов ательн о е в кл ю че н и е в з а н я т и я с т р ан о ведч еско й
и н ф о р м а ц и и , 6) ш и р о ко е и с п о л ьзо в ан и е т е х н и ч е с к и х
средств, в том числе с п е ц и а л ь н о р а зр а б о т а н н ы х
у п р а ж н е н и й , р а с с ч и т а н н ы х на п р и м е н е н и е м а г н и т о ф о н ­
ной техн и к и .

116
П ри всех достоин ствах метода, с н и с к а в ш и х ем у
б ольш у ю п о п у л я р н о с т ь , метод не л и ш е н р я д а н е д о с т а т ­
ков, вы зы в а ю щ и х с п р а в е д л и в ы е к р и т и ч е с к и е з а м е ч а ­
ния.
1. Р а с с м а т р и в а я я з ы к как си ст е м у н а в ы к о в, п р е д ­
став и тел и метода, по су щ е с т в у , не про вод ят р а з г р а н и ­
чений м е ж д у н а в ы к ам и и у м е н и я м и , с осредоточи в
у с и л и я на ф о р м и р о в а н и и нав ы к о в путем т р е н и р о в к и
по м оделям и з а у ч и в а н и я диалогов.
С т о ч к и зр е н и я советской м етодики, конечной целью
обучени я я з ы к у я в л я е т с я у м ен и е у ч ащ е г о с я в ы р а ж а т ь
свои мысли в р а зл и ч н ы х с и т у а ц и я х об щ е н и я . П о этой
при чи не т р е н и р о в о ч н ы е у п р а ж н е н и я , в е д у щ и е к о б р а ­
зовани ю навы ков, р а с с м а т р и в а ю т с я л и ш ь к а к по д го то ­
вител ьны е, созд аю щ ие п р е д п о сы л к и д л я ф о р м и р о в а н и я
речевы х ум ен и й .
Б ы л о бы невер но у т в е р ж д а т ь , что п р е д с та в и те л и
А Л М О цель обучени я видели л и ш ь в а в т о м а т и з и р о в а н ­
ном владен ии м оделям и я з ы к а . Н е о д н о к р а т н о ими
подчер кивал о сь, что з а н я т и я по м о дел ям с о с т а в л я ю т
с о д е р ж а н и е то л ь к о н ач альн о го этапа, всл ед за которы м
должен п оследовать новый этап — у п р а ж н е н и я с
авт о м а т и зи р о в а н н ы м и м оделям и в с и т у а ц и я х , п р и ­
б л и ж е н н ы х к ус л о в и я м ес те с тв е н н ого о б щ ени я. « П р е п о ­
д а в а т е л ь д о л ж е н не т о л ь к о об есп ечить о тр аботку
от обр ан н ы х моделей в е д и н и ч н ы х в ы с к а з ы в а н и я х ,
но и побудить у ч а щ и х с я и с п о л ь з о в ат ь свои з н а н и я
и вновь пр и о б р е т е н н ы е с т р у к т у р н ы е авт о м а т и зм ы
в более д л и те л ь н ы х в ы с к а з ы в а н и я х » [Ф риз, 1967,
с. 4 9 ]. О д н ако это в аж н ое п о ж е л а н и е о с т ае т ся чисто
д е к л а р а ти в н ы м .
Т а к и м образом, ставя вопрос о необходим ости п о д ­
вести у ч а щ и х с я к передаче с о бственн ы х м ы слей,
с то ро нни ки метода не р а с к р ы в а ю т путей п ер ехо д а
к та к о м у у ро вню речевой д ея т е л ь н о с т и и не п р е д ­
п о л агаю т достаточного к о л и ч е с т в а соо тветств ую щ их
у п р а ж н е н и й . М е ж д у тем, к а к с п р а в е д л и в о зам е ч а е т
а м е р и к а н с к и й методист Р. М. Ри ве р с , «есл и стоит
за д ач а в ы рабо тать беглость при в ы р а ж е н и и с обствен­
ных м ыслей, необходим о д ат ь у ч а щ и м с я в о зм о ж н о с ть
п р а к т и к о в а т ь с я в этом у м ен и и . У ч а щ и й с я д о л ж е н
им еть достаточн о п р а к т и к и в вы боре с т р у к т у р и
л е к с и к и , у п о т р е б л я я которы е он м о ж е т в ы р а ж а т ь свои
м ы сли в беседе с д р у ги м л и ц о м » [1967, с. 2 0 1 ].
2. С о ветск ая м етодика не р а з д е л я е т т а к ж е у т ­
в е р ж д е н и я с то ро н н и ков метода о том, что к о л и ч е с т в е н ­

117
ное н а к о п л е н и е н а вы к о в при в оди т в итоге к новому
к ач еству, т. е. в озн и кн о в ен и ю речевы х у м е н и й . Э к с ­
п е р и м е н т а л ь н о доказано, что речевы е н а в ы к и и у м е н и я
д о л ж н ы ф о р м и р о в а ть с я п а р а л л е л ь н о , с н ек отор ы м
е стеств ен н ы м опережением в р а зви т и и речевы х
навы ков. С о ветск ая м е тод и к а р а с с м а т р и в а е т н а в ы к
как с л о ж н у ю ц е л о с т н о -д и н а м и ч е с к у ю д ея т ел ьн о с т ь,
с т р у к т у р н о и з м е н я ю щ у ю с я во в р ем ени. Р е ш а ю щ и м
условием з а п о м и н а н и я и во сп ро и зв ед е н и я м а т е р и а л а
при такой д ея т е л ьн о с т и я в л я е т с я не п о вто рени е, а п о ­
нимание материала, его р а с п р е д ел е н и е по
операциям.
3. З а у ч и в а н и е н а и зу с т ь о т д е л ь н ы х п р е д л о ж е н и й
и д и ал огов счи та ет с я одним и з наиболее э ф ф е к т и в н ы х
при ем о в обучени я: « К о г д а у ч е н и к з а у ч и в а е т д и а л о ги ,
д о п о л н и т е л ь н ы е у с и л и я , по т р а ч е н н ы е на это, п о зв ол я ю т
ему исп о льзо в ат ь эти диал оги в кач естве моделей и на
этой основе п р о д о л ж а т ь у св оен и е я з ы к а » [Ладо, 1967,
с. 5 6 ].
П р а к т и к а о бучени я, о т д а ва я д о л ж н о е полезности
з а у ч и в а н и я н аи зусть, в то ж е вр ем я св и д етел ьств ует,
что н а з а у ч и в а н и е у ч а щ и е с я з а т р а ч и в а ю т много у с и л и й ,
но м а тер и ал часто заб ы в ае т с я . К р ом е того, ф а к т з а ­
п о м и н а н и я м а т е р и а л а — е щ е не св и д е те л ьс т в о во з­
м ож н ости его акт и в н о го у п о т р е б л е н и я в речи. Д р у г и м и
словам и, за у ч ен н ы й м а тер и ал не р е д ко ост ае т с я в
области р ецепц ии и с трудом и с п о л ь з у е т с я д л я п р о ­
д у к ц и и речи. П о этой п р и ч и н е с о в е тс к а я м е то д и к а
ре ко м е н д уе т на стадии ф о р м и р о в а н и я н а в ы к а д а в а т ь
р а зл и ч н ы е у п р а ж н е н и я , в м еньш ей степ ени — м е х а ­
н и ч е с к и е и в больш ей — у сл о вно -р ечев ы е.
4. Д л я о б учен и я по А Л М О в целом х а р а к т е р н а
н ед о оценк а п р и н ц и п а с о зн ател ьн о сти . О на н аи более
отчетл иво п р о я в л я е т с я в р е к о м е н д а ц и и глобал ьного
усво ен и я л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к о г о м а т е р и а л а путем
его м ех ан и ч е ско го по втор ени я без п р е д в а р и т е л ь н о г о
к о м м е н т и р о в а н и я п р еп одавател ем . П р а вд а , в работах
п р ед стави тел ей АЛМО в стр еч аю тся указания на
пол езность того, чтобы «заверш аю щ им моментом
т р е н и р о в к и » по м оделям бы ло « о с о зн а н и е этих мо­
д ел ей » [Ф риз, 1967, с. 4 5 ] , о д н а к о в п р а к т и к е п р е п о ­
д а в а н и я о сознан ию моделей п р е д п о ч и т а ет ся их м е х а ­
н и ческое за у ч и в а н и е , что с п р а в е д л и в о отм еч а л о с ь в
л и т е р а т у р е . Т а к , Т. Х ю бенер в статье « О нек о тор ы х
нед остатках а у д и о л и н г в а л ь н о г о м етода» пи сал: « П р а к ­
т и к а п о к а за л а , что простое повторение моделей не

118
у д о в л е т в о р я л о более р а зв и т ы х у ч ен и к о в, им бы ли
н у ж н ы о б ъ я с н е н и я » , о тсю д а д е л а л с я вывод: «М од е ли
сл еду ет о б ъ я с н я т ь . У ч е н и ки д о л ж н ы п о н и м а т ь м о д е л ь
т а к ж е, к а к они по н им аю т то, что они го ворят» [1967,
с. 5 6 ).
5. Для б о л ьш и н с тв а аудиолингвальных курсов
х а р а к т е р н а з н а ч и т е л ь н а я п р о т я ж е н н о с т ь устной в в о д ­
ной части. Т а к а я п р о т я ж е н н о с т ь пр и в о д и т к р а з р ы в у
в обучении устной и пи сьм ен ной речи. П ри этом п о д ­
ч ер к и в а л о с ь, что если д а ж е речь идет об обучени и
взро сл ы х , ж е л а ю щ и х о вл адеть то л ь к о чтением, то и
тогда в те ч е н и е д л и те л ь н о го времени надо з а н и м а т ь с я
устной речью: « У ч и т ь с я говорить и п о н и м а т ь р ечь —
зн а ч и т у ч и т ь с я я з ы к у , в то вр ем я к а к при чтении и
письм е п р е д п о л а га ет с я , что я з ы к у ж е известен и что
и зу ч а е тс я его г р а ф и ч ес к о е во с п ро и зв е д е н и е » [Л адо,
1967, с . 5 6 ] .
Н а л и ц о я в н а я н ед оо ценк а п и сьм ен но й к о м м у н и ­
кац и и и в аж н ости о в л ад е н и я всеми видам и речевой
д ея т е л ьн о с т и . М е ж д у тем б о л ьш и н с тв о в л а д е ю щ и х
я зы ко м , к а к сп р а в е д л и в о отм еч ает Э. П. Ш у б и н , и с ­
п ол ьзую т я з ы к п р е и м у щ е с т ве н н о д л я п р и е м а п и с ь м е н ­
ных сообщ ений, т. е. д л я ч те н и я [1966].
С оветская м етодика, не о т в е р га я п р и н ц и п а устного
о п е р е ж е н и я , в то ж е в рем я р е к о м е н д у е т п а р а л л е л ь н о е
о в л а д е н и е видами речевой д е я т е л ь н о с т и , что в н а и ­
больш ей степ ени соответствует е с те с т в е н н о м у пути
ф о р м и р о в а н и я речевы х н а в ы к о в и у м е н и й с опорой
на все источники в о с п р и ят и я .
Глава 7
ПРОГРА М М ИРОВАН НОЕ
ОБУЧЕНИЕ

§ 1. Определение.
История развития

Под п р о г р а м м и р о в а н н ы м о бучени ем (П О ) в
ш ир око м зн а ч е н и и этого т е р м и н а п о н и м а е тс я обучени е,
постр оенно е на п р и н ц и п а х у п р а в л е н и я п о зн а в а те л ьн о й
д е я т е л ь н о с т ь ю у ч а щ и х с я [Т а л ы зи н а , 1969]. В з а р у б е ж ­
ной п е д а го ги ке П О р а с с м ат р и в а е т с я как одно из н а ­
п р а в л е н и й иссл едован ий в области п е д а г о г и ч е с ­
к о й т е х н о л о г и и , к а с а ю щ и х с я как п р и м е н е н и я
т е х н и ч е с к и х средств ( « Т С О в обучении» — ТесНпо1оду
т Е й и с аИ о п ), т а к и с о в е р ш е н с т в о в а н и я с т р у к т у р ы
и п о в ы ш е н и я эф ф ек т и в н о с т и учебного п р о ц е сс а ( « т е х ­
н о л о гия п р оц есса о б у ч е н и я » — ТесЬпо1о^у оГ Ес1иса-
Иоп) [ Б у р ж у а з н а я пед агоги ка..., 1984, с. 2 0 0 — 2 0 1 ].
П О о с у щ е с т в л я е т с я с пом ощ ью с п е ц и а л ь н ы х п о ­
собий (б е з м а ш и н н о е П О ) л и б о т е х н и ч е с к и х п р и с п о с о б ­
л е н и й ( м а ш и н н о е П О ) . В н а с т о я щ е е в рем я п р о я в л я е т с я
больш ой и н те р е с к со зд ан ию п р о г р а м м и р о в а н н ы х
уч еб н ы х курсов, п р е д н а зн а ч е н н ы х к а к д ля б езм а ш и н -
ного, т а к и д л я м а ш и н н о г о п р и м е н е н и я . В то ж е врем я
н а б л ю д а е т с я т е н д е н ц и я к о т к а зу от п р осты х пе ч а тн ы х
с р е д с т в П О и р а зв и т и е более с л о ж н ы х о б у чаю щ их
у с т р о й с тв , п р е д у с м а т р и в а ю щ и х и с п о л ь з о в а н и е Э В М
и м и н и -к о м п ью т е р о в .
П о к а н е с у щ е с т в у е т еди ного м н е н и я о т н о с и т е л ь н о
о п р е д е л е н и я ПО. Оно х а р а к т е р и з у е т с я и как метод
о б у ч е н и я , и как с и с т е м а научной о р г а н и з а ц и и т р у д а
о б у ч а е м ы х и о б учаю щ их, и как п е д а г о ги ч е с к а я с и стем а,
п р и з в а н н а я з а м е н и т ь т р а д и ц и о н н о е обучение, и как
некая киберн етическая дидактика, и как отрасль
п е д а г о г и ч е с к о й т ехно л огии.
В м етодике преподавания иностранных язы ков ПО
до н е д а в н е г о времени ч ащ е всего р а с с м а т р и в а л о с ь
как о с о б ы й м е т о д о б у ч е н и я , управляю щ ий
до и з в е с т н о й ст еп е н и учебны м проц ессом путем н а ­
л и ч и я о б р а т н о й с вя зи , о п т и м а л ь н о г о д е л е н и я м а т е р и а л а
на п о р ц и и и постепенного (п о с т а д и й н о го) п р и в и т и я

120
ум ений и навы к ов через со отв ет с т в у ю щ е е р а с п р е ­
д ел е н и е л о г и ч е с к и х оп ер а ц и й [С ал истр а, 1977]. О д н ако
о т несение П О к категории методов в р я д ли оправдано,
т а к как метод, будучи н а п р ав л е н и е м в обучении,
х а р а к т е р и з у е т с я н ал ич ием р я д а п р и зн а ко в , т и п и ч н ы х
и м е н н о д л я д ан н о го метода. М е ж д у тем П О м ож ет
иметь место при работе по лю бом у методу, если т о л ь ­
ко учебны й м а тери ал при этом по д д а е т с я п р о г р а м ­
м ировани ю , а сам о обу чени е с и с п о л ьзо в ан и е м
при ем о в п р о г р а м м и р о в а н и я я в л я е т с я более э ф ф е к т и в ­
ны м по с р а в н е н и ю с т р а д и ц и о н н ы м (н е п р о г р а м м и р о -
ванн ы м ).
Д л я П О х а р а к т е р н ы с л е д у ю щ и е п р и зн ак и .
1. Н а л и ч и е под д а ю щ ей с я и зм е р е н и ю цели учебной
работы и а л г о р и т м а д о с т и ж е н и я этой цели.
2. Р а с ч л е н е н н о с т ь и зу ч а е м о го м а т е р и а л а и д е я ­
тельн ости у ч ас т н и к о в о б учен и я на н е б о л ьш и е порции
(ш аги ).
3. П ол у че н и е и н ф о р м а ц и и о вы п о л н е н и и об учаем ы м
к а ж д о г о ш ага (н а л и ч и е оп ер ати в н о й обратной свя зи ,
с и г н а л и з и р у ю щ е й о пр ав и л ьн о с ти п р о х о ж д е н и я шагов,
и ис п о л ьзо в ан и е ее д ля ко р р е к ц и и учебной д е я т е л ь ­
н о сти ).
4. Особая о р г а н и з а ц и я учебного проц есса, при
которой п р е п о д а в а т ел ь о с у щ е с т в л я е т не т о л ь к о к о н ­
т р о л ь за работой у ч а щ и х с я , но и о к а з ы в а е т пом ощ ь
на основе д а н н ы х вы борочного кон трол я.
5. И с п о л ьзо в а н и е в ходе о б у чен и я с п е ц и а л ь н ы х
п р о г р а м м и р о в а н н ы х учебны х пособий и т е х н и ч е с к и х
при способлени й.
Г л а в н ы м среди н а зв а н н ы х п р и зн а к о в П О с л е дуе т
с чи тать н а л и ч и е а л г о р и т м а у ч е б н о й р а б о т ы ,
т. е. строго р ег л ам е н ти р о в ан н о й систем ы д ей с тв и й ,
вы п о л н е н и е которы х ведет к р е ш е н и ю поставл ен ной
задачи. И м е н н о на л и ч и е а л г о р и т м а учебной работы
д ел а е т обучение п р о г р а м м и р о в а н н ы м , т а к как при этом
об есп ечивается д ел е н и е учеб ного п р о ц е сс а на шаги
и о с у щ е с т в л е н и е оп ерати вн ой обратной с в я зи . Е с т е с т ­
венно, а л г о р и т м и за ц и я учебного п р о ц е сс а в о зм о ж н а
л и ш ь при п л а н и р о в а н и и с т е р е о т и п н ы х д е й ­
с т в и й, т. е. на этапе ф о р м и р о в а н и я речевы х навы ков.
В ходе р а з в и т и я речевы х у м е н и й , ко гд а р е ч е в ы е д е й ­
ствия об учаю щ егося им ею т и н д и в и д у а л и з и р о в а н н ы й
и тв ор чески й х а р а к т е р , а л г о р и т м и з а ц и я учебного
п р оц есса з а т р у д н е н а и не всегда я в л я е т с я необходимой.
С ледовательно, з а н я т и я зд есь о р г а н и зу ю т с я в р а м ка х

121
т р а д и ц и о н н о г о (н е п р о г р а м м и р о в а н н о г о ) об у чени я. В о з­
м ож н ости П О как одного из видов у с в о е н и я з н а н и я
и ф о р м и р о в а н и я н а в ы к о в достаточн о четко были о п р е ­
д ел ен ы Ю. К- Б а б а н с к и м : « П о л о ж и т е л ь н а я р о л ь
п р о г р а м м и р о в а н н о г о об у чени я состоит в том, что в ы д е ­
л я е т с я главное, с у щ е с т в е н н о е в и зуч аем ом , о б е с п е ч и ­
вается о п е р а т и вн ы й ко н тр о л ь за усвоением , л о г и ч ес к а я
посл ед овател ьность в усвоении з н а н и й , со зд ае тс я в о з­
м ож н о ст ь работать в о п т и м а л ьн о м т е м п е и о с у щ е с т в л я т ь
с а м о к о н т р о л ь в у ч е н и и » [1977, с. 4 7 ] .
В за к л ю ч е н и е пр и ведем и н те р е с н у ю п о п ы тк у
с у м м и р о в а т ь п р и зн а к и ПО, п р е д п р и н я т ы е а м е р и к а н ­
ским иссл едовател ем У. Ш р ам м о м : « П р о г р а м м и р о в а н ­
ное обучени е есть своего рода а в т о м а т и ч е с ки й р е п е ­
титор, которы й ведет у ч ащ е г о с я 1) путем ко р о т к и х
л оги ч еск и с в я за н н ы х шагов, т а к ч то он 2). почти не
дел а е т ош ибок и 3) дает п р а в и л ь н ы е ответы , кото ры е
4) н ем ед лен но п о д к р е п л я ю т с я путем с о о б щ е н и я р е з у л ь ­
т ата, в следствие чего он 5) д в и ж е т с я п о с л е д о в а т е л ь ­
ными п р и б л и ж е н и я м и к ответу, которы й я в л я е т с я
цел ью о б учен и я» [ З Н г а т т , 1963, с. 5 3 ].
Н есм о тр я на р а зн о г л а с и я в о пр е д е л ен и и ПО, цел ь
его и с п о л ь з о в а н и я при обучении я з ы к у т р а к т у е т с я
д остаточн о однозначно: оптимизация управления
процессом у с в о ен и я зн а н и й и ф о р м и р о в а н и я речевы х
на вы к о в и ум ений.
Т е рм и н « п р о г р а м м и р о в а н н о е обучени е» возни к
в 50-е гг. в С Ш А вскоре после о п у б л и к о в а н и я статьи
Б. С к и н н е р а « Н а у к а об у ч ен и и и и с к у с ст в о о б у ч е н и я»
(1 9 5 4 ), в которой были с ф о р м у л и р о в а н ы п р и н ц и п ы
нового н а п р а в л е н и я . А втор статьи у к а з а л на нео б х о д и ­
мость со зд ан и я э ф ф е к т и в н ы х о б у чаю щ и х пр о гр ам м ,
которы е бы с помощ ью м и н и м а л ь н ы х ш аго в и в о з­
м о ж н о более частого п о д к р е п л е н и я вели о б у ч а ю щ и х с я
к ов л аден и ю с л о ж н ы м и ф о рм ам и п о в ед ения. Б . С к и н н е р
[1968] п р ед ск а за л н а с т у п л е н и е к о р е н н ы х и зм е н ен и й
в методах обучения, которы е, к а к он по л ага л , будут
следствием в н е д р е н и я в у ч ебны й п р о ц е сс идей п р о г р а м ­
м и р ов ан и я .
В о зн и к н у в на основе п с и хо ло ги ческой теории
б и х евио ризм а, П О долгое врем я р а зв и в а л о с ь и с к л ю ч и ­
те л ьн о в русле этой теории.
В 60-е гг. в С Ш А п о л у ч и л а р а с п р о с т р а н е н и е так
называемая а н т и т е о р е т и ч е с к а я концеп­
ц и я ПО, р а зр а б а т ы в а е м а я П. К р а у д е р о м [19 68 ],
создателем ра зв е т в ле н н ой о б у чаю щ ей п р о г р а м м ы (лро-

122
ти во п о ст а вл яе м о й л и н е й н ы м о б у ч а ю щ и м п р о г р а м м а м
Б. С к и н н е р а и е го по сл е д о в ат е л е й ).
В СССР П О стал о предм етом п р и с т а л ь н о г о и з у ч е н и я
и р а с п р о с т р а н е н и я с се р е ди н ы 60-х гг., о д н а к о оно
в своем р а зв и т и и о п и р а л о с ь на п с и х о л о г и ч е с к у ю к о н ­
цепцию советских учен ы х: теор ию поэтапн ого ф о р м и р о ­
в а н и я у м с тв е н н ы х дей стви й и т е ор и ю речевой д е я т е л ь ­
ности [Л еонтьев, Г а л ь п е р и н , 1964]. В соответствии
с н а зв а н н ы м и тео р и я м и П О о р г а н и з у е т с я на основе
в ы д ел е н и я систем ы о р и ен ти р о в и о с у щ е с т в л я е т с я по
этапам , путем п о сл ед о вател ьн о го у с в о е н и я ор и е н ти р о в .
Эти п о л о ж е н и я о к а з а л и с ь в ес ьм а пл од отво рн ы м и при
обосновании вел ич ины ш аг а в об учаю щ и х п р о г р а м м а х
и о р г а н и за ц и и п р оц есса о б учен и я в целом.
В советской м етодике и н терес к П О был вы зван
п ои скам и путей и н д и в и д у а л и за ц и и о б у ч е н и я, с т и м у л и ­
р ов а н и я позн а в а те л ьн ой активн ости у ч а щ и х с я . Т а к ж е
счи талось, что П О с у щ е с т в е н н ы м образом о т р а з и т с я
на х а р а к т е р е т р у д а п р е п о д а в а т ел я — будет сп ос о б с тво ­
вать п о вы ш е н и ю его тв ор ческого н а ч а л а б л а г о д а р я
перед аче р я д а ф у н к ц и й с п е ц и а л ь н ы м т е х н и ч е с к и м
у стр ой с тва м [Б е с п а л ь к о , 1977, с. 2 3 ].
В 1966 г. б ы ла п р ов ед ен а 1 В с е с о ю зн ая к о н ф е р е н ­
ци я по ПО, к отор а я подвела н е к отор ы е итоги и н а ­
м е ти л а п ер сп е к ти в ы р а зв и т и я П О в СССР. Н а к о н ­
ф е р ен ц и и и в п ос л е д у ю щ и х п у б л и к а ц и я х отм еч ал ось,
что П О не л ьзя с чи тать у н и в е р с а л ь н ы м и е д и н с т в е н н о
в озм ож н ы м подходом к обучению. Оно « я в л я е т с я л и ш ь
одним и з аспекто в общей теории о б у чен и я, с озд ав аем о й
советской пси х ологи ей и д и д а к т и к о й » [Бабанский,
1977, с. 4 8 ] , и уч ен ы м « п р е д с то и т провести с п е ц и а л ь н ы е
и с с л ед ов а н и я д л я того, чтобы опре д е л и т ь, в к а к и х
с л у ч а я х , при изучени и как о го учеб ного м а т е р и а л а
целесообразн о п р и м е н я т ь п р о г р а м м и р о в а н н о е о б у ч е ­
ние и к а к его сочетать с д р у ги м и в идам и о б учен и я»
[С катки н, 1980, с .5 8 ].
В на с т о я щ ее врем я П О при обучении и н о с тр а н н ы м
я з ы к а м р а зв и в а е т с я в трех н а п р а в л е н и я х : а) созд аю тся
п р о г р а м м и р о в а н н ы е у ч еб н и ки и учеб ны е пособия, р а с ­
с ч и та н н ы е на б езм а ш и н н о е и с п о л ьзо в ан и е ; б) р а з ­
ра б а т ы в аю т с я образцы о б у ч а ю щ и х м аш и н и пр ограм м
д ля в н у т р е н н его у п р а в л е н и я ; в) п р е д л а га ю т с я т е х н и ­
ческ ие у с т р о й с т в а и пр о гр а м м ы д л я работы с ЭВМ,
т. е. в н е ш н е у п р а в л я е м ы е .
Н а з а н я т и я х по р у с с ко м у я з ы к у как и н о с тр а н н о м у
П О пол у ч и л о ш и р око е п р и м е н е н и е в К и ев с к о м и

123
Московском у н и в е р си те т ах , М осковском э н е р г е т и ч е с ­
ком институте, од н ако в 70-е гг. и н тер ес к работе
с обучаю щ им и м а ш и н а м и н е с к о л ь к о с н и з и л с я , что
о б ъ я с н я л о с ь н есоверш ен ством м ногих т е х н и ч е с к и х
устройств, о тсутствием к а ч е с т в е н н ы х п р о г р а м м для
работы с ними и о г р а н и ч е н н ы м и в о зм о ж н о с т я м и ис­
п о л ьзо в а н и я т а к и х про гр ам м . В н а с т о я щ е е в р е м я с
ш иро ки м р азвитием ком п ью терной т е х н и к и и р а з ­
работкой о б у чаю щ и х у с т р о й с тв нового п о к о л е н и я вновь
п о в ы с и л с я и н терес к П О на з а н я т и я х по я з ы к у
[Сердюков, 1985].

