З.Н .

Иевлева
Методика
преподавания
грамматики
в практическом
курсе
русского языка
для иностранцев
 З.Н. Иевлева
Методика
преподавания
грамматики
в практическом
курсе
русского языка
для иностранцев

МОСКВА
„РУССКИЙ Я ЗЫ К ”
1981
8 1 .2 Р -9 6
И 30

Иевлева З .Н .
И 30 Методика преподавания грамматики в практическом
курсе русского язы ка для иностранцев. — М.: Русский
язы к, 1981. — 144 с.
Книга посвящ ена актуальной проблем е — разраб отк е м ето­
дической системы преподавания гр ам м ати к и в практи ческом к у р ­
се русск ого я зы к а при к о м м ун и к ати вн ой направленности обуче­
ния. Автор исследовал важ нейш ие вопросы общ ей м етоди ки о б у ­
чения иностранны м я зы к а м и кон к ретн ы е задачи преподавания
русской гр ам м ати к и в иноязы чной аудитории на основе систем ­
ного подхода.
П одробно описаны виды работы с грам м атическим материа­
лом непосредственно на у рок е: способы озн аком лен ия с новы м и
грам м атическим и явл ен и ям и , система упражнений, зак р еп ляю ­
щих введенны й материал, обеспечение обратной связи и проведе­
ние ко н тр о л я грам м атических умений и н ав ы к о в .
Пособие предназначено д л я советских и зарубеж ны х препо­
давателей русского я зы к а к а к иностранного, студентов-ф илоло­
гов.
4602010000
„ 701 02-091 , , , 8 1 .2 Р - 9 6
015 (01) —81 П 7 " 81 4 р (° 7>

Зинаида Николаевна Иевлева

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ В ПРАКТИЧЕСКОМ
КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫ К А Д Л Я ИНОСТРАНЦЕВ

Редакторы Н. М. Подъяпольская, С. Н. Лацис

Художественный редактор А. С. Широков
Технический редактор М. В. Биденко
Корректор Н. В. Булыгина

ИБ 1238

Подписано в печать 17.12.80. Ф ормат 84x10 8 /3 2 . Б у м ага оф сет­

ная № 1. Гарнитура пресс-роман. Печать оф сетная. Уел. печ. л . 7,56.
Уч.-изд. л . 10,12. Тираж 8000 э к з . З а к а з №173, Цена 45 ко п .
Издательство „Русский я з ы к ” , 103009, М осква, К-9, П уш ­
к и н с к ая ул., 23.
Отпечатано на М ож айском полиграф ком бинате С ою зполиграф-
пром а при Г осударственном ком итете СССР по делам издательств,
полиграфии и книж ной торговли, г. М ож айск, проспект Мира, 93.

©Издательство „Р у сск и й язы к ” , 1981

 Предисловие
Если мы откроем недавно опубликованные учебники иностранного
я зы ка или русского язы ка для иностранцев, то далеко не в каждом из
них найдем грамматические правила, парадигмы спряжений и склонений,
перечень типов предложений. Современный урок иностранного язы ка
может проходить в форме непринужденной беседы, увлекательной
игры; иногда урок чем-то напоминает театральную репетицию или
диспут: учащиеся разыгрывают диалоги, обсуждают прочитанный
на изучаемом язы ке текст, прослушанную магнитофонную запись,
просмотренные дна- и кинофильмы. Этому есть свое объяснение: в насто­
ящее время в методике разрабатываются системы преподавания иностран­
ных язы ков, учитывающие практическую направленность обучения,
ориентированные на формирование у учащихся способности участвовать
в речевом общении на изучаемом язы ке, т. е. говорить, понимать устную
речь, читать на этом язы ке, писать на нем.
Не означает ли это, что при изучении иностранного я зы к а с практи­
ческими целями (и, соответственно, русского язы ка иностранцами) грам­
матика не нужна? Человек, который говорит, читает или пишет на ка-
ком-нибудь язы ке, не формулирует в процессе речи грамматических пра­
вил, не изменяет используемые слова по всем грамматическим формам,
не анализирует предложения по частям речи и по членам предложения,
но он все-таки пользуется грамматикой. Именно грамматика составляет
волшебное средство, позволяющее выразить мысль, которую до сих пор
человек еще ни разу не высказывал, и понять то, что ему до этого никог­
да не говорили, что человек читает в первый раз. Значит, и в процессе
обучения нужно сообщить учащемуся-иностранцу грамматику, но сооб­
щить ее в таком виде и формах, чтобы учащийся м ог применять грамма­
тику в устной речи, письме и чтении на русском я зы к е, т. е. использовать
ее в практике русской речи.
На уроке или в учебнике грамматика не обязательно представлена
явно, она может присутствовать и в скрытой форме. Но за внешне непри­
нужденной, легкой формой практического занятия иностранным язы ком
стоит большой кропотливый труд методиста, подготовившего учебные
материалы и „сценарий” процесса обучения, и преподавателя, который
в процессе игры или беседы настойчиво обращается к язы ковом у матери­
алу, над которым проводится работа. В этом материале значительное мес­
то принадлежит грамматике.
В методике преподавания иностранных язы ков вопросы использо­
вания грамматики всегда занимали важнейшее место. Весьма актуаль­
на разработка учебного грамматического материала и в методике препо­
давания русского я зы к а к а к иностранного. В системе обучения русско­
му язы ку иностранцев в настоящее время наметился коммуникативно-де­
ятельностный подход к разработке всех проблем обучения. С позиций
такого подхода и рассматривается учебный грамматический материал
русского я зы к а в этой книге.
Предлагаемая читателю работа содержит попытку на основе данных
методики, лингвистики, психологии, педагогики, теории речевой деятель­
ности, социолингвистики ответить на некоторые вопросы, связанные с

3
преподаванием грамматики в целях использования ее в различных видах
речевой деятельности на русском язы ке. Настоящая книга не претендует
на полноту решения всех проблем преподавания грамматики русского
язы ка в иностранной аудитории, в ней затрагиваются только вопросы,
связанные с коммуникативно-деятельностным подходом к работе над
учебным грамматическим материалом. Однако коммуникативно-деятель­
ностный подход, по мнению автора, имеет непосредственный выход во
все компоненты обучения, поэтому в книге так или иначе затрагиваются
все основные проблемы методики, имеющие отношение к преподаванию
грамматики.
Автор не ставил перед собой специальной задачи рассмотрения тео­
ретических проблем, однако вопросы, связанные с организацией препо­
давания - к ак используется грамматика в различных видах речевой дея­
тельности, какова ее роль в формировании речевых умений и навы ков,
т. е. способности участвовать в речевой коммуникации на русском язы ­
ке, — затрагиваются в книге. Читатель найдет в ней и разделы, непосред­
ственно относящиеся к практике обучения русскому язы ку к ак иностран­
ному. Это - проблемы отбора и организации грамматического материала
для различных этапов, форм и профилей обучения, организация работы
над грамматическим материалом на уроке, способы представления грам­
матического материала в программах и учебниках русского язы ка для
иностранцев. В книге помещена также библиография по проблемам пре­
подавания грамматики в целях обучения иноязычной речевой деятель­
ности.
При написании книги привлекались материалы статей, опубликован­
ных автором ранее, и лекционных курсов, читаемых в Институте русско­
го язы ка им. А. С. Пушкина и Университете дружбы народов им. П. Лу-
мумбы. Автор надеется,что его работа будет полезна зарубежным и совет­
ским преподавателям русского язы ка к а к иностранного, методистам,
научным работникам, авторам программ, учебников и учебных пособий
по русскому язы ку для иностранцев, а также студентам, которые соби­
раются посвятить себя преподаванию русского язы ка в иностранной ау­
дитории. Автор заранее благодарит читателей за критические замечания
и рекомендации.
 КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
К ПРЕПОДАВАНИЮ ГРАММАТИКИ В ПРАКТИЧЕСКОМ
КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

СИСТЕМНО-ГРАММАТИЧЕСКИЙ И ИНТУИТИВНО-ИМИГАТИВНЫЙ
МЕТОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В истории методики известны различные методы обучения

иностранным языкам: „грамматический” , когда в центре внима­
ния преподавателя находится сознательное конструирование
предложений на изучаемом язы ке, и интуитивно-имитативный,
основывающийся на запоминании изучаемого материала в ре­
зультате многократного повторения.
„Грамматическое” направление в преподавании иностран­
ных языков в Европе сложилось под влиянием системы, разра­
ботанной для „мертвых” языков — древнегреческого и латин­
ского, в особенности последнего. В эпоху Средневековья грам­
матика латинского языка расценивалась как „грамматика грам­
матик” , латинский язы к был возведен в ранг образцовой логи­
ческой системы, развивающей мышление учащегося. Именно
в практике преподавания латинского языка сложились вербаль­
но-схоластические и грамматико-аналитические методы, преду­
сматривающие изучение грамматической системы и граммати­
ческий анализ текста [1].
Образование в Европе носило религиозный характер, латин­
ский язы к изучался потому, что был необходим, в первую оче­
редь, служителям церкви. Грамматика в школах изучалась
для того, чтобы правильно читать и понимать Священное писа­
ние. Господствующим был схоластический метод мышления и
преподавания, стремящийся подчинить доводы разума автори­
тету церкви. В преподавании латыни этот метод превратился
в зубрежку наизусть.
Эпоха Возрождения дала европейской культуре не только
замечательных художников, но и целую плеяду педагогов-гу-
манистов. К их числу принадлежит и Эразм Роттердамский
(1469—1536), который в одной из своих сатир едко высмеял
сухой формализм в изучении тогдашнего язы ка науки — латин­
ского. Он предлагал изучать латинский и греческий языки,
не задерживаясь на грамматике, а быстрее переходя к практике
речи.
В XIV—XV веках появляются первые филологические тру­
ды, описывающие греческий язы к как язы к классической ли­
тературы и живые европейские языки. Например, в 1477 году в
Венеции был опубликован первый словарь двух живых языков
5
 (итало-немецкий), а в 1484 году вышло первое издание практи­
ческой грамматики греческого языка Мануэля Хрисоло-
раса [2]. Вскоре был составлен древнейший в Европе рус-
ско-иностранный словарь-разговорник „Разговоры русско-не­
мецкие” , который более известен в печатном издании 1546 года
под названием „Книга русского язы ка” и авторством Томаса
Шрове, или Фомы Шреффера [3]. Этот словарь-разговорник
предназначен „обслуживать” немецких купцов, торгующих
с Россией: в него включен словарный материал о торговых
операциях, список крупнейших русских городов и т. п.; рус­
ские слова транскрибированы латинскими литерами.
В XVI веке появляются и другие учебные пособия, в извест­
ной степени учитывающие практические задачи преподавания
иностранных языков в эту эпоху, начинает складываться опреде­
ленная практическая система обучения. Безусловный интерес
с точки зрения способа подачи иноязычного материала представ­
ляет, например, „Педагогус” Иоанна Тома Фрэги, изданный в Ба­
зеле в 1582 году. Книга является кратким энциклопедическим
сборником, включающим научные и практические знания по
грамматике, поэтике, риторике, экономике, политике, юрис­
пруденции, теологии, географии, арифметике, архитектуре,
механике. Открывается „Педагогус” лингвистическим разделом,
описывающим латинский, греческий, древнееврейский и фран­
цузский языки. Латинский язы к излагается в теоретическом
плане: дается определение грамматики как искусства хорошо
говорить, выделяются части грамматики — этимология (объ­
яснение свойств отдельных слов) и синтаксис (соединение слов
между собой). После введения общих понятий грамматики опи­
сывается конкретно грамматика латинского языка. В разделе,
посвященном греческому язы ку, после системного изложения
грамматики следуют учебные тексты с переводом на латинский
язы к и приложением двуязычного словаря и грамматического
комментария (на латинском я зы к е ). Аналогичным образом
описывается древнееврейский язы к, но в качестве текстов здесь
используются псалмы, большое внимание уделяется объясне­
нию произношения (каждый псалом-текст сопровождается фо-
нетико-грамматическим комментарием на латинском языке
и двуязычным словарем).
Совершенно иным способом представлен материал раздела,
посвященного разговорному французскому языку. Описание
грамматики здесь вообще отсутствует, языковой материал
сгруппирован по ситуативному принципу, а отбор ситуаций под­
чинен потребностям путешественника, отправившегося во Фран­
цию. Материал подается в вопросах и возможных ответах, „ти­
повые диалоги” сопровождаются сведениями о речевом этикете.
В конце раздела помещены стихи и песни. Какие-либо граммати­
ческие пояснения отсутствуют вообще, зато имеется коммен­

6
тарий поведенческо-страноведческого плана (на латинском язы­
ке): как представиться даме — хозяйке гостиницы, какие разго­
воры прилично вести за едой, какие напитки популярны в
разных районах, как они подаются и т. д. Таким образом, в учеб­
ных пособиях XVI века можно наблюдать начатки самых совре­
менных принципов изложения изучаемого материала. Однако
дальнейшее развитие методики не было благоприятным для
упрочения и совершенствования этих принципов. Во второй
половине XVI века идеи педагогов-гуманистов все более и более
вытесняются в преподавании формальными методами, утвержда­
ющими по существу неосхоластицизм; вместо изучения клас­
сической литературы снова возрождается сухое изучение клас­
сических языков (латыни и греческого), которое превращается
в бездумное зазубривание текстов и правил грамматики.
Немалую „заслугу” в распространении грамматических ме­
тодов преподавания иностранных языков имеет монашеский
орден иезуитов. Была создана целая сеть иезуитских школ, сис­
тема преподавания в которых была разработана очень детально.
Подробные правила точно регламентировали расположение
учебного материала, распорядок каждого урока, объем и содер­
жание домашних заданий. Иезуит должен был по первому тре­
бованию папы, не спрашивая и не рассуждая, быть готовым от­
правиться в любую страну, поэтому большое внимание в подго­
товке иезуитских проповедников и преподавателей уделялось
изучению иностранных языков. Монахами-иезуитами подготов­
лен ряд пособий по иностранным языкам, в том числе и первый
из обнаруженных зарубежных печатных учебников русского
языка для иностранцев — так называемый Нисский букварь —
был составлен монахом иезуитского ордена, посетившим Россию
по поручению папы [4]. Разработанные иезуитами учебники по­
служили основой для учебников иностранных языков, в препо­
давании которых надолго утвердились аналитико-грамматиче-
ские методы, и понадобился настоящий мятеж представителей
движения Реформы против грамматики, чтобы изменить это по­
ложение.
К восьмидесятым годам XIX столетия изучение классиче­
ских языков уже утратило свое практическое значение, соци­
ально-экономические условия стимулировали изучение живых
национальных языков. Однако существовавшие методы препо­
давания не обеспечивали практического овладения язы ком как
средством общения. Это и послужило причиной движения за ре­
форму школьного преподавания иностранных языков. Сторон­
ники реформы образования выдвинули в противовес аналити-
ко-грамматическим интуитивно-имитативные методы препода­
вания живых иностранных языков. Отдельные представители
движения Реформы выступали против занятий грамматикой
на уроках иностранного язы ка [5]. Были созданы „прямые”

7
и „натуральные” методы преподавания, базирующиеся на психо­
логической теории овладения родным языком. По мнению сто­
ронников натуральных методов, овладение иностранным язы­
ком происходит аналогично тем процессам, которые имеют мес­
то, когда маленький ребенок осваивает свой родной язык:
он не изучает грамматики, а погружается в мир звуков,
слов, высказываний родного языка и „входит” в этот мир,
подражая взрослым, имитируя их действия, слушая и по­
вторяя.
В развитии методики преподавания иностранных языков
реформистам принадлежит положительная роль, так как ими
был нанесен серьезный удар господству абстрактно-граммати­
ческих методов. Однако „имитативная” теория овладения ино­
странным языком имела и уязвимые места. Во-первых,отождест­
вление взрослого учащегося, изучающего иностранный язы к,
с маленьким ребенком, овладевающим своим родным языком,
неправомерно, „Аграмматические чисто имитативные методы
преподавания эффективны только при обучении детей дошколь­
ного возраста, не владеющих графической системой родного
языка и не приступивших еще к изучению его грамматики”
[6, с. 28]. Чем в большей степени учащийся осмыслил систе­
му родного языка, тем значительнее место фактора сознатель­
ности в практическом овладении иностранным языком. Во-вто-
рых, маленький ребенок, постигая родной язы к, усваивает и
его грамматику. Конечно, ребенок не знает грамматической тер­
минологии, его знание грамматики не теоретическое, а практи­
ческое: дети пользуются грамматикой в речевой деятель­
ности [7].
В формировании речи ребенка имеется такой период, когда он дей­
ствует строго по грамматическим правилам, не признавая исключений.
„Сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные
формы в области словообразования и словоизменения. Детская речь,
особенно в самостоятельных образованиях по аналогии, обнажает морфо­
логическую систему русского язы ка. Все единичное, исключительное,
нарушающее нормы этой системы нередко подвергается вытеснению в
речи ребенка” [7, с. 464]. В этот период (приблизительно от двух до пя­
ти лет) маленькие дети оказываются „большими грамматистами”. Они'
говорят: „Я рисоваю” , „Я плакаю” , настаивают на том, что нужно гово­
рить „один уш ” , а не „одно ухо” , приводя непоколебимый аргумент:
„А почему же уши?” ; строго различают два разных слова в форме срав­
нительной степени: „хорошее (от „хорошо” ) и „лучшее” (от „лучше”) ;
образуют форму прошедшего времени глагола от ш ироко рас­
пространенной повелительной формы: „А я лужу обойдила!” Множест­
во подобных примеров можно найти и в книге К. И. Ч уковского „От двух
до пяти” .