§ 2. Виды
обучающих программ

С ов рем ен н ы е об у чаю щ ие про гр а м м ы клас­


с и ф и ц и р у ю т с я на основани и п р и н ц и п а п р о д в и ж е н и я
у ч а щ е г о с я по пр огр ам м е, т. е. у с т а н а в л и в а е т с я , когд а
и в за в и с и м о с т и от чего п р и н и м а е т с я р е ш е н и е при
д в и ж е н и и от одного ш а г а п р о г р а м м ы к д ру го м у.
С п о зи ц и и этого п р и н ц и п а в ы д ел я ю т три вида п ро грам м :
линейны е, разветвленные (внутренне управляем ы е)
и в н е ш н е у п р а в л я е м ы е (п р о г р а м м ы д л я Э В М ).
Л и н е й н ы е п р о г р а м м ы . И х с озд ател ем был
Б. С к и н н е р . В проц ессе в ы п о л н е н и я п р о г р а м м ы у ч а щ и е ­
ся п о б у ж д а ю т с я к ответу на п о с т а в л ен н у ю зад ач у ,
п р а в и л ь н о с т ь которого к о н т р о л и р у ет с я путем с о п о с т а в ­
л е н и я с п е р в о н ач ал ьн о й за д ач е й -с т и м у л о м .
Д л я л и н е й н ы х програм м х а р а к т е р н о н а л и ч и е с л е ­
д у ю щ и х п р и зн а к о в .
1. П р о г р а м м а ведет у ч а щ и х с я ч ерез сер ию ш агов
к о в л а д е н и ю учебны м м а те р и а ло м .
2. М а т е р и а л вводится н еб о л ьш и м и п о р ц и я м и и з а ­
к р е п л я е т с я с пом ощ ью ч исто м е х а н и ч е с к и х о п е р а ц и й
( п о в т о р е н и е с ти м у л а, в п и с ы в а н и е п р о п у щ е н н ы х букв,
слов) ил и более с л о ж н ы х у п р а ж н е н и й ( н а п р и м е р ,
на трансф орм ацию ). П осл е д о ва т е л ь н о с ть уч еб н ы х
о п е р а ц и й св о д и тс я к проч тен ию з а д а н и я , его в ы п о л ­
нен ию и с р а в н е н и ю пол уч ен н о го ответа с образцом.
3. В сем о б у ч а ю щ и м с я п р е д л а г а ю т с я з а д а н и я о д и н а ­
кового с о д е р ж а н и я . Р а зл и ч и е м е ж д у с и л ь н ы м и и
с л а б ы м и у ч а щ и м и с я п р о я в л я е т с я л и ш ь в те м п е вос­
п р и я т и я з а д а н и я и ср о к е его в ы п о л н е н и я .
4. П р о г р а м м а х а р а к т е р и з у е т с я дробностью шагов,
предельной простотой з а д а н и й , что о б есп ечивает
п р а в и л ь н о с т ь ответов почти в 9 5 % с л у чаев . О ш иб ки,

124
с о в ер ш е н н ы е у ч а щ и м и с я , р а с с м а т р и в а ю т с я как н е ­
достаток програм м ы .
Л и н е й н ы е пр о гр а м м ы п р е д ъ я в л я ю т с я в виде у ч е б ­
ны х м а те ри а лов д ля о б у ч а ю щ и х м аш и н и п р о г р а м ­
м и р о в ан н ы х у ч еб н ы х пособий. У с т р о й с т в о м а ш и н дает
в о зм ож н о с ть ввести учеб ную и н ф о р м а ц и ю на к а р т о ч к е
или б у м а ж н о й л енте. П ричем в одном с л у ч а е д ае т с я
один, п р а в и л ь н ы й ответ на к о н тр о л ь н ы й вопрос,
которы й п р и в о д и тс я т о л ь к о после того, к а к у ч а щ и е с я
в ы п о л н я т зад ан и е, в д р угом — вс л е д з а ко н т р о л ь н ы м
вопросом п р е д л а га е т с я на выбор н е с к о л ь к о ответов,
из них л и ш ь один я в л я е т с я п р а в и л ь н ы м (вы бор п р о ­
в ер я етс я по к л ю ч у ) .
П ри обучении и н о с тр а н н ы м я з ы к а м л и н е й н ы е
п р о гр а м м ы и с п о л ьзу ю т ся в работе соотв етствен н ы м и
о б учаю щ им и м а ш и н а м и « Л а с т о ч к а » , « А л ь ф а - 2 » , « Э к з а ­
м енатор».
Р а з в е т в л е н н ы е п р о г р а м м ы . О босн ование
их п р и н а д л е ж и т а м е р и к а н с к о м у п с и хо логу П. К р а у ­
деру. М е ж д у л и н е й н ы м и и р а зв е т в л е н н ы м и п р о г р а м ­
мами им ею тся с у щ е с т в е н н ы е р а з л и ч и я . О бучени е при
работе с ли н ей н ой програм м ой пр о и с х о д и т в мом ент
выдачи у ч а щ и м и с я от ве та н а п о с т а вл ен н ы й вопрос.
Ч тобы в еро я тн ость п р а в и л ьн о го о твета б ы ла н а и в ы сш е й ,
ис п о л ьзу ю т с я м и н и м а л ь н ы е р азм е р ы ш ага, а по д с к а зк а ,
с т и м у л и р у ю щ а я п р а в и л ь н о с т ь ответа, о ф о р м л я е т с я
особенно тщ а т е л ьн о . Л и н е й н ы е про грам м ы не у ч и т ы ­
вают и н д и в и д у а л ь н ы х р а зл и ч и й м е ж д у у ч а щ и м и с я ,
которы м п р е д л а га е т ся од на о б щ а я пр огр а м м а .
Р а зв е т в л е н н а я программа о б ес п е ч и в а е т диф ­
ф ер ен ц и ац и ю процесса обучения. Она
стр о и т ся таки м образом, что при п р а в и л ьн о м ответе
уч ащ и е с я про д вигаю тся вп е р е д по пр огр а м м е , а при
ош ибочном — от с ы л а ю тс я к м а т е р и а л у , о б е с п е ч и в а ю ­
щ ем у к о р р е к т и р о в к у ответа.
П р о г р а м м а х а р а к т е р и з у е т с я с л ед у ю щ и м и приз­
наками.
1. М атер и ал к а ж д о г о ш ага пр о гр а м м ы в к л ю чает
и н ф о р м а ц и ю , бо льш ую по объем у по с р а в н е н и ю с
л и н е й н о й програм м ой. Н а р я д у с основной и н ф о р м а ц и е й
в дозу ш ага в хо д ят ко н тр о л ьн ы е вопросы д л я п роверки
п о н и м а н и я и х а р а к т е р а у с в о е н и я м а т е р и а л а , готовые
ответы н а выбор, д о п о л н и т е л ь н ы е з а д а н и я , к о р ­
р е к т и р у ю щ и е о ш иб о чны й ответ.
2. К а ж д ы й ш аг п р о д в и ж е н и я по п р о г р ам м е о п р е ­
д е л я е т с я в за ви с и м о с т и от ответа на ко н тр о л ьн ы й

125
вопрос, причем все в о зм о ж н ы е пути п р о д в и ж е н и я
за р а н е е п ред усм отр ен ы с о с та в и те л я м и п ро гра м м ы .
3. Н а л и ч и е в пр о гр а м м е р а зв е т в л е н и й и д о пол нени й
п о звол яет руководить обучением с учетом и н д и в и д у а л ь ­
ного п р о д в и ж е н и я по пр ограм м е. Д и ф ф е р е н ц и а ц и я
об учени я р а с с м ат р и в а е т с я как п о л о ж и т е л ь н а я сторона
разв е т в л е н н о го п р о г р а м м и р о в а н и я . В р е з у л ь т а т е д о с т и ­
гается более эф ф е к т и в н о е обучение р а з л и ч н ы х групп
у ч а щ и х с я , гар а н т и р у е тс я д о с т и ж е н и е з а п л а н и р о в а н ­
ного ур ов н я обученности [Т ихонов, 1970, с. 5 4 ].
Р а зв е т в л е н н ы е п р огр ам м ы и с п о л ьзу ю т с я в работе
с о течествен ны м и о б учаю щ им и машинами типа
« К И С И - 5 ,- 8 » , « Р е п е т и т о р » , а т а к ж е в пособ иях с
« п е р е п у т а н н ы м и с т р а н и ц а м и » (зс га тЫ е с ! Ьоока).
Р а б о тая с м а ш и н н ы м и п р о г р а м м а м и , у ч а щ и е с я ,
вы брав ответ на вопрос из н е с к о л ь к и х п р е д л о ж е н н ы х ,
н а ж и м а ю т со ответствую щ ую кн опк у . В сл у ч а е п р а в и л ь ­
ного от ве та они получ аю т с и г н а л к д а л ь н е й ш е м у
п р о д в и ж ен и ю по програм м е. Н е п р а в и л ь н ы й ответ
п о б уж д ает к вы п о л н е н и ю д о п о л н и т е л ь н ы х у п р а ж н е н и й
либо в о звр а щ ае т к исходном у м ом енту п р о гр а м м ы .
П р о г р а м м и р о в а н н ы е уч еб н ы е пособия о т л и ч а ю тс я
от обы чны х уч еб н и ко в четко в ы р а ж е н н ы м а л гор и тм о м
дей стви й, т. е. ра с ч л е н е н н о с ть ю и п ос л е д о в ате л ьн ос тью
л о г и ч ес к и х о п ер ац и й , которы м необходим о с л едов ать
при вы полнен ии за д ан и я . Этим о б ъ я с н я е т с я с р а в н и ­
т е л ьн о больш ой объем т а к и х у ч еб н и ко в и н ев о зм о ж н о с ть
« п р о ч и т а ть» их.
Д и с к у с с и о н н ы м о стается вопрос о с р а вн и т е л ьн о й
эф ф ек т и в н о с т и л и н е й н ы х и р а зв е т в л е н н ы х програм м .
Экспериментальные исследования, п р о в е д е н н ы е за
рубеж ом , не о б н а р у ж и л и с у щ е ст в е н н о й р а зн и ц ы в
р е зу л ь т а т а х обучения. З а с л у ж и в а ю т т а к ж е в н и м а н и я
д ан ны е, пр и в е д е н н ы е на с е м и н а р е Ю Н Е С К О по П О
(1 9 6 8 ), согласн о которы м ш и р о к о р а с п р о с т р а н е н н о е
м нени е о том, что л и н е й н ы е пр о гр а м м ы наиболее
эф ф е к т и в н ы при обучении л и ц с о д и н а к о в ы м у ровнем
подготовки, а р а зв е т в л е н н ы е — с р а зл и ч н ы м , не п о л у ­
чило эк с п е р и м е н т а л ь н о г о п о д т в е р ж д е н и я . И с с л е д о ­
в а н и я по к а за л и , что при обучении более способны х
у ч а щ и х с я зн а ч и т е л ь н о эф ф е к т и в н е е л и н е й н ы е п р о ­
грамм ы , а менее способны х — р а зв е т в л е н н ы е [ Т а л ы ­
зина, 1969]. С у щ е ст ву е т м нени е о том, что н а з а н я т и я х
по я з ы к у л и н е й н ы е пр ограм м ы п р е д п о ч ти те л ь н е е р а з ­
ветв лен н ы х, так как при хорош о п р о д у м ан н о й систем е
под сказок они обесп ечиваю т более у с п е ш н о е ф о р м и ­

126
ровани е речевы х навы ков, а при р а зве т в л ен н о м п р о ­
г р а м м и р о ва н и и может произойти з а к р е п л е н и е н е ­
п р а в и л ь н ы х ответов н а р я д у с п р а в и л ь н ы м и [Б о р о д у ­
л и н а , М ин ина, 1968].
О д н а к о при и с п ользов ан и и р а зв е тв ле н н ой п р о ­
грамм ы возмож ен и н д и в и д у а л ь н ы й подход к о б у ч а ю ­
щ ем у с я , что за т р у д н е н о при в ы п о л н е н и и л и н е й н о й
про грам м ы . В прочем , и в этом м о ж н о с о г л а с и т ь с я
с авторами и зл о ж ен н о г о в ы ш е м н е н и я : о к о н ч а т е л ь н ы й
ответ о целесообразности п р и м е н е н и я того или и н ого
вида програм м м ож ет быть дан л и ш ь в р е з у л ь т а т е
опы тного об у чени я с учетом к о н к р е т н ы х целей и с о ­
д е р ж а н и я о бучени я. Н а з а н я т и я х по я з ы к у ч а щ е
пол ьзу ю тся с м е ш а н н ы м и п р о г р а м м а м и , п р е д с т а в л я ю ­
щими собой ко м б и н ац и ю л и н е й н о г о и р а зв е т в л е н н о г о
п р о гр а м м и р о в а н и я .
Внешне у п р а в л я е м ы е программы.
Они п р е д с та в л я ю т н а и б о л ьш и е возм ож н ости при ПО.
В отли чи е от л и н е й н ы х п р огр ам м , в которы х и н ф о р м а ­
ция об ответах обучаем ого н и к а к не и с п о л ь з у е т с я ,
и в н у т р е н н е у п р а в л я е м ы х , в которы х р е ш е н и е п р и н и м а ­
ется то л ь ко на основе по следнего ш ага, во в н е ш н е у п ­
р а в л я е м ы х п р о г р ам м а х у ч и т ы в а ю т с я все п р е д ы д у щ и е
ответы об учаю щ егося. Т а к и м образом, при работе с н а ­
з в а н н ы м и п р о грам м ам и р е ш е н и е о к а ж д о м п о с л е д у ю ­
щем ш аге за ви с и т от в ы п о л н е н и я всей п р ед ы д у щ ей ч а ­
сти п рограм м ы , а не т о л ь к о ее по сл ед него ш ага.
Д л я р е а л и за ц и и этот тип п р о г р а м м и р о в а н и я н у ж д а ­
е тся в исп ользов ан и и ЭВМ. Т а к и е м а ш и н ы в ы п о л н я ю т
с л ед у ю щ и е ф у н к ц и и : п р е д ъ я в л я ю т м а те р и а л об учен и я,
в о с п р и н и м а ю т ответ у ч а щ е г о с я , у с т а н а в л и в а ю т темп
подачи м ате р и ал а , пр о и зв о д я т с р а в н е н и е п о л у ч е н н о г о
ответа с о ж и д а е м ы м , к л а с с и ф и ц и р у ю т о ш и б ки , о п р е ­
д ел я ю т выбор пути н а у ч ен и я в зав и си м о сти от ответа,
о ц е н и в а ю т работу обучаем ого в целом.
С ледовательно, Э В М на осн ов ан и и по с т у п а ю щ е й
и н ф о р м а ц и и строит н е к ото ру ю м о д е л ь о б у ч а е ­
м о с т и у ч ащ е г о с я, в зав и си м ости от которой п р и н и ­
м ается р еш е н и е о к а ж дом посл е д у ю щ ем ш аге обу чени я.
Раб о та по с озд ан ию об учаю щ и х систем с в н еш н и м
у п р а в л е н и е м б ы ла н а ч а та в А н гл и и в 1953 г. группой
исследователей под р уководством Г. П а с к а , к о т о р а я
и р а зр а б о т а л а п е р в ы е об разцы т а к и х систем. В С С С Р
со о т в ет с т ву ю щ а я работа ведется в н а п р ав л е н и и с о з­
д а н и я т а к н а зы в а е м ы х а д а п ти в н ы х м а ш и н . Н а и б о л ь ш и е
возм ож ности д л я р е а л и за ц и и п р и н ц и п о в в н еш н его

127
у п р а в л е н и я п р ед о ста в л я ю т о т е ч е с т в ен н ы е об у ч а ю щ и е
машины «К И С И -8», м и к р о-Э В М «Электроника»,
«Искра».

§ 3. Модель
п рограм м ирован н ого
обучения

С к азан н ое выш е п о зв ол я е т п р ед ста в и ть схему


модели ПО. П р и построении такой модели с л е д у е т
и м еть в виду, что ее с о д е р ж а н и е с о ста в л я ю т у ч еб н ы е
ш аги , т.е. ком п л ек сы п р о г р а м м и р о в а н н ы х учеб ны х
д ей стви й, ка ж д о е из которы х н а п р а в л е н о на р е ш е н и е
кон кретной учебной задачи. С ледовательно, м одель П О
п о к азы в ает, к а к и е учебны е д ей с тв и я и в какой п о ­
следо вательности сов ер ш аю т п р е п о д а в а т ел ь и о б у ч а ю ­
щ и еся н а п р о т я ж е н и и ш а г а в ходе в ы п о л н е н и я учебной
п р ограм м ы (табл. 5 ). К о м п о н е н там и ш ага, т а к и м
образом, я в л я ю т с я учеб ны е д е й с т в и я п р е п о д а в ат ел я
и о б у ч а ю щ и х с я (о перв ы х часто гово рят к а к о к о м ­
пон ентах ш а г а обучаю щ ей п р о гр а м м ы , а о вторы х —
к ак о ф а за х ш ага в учебном про ц ессе) [С ал истр а,
1977].
У ч ебн ы е д ей с тв и я п р е п о д ав а т ел я в с т р у к т у р е ш ага
в клю чаю т: 1) и н с т р у к ц и ю с у к а з а н и е м на х а р а к т е р
з а д а н и я и способ его в ы п о л н е н и я , 2) п а у зы д л я р е а ­
л и за ц и и и н с тр у к ц и и , 3) клю чи, о б ес п е ч и в а ю щ и е п р о ­
в ерку пр а ви льн о с ти в ы п о л н е н и я з а д а н и я и к о р р е к ц и ю
ответа, 4) п а у зы д л я ко р р ек ц и и о твета в соответствии
с ключом.

Т аблица 5
Модель шага учебной деятельности

У чебны е д ей стви я

п р еп одавателя о б у ч а ю щ е го с я

И нструкция О смы сление ин струкции и созда­


ние программ ы речевого поведе­
ния
П ауза Р еал и зац и я программы
Ключ Сам окон троль
П ауза В оспроизведение ответа или кор­
рекция

128
У чебн ы м д ей стви ям п р е п о д а в а т ел я в ш а г е с о о т ­
в етствую т с л ед у ю щ и е учеб ны е д ей с тв и я о б у ч а ю щ е го с я:
1) о с м ы с л е н и е и н с тр у к ц и и и с озд ан ие на ее основе
п р огр ам м ы дей стви й, 2) р е а л и з а ц и я программы,
3) о ц е н к а п р ав и льн о сти ее вы п о л н е н и я по кл ю чу,
4) повторени е п р ав и л ьн о го ответа или его к о р р е к ц и я
в сл у ч а е ош ибки по ключу.

В за виси м о сти от цели за н я т и й и с о д е р ж а н и я


обучаю щ ей пр ограм м ы м огут в а р ь и р о в а т ь с я ф о р м а
п р е д ъ я в л е н и я про гр ам м ы (п е ч а т н а я — зв у к о в а я , з р и ­
т е л ь н а я на д исплее; зв у к о в ая н е п о ср ед ств е н н а я и в
м а г н и т о за п и с и ), х а р а к т е р и н с т р у к ц и и , вид кл ю ча,
коли чество эл ем ентов в шаге.
Д л я тр е н и р о в к и в с л у ш а н и и и с п о л ь з у ю т с я д в у х ­
эл ем е н т н ы е у п р а ж н е н и я (п р е д у с м о тр е н ы и н с т р у к ц и и
и текст д л я а у д и р о в а н и я ) . А с п е к т н ы е у п р а ж н е н и я
в ы п о л н я ю тс я , к а к правило, по ч ет ы р е х эл е м е н т н о й
схеме, ко тор ая п озво л яет п р о ве р и ть п р а в и л ь н о с т ь в ы ­
п о л н е н и я за д ан и я по клю чу и и с п р ав и т ь д о п у щ е н н ы е
ош ибки. Н е ко т о р ы е методисты р е к о м ен д у ю т п я т и ­
эл е м е н т н у ю с т р у к т у р у у п р а ж н е н и й , где по сл ед ний
эл ем ент — повторени е п р а в и л ь н о г о ответа диктор ом .
В ведение д опо л н и т е л ьн о го эл е м е н т а а р г у м е н т и р у е т с я
тем, что об у ч а ю щ и й ся д о лж е н в ко н ц е к а ж д о г о ш а г а
учебной д еятел ьн ости с л ы ш а т ь о б разцовы й ответ,
и в таком виде он за п е ч а тл е е т ся в п а м я т и [81аск, 1966].
О д н ако су щ е с т в у е т и иное м нени е — с о к р а т и т ь
ч исло элем ентов в ш аге до тр ех [Л а п и д у с , 1970].
В пол ьзу этой точки зр е н и я в ы д в и г а ет с я сл е д у ю щ е е
обоснование. П ри работе с четырехэлементными
у п р а ж н е н и я м и эф ф е к т и в н о с т ь за н я т и й с н и ж а е т с я и з-за
н е п ро и зв од и тел ьн ой т р а ты врем ени на м е х а н и ч е с к о е
п овторени е п р а ви л ьн о го ответа в и н те р ва л второй
п аузы . В связи с этим п р е д л а га е т с я вс л е д за клю чом
д ав а т ь у к о р о ч ен н у ю п ау зу , р а с с ч и т а н н у ю не на внеш нее
п р ого ва р и в а н и е , а на м ы с л ен н о е с о п о с т а в л е н и е ответа
с п р а в и л ь н ы м . Н а наш взгляд, м е х ан и ч е с к о е п о в то ре­
ние к л ю ча д о л ж н о п реод ол ев аться не путем у к о р а ч и ­
вани я и н те р в а л а д л я с а м о к о р р ек ц и и , а и сп о льзо в ан и ем
вариативны х клю чей [Л ур ье, 1966; К остера,
1986]. В таком сл у ч а е с а м о к о р р е к ц и я с в я з а н а с р е ш е ­
нием новой методической задачи.

Ч <11031 129
§ 4. Программированные
учебники
и учебные пособия

П рограммированные учебники отличаю тся


особым р а с п о л о ж ен и е м м а те р и а л а , при котором о бес­
п е ч и в а е т ся руководство его усвоением .
Идеи П О н аи более посл ед о ват е л ьн о е р е ш е н и е
п олучили в к ом п л ек с е п р о г р а м м и р о в а н н ы х пособий,
с о зд ан н ы х в К иевском у н и верси тете. К о м п л е к с в к л ю ­
чает около 30 к н и г |П а р а х и н а , 1969]. Они п р е д н а з н а ­
ч аю тся д л я работы под руководством п р е п о д а в а т ел я .
Н а и б о л ьш у ю и звестно сть п о л уч и л « У ч е б н и к р у с ­
ского я з ы к а д л я и н о с тр а н ц е в » , р а с с ч и т а н н ы й на
с тудентов н ач а ль н ого э т а п а об учени я [ Б е с п а л е н к о и др.,
1969]. М ат ер и а л в уч еб ни ке, со гл ас н о п р и н ц и п а м ПО,
в водится небольш и м и п о р ц и я м и . В первой части п а р а ­
г р а ф а д ае т с я о б ъ я с н е н и е нового м а тер и а л а , с л е д у ю щ а я
его ч асть — о п е р а ц и я — о б е с п е ч и в а е т закрепление
м атер и а ла , за к л ю ч и т е л ь н а я ч асть — кон тр ол ь. Зд е с ь
п р и в о д я т с я образцы п р ав и л ь н ы х ответов д л я с а м о ­
к о н троля. Если у п р а ж н е н и е в ы п о л н е н о верно, р а з ­
р е ш а е т с я перейти к с л е ду ю щ е й т е м е - п а р а г р а ф у , если
н е п р а в и л ь н о — сту дент о т с ы л а е т с я к у ж е про й д е н н о м у
м а те р и а л у , и л и ш ь после его п о в т о р е н и я р а з р е ш а е т с я
п р о д в и ж ен и е вперед по програм м е.
В уч еб ни ке и сп о л ьзо в ан а л и н е й н а я п р о г р а м м а
об учени я, что пр и во ди т к однообрази ю х а р а к т е р а п р о ­
д в и ж е н и я по п рограм м е: п ре об л а да ю т у п р а ж н е н и я
на вставку, о тсутствую т в а р и а т и в н ы е клю чи , п р е д о с т а в ­
л я ю щ и е б ольш ие возм ож н ости о с м ы с л е н и я м а т е р и а л а
и его за к р е п л е н и я . Не и с п о л ь з о в ан а т а к ж е э ф ф е к т и в ­
н ая ф о р м а к ор ре к ц и и ош иб ок — р а з ъ я с н е н и е п р и чи ны
ош ибки.
« К у р с русского я з ы к а по у ч еб н ы м д и а ф и л ь м а м
д ля студе н т о в-и н о с тр а н ц е в» [Б о р о д и н а и др., 1967]
сочетает в себе элем енты п р о г р а м м и р о в а н н о г о и
т р а д и ц и о н н о г о учебного пособия. С оставной частью
этого у ч е б н и к а я в л я ю т с я р и с у н к и , что п о зв о л я е т
м а к с и м а л ь н о исп о льзо ват ь зр и т е л ь н у ю на гл я д н ост ь.
В отли чи е от п р е д ы д у щ ег о пособия клю чи в этом
уч еб н и ке п р и в о д я т с я не после к а ж д о г о у п р а ж н е н и я ,
а в конце кн иги, что н ес к о л ьк о з а т р у д н я е т работу.
К н ед остаткам у ч е б н и к а с л ед у е т т а к ж е отнести его
перегруженность г р а м м ат и ч ес к и м и описаниями и
с л учаи несо вп а д е н и я с о д е р ж а н и я р и с у н к о в и текста.

130
М н оги е у ч еб н ы е пособия п р е д н а зн а ч а ю т ся д л я с а м о ­
с т о я т е л ь н о й работы студентов. Т ак, пособие « К а к
по л ьзо в а т ьс я с л о в а р ем » [Гольдин, 1967] состоит из
400 п р о г р а м м и р о в а н н ы х у п р а ж н е н и й , п р е д н а зн а ч е н н ы х
д л я р а с ш и р е н и я л е к с и ч е с к о г о зап аса. П особие в ы ­
пол нен о в виде к а р то ч ек , котор ы е следует з а п о л н и т ь
по образцу и с л и ч и т ь с клю чом. В с л у ч а е п р а в и л ь н о г о
ответа р а з р е ш а е т с я переход к сл ед у ю щ ем у у п р а ж н е ­
нию. А н а л о г и ч н о построено и другое пособие а вт о р а
«К отор ы й час?» (1 9 6 5 ).

§ 5. Обучающие
и электронно-вычислительные машины

Н а з а н я т и я х по я з ы к у и с п ользую тся м аш и н ы
как с в ну тренн е, так и в неш не у п р а в л я е м ы м и п р о ­
грам м ам и . М а ш и н ы первого т и п а работаю т в р е ж и м е
кон тр ол я и в ы п о л н я ю т о пер аци и выбора (выбор
п р а в и л ь н о г о ответа из нес к о л ьк и х п р е д л о ж е н н ы х
вариантов, выбор и за п о л н е н и е про п у сков в т е к с т е ) .
И зв естн ы й о п ы т на з а н я т и я х по русском у я з ы к у
нак о пл ен в проц ессе работы с м а ш и н а м и «Э кза м е н а т о р »
и «Репетитор».
М а ш и н а « Э к за м е н а т о р » п р и м е н я е т с я д л я ко н тр о л я
зн а н и й п р е и м у щ е с т в е н н о на нач альном этапе обучени я
[Ч ем о дан ов а, 1969]. П р и н ц и п работы м аш и н ы с л е д у ю ­
щий. Н а к ар то ч ки за п и с ы в а ю т с я вопросы по п р о й д е н ­
ному м а т е р и а л у и н е с к о л ь к о во зм о ж н ы х вари ан то в
ответа на к а ж д ы й вопрос, л и ш ь один из которых п р а ­
в и л ьн ы й . Ответы пр он у м ер о в а н ы и ка ж д о м у соответ­
ствует о п р е д е л е н н а я к н о п к а на ко рп у се м аш и ны . В ы б ­
рав ответ, с т у д е н т н а ж и м а е т кн о пк у. П ри этом за г о р а е т ­
ся с и г н а л « п р а в и л ь н о » или « н е п р а в и л ь н о » , и на э к р а н е
м а ш и н ы п о я в л я е т с я сл е д у ю щ и й вопрос. П ри в ы п о л ­
нении п ро грам м ы из 16 вопро со в-к ад р ов «Э кза м е н а т о р»
в ы с т а в л я е т о ц е н ку на о сновани и всех п о л у ч е н н ы х о т ­
ветов.
Раб о та с « Э кза м е н а т о р о м » позволяет и н т е н с и ф и ­
ци р о ва ть проц есс т р е н и р о в к и , освобож дает п р е п о д а в а ­
т е л я от п р е д ъ я в л е н и я с т и м у л о в и к о н тро л я за работой
студентов. О д н а к о п р ограм м ы д л я м аш и н т и п а « Э к з а ­
м енатор» им ею т р я д недостатков: а) зад ан и я и ответы
д аю т с я в одном кад ре, тем сам ы м не регу л и р у е тся
врем я д л я о б д у м ы в а н и я ответов; б) не пред усм отрена
к о р р е к ц и я ош ибок: м а ш и н а л и ш ь с и г н а л и з и р у е т об
ош и б ке и н е м е д л е н н о п р е д ъ я в л я е т сл едую щ ее задание.

131
Эти недостатки прео д о л еваю тся в пр ограм м ах для
м а ш и н ы « Р е п е т и т о р » . З д е с ь м а тер и ал к аж д о г о ш ага
про гр ам м ы разделен на три кад ра: вопрос, варианты
ответов д л я выбора, п р а в и л ьн ы й ответ на вопрос. П е р е ­
ход к с л е д у ю щ е м у ш агу п ро грам м ы возможен в трех
с л у ч а я х : а) при ответе сту дент не у л о ж и л с я в о тведен ­
ный временной ин тер вал (ему за с ч и ты в ае т с я ош и б ка
и п р е д ъ я в л я е т с я кадр с п р а в и л ьн ы м о тв етом ); б) с т у ­
ден т дал п р а в и л ьн ы й ответ (за с ч и ты в а е т с я п р ави льн ы й
ответ и п р е д ъ я в л я е т с я кадр д л я к он тр ол я с п р ав и льн ы м
о т в е то м ); в) ответ д ан н еп р ав и л ь н ы й (за с ч и ты ва е т ся
о ш и б к а и д ае т с я п р а в и л ьн ы й о т в е т).
Н а л и ц о т и п и ч н ы й о б р азец ли н ей н ой програм мы .
О д нако при работе с « Р е п е т и т о р о м » во зм о ж н о и с п о л ь ­
зо вани е и разв етв лен н о й програм м ы , в которой ош ибки
р а з ъ я с н я ю т с я в д о п о л н и т е л ь н ы х кадрах. Эти п р о ­
грамм ы з а с л у ж и в а ю т особого в н и м а н и я при обучении
студенто в-ф ил ол огов, которы е в ходе работы п р и о б р е ­
таю т и п р о ф е с с и о н а л ь н ы е навы ки р а з ъ я с н е н и я ошибок.
Т а к и м образом, работа с м аш и н о й « Р е п е т и т о р »
имеет сл е д у ю щ и е п р е и м у щ е с т в а в с р авнени и с « Э к з а ­
м енато ро м »: а) в п р о г р а м м а х п р ед усм о трен о о б ъ я с н е ­
ние к а ж д о г о о твета из ч и с л а п р е д л о ж е н н ы х д л я выбора,
б) в о зм ож н о р е г у л и р о в а н и е времени д л я о б дум ы вани я
ответа.
П р и в ед ем образцы ка р т о ч е к -к а д р о в из пр огр ам м ы
д л я « Р е п е т и т о р а » по г ра м м ати ч е с кой теме «Г л аголы
д в и ж е н и я » (Ч ем о дан о ва, 1969].

К а д р 49. П одумайте, какой глагол движ ения мож но вста­


вить в данное предлож ение:
Сейчас они ... на стадион.

К а д р 50. Вставьте н уж ны й глагол:


Сейчас они ... на стадион.
1. идут
2. ходят

К а д р 51. Р азъ ясн ен и е ош ибочного ответа — 2.


Вы ответили неверно. Слово сейчас у казы вает на
однократность действия, на то, что действие про­
исходит в определенны й момент, сейчас.

132
К а д р 52 (пом ощ ь). Глаголы движ ения 1-й группы об о зн а­
чают:
1) движ ение в одном направлении:
Я иду по улице;
2) однократное движ ение:
Сейчас я иду в театр.

К а д р 53 (правильны й ответ).
В данном предлож ении следует употребить глагол
идут:
Сейчас они идут на стадион.

Н а з а н я т и я х по я з ы к у п р и м ен я ет с я т а к ж е м а ш и н а
« С игн ал-65». О на с л у ж и т д л я вы полнения т р е н и р о в о ч ­
ных уп р а ж н е н и й , в том числе и в переводе.
О п т и м а л ьн ы е в о зм о ж н о с ти в р а м к а х П О п р е д с т а в ­
л я е т м а ш и н а типа « К И С И - 8 » , р а б о т а ю щ а я на при н­
ципах внеш него у п р а в л е н и я процессом обучения. Э та
м а ш и н а п о зв о л я е т и с п о л ь з о в а т ь как линейны е, т а к и
ра зв е т в л е н н ы е пр о гр ам м ы с б ольш ой степенью а д а п т а ­
ции к д ей с тв и ям о б у ч а ю щ ег о с я . М а ш и н а р а б о т а е т на
принципе со по с т а ви т е л ьн о го в в о д а ин ф о р м а ц и и . С у щ ­
ность этого принципа з а к л ю ч а е т с я в с л еду ю щ ем .
О б у ч а ю щ е м у с я п р е д ъ я в л я е т с я за п и с а н н ы й на с п е ц и а л ь ­
ной ка р т о ч ке вопрос. К а р т о ч к а п р оец иру ется на эк р а н
м аш ины . О б д у м а в ответ, о б у ч а ю щ и й с я с по м ощ ью
к л а в и ш а «готов» п о сы л ает в м а ш и н у сигнал о своей
готовности к вводу ответа. П о этому с и гн ал у ш торки,
п р и к р ы в а ю щ и е четыре в а р и а н т а в о зм о ж н ы х ответов,
поочередно о т к р ы в а ю т с я на з а р а н е е определен ны й п р е ­
п о д а в а т е л е м временной и н тер вал . О б у ч а ю щ и й с я с о п о ­
с т а в л я е т свой ответ с п р е д ъ я в л я е м ы м и в сл у ч а е с о в п а д е ­
ния ответа п осы л ает сигнал, н а ж и м а я на к л а в и ш «да».
О сновны м достоин ством с о п о с т а ви т е л ьн о го ввода
и н ф о рм ац и и я в л я е т с я н е в о зм о ж н о с ть увидеть о д н о ­
врем енно все в а р и а н т ы о тветов, т. е. в отсутствии ко с в е н ­
ной п о д сказк и, о б л е гч а ю щ е й выбор верного ответа.
Э то в ы н у ж д а е т о б у ч а е м о г о п р о я в л я т ь б о л ьш у ю а к т и в ­
ность и с а м о с т о я т е л ь н о с т ь в работе. П р о г р а м м а з а ­
п и с ы в а ет с я на с п е ц и а л ь н ы е к а р то ч ки (коли чество
одной з а п р а в к и — 100 к а р т о ч е к ) . Вдоль нижней кромки
к а ж д о й к арточ ки нанесены т о к о п р о в о д я щ и м составом
кодовы е метки, о п р е д е л я ю щ и е д ей с тв и я м аш ины
в соответствии с за м ы с л о м с о с т а в и т е л я програм м ы .
М а ш и н а « К И С И - 8 » м о ж е т р аботать в двух р е ж и м а х :
« к о н т р о л ь » и « о б учен и е» . О тли чи тел ьно й о собен­
ностью работы м а ш и н ы в р е ж и м е «к о н тр о л ь» по р а з ­
ветвлен но й п р о гр а м м е я в л я е т с я в озм ож н о сть п р е д у ­
с м отреть ответы студентов, с и г н а л и з и р о в а т ь о д о п у щ е н ­
ной о ш и б к е и д а т ь н еобходи м ы е р а з ъ я с н е н и я .
Н а и б о л ь ш и е во зм ож н о сти д л я П О п ред о ставл я ю т
ЭВМ. В н е д р е н и е Э В М в учебны й процесс об условлено
не то л ь к о ее те х н и ч е с к и м и возм ож н остям и — большой
пам я тью , ал го р и т м и ч е с к о й ун и ве р са л ьн о ст ью , б ы ст р о ­
той в ы п о л н я е м ы х оп ерац и й , пр о гр а м м н ы м у п р а в л е ­
нием, но и со ц и ал ьн о -эк о н о м и ч е с к и м и ф а кт ор а м и .
В м а р те 1985 г. П ол итбю р о Ц К К П С С о пр е д е л и л о
меры по обесп ечени ю ком п ью терной грам отностью
у ч а щ и х с я сре д н и х уч еб н ы х заведен ий и ш ирокого
в н е д р е н и я Э В М в учебны й процесс.
Н а з а н я т и я х по неродном у я з ы к у Э ВМ и сп о льзуется
д л я о р г а н и за ц и и с а м о сто я тель н о й работы у ч а щ и х с я .
Э В М помогает р е ш а т ь в а ж н у ю проблем у в обучении
я зы к у : о р г а н и зо в а т ь за к р е п л е н и е прой денн ого на
занятиях материала при и н ди в и дуал ьн о й с ам о ­
подготовке в а в т о м ат и зи р о в а н н о м диспл ейн о м классе.
М а ш и н а м одел и р у ет у с л о в и я ко м м у н и к а т и в н о й д е я т е л ь ­
ности, п р е д л а га е т р а зл и ч н ы е т р е н и р о в о ч н ы е у п р а ж н е ­
ния с и т у а ти в н о г о х а р а к т е р а .
Раб ота с п е р с о н а л ьн ы м ком п ью тером Э ВМ дает воз­
м о ж н о ст ь в полной мере р е а л и зо в а т ь д и д а к ти ч е с к и е
п р и н ц и п ы д и ф ф е р е н ц и а ц и и и и н д и в и д у а л и за ц и и обу­
чен ия. Б л а г о д а р я обратной связи о су щ е с т в л я е т с я на и б о ­
л ее о б ъ е к т и в н ы й и полны й к о н тро л ь навы ков и ум ений ,
при этом м а ш и н а у к а з ы в а е т у ч а щ е м у с я на д о п у щ ен н у ю
ош ибку, п р е д л а га е т по д ска зк у , ч асти ч н ы й или полный
перевод, п еч атая п р а в и л ь н ы й ответ или о т с ы л а я к соот­
в е тств у ю щ и м р а зд ел а м учебного пособия.
О сновн ы м средством о б учен и я с помощ ью ЭВМ
является автоматизированная об у ч а ю щ а я систем а,
котор а я в к л ю ч а е т т е х н и ч е с к у ю базу (Э В М и д и с п л е и ) ,
методическое об есп ечен и е систем ы , курсы по п р е д ­
метам. В на с т о я щ ее вр ем я у ж е с у щ е с т в у ю т р а з н о ­
об р азн ы е м икро-Э В М , н а п р и м е р пер со нал ьн ы й к о м п ью ­
тер « А г а т» . И м е ю т с я в озм ож н о сти п о л у ч ать на э к р а н е
д и с п л е я м ногоцветное и зо б р а ж е н и е и его с о п р о в о ж д е ­
ние зв у к о в ы м и с и г н а л а м и . О д н а к о а к т у а л ьн о й о стается
з а д ач а с о зд а н и я типо вы х а в т о м а т и зи р о в а н н ы х классов,
об о ру дованн ы х се р и й н о й а п п ар а т у р о й , опред ел ен ие
с тратеги и и методики обучени я на основе ЭВМ, р а з ­

134
работка у чебны х курсов, подготовка пр еп о дав ател ей .
И м е ю щ и й с я о пы т и с п о л ьз о в ан и я Э ВМ с в и д е т е л ь ­
ствует о том, что работа с м аш и ной вы зы в а е т и н те р е с
к з а н я т и я м , с т и м у л и р у е т и зу ч е н и е я з ы к а и п о з н а в а т е л ь ­
н ую д е я т е л ь н о с т ь у ч а щ и х с я , способствует ф о р м и р о ­
ванию про ч ны х речевы х нав ы к о в и у м ений. Н а п р и м е р ,
в К иевск ом педагоги ческом и н с ти ту т е и н о с тр а н н ы х
я зы к о в у с п е ш н о ф у н к ц и о н и р у е т д и с п л ей н ы й к л а с с
на 12 рабочих мест [Сердю ков, 1985]. И н т е р е с н ы й
о пы т и с п о л ь з о в а н и я Э В М на з а н я т и я х по я з ы к у н а ­
коплен в в енгерской вы сш ей и средней ш коле [П апп,
1985].

§ 6. Оценка и перспективы
программированного обучения

П О им еет р я д п р е и м у щ е с т в по с р а в н е н и ю с
т р а д и ц и о н н ы м и п о зв ол я е т з н а ч и т е л ь н о и н т е н с и ф и ц и ­
ровать и индивидуализировать занятия. П ро цесс
об учени я и н т е н с и ф и ц и р у е т с я б л аго д аря тому, что все
у ч а щ и е с я од н о в р ем е н н о работаю т в р е ж и м е п р о ­
грам м ы и за е д и н и ц у врем ени про р а б а ты в а ю т б ольш ий
м атер и ал, н е ж ел и при т р а д и ц и о н н о й ф орм е а уди то рн ы х
з а н я т и й . Об и н т е н с и ф и к а ц и и за н я т и й при П О с в и д е ­
т ел ьс т в у ю т р е зу л ь т ат ы р я д а эк с п е р и м е н т а л ь н ы х и с ­
с л едо вани й. Т а к, э к с п е р и м е н т , проведенны й в М о сков ­
ском п ед агоги ческо м и н сти туте и н о с тра н н ы х я зы к о в
им. М. Т о р е за , п о к а за л , что П О д ает сту дентам воз­
м о ж н о ст ь у п р а ж н я т ь с я в устной речи в 5 — 6 р аз больш е,
чем при обычном обучении [Б о р о д у л и н а , М ин ина,
1968]. Д р у г о е и с с л едов ан и е проводилось на з а н я т и я х
с и н о с тр а н н ы м и у ч а щ и м и с я . При этом о тм еч ал и сь
в ы и г р ы ш во врем ени в 1,5 р аза, п о л н а я и н д и в и д у а л и ­
з а ц и я о б учен и я и прочное у с в о е н и е м а т е р и а л а [М а к а ­
рова, П а р а х и н а , 1969]. С хо д н ы е д ан н ы е были получены
в работе Е. Д. Ч ем о дан о вой [1977].
И н д и в и д у а л и з а ц и я о б у чен и я д ост и гае т с я за счет
того, что к а ж д ы й у ч а щ и й с я м ож ет работать в реж и м е,
с оответствую щ ем его способностям и у ровню под­
готовки. Этому с одей ств ует т а к ж е особое построение
об учаю щ и х п ро грам м , п р о д в и ж е н и е по которым п р е д у ­
с м а т р и в а е т в о зм о ж н ы е ош ибки у ч а щ и х с я (и пути их
устран ения).
П О п озв ол я е т с у щ е с т в е н н ы м образом и зм е н и т ь роль
п р е п о д а в а т ел я на з а н я т и я х , освободив его от м е х а н и ­
ческой работы по п р е д ъ я в л е н и ю сти м у л о в и п роверке

135
пр а в и льн о с ти в ы п о л н е н и я тр ен и ров о ч н ы х у п р а ж н е н и й .
П р е п о д а в а те л ь п о л у ч а ет в озм о ж н о сть сосредоточить
у с и л и я на и н д и в и д у а л ь н о й работе с у ч а щ и м и с я .
И зу ч е н и е и н остран н ого я з ы к а в п р а к ти ч е с к и х целях
п р е д п о л а г а ет в пер ву ю очередь ф о р м и р о в а н и е речевых
навы к ов и ум ен и й , а не при обретение знан ий о языке.
С п е ц и ф и к а П О в больш ей мере способствует созданию
на вы к о в и ко н тро л ю за усвоением учебного м атер и ала.
В а ж н о при этом у к а з а т ь н а особенности п р и м е н е н и я
П О на з а н я т и я х по я з ы к у , которы е з а к л ю ч а ю тс я в том,
что ф о р м и р у е м ы е навы к и з а в и с я т от в ы п о л н ен и я не
с т о льк о л о г и ч е с к и х , с к о л ь к о речевы х д ей стви й [К арпов
и др., 1969].
В н а с т о я щ е е вр ем я б о л ьш и н с тв о м етодистов с х о д я т ­
ся во м нении о необходимости и н т е г р а ц и и п р о­
г р а м м и р о в а н н о г о и т р а д и ц и о н н о г о обучения. В этой
связи они счи таю т необходим ы м р а с ш и р е н и е э к с п е р и ­
м е н т а л ь н ы х и ссл едов ан и й д л я опр е д е л ен и я х а р а к т е р а
и возм ож н остей с о ч е т ан и я П О с тр а д и ц и о н н ы м и ф о р ­
мами и методами о бучени я, места П О в общей с т р у к ­
т у р е у ч еб н о -в о сп и та т е л ьн о го процесса, отбора у ч еб н о­
го м а т е р и а л а д л я ПО, в том числе в ы я с н е н и я того,
к а к и е темы про гр а м м ы по русском у я з ы к у ц е л е ­
с ообразн о и в о зм о ж н о п ро гра м м и ро в ать.
П е р е ч е н ь о зн а ч е н н ы х вы ш е вопросов, на которы е
в м етодике п р е п о д а в а н и я русского я з ы к а ка к и н о с т р а н ­
ного е щ е не им е е тс я д о стато чн о у б ед и тел ьн ы х ответов,
п о зв о л я е т п ри йти к за к л ю ч е н и ю , что теоретическое
р е ш е н и е проблем П О н у ж д а е т с я в знач и т е л ьн о й а к т и ­
в и зац и и . В п осл ед ние годы и н терес п р о я в л я е т с я к
т е о р ети ч ески м вопросам ПО, в успеш ной р а зр а ботк е
которы х д о л ж н ы быть ис п о л ьзо ван ы д а н н ы е к и б е р ­
нетики, пси хологи и и педагоги ки. Видимо, в б л и ж а й ш и е
годы П О все с и л ьн е е будет и с п ы т ы в ат ь в л и я н и е со
стороны методов, постр оенны х на основе теории
а б с т р а к т н ы х автоматов, теории игр, теории ал го ритм ов
и д р у ги х областей ки б е р н ет и к и . П оэтому особое в н и ­
м ание сейчас у д е л я е т с я проблем е а л г о р и т м и за ц и и
обучени я: р а с с м а т р и в а ю т с я р а зл и ч н ы е способы о ф о р ­
м л ен и я а л го ри тм ов и при ем ы их с о ста вл е н и я [Х о кри дж ,
1983].
В области т е х н и ч е с к и х средств П О все больш е
ин терес к о н ц е н т р и р у е т с я на создании с л о ж н ы х
о б учаю щ и х устройств, п р е д у с м ат р и в а ю щ и х в о з м о ж ­
ность пр и с п о с о б л ен и я к и н д и в и д у а л ь н ы м особен­
ностям у ч ен и к а. ( И м е в ш е е место в 60-70-е гг. у в л е ч е ­

136
ние п росты м и о б у чаю щ и м и у стр ой с тва м и почти п ро ш л о,
т а к к а к их п р и м ен е н и е , и это б ы ло п о д т в ер ж д е н о
эк с п е р и м е н т а л ь н о , почти не дает п р е и м у щ е с т в по
с р а в н е н и ю с т р а д и ц и о н н ы м обучением.) З н а ч и т е л ь н о е
р а с п р о с т р а н е н и е п о л у ч аю т так н а зы ва е м ы е г о в о р я ­
щ и е м а ш и н ы , в которы х д е м о н с тр а ц и я пе ч а тн о го
т е к с т а или и л л ю с т р а ц и й с и н х р о н и зи р о в а н а с з в у к о ­
запи сью .
Н а з а р у б е ж н о м р ы н к е успехом п ол ьзую тся т а к ж е
о б учаю щ и е м аш и н ы т и п а « ауди о ви д ео», с о в м е щ а ю щ и е
в себе м агнитоф он кассетного т и п а и д и а п р о е к т о р ,
д ей с тв и я которы х с и н х р о н и зи р о в а н ы . Подобны е м а ­
ш ины на базе д и а п р о е к т о р а « Л Э Т И » и кат у ш е ч н о г о
м а г н и т о ф о н а п р и м е н я л и с ь в 70-е гг. и в СССР. О д н а к о
наиболее п е р с п е к ти в н ы м я в л я е т с я и сп ользо ван и е в
обучении ЭВМ, ко т о р ы е пред о с та в л я ю т возм ож н ости
д л я неп оср ед ствен ного д и а л о га с обучаем ы м с пом ощ ью
с п е ц и а л ь н о г о д и с п л е я [Я н у ш к е в и ч , 1986].
С ледует п р и зн а т ь п о л о ж и т ел ьн о е воздействие п р и н ­
ципов П О на с о в р ем е н н ы е методы обучени я. Т а к ,
п ош а гов а я м етодика, х а р а к т е р н а я д ля п р о г р а м м и р о в а ­
ния, п о л у ч и л а в о п л ощ ен и е и в д р у ги х методах о б у ­
чения.
Н а с е г о д н я ш н и й д ен ь в области пр е п о д а в а н и я
русского я з ы к а н а и б о л ьш и е д о с т и ж е н и я в и с п о л ь з о ­
вании П О д о ст и гн уты в ходе ф о р м и р о в а н и я речевы х
нав ы к о в и кон тр ол е за уровнем их сф о р м и р о ва н н о е ™ .
Глава 8
К О М Б И Н И Р О В А Н Н Ы Й МЕТОД
ОБУЧЕНИЯ
И ЕГО М О Д И Ф И К А Ц И И

Д л я ко м б и н и р о в а н н о г о метода т и п и ч н о соче­
т а н и е п р и н ц и п о в и приемов, х а р а к т е р н ы х д л я п р я м ы х
и с о зн а т е л ь н ы х методов о бучени я. Р а з н ы е м оди ф и кац и и
этого м етода в зави си м о сти от того, к а к и е пр и н ц и п ы
и п ри ем ы в них преобладаю т, будут б л и ж е к группе
либо п р я м ы х , л и б о с о зн ат е л ьн ы х методов обучения.
О собенности ко м б и н и р о ва н н о го метода были с ф о р ­
мулированы ещ е в 40-е гг. известны м мето­
дистом В. М. Ч и с т я к о в ы м : «Этот метод, не о т д а ­
вая п р е и м у щ е с т в а ни п ря м ом у , ни переводному
методу, и с п о л ьз у ет пр и ем ы обоих методов в з а в и с и ­
мости от того, к а к и е из них я в л я ю т с я наиболее э ф ­
ф екти в н ы м и в д а н н о й ко н кр етной о б ст а н о в к е » [1941,
с. 6 ] .
В основе к о м б и н и р о ва н н о го метода и его м о д и ф и ­
к а ц и й л е ж а т с л е д у ю щ и е п ри н ц и п ы : а) р ечевая н а ­
п р а в л ен н о ст ь об учени я, б) систем атич ность, в) и н т у и ­
т и вн ос ть в сочетани и с с о зн а т е л ьн ы м о владением
я зы к о м , г) п а р а л л е л ь н о е о вл а д е н и е всеми видами
речевой д ея т е л ь н о с т и с п р е и м у щ е с т в е н н ы м в н и м а ­
нием к тем из них, ко то ры е пр е д с та в л я ю т п ер во сте­
п ен ны й и н тер ес д ля у ч а щ и х с я , д) устное о п е р е ­
ж ен ие.
П о п ы т ки о б ъ е д и н и т ь в р а м к а х одного м етодичес­
кого н а п р а в л е н и я ком п о ненты , п р и с у щ и е р азны м
м етодам, не всегда о к а з ы в а л и с ь у с п е ш н ы м и , и это стало
п р и чи ной р я д а к р и т и ч е с к и х в ы с к а зы в а н и й , в которых
т а к и е методы иногда х а р а к т е р и з о в а л и с ь к а к к о м п р о м и с ­
сн ы е системы о б учен и я неродном у я з ы к у [И льясов,
Рябова, 1970].
В н а с т о я щ е е время н а и б о л ьш ую и звестность п о л у ­
чили а к т и в н ы й , и н т е г р а л ь н ы й , к о м м у н и ­
к а т и в н ы й методы — м о д и ф и к а ц и и к о м б и н и р о в а н ­
ного метода.

138
§ I. Активный
метод с суггестивными
элементами

В н а зва н и и метод а (д ля краткости — ак т и в н ы й


метод, А М ) , п р е д л о ж е н н о м 3. Кольсом [ Г Д Р ] , п о д ­
ч е р к и в а л а с ь н а п р а в л е н н о с т ь на п ра к ти че с ко е о в л а д е ­
ние я зы к о м в р е зу л ь т а т е обильной речевой п р а к т и к и
с и сп ользо ван и ем с у г г ес т и в н ы х при ем ов о б у чени я на
всех э т а п а х работы [1973].
М е т о д и че ска я концепция метода о сн о в ан а на
эл ем ентах активн ого, АВМ О, А Л М О , гипнопедичес-
кого и суггес т оп е д и ч е ск о го методов [Методы..., 1973,
с. 6 1 ] , что позво л я е т к л а с с и ф и ц и р о в а т ь его к а к один
из в а р и а н т о в к о м б и н и р о ва н н о го метода.
А М ш и р о к о и с п о л ь з у ет с я (с 1961 г.) на и н т е н с и в ­
ных ку р с а х по обучению ин о с тр а н н ы м я зы к а м взрослы х
в ГД Р. Он о к а з а л с я особенно эф ф е к т и в н ы м в работе
со с п е ц и а л и с та м и р а зн ы х проф ессий при у с т а н о в к е
на о в л аден и е устны м и ф ор м ам и об щ ени я (с л у ш а н и е ,
говорение) и д о п о л н и т е л ь н о — чтением и переводом
л и т е р а ту р ы .
Т е о р е ти ч е с к и е основы м етода были р азр або тан ы
в И н с т и т у т е и н тен си в н о го обучени я я з ы к у (Г Д Р ,
Б е р л и н ) , где т а к ж е созданы учеб ны е пособия д л я
разн ы х к о н ти н ге н т о в о б у ч а ю щ и х с я при п р о д о л ж и т е л ь ­
ности з а н я т и й от 6 недель до 8 м есяц ев с отрывом
и без о т р ы в а от производства. ( В ы п у щ е н ы пособия
и м ето д ич еские разработк и по ру сско м у , а н гл и й ск о м у ,
ф р а н ц у з с к о м у и и с п а н с к о м у я зы к а м .)
П ри п я т и м е с я ч н о й п р о г р а м м е об у чени я д л я не
в л адею щ и х я зы к о м п р е д у с м а т р и в а е т с я п ро д у ктивн о е
усвоение и свободное уп о т р е б л е н и е 4 00 0 л е к с и ч е с к и х
е д и н и ц и рец еп ти в н ое у св оен и е 1000— 1500 л е к с и ч е с ­
ких е д и ниц , а т а к ж е ф о р м и р о в а н и е ум ений у ч ас т в о ­
вать в беседах в бы товых разгов о рн ы х с и т у а ц и я х ,
д ел а т ь сообщ ени я на изучаем ом я зы к е , пользоваться
периодикой по с п е ц и а л ь н о с ти и р е ф ер и р о в а ть статьи
(п р о г р а м м а ра с с ч и та н а на 500 часов з а н я т и й ) .
В е д у щ и м и м ето д и ч ески м и у ст ан о в к а м и я в л я ю т с я
следую щ ие.
1. С о зн а т е л ь н а я и а к т и в н а я речевая д еят е л ьн о с т ь
с преоб л адани ем ус т н ы х ф орм о б щ ени я.
2. О пора на зр и т е л ь н о -с л у х о в ы е образы как источ­
ник с е м а н т и за ц и и и н о я з ы ч н о г о м атери ала.

139
\
3. И с п о л ь зо в а н и е родного я з ы к а в качестве пос р е д ­
н и к а л и ш ь в том случае, если д р у ги е при ем ы не
о б еспечиваю т однозначной с е м а н т и за ц и и или о к а з ы ­
ваю тся менее эк о н о м и ч н ы м и по времени. « П р и этом
ре ко м ен д у е т с я п р и д е р ж и в а т ь с я п р и н ц и п а : как м ож но
больш е на и зуч аем ом я з ы к е — как м ож н о меньш е на
родном» [Колье, 1973а, с. 2 7 ].
4. В кач естве е ди ниц ы обучения р а сс м ат р и в ае т с я
п р е д л о ж е н и е, а его с т р у к т у р н ы е эл ем ен ты (слова,
м одели) вв од ятся и отр а б а т ы в аю т с я в пре д л ож е н и и .
5. П р е д у с м а т р и в а е т с я созн а те л ьн о е и л о г и к о -д и с ­
ку рси вно е о вл аден и е у ч еб н ы м м атер и алом при у с т а ­
новке на и н ту и ти в н о е вл а д е н и е язы ком .
6. Г р а м м а т и к а п р е д ъ я в л я е т с я в виде с т р у к т у р
п р е д л о ж ен и й и с и с т е м а т и з и р у е т с я по мере н а к о п л е н и я
м ате р и а ла .
7. Особое в н и м ан и е при п р е зе н тац и и и ак т и в и за ц и и
м а т е р и а л а о тводится ги п н о п ед и ч е с к и м и с у г г ес т о ­
пед и ч еск и м п р и ем а м о бучени я. П е р в ы е позволяю т
ввести и за к р е п и т ь в п а м я т и у ч а щ и х с я зн а ч и т е л ьн ы й
по объему м а те р и ал н еп о сред ствен н о п еред сном,
вторые содействую т у вер енности у них в своих сил ах
и п о в ы ш а ю т м отивацию з а н я т и й .
8. В а ж н ы м ф актор ом п р и зн а е т ся учет и н ди в и дуал ь-
н о -п си х ол о ги че ск и х особенностей у ч а щ и х с я , что о т р а ­
ж а е т с я ка к при к о м п л ек т о ван и и у чебны х групп, так и
о п ред ел ен и и стратегии обучения.
В р а м к а х А М б ы л а р а зр а б о т а н а достаточн о э ф ф е к ­
тивная си с т е м а пр ов е д е н и я у рока, включаю щая:
1) введение и п ерв и чно е за к р е п л е н и е м а т е р и а л а (на
уроке, с а м о с то я т е л ь н о в гипн опед ическом или суггес т о ­
педическом р е ж и м е ) , 2) за к р е п л е н и е и а к т и в и за ц и ю
м а те р и а л а , 3) с и с т е м а т и з а ц и ю м ате р и а ла , 4) беседу,
5) ау д и р о в а н и е , 6) р е ф ер и р о в а н и е , 7) перевод, п е р е ­
с ка з т е кста, 8) чтение, 9) т р е н и р о в к у в лабо рато рии ,
10) повторение, 11) кон тро л ь усв о ен и я .
З а с л у ж и в а е т т а к ж е в н и м а н и я систем а г л о б а л ь ­
ного введен ия учебного м а т е р и а л а с опорой на зву ч ащ ий
те кс т и н а г л я д н о с т ь с п осл ед ую щ и м подклю чением
печ атн ого текста.
А М п о л уч и л д а л ь н е й ш е е ра зви т и е и обоснование
с позиции нов ей ш и х м етодических д ости ж ен и й в
р а м ка х так н азы в аем ого и н те г р а л ь н о г о м етода (в н е ­
которых п у б л и к а ц и я х — и н т е г р а т и в н о г о ).

140
§ 2. Интегральный
метод обучения

Этот метод р азр або тан в Ц ентре и н тен си вн ого


об учени я и н о с т р а н н ы м я з ы к а м при У н и в е р си т е те
им. М а р т и н а Л ю т е р а ( Г Д Р ) и вкл ю чает ком поненты
с о з н а т е л ь н о -п р ак ти ч ес к о г о , ак т и в н о -си ту а т и в н о г о и
а у д и о в и зу а л ь н о г о методов, а т а к ж е элем енты п р о г р а м ­
м и р о в а н и я и « с у г г ес т и и » , что п озво л я е т о тносить его
к группе к о м б и н и р о в а н н ы х методов [К р а м п и т ц , 1984].
М етод о п и р а е т с я на сл едую щ и е 'м е т о д и ч е с к и е
при нци пы .
1. П р е п о д а в а н и е я з ы к а и его п р и м ен ен и е имеют
ко м м у н и к а т и в н у ю и стр ан о в е д ч е с ку ю ценность. К о м ­
м у н и к а т и в н а я н а п р а в л е н н о с т ь метода д и к т у ет отбор
учебного м а те р и а л а , о т р а ж а ю щ е г о п р е д с т а в л я ю щ и е
интерес д л я о б у ч а ю щ и х с я с ф ер ы общ ения, и и с п о л ь ­
зо ва н и е к о м м у н и к а т и в н ы х у п р а ж н е н и й . С т р а н о в е д ч е с ­
кая н а п р а в л е н н о с т ь м етода пр ед п ол а га ет вклю чени е
тем и си т у а ц и й , з н а к о м я щ и х с р а зл и ч н ы м и сторонами
ж и зн и в СССР.
2. О бучение о р и е н ти р о в ан о на ф о р м и р о в а н и е р е ч е ­
вых н а в ы к о в и у м е н и й . О р г а н и зу е т с я ко м п л ек сн ое
и п а р а л л е л ь н о е о вл а д е н и е всеми видами речевой д е я ­
тельн ости с п р е о б л а д а н и е м с л у ш а н и я и говорения,
а т а к ж е с учетом р а зл и ч и й м еж д у устной и п и с ь м е н ­
ной речью.
3. Е д и н и ц е й о б учен и я я в л я е т с я пр е д л о ж е н и е, а вве­
д ен ие м а т е р и а л а и его з а к р е п л е н и е о с у щ ес т в л я ю т с я
на с и н та к си ч е с к о й основе.
4. З а н я т и я о р г а н и зу ю т с я в п оследовательности от
вы работки а в т о м а т и зм о в речевы х дей стви й, ф о р м и р у е ­
м ых с о знател ьно , к речевы м у м е н и я м . С о знател ьное
усвоение м а т е р и а л а при этом с очетается с и н т у и т и в ­
ным о см ы слен ием на основе зв у ч а щ е г о или ч итаем ого
текста.
5. К л а с с н ы е занятия дополняются работой в
лингафонных к а б и н ет а х , «гипнопедическим» за­
к р е п л е н и е м м а т е р и а л а и внеау д итор ной работой.
6. П остоян ное о с о зн а н и е с л у ш а т е л я м и резу л ьтато в
обучени я, уч ет и н д и в и д у а л ь н ы х особенностей у ч а щ и х с я
позво л яю т и с п о л ь з о в ат ь пси х о л о г и ч е с к и е резервы
о б у ч аю щ и х с я .
7. И н т е р ф е р е н ц и я родного я з ы к а в ы т ес н яе т с я , ибо
родной я з ы к п р и м е н я е т с я то л ь к о тогда, когда это
методически оправдано.
8. При выборе тем, с и т у а ц и й и составлени и у п р а ж ­
нений у ч и т ы в а ю т с я ин тересы , склонности и и н т е л ­
л е к т у а л ь н ы й у р о в ен ь о б у ч а ю щ и х с я , их проф ессия.
9. Введенны й и усвоенны й м а те р и а л с истем атич ески
п ов тор яется в у п р а ж н е н и я х в новых контекстах.
Н а зв а н н ы е м е тод и ч ески е п о л о ж ен и я , о п р е д е л яе м ы е
с о зд ател я м и м етода к а к п р и н ц и п ы обучени я, воплощ ены
в ко м п л ек с е у ч еб ны х пособий д л я неф ил ол огов высшей
сту пени « Р у с с к и й в со в е р ш ен ст в е » . Этот ком п лекс,
с т а в я щ и й своей задачей подвести у ч а щ и х с я к свобод­
ному в л а де н и ю ру сски м я зы ко м во всех видах речевой
д ея т е л ь н о с т и , в к л ю ч а е т у ч еб н и к , кн игу д л я п р е п о д а в а ­
т е л я , набор м а гн и т о за п и се й и д иапо зи ти в о в. Т е м а т и к а
те кс т о в и уч еб н ы х м а тер и а л о в соответствует п р а к т и к е
о б щ ен и я с п е ц и а л и с т а -н е ф и л о л о г а .
В Ц е н т р е р а зр а б о т а н а с и с т е м а обучени я по н а з в а н ­
ному методу, б а з и р у ю щ а я с я на зн а ч и т е л ьн о й к о н ­
ц е н тр а ц и и у ч еб н ы х часов (до 25 часов в не д е л ю ),
а к т и в и з а ц и и и в ы р а в н и в а н и и зн а н и й после д в у х ­
н е д е л ьн о го к о р р е к ти р о в о ч н о го курса, поэтапном к о н т р о ­
л е за у р о вн е м в л а д е н и я я зы к о м , ф о р м и р о в а н и и учебны х
г рупп на основании п р е д в а р и т е л ь н о г о т е ст и р о ва н и я .
Особое в н и м а н и е при этом у д ел я е т с я исследован ию
вопросов, с в я з а н н ы х с поиском о п т и м а л ьн о г о с о ­
отнош ения между ауди торн ой и сам остоятельной
работой, к о м п л ек т о в а н и ю учеб ны х групп с целью с о з ­
д а н и я б л а г о п р и я т н ы х условий д ля и с п о л ьзо ван и я
психологических резервов обучающихся, при ем ам
а у т о ге н н о й тр е н и р о в к и и г и пн опед ии, у л у ч ш а ю щ и х
у с в о е н и е л е к с и к и , п о в ы ш е н и ю м отивации обучени я.
С читается, что метод п озв о л я ет значительно
и н т е н с и ф и ц и р о в а т ь о бучение русском у я з ы к у при
п р о ф е с с и о н а л ь н о й н ап р ав л е н н о с ти з а н я т и й .