„Грамматический период” наступает в речи ребенка тогда,

когда он приводит в систему факты языка, с которыми стал­
кивается в своем речевом опыте, упорядочивает их. С периода
гиперболизированного грамматизма и начинается у маленького
человека творческое, а не репродуктивно-имитативное владение
родным языком.
„Аграмматические” методы преподавания, натуральный ме­
тод в чистом виде существовали, пожалуй, лишь в пособиях для
маленьких детей и в практике гувернеров, не имевших спе­
циального педагогического образования. „Антиреформа” вскоре
после излишне радикальных выступлений реформистов восста­
новила права грамматики в методике, но грамматика стала рас­
цениваться теперь уже не как цель, а как средство овладения
речью [8]. Дальнейшее изменение взгляда на использование
грамматики в преподавании иностранных языков происходило
в аспекте рассмотрения ее служебной роли, установления разум­
ного соотношения теории и практической тренировки в приме­
нении языкового материала в речи. Например, создатель „уст­
ного метода” Г. Пальмер не отрицал благотворной роли той тео­
рии, которая способствует овладению речью, стимулирует уча­
щегося к определенным лингвистическим действиям, считая
необходимым использование и развитие в процессе обучения
аналитических и синтетических способностей учащихся [9].
Однако и в настоящее время продолжают существовать
различные методы преподавания грамматики в практическом
курсе иностранного языка: системно-грамматический и ситуа-
тивно-тематический. Сторонники ситуативного способа подачи
грамматического материала концентрируют внимание на рече­
вых навыках и предлагают строить преподавание на основе
работы с речевыми единицами, моделями, структурами, ре­
чевыми образцами, представители другой точки зрения, рас­
сматривая языковые знания как фундамент овладения ино­
странным язы ком, говорят о системности изложения грам­
матического материала вплоть до призывов вернуться назад к
изучению парадигм.
Влияние этих противоположных взглядов ощущается и в ме­
тодике обучения русскому язы ку как иностранному, хотя имен­
но методистами-русистами в настоящее время активно разраба­
тывается принцип коммуникативности [10]. Ряд исследований в
этой области методики посвящен проблемам ситуативно-тема­
тического представления языкового материала, функционально­
го принципа его подачи при соблюдении требования комплексно­
сти по отношению к аспектам языка, учета нелингвистических
факторов в характеристике языкового материала и т. п.
Внимание к процессу; )ечевой деятельности —главное в ком ­
муникативном подходе к обучению русскому язы ку как
иностранному, поэтому его точнее было бы назвать коммуни­
кативно-деятельностным. Такое название отражает и другую
важную сторону проблемы — использование грамматики не­
посредственно в деятельности обучающего и обучаемого, осу­
ществляемой в учебном процессе.

9
 В современной методике процесс обучения определяется
как совместная деятельность обучающего и обучаемого, направ­
ленная к достижению единой цели. Действия учащегося в про­
цессе обучения иностранному язы ку сводятся к усвоению ор­
ганизованного обучающим иноязычного материала и формиро­
ванию способности пользоваться им в общении; деятельность
преподавателя — к управлению действиями учащегося, организа­
ции его учебной деятельности оптимальным способом. Перед уча­
щимся стоит конечная цель — осуществлять речевую деятель­
ность на русском языке в заданных пределах; перед обуча­
ющим — обеспечить образование индивидуального опыта в опре­
деленных условиях управления поведением [11].
С одной стороны, деятельности обучения как разновидности
человеческой деятельности вообще свойственны общие характе­
ристики деятельности, она включает компоненты, составляющие
систему любой деятельности (субъект деятельности, ее объект,
средства, цель, условия протекания), в ней обязательна мотива­
ция, выделяются стадии планирования, реализации и контроля.
С другой стороны, деятельность обучения имеет свою специфи­
ку, поэтому ее компоненты должны получить собственную ха­
рактеристику. Специфическая особенность заключается в том,
что процесс обучения есть взаимодействие обучающего и обу­
чаемого; и тот и другой являются субъектами учебной деятель­
ности, ее активными участниками, хотя конкретное содержание
их деятельности, когда обучаемый выполняет свою учебную
деятельность под руководством обучающего, существенно раз­
личается. Это относится и к самообучению1, которое также
проходит при участии и под руководством обучающего, но
осуществляется через учебник -самоучитель.
Учебная деятельность есть особая частная форма процесса
познания, это всегда интеллектуальная деятельность, носящая
управляемый характер. Активное сознательное участие обучае­
мого в учебной деятельности и интеллектуальный характер ее
создают основу для формулирования принципа сознательности
как одного из основополагающих принципов организации сис­
темы обучения. Двусторонний характер процесса обучения,
руководящая и организующая роль обучающего нашли отраже­
ние в концепции управления усвоением, которая применяется
и в практике обучения русскому язы ку иностранцев. Принцип
сознательности, учет интеллектуального характера учебной
деятельности лежат в основе методических систем, построенных
в современной советской педагогической теории и позволяю­
щих сделать обучение более эффективным и качественным.

1Разумеется, если только речь не идет о формировании простейших

■моторных навы ков, например самообучение плаванию, езде на велосипе­
де, которые могут быть сформированы и без помощи обучающего.

10
 Весьма интересными в этом отношении представляются методические
приемы ищущих и экспериментирующих советских педагогов, в частнос­
ти учителя физики из Донецка В. Ф. Шаталова и учительницы начальных
классов московской школы С. Н. Лысенковой, о чем неоднократно пи­
салось в советской прессе. Методическую концепцию преподавателей
объединяет огиентация на активное творческое участие детей в процессе
обучения и их сознательное отношение к своему участию в этой деятель­
ности. Отдельные приемы, разработанные педагогами-новаторами, вполне
применимы к преподаванию грамматики в практическом курсе русского
я зы ка к ак иностранного.
Софья Николаевна Лысенкова использует принцип перспективного
опережения, который состоит в том, что трудная тема готовится заранее.
Задолго до того к а к сложная тема займет главное место на уроке, учи­
тельница уделяет ей пять-семь минут на нескольких предыдущих за­
нятиях, не требуя от учащихся ответов по этому материалу. Так постепен­
но, в соответствии с принципом нарастающей трудности, дети приходят к
пониманию и усвоению сложного материала. Успешно овладеть им поз­
воляют таблицы и схемы, которые служат помощниками в выполнении
учебных действий.
Главный „секрет” методики Виктора Федоровича Шаталова - опор­
ный конспект, представляющий собой страницу, заполненную ключевыми
словами, формулами, чертежами. В красиво оформленном опорном
конспекте закодирован материал нескольких уроков. Он используется
не только в объяснении, но и в контроле усвоения, а для учащегося выс­
тупает опорой в изучении теоретического материала и решении задач.
Опорный конспект позволяет учителю на каждом уроке оценивать работу
каждого ученика. Основные исходные положения метода Шаталова приме­
нимы и в преподавании гуманитарных предметов; автор метода проде­
монстрировал это, проводя на основе опорного конспекта уроки истории.

РЕЧЕВАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ И ИЗУЧЕНИЕ ГРАММАТИКИ

В качестве сложной деятельности обучение какому-либо

предмету образует систему, в свою очередь состоящую из вза­
имодействия двух подсистем: данного учебного предмета и „ме­
тодики как науки, определяющей в значительной мере успеш­
ность функционирования первой подсистемы” [11, с. 27]. Спе­
цифика учебного предмета „иностранный язы к” и обусловли­
вает рассмотрение принципа речевой и коммуникативной нап­
равленности преподавания русского языка как иностранного.
В системе обучения выделяются в качестве ее компонентов
цели, условия, содержание, методы и средства обучения. Эти
компоненты характеризуют подсистему учебного предмета,
однако методика как теория обучения находится в прямой
зависимости от специфики того учебного предмета, преподава­
ние которого она обосновывает.
Среди компонентов системы обучения особенно важное мес­
то занимают цели обучения. Хотя они связаны со спецификой
учебного предмета, тем не менее в любом учении в зависимости
от целевой установки, вернее, преобладающего в ней аспекта,
можно рассматривать: учение, ставящее главной целью приоб­
ретение знаний, и учение, ставящее главной целью формирование
И
практических умений и навыков. Однако в любом обучении-вза­
имодействии в качестве средства общения обучающего и обучае­
мого в процессе учебной деятельности используется язы к, с
помощью которого обучаемый получает знания и инструкции
для выполнения учебных действий. Целью обучения является
речевая деятельность на изучаемом языке; в то же время само
обучение осуществляется в процессе речевой деятельности при
осмыслении используемого в ней языкового материала.
Цели любого обучения носят социальный характер, они фор­
мируются в результате социального заказа общества [12].
Массовое обращение к иностранным язы кам начинается тогда, ко г­
да возникает общественно-экономическая потребность в них. Например,
в ХУШ -Х1Х веках изучение русского я зы к а за рубежом носило ограни­
ченный характер; немногочисленные кафедры в зарубежных универси­
тетах ставили своей задачей „филологическое” изучение русского язы ка
в ряду других славянских язы ко в. К концу XIX века намечается измене­
ние этой ситуации, при крупнейших университетах Европы и Соединенных
Штатов Америки открываются кафедры русского язы ка.
Могучим стимулом повышения интереса к русскому язы к у и расши­
рения его преподавания послужила Великая О ктябрьская социалистичес­
кая революция. В 1919 году, например, русский я зы к был введен в
программы всех муж ских средних учебных заведений Берлина. В двад­
цатые годы русский я зы к начали преподавать в большинстве частных
ш кол Англии. В Швеции до Великой Октябрьской социалистической ре­
волюции русский я зы к изучался только в Упсальском университете;
после О ктября его стали преподавать в Стокгольмском, Лундском и Ге­
теборгском университетах, появляются гимназии с преподаванием рус­
ского язы ка. В Соединенных Штатах Америки до 1917 года существовали
только три университетские кафедры русского язы ка: в Гарварде, Кали­
форнии и Чикаго. Перед началом второй мировой войны русский язы к
преподавали уже в 19 университетах США.
Укрепление и развитие торгово-промышленного потенциала, разви­
тие культуры и техники - все эти факторы , лежащие вне лингвистики,
оказывают прямое влияние на расширение преподавания иностранных
язы ков и формулирование целей и задач конкретных курсов. Заметим,
что здесь опять проявляется общая закономерность теории деятельности:
мотив, формирующий цель деятельности, находится вне ее непосредст­
венного содержания. Например, по свидетельству профессора Северо-за­
падного университета под Чикаго Ирвина Уайла до 1958 года число аме­
риканских и английских студентов, интересующихся русским язы ком ,
„было до жалости малы м. П отом ,в 1957 году, произошло событие, кото­
рое до сих пор возвышается на литературном горизонте XX века: не поэ­
тическое, но плод небесного баскетбола - „спутник” . Наших студентов
не смогли вовлечь в изучение русского язы ка ни Пушкин, ни Толстой,
но эти студенты тысячами отозвались на рев ракеты ” [13, с. 113].
Итак, цели любого учения формируются в результате соци­
ального заказа общества и отражают его потребность на опре­
деленном этапе развития в изучении данного предмета. При этом
цели обучения не исчерпываются содержанием учебного предме­
та, они обязательно включают в себя общеобразовательный и
воспитательный аспекты, выступающие во взаимосвязи и взаи­
мозависимости. В практическом курсе русского языка для ино­
странцев общеобразовательный и воспитательный аспекты

12
целей обучения взаимодействуют с основным аспектом — ком ­
муникативным. Коммуникативный аспект целей обучения рус­
скому язы ку как иностранному состоит в формировании и со­
вершенствовании умений и навыков устной речи, чтения и пись­
ма на русском языке; образовательная задача заключается в
развитии логического мышления и расширении общеобразова­
тельного кругозора, главным образом за счет сведений о жизни
носителей русского языка —советских людей и о Советском Со­
юзе — стране изучаемого языка; воспитательная задача реализу­
ется в результате воспитания уважения к культуре русского
народа, чувства интернационализма, глубокого понимания я в ­
лений, характеризующих советский образ жизни, преодоления
предвзятых представлений, ложных стереотипов.
Включение страноведческого и лингвострановедческого
материала в состав содержания обучения позволяет реализовать
общедидактическое требование сочетания образования и воспи­
тания в процессе осуществления коммуникативной цели обуче­
ния. „Человек не просто овладевает кругом языковых значений.
Он овладевает ими, осваивая ту систему идей, взглядов, кото­
рые они выражают... Другими словами, усвоение системы язы ­
ковых значений есть вместе с тем усвоение и более общего
идеологического содержания” [14, с. 327].
Общеобразовательный аспект составляет необходимый ком ­
понент коммуникативной целевой установки: участники обще­
ния должны обладать неким общим запасом знаний —„тезауру­
сом” , фоновыми знаниями, без которых общение трудно осу­
ществимо. Новые знания складываются из общечеловеческих
знаний, региональных сведений и страноведческих знаний,
характерных для жителей определенной страны. Большое зна­
чение для осуществления коммуникации на иностранном языке
имеет также учет сопутствующих речи особенностей неречевого
поведения носителей языка.
В современной методике преподавания иностранных языков
общепризнано определяющее влияние целей обучения на его
содержание. Однако зга цели формулируются в зависимости
от целого комплекса факторов, причем соотношение и взаимо­
зависимость составных частей содержания обучения, целей и
этих факторов достаточно сложны. Социологические факторы,
хотя и не определяют непосредственно состава учебного грамма­
тического материала, тем не менее опосредованно влияют на со­
держание обучения и через постановку целей обучения: целевая
установка согласуется с возрастом, общеобразовательным уров­
нем, лингвистическим опытом учащихся и соответственно от­
бирается учебный языковой материал.
Для разработки учебного материала цели обучения долж­
ны быть конкретизированы и методически интерпретированы,
т. е. определены сфера общения, в которую предстоит вклю­

13
читься обучаемому; виды речевой деятельности, которую ему
предстоит вести; формы речи, которыми ему необходимо ов­
ладеть; характер и уровень речевых умений и навыков, обес­
печивающих достижение поставленной цели. При формулиро­
вании конкретной целевой установки учитываются также возраст
учащихся и форма обучения (очная, заочная, школьная, универ­
ситетская и т. п.) . При определении и характеристике содержа­
ния обучения всякий раз, следовательно, необходимо исходить
из этапа обучения, конкретных условий и целей [15]. Это не оз­
начает, конечно, что существует столько вариантов содержания
обучения, сколько есть учебных заведений и даже учебных
групп. На основе учета социально-психологических факторов,
определяющих мотивацию изучения иностранных язы ков, мож­
но выделить важнейшие характеристики контингентов обучае­
мых.
Существующие в практике преподавания русского языка
иностранцам типы целевых установок охватывают как теоре­
тическое изучение русского язы ка, направленное на приобрете­
ние знаний об его устройстве (учащиеся-филологи, будущие
преподаватели и переводчики, ученые-русисты), так и на форми­
рование практических речевых умений и навыков, выработку
умений пользоваться русским язы ком в различных формах
общения [15].
В данной книге рассматриваются вопросы методики работы
с грамматическим материалом при обучении русскому язы ку
иностранцев с комплексной коммуникативной целью, когда
русский язы к изучается для того, чтобы читать, писать на нем и
использовать его в устном общении. Теоретическое изучение
языка, входящее в целевую установку обучения специалистов-
филологов, в данной работе, таким образом, не анализируется.
Однако, как будет показано в дальнейшем, практическое, или
коммуникативное, овладение язы ком также требует приобре­
тения определенных языковых знаний.
Сфера общения обусловливает тематику и ситуации обще­
ния (через них — содержательную сторону речи и нелингвисти­
ческие факторы, важные для оформления высказывания), а
также предпочтительные формы, виды, тип речи (научная, де­
ловая, обиходная; письменная, устная: монолог, диалог и т. п .) .
Через ситуации и формы речи сфера общения влияет на состав
языкового материала.
Вид речевой деятельности влияет на содержание обучения,
определяя, в первую очередь, характер умений и навыков, ко­
торые должны приобрести учащиеся (навыки говорения, ауди­
рования, чтения, письма, конспектирования, изложения инфор­
мации, полученной из устного или письменного сообщения,
и т. п .) . От вида речевой деятельности зависит и состав язы ково­
го материала, включаемого в содержание обучения: овладение

14
навыками чтения предполагает и рецептивное усвоение язы ко­
вого материала, используемого в тексте; навыки устной речи
предполагают не только выполнение определенных речевых
действий, но и владение языковыми единицами, с которыми
производятся речевые операции.
Учебная деятельность предопределяет те действия и опера­
ции, которые должен научиться выполнять учащийся, т. е. ха­
рактеризует уровень умений и навыков, а также круг знаний,
которые он должен получить для того, чтобы участвовать в рече­
вом общении на русском языке.
Соответственно будет отобран и организован учебный ма­
териал, выявлены методы работы с ним, составлены учебные
пособия. Речевая направленность обучения определяет, таким
образом, построение всей системы обучения русскому язы ку
как иностранному.

ГРАММАТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ В ОВЛАДЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ

РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

В решении вопросов использования грамматики при обуче­

нии иностранному язы ку главную трудность составляет соот­
несение содержания обучения с его конечной целевой установ­
кой, т. е. выявление соотношения между обобщенным, абстра­
гированным и систематизированным языковым материалом,
который представляет собой грамматика, и умениями и навы­
ками в различных видах речевой деятельности, овладение кото­
рыми является практической, или коммуникативной, целью
обучения иностранному языку. Коммуникативно-деятельност­
ный подход указывает пути установления такого соотношения,
намечает более приближенные к задачам практического овладе­
ния русским язы ком аспекты характеристики учебного грам­
матического материала, уточняет приемы и способы работы с
ним.
В практическом курсе русского языка как иностранного
грамматика выполняет служебную роль. Цель обучения — рече­
вая деятельность на изучаемом язы ке, выражение и понимание
мысли, оформленной средствами этого язы ка, т. е. процессы
порождения и -восприятия-понимания устных и письменных
высказываний на русском язы ке. Объектом усвоения выс­
тупают единицы изучаемого язы ка и действия, которые произ­
водят с этими единицами участники речевого общения. Задачи
методики обучения иностранному язы ку заключаются, таким
образом, в том, чтобы найти наиболее рациональные пути овла­
дения грамматическими действиями, составляющими автома­
тизированные компоненты речевой деятельности, а также пу­
ти усвоения того грамматического материала, с которым произ­
водятся эти действия.

15
 Известно, что грамматика состоит из морфологии и синтак­
сиса. Овладение грамматическим материалом, относящимся
к морфологии, предполагает умение образовывать формы слов;
владеть той или иной синтаксической конструкцией означает
уметь определенным образом строить предложение, расставлять
слова в нем. Выполняя действия по изменению форм слов и
сочетанию слов в предложениях, мы оперируем словами и элемен­
тами слов: префиксами, суффиксами, окончаниями. Действия
эти совершаются для выражения и понимания мысли в речи.
Например, при построении предложения Нина читала книгу
производится ряд грамматических действий: расставляются сло­
ва в определенной последовательности (подлежащее, затем гла­
гол-сказуемое, выражающий действие, совершаемое лицом-
подлежащим в прошлом, затем слово, обозначающее объект
этого действия); образуется форма прошедшего времени един­
ственного числа женского рода от глагола читать с помощью
суффикса -л- и окончания -а\ форма винительного падежа един­
ственного числа слова книга путем замены окончания -а на
-у. Все эти речевые действия совершаются не только иностран­
цами, изучающими русский язы к, но и носителями языка. Раз­
ница заключается в степени автоматизации производимых
действий: при использовании родного язы ка речевые действия
выполняются мгновенно и неосознанно для участника акта
коммуникации; для человека, не владеющего иностранным
язы ком в совершенстве, некоторые действия остаются неавто­
матизированными. Особенно это заметно при чтении, когда че­
ловек имеет возможность заглянуть в словарь, несколько раз
вернуться к форме слова или конструкции предложения, про­
анализировать , осмыслить ее.
При обучении русскому язы ку необходимо, следовательно,
выделить языковые элементы, нужные для оформления данной
мысли, действия, которые следует совершить при выражении
и восприятии мысли в устной или письменной форме, и научить
учащегося автоматически выполнять эти действия подобно тому,
как их выполняет носитель языка. Для реализации указанных
задач важно установить, какие процессы осуществляются при
овладении иностранным язы ком, как происходит усвоение
языковых единиц и автоматизация действий с ними. Для этого
нужно, чтобы учащийся овладел единицами язы ка различных
уровней и организации в их взаимосвязи и функционировании.
Характер действий с языковым материалом определяется ви­
дом речевой деятельности, в которой эти действия совершают­
ся: производятся ли действия при выражении мысли (в пись­
менной или устной форме) или при восприятии-понимании
речевого высказывания (при аудировании и чтении). Иными
словами, учащийся усваивает языковой материал для того,
чтобы пользоваться им в речевом общении на русском языке.

16
 Речевое общение является своеобразным видом человечес­
кой деятельности, которая представляет собой передачу и прием
информации с помощью языковых средств. Речевое общение
относится к интеллектуальной сфере деятельности человека:
деятельность речи неразрывно связана с деятельностью мысли,
что позволяет говорить не о речевом, а о речемыслительном
процессе. „Язык — это не только орудие общения, но также ору­
дие формирования и эксплицирования мысли. Процесс по­
рождения речевого сообщения менее всего похож на процесс
выражения готовой мысли или механического поэлементного
перевода синтаксической структуры с какого-то внутреннего
кода на изоморфный ей поверхностный код. Формы языка
необходимо сопутствуют мысли уже на начальной фазе ее за­
рождения, образуя вместе с нею единый речемыслительный
процесс” [16, с. 110].
Речевая деятельность как средство коммуникации предпо­
лагает наличие минимум двух партнеров (отправителя речи
и реципиента); каждый из них выполняет в данном речевом
акте различные речевые действия: один „порождает” речевое
высказывание, другой воспринимает и осмысливает его. Рече­
вая деятельность, таким образом, есть взаимообусловленная
корреляция двух дополняющих друг друга процессов: продук­
тивного (порождения речевого высказывания) и рецептивного
(восприятия и понимания речевого высказывания). Эти два
процесса реализуются разными коммуникантами и характери­
зуются различным набором операций, поэтому целесообразно
проанализировать использование грамматики в каждом из них.
В целом виды речевой деятельности и формы речи пред­
ставлены в таблице.

Форма речи Вид речевой деятельности

рецептивный продуктивный

Письменная Чтение Письмо

Устная Аудирование Говорение

На выбор речевых средств при формировании высказыва­

ния оказывают влияние и сфера общения, в которой это выска­
зывание функционирует, и характер отношений между участни­
ками общения, и условия, в которых осуществляется коммуни­
кация, и некоторые другие факторы. Речевое общение вклю­
чает в себя, таким образом, наряду с речевой коммуникацией
социальное взаимодействие коммуникантов [17].
Как всякая деятельность, речь характеризуется целью и
иерархическим строением; она состоит из отдельных действий,
каждое из которых имеет промежуточную цель, подчиненную
общей цели. Действия слагаются из компонентов, называемых

2-279 17
операциями. Единицей анализа речевой деятельности является
речевой акт, который как элементарное действие обладает всеми
признаками деятельности: трехчленным делением на фазу ори­
ентировки и планирования (программирования), фазу осу­
ществления и фазу контроля и сопоставления; целенаправлен­
ностью и мотивированностью; иерархическим строением (дей­
ствие может состоять из последовательности отдельных компо­
нентов, которые характеризуются промежуточной целью и зави­
сят от конкретных условий его выполнения). В то же время
речевое действие не есть замкнутый акт деятельности, оно являет­
ся звеном деятельности, включенным, с одной стороны, в моти­
вационную сферу, с другой — в целевой комплекс некоей дея­
тельности, и вне ее осуществляться не может [18]. В процессе
порождения высказывания под влиянием комплекса внешних
и внутренних обстоятельств, стимулирующих коммуниканта
(отправителя речи) к участию в речевой деятельности, форми­
руется мотив речевой деятельности, находящий выражение
в цели речевого акта [19]; результатом продуктивного рече­
вого действия является речевое произведение в устной или
письменной форме в зависимости от способа его реализации и
условий речевого общения.
Таким образом, речевая деятельность (речевой акт) под­
вергается анализу с точки зрения использования в ней грамма­
тики; соответственно учитываются факторы, существенные
для реализации речевого акта: мотивация речевого действия,
формирующая речевую задачу; нелингвистические факторы,
участвующие в формировании содержания речевого высказы­
вания и выборе его оформления или важные для его понимания;
характер совершаемого речевого действия (передача информа­
ции, т. е. процесс порождения высказывания, или прием инфор­
мации, осуществляемый при его восприятии и понимании); спо­
соб реализации высказывания (устная или письменная речь).

Использование грамматики в процессе

порождения речевого высказывания
Хотя речевое общение как в устной, так и в письменной
форме осуществляется только во взаимной корреляции продук­
ции и рецепции, специфический характер продуктивных и рецеп­
тивных речевых действий обусловливает дифференцированный
анализ актов порождения и восприятия-понимания речевого
высказывания. П о р о ж д е н и е р е ч е в о г о в ы с к а з ы ­
в а н и я характеризуется на основе теории деятельности как
исходящее из замысла (намерения) и выражающее информацию
об окружающей человека действительности, о личных отноше­
ниях говорящего к этой действительности, о характере взаимо­
отношений участников акта общения.

18
 Непосредственно в процессе порождения речевого выска­
зывания выделяются три основные ступени: семантическая
(ступень смыслового развертывания), лексико-морфологичес­
кая и ступень внешней (звуковой или графической) реализа­
ции [20]. На первой ступени осуществляется первоначальное
семантическое развертывание замысла в программу высказы­
вания, проводится его планирование. Согласно Л. С. Выготско­
му, внешней речи предшествует семантический план, характери­
зуемый своей грамматикой — „грамматикой мысли” , „синтак­
сисом значений” . На первой ступени порождения речевого вы­
сказывания и вступает в действие „грамматика мысли” : элемен­
ты сознания („смыслы”) , соответствующие „образу результа­
та” , квантуются на отдельные предикации и микропредикации
и формируются глубинные семантико-синтаксические струк­
туры, единицы „синтаксиса значений” . На второй ступени осу­
ществляется переход от „синтаксиса значений” к внешнему
„словесному синтаксису” , проводится преобразование глубин­
ных семантико-синтаксических структур в поверхностные
структуры какого-либо конкретного языка. Это преобразова­
ние происходит при помощи операций грамматического струк­
турирования [21] и лексического отбора, что позволяет ввести
замысел высказывания в лексико-семантическую структуру
предложения. Внешняя (звуковая или графическая) реализация
составляет третью ступень порождения речевого высказывания.
В целом речевой механизм при порождении высказывания вклю­
чает в себя, следовательно, следующие компоненты: побуждение
(мотивация) речевого высказывания; замысел и планирование
высказывания, реализуемые во внутренней речи при граммати­
ческом структурировании (на этом этапе проводится языковое
оформление смысла высказывания); и, наконец, внешняя вре­
менная реализация, требующая автоматизма в выполнении
речевых действий.
Каждая ступень порождения речевого высказывания харак­
теризуется особыми структурными единицами и механизмами
преобразования структур одного порядка в структуры друго­
го порядка. На первой ступени в функции дискретных единиц
выступают представления и понятия, а в функции порождающих
механизмов — структуры содержательной валентности, учиты­
вающей лексические значения групп слов; на второй —лексемы
и структуры формальной валентности; на третьей — звуки ре­
чи или фонемы (в письменной форме — их графические изо­
бражения) , а в функции порождающих механизмов — глобаль­
ные произносительные схемы [22].
Механизм реализации высказывания состоит из действий
оформления (внешнего и внутреннего) и оперирования. Харак­
тер действий внешнего оформления полностью определен фор­
мой реализации высказывания: высказывание, принадлежащее

2* 19
устной речи, оформляется действиями произнесения и интони­
рования; при письме выполняются кинестетические действия,
сочетающие двигательную моторную деятельность писания с
интеллектуальными действиями внутренней речи. Действия
внутреннего оформления по сути являются действиями струк­
турного оформления высказывания и включают выбор падежа,
числа, глагольного времени и т. п. К действиям оперирования
относятся сличение (сравнение), выбор (отбор), набор (состав­
ление целого из частей), комбинирование (сочетание), переста­
новка (замена), принятие решения, построение и вариации по
аналогии. Действия оперирования входят в действия оформле­
ния, являются средствами их создания. Однако действия опе­
рирования нельзя рассматривать только как компонент дейст­
вий оформления; они относятся также и к аппарату построе­
ния внутренней пространственнной схемы высказывания (за­
мысел и планирование высказывания во внутренней речи) [22].
Действия оперирования, таким образом, есть умственные дей­
ствия, вместе с действиями внутреннего (структурного) оформ­
ления высказывания они составляют грамматические речевые
действия, анализ которых и позволяет установить характер
пользования грамматическим материалом в процессе речевого
общения. При этом важно учитывать характер участия в осу­
ществлении речевых действий долговременной и кратковре­
менной памяти, взаимодействующих в оперативной памяти.
Реализация операций и действие речевых механизмов обеспе­
чиваются владением системой оперативных единиц, использу­
емых участниками акта общения в качестве основных строе­
вых элементов.

Использование грамматики при восприятии-понимании

речевого высказывания
Процесс восприятия-понимания речевого
с о о б щ е н и я включает распознавание упорядоченных комп­
лексов в непрерывном потоке звуков (в устной речи при ауди­
ровании) или опознавание определенной последовательности
графических знаков; затем осознание и идентификацию в этой
последовательности (потоке звуков) взаимосвязанных эле­
ментов (сегментов), которые реципиент никогда раньше не
встречал в такой именно форме и последовательности. В процес­
се восприятия-понимания речевого высказывания необходимо,
чтобы реципиент помнил уже воспринятые элементы до тех пор,
пока он не установит их взаимоотношение с последующими
элементами, непрерывно подгоняя свою интерпретацию каж­
дой развертывающейся структуры с учетом предшеству­
ющих и предвосхищением последующих элементов; реципиент
слушает (или воспринимает органами зрения) все предложение
20
и выполняет его грамматический и семантический анализ в то
время как оно сохраняется в кратковременной динамической
памяти. Таким образом, в процессе восприятия-понимания
речевой поток (текст) членится на отдельные грамматико-се-
мантические группы, содержащие ключ к их дешифровке. Иден­
тификация понятий, входящих в эти группы, происходит на
основе операций сличения, анализа, синтеза и т. п. Распознание
упорядоченного сообщения в непрерывном потоке звуков или
организованной последовательности графических знаков, осо­
знание и идентификация в этой последовательности взаимо­
связанных элементов и выделение сегментов, осмысливание их
происходят при участии механизмов упреждения, кратковре­
менной и долговременной памяти на основе операций анализа и
синтеза при участии механизма вероятностного прогнозиро­
вания. При этом реципиент может использовать результаты
более высоких уровней при решении вопросов на низших уров­
нях. При анализе процесса восприятия-понимания речи выде­
ляются следующие основные уровни: 1) распознавание фонем
или графических знаков, 2) узнавание слов, 3) понимание
предметных отношений, составляющих содержание высказы­
вания. Реципиент осуществляет дешифровку и последующее
воссоздание высказанной отправителем речи мысли в опоре на
знание язы ка и свой личный опыт.
Если более подробно рассматривать функционирование
названных основных речевых механизмов в осуществлении ре­
чевых действий и операций в процессе восприятия-понимания
устного высказывания, то можно выделить следующие меха­
низмы рецептивного плана, на основе которых осуществляется
аудирование: механизм селекционирования полезного сигна­
ла, адаптации, сличения воспринимаемых звуковых сочетаний
с тем, что имеется в предшествующем речевом опыте, сегмента­
ции воспринимаемой речевой цепи и т. д.
Структура процесса рецепции речевого высказывания име­
ет, таким образом, объемный многоярусный характер, ввиду че­
го восприятие речи протекает на нескольких уровнях, в том
числе на перцептивном, где проводится восприятие физических
(звучащих) элементов: звуков, интонирования, ритма, ударе­
ния, членения на синтагмы; аперцептном, на котором осущест­
вляется узнавание значений слов и сочетаний на основе возбуж­
дения имеющихся образов, представлений, ассоциаций; логичес­
ком , на котором проводится осмысление всего высказывания
или текста. Последний из названных уровней — симультанный
активный мыслительный процесс, направленный на реконструк­
цию в полном объеме передаваемого сообщения [23]. Таким об­
разом, для осуществления рецептивных речевых операций и
действий в целом важны вычленение основных значений, со­
отнесение выделенных значений с формами их выражения, а
21
также владение синтаксическими структурами данного языка.
Эти компоненты являются важнейшими и при анализе порож­
дения речи: понимание в первую очередь зависит от овладения
семантической внутренней структурой язы ка, в то же время в
процессе порождения речевого высказывания важнейшим эта­
пом считаются замысел и планирование высказывания, осу­
ществляемые на смысловом уровне.
Общность ряда операций, совершаемых в рецептивном и
продуктивном речевом процессе, позволяет говорить об актив­
ном характере рецепции речевого высказывания. Это проявля­
ется, например, в осуществлении перцептивного конструиро­
вания, которое позволяет реализовать прогнозирование и пере­
кодирование воспринимаемого и осмысляемого высказыва­
ния [24]. Понимание речи возможно при осознании связей и
значения языковых единиц, осмыслении способа их построения,
назначения единиц в данном высказывании, соотнесении едини­
цы с ситуациями ее функционирования. При этом осуществля­
ется как бы перевод высказывания на код базисных языковых
единиц при „укрупнении” смысловых единиц, уже подвергнутых
осознанию. Механизм осмысления заключается, таким образом,
в эквивалентных заменах элементов рецептируемого выска­
зывания своими словами или соответствующими представлени­
ями. При понимании произнесенного или написанного текста
(декодирование) осуществляется переход от внешне выражен­
ных полных слов к общему смыслу сообщения.
В процессе восприятия и осмысления предъявляемого
высказывания схватываются не все детали, а „смысловые вехи” ,
которые делают возможным понимание смысла целостных от­
резков речи. Узнавание мыслей по „смысловым вехам” возмож­
но, однако, только при свободном владении язы ком. Для тако­
го узнавания необходимо, чтобы в памяти учащихся хранились
знания тех языковых средств, которые употреблены в высказы­
вании.
Однако грамматические средства для участников речевой
коммуникации не являются однородными ни по качественным
характеристикам связей между ними, ни по вероятности ис­
пользования и ожидаемости различных элементов сообщения.
Связи между словами классифицируются следующим образом:
предикативные, атрибутивные, комплетавные (по типу управ­
ления и примыкания) и координационные. В различных типах
текста преобладают различные типы связи. Например, в текстах
художественной литературы наиболее часты атрибутивные свя­
зи, далее следуют комплетивные, предикативные, координаци­
онные; для научных текстов характерно преобладание ком-
плетивных связей (по типу управления).
Однако, как показывают исследования И. М. Лущихиной
[25], с информативной точки зрения виды связей выстраивают­

22
 ся в иной ряд. Наиболее значимыми выступают предикативные
связи, за ними следуют комплетивные (типа управления) и ко ­
ординационные. Наименьшее значение для понимания име­
ют комплетивные связи (типа примыкания) и атрибутивные
связи.
Данные анализа процессов порождения и восприятия-пони­
мания речевого высказывания позволяют сделать ряд выводов
об использовании грамматики в речевой деятельности. Грамма­
тический план речи лежит за моторным и представляется исследо­
вателями в виде иерархии грамматических правил образования
и перестановки слов, что предполагает направленность внимания
на смысловое содержание речи. Смысловые единицы внутрен­
него „семантического кода” развертываются во внешнюю речь
при порождении высказывания и служат эталоном для сличения
при осмыслении воспринимаемой речи. Для действия механизма
вероятностного прогнозирования, который обеспечивает син­
тез в одновременности, необходимо пользоваться фонетически­
ми, лексическими и грамматическими нормами языка, что явля­
ется автоматизированной стороной речевой деятельности. Имен­
но это и дает возможность сознанию сосредоточиться на смыс­
ловой стороне высказывания.

Грамматика в устном и письменном

высказывании
Анализируя продуктивные и рецептивные речевые акты,
мы рассматривали в них общие закономерности, относящиеся
к речевому общению, осуществляемому как в устной, так и в
письменной форме. Однако способ реализации высказывания
представлено ли оно посредством звуков или графических зна­
ков — имеет большое значение для его грамматического оформ­
ления, влияет на характер действий, выполняемых коммуникан­
том в процессе общения.
Основное различие в условиях формирования устного и
письменного высказывания состоит в том, что письменная фор­
ма общения опосредована системой графических знаков, т. е.
представляет собой вторичную знаковую систему. Из этого сле­
дует, во-первых, что письменное высказывание всегда подго­
товлено, в то время как в устной речи рассматриваются две ее
разновидности: подготовленная и неподготовленная речь;
во-вторых, письменное высказывание можно подвергать кор­
ректировке: вносить поправки, делать добавления, вычерки­
вать, переставлять части, заменять слова и конструкции; воз­
можность обработки устного высказывания после его реализа­
ции исключена. В то же время даже заранее обдуманное (подго­
товленное) устное высказывание подвергается некоторой об­
работке в процессе речи: говорящий вспоминает дополнитель­

23
ные факты, отступает от намеченного плана высказывания,
вносит добавления. О. А. Лаптева специально отмечает добавле­
ния как структурную особенность разговорной речи [26].
В процессе перевода высказывания в письменный код пи­
шущий „олитературивает” его; черты индивидуальной речи
в процессе обработки сглаживаются. Говорящий более непосред­
ственно выражает свое отношение к предмету разговора, устная
речь субъективнее, в большей степени отражает индивидуаль­
ные особенности речи говорящего. В письменной речи преобла­
дают нейтральные интонационные конструкции, не имеющие са­
ми по себе сообщающего значения, это в значительной степени
объясняется тем, что пишущий вынужден ограничиться исполь­
зованием лексических средств, пунктуационных знаков и поряд­
ка слов. В устной речи, особенно неподготовленной, чаще упот­
ребляются вариативные модально-экспрессивные интонационные
конструкции. Иногда интонация может служить единственным
фактором, определяющим смысл высказывания. Например,
в диалогическом единстве: Ты дома был? - Как же, был!
в зависимости от интонации вторая реплика может иметь два
совершенно противоположных значения: „Конечно, был” или
„Конечно, не был” . Если в письменной речи преобладают ней­
тральные интонационные типы, то для устной речи характерны
интонационные конструкции с логико-контрастным и эмфати­
ческим фразовым ударением.
Письменная информация передается по единственному (зри­
тельному) каналу; при непосредственном устном общении для
передачи информации кроме главного слухового канала исполь­
зуются дополнительные: мимика, жест, предметы обстановки
общения и т. п.
Наличие нелингвистических компонентов в речи не составля­
ет обязательную примету любого устного высказывания; усло­
вием привлечения в состав высказывания нелингвистических
элементов в качестве имеющих сообщающие значение является
непосредственный характер общения. Иными словами, возмож­
ность использования в общении нелингвистического материала
определяется не на основе признака „устная — письменная фор­
ма общения” , а по признаку „контактность —опосредованность
общения” . Нелингвистические элементы делают языковое
оформление высказывания более лаконичным, экономным;
использование общности ситуации, в которой находятся собе­
седники, привлечение предметной обстановки речи в качестве со­
общающих средств позволяют употреблять неполные пред­
ложения, из высказывания могут исключаться фразы и реплики.
Исследователи классифицируют высказывания в зависимости от
степени их обусловленности определенной ситуацией общения,
„спаянности” с ситуацией. С этой точки зрения они подразде­
ляют высказывания на различные группы. К одной группе при­

24
надлежат высказывания, оформление которых не находится в
тесной зависимости от ситуации общения; при формировании их
отправитель речи имеет относительно большую свободу выбора
средств реализации заданной цели высказывания и способов
выражения того или иного заданного значения. К другой группе
относятся высказывания, тесно связанные с ситуацией, в них
развитие темы, оформление, коммуникативная и социальная ро­
ли участников акта общения четко определены, а возможности
выбора способов оформления очень ограничены. В принципе
подразделение на „свободные” и стандартизированные выска­
зывания относится к высказываниям любой формы речи (стан­
дартизированными являются формулы делового письма, устные
„монологические” объявления в общественном транспорте
и т. п .). Однако наиболее характерны стандартизированные
речевые произведения для повседневного общения, в частности
для диалогической речи. В стандартизированных диалогах один
из участников общения выступает в качестве носителя опреде­
ленной потребности, а другой — как лицо, способствующее
удовлетворению ее (покупатель и продавец, кондуктор и пас­
сажир, официант и посетитель ресторана, человек, разыскива­
ющий какое-либо учреждение, и прохожий, к которому можно
обратиться с вопросом, и т. п .). Участники таких диалогов яв­
ляются носителями определенной в данный момент социаль-
но-коммуникативной функции, личность говорящего очень ма­
ло влияет на выбор языковых средств, само высказывание
представляет собой устоявшуюся форму речевого поведения
в конкретной стандартной ситуации.
Стандартизированные высказывания связаны со схемой нере­
чевого поведения человека в данной ситуации. Эти схемы выра­
батываются в часто повторяющихся „шаблонных” ситуациях
быта, производства, сферы обслуживания и т. п. Указанные си­
туации связываются с определенными языковыми построения­
ми, которые в свою очередь стабилизируются, приобретая
характер речевых шаблонов [27]. В стабилизировавшихся по­
строениях часто наблюдаются узуальные употребления язы­
ковых единиц, которые не могут быть объяснены иначе, как
„так принято” , „так говорят” . Иностранцев такие случаи особен­
но затрудняют. Например, фраза Не откажите мне в любезности
сообщить о местонахождении гостиницы, носящей название
„Юность” не содержит каких-либо грамматических или лекси­
ческих неправильностей, но в то же время она нарушает законы
узуса (нарушения такого рода довольно обычны в речи тех
учащихся, которые изучали русский язы к вне языковой среды,
по учебникам, составленным не носителями русского я зы к а ).
Чтобы избежать подобных ошибок, необходимо в учебном
материале выделить те схемы неречевого поведения, которые
определяют стандартизированные высказывания, „привязанные”
25
к данной схеме, и учесть их в процессе обучения. Составив
общую схему поведения2 посетителя ресторана, например, мы
можем предсказать те диалоги, которые могут состояться между
посетителем ресторана и официантом, независимо от возраста,
общеобразовательного уровня, личных качеств участников
общения. Варианты возможных диалогов немногочисленны и
различаются в основном названиями выбираемых блюд. Для
высказываний, связанных со стандартными ситуациями речи, ха­
рактерна предсказуемость развития темы, стандартность
оформления высказывания. Эти высказывания составляют
особую группу, так как процесс овладения ими состоит не
только в формировании механизмов конструирования, но и в за­
поминании определенных сочетаний и целых фраз в зависимости
от ситуаций их употребления. При более подробной классифи­
кации стандартизированных высказываний, „обслуживающих”
определенные ситуации общения, можно, в свою очередь, вы­
делить их разновидности: частично стандартизированные вы­
сказывания (формулы переписки, объявления на вокзале,
некоторые реплики диалога, употребляемые при покупке,
разыскивании в городе учреждения, и т. п .); стандартные
неварьируемые высказывания с постояннным лексико-грам­
матическим наполнением (лозунги, призывы, запрещающие
надписи, предостережения, формулы речевого этикета).
Стандартные Частично
неварьируемые стандартизированные
высказывания высказывания
Разрешите (пожалуйста) В ответ на Ваше письмо
пройти. от... сообщаем...
Здесь не курят. Сколько стоит..?
Осторожно, двери закры- Поезд следует достанции...
ваются! Где здесь..?
—Извините, пожалуйста.
—Ничего.
Некоторые различия устной и письменной речи возникают
при восприятии этих форм. Передача и прием информации в
устной форме непосредственно следуют друг за другом, поэтому
устная речь рассчитана на одноразовое восприятие; в письмен­
ной форме прием информации может быть отделен от передачи
любым промежутком времени, благодаря чему при чтении воз­
можно многократное возвращение к тексту с анализом и логи­
ческим осмыслением его. Пропускная способность канала, по
которому передается письменная информация, значительно вы­
ше, чем пропускная способность канала передачи устной инфор­

2 Разработка учебного язы кового материала на основе схем пове­

дения обоснована и проиллюстрирована Я. Б. Коршуновой [ 28].
26
мации [29]. Стремление облегчить восприятие устного выска­
зывания приводит к выделению интонацией слов, несущих основ­
ную смысловую нагрузку, постановку их в те места фразы,
где они легче воспринимаются слушающими. О. А. Лаптева от­
мечает в устной речи специфические конструкции, в которых
член, несущий основную смысловую нагрузку, перемещен в на­
чало фразы, двувершинное строение фразы с активизацией син­
таксической роли местоименных и наречных слов, постпози­
ции определений и т. п. [26].
Устная речь существует в своих разновидностях — моноло­
ге, диалоге и полилоге. Эти разновидности выделяются в зави­
симости от роли участников общения в реализации высказыва­
ния. В письменной и устной монологической речи роли участни­
ков коммуникации стабильны: каждый из них при реализации
определенной коммуникативной задачи выполняет свою функ­
цию — или передает информацию (порождение речевого выска­
зывания), или ее принимает (рецепция). В диалоге при реализа­
ции единой коммуникативной задачи оба участника общения
попеременно выступают то в роли говорящего (продуктивная
речевая деятельность), то в роли слушающего (рецептивная
речевая деятельность). Диалог, таким образом, представляет
собой „сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый ком ­
понент является репликой, и одна реплика в высшей степени
обусловлена другой” [27, с. 118]. Нестабильность коммуника­
тивной роли участников общения характеризует и полилог,
поэтому с учетом этого признака можно рассматривать, с одной
стороны, монолог, с другой - диалог и полилог.
Итак, по условиям реализации устное высказывание, без­
условно, противопоставлено письменному в неразделенности во
времени передачи и приема информации, наличии слуховой опо­
ры, возможности непосредственного контакта участников
общения и использования в речи экстралингвистических фак­
торов. Различия в условиях реализации обусловливают многие
различия в лингвистических характеристиках устного и пись­
менного высказывания. Высказывание в письменной форме
характеризуется логичностью, последовательностью, построен-
ностью речевого ряда; для письменной формы речи характерны
осложненные синтаксические конструкции, преобладание под­
чинения над сочинением, связанность частей высказывания, ней­
тральные интонационные конструкции. В устной речи исполь­
зуются короткие предложения, вводные слова и конструкции,
отступления, добавления, парцелляции, специфические конст­
рукции, не употребляемые в письменных высказываниях. По­
вышенная экспрессивность устной речи создается использова­
нием большого количества модальных слов, наречий, гла­
гольных частиц и междометий, повторов, особого порядка
слов.
27
 РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО
ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ ГРАММАТИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО

Учет особенностей процессов порождения и восприятия-по­

нимания речевого высказывания в той деятельности, которая
осуществляется непосредственно в овладении иноязычной речью,
позволяет уточнить и по-новому интерпретировать ряд важней­
ших для практики преподавания русского язы ка иностранцам
теоретических вопросов, относящихся и к отбору учебного
грамматического материала, и к системе работы над ним на
уроке. Прежде всего следует отметить, что коммуникативно-де-
ятельностный подход намечает более приближенные к задачам
практического овладения русским язы ком аспекты характерис­
тики самого понятия „учебный грамматический материал” .
Учет языковых фактов в их реальном речевом существовании
выдвигает ряд требований к учебному грамматическому
материалу: разработку правил объединения языковых элемен­
тов в речевой единице и правил употребления этих единиц,
соотнесения их с ситуациями функционирования. Определен­
ные требования предъявляются к организации грамматического
материала: комплексность, взаимосвязь лексики и граммати­
ки, синтаксиса и морфологии, синтаксическая основа организа­
ции изучаемого материала.
Принцип комплексности означает объединение в единицах
организации учебного грамматического материала синтаксичес­
кого и морфологического аспекта. Такое объединение согласу­
ется с данными анализа речевого акта: наличие в процессе по­
рождения речи наряду с операциями к о м б и н и р о в а н и я
элементов, связанных отношением смежности, операций в ы-
б о р а э л е м е н т о в , которые обогащают и конкретизируют
схему программы, служат основанием для рассмотрения морфо­
логического аспекта при синтаксической основе организации
изучаемого материала. Наличие морфологического аспекта, в
свою очередь, ставит вопрос о неразрывной взаимосвязи грам­
матики и лексики, поскольку морфологические единицы не мо­
гут быть полностью и конкретно определены без лексического
минимума.
Принцип организации языкового материала на синтакси­
ческой основе открывает возможности более полно реализовать
речевую направленность обучения путем учета процессов, кото­
рые происходят непосредственно в речевой деятельности, он по­
зволяет представить языковые явления „от содержательных эле­
ментов сознания к речевым текстам и от речевых текстов к эле­
ментам сознания” [16, с. 120], т. е. объединить в учебном мате­
риале смысловую характеристику изучаемых явлений и не­
лингвистические факторы, важные для формирования содержа­

28
ния высказывания. При этом процесс речи рассматривается „не
как порождение отдельных, изъятых из общего контекста и
независимых друг от друга предложений, а как порождение
текстов, законченных речевых произведений, сообщений мо­
нологического или диалогического характера” [16, с. 119].
Анализ применения грамматики в овладении иноязычной
речью показывает, что владение язы ком (языковая компетен­
ция) предполагает не только наличие сформированных навыков
автоматического выполнения речевых действий, но и требует
глубокого осмысления ряда явлений языка, не поддающихся не­
посредственному чувственному восприятию, осознания глубо­
ких закономерностей, реализующихся в речи, использование
весьма сложных интеллектуальных действий и операций: „Фор­
мирование основных видов речевой деятельности протекает в
сложном переплетении с познавательной деятельностью, причем
эта последняя направлена то на овладение лингвистической ин­
формацией, то на овладение экстралингвистической информа­
цией” [11, с. 8 4 ]. При этом внимание коммуникантов в процес­
се естественной речевой деятельности сосредоточено на внелинг-
вистической информации о предметах действительности и их
отношениях, а не на правилах языка и языковых формах.
В процессе обучения учащийся соотносит целостные язы ко­
вые комплексы с определенными „мыслимыми комплек­
сами” и условиями использования этих языковых комплек­
сов для выполнения определенной коммуникативной задачи;
в соотнесенных языковых комплексах выделяются элементы,
варьируемые при конструировании новых единиц, а в процессе
конструирования применяются грамматические правила, пред­
ставляющие собой обобщенный, абстрагированный языковой
материал.
Присутствие обобщенного языкового материала в содер­
жании обучения вовсе не противоречит коммуникативно-дея-
тельностному подходу, а является естественным следствием
его: изучаемый языковой материал необходимо представить
в целостных языковых комплексах, в том виде, как он сущест­
вует в высказывании; это достигается организацией изучаемо­
го материала на синтаксической основе. Однако для овладения
речевой деятельностью на русском языке учащийся должен за­
учить бесконечное множество языковых комплексов, соотнесен­
ных с ситуациями их функционирования, что практически не­
возможно. Учащийся остается ограниченным в своих речевых
возможностях до тех пор, пока не выстроит изученные язы ко­
вые комплексы в однотипные систематические ряды. Однотип­
ность систематических рядов и создает основу для выполнения
речевых действий в новых „неоттренированных” ситуациях по
аналогии с уже имеющимся лингвистическим опытом. Это не
означает, конечно, внедрение в обучение „вертикального” спо­