§ 3. Коммуникативный
метод обучения
Концепция метода. Т е о ре ти че с кое обоснование
м е то д а п р е д л о ж е н о Е. И. П ассовы м и его пос л е д о в а­
т е л я м и [П р о б л е м ы ..., 1980, 1981; К о м м у н и к а т и в н ы й
м етод..., 1982, 1983]. Н а з в а н и е метода — к о м м у н и к а ­
т и в н ы й — п о д ч е р к и в а ет его с п е ц и ф и ч е с к у ю особен­
ность. О н а за к л ю ч а е т с я в том, что обучение с троится
адекватно проц ессу речевой ко м м у н и к а ц и и (или,
д р у г и м и с л о в а м и , процесс о б учен и я я в л я е т с я моделью
ком м ун икац ии). Это утверждение представляется

142
и з л и ш н е ка т е г о р и ч н ы м , что потр ебо вал о в д ал ьн ей ш ем
его у то ч н ен и я . Коммуникативная н а п р ав л е н н о с ть
метода в с оврем енной т р а к т о в к е о зн а ч ае т подобие п ро ­
цессов об учени я и к о м м у н и к а ц и и по некоторы м п р и з н а ­
кам, в а ж н е й ш и м и из кото ры х я в л я ю т с я : а) к ом м ун и ка-
т и в н о -м о т и в и р о в а н н о е п ов ед ение пр е п о д а в а т ел я и о б у ­
ч а ю щ и х с я в ходе з а н я т и й ; б) п р ед м етн ость процесса
к о м м у н и к а ц и и , в ы р а ж а ю щ а я с я в тщ ат е л ьн о ст и отбора
речевы х ин те н ц и й , тем и с и т у а ц и й о б щ ени я, о т р а ж а ю ­
щ их п р а к т и ч е с к и е ин те р е сы и потребности у ч а щ и х с я .
П е р в о н а ч а л ь н о метод п р е д н а з н а ч а л с я д л я обучения
говорению . В н а с т о я щ е е время с ф е р а п р и м е н е н и я его
з н а ч и т е л ь н о р а с ш и р и л а с ь , и он и с п о л ь з у ет с я д ля
об у чени я я з ы к у во всех видах речевой д ея тел ьн ости :
п р о д у к т и в н ы х (говорение, письмо) и р е ц е п ти в н ы х
(а у д и р о в а н и е , ч т е н и е ). Т а к и м образом, к о м м у н и к а т и в ­
ный метод п р и м е н я е т с я : 1) д л я р а с ш и р е н и я и по­
п о л н е н и я я зы к о в ы х зн а н и й , 2) д л я тр е н и р о в к и с целью
о вл а д е н и я я зы к о в ы м м атери ало м , 3) д ля р а зв и т и я
устной речи — го вор ения, 4) д ля р а зв и т и я см ы слового
в о с п р и я т и я и н о язы ч н о й речи — а у д и р о в а н и я , 5) д ля
р азв и т и я п и с ьм ен н ой речи — ч тени я, пи сьм а, 6) д ля
п р а к т и к и в переводе.
О д н ако первоочередной зад ач ей, реш аем ой с
помощ ью метода, я в л я е т с я о в л аден и е н а вы к ам и и
у м е н и я м и устной речи, в т о время как д о ст и ж е н и е
д р у ги х целей носит в спо м о гател ьн ы й х а р актер.
Л и н г в и с т и ч е с к а я к о н ц е п ц и я метода б аз и р у е тс я на
п о л у ч и в ш ей в 70-е гг. ш и р о ко е р а с п р о с т р а н е н и е к о м ­
м у н и к а т и вн о й л и н г в и с т и к е . И н тер ес к этому н а п р а в л е ­
нию с о вр ем ен н о го я з ы к о з н а н и я о знач ает известны й
пересм отр о т н о ш ен и я к п о п у л я р н ы м в 5 0 — 60-е гг.
с т р у к т у р н о м у и т р а н с ф о р м а ц и о н н о -г е н е р а т и в н о м у н а ­
п р а в л е н и я м , в д о х н о в л я вш и м в т ечени е д л и те л ьн о го
времени т е о р ет и к о в а у д и о ви зу а л ьн о го , ау ди ол и н гв ал ь-
ного, п р о г р а м м и р о в а н н о г о метода и о к а за в ш и м з н а ч и ­
т ельн ое в л и я н и е на отбор учебного м а тер и а л а и способы
его за к р е п л е н и я . О п ы т работы п о к азал, что и н т е р ­
п р е т а ц и я идей н а зв а н н ы х л и н г в и с т и ч е с к и х течени й
п р и м е н и т е л ь н о к об учени ю неродном у я зы к у не д ал а
о ж и д а е м ы х р езу л ьт ат о в в п овы ш ении пр а к ти ч е с ко го
уровня о вл а д е н и я я зы ком .
При обосновании л и н г в и с т и ч е с к и х основ метода в
качестве о п р е д е л я ю щ и х р а с с м ат р и в а ю тс я сл е д у ю щ и е
идеи к о м м у н и к а т и в н о й л и н г в и с т и к и [Гез, 1985; Кол-
ш ан с ки й , 1985].

143
1. Е д ини цей к о м м у н и к а ц и и (а соответственно и
об учени я) я в л я ю т с я р е ч е в ы е а к т ы (у т в ер ж д е н и е ,
просьба, вопрос и д р .).
2. Е д и н и ц е й отбора речевы х актов вы ступ ает р е ч е ­
в а я и н т е н ц и я гово рящ его, ко то рая с о д е р ж а т е л ь н о
о р г а н и зу е т и р е г у л и р у е т речевое поведение.
3. О в л а д ен и е язы ко м как средством о бщ ения п р е д ­
по л агает ф о р м и р о в а н и е у обучаю щ егося к о м м у н и ­
к а т и в н о й к о м п е т е н ц и и , о зн ач аю щ ей способ­
ность п р а в и л ь н о и с п о л ь з о в ат ь я зы к в р азнооб разны х
с и т у а ц и я х о б щ ени я. К о м м у н и к а т и в н а я к ом п етен ц и я
п о зв о л я е т с у д и т ь об у р о в н е сф о р м и р о в а н н о с т и речевых
н а в ы к о в и у м е н и й п р и м е н и т е л ь н о к р а зл и ч н ы м сф ерам
и с и т у а ц и я м об щ е н и я . Т а к а я к ом п етен ц и я н а р я д у с
л и н г в и с ти ч е с к о й ко м п е те н ц и е й (даю щ ей п ред став л ени е
о л и н г в и с ти ч е с к о м опы те, ф о р м и р уе м ом в процессе
об учени я, т. е. о д о ст и ж е н и и соответствую щ его уровня
зн а н и й о е д и н и ц а х я з ы к а и п р а в и л а х их соче т а н и я)
и стран ов едч еской ком п етен ц и ей (х а р а к т е р и зу ю щ е й
у р о в е н ь ф он о вы х зн а н и й о с т р ан е изу ч аем о го я з ы к а )
к о н к р е т и з и р у е т цели об учени я я з ы к у и дает п р е д с та в ­
л е н и е о ж е л а е м ы х р е зу л ь т а т а х обучени я.
В ы д в и н у в п о н ят и е к о м м у н и к а т и в н о й ком п етенц ии
в кач естве ц е н т р а л ь н о г о зв е н а назван ного л и н г в и с т и ­
ч еского н а п р а в л е н и я (терм и н « к о м п е т е н ц и я » был
введен в н ау ч н ы й обиход Н. Х о м с к и м ) , его п р е д с т а в и ­
т ели и последователи с ф о р м у л и р о в а л и гл а в н ы е п р и ­
зн а к и ко м п е те н ц и и , на ф о р м и р о в а н и е которой и д олж ны
бы ть н а п р а в л е н ы у с и л и я пр е п о д а в ат ел я и у ч а щ и х с я :
а) у м е н и е р е а л и зо в а т ь речевое н ам ер ени е, п о зв о л я ю ­
щее у с т ан о в и т ь ко н та к т и в за и м о п о н и м а н и е с други м и
л ю д ьм и ; б) з н а н и е с т р у к т у р н ы х элем ентов я з ы к а
и у м е н и е ими п о л ьзо в а т ьс я в р а зл и ч н ы х с и т у а ц и я х
о б щ е н и я ; в) в л а д е н и е набором р е ч ео р г а н и зу ю щ и х
ф о р м у л , необходимы х д л я о б щ е н и я (его начало, з а ­
в ерш ен ие, п о д д е р ж а н и е и т. д .) .
4. Ф о р м и р о в а н и е к о м м у н и к а т и в н о й к о м п етенц ии
о р г а н и зу е т с я в р а м к а х т щ а т е л ь н о о тби р ае м ы х с и т у а ц и й
о б щ ени я, котор ы е с л у ж а т стим улом д л я в о зн и к н о в е ­
н ия речевого н а м е р е н и я и с о в е р ш е н и я речевы х актов.
В ка ч е с тв е п с и хо логи че с кого обоснования метода
и с п о л ь з у ет с я л и ч н о с т н о -д е я т е л ь н о с т н ы й подход к
обучению, р а зр а б а т ы в а е м ы й советской п с и х о л о ги ч е с ­
кой ш колой (н а п р и м е р , [З и м н я я , 1 9 8 5 ]). Основы этого
подхода были з а л о ж е н ы в работах С. Л . Р у б и н ш т е й н а
и А. Н. Л е о н т ье в а, где л и ч н о с т ь р а с с м а т р и в а л а с ь как

144
с у б ъ ек т д ея т е л ьн о с т и , который сам ф о р м и р у е т с я в д е я ­
тельн ости и в общ ении с д р у ги м и л ю дьм и и который
о п р е д е л яе т х а р а к т е р д ея т е л ьн о ст и и об щ ени я. С огласн о
р а с п р о с т р а н е н н о м у опред ел ен ию , «л и ч н о с т н ы й под ­
ход озн а ч а е т, что все п с и х и ч е с к и е процессы , свойства
и с о с то я н и я р а с с м ат р и в а ю т с я как п р и н а д л е ж а щ и е
ко н кр е т н о м у ч ел о ве к у , что они производны , з а в и с я т
от и н д и в и д у а л ь н о го и об щ ественного б ы ти я ч ел о век а
и о п р е д е л я ю тс я его за к о н о м е р н о с т я м и » [Ш орохова,
1974, с. 2 7 ] . Т а к о е п о н и м а н и е сути л и ч н о с т н о го п о д ­
хода п р и м ен и т е л ь н о к обучению означает, что все
м етод ич еские р е ш е н и я п р е л о м л я ю т с я через п ри зм у
личности о б у ч а е м о г о — его потребности, ин тересы и
д р у ги е и н д и в и д у а л ь н о -п с и х о л о г и ч е с к и е особенности.
В к он тек сте л и ч н о с т н о -д е я т е л ь н о с тн о г о подхода
обучение н а п р а в л е н о на ф о р м и р о в а н и е речевых ум ений,
а в к ач естве о б ъ е к т а о б у чени я вы ступ ает речевая
д ея т е л ьн о с т ь. В этой связи в озн и кае т проблем а п е р в о ­
н а ч а л ь н о г о с о зд ан и я или с о х р а н е н и я у ж е с у щ е с т в у ю ­
щей у об учаю щ егося потребности в общ ении на русском
я з ы к е и по зн а н и и средствам и русского я з ы к а п р е д ­
с т а в л я ю щ е й о б щ е к у л ь т у р н у ю ц ен ность д е й с т в и т е л ь ­
ности.
Л и ч н о с т н о -д е я т е л ь н о с т н ы й подход п ред п о л агает
т а к ж е , что в про ц ессе о б у чен и я м а к с и м а л ь н о у ч и ­
т ы в аю т с я н а ц и о н а л ь н ы е , возрастны е, и н д и в и д у а л ь н о ­
пси х о л о ги ч е с ки е особенности об у чаю щ его ся как л и ч ­
ности. Этот учет о с у щ е с т в л я е т с я ч ерез с о д е р ж а н и е и
ф о рм у с ам и х зад ан и й , через х а р а к т е р о б щ ен и я с
учащ имся.
С пози ции т а ко го п одхода р а с с м а т р и в а е т с я х а р а к т е р
о р г ан и за ц и и о б щ е н и я как р а вн о п а р т н е р с к о го с о т р у д ­
ничества, а т а к ж е о р г а н и з а ц и я сам ого п р оц есса как
учебной д ея т ел ьн о с т и .
М ож н о у т в е р ж д а т ь , что н а зв а н н ы й подход к о б у­
чению « н а п р а в л е н на а к т и в и з а ц и ю вн у трен н и х р е з е р ­
вов самой о б у ч а ю щ е й с я лич ности и о п т и м и за ц и ю ее
учебной д ея т е л ьн о с т и и поэтому он м ож ет р а с с м а т р и ­
ваться как необходимое усл о в и е п о в ы ш е н и я э ф ф е к т и в ­
ности этого проц есса» [ З и м н я я , 1985, с. 5 3 ].
К о м м у н и к а т и в н ы й метод б аз и р у е тс я на следую щ и х
м етод ических п р и н ц и п а х , п о л у ч и в ш и х соврем енную
и н тер п ретац и ю .
1. П р и н ц и п к о м м у н и к а т и в н о й (речевой) н а п р а в л е н ­
ности обучени я [К о стом ар ов, М и троф ан о ва, 1982].
В отли чи е от т р а д и ц и о н н о г о п о н и м а н и я пр и н ц и п а

10-01031 145
к о м м у н и к а т и в н о ст и , сл ед о в а н и е которому п р и зн а е т ся
в а ж н е й ш и м условием у с п е ш н о г о ов л а де н и я я зы ком
как средством об щ е н и я , п р ед став и тел и метода с п р а в е д ­
л и в о считаю т, что « п у т ь к этой цели есть сам о п р а к т и ­
ческое п о л ьзо в а н и е я зы к о м » (Е. И. П а с с о в ). Д р у г и м и
словам и, п р а к т и ч е с к а я р е ч е в а я н а п р ав л е н н о с ть за н я т и й
я в л я е т с я не т о л ь к о целью , но и средством ее д о с т и ж е ­
ния.
П р и н ц и п ко м м у н и к а т и в н о с т и предполагает:
а) к о м м у н и к а т и в н о е поведение преподавателя,
которы й в ов л е ка е т у ч а щ и х с я в общ ую д ея т е л ь н о ст ь
и тем с ам ы м во зд ей с тв у е т на проц есс общ ени я;
б) и с п о л ь з о в ан и е у п р а ж н е н и й , м а к с и м а л ь н о вос­
с озд аю щ и х с и т у а ц и и общ ени я. Это ка са е т ся как
с обственн о речевы х упражнений, об есп ечиваю щ и х
вл аде н и е речевой д е я т е л ь н о с т ь ю (т ак и е у п р а ж н е н и я
в работе по к о м м у н и к а т и в н о м у методу счи таю тся
в е д у щ и м и ) , так и у с л о вн о-речев ы х у п р а ж н е н и й , ф о р м и ­
р у ю щ и х ре че в ы е навы к и и, следовательно, н а п р а в л е н ­
ных на ов л а д е н и е ср едств ам и и способами о с у щ е с т в л е ­
н и я д ея т е л ьн о с т и . В кон ц е п ц и и м етода п о д черк и в ается ,
что п осл ед ние я в л я ю т с я им е н н о условно-речевы м и,
а не я зы к о в ы м и у п р а ж н е н и я м и . Это означает, что в
о т л и ч и е от я зы к о в ы х у п р а ж н е н и й , н а п р а в л е н н ы х на
ф о р м и р о в а н и е н а в ы к о в в р е зу л ь т а т е и м и та ц и и , о б р азо ­
в а н и я по аналогии и м но гок ратно го повтор ени я з а ­
у ч ен н о г о м а те р и а л а , д л я у с л ов н о -р ечев ы х у п р а ж н е н и й
х а р а к т е р н о н а л и ч и е р е ч е в о й з а д а ч и , и, с л е д о ­
в ател ьн о, г р а м м а т и ч е с к а я ф о р м а и зн а ч е н и е л е к с и ч е с ­
к и х ед и н и ц у с в а и в а ю т с я о д новрем енно с их ф у н к ц и е й .
Т е о р е т и ч е с к и е основы у с л ов н о-р ечевы х у п р а ж н е н и й
(н а з ы в а е м ы х т а к ж е к о м м у н и к а т и в н ы м и п од готов и тел ь­
н ы м и у п р а ж н е н и я м и ) по л у ч ил и достаточное освещ ен ие
в л и т е р а т у р е [Пассов, 1978; Сосенко, 1979].
П о д ч е р кн ем особенности подобных у п р а ж н е н и й ,
о б ес п е ч и в а ю щ и х речевую н а п р а в л е н н о с т ь учебного
п р о ц е сс а в р а м к а х метода:
а) с и т у а ти в н ы й х а р а к т е р (лю бая ф р аза, в х о д я щ а я
в состав у п р а ж н е н и я , д о л ж н а соотноситься с с и т у а ­
ц и я м и об щ е н и я , вс т р е ч а ю щ и м и с я в реальной ж и з н и ) ;
б) м о т и в и р о в а н н а я р е а к ц и я у ч ащ е го с я на по с т ав ­
л е н н у ю уч еб н ую зад ач у , и м ею щ у ю речеву ю н а п р а в л е н ­
ность;
в) н а п р а в л е н н о с т ь прои зво л ьн ого в н и м а н и я у ч а ­
щ ег о с я на цель и с о д е р ж а н и е в ы с к а зы в а н и я и в м е н ь ­
ш ей степ ени — на е го ф ор м у ;

146
г) н а л и ч и е в у п р а ж н е н и я х ко м м у н и к а т и в н о ценны х
ф р а з, т. е. т а к и х , которы е могут быть пр и м ен е н ы в речи,
а не вообще г р а м м ат и ч е с к и п р а в и л ь н о построенны х.
( Р е п л и к и т и п а Зимой я надеваю пальто, а ты? —
Я тоже надеваю пальто не д о л ж н ы им еть места, как
не п р е д с т а в л я ю щ и е к о м м у н и к а т и в н о й ценности.)
Т а к и м образом, гл а в н ы м и п р и н ц и п а м и построения
у с л ов н о -р ечев ы х у п р а ж н е н и й следует считать: 1) и с ­
п о л ьзо ва н и е речевой за д ач и ; 2) п а р а л л е л ь н о е усвоение
гр а м м ат и ч е с к о й ф о рм ы и ее ф у н к ц и и в речи.
Ч т о к а с ае т с я собственн о речевы х у п р а ж н е н и й , п р е ­
об л а д а ю щ и х в работе по к о м м у н и к а т и в н о м у методу,
то они вкл ю ч а ю т т а к и е п о п у л я р н ы е типы зад ан ий,
к ак р ес п о н с и в н ы е (в о п р о с о - о т в е т н ы е ), с и ту ати вны е,
р е п р о д у к т и в н ы е , о п и с ат е л ьн ы е , д и с ку с с и о н н ы е, к о м ­
п о зи ц и о н н ы е (устн ое сочинение на иностранном
я з ы к е ) , и н и ц и ати в н ы е . ( К л а с с и ф и к а ц и я п р е д л о ж е н а
В. Л. С к а л к и н ы м . Т е о р е ти ч е с к о е обоснование у п р а ж н е ­
ний д ан о в работах Е. И. П асс о ва [1967] и В. Л. Скал-
к и н а [1 9 8 3 ].)
2. У чет и н д и в и д у а л ь н о -п с и х о л о г и ч ес к и х особен­
ностей у ч ащ е го с я при ведущ ей роли его л и ч н остн ого
а спекта: а) его пр и р о д н ы х способностей к усвоению
я з ы к а (п р е о б л ад а н и е слуховой или зри те л ьн ой п ам яти,
у ро в ен ь ф о н е м а ти ч е с к о г о сл ух а, способности к обобщ е­
нию и д р . ) ; б) его свойств как с у б ъ е к т а учебной д е я ­
т ельн ости . У ч а щ и е с я р а зл и ч а ю т с я по своим у м ен и я м
в ы п о л н я т ь те или и н ы е виды д ея тел ьн о сти , т.е. по
у м е н и ю у ч и т ь с я . Б о л е е вы соки й ур ов ен ь у м е н и я обес­
печ ивает б ольш ую готовность к а кти в н ом у вклю чени ю
в д е я т ел ьн о с т ь; в) его л и ч н о с т н ы х .с в о й с т в по и н т е р е ­
сам, м и ровоззрен ию , п о л о ж ен и ю в обществе и к о л л е к ­
т и ве у ч а щ и х с я .
Д л я к о м м у н и к а т и в н о г о метода и н д и в и д у а л и за ц и я
об учени я с опорой на особенности личности у ч ащ его с я
я в л я е т с я гл авны м средством с о зд ан и я м отивации
у ч ен и я и а к т и в и з а ц и и у ч а щ и х с я в ходе за н я т и й .
3. Ф у н к ц и о н а л ь н ы й подход к отбору и презен тац и и
учебного м а т е р и а л а на всех у р о в н я х : л е кси ч еско м ,
г р а м м ати ч еско м , с и туати вн ом , тем атич еско м . Это
о знач ает, что любой я зы к о во й ф о рм е и речевой е д и н и ц е
о тводятся в процессе учебной д ея т е л ьн ос т и как и е -л и б о
речевы е ф у н к ц и и . Н едостатко м т р а д и ц и о н н о го обуче­
ния я в л я е т с я за у ч и в а н и е слов и г р а м м ат и ч е с к и х правил
в отры ве от речевы х ф у н к ц и й . Т а к и м образом, п р и нци п
ф у н к ц и о н а л ь н о с т и о п р е д е л я е т п р е ж д е всего отбор м а те ­

147
риала, а д е к в а тн ы й п р оц ессу к о м м у н и к а ц и и , а т а к ж е
соответствие с о общ аем ы х зн а н и й зад ач ам ус в ое н и я
систем ы речевы х средств. В к л ю ч а ю тс я то лько те св е­
д е н и я , которы е необходимы д л я п р а к ти ч е с к о г о в л а ­
д ен и я я зы к о м , д л я чего л у ч ш е всего подходят п р а в и ­
л а и и н с тр у к ц и и .
4. С и т у а т и в н о с т ь п р о ц е сс а об у чени я, р а с с м ат р и в а е ­
мая и как способ речевой с т и м у л я ц и и , и ка к условие
ра зв и т и я речевого ум ен и я .
5. Т а к как об щ е н и е х а р а к т е р и з у е т с я .постоянной
см еной п ред м ета и у словий о б щ ени я, то п р и нци п
н о ви зны от н о с и т с я к числу в а ж н е й ш и х п ри н ц и п о в
обучения. С л едов ан и е ему п ред п ол агает новизну:
а) с и т у а ц и й и р е ч е м ы с л и т е л ь н ы х зад ач ; б) приемов
работы, с о д е р ж а н и е и в а р и а н т ы которы х д о л ж н ы быть
до статочн о р а зн о о б р а зн ы м и ; в) и н ф о р м а ц и и , со д е р ­
ж а щ е й с я в те к с т ах и соо б щ е н и ях п р еп одавател я .
О на д о л ж н а б ы ть проблем ной, соответствовать в оз­
расту и ин тересам у ч а щ и х с я ; г) х а р а к т е р а о р г а н и за ц и и
учебного п р о ц е сс а в целом. П р и н ц и п новизны обесп е­
чивает гибкость р ечевы х навы ков, к ото рая з а в и с и т от
пос т о я н н о го и з м е н е н и я с и т у а ц и й и м а т е р и а л а общ ения,
а т а к ж е р е ш ае м ы х р е ч е м ы с л и т е л ь н ы х задач.
К о н ц е п ц и я к о м м у н и к а т и в н о го м етода п о л у ч и л а
у д ач н у ю р е а л и з а ц и ю в ряде уч еб н и ко в по русском у
я з ы к у и, в перв ую очередь, в ко м п л ек с а х « Т е м п » ,
« Г о р и з о н т » , « П е р в ы й д и ал ог».
Учебники и учебные пособия. « Т е м п — 1, 2, 3» —
учебны й к о м п л ек с д л я и н остранц ев , и зу ч аю щ и х р у с ­
ский я з ы к с целью а к т и в и зи р о в а т ь у стн ую речь в р у с ­
ской я зы к о во й среде. «Т ем п — 1» адресован л и ц ам ,
слабо вл адею щ и м я зы к о м , и рассчи тан на з а н я т и я в
те че н и е 2 — 6 недель. « Т е м п — 2» п р е д н азн а ч ен л и ц а м ,
им ею щ и м средн ю ю подготовку по я з ы к у и ж ел а ю щ и м
а к т и в и з и р о в а т ь у с тн ую речь. « Т е м п —3» пр ед назнач ен
л и ц а м , им е ю щ и м х о ро ш у ю подготовку по я зы ку ,
о д н а к о вл а д ею щ и м я зы ко м пассивно. Е го цель —
о б есп ечить о б щ ени е на русско м я зы к е , п р и б л и ж а ю ­
щ ее с я к свободному. К у р с я в л я е т с я и н тен си вны м
и составлен на основе про грам м ы д л я к р а т кос р оч н ы х
ку р с о в [П р ограм м а..., 1978].
К а ж д а я ч асть к о м п л ек с а в кл ю ча е т три ком п онента:
к н и г у д л я у ч а щ и х с я , кн игу д л я п р е п о д а в а т ел я , ком-
п а к т -к а с с е т у . К н и г а д ля у ч а щ и х с я с о д е р ж и т тексты ,
у п р а ж н е н и я , ф о тогр а ф и и и р и с ун ки . К н и г а д л я п р е п о ­
д а в а т е л я состоит и з м ето д и ч ески х у к а за н и й к к а ж д о м у

148
ур оку, д о п о л н и т е л ь н о г о у чеб ного м атери ала. Н а ком-
п а к т -к а с с е т у за п и с а н ы т ексты и некоторы е у п р а ж н е ­
ния.
В пособии р е а л и з у е т с я м етодическая к о н ц е п ц и я ,
х а р а к т е р н а я д ля за н я т и й по ко м м у н и к а т и в н о м у методу:
а) у с т а н о в к а на обучение говорению как гл авном у виду
речевой д ея т е л ьн о с т и в р а м к а х курса; б) п р е о б л а д а ­
ние у с т н ы х форм работы и н а л и ч и е устно го о п е р е ж е ­
ния; в) и н те н си в н о с т ь з а н я т и й , которая с т и м у л и р у е т с я
особой о р г а н и за ц и е й о б у ч е н и я (р а з ы г р ы в а н и е с и т у а ­
ций, и с п о л ьзо в ан и е к о л л е к т и в н ы х форм работы, р а з ­
уч и в а н и е песен и с ти хо тв о рен и й и т. д .) ; г) о р и е н тац и я
за н я т и й на ин тересы с л у ш а т е л е й , что находит о т р а ж е ­
ние в отборе тем и с и т у а ц и й о б щ ени я, б а з и р у ю щ и х с я
на разноо б р азной стр ан о в едч еско й основе; д) ш ирокое
и сп ользов ан и е с ре дс тв речевого этикета, о владен ие
которы ми р а с с м а т р и в а е т с я в качестве одной из задач
об у чен и я; е) ор г а н и ч е с к о е в кл ю чени е в с т р у к т у р у
к а ж д о г о у р о к а средств нагл я д н ост и , которы е п р и ­
вл е ка ю тс я д ля с е м а н т и за ц и и м а т е р и а л а беспереводны м
способом, стимулирования р ечевой деятельности
у ч а щ и х с я , об есп ечен и я активн ой речевой д еятел ьн ости
и к о н тр о л я за у ровнем ф о р м и р у е м ы х н а вы к о в и ум ений.
Д р у г и м и словам и, с пом ощ ью средств нагл ядн ости
р е а л и зу ю т с я ч ет ы р е основн ы е ф у н к ц и и со врем енно го
уч еб ни ка: информационная, мотивирующая, ком­
м у н и к а т и в н а я , к о н т р о л и р у ю щ а я [Б и м , 1984, с. 2 8 — 2 9 ];
ж ) введен ие л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к о г о м а т е р и а л а в
виде моделей п р е д л о ж е н и й и речевы х образцов, з н а ч е ­
ние которы х у с в а и в а е т с я в проц ессе наб л ю д ения над
о б разцам и речи в д иалоге.
« Г о р и з о н т - 1» [1978] — это комплекс учебны х
м а те р и ал о в д л я м о л о д еж и , п р и с т у п а ю щ е й к изуч ен и ю
ру сско го я з ы к а вне язы ково й среды. Он состоит из пяти
в за и м о с в я з а н н ы х ком понентов: учебника, рабочей
тетр ад и , с л о в а р я -в к л а д ы ш а , к о м п а к т -к а сс е ты , книги
д л я у ч и т ел я . П особие р а с с ч и та н о н а 150— 170 часов
за н я т и й с преп о д а в а т ел е м и пре д п ол ага ет д о ст и ж е н и е
двух целей: а) к о м м у н и к а т и в н о й , обеспечиваю щ ей
вл аден ие основн ым и н а в ы к ам и и у м е н и я м и во всех
видах речевой д ея т е л ь н о с т и , и б) страноведческой
( о б щ е о б р а з о в а т е л ь н о й ) . Р е з у л ь т а т обучени я з а к л ю ч а е т ­
ся в ф о р м и р о в а н и и у у ч а щ и х с я к о м м у н и к а т и вн о й к о м ­
петенци и, о п р е д е л яе м о й авторам и как способность
вы бора и р е а л и за ц и и п р о г р а м м ы речевого поведения
в за ви с и м о с т и от цели и с о д е р ж а н и я об щ ен и я [Вятют-