29
соба и системной последовательности подачи грамматического
материала или изучения правил об устройстве языка; осозна­
ние и систематизация отдельных языковых фактов происходят
в процессе сознательной деятельности учащегося, направляемой
преподавателем.
Грамматика используется в речи в качестве „устройства” ,
порождающего из дискретных элементов языка (слов и их зна­
чений) предложения путем преобразования глубинных синтак­
сических структур в поверхностные (в актах порождения речи)
и поверхностных синтаксических структур в глубинные (в ак­
тах восприятия речи)" [16, с. 115].
Это и составляет* принципиальное отличие оценки роли грам­
матики в практическом владении язы ком в зависимости от при­
меняемого метода: при коммуникативно-деятельностном
грамматика рассматривается в действии как механизм, обеспе­
чивающий речевое общение; выделение в качестве объекта ус­
воения семантико-грамматических речевых действий показы­
вает органическую связь и неразрывность языковых знаний
и речевых умений и навыков. При грамматико-переводном или
прямом методах (при всей противоположности исходных пози­
ций их) овладении грамматикой отождествляется с приобрете­
нием языковых знаний.
Таким образом, для того чтобы учебный грамматический
материал отвечал задачам коммуникативного овладения рус­
ским языком, необходимо представить в нем изучаемые грам­
матические явления и в составе целостных языковых комплек­
сов, соотнесенных с ситуациями их функционирования в речи, и
в обобщенном и систематизированном виде.
Введение обобщенного и систематизированного граммати­
ческого материала осуществляется не ради приобретения теоре­
тических знаний об устройстве язы ка, а для того чтобы побудить
учащихся к определенным речевым действиям. Такой подход
позволяет учесть необходимые компоненты содержания обу­
чения: знания, умения и навыки. При этом процесс овладения
иностранным язы ком протекает от осознанного употребления
языковых единиц к их автоматическому использованию в речи,
что соответствует сознательно-практическому методу обучения:
„Сознательности обучения будет соответствовать в большей сте­
пени такая система теоретических сведений, которая включает
и способ „перевода” их в практические умения” [30, с. 13].
Повышенное внимание к смысловой стороне изучаемого язы ко­
вого явления позволяет соотнести эту языковую единицу с
комплексом реальных условий ее функционирования в речи
и коммуникативным заданием, что и способствует переводу
„языковых знаний” в практические речевые умения.
Смысл как мыслительная категория, отражающая отноше­
ния явлений внешней действительности в мозгу человека, имеет
30
логико-психологическую природу и преломляется в языковых
значениях — специфическом способе отражения действитель­
ности представителями данного языка. Языковое сознание яв­
ляется тем звеном, через которое осуществляется связь языка
с неязыковым содержанием, и определяется как закрепленный в
языковых значениях специфический способ отражения действи­
тельности народом, говорящим на данном языке. Грамматичес­
кие категории, представляющие собой единство грамматиче­
ских значений, и формы, составляют элемент языкового созна­
ния. Синтаксис сам по себе являет достаточно высокую ступень
абстракции; еще большую ступень абстракции составляют грам­
матические категории язы ка, однако в нем находит отражение
и самая высшая ступень абстракции - понятийные категории,
которые не связаны с конкретным язы ком и представляют со­
бой межъязыковые универсалии.
В характеристике учебного грамматического материала ме­
тодика обычно опирается на универсальные свойства языков:
именно понятийные компоненты значений являются условием
их типологической (межъязыковой) конгруэнтности. Универ­
сальность системы языка вскрывается на абстрактном уровне
к ак универсальность системы внутренних отношений, которая
обнаруживает глубокие связи язы ка с логикой.
Абстрактные смыслы, называемые также языковыми по­
нятийными категориями [31], служат специфическим способом
отражения действительности представителями конкретного язы­
ка, с их помощью действительность отражается на самом вы­
соком уровне абстракции. Межъязыковые универсалии переда­
ются в разных языках системно, но различными способами в за­
висимости от специфики языковой структуры. Абстрактные
языковые понятийные категории (универсалии) в каж­
дом конкретном языке преломляются в системе языковых
значений.
В каждом конкретном языке, таким образом, выражаются
межъязыковые универсалии в системе языковых значений,
свойственной именно данному язы ку. Учащийся в процессе
овладения иностранным язы ком сознательно или неосознанно
(чаще неосознанно) обращается к системе родного языка, к
языковым категориям, посредством которых преломляется в
его сознании объективная действительность; это следует учи­
тывать при определении набора тех семантико-грамматических
действий, которыми учащийся должен овладеть на русском
языке.
Методисты чаще концентрируют внимание на отрицательных
моментах интерференции родного и изучаемого языков. Однако
в результате учета в учебном материале языковых категорий
родного и изучаемого языков „родной язы к из неизбежного
и беспощадного конкурента иностранного язы ка становится

31
опорой его усвоения — основой дифференцировок собственно
языковых значений его структур” [32, с. 67].
Таким образом, говоря об учете родного языка в учебном
грамматическом материале, следует иметь в виду не столько
сопоставление грамматических явлений родного и изучаемого
язы ка на уроке или использование родного язы ка (или язы­
ка-посредника) в учебном процессе (на уроке и в тексте учебни­
ка) для объяснения материала, сколько изучение взаимодей­
ствия языков в сознании обучающегося, которое находит отра­
жение в понятиях переноса и интерференции [33].
При обучении иностранному язы ку не происходит простого
„перевода” универсальных межъязыковых категорий в систему
изучаемого языка, поэтому овладение иностранным языком
идет по линии коррекции [34]. „Каждая единица иностранного
язы ка как бы попадает в уже готовую „ячейку” означаемого
и удобно размещается в ней вследствие фундаментальной общ­
ности означаемых знаковых систем разных языков мира. В тех
случаях, когда ячейка не обнаруживается, она легко создается
с помощью арсенала средств мышления, который базируется
на владении родным язы ком ” [35, с. 60]. Поэтому при раз­
работке учебного грамматического материала важно опреде­
лить, как передаются межъязыковые универсалии в системе изу­
чаемого язы ка и каковы отличия способа их выражения в изу­
чаемом языке по сравнению с родным язы ком учащихся.
Такое описание позволит выделить трудности, которые воз­
никнут в овладении грамматикой русского языка в ее практи­
ческом речевом использовании перед учащимися той или иной
национальности. Сопоставительный анализ родного и изучаемо­
го языков показывает, что возникающие трудности обусловле­
ны не только отсутствием в русском языке категорий, пред­
ставленных в родном языке учащегося, и наоборот, но и раз­
личным внутренним подразделением и функционированием ка­
тегорий, имеющихся в обоих языках [36]. Например, для пред­
ставителей большинства языков возникает проблема правиль­
ного использования в речи видов русского глагола, категории
определенности —неопределенности; учащихся-арабов затрудня­
ет передача значений двойственного числа средствами русского
языка; представители язы ка суахили ощущают трудность в
выражении средствами русского язы ка значений, передаваемых
в суахили с помощью системы именных классов, и т. п.
Факты изучаемого и родного языков сопоставляются в раз­
личных планах: в плане способов и особенностей в ы р а ж е ­
н и я того или иного грамматического значения (например,
особенности образования множественного числа или формы ро­
да) ; в плане с о д е р ж а н и я , когда рассматриваются случаи
отсутствия данной грамматической категории или формы в од­
ном из сопоставляемых языков (артикль для выражения опреде­
32
ленности - неопределенности в русском, вид и способ действия,
выраженный видовыми формами глагола, в ряде языков), или
случаи расхождения объема значения и числа субкатегорий внут­
ри категории, представленной в обоих языках (три и два числа
в русском и арабском языках; два и три рода во французском,
итальянском, испанском, арабском и русском языках и т. п .);
в плане ф у н к ц и о н и р о в а н и я , когда категории одина­
кового объема значений по-разному используются в сравнива­
емых языках.
Коммуникативно-деятельностный подход также убедитель­
но подтверждает принцип дифференцированного подхода к
языковому материалу для рецептивного и продуктивного
усвоения. Продуктивная речевая деятельность требует умения
образовывать формы слов, составлять сочетания слов и пред­
ложения, объединять предложения в целое связное высказыва­
ние. При этом говорящий или пишущий исходит из смысла
того, что он хочет выразить, и подыскивает форму выражения.
При восприятии-понимании речевого высказывания слушаю­
щий или читающий мысленно анализирует и синтезирует мате­
риал языка, и на этой основе происходит его осмысление. Пас­
сивная грамматика, таким образом, имеет иную направленность,
чем активная: она служит для анализа грамматически оформ­
ленных слов и понимания на основе этого анализа смысла
сказанного или написанного.
Идея дифференцированного подхода к грамматическому
материалу для продуктивного и рецептивного усвоения была
предложена Л. В. Щербой в его учении об активной и пассивной
грамматике, а подробная разработка этой теории принадлежит
И. В. Рахманову и И. М. Бухбиндеру. Однако проблема диф­
ференциации активной и пассивной грамматики рассматривалась
в дальнейшем в методике в основном применительно к отбору
учебного материала, в то время как коммуникативно-деятель-
ностный метод обнаруживает, что особое значение принцип диф­
ференцированного подхода к учебному материалу для рецеп­
тивного и продуктивного усвоения приобретает в разработке
лексико-грамматического материала непосредственно для учеб­
ного процесса, в особенности в системе упражнений.
Как мы видим, ведущие принципы современной методики
обучения иностранным язы кам — сознательность, комплекс­
ность, коммуникативность, учет родного язы ка — при ком му­
никативно-деятельностном подходе получают более глубокое
истолкование, позволяющее разносторонне применять их в
практике обучения. Современные теоретические работы в облас­
ти методики конкретизируют общие принципы обучения при­
менительно к задачам педагогической практики преподавания
русского язы ка как иностранного, обосновывают их приложе­
ние к новым задачам.

3-279 33
 МОРФОЛОГИЯ И СИНТАКСИС В СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ
РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ ИНОСТРАНЦЕВ

В практике преподавания русского языка иностранцам ус­

пешно реализуется комплексный подход к подаче лексики и
грамматики, синтаксиса и морфологии, осуществляемый за счет
организации изучаемого языкового материала на основе струк­
туры предложения. Однако организация материала на синтакси­
ческой основе вовсе не отрицает роли морфологии в практи­
ческом овладении языком. Место и пропорции синтаксиса и
морфологии в учебном языковом материале могут быть уста­
новлены лишь на основе анализа процессов, происходящих
непосредственно в речевой деятельности и при овладении
иноязычной речью.
Морфологические средства служат для выражения синтак­
сических связей, значение морфологии в построении высказы­
вания обнаруживается при лексическом наполнении синтакси­
ческих конструкций. Хотя синтаксическая конструкция опре­
деляет общую структуру фразы, однако конкретная форма ис­
пользованного слова зависит от его принадлежности к роду,
типу словоизменения, а подчас и „индивидуальных” свойств.
Овладение морфологией изучаемого языка необходимо
также для формирования так называемой языковой компетен­
ции — выработки способности творчески использовать учебный
материал для выражения мыслей и общения, применяясь к нео­
жиданно возникающим, неповторимым, все время изменяю­
щимся ситуациям, в которых осуществляется речевое общение.
Таким образом, устанавливается неправомерность оценки мор­
фологического материала как второстепенного, полностью
подчиненного синтаксису и служащего для конкретизации син­
таксической структуры при ее лексическом наполнении [37].
И в процессе порождения, и при восприятии-понимании речевого
высказывания морфологический материал выступает в качест­
ве необходимого компонента речевых действий на всем протя­
жении их выполнения.
В продуктивной речевой деятельности, при порождении ре­
чевого высказывания, морфология — важный источник поста-
вления „строительного материала” высказывания. Это ярче
всего обнаруживается при оформлении замысла высказывания
лексико-синтаксическими структурами предложения, когда в
действие вступает механизм грамматического структурирова­
ния. Данная ступень порождения высказывания характеризу­
ется исследователями как лексико-морфологическая. Это необ­
ходимо для выбора предмета, признаки которого послужат
объектом высказывания, вычленения существенных признаков
34
выбранного предмета, локализации предмета и его признаков
в пространстве и времени, определения ,.порядка следования”
признаков в высказывании (планирование высказывания),
взаимоотношений данного предмета с другими предметами,
уточнения отношения отправителя речи к содержанию и цели
высказывания [16]. Осуществление всех этапов перцептивного
конструирования, имеющего, к ак указывалось, важное зна­
чение в процессе восприятия-понимания, связано с использова­
нием лексико-морфологического материала: первый этап (быст­
рый синтез впечатлений в самом общем виде) возможен после
знакомства реципиента с фонологической системой, морфо­
логическими правилами и общими синтаксическими кате­
гориями; сегментация и группировка элементов языка
на втором этапе проводятся с помощью фонотактических,
синтаксических и лексических правил; при перекодировании
на третьем этапе необходимо владение грамматическими к а­
тегориями и понятиями того язы ка, на котором осущест­
вляется общение.
В учебном материале учитывается полная морфологическая
характеристика слова: грамматический разряд, набор оконча­
ний с выраженной закономерностью в схеме ударения, качество
основы [38]. По грамматическим разрядам слова распределяют­
ся в соответствии с типом их парадигмы: изменяющиеся по па­
дежам и числам; изменяющиеся по лицам, временам, залогам
и т. п.; неизменяемые слова. Каждый разряд состоит из более
подробных подразделений: субстантивное, адъективное, место­
именное склонение, склонение числительных; конкретный тип
стандартного окончания в изменяемых формах и отклонения
от стандарта, полнота или неполнота парадигмы; характер схе­
мы ударения, качество основы, изменения основы при образо­
вании словоизменительных форм.
Следовательно, в зависимости от принадлежности к грам­
матическому разряду, которая определяется в соответствии
с отнесением слова к конкретной части речи, решается вопрос
о выборе формы при порождении речевого высказывания или
узнавании этой формы в процессе восприятия-понимания. Од­
нако именно проблема классов слов и проблема частей речи соз­
дали, по выражению Г. О. Винокура, ту великую распрю, „кото­
рая разметала русских лингвистов по разные стороны баррика­
ды” [39, с. 416].
Современные исследования показывают, что классификацию
слов по частям речи нельзя провести на основе семантического
критерия. Значение части речи связано с грамматической и се­
мантической структурой языка и усваивается на ее базе. Поэ­
тому маленькие дети используют одну и ту же основу слова для
образования парадигматических форм, принадлежащих разным
частям речи. Ребенок, который приходит в школу, владеет грам­
35
матической системой родного языка практически, но не умеет
дифференцировать слова по частям речи.
А. А. Леонтьев описывает ряд экспериментов, имевших
целью выяснить, первична или вторична семантическая харак­
теристика определенного класса слов, усваивается ли она в
первую очередь как основной признак части речи и лишь в даль­
нейшем связывается с морфологическими и синтаксическими
категориями или это не так? Исследования показали, что такие
понятия, как „предмет” , „ действие” , „признак” в применении
к частям речи в школе усваиваются заново. Дети определяют
зеленый как предмет, „потому что зеленое бывает дерево, огу­
рец тоже” ; стоять — тоже как предмет, „потому что парта сто­
ит” ; море — „признак, потому что оно большое и черное” ; сто­
ляр — действие [40, с. 84]. Поскольку способность относить
слова к частям речи создается вторично после овладения грам­
матическим строем языка как системой, в процессе разработки
учебного языкового материала следует предусмотреть форми­
рование необходимых грамматических понятий на основе фор­
мальных признаков, если они имеются, а при отсутствии тако­
вых указывать принадлежность слова к части речи и граммати­
ческому подклассу.
Сказанное относится и к морфологическим категориям
рода, числа, времени и т. п. Морфологические категории высту­
пают в системе языка в виде серий словоформ, свойственных
той или иной части речи. В русском языке словоформы выстра­
иваются в весьма сложные парадигматические ряды, образуя
разветвленную систему склонений и спряжений. Единая в функ­
циональном отношении парадигма склонений или спряжений
распадается на отдельные типы, которые отличаются друг от дру­
га только набором словоформ. Этот набор зависит, в свою оче­
редь, от принадлежности слова к роду (если речь идет о скло­
нении существительных), качества основы, характера оконча­
ния в исходной форме слова и т. п.
Еще сложнее обстоит дело с содержательной стороной мор­
фологических категорий. По мнению С. Д. Кацнельсона, термин
„грамматическое значение” вообще имеет право на существова­
ние только в применении к семантико-грамматическим функ­
циям [16]. Например, категория рода в русском языке в боль­
шинстве случаев (кроме существительных, у которых название
лица соотнесено с его принадлежностью к полу) лишена какой-
либо содержательной значимости (слово стол в русском языке
относится к мужскому роду, а в испанском, итальянском, фран­
цузском —к женскому; русский глагол в прошедшем времени
имеет форму рода, соотнесенную с родом действующего лица
или обусловленную структурой, хотя в спрягаемых формах
настоящего и будущего времени форма рода у глагола не выра­
жена) . В то же время родовая принадлежность существитель­

36
ного важна для определения формы согласуемого слова (купить
кожаный портфель — купить толстую тетрадь; выпить черный
кофе — съесть вкусное рагу) , т. е. имеет грамматическое (син­
таксическое) значение.
Категория числа представлена в разных языках различным
количеством подкатегорий (кроме единственного и множест­
венного — двойственное, тройственное и паукальное число,
используемое для обозначения небольшого количества), что уже
само по себе свидетельствует о нечеткой выраженности номина­
тивного грамматического содержания данной категории. В рус­
ском языке категория числа разграничивает понятия единич­
ности и множественности. Однако далеко не всегда она служи!
для выражения такой дифференциации. Например, собиратель­
ные существительные (студенчество, детвора и т. п .), употреб­
ляемые только в единственном числе, заключают в себе значе­
ние множественности; некоторые существительные при образо­
вании множественного числа приобретают новое лексическое
значение (вино - вина, песок - пески) . Сложные правила согла­
сований существуют в случаях узуально-этикетной обусловлен­
ности форм числа. Например, при вежливом обращении к одно­
му лицу определения употребляются в единственном тесле
(Какой вы ум н ы й !), а глаголы и другие предикативные элемен­
ты —во множественном (Вы получили мое письмо?; Вы чем-то
расстроены?).
Несоответствие номинативных значений реальному содер­
жательному плану высказывания можно наблюдать и в катего­
рии времени: употребление „настоящего исторического” (В на­
чале 1830 года Пушкин вновь приезжает в М о с кв у); настояще­
го для выражения „уверенного будущего” (Через полгода я
заканчиваю институт); будущего простого в значении настояще­
го („несобственно настоящего”) при выражении потенциального
действия (Разве все запомнишь!) и т. п.
В категории падежа сложность выделения и описания кате­
гориального значения выявляется особенно наглядно. Одна и та
же падежная форма служит в русском языке для выражения
нескольких значений, и в то же время один и тот же падеж выра­
жается различными формами не только в разных склоняемых
частях речи, но и в разных классах существительных. Содержа­
тельные функции падежей исключительно многообразны. Каж­
дый падеж объединяет в себе ряд разнородных функций, но,
с другой стороны, каждая функция дробится на части, распреде­
ляясь между падежами.
Как отмечает А. А. Зализняк, трудную проблему для описа­
ния морфологического материала составляют морфологичес­
кие характеристики, непосредственно связанные со значением
слова. К числу таких характеристик относится указание на оду­
шевленность — неодушевленность у существительных. В рус­

37
ском языке существует довольно большое количество слов,
у которых нет полного соответствия между реальной и грам­
матической одушевленностью {устрица, спутник, существо
и т. п.). Сложную проблему представляет вид глагола. В отно­
шении ряда глаголов (например, засорить, перекусить, очу­
хаться и др.) трудно решить вопрос о наличии у них видовой
пары [38].
Таким образом, соотношение между формой и содержанием
принимает в морфологических категориях сложный характер.
Прежде всего, между ними отсутствуют однозначные отноше­
ния: одна форма может выражать несколько значений и одно
значение может быть представлено различными средствами.
Кроме того, согласование морфологических форм числа и па­
дежа выступает средством образования синтаксических форм,
которые в свою очередь выполняют определенную функцию.
Эти сложные взаимодействия обусловливают внутреннюю глу­
бинную связь между грамматикой и лексикой, морфологией
и синтаксисом; их нужно учитывать в описании учебного мате­
риала.
Анализируя взаимоотношения языковых форм с основными
категориями речевого мышления, С. Д. Кацнельсон формулиру­
ет понятие „скрытой” грамматики, указывая, что „не лекси­
ческие значения и синтаксические связи сами по себе, а грамма­
тически оформленные и сочетающиеся в предложении словесные
знаки являются выразителями скрытых категорий” [16, с. 83].
Например, в предложениях Стол был накрыт с к а т е р т ь ю
и Стол был накрыт о ф и ц и а н т о м творительный падеж
в одной и той же конструкции выступает в разных функциях —
орудийности и агентивности. Следовательно, кроме выделения
групп слов по типам словоизменения в учебном материале
необходимо провести дифференциацию лексико-грамматических
или семантико-грамматических разрядов или подклассов слов,
что позволит выявить „скрытую” грамматику, играющую важ­
ную роль в функционировании языковых единиц в речи, опре­
делить возможности синтаксических связей как функции кате­
гориальных признаков. Продуктивность такого подхода в опи­
сании учебного материала (применительно к сложному предло­
жению) показана Л. Л. Баталовой [41]. Однако системные
свойства грамматической классификации слов и ее семантичес­
кая основа в достаточной мере еще не выявлены. Тем не менее
уже сейчас, проводя дифференциацию слов по типу словоизме­
нения, мы можем кроме формальных учитывать и некоторые
семантико-грамматические характеристики (такие, как оду­
шевленность — неодушевленность существительных, фактитив-
ность — каузативность предикатов, предикаты намеренного и
непроизвольного действия, содержательную валентность гла­
голов и т .п .) .

38
 Для практического курса русского языка важно выделить
однотипные с точки зрения употребления и формообразования
группы материала. Однако в существующих учебных матери­
алах русского язы ка для иностранцев такой полноты не наблю­
дается. Особенно это относится к учету схемы ударения, что
объясняется недостаточной разработанностью этого вопроса
в русистике. Правда, в настоящее время появились исследова­
ния, посвященные ударению как объекту морфонологии [42],
в том числе и имеющие в виду использование в описании учеб­
ного материала для иностранцев, изучающих русский язы к [43].
„Грамматический словарь” А. А. Зализняка, опубликованный
в 1977 году, восполняет этот пробел, включая в морфологи­
ческую характеристику слов русского языка указание на при­
надлежащую данному слову схему ударения. Типовые схемы
ударения обозначены латинскими буквами (а — постоянное уда­
рение на основе; Ь — ударение в формах словоизменения на
окончаниях; от с до Г — разные виды подвижного ударения).
Отклонения от основной схемы обозначены в Словаре штрихом.
Например, в формах склонения существительных представлены
все основные схемы ударения: а - ‘карта’, ‘спор’; Ь —‘очко’,
‘стол’; с - ‘море’, ‘сад’; <1 - ‘вино’, ‘лист’; е - ‘зуб’, ‘вещь’;
Г —‘губа’, ‘конь’ [38].
В практике преподавания русского языка иностранцам
существует определенный опыт учета качества основы при ус­
тановлении форм словоизменения. Например, в склонении
существительных и прилагательных выделяются твердый и м яг­
кий варианты (страна — зем ля; красный — синий) , при изуче­
нии спрягаемых форм русского глагола различаются не только
1-е и 2-е спряжение, но и классы спряжения [44]. Тем не менее
только полная морфологическая характеристика позволяет
провести „методическое препарирование” изучаемого матери­
ала в соответствии с требованиями практического овладения
язы ком.
В целом разработка морфологического материала для обу­
чения русскому язы ку как иностранному с практическими
целями проводится следующим образом. К словам, изменяю­
щимся по падежам и числам, относятся существительные, прила­
гательные, местоименные прилагательные, полные причастия,
местоимения-существительные. При установлении типов слово­
изменения слов этого грамматического разряда учитываются
категория одушевленности —неодушевленности, тип окончания
в словоизменительных формах, схема ударения, твердость —
мягкость основы, наличие —отсутствие беглых гласных при об­
разовании падежных форм. В характеристике существительных,
например, важны принадлежность к типу словоизменения (тип
окончания), чередования в основе при образовании форм слово­
изменения, „наращение” основы, „усечение” ее, соотношение
39
супплетивных основ в формах словоизменения [42], качество
основы, схема ударения и т. д. На основе этих характеристик
можно выделить следующие типы словоизменения русских
существительных.
Существительные мужского рода: ‘завод’, ‘артист’; ‘порт­
ф ель’, ‘житель’; ‘случай’, ‘герой’; ‘сценарий’, ‘викарий’; ‘чай­
н и к ’, ‘бульдог’; ‘м есяц’, ‘принц’; ‘марш ’, ‘оборвыш’; ‘матч’,
‘товарищ’; 'топор’, ‘бегун’; ‘словарь’, ‘карась’; ‘конец’, 'к у з ­
нец’; ‘пирог’, ‘ры бак’; ‘нож’, ‘паж’; ‘грач’, ‘врач’; ‘крестьянин’;
‘армянин’; ‘цы пленок’; ‘мы ш онок’; ‘волчонок’; ‘цыпленочек’.
Существительные женского рода: ‘карта’, ‘корова’; ‘неделя’,
‘богиня’; ‘статуя’, ‘ф ея’; ‘л и н и я’, ‘ф урия’; ‘книга’, ‘собака’^ у л и ­
ца’, ‘волчица’; ‘ноша’, ‘кассирша’; ‘туча’, ‘тёща’; ‘похвала’;
‘к о л ея ’, ‘ш вея’; ‘тетрадь’, ‘л ань’; ‘пустошь’; ‘горечь’; ‘зем ля’;
‘площадь’, ‘стерлядь’; ‘грудь’; ‘ночь’; ‘мы ш ь’; ‘спина’, ‘голова’,
‘р у к а ’.
Существительные среднего рода: ‘болото’, ‘чадо’; ‘здание’;
‘ущ елье’; ‘я б л о к о ’; ‘солнце’; ‘жилище’, ‘чудовище’; ‘ложе’;
'вещество’; ‘д ело ’; ‘о к н о ’; ‘море’; ‘л и ц о ’; ‘о ко ш ко ’; ‘ведёрко’;
‘озеро’; ‘село’; ‘знам я’, ‘им я’.
При распределении слов лексического минимума по типам
словоизменения необходимо иметь в виду, что некоторые
формы образуются потенциально, т. е. эти формы, хотя и могут
быть при необходимости созданы по общим правилам русского
словоизменения, тем не менее фактически не встречаются в ре­
чевом употреблении. Близки к потенциальным затрудненные
в образовании формы. Например, потенциальную форму мно­
жественного числа имеют существительные борьба, горе; затруд­
нено образование формы родительного падежа множественного
числа от существительных брюзга, кочерга, мечта. Выделения
в особые группы требуют такие специфические особенности
форм существительных, как чередования в основе (любовь -
любви, с лю бовью ; заря - зори \ жена - жёны, дочь —дочери) ;
образование отдельных падежных форм для выражения опре­
деленных значений (в лесу, в к л е ю ); образование формы мно­
жественного числа (брат — братья, ухо —уш и, ребенок — дети,
человек —люди) и т. п.
Словоизменительные типы прилагательных, местоименных
прилагательных, полных причастий и порядковых числительных
найдут в учебном материале отражение в следующем объеме:
а) ‘новы й’, ‘некоторый’, ‘первый’, ‘купленны й’; б) ‘живой’,
‘второй’; в) ‘синий’, ‘длинношеий’, ‘шагающий’; г) ‘вьющийся’.
В учебном грамматическом материале для иностранцев
требуют подробного объяснения способы образования падежных
форм и произношения слов адъективного склонения с ударени­
ем на основе и на окончании, в особенности с основой на шипя­
щий и -г, -к, -х (‘большой ’, ‘свежий ’, ‘редкий ’, ‘сухой ’, ‘легкий ’,
40
‘куцый 0 . В выделении в самостоятельную группу нуждаются
слова местоименного склонения (‘этот! ‘тот’, ‘м о й ’,'н а ш ’, ‘чей’,
‘дядин’, ‘отцов’, количественные числительные и личные место­
имения) , так как они характеризуются особенностями в слово­
изменении.
Слова, принадлежащие адъективному склонению, отли­
чаются также формами краткой и сравнительной степени. Одна­
ко эти формы у ряда прилагательных являются потенциальны­
ми, причем потенциальность может быть обусловлена как фор­
мальными показателями (суффикс в прилагательных деревенс­
кий, светский, геройский) , так и семантико-узуальными факто­
рами. Проблеме использования кратких прилагательных в речи
в методике преподавания русского языка уделяется большое
внимание (см., например, [4 5 ]).
Разнообразие типов и форм словоизменения слов глаголь­
ного класса делает необходимым их тщательное и детальное
описание в целях включения в состав учебного грамматического
материала. Кроме типа спряжения (личных форм настоящего
времени) при определении состава учебного грамматического
материала учитываются также стандартность способа образова­
ния прошедшего времени (суффикс -л, схема ударения) и по­
велительного наклонения (окончание, схема ударения) . По это­
му признаку следует выделить глаголы нести, мочь, идти, быть
и т. п.
При включении в учебный материал слов глагольного грам­
матического разряда прежде всего принимается во внимание
тип спряжения по трем основным формам глагольной парадиг­
мы: инфинитиву (основа инфинитива), форме 1-го лица единст­
венного числа настоящего будущего времени и 3-го лица мно­
жественного числа настоящего будущего времени (основа нас­
тоящего времени). Распределение глаголов по типам спряжения
проводится с учетом набора окончаний (глаголы 1-го и 2-го
спряжения), наличию стандартных чередований (б - бл, п —п л,
с — ш и т. п .) , схемы ударения в спрягаемых формах [38].
Основные продуктивные типы глагольного словоизменения
в учебном материале будут представлены следующим образом:
‘читать’, ‘делать’, ‘менять'; ‘рисовать’, ‘требовать’, ‘малевать’;
‘тронуть’, ‘согнуть'; ‘строить’, ‘говорить' , ‘готовить’; ‘колоть’,
‘бороться’; ‘давать’, ‘оставаться’. При этом в разработке учеб­
ного грамматического материала необходимо ориентироваться
на словарный минимум каждого этапа обучения, дифференци­
руя глаголы по указанным параметрам с учетом особенностей
их усвоения. Например, в учебнике „Русский язы к для всех”
5-й продуктивный класс глаголов (говорить) представлен
61 единицей, но только 17 глаголов являются однотипными,
остальные имеют в спрягаемых формах чередования или пере­
мещение ударения (готовить, жениться, чистить, подарить и

41
т. п .). В то же время выделение двух глаголов 2-го продуктив­
ного класса (болеть, стареть) в специальную группу спряжения в
„Грамматическом справочнике” к учебнику „Русский язык для
всех” является излишним, так как с точки зрения усвоения
парадигмы эти глаголы вполне объединяются с глаголами 1-го
продуктивного класса (читать) [46].
В связи с разработкой учебного грамматического материала
для практического курса русского языка необходимо затронуть
и вопросы словообразования. На примере этого раздела грамма­
тики можно проследить дифференциацию учебного материала
в зависимости от вида речевой деятельности, для использования
в которой он предназначен. Например, правила словообразова­
ния в силу их недостаточной „универсальности” нельзя приме­
нить в обучении продуктивным видам речевой деятельности
(соратник, сокурсник, сотрудник, но не употребляется по­
тенциально образуемое сообедник) , хотя в обучении рецептив­
ной речевой деятельности мы часто прибегаем к узнаванию
слов по знакомым словообразовательным элементам.