149
нев, 1984]. З а ед и н и ц у о б учен и я в « Г о р и зо н те » п р и ­
н ято р е ч е в о е д е й с т в и е . В ко м п л ек с е описано
около 50 речевы х д ей стви й , с о с та в л я ю щ и х я д р о к о м ­
м у н и к а т и в н о й к о м п етен ц и и и я в л я ю щ и х с я , по м нени ю
авторов, д остаточн ы м и д ля р е а л и за ц и и целей о б уче ­
ния.
Т щ а т е л ь н о с т ь отбора учебного м а те р и а ла , речевая
н а п р а в л е н н о с т ь к ур са, посл ед овател ьное воплощ ение
методической кон ц е п ц и и п о зв ол я ю т с чи та ть этот курс
одним из л у ч ш и х , р е а л и зу ю щ и х идеи к о м м у н и к а т и в ­
ного м етода или, по терм и н ол оги и авторов, к о м м у н и ­
к а т и в н о -и н д и в и д у а л и зи р о в а н н о г о подхода в обучении.
« П е р в ы й д и а л о г» [Р и к с и др., 1984] я в л я е т с я
первой ч астью учеб ного к о м п л ек са, создаваем ого сов­
местным с о в е тс к о -а н г л и й с к и м автор ск им коллективом
и п р е д н а зн а ч е н н о г о д л я р а зв и т и я устной речи в
ус л о в и я х кр а т к о с р о ч н о го пребывания ш к о л ьн и к о в
в Советском Союзе. Он рассчи тан на у ч а щ и х с я , п р и ­
с т у п а ю щ и х к и зу ч е н и ю я зы к а . У ч ебн ик д о п о л н я е тся
кн игой д л я п р е п о д а в а т е л я и м а гн и т о за п и сь ю м а т е ­
р и а л о в у ч еб н и ка.
Д л я к о м п л е к с а х а р а к т е р н а четко в ы р а ж е н н а я к о м ­
м у н и к а т и в н а я н а п р а в л е н н о с ть , котор ая з а к л ю ч а е т с я :
а) в целевой у с т ан о в к е о б у ч е н и я — о в л аден и е язы ком
как средством о б щ е н и я ; б) в отборе учебного м а т е ­
р и ал а, в к л ю ч а ю щ е г о темы и с и т у а ц и и из реальной
ж и зн и и ау т е н т и ч н ы е тексты д л я чтени я, т.е. тексты ,
о т р а ж а ю щ и е ес те с т ве н н у ю я зы к о в у ю среду (а ф и ш и ,
о б ъ я в л е н и я , н а з в а н и я у л и ц и п р .) , что создает и под­
д е р ж и в а е т м о т и в а ц и ю уч ен и я . Ставя зад ач у со зд ан и я
н а ц и о н а л ь н о о р и е н ти р о в ан н о г о у ч еб н и к а , авторы с т р е ­
м и л и с ь с м о д е л и р о в а т ь с и т у а ц и и р еал ьного общ ения
м е ж д у п р е д с т а в и т е л я м и р а зн ы х ку л ьт у р . П оэтому
основу пособия со стави ли т а к и е с и т у а ц и и м е ж к у л ь т у р -
ного о б щ ени я, в которы х про и сх одит п ересечен ие двух
к у л ь т у р — русской (со в етск ой ) и ан гл и й ск ой . В
ка ч е с тве п р ед м ета о б щ ен и я при этом вы браны те
ас п е к т ы ж изни с ов етск и х ш кол ьн и ков , которые,
со гл ас н о опросам и ан к е ти р о в ан и ю , о к а з а л и с ь и н те р е с­
ны м и и д л я их а н г л и й с к и х сверстн иков: учеба, отдых,
у в л е ч е н и я и др.; в) в х а р а к т е р е за д ан и й , им ею щ их
р ечев ую н а п р ав л е н н о с ть ; г) в о р га н и зац и и о бучени я,
которое п р ов од и тся в ф орм е у в л е к а т е л ь н о г о процесса,
п о л езно го в язы ков ом и во спи тательно м отнош ен ии.
Это к а с а е т с я всех этап о в об учени я: в ведения м а те ­
р и а л а , т р е н и р о в к и и кон тр о л я .

150
Модель обучения. С л е д у ю щ а я м одел ь обучения,
р е а л и з у ю щ а я идеи к о м м у н и к а т и в н о го метода, р е к о ­
м ен д у ется при работе с и с п о л ьзо в ан и е м р я д а и н т е н с и в ­
ных ку рсов р у с с к о г о я з ы к а , н а п р и м е р « Т е м п а » . М ето­
д и к а п р о в е д е н и я за н я т и й состоит и з пяти этапов,
к а ж д ы й и з которы х им еет свое с о д е р ж а н и е и м ето д и­
ческ ие задачи.
П ер вы й этап — вв еден ие в си т у а ц и ю о б щ ен и я на
м а т е р и а л е м онол о гич еско го текста, о б р ащ ен н ого к
слуш ателям. Текст предъявляется п р еп одавателем
не п оср е д с тв ен н о или в за п и с и на пл е н к у , он с о д е р ж и т
новы е речевы е образцы , кол и честв о которы х ограничено.
В ходе за н я т и й о б есп ечивается глобальное в о с п р и ят и е
м а т е р и а л а и его пер ви ч н о е о см ы с л е н и е ч ерез ко н текст
и к о м м е н т а р и й пр еп о д а ва т ел я .
Второй этап — введение нового м а т е р и а л а с опорой
на учебны й текс т путем ч те н и я у ч а щ и м и с я д иал ого в
по ролям. П ервы й д и а л о г вкл ю чает зн а к ом ы й л е к с и к о ­
грам м атический материал, п о с л е д у ю щ и е — новы й
м атер и ал.
Т р ет и й э т а п — з а к р е п л е н и е м а т е р и а л а путем его
во сп ро и зв ед е н и я в с и т у а ц и я х , б л и зк и х к с и т у а ц и я м
д и а л о га и р е а л ь н ы м с и т у а ц и я м общ ени я. В ы п о л н я ю тс я
т а к ж е у п р а ж н е н и я усл о вно-р ечевого и речевого х а р а к ­
тера.
Ч е т в е р т ы й этап — а к т и в и з а ц и я усвоенного м а те ­
р и а л а в р е зу л ь т ат е в ы п о л н е н и я речевы х у п р а ж н е н и й
и у с л о ж н е н и я за д а н и й . Н а этом этапе у ч а щ и е с я р а ­
ботают са м о с тоя т е ль н о: об м ен и в аю тся реп л и к ам и
со гл ас н о зад ан н о й тем е, с т р о я т м онологическое в ы ­
с к а з ы в а н и е по теме, и с п о л ь з у я у своенну ю л е к с и к у и
модели.
П я ты й этап — обобщ ение м ате р и а ла . Зд е с ь обесп е­
чи в а е тс я свободное говорение по тем е у р о к а с выходом
за пред ел ы учебной с и т у а ц и и и опорой на п р е д ­
ш ес т в у ю щ и й речевой опыт.
О ц е н к а метода. П одводя итоги с к а за н н о м у , зам етим ,
что к о м м у н и к а т и в н ы й м етод м о ж н о о п р е д е л и т ь как
ко м б и н и р о в а н н ы й (с и н т е з и р у ю щ и й ) . С прямыми
методами его с б л и ж а е т у с т а н о в к а н а н е п о ср е д с тве н ­
ное о вл а д е н и е я зы к о м , речевы е образцы и г р а м м а т и ч е с ­
кие с т р у к т у р ы которого у с в а и в а ю т с я п р е и м у щ е с т в е н н о
гл о бал ьно из к о н те к с та или с и т у ац и и о б щ е н и я с по­
мощ ью с р е д с т в н а г л я д н о ст и . К ак и д ля г р у п п ы с о ­
зн а т е л ь н ы х методов, д л я к о м м у н и к а т и в н о го метода
характерно сл е д ов а н и е принципу сознател ьности.

151
В отличие, однако, от с о з н а т е л ь н о -п р а к ти ч е с к о г о
метода, работа по ко тором у пр ово д ится в на п р ав л ен и и
от с о зн а т е л ьн о г о у с в о е н и я ф а к т о в я з ы к а к автоматизм у
в пол ьзов ан и и ими, в к о м м у н и к а т и в н о м методе пер во­
с т еп е н н а я роль о тводи тся речевой д ея т е л ьн о с т и , п р а к ­
т и к е речи, в п ро ц ессе которой и прои сходит овладен ие
речевы м и о б разц а м и и осозн ан и е их зн а ч е н и я для
в ы р а ж е н и я того или иного с о д е р ж а н и я . Г р а м м а ти к е
при этом отводи тся с л у ж е б н а я роль: з а н я т и я подчинены
це л я м р а зв и т и я у стно й и п и сьм ен ной речи. Г р а м м а т и ­
ч еский м а те р и а л г р у п п и р у е т с я по в ы р а ж а е м о м у им
зн а ч е н и ю и вводится ф у н к ц и о н а л ь н о .
К о м м у н и к а т и в н ы й метод, к а к и с о з н а т е л ь н о - п р а к т и ­
ч еский, п р е д у с м а т р и в а е т п а р а л л е л ь н о е о в л аден и е всеми
видами речевой д ея т е л ь н о с т и , од н ако в ы д ер ж и в а ет ся
п осл ед овател ьно сть: а у д и р о в а н и е — говорение — чте­
ние — письмо. В ы д в и ж е н и е на первый план устной
речи, что х а р а к т е р н о и д ля г р у п п ы п р я м ы х методов,
о б ъ я с н я е т с я целевой устан о вкой метода: а к т и в и з а ц и я
н а в ы к о в и у м ений устной речи, которы м и у ч ащ и е с я ,
ка к прави ло, владею т пассивно, если и зуч ен и е я з ы к а
пр ово д ится вне я зы к о в о й среды. В этой связи устное
о п е р е ж е н и е при работе по к о м м у н и к а т и в н о м у методу
м о ж е т бы ть более п р о д о л ж и т е л ь н ы м , чем при обуче­
нии по с о з н а т е л ь н о -п р а к т и ч е с к о м у методу.
К о м м у н и к а т и в н ы й метод р е к о м е н д у е т с я д л я работы
на к р а т к о с р о ч н ы х к у р с а х в первую очередь со с л у ш а т е ­
л я м и , целью об учени я которы х я в л я е т с я с о в е р ш ен ст в о ­
в ан и е п р а к т и ч е с к и х у м ений п р е и м у щ е с т в е н н о в устной
ф ор м е о б щ ени я. При д р у ги х ф о р м ах об учени я его
м о ж н о с чи тать о п т и м а л ь н ы м в п ери од за н я т и й по
ввод но-р азго вор ном у к у р с у и на з а н я т и я х по разв и ти ю
речи.
Этот метод об учен и я, р е а л и з у я л у ч ш и е д о с т и ж е н и я
совр ем енно й м етодики, в н аи бо л ьш ей степени способен
о б есп ечи вать п р а к т и ч е с к у ю н а п р ав л е н н о сть обучени я
я зы к у .
Глава 9
И Н Т Е Н С И В Н Ы Е М Е Т О Д Ы ОБУЧЕНИЯ
§ 1. Интенсификация обучения
и методы
интенсивного обучения
З а п о сл ед ние годы в связи с возросш ей пот­
ребностью в и зу ч е н и и нерод ны х я зы к о в в с ж а т ы е сроки
и с у з к о п р а к т и ч е с к и м и цел ям и п о я в и л и сь р а зл и ч н ы е
методы, о б ъ е д и н я ем ы е общим н азв ан ием — и н те н си в ­
ное, или уско рен н ое, обучение я зы к у . В этой связи
с ф о р м и р о в а л о с ь новое н а п р а в л е н и е — м ето д ик а и н ­
те н с и в н о го об учени я. Это н а п р а в л е н и е особенно а к т и в ­
но н ач ало р а зв и в а т ь с я с середины 60-х гг. в Б о л га р и и ,
где в Н а у ч н о -и с с л е д о в а т е л ьс к о м и н сти туте с у г гесто л о ­
гии под руководством Г. Л о за н о в а были разработаны
основы и н те н си в н о го с у ггесто пед ич еск ого метода обу­
чен ия ин о стр а н н ы м я з ы к а м (С угМ О ), пол уч ивш его
ш ирокое р а с п р о с т р а н е н и е во многих с т р ан а х м ира и
п р и м е н и т е л ь н о к пр е п ода в ан и ю разн ы х д и с ц и п л и н . В
Советском Союзе на основе СугМ О были п ред л о ж ены
р а зл и ч н ы е его м о д и ф и к а ц и и : эм оци онально-см ы словой
метод [Ш ех тер, 1973], суггес т о ки б е рн ет и ч е ски й и н т е г ­
ра л ь н ы й метод [П е т р у с и н с к и й , 1977], метод у с к о р е н ­
ного об у чени я взр осл ы х [Гегечкори, 1975], метод а к ­
т и в и за ц и и ре зе р в н ы х возм ожностей обучаем ого [ К и ­
т а й г о р о д с к а я , 1986], и н те н си в н ы й ку рс русского ре ч е ­
вого по вед ения [А к и ш и н а , 1983] и др.
Н а зв а н н о е н а п р а в л е н и е р а з р а б а т ы в а етс я в центрах
и н тен си в н ого об учени я и н о стр ан н ы м я зы ка м , которые
со зд ан ы в Москве, Л е н и н г р а д е , Т б и л и си , М ин ске и р я ­
де д ру ги х городов [Огарь, 1983]. И с с л ед о в а т е л ьс к а я
работа к о о р д и н и р у е т ся П р об ле м н ы м советом по п с и х о ­
логии и м етод ике и н тен си вно го обучени я ин остранн ы м
я зы к а м , которы й был создан в 1975 г. при А кадем ии
пе д а го ги че с ки х наук СССР. Т а к и м образом, в н а с т о я ­
щее вр ем я п о л у ч и л и обосн ование и п р а к т и ч е с к у ю п ро ­
верку р а зл и ч н ы е ва р и а н т ы и н те н си в н ы х методов, обес­
п еч и ваю щ и е о в л аден и е я зы ком в с ж а т ы е сроки при
п р а к ти ч е с к о й н а п р ав л е н н о с ти о бучени я.
15-3
П р об лем ы и н те н си в н ы х методов стали предметом
р ас с м о тр е н и я на м е ж д у н а р о д н о м у р о в н е с уч астием
с оветских сп е ц и ал и с то в : на V К о н г р е с с е М А П Р Я Л (в
связи с анал изо м п р и н ц и п а активной к о м м у н и к а т и в ­
н о с т и ), н а совещ ан ии эк с п е р то в по теме « П с и х о л о ­
г и ч е ск и е основы у с к о р е н н о г о обучени я я з ы к а м взрос­
л ы х » (п р ов од и л ось М А П Р Я Л при участии Ю Н Е С К О
в 1982 г. в М о с к в е ), на с о в е щ а н и и М А П Р Я Л —
Ю Н Е С К О (М осква, 19 85 ), п ос в я щ е н н о м психолого-пе-
д аго ги ч е с к и м вопросам о б у чен и я я з ы к а м детей ранн его
возраста, и др. О с у щ е с т в л я ет с я совместное с д р уги м и
м е ж д у н а р о д н ы м и а с с о ц и а ц и я м и изу ч ени е вопроса о
соотнош ен ии новы х подходов и т р а д и ц и о н н ы х методов
о б учени я; п ер в ы е итоги такого с о т р удн и чества подве­
дены на к он гр ессе А Й Л А (М е ж д у н а р о д н а я а сс о ц и а ­
ция п р и к л а д н о й л и н г в и с т и к и ) в 1984 г. в Б р ю сселе.
Р а с п р о с т р а н е н и е в р а зн ы х ф о р м ах обучени я р у с ­
ском у я з ы к у к а к и н о с тр а н н о м у и н те н си в н ы х курсов
т р ебу ет д а л ь н е й ш е й т е ор ети ч еской и м етодологической
разр а б о т к и основ, о п р е д е л ен и я их места в общей с и с ­
теме об учени я. О собенно в аж н ой п р е д с та в л я е тс я з а д а ­
ча со зд ан и я типово го вводного и н тен си вно го ку р с а д ля
п о д го тови тел ьн ы х ф а к у л ь т е т о в вузов СС С Р и п р о п е ­
д ев ти ч еско го к у р с а д л я вл а д е ю щ и х я зы к о м с о р и е н т а ­
цией на п р о ф е с с и о н а л ь н ы е ин тер есы у ч ащ и х с я . В н а с ­
т о я щ е е врем я ведутся поиски по стро ения р а зл и ч н ы х
моделей учебной д ея т е л ь н о с т и , в которы х и с п о л ь з у ю т ­
ся ком б и н ац и и р а з н ы х со вр е м е н н ы х методов. Т а к и е м е ­
тоды г а р а н т и р у ю т наи бол ее быстрое с н я т и е язы ко во го
б арьера, м о би л изую т с к р ы т ы е п с и х ологи чески е р е з е р ­
вы л и ч н о с т и у ч а щ и х с я , способствую т с озд ан ию повы ­
ш енной м отивации в обучении отдел ьны м видам р еч е ­
вой д ея т е л ьн о с т и . Т е о р е ти ч е с к и й и п р а к ти ч е ск и й и н ­
т ерес п р е д с т а в л я е т в ы я с н е н и е э ф ф е к т а к а к отдельны х
и н те н с и в н ы х методов, т а к и с очетан и я р а зн ы х м ето­
дов о бучени я.
С ледует п о я с н и ть, к а к о е с о д е р ж а н и е в к л а д ы в а ет с я
в с ов рем енно й н а у к е в п о н я т и я « и н т е н с и ф и к а ц и я » и
« и н те н си в н ы й м етод об у ч е н и я» (ясно, что н а зв а н н ы е
п о н я т и я не я в л я ю т с я с и н о н и м и ч н ы м и ). И н т е н с и ф и ­
к а ц и я в д и д а к т и к е р а с с м а т р и в а е т с я в связи с общей
проблемой о п т и м и з а ц и и о б учен и я как одно из в о з­
м о ж н ы х н а п р ав л е н и й п о в ы ш е н и я эф ф ек т и вн о с т и з а ­
ня ти й . П од о п т и м и за ц и е й учебного проц есса п о н и м а е т ­
ся т а к а я е го о р г а н и з а ц и я , при которой о б есп ечивается
м а к с и м а л ь н о в о зм о ж н а я э ф ф е к т и в н о с т ь р еш е н и я пос­

154
т а в л е н н ы х задач при м и н и м а л ь н о н еобходи м ой за т р а т е
времени, у с и л и й и с р е д с т в со стороны п р е п о д а в а т е л я
и у ч а щ и х с я [ Б а б а н с к и й , 1977] П ри этом в а ж н о под ­
ч ер к н у т ь , что о п т и м и з а ц и я не есть к а к о й -т о особый
метод или при ем о б учен и я. Это ц е л е н а п р а в л е н н ы й под ­
х од к построению п р о ц е сс а об учен и я, об щ и й п р и н ц и п ,
о п р е д е л я ю щ и й выбор п е д а го ги ч ес к и х р е ш е н и й , в том
ч исле и методов об у чени я.
К р и т е р и я м и о п т и м и за ц и и о б у чен и я я в л я ю т с я : р е ­
з у л ь т а т ус п е ш н о с т и о в л ад ен и я у ч а щ и м и с я з н а н и я м и ,
н а в ы к а м и , у м е н и я м и ; с т еп е н ь соответствия р е з у л ь т а ­
тов о б учен и я т р е б о в а н и я м учебной п р о г р а м м ы , а т а к ­
ж е м а к с и м а л ь н ы м во зм о ж н о с тя м к а ж д о г о у ч а щ е г о с я ;
с оответствие расходов времени и у си л и й п р е п о д а в а т е ­
л я и о б у ч а ю щ и х с я д ей с тв у ю щ и м н о р м а т и в а м . Т а к и м
образом, гл а вн ы м и п о к а за т е л я м и о п т и м и за ц и и п р о ц е с ­
са обучени я с л е дуе т сч и та т ь: а) э ф ф е к т и в н о с т ь р е ­
ш е н и я поставл ен но й учебной зад ач и. Э ф ф е к т и в н о с т ь
о б у чен и я будет тем выш е, чем вы ш е у р о ве н ь в л а д е н и я
язы к о м по с р а в н е н и ю с н екоторы м и о б ъ е к т и в н ы м и п о ­
к а з а т е л я м и т а к о г о в л а д е н и я д л я к а ж д о г о э т а п а обу­
ч ен и я . Д о с т и ж е н и е о п т и м а л ь н ы х п о к а за те л е й в к а ж ­
дом виде речевой д ея т е л ьн о с т и и д л я к а ж д о г о этап а
будет гл авны м р е зу л ьт ат о м о п т и м и за ц и и о б у ч е н и я;
б) р а с х о д времени и ус и л и й на р е ш е н и е учебной з а д а ­
чи. З д е с ь н а и л у ч ш ей с ч и та е т с я т а к а я о р г а н и з а ц и я з а ­
н я т и й , при которой цел ь обучени я д о ст и г а е т с я при н а и ­
м еньш ей за т р а т е врем ени.
И н т е н с и ф и к а ц и я об у чени я, спос о б с тв у ю щ а я его о п ­
т и м и за ц и и , м ож ет р а с с м а т р и в а т ь с я с двух точек з р е ­
ния: п си х оло ги ческо й и м етодической. В первом сл у чае
и н т е н с и ф и к а ц и я и и н те н си в н о с т ь об учени я д е й с т в и ­
т е л ьн о си н о н и м и ч н ы э ф ф е к т и в н о с т и , ибо «н е т с м ы с л а
п р е п о д а в а т ь я з ы к „ э к с т е н с и в н о " , если мы имеем в о з­
м о ж н о ст ь п р е п о д а в а т ь его ин тен си вно» [Леонтьев,
1977, с. 5 ] . Ч т о к а с а е т с я м етодического подхода к
п роблем е и н т е н с и ф и к а ц и и , то зд есь в равной м ере и м е ­
ют пр аво на с у щ е с т в о в а н и е и ин тен си вное, и эк с т е н с и в ­
ное обучение. Т а к и м образом, н а р я д у с разработкой
с п е ц и а л ь н ы х и н т е н с и в н ы х методов, которы е п р и м е н и ­
мы в с п е ц и ф и ч е с к и х у с л о в и я х об учени я, а к т у а л ь н а з а ­
д ач а и н т е н с и ф и к а ц и и лю бого о б у чен и я ин остранн ом у
я з ы к у . В этом с м ы с л е прав А. А. Л е о н т ь е в [1977],
которы й п р е д л а га е т р а с с м а т р и в а т ь д а н н у ю проблему
с пси х ологи ческо й точки з р е н и я как д ал е к о в ы х о д я ­
щ ую з а пределы т о л ь к о методов ин тен си вного обучения,

155
а введение эл е м е н тов и н тен си вного обучения всюду,
где это вообще возм ож н о, — счи тать в а ж н е й ш е й задачей
в н а п р ав л е н и и и н т е н с и ф и к а ц и и и оп ти м и зац и и учеб­
ного про ц есса в целом.
Все п е р е ч и с л е н н ы е п о н я т и я (эф ф ек ти в н ость, и н ­
т е н с и ф и к а ц и я , о п т и м и за ц и я , ин тен си в н ость о б у чени я)
в заи м о с в я за н ы , они п о сл ед о вател ьно соотносятся как
целое и часть, к а к цель и средство. Э ф ф е к т и в н о с ть
д о с т и г а е т с я о п т и м и за ц и е й об учени я, а интенсивность
вы с ту п а е т одним и з средств и н т е н си ф и к а ц и и .
И н т е н с и ф и ц и р о в а т ь учебны й процесс — зн а ч и т у в е ­
л и ч и т ь кол и чество пр о р а б а ты ва е м о го на за н я т и и м ате­
р и а л а и об есп ечить проч ность его усв оен и я за е ди ниц у
врем ени, т. е. добиться более вы сокого кач ества обу­
ч ен ия, м а к с и м а л ьн о й прои зво ди тел ьно сти пе д а го ги че ­
ского процесса.
В а ж н е й ш и м м етодическим ф актором и н т е н с и ф и к а ­
ции учебного п р о ц е сс а по русском у я з ы к у при к о м м у ­
н и к а т и вн о й н а п р ав л ен н о с ти об учени я на начальном
этапе я в л я е т с я к о н ц е н т р а ц и я учебного времени и н е п ­
р ер ы в н о с т ь з а н я т и й я зы ком (6 ч ас о в е ж е д н е в н о при
нал и ч и и д о м а ш н и х за д ан и й и внеаудиторной р або ты ).
К о н ц е н т р а ц и я учебного времени и неп р ер ы в н о с ть з а н я ­
тий на нач ально м этапе — залог ин тен си вного ф о р м и ­
р о в а н и я речевых н а в ы к о в и у м ений .
Важный м етодический ф а к т о р и н те н с и ф и к а ц и и
об учен и я на всех эт а п а х п р е д с т а в л я е т собой т а к ж е
об есп ечен и е плотности о б щ ен и я на з а н я т и я х , н а с ы щ е н ­
ности у р о к а видами и ф ор м ам и работы, которы е т р е ­
бую т от у ч а щ е г о с я активн ости и у ч ас т и я в акте о б щ е­
н и я . С т и м у л и р у ю т т а к у ю а к т и в н о сть разнооб разны е
к о м м у н и к а т и в н ы е у п р а ж н е н и я , в кл ю ча е м ы е в систему
работы . П о в ы ш ен и ю плотности о б щ ен и я на учебном
з а н я т и и способствует с очетани е и н д и в и д у а л ьн ы х и кол-
л е к т и в н о -г р у п п о в ы х ф орм за н я т и й .
Р езерв ом и н т е н с и ф и к а ц и и я в л я е т с я т а к ж е ус т ан о в ­
к а н а к о м м у н и к а т и в н у ю акти в н о сть у ч а щ и х с я и п р е ­
п о д а в а т е л я , м а к с и м а л ь н о е п р и б л и ж е н и е пр оцесса обу­
ч е н и я к у сл о в и я м р е а л ьн о г о и про ф е с с и о н ал ьн о го о бщ е­
н и я , что н ахо д и т о т р а ж е н и е в с т р у к т у р е учебного п ро ­
цесса. Основное в н и м ан и е при этом у д ел я е т с я о б у ­
ч ен и ю речевой д ея тел ьн ости и ф о р м и р о в а н и ю п р о ф е с ­
с и о н а л ь н ы х н а в ы к о в и ум ений .
С л е д о ва н и е п р и н ц и п у к о м м у н и ка т и в н ост и на всех
эт а п а х тр ебу ет о р г а н и за ц и и обучения речевому о б щ е­
ни ю как процессу акт и в н о го взаи м о д ей ств и я меж ду

156
об учаем ы м и о б у чаю щ и м со встречной пси х о л о ги ч е ­
ской а к т и в н о с ть ю сам их у ч а щ и х с я . П ри этом по-иному
т р а к т у е т с я роль педагога, автор итет лич ности которого
я в л я е т с я ф а ктор ом , в зн ач и т е л ьн о й степени и н т е н с и ­
ф и ц и р у ю щ и м обучение. П р е п о д а в а те л ь о р г а н и зу е т р е ­
чевую д ея т е л ь н о с т ь у ч а щ и х с я и руководит ею, в ы с ту ­
пает акти в н ы м речевы м пар тнеро м . Он д о л ж е н ум еть
вы зва т ь у у ч а щ и х с я потребность и ж е л а н и е к о б щ е ­
нию, п ос т оя н н о п о д д е р ж и в а т ь оп р е д е л ен н ы й п с и х о л о ­
гический к л и м ат в гр уппе, созд ав а т ь а т м о сф еру н е п р и ­
н уж ден н о сти , д о в ер и тел ьн о сти .
И н т е н с и ф и к а ц и я об учени я я з ы к у требует у ч ет а ц е ­
лей обучени я и к о н ти н г е н т а у ч а щ и х с я . Учет и н д и в и ­
д у ал ь н о -п с и х о л о г и ч е с к и х особенностей у ч а щ и х с я в л и я ­
ет на успех обучени я.
У чебны й процесс д о лж ен с т р оиться т а к и м образом,
чтобы содействовать более ш и роком у общему р а з в и ­
тию у ч ащ и х с я , т. е. способствовать р е а л и зац и и общ еоб­
разовател ьн о й цели об у чени я. У м ств енно е р азвитие
пр ои схо дит ин тен си вно, если з а н я т и я ведутся не на об­
л егченн ом , а на проблем ном м атер и але, н а п р а в л я ю ­
щем м ы ш л е н и е у ч а щ и х с я на пои ск р е ш е н и я учебных
задач. П ри этом в а ж н ы м ф актор ом и н те н с и ф и к а ц и и
я в л я ю т с я опора на см ы словую , а не на м е х а н и ч е ­
с кую п а м ять, с т р ем л е н и е к у д о влетво рению п о зн а в а ­
т е л ь н ы х и н тер есо в у ч а щ и х с я (с л е д у ет у ч и т ы в а т ь т а к ­
же, что ин тер е с к п ред м ету у с п е ш н е е по д д е р ж и в а е т ся
при у б ы стренн о м тем п е п р о х о ж д е н и я м а т е р и а л а ) .
Н а л и ч и е язы ков ой среды и ее методически п р а в и л ь ­
ное и с п о л ьзо в ан и е по звол яю т с о к р а щ а т ь п р о д о л ж и ­
т е л ь н о с ть н а ч а л ь н о г о об у чени я и п о в ы ш а ть его э ф ф е к ­
тивность.
Одним из н а п р а в л е н и й и н т е н с и ф и к а ц и и обучения
я в л я е т с я с и с т е м а т и ч е с к а я работа со средствам и н а г ­
л я д н о с т и , б л аго д ар я которы м об есп ечивается р а с ш и р е ­
ние п р ор а б а ты в а е м ого н а з а н я т и я х м а т е р и а л а и пр о ч ­
ность его у с в о е н и я за е д и н и ц у времени. В д ан ном с л у ­
чае и н т е н с и ф и к а ц и я учебного пр оцесса о с у щ е с т в л я е т ­
ся в резул ьтате: а) в о ссоздан ия средствам и н а г л я д н о с ­
ти речевой среды (что особенно в а ж н о в ходе п р е п о ­
д а в а н и я я з ы к а за р у б е ж о м ) ; б) наиболее полной р е а л и ­
заци и д и д а к ти ч е с к о го п р и н ц и п а нагл ядн ости в про ц ес­
се за н я т и й ; в) м а к с и м а л ь н о го исп ользов ан и я а н а л и ­
т и ч ес к и х и и м и т а т и в н ы х способностей у ч а щ и х с я , бо­
л ее полной м о б и л и з а ц и и их внутренних резер вов;
г) с о зд ан и я б л а г о п р и я т н ы х условий д л я ко н тр о л я за