МЕСТО СИНТАКСИСА В СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Предложение - основная единица организации

учебного материала
Организация грамматического материала на синтаксической
основе хорошо обосновывается данными анализа процессов
порождения и восприятия-понимания речевого высказывания.
Процесс порождения высказывания начинается с определения
темы и стратегии сообщения, которые находятся в зависимости
от замысла высказывания и условий его реализации. Замысел
реализуется в конкретной морфолого-синтаксической структу­
ре. Считая основной задачей исследователя речи нахождение
того феномена, который относится и к речи, и к мышлению,
Л .С . Выготский рассмотрел понятие предикативности приме­
нительно к этапу замысла высказывания и сформулировал те­
зис о предикативности внутренней речи [47]. Именно присущая
внутренней речи предикативность и обосновывает целесообраз­
ность организации изучаемого языкового материала на синтак­
сической основе.
Речевая направленность обучения русскому язы ку как ино­
странному имеет возможность быть реализованной наиболее
полно при рассмотрении предложения как минимальной ком му­
никативной единицы. В качестве таковой предложение тесно
связано с ситуацией речи и с помощью своих специфических
средств (интонации и словопорядка) отражает „функциональ­
ную перспективу” , „коммуникативное задание” , возникающее

42
в процессе речи. Рассмотренное с этой точки зрения предложение
представляет собой динамическую структуру, так как в зави­
симости от ситуации речи смысловое отношение между членами
предложения, отражающееся в словопорядке и интонации, мо­
жет быть различным в одном и том же словесно-грамматичес­
ком комплексе: „...на основе одного словесно-грамматического
комплекса как статической структуры предложения может быть
образовано несколько коммуникативных единиц” [48, с. 9 ].
Именно ориентация на предложение как минимальную ком ­
муникативную единицу позволяет не только формировать в
процессе обучения д е й с т в и я п о п о с т р о е н и ю раз­
личных типов предложения, выражающих различные смысловые
отношения, но и о в л а д е в а т ь с п о с о б а м и р е а л и з а ­
ции в н у т р е н н е й п р о с т р а н с т в е н н о й схемы
в ы с к а з ы в а н и я в соответствии с коммуникативным за­
данием и условиями общения, выполняя действия оформления
и оперирования. Следовательно, такая организация направлена
на формирование творческих умений речи, ибо структура текс­
тов определяется не только их содержанием и лежащими в ос­
нове порождающего процесса исходными структурами, но так­
же ситуативными условиями речи и некоторыми другими, не
поддающимися точному учету факторами, влияющими на страте­
гию говорящего.
Предложение как коммуникативная единица было описано
В. А. Богородицким [49]. Он разграничил в предложении смыс­
ловую и формально-грамматическую стороны и подчеркнул,
что грамматический состав предложения определяется рядом
моментов, характеризующих его с различных точек зрения:
психологической, грамматической и логической.
При рассмотрении предложения с психологической точки
зрения обнаруживается зависимость его содержания и строения
от нелингвистических факторов, таких, как личностные особен­
ности отправителя и адресата речи, их отношение к предмету
высказывания и т. п. Логический момент речи заключается в
соотнесении смыслового содержания высказывания и его частей
с комплексом смысловых отношений, имеющих место в рече­
вой действительности. Определяя предложение в логическом
и психологическом аспектах, В. А. Богородицкий характеризует
его по обобщенной цели высказывания, концентрируя внимание
на взаимообусловленности содержания и оформления выска­
зывания. Комбинация представлений о предметах и явлениях
действительности с их признаками является мыслью, а сочетание
слов, выражающих эту комбинацию, считается грамматическим
предложением. Любая мысль, когда мы ее выражаем словами,
разлагается на две части, откуда и происходят две основные
категории в предложении: подлежащее и сказуемое. Согласо­
вание этих основных категорий и указывает на целостность

43
мысли и позволяет выделить основные типы предложений
по обобщенному содержанию и коммуникативной направлен­
ности.
Частив речи, по мнению В. А. Богородицкого, представляют
собой ряд словесных категорий, соответствующих нашим пред­
ставлениям о предметах, качествах, действиях и т. п. Части речи
применяются в тех формах, которые выработались для передачи
тех или иных отношений между различными представлениями,
составляющими данную мысль-предложение.
Коммуникативная характеристика предложения учитывает­
ся в исследованиях современных русистов [47, 50, 51] . В основу
системы описания синтаксиса русского языка в их исследова­
ниях кладется понятие структурной схемы простого предложе­
ния, под которой понимается „принадлежащий языковой систе­
ме отвлеченный образец, который предназначен для того, чтобы,
будучи наполнен конкретным лексическим материалом, функ­
ционировать в качестве минимальной самостоятельной единицы
сообщения” [50, с. 67 — 68] . Строевыми, конституирующими
элементами схемы служат определенным образом организован­
ные (соположенные) словоформы. В структурной схеме пер­
востепенными объективными факторами, выступающими как
обязательные ее компоненты, являются категориальная принад­
лежность слов и частное категориальное значение словоформ:
принадлежность слова, входящего в качестве компонента в
структурную схему, к грамматическому классу (имя, глагол
и т. п., форма падежа, числа, спрягаемая форма и т. д .) . При
составлении структурных схем учитывается также характер
комбинирования этих компонентов. Например, среди двусостав­
ных предложений выделяются предложения, организующиеся
номинативом и спрягаемой формой глагола, связанными друг
с другом взаимным подчинением (Ученик пишет) ; предло­
жения, организующиеся объединенными той же связью номи­
нативами (Брат — учитель) ; предложения с несоподчиненными
главными членами (Отец дома-, Мы из Кронштадта; Учиться -
моя цель и т. п .). В этом случае при организации материала
предложение рассматривается как самостоятельная единица
сообщения, грамматическим значением которой является преди­
кативность, а формой — минимальная структурная схема с при­
надлежащей ей системой собственно грамматических средств
для выражения синтаксических времен и наклонений.
Структурные схемы простого предложения разделяются
на минимальные и расширенные. Минимальная структурная
схема составляет предикативный минимум предложения и пред­
ставляет собой „минимальное достаточное сочетание синтакси­
ческих форм, образующее коммуникативную единицу с опреде­
ленным типовым значением в ряду аналогичных единиц с тем же
значением” [47, с. 94].

44
 Расширенные структурные схемы ориентированы также
на минимум компонентов предложения, однако достаточность
этого минимума определяется^ не грамматической правиль­
ностью построенного предложения, а его способностью формиро­
вать смысл. Известно, что смысл создается при участии лекси­
ческого наполнения предложения, и расширенные структурные
схемы фиксируют его воздействие на формальную организа­
цию предложения [51].
Минимальная структурная схема служит исходной едини­
цей при построении предложений на основе расширенных струк­
турных схем и предложений, представляющих регулярные реа­
лизации структурной схемы. Регулярная реализация — это сис­
темное изменение структурной схемы, сопровождающееся
некоторыми изменениями смысла или*, экспрессивно-стили­
стических характеристик предложений, образЬванных по данно­
му образцу, но не затрагивающее системно значимых призна­
ков схем [50].
Методисты-русисты сформулировали в целях приме­
нения в практике преподавания понятие структурной ос­
новы предложения как основной единицы изучаемого ма­
териала, наметили способы распространения и видоизменения
этой единицы в учебном материале.
Структурная схема предложения в форме настоящего вре­
мени, синтаксического индикатива является исходной в постро­
ении парадигмы. Под парадигмой предложения понимается
система его форм, которая представлена синтаксическим ин­
дикативом (в настоящем, будущем и прошедшем времени)
и ирреальными наклонениями (сослагательным, долженство-
вательным, желательным и побудительным). В парадигме
выявляются частные грамматические значения предложе­
ния [42].
В качестве исходной синтаксической единицы при раз­
работке учебного грамматического материала целесообразно рас­
сматривать предикативную основу — минимально достаточное
сочетание синтаксических форм, образующее коммуникативную
единицу с определенным типовым значением в ряду аналогич­
ных единиц с тем же значением” [47, с. 94]. Список предика­
тивных основ простого нераспространенного предложения в
форме синтаксического индикатива, выражающих основные
логико-смысловые типы, составит, таким образом, ядро син­
таксических единиц, на базе которых будет организовываться
учебный материал.
При включении в состав учебного материала структурной
схемы следует учитывать возможности варьирования ее лек-
сико-морфологического наполнения и образования на ее ос­
нове грамматических и коммуникативно-смысловых вари­
антов .

45
 В учебном грамматическом материале должны быть пред­
ставлены следующие конструкции.
Д в у с о с т а в н ы е глагольные конструкции:
A. Мальчик (не) читает (умывается). Лампа (не) горит.
Б . Мальчик (не) начинает читать. Мальчик (не) любит читать.
B. Таблица (не) усваивается. Крапива (не) жжется.
Наполнение: подлежащее — имя существительное или место-
имение в именительном падеже единственного или множествен­
ного числа; сказуемое - личный глагол в спрягаемой форме,
причем в конструкции А — собственно переходный, непереход­
ный, общевозвратный глагол полной предикации; в конструк­
ции Б — глаголы неполной предикации, инфинитивно-переход­
ные, вспомогательные и полувспомогательные в спрягаемой
форме + неопределенная форма знаменательного глагола;
в конструкции В — возвратно-страдательный глагол в форме
3-го лица единственного или множественного числа или актив­
но-безобъектный глагол.
Д ву с о с та в н ы е именные и глагол ьн о­
и м е н н ы е к о н с т р у к ц и и 1:
A. Брат учитель. Брат (не) был (будет) учителем. Причина —
(плохая) организация. Труд —это (есть) счастье.
Б.Это (был, будет) дом.
B. Погода (была, будет) хорошая. Задача является важной.
(Наш) вагон пятый. Он (не) был (будет) первым. (Эта)
тетрадь (не) моя.
Г. Он (не) (был, будет) расстроен. Сын (не) (был, будет) умен.
Д. Отец (был, будет) дома. Факты налицо. Зверь в ярости.
Сын (не) (был, будет) умнее.
Е. Поехать (на север) — (моя) мечта. Разобраться (было, бу­
дет) затруднительно. Курить — (здоровью) вредить. Курить
(не) воспрещается.
В перечисленных двусоставных конструкциях отрицатель­
ные формы и формы времени указываются, если употребление
отрицания не влияет на состав структурной схемы: Брат был
учителем. -*• Брат не был учителем. Однако во многих случаях
такое преобразование влечет за собой изменение лексического
наполнения, структуры предложения или требует его распрост­
ранения: Погода хорошая. -+ Погода п л о х а я - , Отец дома. -*■
Отца нет д о м а - , Брат учитель. ->-Брат будет учителем. -* Брат
не учитель, а н а у ч н ы й р а б о т н и к . Изменения лексичес­
кого наполнения при трансформации утвердительного пред­
ложения с „качественным” предикативом в отрицательное
может осуществляться и без замены слова-предикатива антони­
мом: Выводы правильные. -*■Выводы неправильные.

1Подчеркнуты единицы, изменяющие конструкцию при образовании

грамматических вариантов.

46
 О д н о с о с т а в н ы е предложения именного,
глагольног о и наречного класса:
Именной класс:
А. Ночь. Звонок! (На обед) щи.
Наполнение: главный член структурной схемы —именитель­
ный падеж существительного. Предложение образует формы
времени: Была ночь; Будет ночь. Отрицательные трансформации
предложений в будущем и прошедшем времени строятся на ос­
нове другой структурной схемы. Отрицательные конструкции
в настоящем времени требуют распространения.
Б. Много дел. Вдоволь хлеба. Масса хлопот.
Двухкомпонентная схема с главным членом — количест­
венным наречием или существительным количественного зна­
чения в именительном падеже в сочетании с родительным паде­
жом существительного; образует формы прошедшего и будуще­
го времени: Бы ло {будет) много дел; Была (будет) масса
хлопот. Отрицательные конструкции этого типа малоупотреби­
тельны, чаще используются конструкции с антонимичной лекси­
кой: Мало дел. На основе аналогичной структурной схемы
строятся отрицательные предложения именного класса с глав­
ным членом, выраженным родительным падежом отрицательно­
го местоимения или имени с отрицательным местоимением или
частицей: Ничего лишнего; Никаких признаков жизни; Ни
души. При образовании форм будущего и прошедшего времени
перед вспомогательным глаголом ставится отрицание не: Не
будет ничего лишнего; Не было ни души. В настоящем времени
возможно включение в структурную схему слова нет. Близки к
рассматриваемым двухкомпонентные глагольные структуры с
главным членом — глаголом в форме 3-го лица единственного
числа в обязательном сочетании с родительным падежом: Д ел
хватает; Серьезности (не) прибавилось; Управы не находится.
Гл а г о л ь н ый класс:
А. (Не) стучат. Тебя (не) спрашивают. На улице (не) шумят.
Главный член — глагол в форме 3-го лица, временные фор­
мы, особенно прошедшее время, имеют широкое распро­
странение. Отрицательная трансформация достаточно продук­
тивна.
Б . Начинают звонить (из редакции). Продолжают присылать
письма. Кончили стучать. (Завтра) начнут печатать.
Главный член —фазовый глагол в форме 3-го лица + неопре­
деленная форма глагола несовершенного вида (регулярная реа­
лизация схемы А ).
Обширную группу в глагольных односоставных предложе­
ниях образуют предложения и н ф и н и т и в н о г о к л а с-
с а:
А. Молчать! Не шуметь! Заснуть и забыться! (Теперь-то и себя)
показать.
47
 Главный член — инфинитив, выражающий категорическое
волеизъявление (приказ или запрещение), целесообразность
или желательность действия. Отрицательные трансформации
и образование форм времени связаны с коммуникативным за­
данием и обобщенным смыслом предложения. Эти предложения
свободно принимают детерминант в форме дательного падежа:
Вам начинать', Быть грозе.
Б . Беды не миновать. В вагон не влезть.
В. Некуда пойти. Ничего не понять. Не из-за чего спорить.
Г. Не спорить же мне с вами!
Главный член — инфинитив с отрицательной частицей не
или отрицательным местоимением. Конструкции Б включают
в свой состав детерминант. Конструкции В системно соотносят­
ся с утвердительными предложениями типа Есть куда пойти.
В состав структурной схемы Г входит постпозитивная (по от­
ношению к инфинитиву) усилительная частица же, придающая
предложению модально-экспрессивное значение. Формы времени
образуются: Беды было не миновать; Некуда будет пойти.
Наречный класс:
A. (Не) холодно. (Не) сыро. (Не) поздно. Видно дома.
Главный член — предикатив или предикативная форма при­
частия. Формы прошедшего и будущего времени продуктивны:
Бы ло холодно; Будет поздно. В структурную схему может
включаться детерминатив: Видно дома\ О нем не слышно. При
образовании отрицательных предложений при наличии детерми­
натива может происходить изменение конструкции: Видно
дома. —Не видно домов.
Б . Можно начинать. Нельзя понять. Надо ехать.
Главный член — предикатив, причастная форма на -но, -то
в сочетании с инфинитивом. Формы времени образуются: Надо
было спешить; Можно будет начинать. Отрицательные трансфор­
мации обусловлены лексическим выражением предикатива: На­
до ехать. -+Не надо ехать, но: Можно начинать. Нельзя начинать.
B. Довольно разговоров. Надо денег.
Главный член двухкомпонентной схемы — предикатив в
сочетании с родительным/винительным падежом имени. Образо­
вание форм времени и отрицательной трансформации лексически
ограничено.
В учебном грамматическом материале необходимо рас­
смотреть способы распространения минимальных структурных
схем предложения синтаксическими средствами. Учитываются
распространители, выступающие в качестве структурно-смыс­
ловых компонентов предложения. Эти распространители под­
разделяются на две группы.
1. Структурно-смысловые компоненты, организующие пред
ложение и выполняющие структурную функцию. Эти компо­
ненты изменяют или усложняют основное типовое значение:

48
Холодно.-*■Е м у холодно; Он придет.-*■Он придет ч е р е з д в а
ч а с а ; Виктор работает. -*■Виктор работает н а з а в о д е ;
и т. п.
2. Наречные и адъективные определители и связанные управ­
ляемые синтаксические формы, служащие для распространения
других синтаксических форм, уточняющих их значение. Эти
распространители сами по себе не играют структурной роли:
Это дом. -+Это н о в ы й д о м; Это дом о тц а ; Виктор читает
книгу. -+Виктор в с л у х читает книгу о М о с к в е и др.
Внутри каждой группы распространители могут быть квали­
фицированы по типу выражаемых отношений: распространи­
тели, выражающие объектные, временные (обозначение момен­
та, периода протекания действия, приблизительное обозначение
времени и т. п .) , пространственные (место, направление и т. д .) ,
определительные, причинные, уступительные, целевые отноше­
ния и т. п.
Понятие парадигмы предложения предусматривает преоб­
разование повествовательных конструкций в вопросительные,
прямых наклонений в непрямые. Однако в методике такие
трансформации должны быть рассмотрены особо, так как
они затрагивают смысловую сторону предложения и его ком­
муникативную направленность. Единицы побудительной речи
составляют специальный раздел учебного языкового материала
как с точки зрения специфических построений, используемых
в побудительной речи, так и в аспекте вхождения побудительных
реплик в состав диалогических высказываний, характеризую­
щихся собственным синтаксисом. Мы считаем необходимым
выделить в особую группу императивные предложения, которые
в „Грамматике современного русского литературного языка”
[42] рассматриваются как форма парадигмы простого предло­
жения. В зависимости от характера побуждения (категорическое
волеизъявление — волеизъявление, направленное к свободному
решению воли; побуждение собеседника к действию — побуж­
дение к совместному совершению действия и т. д.) выбирается
структура побудительного предложения. Инфинитивные пред­
ложения, выражающие категорическое волеизъявление, были
рассмотрены выше. Побудительные предложения для 1-го и
3-го лица строятся на основе схемы двусоставного глагольного
предложения сочетанием частицы пусть (пускай) с глаголом
будущего времени: Пусть я буду (он будет, они будут) учиться.
Для выражения побуждения другого лица к действию использу­
ются односоставные глагольные предложения с главным членом,
выраженным императивом: Читай (те); Учись; Учитесь. Для
выражения побуждения к совместному совершению действия
используются также односоставные глагольные конструкции,
образуемые с помощью частицы давай (те) : Давай (те) читать;
Давайте будем учиться, а кроме того, форма 1-го лица множест­

4-279 49
венного числа: Пойдем; Читаем; Споем или форма совместного
действия: Пойдемте; Споемте.
Компонент диалогического высказывания составляет и во­
просительное предложение. Известно, что любое повествователь­
ное предложение может быть преобразовано в вопросительное
с помощью особого порядка слов и интонации, вопросительных
частиц ли, разве, неужели, что, что ли: Ученик читает. -*Ученик
читает? Читает ли ученик? Необходимо учиться.^ Разве необхо­
димо учиться? Однако в русском языке существуют и специаль­
ные структурные схемы вопросительных предложений.
1. Структурные схемы вопросительных предложений, вклю­
чающие в свой состав местоименные вопросительные слова:
Кто пришел? Который час? Где книга? К чему эти восторги? и
т. п. (в непринужденной речи с вопросительным словом может
сочетаться безударная указательная частица это: Кто это при­
шел?, иногда вместе с частицей же: Это сколько же сейчас вре­
мени? От кого же это письмо?).
Как нам поступить? Что же делать? Куда поставить чемодан?
(инфинитивное предложение, открывающееся местоименным во­
просительным сл о во м ).
Как отец? Как экзамены? Что на работе? Что быстро? (предло­
жение, открывающееся вопросительным словом как или что,
со следующей далее формой имени или наречием) .
2. Структурные схемы, не включающие местоименных во­
просительных слов:
Не зайдет ли он за мной? Не больны ли вы? Не дым ли там за
рекой? (открываемое отрицательной частицей предложение —
двусоставное или односоставное — с частицей ли после актуа­
лизируемого слова, следующего непосредственно за отрица­
тельной частицей, в которой значение отрицания отсутствует).
Начинать? Спросить? Послать его к вам? (собственно инфинитив­
ное предложение; значение — вопрос о предстоящем долженст­
вовании) .
А друзья? О них ты забыл?/А к нам? Когда же вас ждать? (имя
или инфинитив в обязательном сочетании с препозитивной
вопросительной частицей а; значение —вводящий вопрос или во-
прос-напоминание о том, о чем пойдет речь в дальнейшем) [42].
Первичная функция вопросительных предложений —побуж­
дение собеседника к определенной позитивной информации.
Эта функция, как и вторичные, связанные с выражением субъ-
ективно-модальных значений, реализуется в диалоге, синтакси­
ческие построения которого будут рассмотрены ниже.
В составе учебного грамматического материала необходимо
учесть также типы сложного предложения. Сложное предложе­
ние рассматривается в современной русистике „как сочетание
предикативных единиц, построенное по той или иной структур­
ной схеме и предназначенное для функционирования в качестве