157
ф о р м и р у е м ы м и н а в ы к ам и и у м е н и я м и , а т а к ж е с а м о ­
контроля.
Н а р я д у с п о н ят и е м « и н т е н с и ф и к а ц и я о б у ч е н и я» , о
котором д остаточн о подробно говорилось выш е, в сов­
ременной методике ш и р о к о и с п о л ь з у ет с я терм ин « и н ­
т е н с и в н ы е методы о б уче н и я». В основе т а к и х методов
л е ж и т р е а л и з а ц и я не к о то р ы х п р о гр е с с и в н ы х идей в
п ед агоги ке и д и д а к т и к е (с о зд ан и е эм о ц и он а л ьн о го к л и ­
м ата в обучении, п о в ы ш е н и е мотивацион ной стороны
учебного п р о ц е сс а и т . д . ) .
В м етодике и н те н си вн ое обучение с л о ж и л о с ь ка к
с п е ц и ф и ч е с к а я систем а, к отор ая по р я ду п а р ам етр ов
о т л и ч а е т с я от с у щ е с т в у ю щ и х методов об учени я я з ы ­
кам. « П о д и н те н си в н ы м обучением п р и н я т о п он им ать
об учени е и н о с тр а н н о м у (и вообще н еродном у) я зы ку ,
н а п р а в л е н н о е в основном на о вл а д е н и е ж и вой устной р е ­
чью и ее п о н и м а н и е м (т. е. об щ ени ем на изучаем ом
я з ы к е ) , о п и р а ю щ е е с я на не и сп о л ьзу ем ы е в обычном
обучени и п с и х о л о г и ч е с к и е р езерв ы л ичности и д е я т е л ь ­
ности у ч а щ и х с я , в особенности — на у п р а в л е н и е со­
ц и а л ь н о -п с и х о л о г и ч е с к и м и про ц ессам и в г р у п п е и у п ­
р а в л е н и е общ ением п р е п о д а в а т ел я с у ч а щ и м и с я и у ч а ­
щ и х с я м е ж д у собой, и обы чно о с у щ е с т в л я ем о е в с ж а ­
т ы е сроки (2 недели, 1 м е с яц или н е с к о льк о м есяц ев)
и с больш ой е ж е д н е в н о й ко н ц е н т р а ц и ей часов (4 — 5 ч а ­
с о в ) » [Л еонтьев, К и т а й г о р о д с к а я , 1981, с. 3].
О б ст о я т ел ь н а я х а р а к т е р и с т и к а и н тен си в н ого обу­
ч е н и я д а н а Г. А. К и т а й го р о д с ко й [1982; 2-е изд., 1986].
О но т р а к т у е т с я к а к м ето д и ч е с кая систем а, с в я з а н н а я
еди нств ом цели, с о д е р ж а н и я и п р и н ц и п о в и р е а л и з у ю ­
щ а я с я в к о н к р е т н ы х м етод иках (м етодах о б у ч е н и я ).
П о д ц е л я м и и н те н си в н о г о о б у чен и я п он и м ается д о ст и ­
ж е н и е м а к с и м а л ь н о го о б ъ е м а у с в о е н и я м а т е р и а л а в
м и н и м а л ь н ы й срок. С о д е р ж а н и е обучени я в кл ю ча е т ов­
л а д е н и е к о м п л ек со м н а вы к о в и у м ений , достаточны х
д л я о с у щ е с т в л е н и я д ея т е л ь н о с т и в узкой с ф ер е об­
щ ен и я .
О т л и ч и т е л ь н ы м и особен ностям и и н те н си в н ы х м е­
тодов, р е а л и з у ю щ и х ко н ц е п ц и ю и н тен си вного обуче­
н и я , я в л я ю т с я : а) м а к с и м а л ь н а я а к т и в и з а ц и я у ч а щ и х ­
с я в ходе з а н я т и й , б) м о б и л и за ц и я с к р ы т ы х п с и х о л о г и ­
ч е с к и х резервов л и ч н о сти у ч ащ е г о с я (это, в частности,
сп о с о б с тв у е т р езком у у в е л и ч ен и ю объема усваиваем ого
м а т е р и а л а ) ; в) г л обал ьн ое и с п о л ьзо в ан и е всех средств
в о з д е й с т в и я на л и ч н о с т ь у ч ащ ег о с я (опора не то л ь ко
н а зр и т е л ь н о е и слуховое во с п р и ят и е, что х а р а к т е р н о

158
д л я т р а д и ц и о н н о й методики, но и на п о д со знател ьны е
источники в о с п р и я т и я ) . От т р а д и ц и о н н о г о обучени я
ин тен си вно е о т л и ч а е т с я в первую очередь способом о р ­
га н и за ц и и и пров е д е н и я з а н я т и й : п о в ы ш енны м в н и м а ­
нием к р а зл и ч н ы м ф орм ам пед аго ги ческо го общ ения,
с о ц и ал ь н о -п с и х о л о г и ч е ск и м кл и м атом в группе, с о зд а ­
нием адекватн ой учебной м отивации , сн я т и е м п с и х о л о ­
гич еск их б арь еро в при у сво ении язы к о в о г о м а тер и а л а
и речевом общ ении.
Н а з а н я т и я х по р у с с к о м у я з ы к у к а к ин остранн о м у
на с е г о д н я ш н и й д ен ь среди и н те н си в н ы х методов н а и ­
больш ее р а с п р о с т р а н е н и е п ол уч и л и метод ак т и в и за ц и и
резервны х возм ож н остей л и ч н о с т и обучаем ого и с у г ­
гесто п ед ич еский метод с эл е м е н т а м и с о зн ател ьн о -п рак -
т ического, о т д е л ьн ы е в а р и а н т ы которых р а з р а б а т ы в а ­
ются с учетом п р о д о л ж и т ел ьн о с т и обучени я и целевой
устан овки за н я т и й . П р и н ц и п ы и н тен си вн ы х методов
р еа л и зо в а н ы в р я д е учеб ны х пособий, в том числе
« Р у с с к а я речь — и н тен си в н о » [1981], « У ч е б н и к р у с ­
ского я з ы к а д ля с т а ж е р о в и а с п и р а н то в г у м а н и т а р ­
ного п р о ф и л я » [Р о ж к о в а , П ирогова, 1981], и м ного­
ч и с л ен н ы х у ч еб н ы х м а те р и а л а х , с озд аваем ы х в р а з ­
л и ч н ы х у ч еб ны х за в е д е н и я х (М осковском у н и в е р с и т е ­
те, И н с т и т у т е р ус с ко го я з ы к а им. А. С. П у ш к и н а ,
Л е н и н г р а д с к о м п о л и т е х н и ч ес к о м и н сти ту те и д р .).
В н а с т о я щ ее вр ем я на к о п л е н д остаточн ы й э к с п е р и ­
м е н т а л ьн ы й и п р а к т и ч е с к и й м а те р и а л , с в и д е т е л ь с т в у ­
ю щ ий об эф ф е к т и в н о с т и и н те н си в н ы х методов. С их
пом ощ ью у д ае т с я за с р а в н и т е л ь н о короткий отрезок
в ремени с ф о р м и р о в а т ь и а к т и в и з и р о в а т ь нав ы к и и у м е ­
ния п р а к т и ч е с к о г о в л ад е н и я я зы к о м в п р ед ел ах о г р а ­
ни ченн ого наб ор а тем и с и т у а ц и й , п р е д с та в л я ю щ и х п о ­
в ы ш ен н ы й и н тер ес д л я у ч а щ и х с я . Т а к и м образом, м а к ­
с и м а л ь н о у ч и т ы в а е т с я м о т и в а ц и о н н а я сторона обуче­
ния. Б л а г о п р и я т н ы м ф актор ом о к а зы в а е т с я о р г а н и з а ­
ц и о н н ая с и с т ем а за н я т и й : р а с п р е д е л е н и е у ч а щ и х с я по
р ол я м , обучени е в п роц ессе о б щ ени я, проблем ны й х а ­
р а к т е р з а н я т и й , и с п о л ьзо в ан и е м у зы к а л ь н о го ф о н а и
т .д . Все это, н е с м о т р я на ин тен си в н ы й х а р а к т е р з а ­
н я т и й и зн а ч и т е л ь н ы й объем п ро ра б а ты ва е м ого м а ­
т е р и а л а, не в ы зы в а е т у у ч а щ и х с я д и ском ф о рта, они
и с п ы т ы в а ю т у д о вл е т в о р е н и е от учебного процесса.
В то ж е в рем я в и с п о льзо в ан и и и н тен си вн ы х м е­
тодов им ею тся о п р е д е л ен н ы е тр удн ости и н е р е ш е н н ы е
проблем ы . В отли чи е от н ек отор ы х други х методов,
в работе по и н тен си в н ы м методам основное вни м ан ие

159
сосредоточено на речевой д ея т е л ь н о ст и и недостаточ­
ное место у д е л я е т с я работе н а д я зы к о в ы м и средствами
общ ения. С ледствием этого я в л я е т с я с о х р ан е н и е в речи
у ч а щ и х с я р я д а ош ибок. Д а н н ы й недостаток с т р е м я т с я
преодолеть путем в к л ю ч е н и я в систем у за н я т и й т р е н и ­
ровочных у п р а ж н е н и й и г р а м м ат и ч е ск и х пояснен ий.
Тем сам ы м в и н т е н с и в н ы е методы в но сятся элем енты ,
п р и с у щ и е д руги м методам обучения.
О пы т за н я т и й по и н те н си в н ы м методам с в и д е те л ьс т ­
вует о том, что их п р и м е н е н и е наиболее э ф ф е к т и в н о
в небольш и х учеб ны х гр у п п а х . У спех в работе во м но­
гом за в и с и т т а к ж е от к в а л и ф и к а ц и и п реп одав ател я ,
п о л у ч и в ш ег о с п е ц и а л ь н у ю подготовку, а т а к ж е от т щ а ­
тельн о сти к о м п л ек т о в ан и я учебны х групп.
М о ж н о говорить о т а к и х ф ор м ах о бучени я, которы е
наи бо л ее у с п е ш н о р е а л и зу ю т с я при и сп ользо ван ии
и м е н н о и н те н с и в н ы х методов. Это в первую очередь
от н ос и т ся к к р а т к о с р о ч н ы м я зы к о в ы м ку рсам , ш ир око
р а с п р о с т р а н е н н ы м в п р а к т и к е п р е п о д а в а н и я русского
я з ы к а . (Т о л ь к о в И н с т и т у т е русского я з ы к а им.
А. С. П у ш к и н а по этой ф ор м е обучени я е ж е г о д н о з а ­
н и м а ю т с я более 2 т ы ся ч и н о с тр а н н ы х студентов и п р е ­
под а в а тел е й р ус с ко го я з ы к а .) К р ат к о с р о ч н ы й кур с мо­
ж е т бы ть т о л ь к о и н те н си вн ы м : с ж а т ы е сроки , с о ср е­
д о точ е н н о с ть больш ого к о л и честв а за н я т и й на корот­
ком врем енном о трезке о п р ед ел яю т нас ы щ е н н о с т ь
учебной п р огра м м ы . И н т е н с и в н о с ть, таки м образом,
н е п о ср е д с тв ен н о вы т ек а ет и з краткосро ч но сти.

§ 2. Суггестопедический
метод обучения

История развития. Этот ин тен си вны й метод


о б у ч е н и я , п ол у ч и в ш и й м е ж д у н а р о д н о е при зн а н и е , воз­
н и к в Б о л г а р и и в 60-е гг, а его основателем и п р о ­
п а г а н д и с т о м я в л я е т с я Г. Л озанов. П о о п ред ел ен ию
Г. Л о за н о в а , « с у г г ес т о л о г и я — это н а у к а о в нуш ении .
С у г г е с т о п е д и я — это раздел суггестологии, п о с в я щ е н ­
ны й вопросам п р а к ти ч е с к о й , тео ретич еско й и э к с п е р и ­
м е н т а л ь н о й р азр аботк и проб тем в н у ш е н и я в пе д а го ги ­
ке. А с ам о в н у ш е н и е — это у н и в е р с а л ь н а я ф о р м а п с и ­
х и ч е с к о г о о т р а ж е н и я , при котором п р е и м у щ е с т в е н н о
п у т е м нео со зн ав а ем ы х м е х а н и зм о в создается „ н а с т р о й ­
к а " д л я р а с к р ы т и я резервов л и ч н о с т и » [1973, с. 9 ].
Г л а в н ы м н а п р а в л е н и е м в работе Н а у ч н о -и с с л е д о в а ­
т е л ь с к о г о и н с т и т у т а с уггестологии я в л я ю т с я проблемы

160
и зу ч е н и я резервов п ам я ти человека, у с ко р е н н о го авто­
м а т и зи р о в а н и я у ч еб ны х навы ков, а к т и в и за ц и и и н т е л ­
л е к т у а л ь н о й д ея т е л ьн о с т и .
В последние годы в связи с возросш им вни м ан ием
методистов к в о зм о ж н о стя м су ггестопед ии д л я у с к о р е ­
н и я п ро ц есса о б у ч е н и я ин о с тр а н н ы м я зы к а м в и н с т и ­
т уте р а зр а б а т ы в а ю т с я ч ас т н ы е методики пре п о д а в а н и я
я зы к о в с опорой на идеи суггестопедии.
С оветские с п е ц и а л и с ты (ф и зи о л о ги , психологи, п е ­
дагоги, ф и л о с о ф ы ) д опо л нил и некоторы е по л о ж ен и я
суггестопед ии. В Г Д Р (Л е й п ц и г ) созданы Научно-
и с с л едо в ател ьски й и н с т и т у т мнем ологии д л я работы
в области суггес т о п е д и и , а т а к ж е И нс т и т у т и н т е н с и в ­
ных методов о б у ч е н и я и н о с тр а н н ы м я зы к а м . Б ольш ой
ин терес в ы зы в а е т эта пр о б л е м а в Венгрии, где го­
т о в ят с я с п е ц и а л и с ты по су ггестопед ии, и д р у ги х с т р а ­
нах.
В 1971 г. в В а р н е ( Б о л г а р и я ) сос то я л с я М е ж д у ­
нар од ны й с и м п о зи у м по проблем ам суггестологии и
суггестопед ии. В его работе п р и н я л и у ч асти е у чен ы е
из 13 стран Е вр опы и А м е р и к и , было за с л у ш а н о более
100 д о кл адо в и н а у ч н ы х сообщ ений, в том числе 10
д о кл адов советских у ч ен ы х [П роблем ы суггестологии,
1973]. В том ж е году по р е ш е н и ю М и н в у з а СССР
в Москве, Л е н и н г р а д е , Т б и л и си , М и н с ке были созданы
к а ф е д р ы новых методов о б у чен и я ин о стр а н н ы м я з ы ­
кам , ко тор ы е р а зр а б а т ы в а л и и апр об ир овал и р а з л и ч ­
ны е и н т е н с и в н ы е кур сы , б а з и р у ю щ и е с я на с у г г ест о п е ­
д и че с к ом методе. П е р в ы е итоги обучени я по этому
методу были подведены на п ред став и тел ьн о й В сесою з­
ной ко н ф е р е н ц и и по и н те н си в н ы м методам обучения,
про хо д и в ш ей в М осковском педагоги ческом и н сти туте
и н о с т р а н н ы х я з ы к о в им. М. Т о р е з а в 1974 г. [И н т е н ­
с и вн ы е методы об учени я..., 1973]. В д а л ь н е й ш е м , о п и ­
р а я с ь на идеи метода, с о в етск и е у ч ен ы е с учетом дос­
т и ж е н и й отечествен ной н а ук и п р е д л о ж и л и р а зл и ч н ы е
его м о д и ф и к а ц и и , в н а и бол ьш е й степени отвечаю щ ие
це л я м и зад ач ам п р е п о д а в а н и я я зы к о в в р а зл и ч н ы х
у сл о в и я х обучени я.
С л е д уе т зам ети ть, что сам Г. Л о за н о в не стави л
зад ач е й со зд ан и е методики п р е п о д а ва н и я язы ко в. Т а ­
ким образом, впол не за к о н о м е р н о ра зв и т и е идей Г. Ло-
за н о в а в ч астной области д и д а к т и к и — м етодике п р е ­
п о д а в а н и я нерод н ы х язы ков, что в конечном счете
п р и ве л о к п с и х о л о г о -д и д а к т и ч е ск о м у обоснованию м е­
тодов и н те н си в н о г о обучения.

II 01031 161
В Советском Союзе и н те н си в н о е о бучение п е ре ш л о
из э к с п е р и м е н т а л ь н о й стадии в п рак ти ческу ю . В ы п у ­
щ ено больш ое число у ч еб ны х пособий разного п р о ф и ­
л я , в том числе и д л я и зу ч а ю щ и х ру с с ки й язы к,
подготовлено более 200 п р еп о давател ей ин о стр анн ого
я з ы к а , вл а д е ю щ и х м етодам и и н тен си вного об учени я
[К и т а й г о р о д с к а я , 1982а]. Н а ф а к у л ь т е т а х п о в ы ш е н и я
к в а л и ф и к а ц и и д л я сов етск и х преп одавателей русского
я з ы к а к а к и н о с тр а н н о го ч и т аю т ся л е к ц и о н н ы е ку рсы
по м етодике и н те н си в н о г о о б учен и я и п р ов од я тся п р а к ­
т и ч ес к и е за н я т и я .
Психолингвистическое обоснование метода. Слово
« с у г г е с т и я » (в н у ш е н и е ) п р ои сх оди т от л а т и н с к о г о
зид^его, з и ^ е з з , з и д д е з 1 и т , что озн а ч а ет «п од с та в л я ть,
н а ш е п т ы в ать , в н у ш а т ь » . В самом т е р м и н е « в н у ш ен и е »
по д р а зу м е в а е т с я н ео со зн ав аем о сть и резервность. С у г ­
гести вность стр о и т ся на неосозн аваем ой пси хической
а кти вн о сти , к отор а я и грает с у щ е с т в е н н у ю роль во в з а и ­
м одействии лич но сти со средой. « Н е о с о зн а в а е м о е с л о ж ­
но и н е за м е т н о в п л е т а е т с я в сознаваем ое, и с у г г е с т и в ­
ное я в л я е т с я в еди н стве с рассудо ч ны м » [Лозанов,
1971, с. 175]. С уггесто л о ги я , ка к у ж е г о в о р и л о с ь ,—
н а у к а о в н у ш ен и и , п о н и м а е м а я Г. Л о зан о вы м в пси-
х о л о г о -к о м м у н и к а т и в н о м см ы сле, суггес топ ед и я — ее
п р и м е н е н и е в пед аго ги ке. «Мы начали с чисто п с и ­
хо л о г и ч ес к и х эк с п ер и м е н т ов . Потом переш ли к и с с л е ­
д о в а н и ю резервов па м я т и . Потом к реф ор м ам м етод и­
ки. Потом к у ч еб н и ка м . Потом к п е р е к в а л и ф и к а ц и и
у ч и т ел е й . К а ж д ы й ш аг ро ж д ал необходимость создать
н е с к о л ь к о у ч е б н о -э к с п е р и м е н т а л ь н ы х очагов» [Л о з а ­
нов, Н оваков, 1973, с. 126].
Среди педагогов с у щ е с т в у е т м нени е о « н ор м е п а ­
м я т и » , или «о п р ед ел е у с в о е н и я » , при обучении
и н о с т р а н н о м у я зы к у . С ч и тается , что с а м а я вы сокая
н о р м а у с в о е н и я — 2 0 — 30 слов в день. Г. Л о за н о в п о л а ­
гает, что гл авно е в процессе об у чени я — р а с к р ы т и е
ре зе р во в человеческой лич но сти. У ч ел о век а имею тся
б о л ьш и е резервы п а м я т и . Н аи б о л е е яркое п р о я в л е н и е
этого ф е н о м е н а — со сто ян ие ги п е рм н е зи и , или с в е р х ­
п а м я т и , когда ч ел о век без в с я к о г о н а п р я ж е н и я з а п о м и ­
н а е т зн а ч и т е л ь н ы й по о б ъем у м атери ал. П е рв ы е г р у п ­
пов ы е опыты по д о с т и ж е н и ю суггестивн ой г и п е р м н е ­
зи и бы ли проведены Г. Л о за н о в ы м в 1964 г.
Э к с п е р и м е н т ы в обучении и н о с тр а н н ы м я з ы к а м н а ­
ч а л и с ь с з а п о м и н а н и я р а з л и ч н ы х по о бъем у л е к с и ч е ­
с к и х програм м — от 60 до 120 л е к с и ч е с к и х ед и н и ц в

162
виде слов. Н а этом эт а п е и с с л едов ал и сь роль с у г г е с т и в ­
ности д л я п о л у ч е н и я ги п е р м н е ст и ч е ск о г о э ф ф е к т а , а
т а к ж е р а зл и ч н ы е методики подачи суггестопедической
п р огр а м м ы . О б у ч а ю щ и е ся л е г к о за п о м и н а л и л е к с и ч е ­
ски е е д и н и ц ы и ре п р о д у ц и р о в а л и их. З а т е м в с у г г е с ­
т и в н ы е сеансы были вклю чены вм есто отдел ьны х слов
ц ел ы е ф р а зы , затем ф ра зы , с г р у п п и р о в а н н ы е по о п р е ­
д елен ной теме. П о зж е был создан су ггестопед ич еск ий
в а р и а н т у ч еб н и к а . З а 120 часов обучаем ы е д о стигали
т ако го ур ов н я вл а д е н и я речью, что могли вести бесе­
ду в пред елах 1800 л е к с и ч е с к и х е д и ниц . Б ы л а пр е д ­
л о ж е н а с и с т е м а с у г г ес т и в н ы х этюдов ( у п р а ж н е н и й )
для а к т и в и за ц и и речевы х навы ков. Н овая су ггес т о п е ­
д и ч е с к а я м ето д ика п о в л е к л а за собой о р г а н и за ц и ю но­
вого т и п а учебного процесса, который о т л и ч а л с я с т р у к ­
т урой, с о д е р ж а н и е м , о р г а н и за ц и е й и р е зу л ь т а т и в н о с ­
тью от всех и зв естны х.
С ред ства в н у ш е н и я , п о зв о л я ю щ и е созд ать с у г г е с ­
т и в н у ю ус т ан о в к у , к отор ая способствует а к т и в и за ц и и
р езе р вн ы х в озм ож н остей п с и х и к и , Г. Л о за н о в [1973]
к в а л и ф и ц и р у е т с л е дую щ и м образом: 1) сложные
с р е д с т в а в н у ш е н и я (ав тор и тет, и н ф а н т а л и з а ц и я ) ; 2)
э л е м е н т а р н ы е с р едства в н у ш е н и я ( к о н ц е р т н а я псевдо­
п ассивн ость, д в уп л а н о во с ть , и н т о н а ц и я , р и т м ).
Роль а в т о р и т е т а ( п о д р а зу м е в а ет с я авторитет
л ич ности педагога, и с т о ч н и к а и н ф о р м а ц и и и т .д .) для
у с и л е н и я с у ггес т и вн о го во зд ействи я при за п о м и н а н и и
учебного м а т е р и а л а в ы я в л я л а с ь в р я д е эксперим ентов.
З н ач и м о с т ь и н ф о р м а ц и и д л я в о сп р и н и м а ю щ ег о п р я м о
п р о п о р ц и о н а л ь н а авто ритетности ее источн ика, причем
в о с п р и н и м а ю щ и м этот ф а к т ч ащ е всего не осознается.
В э к с п е р и м е н т а х Г. Л о з а н о в а з а п о м и н а н и е с п и ск а слов
с у к а з а н и е м авт о р и т ет н о го и с т о ч н и к а ( н а п р и м е р , и з ­
вестный автор стихов) у в е л и ч и в а л о сь в среднем в 2
р аза по с р а в н е н и ю с за п о м и н а н и е м слов без у к а з а н и я
автора.
О снова авт о р и т ет а в обучении — ф и зи о л оги ч ески й
м е х а н и з м д о м и н а н т ы , о т к р ы т ы й вы д аю щ и м с я
русски м и советским ф изио л о гом А. А. У хтом ски м
[1923].
И звестно, что ф и зи о л о г и ч е с к и й м е х а н и зм д о м и н а н ­
ты ф у н к ц и о н и р у е т , когда в о п р е д е л ен н ы х с т р у к т у р а х
мозга создается очаг м а к с и м а л ь н о го возб у ж д е н и я , при
этом д о м и н а н т н ы й очаг п р и обретает п о в ы ш е н н у ю р а ­
ботоспособность и п ро ц е сс з а п о м и н а н и я с тан о в и тс я э ф ­
ф ективнее. Обучаем ы й м ож ет усвоить зн а ч и т е л ь н о

163
б ольш ий объем и н ф о р м а ц и и , чем в обы чны х условиях.
В о зн и к а е т э ф ф е к т г и п е р м н е зи и , или с в е р х з а п о м и н а ­
н и я, с в е р х у с в о е н и я . П у ти с о зд ан и я д о м и н а н т н о го о ч а ­
г а — это п р е ж д е всего а в тор и тет источн ик а и н ф о р м а ­
ции, о бстановка, при которой в о зн и к а е т д ом и н ан та, и н ­
т о н а ц и я , с л о ва и м ы сл и педагога, что входит в общее
п о н я т и е « м о т и в а ц и я » . М о т и в а ц и я д о л ж н а им еть такое
звуковое, и н то н а ц и о н н о е и см ы словое о ф о рм лен ие, к о ­
торое способно п р и к о в а т ь с о зн ан и е обучаем ого к п р е д ­
мету и зу ч е н и я , возбуди ть повы ш ен н ы й интерес к м а ­
т е р и а л у и тем с ам ы м а к т и в и зи р о в а т ь резервы па м я т и .
Д р у го й в а ж н ы й м е ха н и зм , откры ты й И. П. П а в л о ­
вым, св я зан с созданием в ц ен тра л ьн ой нервной с и с­
теме в о зб у ж д е н и я , которое с н и ж а е т , у н и ч т о ж а е т б ар ь е ­
ры т о р м о ж е н и я , п р е п я т с т в у ю щ и е обучению. Г. Л о з а ­
нов творчески п р и м е н и л этот м еханизм , п ол у ч и в ш и й
н а зв а н и е и н ф а н т а л и з а ц и и , в ц е л я х об учени я по
своем у методу.
И звестно, что у взр осл ы х о вл а д е н и е речью на и н о с т­
ранн о м я з ы к е вы зы в а е т о п р е д е л ен н ы е за т р у д н е н и я :
в о зн и к а е т си л ьн о е т о р м о ж е н и е в р е зу л ьт ат е не л о в ко с ­
ти, не ув е ре н н о с ти , когда они п ы та ю тс я произнести
новы е и н о с т р а н н ы е сл ов а или состав и ть из них ф р азы .
Р а з р а б о т а н н ы е Г. Л о за н о в ы м д и д а к т и ч е с к и е игры, в
котор ы х у ч а щ и е с я в ы п о л н я ю т р а з л и ч н ы е роли, позво­
л я ю т с озд ать п р и п о д н я то е настро ение, о щ у щ е н и е л е г ­
кости, свободы, н е п р и н у ж д е н н о с т и .
Ф и зи о л о г и ч е с к и й м е х а н и зм этого осво бож ден ия и
л е гко с т и п о р о ж д е н и я в ы с к а з ы в а н и я состоит в том, что
со зд ан н о е в ц е н тр а л ьн о й нервной систем е во зб у ж д е н и е
с н и м а е т б ар ьер ы т о р м о ж е н и я , м е ш а ю щ и е свободе об­
щ е н и я . Д л я с о зд ан и я и н ф а н т а л и з а ц и и б ольш у ю роль
и г р а е т ав т о р и т ет л и ч н ости педагога, основанн ы й н а д о ­
верии у ч ащ е г о с я, на полном в за и м о п о н и м а н и и и у в а ­
жении.
Т р е т ь и м ф и зи о л о г и ч е с к и м м ех анизм о м , творчески
п р и м е н я е м ы м в с уггесто п ед и ч еск ой методике, я в л я е т с я
м е х а н и з м а к т и в н о г о о т д ы х а , или т а к н а з ы ­
в а е м ы й ф еном ен С ечен ова [Сеченов, 1952].
В с уггес топ е д и ч е ск ом учебном процессе каж ды й
этап работы имеет свои особенности и н азн ачен и е. Один
и з этапов — к о н ц е р т н ы й с е а н с — пре д п ол а га ет
п р о с л у ш и в а н и е м у з ы к а л ь н ы х п р ои зведени й при о д ­
н ов ре м е н н о м од нократном чтении п р еп одавател ем л е к ­
сико-грамматического м а те р и а л а , п р е д н а зн а ч е н н о г о
д л я у с в о е н и я . Во в р е м я ко н ц е р т н о го с е а н с а д ае т ся у с ­

164
т а н о в к а на за п о м и н а н и е м а те р и а л а . В о зн и к а е т э ф ф е к т
п с е в д о п а с с и в и о с т и, о зн а ч а ю щ и й обеспечение
такой пси х оло ги ческо й атм осф еры , « к о т о р а я приводит
о д н о в рем ен н о к спокойствию , отдохновению , доверию
и высокой э ф ф ек т и вн о с т и в н у т р е н н и х уч еб но -твор че­
ски х процессов, чем д ем о н с т р и р у е т с я па р а д о кс а л ьн ы й
на первы й в з г л я д су г г есто п ед и ч еск и й ф еном ен: с в е р х ­
у св оен и е и с в е р х р е зу л ь т а т и в н о с т ь учеб но-творческих
процессов при э ф ф е к т е не у с тал ос ти , а отды ха» [Лоза-
нов, 1973, с. 13].
Из и ссл едо ван и й И. М. Сеченова, И. П. П авлова,
А. А. У хт о м с ко го известно, что у т о м л е н н ы е с т р у к т у р ы
мозга, н а х о д я щ и е с я в со с то я н и и т о р м о ж е н и я , во время
с у ггес т о п е д и ч е ск и х за н я т и й б ла год а ря с о зд ан и ю д о ­
минанты п р и в о д я т с я в состоян ие покоя и о т р и ­
цательной и н д у к ц и и , а это способствует их более б ы ст ­
рому в о сстан о влен и ю и отды ху. О б уча ю щ и е ся на с у г ­
гестоп ед ич еских к у р с а х после основной работы во в р е ­
мя кон ц е р т н о г о с е а н с а ч у вству ю т себя бодры ми, рабо ­
тоспособны м и и за н и м а ю т с я с п о вы ш е н н ы м интересом.
П с е в д о п а сси в н о с т ь в за и м о с в я з а н а с авторитетом и ин-
ф а н т а л и з а ц и е й ; эти ср едств а в н у ш е н и я с л у ж а т основой
для в о зн и к н о в е н и я п о л о ж и т е л ь н о го п си хологи ческого
эф ф ек т а.
С у щ е ст в е н н ы й ф а к т о р д в у п л а н о в о с т и вклю­
чает эл е м е н т ы и ск у сства, со е д и н е н н ы е в еди н ую с и с т е ­
му: м у зы к а л ь н о е сопр о в о ж д е н и е , и н то н ац и он н о е о ф о р м ­
л е н и е т е к с т а и а р т и с ти зм педагога, ритм, тан ц ы , и г ­
ровая атм осф ера. Н а л и ч и е второго п л а н а — в аж н ое у с ­
л о в и е с о зд ан и я су ггестивн ой атмосф еры .
В е д у щ и м кан а л о м в о с п р и я т и я в суггестопедии я в ­
л я е т с я слуховой ка н а л . У ст а н о вл е н о , что наиболее э ф ­
ф е к т и вн о е з а п о м и н а н и е д о ст и г а е т с я при сочетании о п ­
ределенн ой и н то н а ц и о н н о й и ритм ической подачи м а ­
т е р и а л а с исп о л ьзо ван и е м автор итетного источника.
К и н то н а ц и о н н ы м ню ансам Г. Л о з а н о в относит не т о л ь ­
ко зву ковы е, но и р а зл и ч н ы е цветовы е тона, в оздейст­
в у ю щ и е на обучаем ого ч ер е з зр и т е л ь н ы й ан а л и за т о р .
В суггестопед ич еск ом процессе обучения д олж н ы
с обл ю даться три г л а в н ы х п р и н ц и п а суггестопед ии: 1)
радость и н е н а п р я ж е н н о с т ь , 2) еди нство (о с о зн а в а е ­
м о е — н е о с о зн а в а е м о е ), 3) с у г г е с т и в н а я взаим освязь.
П оследн ий п р и н ц и п о б есп ечивает т а к и е о т н о ш ен и я
меж ду п р е п о д а в а т ел е м и у ч а щ и м с я , которы е образую т
в за и м о с в я за н н у ю п с и х о л о г и ч е с к у ю пар у ( а в т о р и т е т —
ин ф ан тализация).

165
З а м е т и м , что п е р е ч и с л е н н ы е п р и н ц и п ы получили
к о н к р е т и за ц и ю и п р а к ти ч е с к о е н а п о л н е н и е в советской
методике п р е п о д а в а н и я и н о с тр а н н ы х я зы к о в на основе
и н те н си в н ы х методов.
Методические принципы. СугМ О осн ов ы в ается на
с л едую щ и х м ето д и ч е с ки х п р и н ц и п а х .
1. Р а с ш и р е н н ы й программный мате­
р и а л . Учебной п ро грам м о й п р е д у с м а т р и в а е т с я у с в о е ­
ние за ед и н и ц у врем ени з н а ч и т е л ь н о б ольш его объема
м ате р и ал а , чем при тр а д и ц и о н н о м обучении. Учебный
т е к с т с о д е р ж и т 2 0 0 — 250 новы х л е к с и ч е с к и х единиц,
в к л ю ч е н н ы х в т е м а т и ч е с к и е д иал о ги , и новы е г р а м м а ­
т и ч е с к и е с т р у к т у р ы . П ри обучении и н о с тра н н о м у я з ы к у
з а три недели д о ст и г а е т с я у р о в е н ь в л а д е н и я язы ком ,
р авны й п р и б л и зи т е л ь н о т р е х м е с я ч н о м у изуч ен и ю по
т р а д и ц и о н н о й методике.
2. Н е п о с р е д с т в е н н о е в к л ю ч е н и е в я з ы к .
В с уггес топ ед и ч е ск ом методе не п р е д у с м ат р и в а е т с я
п р е д в а р и т е л ь н а я о т р а б о т к а я зы к о в о г о м атер и ала. Н о ­
вый м а тери ал вводится в процессе речевой д е я т е л ь ­
ности, глобально, без и с п о л ь з о в а н и я с п е ц и а л ь н ы х я з ы ­
ковы х и т р е н и р о в о ч н ы х у п р а ж н е н и й . У вел ич енн ы й
п р о г р а м м н ы й м а те р и а л с точки з р е н и я пси хологи и и
м етодики м о б и л и зу е т способности обучаемого, внуш ает
ему у в е р е н н о ст ь в своих с и л ах , создает пред посы л ки
д л я у с к о р е н н о г о у с в о е н и я п рогр ам м ы . Р а с ш и р е н н а я
п р о г р а м м а п р е д п о л а гает си н те зи р ов ан н ое , глобальное
и н еп осред ств ен н о е усвоение в о тли чи е от м и н и м и з и ­
р о в а н н ы х , д е т а л ь н ы х и дро бны х програм м д р у ги х м е ­
тодов. У ч а щ и е с я за п о м и н а ю т з н а ч и т е л ь н ы е по объему
т ексты . Весь речевой поток пред ставл ен в виде т е м а ­
т и ч е с к и х диалогов, усв о ен и е с о д е р ж а н и я которых н е ­
п о с р е д с тв е н н о п ереводит о бучение в с ф ер у к о м ­
м у н и к а ц и и . Ф о р м а л ь н а я д о м и н а н т а — усво ен и е слов,
г р а м м а т и ч е с к и х моделей — у с т у п а е т место с м ы с л о ­
вой, когд а у ч а щ и е с я сосредоточиваю т в н и м а н и е не
н а том, к а к о ф о р м и т ь свою м ы сль, а на том, что
с к а за т ь .
3. С и с т е м а с у г г е с т и в н ы х с т и м у л и р у ю ­
щ и х э т ю д о в . У с в ое н и е и а к т и в и з а ц и я в речи у ч еб ­
ного м а т е р и а л а д ост и га ю тс я путем и с п о л ь з о в а н и я с у г ­
г е с т и в н о -к о м м у н и к а т и в н ы х этюдов, которы е я в л я ю т с я
ч ас т ь ю к о м п л е к с а средств суггести вн о го воздействия на
у ч а щ и х с я . «Этю ды — это ф о р м а ц е л е н а п р а в л е н н о й ,
п с и х о л о г и ч е ск и мотивиро ванн о й речевой д е я т е л ь н о с ­
ти, при которой у ч тен ы с р е д с т ва и п р и н ц и п ы с у г ­

166
г естии» [Н оваков, 1973, с. 7 5 ] . Э т ю д ы — это не ф о р ­
м альные уп р аж н ен и я лингвистического характера, а
а к т и в н ы е д е й с т в и я у ч а щ и х с я по заданной програм м е.
При р а з ы г р ы в а н и и этю дов создаю тся свободная, н е ­
п р и н у ж д е н н а я обстановка, о т н о ш ен и я д ов ер и я м еж д у
преп о д а в а т ел ем и у ч ащ и м и с я .
А. Н оваков [1973] отм ечает сл е д у ю щ и е о собен нос­
ти этюдов ка к с п е ц и ф и ч е с к о г о вид а к о м м у н и к а т и в н ы х
упражнений:
1) с и т у а т и в н о с т ь и м отивированн ость. С и т у а ц и я
я в л я е т с я необходим ы м условием для п р е в р а щ е н и я
учебны х речевы х действий в речевую д ея те л ьн ос ть.
К а ж д а я с и т у а ц и я в су ггес то п е д и ч е ск и х к у р с а х м оти­
в и ро в ан а и п р ед п о л а г а ет опр ед ел ен но е поведение
п артнеров;
2) игровой х а р а к т е р . Этюды с т р о я т с я в ф о рм е и г ­
ры, что п р и дает речи естественны й и н е п р и н у ж д е н н ы й
х а р ак т е р ;
3) п р а к т и ч е с к а я н а п р а в л е н н о с т ь этюдов. Их со д ер ­
ж а н и е со с т а в л я ю т с и т у а ц и и повседневного об щ ени я
или п р о ф е с с и о н а л ьн о й д ея т е л ьн о с т и , п р е д с та в л я ю щ и е
п о в ы ш е н н ы й и н терес д л я у ч а щ и х с я . У ч а щ и е с я в о с п р и ­
н и м аю т этюды не к а к у п р а ж н е н и я д л я у с в о е н и я я з ы ­
ка, а к а к р е а л ь н ы е во зм о ж н о сти д л я в ы р а ж е н и я пот­
ребностей, что создает п о в ы ш е н н у ю суггестив н о сть в
учебном процессе;
4) д о ст у п н о с ть с о д е р ж а н и я этюдов у ч ащ и м с я ;
5) этюды я в л я ю т с я с п е ц и ф и ч е с к и м приемом о б у ­
ч ен и я в р а м к а х СугМО, они з н а ч и т е л ь н о и н т е н с и ф и ­
ци р ую т з а н я т и я , р а с к р ы в а ю т новые возм ож ности для
у с к о р е н н о г о о в л а д е н и я устной речью.
О д н ако к о м м у н и к а т и в н а я н а п р ав л е н н о с ть о буче­
ния не и с к л ю ч а е т в н и м а н и я к л и н г в и с ти ч е с к о й ст о ­
роне я з ы к а . Вопросы ф о н е т и к и , г р а м м ат и к и не у с т р а ­
н я ю тс я из с истем ы о бучени я. Они р а с с м а т р и в а ю т с я на
к а ж д о м уроке, но все о б ъ я с н е н и я подчинены р азвитию
речи и носят х а р а к т е р кр а т к о г о к о м м е н т и р о в а н и я я в ­
л е н и я и д ем о н с тр а ц и и его ф у н к ц и о н и р о в а н и я в р а з л и ч ­
ных с и т у а ц и я х общ ени я. П о к а за т е л ь н о в этой связи
сл е д у ю щ е е п о л о ж ен и е пред стави тел ей метода: « С у г ­
гесто п ед ия б а з и р у е т с я на д и а л е к т и ч е с к о м единстве н е ­
посред ственн о и м и тат и в н о г о и косвен ного рассудочного
подходов с н а п р ав л е н н о с ть ю к творческой активности.
О н а п р еодолевает ч исто и м и тат и в н ы й подход и не п р е ­
неб регает родны м язы ко м . Н есм отр я на с л и ш к о м рано
с о зд аю щ и е с я речевы е нав ы к и и у м е н и я , в с у г г ес т о п е ­

167
дии п р е д у с м ат р и в а ю т ся к р а т к и е т е о рети ч ески е о б ъ я с ­
н ен ия и а н а л и з о т д е л ьн ы х я в л ен и й , благо д ар я чему
я зы ко вой м а тер и ал пол уч ает см ы сл и к у р с а н ты п р и об ­
ретаю т целостное п р е д с т а в л е н и е о я з ы к е к а к о с и с т е ­
ме» [Лозанов, Н оваков, 1973, с. 131].
Учебные пособия. З а н я т и я по С угМ О могут быть
у с п е ш н ы м и л и ш ь при нал и ч и и с п е ц и а л ь н ы х учебны х
пособий, р е а л и зу ю щ и х идеи и пр и н ц и п ы метода. Т е о ­
рет и ч е с к и е позиции т а к и х пособий получили д остаточ ­
но подробное осв е щ е н и е в л и т е р а т у р е (н а п р и м е р,
[М айорова, 1 9 7 3 ]).
С ч и тается , что пособие созд ается с учетом уровня
язы ков ой подготовки у ч а щ и х с я (нулевой, нач аль н ы й ,
с р е д н и й ) и его п р о ф е с с и о н а л ь н ы х интересов. В него
в к л ю ч а е т с я м а те р и а л д ля п р е п о д а в а т ел я (м е то д и ч е ­
ски й к о м м е н т а р и й к к а ж д о м у у ро ку курса, д о п о л н и ­
те л ьн ы й уч еб ны й м атер и ал, х а р а к т е р и с т и к а ку р с а в
целом) и д л я у ч а щ и х с я . П о сл едн ий, как прави ло, и з ­
д а е т с я в виде н е с б р о ш ю р о в а н н ы х уроков, которы е в ы ­
д а ю т с я с л у ш а т е л я м после устной п роработки всего
м а т е р и а л а . П у б л и к а ц и я кн иги д л я у ч ащ е го с я в виде
о т д е л ь н ы х те тр ад ей о б ъ я с н я е т с я у стан о вкам и метода,
с о г л ас н о которы м у ч а щ и й с я зн а к о м и т с я с учебны м и
м а т е р и а л а м и по мере п р о х о ж д е н и я курса. С у ггес то п е ­
д и ч е с к и е к у р с ы у ч и т ы в а ю т особенности родного я з ы к а
у ч а щ и х с я и я в л я ю т с я д в у я з ы ч н ы м и . Они состоят из
у р о к о в -с е а н с о в , о р г а н и зо в а н н ы х по т ем атич еском у
п р и н ц и п у . З а в рем я о б учен и я у ч а щ и е с я зн а к о м я т с я с
с о д е р ж а н и е м 8 — 20 тем, т и п и ч н ы х д л я сф еры повсед­
невн ого о б щ е н и я и у ч и т ы в а ю щ и х п р о ф е сс и о н а л ьн ы е
ин те р е с ы у ч а щ и х с я . У р о к -с е а н с в к л ю чает до 200 новых
л е к с и ч е с к и х е д и н и ц , ко то ры е ввод ятся в виде д и а л о ­
гов.
В пособии д л я н а ч а л ь н о г о эт а п а нет в во д но-ф он е­
т и ч ес к о г о к у р с а , и путь о в л а д е н и я ф онетикой и и н т о н а ­
цией в о сн о в н о м и м и та т и в н ы й . В конце ка ж д о го у р о к а
п р е д л а г а е т с я песня, те м а т и ч е ск и с в я з а н н а я с и з у ч а е ­
мыми т е к с т а м и . Т е м а т и ч е с к и й д и а л о г — это сво е о б р а з­
ный с ц е н а р и й с о ри г и н а л ьн о й ф абулой, забавн ы м и с и ­
т у а ц и я м и , к о н ф л и к т н ы м и м ом ентами и н ео ж и д а н н ы м и
р а з в я з к а м и . В д и а л о га х у ч и т ы в а е т с я и р я д л и н г в и с т и ­
ч ес к и х т р е б о в а н и й : ф о н е т и ч е с к а я о п п о зи ц и я , п р е д ­
с т а в л е н и е сл о в в ти п и чн о м зн а ч е н и и , н а с ы щ ен и е т е к с т а
г р а м м а т и ч е с к и м и м оделям и и полезны м и р а зг о в о р ­
ными ф о р м у л а м и . Особые т р е б о в а н и я п р е д ъ я в л я ю т с я
к х у д о ж е с т в е н н о м у о ф о р м л е н и ю учебников, и с п о л ьзо ­
ван и ю в них х у д о ж е с т в е н н о -и зо б р а зи т е л ь н о й и г р а ф и ­
ческой н агл я дн о сти .
В р а с п о р я ж е н и и п р еп одавател ей им ею тся д в а ку р с а
русского я з ы к а , р е а л и з у ю щ и х идеи СугМ О (оба — д ля
у ж е вл а д е ю щ и х ру сс ки м я з ы к о м ) .
« Р у с с к а я р е ч ь — и н те н си в н о » [1981] — к у р с п р е д ­
н а зн ачен д л я в зро сл ы х, и зу ч а ю щ и х ру сски й я з ы к под
руководством п р е п о д а в а т е л я и и м е ю щ и х н а ч а л ь н у ю
подготовку по я з ы к у . Е го з а д а ч а — н а у ч и т ь общ ению в
п ред ел ах 8 тем. В е д у щ и м аспекто м зан я т и й я в л я е т с я
у с т н а я р еч е в а я п р а к т и к а , к ото ра я о р г а н и зу е т с я на с т р а ­
новедческой основе и п р е д п о л а г а ет усвоение норм р е ­
чевого повед ения. К у р с р ассчи тан н а 24 з а н я т и я . В нем
ш и р о к о и с п о л ь з у ю т с я п ри ем ы суггестопед ич еской м е­
тоди ки, б л а го д а р я чем у о б есп ечивается о вл а д е н и е з н а ­
ч и тел ьн ы м по о б ъем у м атери ало м по с р а в н е н и ю с т р а ­
д и ц и он н ой методикой. Б у д у ч и у ч еб ны м ко м п л ексом ,
к у р с вклю чает: м етодическое руководство д л я п р е п о ­
д а в а т е л я с р а зр а б о т к ам и к к а ж д о й теме, входящ ей в
пособие д л я у ч а щ и х с я , и д о п о л н и т е л ьн ы й учебный
м а т е р и а л ; к н и г у д л я у ч а щ е г о с я , с о д е р ж а щ у ю серию
т е м а т и ч е с к и х д и а л о го в с переводом на а н гл и й ск и й
я зы к ; речевой м а те р и а л д л я на б л ю д е н и я и з а п о м и н а н и я ;
словарь; к о м п л е к т г р а м п л а с т и н о к с з а п и с я м и диал о гов
на русском и а н г л и й ск о м я з ы к а х ; серию д и аф и л ьм о в.
« У ч е б н и к р ус с кого я з ы к а д л я с т а ж е р о в и а с п и р а н ­
тов гу м а н и т а р н о г о п р о ф и л я » [Р ож к ов а, П ирогова,
1981] адресован с л у ш а т е л я м про д в ин у того э т а п а обу­
ч ен ия, з а н и м а ю щ и м с я в С С С Р под руководством п р е ­
п од ав ател я. Е го цель — ра зв и т и е навы ков устной р е ­
чи и у м е н и й вести беседу на на у ч н у ю тему. С о д ер­
ж а н и е у ч еб н и к а с о с та в л я ю т 10 тем, о б ъеди н ен н ы х об­
щ им сю ж ето м . К а ж д а я т е м а вкл ю ча е т основной текст
(диалог) и д о п о л н и т е л ь н ы е н е а д а п т и р о в а н н ы е н а у ч ­
ные и н а у ч н о -п о п у л я р н ы е тексты. К у р с р ассчи тан на
25 за н я т и й . К кн и г е п р и л а г а е т с я ко м п л ек т г р а м п л а ­
стинок.
Суггестопедическая модель обучения (табл. 6 ) . П р е ­
д у с м а т р и в а е т о п р е д е л ен н у ю п о сл ед о вател ьн ость з а н я ­
тий: д е ш и ф р о в к а — зн а к о м с т в о с новым м а те р и ало м ,
а кт и в н ы й с еан с — ч тени е п р е п о дав ател ем нового м а т е ­
риала, к о н ц е р т н ы й сеанс — повторное ч тени е п р е п о д а ­
вателем м а т е р и а л а на ф оне звуч ащ ей м у зы ки , р а з р а ­
ботка и а к т и в и з а ц и я учебного м а т е р и а л а с помощ ью
с у г г ес т и в н ы х этюдов. В кон ц е обучени я проводится
з а к л ю ч и т е л ь н ы й « с п е к т а к л ь » , а т а к ж е тестирован ие.

169
Суггестопедическая
(П редвари тел ьн ая гтсихол

Э тап об у ч ен и я Ц е л ь эта п а О бучаю щ ие


и к о н тр о л и р у ю щ и е ш аги

Досеансо

Д еш и ф ровка: Устный вводный курс. Первое прослуш ивание


а) первая К раткое введение в но­ текста, знаком ство с ро­
вую програм м у; общее лям и, со своей новой
знаком ство с л екси ч е­ биографией
ским материалом (8
дней, 4 тем атических
диалога, зан яти я без
учебн ика)

б) вторая З а н яти е с учебником. Вторичное прослуш и­


П редъ явлен и е текста вание тек ста с перево­
урока ф р аза за ф ра­ дом. Хоровое прогова-
зой с переводом на род­ ривание за преподава­
ной язы к , с некоторы ­ телем отдельны х ча­
ми лингвистическим и стей урока; команда:
ком м ентариям и и «С луш айте, повторяй­
грам м атическим и по­ те, имитируйте»
яснен иям и. Г лобаль­
ное, интуитивно-дис­
курсивное восприятие
м атериала при уста­
новке на общ ий охват
содерж ания

170
Т аблица 6

модель обучения
огическая подготовка)

Речевы е дей стви я Виды рече­ М ест о


вой дея­ зан я­
преподавателя о б у ч а ю щ е го с я те л ьн о с ти тий

ная фаза

Коротко рассказы вает. С луш ает объ яс­ А удирова­ Аудито­


разы гры вает те основ­ нения препода­ ние рия
ные собы тия, сценки вателя. Зап о м и ­
урока, в которых пред­ нает свое новое
стоит участвовать са ­ имя и новую био­
мим учащ им ся. Помо­ графию
гает слуш ателям по­
нять содерж ание и зл а­
гаемого урока м им и­
кой, ж естам и и изредка
переводом на родной
язы к отдельны х слов
или ф р аз (врем я 10—
15 м и н ут). Р еали зует
принцип двупланово-
сти, создает у слуш а­
телей уверенность, что
м атериал урока будет
легко усвоен

П редъ являет весь текст П роговаривает А удирова­ Аудито­


урока ф р аза за ф разой, за преподавате­ ние, гово­ рия
переводит на родной лем отдельны е рение
язы к, дает некоторы е части урока. Х о­
л ингвистические ком ­ ровое проговари-
ментарии и грам м ати ­ вание. И м и ти ­
ческие пояснения. И с­ рует не только
пользует возмож ности интонацию , но и
неспециф ической пси­ ж есты, мимику.
хической реактивности, У частвует в со­
вводит м атериал с под­ бы тиях (в раз­
текстом, с различной говоре друг с
эмоциональной о к р ас­ другом, в р азы г­
кой (удивление, осу ж ­ ры вании сце­
дение, огор ч ен и е), в н о к ), поет. А к­
разном ритме, с р а зн ы ­ тивно работает
ми ж естами и мимикой

171
Э тап о б у ч е н и я Ц ель этапа О б у ч аю щ и е
и к о н т р о л и р у ю щ и е ш аги

Сеансов

А ктивны й сеанс Обеспечить зап о м и н а­ Вторичное прослуш и­


ние учебной програм ­ вание текста; ком ан­
мы. О днократное, с ды: а) «С луш айте, пов­
особой интонацией торяйте про себя во
чтение преподавателем время паузы текст на
нового м атериала иностранном язы ке»;
б) «С луш айте, повто­
ряйте про себя, следи­
те по тексту»

Концертны й Обеспечить зап ом и н а­ Третье прослуш ива­


сеанс ние учебной програм ­ ние текста; команда:
мы. П рослуш ивание «Расслабьтесь, слу­
концерта из сп ец и аль­ ш айте м узы ку и текст,
но подобранны х м у­ сидите, как на кон ц ер­
зы кал ьн ы х прои зведе­ те». С остояние псевдо-
ний, преим ущ ественно пассивн ости
и з кл асси ки , при од­
новременном спокой­
ном однократном чте­
нии преподавателем
нового м атериала. Д о­
сти ж ен и е эф ф екта от­
ды ха

Послесеанс

П ервичн ая Р епрод укц ия, за к р еп ­ Работа в реж им е « п р е­


разраб отка лен ие м атериала. П од­ подаватель — студент»,
готовительное говоре­ «студент — студент»;
ние в пределах темы команда: «С луш айте,
текста. О бразование говорите, участвуйте в
речевых автоматизмов заданиях»
в результате вы полне­
ния ум ственны х задач,
проблем ны х ситуаций,
бесед по парам на з а ­
данную тему, игр, кон­
курсов, песен и т. д.

172
Продолжение таблицы 6

Р ечевы е дей стви я В иды р е ч е ­ М ест о


вой дея­ зан я ­
преп одавателя о б у ч а ю щ е го с я те л ь н о с ти тий

ая фаза

Ч и тает каж дую ф разу С луш ает, повто­ А удирова- Аудито-


текста только один раз ряет про себя во ние, гово- рия
со специф ической, не­ время паузы рение
сколько искусственной текст или сле­ (чтение)
интонацией. Текст р а з­ дит по тексту за
бит на «трой ки », внут­ преподавателем
ри которы х при чтении
соблюдаются « и н то н а ­
ционны е качели»

Ч и тает текст естествен­ Р асслабляется, Аудирова- Аудито-


но, с возмож ны м педа­ сидит как н а к он ­ ние рия с и с­
гогическим ар ти сти з­ церте, отды хает, пользова­
мом. В ариан т 1: текст слуш ает нием ТСО
читается без перевода;
вари ан т 2: текст п ере­
водится ф р аза за ф р а ­
зой на родной язы к у ч а ­
щ ихся

овая фаза

О рган и зует работу по У частвует в бе­ А удирова- Аудито-


закреп лени ю м атериа­ седах по парам , ние, гово- рия (на-
ла, п редлагает проблем ­ в играх, к о н к у р ­ рение глядность;
ные ситуаци и, ставит сах, реш ает м ы с­ разл и ч­
задачи, органи зует игры л ител ьн ы е зад а­ ные атри ­
и т. д. чи и т. д. буты для
А ктивно и тв о р ­ р азы гры ­
чески работает вания си ­
туац и й )

173
Э тап о б у ч е н и я Ц ель этапа О б у ч аю щ и е
и ко н т р о л и р у ю щ и е ш аги

Вторичная Продукция, а кт ив иза ­ Работа в режим е « п р е ­


разработка ция усвоенного мате­ подаватель — студент»;
риала на более высо­ команда: «Слушайте,
ком уровне. Ра зр а бот ­ читайте, говорите»
ка новых текстов, в ко­
торых лексические
единицы и грам м ати­
ческие категории из
диалога даются в но­
вых комбинациях. Эти
тексты построены на
основе монологической
речи, и их фабула отли­
чается от фабулы д и а ­
логов. Я зы ковы е я в ­
лен ия объясняются
теоретически, затем
снова организуется
речевая пр ак ти ка

Этюды Свободное говорение Работа в ре жимах


на материале текста, «студент — студент»,
иноязы чное общение. «студент — студенты»,
Ф ормирование рече­ «преподаватель — сту­
вых умений на основе денты». Практикум
этюдов. Р азы гр ы в ание вне аудитории: в го­
сцен, т еатр ал изация стиницах, на улицах
учебной деятельности и в других местах

Заключительное психол

а) З ак лю чител ь ны е психологические и филологические тесты в течение


последнего учебного дня, демонстрирующие высокую успеваемость.
б) Зак лю чител ьны й «спектакль» как показатель усвоенного материала.

174
Продолжение таблицы 6

Р ечевы е дей стви я Виды рече­ М ест о


вой де я - зан я -
п р еп одавателя о б у ч а ю щ е го с я те л ьн ости ти й

Разрабаты вает новый Участвует в р е ­ Ауд иро­ Аудито­


текст, читает, объ я с ­ чевой практике, вание, рия ( н а ­
няет язы ковы е явления, решает м ы сли­ чтение, г ляд­
контролирует пон им а­ т ельные задачи. говорение ность;
ние, предлагает проб­ Слушает объ яс­ ра зл и ч ­
л емные ситуации, о р ­ нения препода­ ные атри­
ганизует речевую п р а к ­ вателя, читает, буты для
тику а нал и зирует но­ р а зы гры ­
вый текст вания с и­
т уаций)

Разрабаты вает интерес­ Общается на А удиро­ Аудито­


но и суггестивно подго­ иностранном вание, рия.
товленный материал в язы ке, у част­ общение Практи­
этюдах. вует в этюдах, кум за
Организует общение и р азы гры вает с и­ пределами
участие обучаю щихся в т уации, им про­ аудито­
этюдах визирует в р аз­ рии: в го­
л ич ны х предла­ стиницах,
гаемых препода­ на улице
вателем обстоя­ и в других
тельствах, ак­ местах.
тивно действует Проведе-
ние экс­
курсии с а ­
мими обу­
чающ ими­
ся, общ е­
ние с ино­
странцами

огическое оформление

в) К р а т к а я беседа о прочности усвоенного материала и о дальнейш ей


самоподготовке с подчеркнутым суггестивно-стимулирующнм зн ач е­
нием.
г) В разго в о рах с остальны м персоналом — дополнительные подкрепля­
ющие сведения относительно прочности усвоенного.

175
Весь п ери од о б у ч е н и я д е л и т с я на две части: у с т ­
ный вводный к у р с и основной к у р с с и с п о л ь з о в а ­
нием учебного пособия. У с т н ы й к у р с (в р я д е р а з р а ­
боток он р а с сч и та н на 8 з а н я т и й ) н а зы в а е т с я т а к ­
ж е д о с е а н с о в о й ф а з о й . З а т е м сл едует основной
курс, в к л ю ч а ю щ и й а к т и в н ы й и концертный
сеансы, первичную и вторичную разра­
б о т к и м а те р и а л а . Во в рем я досеансовой ф азы п р е п о ­
д а в а т е л ь з н а к о м и т у ч а щ и х с я с с о д е р ж а н и е м диалогов,
и с п о л ь з у я р а з л и ч н ы е при ем ы беспереводной сем анти-
заци и (м и м и к а , ж е с т ы ) , а т а к ж е перевод. Н а п ос л е д у ю ­
щ их з а н я т и я х п р е п о д а в а т ел ь ч и тает и п ереводит текст,
комментирует лексико-грамм атические трудности.
П р а к т и к у е т с я п овтор ени е хором о тдел ьн ы х частей д и а ­
лога. В а ж н ы м моментом я в л я е т с я усвоение у ч а щ и м и с я
и н т о н а ц и и д и а л о га , поэтом у п р еп о д а в ат ел ь ч и т ае т д и а ­
л о г с р азн о й эм о ц и о н а л ьн о й о кр а ск ой , с о п ро в ож дае т
ч те н и е м и м и к о й и ж е с т а м и . П р е д п о л а га ю тс я б ольш ая
а к т и в н о с т ь у ч а щ и х с я и устное воспр ои зведени е о т д е л ь ­
н ы х ч астей д и а л ога , слов, п р е д л о ж е н и й .
В о в р е м я а к т и в н о г о с е а н с а п р е п о д а в а т ел ь ч и ­
т а е т т екст, а у ч а щ и е с я п р о го в а р и в а ю т его про себя в
п а у зы . Т е к с т р а зб и в а е т с я на части ( « т р о й к и » ) , к а ж ­
д а я ч а с т ь ч и т ает с я с особой и н то н ац и ей ( « и н т о н а ц и о н ­
ны е к а ч е л и » ) : и н т о н а ц и я первой ч а с т и — н е й т р а л ь н а я
или п р о г р а м м н а я , второй — м я г к а я , з а г а д о ч н о -н е р е ш и ­
т е л ь н а я , тр е тье й — т о р ж е с т в е н н а я .
Н а к о н ц е р т н о м с е а н с е п р е п о д а в а т ел ь ч итает
т е к с т в е с те с т в е н н о м т е м п е на ф оне с п е ц и а л ь н о подоб­
р а н н ы х м у з ы к а л ь н ы х про и зв еден и й . У ч а щ и е с я то л ь ко
с л у ш а ю т текст.
К о н ц е р т н ы м сеансом п р и н я т о з а к а н ч и в а т ь учебный
д ен ь.
В о в р е м я п о с л е с е а н с о в о й ф а з ы (п р е д п о л а ­
г а е т с я п е р в и ч н а я и в т о р и ч н а я р а з р а б о т к а м а те р и а л а)
п р о и с х о д и т з а к р е п л е н и е и а к т и в и з а ц и я в речи в веден ­
ного р а н е е м а те р и а л а . Г л а в н ы м и м етодическим и п р и е ­
м ам и з д е с ь я в л я ю т с я : этюды, п ро б л е м н ы е с и т у а ­
ции, м ы с л и т е л ь н ы е зад ач и , игры , п а р н ы е диалоги
и др.
П р и ведем в к а ч еств е о б р азц а м одель обучени я, р а з ­
р а б о т а н н у ю а в то рам и к у р с а « Р у с с к а я речь — и н т е н ­
с и в н о » [М ел ь н и к о в а , 1983]. К а ж д а я т е м а этого к у р с а
р а с с ч и т а н а на 3 з а н я т и я (4 ч ас а е ж е д н е в н о ) и
в к л ю ч а е т с л е д у ю щ и е о б у ч а ю щ и е и ко н т р о л и р у ю щ и е
ш аг и .

176
П е р в ы й день:
1) перви чное п р е д ъ я в л е н и е т е к с т а в м агнитозапи си
с устан о вкой на за п о м и н а н и е ;
2) вторичное п р е д ъ я в л е н и е т е кста в исп олн ении
п р е п о д а в а т ел я с о б р ащ е н и е м каж дой ф р а зы т е к с т а к
с л у ш а т е л я м в соответствии с их р а т я м и ;
3) м у з ы к а л ь н а я п а у за , во вр ем я которой с л у ш а т ел и
р а зу ч и в а ю т песню. Ее с о д е р ж а н и е тем ат и ч е ски п е р е к ­
л и к а е т с я с с о д е р ж а н и е м текста;
4) п р о г о в а р и в а н и е кл ю чев ы х р е п л и к т е кста. С л у ­
ш атели хором по в т о р я ю т ф р а зы текст а вслед за п р е п о ­
д ав ател ем ;
5) п е р е р ы в после второго ч ас а за н я т и й ;
6) п р о и зв о д с т в е н н а я ги м н а с т и к а . С л уш ател и вы ­
п о л н я ю т у п р а ж н е н и я с м у зы к а л ь н ы м со про вож дени ем
под руководством п р е п о д а в а т ел я ;
7) п р о д о л ж е н и е р а з у ч и в а н и я песни;
8) ин то н а ц и о н н о е чтение. К а ж д а я ф р а з а т е к с т а ч и ­
т а ет с я п р е п о д ав а т ел е м с н а ч а л а на родном я з ы к е у ч а ­
щ и х с я , а затем на р усском . Р е п л и к а п о вто ряется на
три тона: тихо, обы чны м голосом и громко;
9) пер ер ы в;
10) д ы х а т е л ь н а я и а у т о ге н н а я ги м н асти к а;
11) к о н ц е р т н ы й сеанс. Ч т е н и е т е к с т а п р е п о д а в ат е ­
лем (с м у з ы к а л ь н ы м с о п р ов ож ден и ем в затем н ен н ой
ау д и то р и и ) с у с т ан о в к о й на его за п о м и н ан и е ;
12) и с п о л н е н и е песни.
В т о р о й д е н ь ( з а н я т и я н ап р авл е н ы на з а к р е п л е ­
ние и а к т и в и з а ц и ю м а т е р и а л а в п р ед ел ах темы у р о к а ) :
1) п е р в и ч н а я р а зр а б о т к а м а т е р и а л а с целью его з а ­
к р е п л е н и я в речи. П р е п о д а в а те л ь ч и тает текст, а с л у ­
ш атели п о в то ряю т ф р а зы по ролям ;
2) тан ц ы . Во врем я т а н ц а с л у ш а т е л и всл ед за п р е ­
под авател ем пов т о р я ю т хором о п о рн ы е речевы е о б р аз­
цы из текста;
3) переры в;
4) а р т и к у л я ц и о н н а я ги м н а с т и к а ;
5) п р о г о в ар и в ан и е т е к с т а с различной целевой у с ­
тановкой (п р о и зн е с е н и е ц ел ы х р епл ик , о тдел ьн ы х слов
и т.д .);
6) перер ы в;
7) п р о и зв о д ст в е н н а я гим настик а;
8) в ы п о л н е н и е у п р а ж н е н и й (с и сп ользов ан ием
с редств н а г л я д н о ст и , в частности д и а ф и л ь м о в ), н а п ­
р ав л ен н ы х на а в т о м а т и за ц и ю речевых образцов из
текста;

12— 01031 177


9) п р о с л у ш и в а н и е песни.
Т р е т и й д е н ь (ц е л ь з а н я т и й — перенос с ф о р м и ­
ро в ан н ы х н ав ы к о в и у м е н и й в р а з н ы е с и т у а ц и и общ е­
ния, т е м а т и ч е с к и с в я з а н н ы е с с о д е р ж а н и е м т е к с т а ) :
1) вто р и ч н а я р а з р а б о т к а м а т е р и а л а — ч тени е ф р а г ­
ментов т е к с т а или р а з ы г р ы в а н и е т е к с т а по р олям ;
2) р а з ы г р ы в а н и е с и т у а ц и й в новых ус л о в и я х ;
3) р а з ы г р ы в а н и е новы х с и т у а ц и й (у ча с т и е в проб­
лемных ситуациях);
4) п р о и зв о д с т в е н н а я ги м н а с т и к а ;
5) и с п о л н е н и е разуч ен н о й песни.

Н е с м о тр я на д робность о б у чаю щ и х ш аго в и у в л е ч е ­


ние р а зу ч и в а н и е м песен и д р у ги м и эк с тр а л и н гв и с ти -
ч еск и м и п р и е м а м и об учени я, эта м одель достаточно
п о с л е д о вате л ьн о о т р а ж а е т идеи СугМО.
В обучении по С у гМ О в а ж н ы м моментом я в л я е т с я
ко м п л е к т о в а н и е учеб ны х групп. С л у ш а т е л и п р ох од я т
п р е д в а р и т е л ь н о е т е ст и р о в а н и е с целью о п р е д е л ен и я
у р о в н я в л а д е н и я я зы к о м и п с и х ологи чески х особен­
ностей л и ч н о сти . П р и н и м а я во в н и м ан и е тот ф а к т , что
с у ггес т о п е д и ч е ск о е обу чени е в зн ач и тел ьн о й мере ос­
но ван о на игре, ролевом уч ас т и и с л у ш а т е л ей в обуче­
нии, у ч еб н ы е г р у п п ы к о м п л е к т у ю т с я с учетом в о з м о ж ­
ного р а с п р е д е л е н и я ролей, и к а ж д ы й с л у ш а т е л ь с п е р ­
вого з а н я т и я и до к о н ц а к у р с а в ы с ту п а е т в о п р е д е л е н ­
ной з а к р е п л е н н о й за ним роли. Л и д е р о м г ру ппы о бы ч­
но в ы б и р а е тс я с л у ш а т е л ь , д остаточн о о б щ и тел ьны й ,
эм о ц и о н а л ь н о у ст о й ч и в ы й , способный о р га н и зо ва т ь
г р у п п у и бы ть и н и ц и а то р о м п р о и гр ы в а е м ы х си т у а ц и й .
У ч е б н ы е а у ди то ри и д л я п р овед ения за н я т и й по
С угМ О обору дую тся кр е с л а м и с п од л окотн и ка м и . К р е с ­
л а р а з м е щ а ю т с я п о л у к р у го м , т а к, чтобы с л у ш а т е л и в и ­
дели д р у г д р у г а и п р е п о д а в а т е л я , который наход ится
в цен тре. Столов в а у д и то ри и нет, но о б яза т ел ьн о д о л ж ­
ны б ы ть эк р ан , к л а с с н а я д о ск а и д и а п р о е к т о р д л я д е ­
м о н с т р а ц и и д и а ф и л ь м о в , д и а п о зи ти в о в (а а нек о тор ы х
курсах — и ки ноф ильм ов). Аудитория такж е снабж е­
на м агн и тоф он ом и п ул ьтом у п р а в л е н и я , по зв о л я ю щ и м
преподавателю дистанционно управлять музы кальным
с о п р о в о ж д е н и е м во в р ем я у ч еб н ы х сеансов и п е р е р ы в а
в занятиях.
В с у ггес топ е д и ч е ск о м обучении от пр еп о д а ва т ел я во
многом з а в и с и т успех з а н я т и й . А вто ритет п р е п о д а в а ­
т е л я я в л я е т с я в а ж н ы м условием эф ф ек т и в н о ст и о б у ч е ­
ния, он со зд ается не т о л ь к о вы соки м уровнем под ­

178
готовки п р е п о д а в а т е л я , но и его у м ен и ем ре а л и зо в ат ь
основн ы е задачи обучени я. В н а с т о я щ е е врем я ведется
подготовка п р еп одав ател ей по методике ин тен си вного
об у чени я ( И н с т и т у т р ус с ко го я з ы к а им. А. С. П у ш к и н а ,
М осковский п е д а го ги ч е ски й и н с т и т у т и н о с тр а н н ы х
я зы к о в им. М. Т о р е з а и д р .) .
И н т е р е с н о п р и в ести св и д е те л ьс тв о у ч а с т н и к а обу­
ч ен ия по СугМО: «В методе д о к т о р а Г. Л о з а н о в а мы
ценим им енн о ту л е гко с ть, с которой п р о текает об у­
чение. З н а ч и т е л ь н ы й по объему м атери ал о с ва и ва е т ся в
играх, п е с н я х , ш у тк а х . Н а б л ю д а т е л я не пок ид ает
ч у т гио п р и с у т с т в и я не на уроке, а на сп е к та к л е ,
|Д( ум елы й р е ж и с с е р (п е д а г о г ), под чи нив к о л л е к т и в
своей воле, ведет его к цели, у м е л о преодолевая все
подъем ы и т ру дн ости . Д л я в зрос л ы х людей су щ еств ую т
т а к и е п р и зн а к и к урса, к а к и н терес и лю бовь к я з ы ­
ку, которы е он п р и ви вает, ж е л а н и е за н и м а т ь с я я з ы ­
ком, чувство свободы и р аскованн ости в ходе о б учен и я»
(М ел ьник , 1973, с. 4 7 ].
Оценка метода. С угМ О п р е д с т а в л я е т собой систем у
введен ия и з а к р е п л е н и я учебного м а т е р и а л а в р а з л и ч ­
ных с и т у а ц и я х об щ е н и я , о р и е н т и р о в а н н у ю на: а) соз­
д ан и е е стественной речевой среды; б) а к т и в и за ц и ю
об у ч а ю щ и х с я ; в) м о б и л и за ц и ю с к р ы т ы х п с и х о л о г и ч е ­
ски х р езерв ов л ич н о с т и . От н е к оторы х видов и форм
тр а д и ц и о н н о г о о б у ч ен и я С у гМ О от л и ч а е т с я: а) с р о к а ­
ми; б) ц е л я м и — ов л а д е н и е у м е н и я м и и н о язы ч н о го об­
щ е н и я и п о н и м а н и я речи; в) объемом учебного м а т е ­
р и а л а (о г р а н и ч е н н о е ч и сл о учебны х единиц, к а к п р а ­
вило, в п ред ел ах 1500 — 2000, у п о т р е б л я е м ы х в т щ а ­
т е л ь н о о т о бран н ы х т и п о в ы х с и т у а ц и я х и свободно п е ­
р е н о с и м ы х на новые с и т у а ц и и ) ; г) способами обуче­
ни я — п о в ы ш е н н о е в н и м ан и е к о р га н и за ц и и пе д а го ги ­
ческого о б щ е н и я на з а н я т и я х . СугМ О п р е д с тав л я е т
один и з подходов к р е ш ен и ю проблемы и н т е н с и ф и ­
кац и и о б у ч е н и я у м е н и я м и н о я з ы ч н о г о о б ­
щ е н и я (в то в рем я к а к т р а д и ц и о н н а я м е то д и к а б оль­
шое в н и м ан и е у д е л я е т п ри о б р ет е н и ю я зы к о в ы х знан ий
и ф о р м и р о в а н и ю на их основе речевы х н а в ы к о в ). В а ж ­
но т а к ж е п од че рк н уть, что в отли чи е от тр ад и ц и о н н о го
обучение и н о я з ы ч н о м у об щ ени ю в р а м к а х СугМ О
пер ев од и тся из ф о р м ал ь н о г о в л ич н о с т н ы й план.
С у гге с то п е д и я п р и в е л а на п р а к т и к е к пересм отру
н екоторы х т р а д и ц и о н н ы х пед аго ги чески х принципов,
в ч астности п р и н ц и п о в активн ости и с о зн а т е л ь н о ­
сти.

179
П р о в е д е н н ы е и с с л е д о ва н и я пок азы в аю т, что эф ф ек т
от учебной работы не п р о п о р ц и о н а л е н внеш не п р о я в ­
л ен н о й а к т и в н о с ти . П р е д с т а в и т е л и метода д о ка за л и ,
что при о п р е д е л ен н ы х у с л о в и я х в н е ш н я я повед енче­
с к а я п а с с и в н о с ть м ож ет о к а з а т ь с я условием д л я в ы со­
ко э ф ф е к т и в н о й в н у т р е н н ей активн ости . В связи с этим
д ае т ся новая и н т е р п р е т а ц и я п р и н ц и п а сознательности.
Он п о н и м а е тс я ш ире, более тво рчески . С о знательное
нач ало остается в еду щ им в учебной работе, но оно
д о л ж н о об еспечить с о зн а т е л ьн о е и сп ользо ван и е т а к ж е
неосо зн ан н ы х в озм ож н о стей индивида.
СугМ О часто а с с о ц и и р у е т с я с п р я м ы м методом, од- ,
нако здесь нет полного и ск л ю ч е н и я родного я з ы к а у ч а ­
щ и х с я , х а р а к т е р н о г о д ля п р я м о г о метода и его м о д и ф и ­
к а ц и й . В отли чи е от т р а д и ц и о н н ы х методов в работе
по С угМ О больш е в н и м ан и я у д е л я е т с я речевой д е я т е л ь ­
ности и м еньш е — усв оен и ю я зы к о в ы х средств, что в
ряде с л у ч а е в не способствует ф онетической и г р а м м а ­
т ич еск ой п р а в и л ьн о с ти речи с л у ш а т е л е й , п р ош е дш и х
подготовку по этому методу.
О тм еч ая п о л о ж и т е л ь н ы е стороны СугМО, следует
зам ети ть , что п р и м е н е н и е его в м ассовы х ф о р м ах о б у ­
ч ен и я я з ы к у при больш ом ч и сл е у ч а щ и х с я в группах
з а т р у д н ен о , так как требу ет с п е ц и а л ь н о оборудованн ы х
п о м е щ е н и й , с ер ьезно й переподготовки преподавателей.
П р и м е н е н и е метода о п т и м а л ь н о в разн о о б р а зн ы х к р а т ­
к ос р оч н ы х ф о р м ах об учени я я з ы к а м с х а р а к т е р н о й
д л я них ин тен си вн ой о р г а н и за ц и е й всего учебного п р о ­
цесса. П ри этом важ н о, чтобы пр е п о д а ва т ел ь владел
родны м я зы к о м у ч а щ и х с я или язы ко м -п о с р е д н и к о м .
В С угМ О им ею тся с п о р н ы е и недостаточно р а з р а ­
б о та н н ы е проблем ы . Т а к , в л а бор атор и и новых м ето­
дов о б у чен и я я з ы к а м в Т б и л и с ско м у н и в е р си тет е в
т е ч е н и е р я д а л ет э к с п е р и м е н т а л ь н о и с с л е д о в а л а с ь э ф ­
ф е к т и в н о с т ь метода. Р е зу л ь т а т ы опы тно го об учени я
п о к а за л и , «что, несмотр-я на д о с т и ж е н и е к о м м у н и к а ­
т и в н ы х целей, су ггес т о п е д и ч е ск и й ку рс не об ес п е чи в а­
ет о в л а д е н и е д о статочн о корр ектн ой речью. Ф еном ен
этот с в я за н с тем, что весь процесс о б учен и я н а п р а в ­
л ен в основном на ф о р м и р о в а н и е к о м м у н и к а т и в н ы х
у м е н и й , а не к о м м у н и к а т и в н ы х н а в ы к о в » [М е л ь­
ник, 1973, с. 153].
М н оги е иссл едо вател и в о зр а ж а ю т п р отив о т с у тс т ­
вия д о м а ш н и х за д ан и й , систем ы т р е н и р о в о ч н ы х у п р а ж ­
н е н и й , о б ес п е ч и в а ю щ и х а в т о м а т и за ц и ю навы ков, о р и ­
е н т а ц и и о б учаем ого в основном на план с о д е р ж а н и я ,

180
а не на план в ы р а ж е н и я , обильного и с п ользов ан и я п е ­
ревода при д е ш и ф р о в к е м а т е р и а л а и др.
С о ветск ие и з а р у б е ж н ы е с п е ц и а л и с т ы п ред л агаю т
р а з л и ч н ы е пути р а з в и т и я и со в е р ш е н ст в о в а н и я метода,
в частности з а счет с и н т е за с со зна т е л ьн о -п р ак ти ч е -
ским методом. Р е к о м е н д у ю т с я р а з н ы е форм ы этого с и н ­
теза: в веден ие в ц и к л об учени я д о м а ш н и х зад ан ий
и вв од но-ф он ети ческого ку р с а [М ельник, 1973], п р о ­
ведение т а к н а зы в а е м о г о м е ж ц и к л о в о г о об у чени я [Ге­
гечкори, 1975] и др.
Н е с м о тр я на н а зв а н н ы е и н е к ото ры е д р у ги е недо­
работки метода, с н и ж а ю щ и е эф ф е к т и в н о с т ь о бучени я,
не л ьзя не о тм ет и т ь больш ой в к л ад Г. Л о за н о в а и его
у ч ен и к о в не т о л ь к о в п ед аго ги ку и методику обуче­
ния и н о с тр а н н ы м я з ы к а м , но и « в к л а д м е ж д у н а р о д н о ­
го з н а ч е н и я в п о г р а н и ч н у ю об ласть м еж д у п с и х и ч е ­
ской гигиеной у м стве н н о го т р у д а и педагогикой»
[В ел ьв ов ски й , 1973, с. 9 2 ].
В о зн и к н о в ен и е С у гМ О н и к а к не о т м ен я ет и не з а ­
м е н я е т д р у ги х методов об у чени я. Этот метод д ает по­
л о ж и т е л ь н ы е р е зу л ь т ат ы в тех ц елевы х р а м к а х , в к о ­
тор ы х он п р и зв а н ф у н к ц и о н и р о в а ть .
Глава 10
ДРУГИЕ ИНТЕНСИВНЫЕ
М ЕТОДЫ О Б У Ч ЕН И Я

§ 1. Метод активизации
резервных возможностей
обучаемого

Содержание метода. М етод а к т и в и за ц и и (М А) .


р е зе р в н ы х в озм ож н остей обучаем ого был разработан в
конце 70-х — н а ч а л е 80-х гг. на основе концепции Г. Л о -
за н о в а [ К и т а й г о р о д с к а я , 1982; А к т и в и за ц и я ..., 1981,
1982]. В н а с т о я щ е е вр ем я он получил достаточн о чет­
кое теор ет и ч е с кое обоснование, а его р а зл и ч н ы е в а р и а н ­
ты пр ош л и п р а к т и ч е с к у ю п р о в е р к у на з а н я т и я х по
и н о с тр а н н ы м я з ы к а м и р у с с ко м у я з ы к у как и н о с т р а н ­
ному.
МА им еет своей целью о бучение в с ж а т ы е сроки
об щ е н и ю на и н остран н ом я зы к е , а его соде р ж а н и е м я в ­
л я е т с я о вл а д е н и е к ом п л ек сом н а в ы к о в и у м е н и й , необ­
х о д и м ы х д л я будущ ей речевой д ея т е л ьн о с т и у ч а щ и х с я .
В п о с л ед н и х п у б л и к а ц и я х [ К и т а й г о р о д с к а я , 1986] соз­
д ате л и метода по д ч е р к и ва ю т т а к ж е его н а п р ав л е н н о с ть
на о в л а д е н и е я зы к о в ы м м а те р и а ло м , о бесп ечиваю щ и м
ф о р м и р о в а н и е , р а зв и т и е и и сп ользо ван и е речевы х н а ­
в ы к о в и у м ен и й . В а ж н а я особенность метода, ка к и во­
общ е и н те н с и в н ы х методов, за к л ю ч а е т с я в о р г а н и ч е с ­
ком е д и н с т в е п р а к ти ч е с к о й и воспи тательной целей
об у чен и я.
Т е о р е т и ч е с к и е п о л о ж е н и я м етода б ази р у ю т с я на
д о с т и ж е н и я х советской пси хологи ческой ш колы и в
п е р в у ю очередь на пси хо ло ги и о б щ ен и я в ра м ка х т е о ­
рии речевой д ея т е л ь н о ст и (А. Н. Л ео нтьев , И. А. З и м ­
н я я , А. В. П е т р о в ск и й , А. А. Л е о н т ь е в ) , а т а к ж е
и с п о л ь з о в а н и и и резервов сф еры б ессозн ател ьного в
о б у ч е н и и (Г. Л о з а н о в ) .
Н а основе н а зв а н н ы х пси х о ло ги ч е с ки х теорий ф о р ­
м у л и р у ю т с я с л е д у ю щ и е п р и н ц и п и а л ь н ы е т е о р ет и ч е ­
с к и е п о л о ж е н и я метода: а) создан ие о пр е д е л ен н ы х
в за и м о о т н о ш е н и й в к о л л е к т и в е о б у ч а ю щ и х с я и о р г а ­
н и з а ц и я у п р а в л я е м о г о речевого о б щ ен и я ; б) р а с к р ы ­
ти е т в о р ч е с к и х резерв ов л ич ности обучаемого.

182
О б щ е н и е с о зд ател я м и метода по н им ается в ш и р о ­
ком пл а н е как гр уппово е взаим одействие, о с у щ е с т в л я ­
ем ое в п е р и о д о б р а з о в а н и я к о л л е к т и в а , с установкой
на р а с к р ы т и е тво р ч е с ки х р езер во в к а ж д о г о у ч ащ его ся.
П р ием ом р е а л и за ц и и у к а за н н о й д ея тел ьн ости я в л я е т ­
ся н еп о сред ств ен н ое общ ение в ф о рм е игры. Т а ки м
образом, и г р о в а я д е я т е л ьн о ст ь, о т л и ч а ю щ а я с я высокой
м о тивир ованн остью , с т ан о в и т с я основным средством
о р г а н и за ц и и и п р о т е к а н и я учеб ного процесса.
Психолого-педагогические принципы. Т а к и е п р и н ­
ципы о б у чен и я, в своей совокуп ности опр е д е л яе м ы е
т а к ж е ф о рм у ло й « в к о л л е к т и в е и ч ерез ко л л е кт и в» ,
обесп ечиваю т с о зн а т е л ьн о е и ц е л е н а п р а в л е н н о е у п р а в ­
л е н и е проц ессам и о б щ е н и я в группе. Ч и с л о п р и н ц и п о в
в р а зн ы х п у б л и к а ц и я х п ред став и тел ей метода неод и­
наково. Н а наш в згл я д , м о ж н о говорить о сл еду ю щ и х
п р и н ц и п а х метода, о п р е д е л я ю щ и х его с о держ ание.
1. П р ин цип двуплановости п р о ц есса обучения.
Этот п р и н ц и п был с ф о р м у л и р о в а н Г. Л о за н о в ы м , и в ра-
ботах с то ро н н и ко в метода пол уч ил творческое п е р е ­
осм ы слен ие. С л едов ан и е п р и н ц и п у п р е д п о л а га ет одно­
вр ем ен н ую опору на со зн а т е л ьн о е и подсознательное
ов л а д ен и е и н о язы ч н о й речью, и с п о л ьзо в ан и е эм о ц и о ­
н а л ь н ы х и д р у ги х ф актор ов , об легч аю щ их изуч ени е
я з ы к а и п о м ога ю щ и х в создании б л а го п р и я тн о го п с и ­
х ол оги ч еск о го к л и м а т а в кол л е кт и ве и активн ости у ч а ­
щ и х с я . Д в у п л а н о в о с т ь п р е д с т а в л я е т собой ф орм у п р о ­
я в л е н и я т а к н а зы в а е м о г о косвен но го ц е л е п о л а г а н и я
(тер м и н п р ед л о ж е н Ю. А. Ш р ей д ер о м [ 1 9 7 9 ] ) , согласно
которому об щ е н и е по методу ак т и в и за ц и и — не только
кон е чн ая цел ь об учени я, но и его ведущ ее средство.
П р е п о д а в а те л ь, о р г а н и з у я общ ени е, ст р ем и тс я к тому,
чтобы у ч а щ и й с я всегда о сознавал неп о ср ед ствен ную
цель, д о с т и ж и м у ю с пом ощ ью д ан н о го в ы с к а зы в а н и я ,
а я зы к о в ы е средства, нео б х оди м ы е д л я ее р е а л и за ц и и ,
в процессе о б щ е н и я вы б и р а ю т с я бессознательно, или,
к а к с ч и таю т пр ед с та в и те л и метода, « о созн ается л и ш ь
ко м м у н и ка т и в н о е, но не я з ы к о в о е зн а ч е н и е в ы с к а з ы ­
в а н и я» [ К и т а й г о р о д с к а я , 1982, с. 2 3 ] . Соблю дение
определенных м етод и ч ески х требований приводит
к тому, что язы ко во й м а те р и а л в о с п р и н и м а ет ся г л о б а л ь ­
но и з а п о м и н а е т с я неп роизво л ьно .
2. П р и н ц и п поэта п н о -ко н ц е н т р и ч ес к о й о р г а н и з а ­
ц ии учебного процесса. В систем е за н я т и й (урока,
тем ы ) в ы д е л я ю т с я три о т н о с и т е л ь н о с а м остоя тель н ы х,
но о р г а н и ч е с к и м еж д у собой с в я з а н н ы х эт а п а ( к о н ­

183
ц е н т р а ), об ес п еч и ва ю щ и х усво ен и е м а т е р и а л а от цел о­
го к частном у и о п я т ь к целому, т. е. си н те з — а н а л и з —
синтез: а) этап ф о р м и р о в а н и я речевы х нав ы к о в и у м е ­
ний ( к о м м у н и к а т и в н о г о я д р а ) , п озв ол я ю щ и х вести об­
щ ение по тем е у р о к а на отн о си тел ьн о элем ентарном
уровне. При этом вводится зн а ч и т е л ь н ы й по объему м а ­
тер и а л с установкой на его неп ро изво л ьное з а п о м и ­
нание. С ч итается, что д ля с о зд ан и я ком м у н и к а т и в н о го
я д р а необходим о ов л а д е н и е б ольш им (до 1 ООО л е к ­
с и ч е с ки х е д и н и ц ) объемом язы к о в о г о м а те ри а ла ; б)
этап с и с т е м а т и з а ц и и у св оен н о го м а т е р и а л а в р е з у л ь т а ­
те в ы п о л н е н и я т р е н и р о в о ч н ы х и речевы х у п р а ж н е н и й
под руководством п р е п о д а в а т ел я ; здесь о с у щ е с т в л я е т ­
ся з а к р е п л е н и е м а т е р и а л а и у п р о ч е н и е образован ны х
ранее речевы х а в т ом а т и зм ов и ум ен и й ; в) этап ф о р ­
м и р о в а н и я тво р ч е с ки х у м ений и с и туа ти в н ого в а р ь и р о ­
в а н и я в ы с к а з ы в а н и й на новом м а т е р и а л е и в усл о виях,
м а к с и м а л ь н о п р и б л и ж е н н ы х к р е а л ь н о м у общ ению .
3. Г лобальн ое и с п о л ь з о в ан и е всех средств в о з д е й ­
с т в и я на п с и х и к у у ч ащ е г о с я . И м е е тся в виду не только
о п о ра на с л у х о вы е и зр и т е л ь н ы е образы, но и с о зд а ­
ние у у ч а щ е г о с я о п р е д е л ен н о го эм оц и о н ал ьн о го сос­
т о я н и я , п о л о ж и т е л ь н о в л и я ю щ е г о на э ф ф ек т и в н о ст ь
у с в о е н и я м ате р и а ла . В р е зу л ьт ат е н а и л у ч ш и м образом
пр о т е к а е т с очетани е осознав аем о го и неосознаваем ого
в ходе за н я т и й .
4. П р и н ц и п у с тн ого о п е р е ж е н и я . П о сл едовательно
с о х р а н я е т с я на п р о т я ж е н и и всего курса. О бучение н а ­
ч и н а е т с я с « ус т н о го к у р с а » , который подготавливает
почву д л я п ер ехо д а к овл аден и ю чтением и письмом.
5 . И н д и в и д у а л ь