50
целостной единицы сообщения” [42, с. 653]. Предикативная
единица сложного предложения может опираться на структур­
ные схемы входящих в него предикативных единиц или иметь
собственные структурные схемы. Для организации сложного
предложения существенны не только собственно синтаксические
категории модальности и синтаксического времени, присущие
его компонентам как реализациям определенных схем простого
предложения, но и те модально-временные значения, которые
создаются в результате переносного употребления времен.
Каждый компонент сложного предложения имеет свой модаль­
но-временной план, устанавливающийся взаимодействием грам­
матических и лексических факторов. В создании такого модаль­
но-временного плана особая роль принадлежит союзам, которые
часто предопределяют то или иное употребление синтаксических
наклонений и времен.
Связь между компонентами сложного предложения может
быть сочинительной или подчинительной. Эти связи резко диф­
ференцированы в предложениях союзного типа. В бессоюзных
предложениях противопоставление сочинительной и под­
чинительной связи почти всегда снято, поскольку синтаксичес­
кие и смысловые отношения между частями формально не вы­
ражены [42]. Однако формальная невыраженность синтакси­
ческих и смысловых отношений между частями бессоюзного
сложного предложения не облегчает, а затрудняет формирование
навыков их использования в речи: учащийся вынужден в процес­
се общения проникать в сущность смысловых связей между
компонентами бессоюзного сложного предложения, не опираясь
на формальные (внешние) показатели этой связи.
Вызывают затруднения в усвоении те сложные предложения,
модально-временные значения которых создаются в результа­
те переносного употребления времен, так как законы перенос­
ного употребления неодинаковы в различных языках. К наибо­
лее легким для усвоения случаям относятся способы сочинитель­
ной и подчинительной связи между структурными схемами
простого предложения, входящими в состав сложного предло­
жения, не претерпевая изменений, а также специфические струк­
турные схемы сложного предложения, в которых модально-вре­
менной план создается союзами и употреблением синтаксичес­
ких наклонений и времен. К числу первых относятся такие,
к ак сложносочиненные предложения с соединительной, присо­
единительной, противопоставительной, сопоставительной связью
(с союзами и и н о ), сложноподчиненные предложения с прида­
точными причины, следствия и т. п. (Днем пошел дождь, поэто­
м у мы не пошли на прогулку, Ахмед не был на занятиях, по­
тому что был болен). К числу вторых относятся, например,
сложноподчиненные предложения с придаточными условными,
целевыми и др. (Если будет хорошая погода, мы пойдем на про­

51
гулк у; Если бы была хорошая погода, мы поехали бы за го­
род', Маша купила продукты, чтобы мы приготовили обед',
Маша купит продукты, чтобы мы приготовили обед) . Но и здесь
имеются свои сложности, выявляемые на основе сопоставления
русского языка с родным язы ком учащихся (наличие союзов и,
а и но [52], употребление и согласование времен и наклонений
в сложноподчиненных предложениях с придаточными условны­
ми, конструкции придаточных предложений цели и бесподле-
жащных целевых оборотов и т. п .).
Выше уже упоминалось о трудностях в изучении сложного
предложения, обусловленных глубинными семантическими
связями и лексическими свойствами наполнения его структур­
ной схемы. Хотя в формировании семантики предложения
участвуют не индивидуальные лексические значения слов, а лек­
сико-семантические подклассы, категориальные подклассы час­
тей речи, которые занимают те или иные позиции в составе пред­
ложения, тем не менее семантическая сторона предложения тес­
но связана с его лексическим наполнением. Это проявляется
и при выборе распространителей, используемых в простом пред­
ложении, и при установлении состава сложного предложения.
В качестве фактора, весьма существенного для определения
структурной схемы сложного и простого предложения и реали­
заций этих схем в речи, выступают, в частности, лексико-семан­
тические подклассы глаголов и других предикатов, разграничи­
ваемых по признаку активности — неактивности действия.
Оппозиция активность — неактивность предиката проявляется
не только в его дистрибутивных возможностях (Он умеет хо ­
рошо говорить. - Он умеет хорошо *бредить; Прошу вас
войти. - Прошу вас *споткнуться) , но и в возможных транс­
формациях предложения (Он сломал ногу. -*У него сломана но­
га; Он прочитал книгу. -*■*У него прочитана книга) , что приво­
дит к ошибкам иностранцев в русской речи [41]. И хотя иссле­
дователи разграничивают предикаты по признаку активность —
неактивность, разлагая их на семантические составляющие, „ак­
тивные” предикаты обозначают произвольные целенаправленные
действия, связанные с участием личной воли субъекта-произ-
водителя — читать, рассказывать, слушать', „неактивные” или
„лолуактивные” связаны с выражением чувства, состояния,
восприятия, непроизвольного, нечаянного действия — слышать,
бредить, споткнуться, мерзнуть, весело, страшно и т. п.
Влияние лексико-семантических подклассов слов, наполня­
ющих структуру, проявляется и на уровне сложного предло­
жения, где, например, активность — неактивность предиката
может определять соотношение временных и модальных пла­
нов, а также выбор союзов (Она плакала, потому что больше
его не увидит; Он перешел в этот институт, потому что здесь
скоро откроют новую лабораторию по его специальности).

52
В смысловой структуре этих предложений присутствуют семан­
тические составляющие сознательности и целенаправленности
действия, хотя в них как бы опущен выражающий это значение
компонент (Она плакала, п о т о м у ч то з н а л а , что боль­
ше не увидит его; Он перешел на работу в другой институт,
п о т о м у ч т о з н ал, что здесь откроют лабораторию по его
специальности). В то же время в предложении Она вздрогнула,
потому что за дверью что-то грохнуло употребление предика­
та придаточного предложения в форме будущего времени (грох­
нет) невозможно [41].

Надфразовый синтаксис в составе учебного материала

При коммуникативно-деятельностном .подходе к обучению
русскому язы ку как иностранному наряду с предложением в
качестве единицы организации материала выступает также
текст2 к ак связное речевое целое [53].
Основываясь на концепции Н. И. Жинкина о предикативном
характере речевого высказывания, можно представить смысло­
вую структуру текста в виде своеобразной иерархии смысло-
образований и уровней; смысловая связь в тексте характеризу­
ется как внутрипонятийная, передающая предметные отноше­
ния. Низший уровень текста составляет предложение (элемен­
тарное образование смысловой структуры текста); высшее
смысловое образование — текст в целом. Реальной коммуника­
тивной единицей целого связного текста, как правило, выступа­
ет не одно предложение, а группа предложений, тесно связанных
между собой в смысловом отношении. С семантической точки
зрения, следовательно, текст не разлагается на равнозначные
единицы. В нем выделяются предикации первого, второго и т. д.
порядка, причем главная предикация соотносится с основной
идеей текста, предикации второго порядка — с основным со­
держанием; предикации третьего, четвертого и т. д. порядков
детализируют содержание [54].
Таким образом, содержание текста формируется при взаи­
модействии комплекса факторов: смысловых категорий, иерар­
хической системы тем, подтем и микротем, общей коммуника­
тивной направленности текста и т. п. В тексте как связном ре­
чевом целом выделяются три уровня. Низший уровень заклю­
чает в себе сообщение о факте или об отношении к факту го­
ворящего; носителем сообщения в этом случае является предло­
жение. Ряд сообщений включается в подтему, которая в на­
писанном тексте, как правило, выделяется в абзац, а в уст­
ном высказывании составляет смысловой кусок. Несколько

2 Под текстом здесь понимается речевое высказывание, реализо­

ванное к ак в письменной, так и в устной форме.

53
подтем раскрывают основную тему, а также способствуют вы­
явлению основной идеи и проблем, поставленных в тексте.
Тема, идеи и проблемы — компоненты, характеризующие содер­
жание всего текста. Следовательно, предложение как минималь­
ная коммуникативная единица содержит все характеристики
высказывания и в то же время каждое отдельное предложение
может выступать как элемент более крупного структурно-смыс-
лового речеобразования (абзаца или целого связного текста).
В качестве минимальной коммуникативной единицы пред­
ложение может отражать один из основных коммуникативных
типов речи: конкретно-изобразительный, обобщенно-аналитиче­
ский, описательный или информативный [55]. Исследователи
содержательной стороны предложения отмечают, что значение
предложения нельзя свести к сумме значений составляющих
его единиц. Предложение создает образование другого рода —
„мыслительный дискурс” , внелингвистическая природа которо­
го совершенно очевидна. Смысл, как известно, имеет недискрет­
ный характер, при попытке разложить его на элементы он просто
перестает существовать, распадается и исчезает. Про­
цесс предикации - это переход на уровень смысла и, следова­
тельно, выход за пределы структуры языка. Именно поэтому
предикативность нельзя идентифицировать на основе собст­
венно лингвистических признаков. Уровень, располагающийся
ниже уровня предложения, является языковым и как таковой
характеризуется лингвистическими признаками. Но все, что вы­
ше предложения, представляет собой „уже не просто механиче­
скую совокупность предложений, а текст или дискурс, в кото­
ром смысловая связь предложений строится с учетом сложного
комплекса экстралингвистических факторов” [56, с. 100].
В предложении можно обнаружить попарную, а затем и более
многочисленную смысловую связь лексических знаков: я иду,
иду домой, иду пешком - Я иду домой пешком. Каждая такая
пара воздействует друг на друга таким образом, что члены ее
перестают восприниматься как реальные единицы. Это ярко
обнаруживается в анализе процесса восприятия-понимания ре­
чевого высказывания, которое осуществляется не за счет „сло­
жения” значения, а за счет укрупнения осмысляемых содержа­
тельных комплексов, включая осознание содержания смысло­
вых кусков и извлечение основной идеи целого текста. Закон­
ченность смысла определяется его способностью выступать как
некое целое в ряду других законченных смыслов, что и дает
основание для вывода, в соответствии с которым признаки
предложения в известном смысле лежат за пределами предло­
жения, поскольку обусловливаются отношениями в ряду за­
конченных смыслов.
Таким образом, кроме „малого синтаксиса” , анализирую­
щего строение предложения, в учебном грамматическом матери­

54
але важное место должно принадлежать „большому синтаксису” ,
отображающему смысловую структуру целого связного текста,
связи в нем между предложениями и единицами сверхфразово-
го формата [16]. В „большом синтаксисе” предложение рассмат­
ривается как составная часть более крупного структурно-смы­
слового объединения - сложного синтаксического целого или
сверхфразового единства. Важную часть „надфразового синтак­
сиса” составляют специфические построения диалога —диалоги­
ческие единства, определяемые как взаимообусловленное смы­
словое и структурно-грамматическое объединение реплик [57].
В составе протяженного связного высказывания предложе­
ния подразделяются на структурно самостоятельные, в которых
отсутствуют сигналы связи с другими (соседними или дистант­
но расположенными) предложениями, и на контекстуально обу­
словленные — такие, в которых имеются структурно оформлен­
ные связующие сигналы с другими предложениями или целы­
ми частями высказывания. Разновидность контекстуально обу­
словленных составляют ситуативно обусловленные предложе­
ния. Их структура в значительной степени определяется экстра-
лингвистическими факторами ситуации. В практике обучения
структурно самостоятельные предложения могут рассматривать­
ся как отдельные законченные коммуникативные единицы (ми­
нимальные речевые произведения), а конситуативно обуслов­
ленные — как составные части более крупных коммуникатив­
ных единиц.
Между предложениями в составе высказывания осущест­
вляется соединительная, присоединительная и соотносительная
связь. Основными способами выражения связи служат союзы
и союзные слова, указательное и анафорическое употребление
местоимений и местоименных слов, соотношение временных
форм глаголов-сказуемых в пределах сложного синтаксиче­
ского целого, эллипсис, парцелляция [58]. В настоящее время
проблема включения единиц надфразового синтаксиса в состав
учебного материала привлекает внимание методистов. При
рассмотрении синтаксических построений большого синтаксиса
рассматриваются сверхфразовые единства монологической речи
(абзацы, строфы, сложные синтаксические целые) и синтакси­
ческие построения диалога.
Содержательные отношения между предложениями в связ­
ном тексте не однотипны. Предложения могут выражать цепь по­
следовательных актов, дополняя друг друга в описании ка-
кого-то события. Они могут касаться некоторых общих условий
и обстоятельств, на фоне которых совершалось какое-то собы­
тие, и выполнять, таким образом, обстоятельственную функцию
в тексте наподобие той, какую выполняют обстоятельственные
члены в предложении. Они могут служить пояснением к пред­
шествующему тексту и т. п.
55
 В зависимости от преобладающего в высказывании типа вы­
ражаемых смысловых отношений можно установить следующие
группы высказываний.
1. Высказывания экспозиционного плана, представляющие
собой локально-статические описания предметов, природных
явлений (качественная или локальная характеристика местопо­
ложение и т. п .) .
2. Высказывания экспозиционного плана, связанные с опи­
санием действий и изложением событий в их последователь­
но-временной характеристике.
3. Высказывания экспозиционного плана, связанные с опи­
санием явлений в их причинно-следственной связи (рассужде­
ния, доказательства).
4. Сюжетные или фабульные высказывания, содержащие
изложение действия, при котором происходит развитие сюже­
та. Эти высказывания могут сочетать в себе признаки высказы­
ваний различных видов.
5. Высказывания, выражающие отношение говорящего к
действительности (способность или неспособность к действию,
желание, позволение или запрещение совершить действие, вся­
кие виды волеизъявления); выражение чувств и эмоций (гнев,
радость, страх, одобрение, поощрение, упрек, удивление, несо­
гласие) .
6. Высказывания, которые обусловлены этикетом, пра­
вилами общения в данном коллективе (приветствия, прощания,
знакомство, обращения, поздравления, приглашения и т. п.).
Приведенная классификация применима к протяженным
связным высказываниям в диалогической и монологической
форме. Так, среди монологов (письменных и устных) различают­
ся высказывания, описывающие предметы и явления в статике,
и высказывания, описывающие действия; тексты-рассуждения,
содержащие анализ явлений и логический вывод из анализа. По
сравнению с этими текстами совершенно особую разновидность
составляют фабульные или сюжетные монологи, которые пред­
ставляют собой по содержанию драматическую сцену. В числе
диалогических высказываний можно рассматривать содержа­
щие волеизъявления, запрос информации, отражающие речевое
поведение в шаблонных ситуациях, речевой этикет, разго­
воры-беседы, диалоги-споры и т. п. Сюжетные или фабульные
высказывания в речевой коммуникации имеют не такое широ­
кое распространение, как описания, изложения, рассуждения,
однако для практики обучения они представляют большой ин­
терес, так как составляют необходимую разновидность учеб­
ного текста. А. А. Леонтьев, например, считает наилучшим типом
учебного текста именно текст с острым динамичным сюжетом
типа детектива, где развитие действия идет по линии событий­
ного начала [59].

56
 Особенности смысловой структуры и обобщенного содер­
жания высказывания обусловливают специфику использования
синтаксических средств в текстах различного типа. В статиче­
ских локально-предметных описаниях употребляются преиму­
щественно именные и наречные конструкции типа Город боль­
шой; Виктор студент; Институт далеко. В глагольные конструк­
ции текстов этой разновидности входят связочные и полусвя-
зочные глаголы, а немногочисленные значимые глаголы часто
выступают в функции полусвязочных (Набережная тянется...;
Здание выглядит...; Митя принадлежал к числу людей...). В чис­
ле распространителей большую долю составляют определители,
выраженные полными прилагательными, местоимениями (со­
гласованные определения) и существительными в форме роди­
тельного падежа. Среди структурно-смысловых распространите­
лей наблюдается явное преобладание выражающих пространст­
венные отношения.
Для динамических описаний (описание событий в хроно­
логической последовательности) характерны глагольные струк­
туры, большое количество распространителей, выражающих
объектные, временные и пространственные отношения (преиму­
щественно с помощью предложно-падежных сочетаний), и срав­
нительно небольшое число определителей, среди которых преоб­
ладают наречно-местоименные определители действия. Выраже­
ние причинно-следственных, условных и уступительных отноше­
ний для текстов описательного типа (локально-предметных
и динамических описаний) не характерно. Эти конструкции
весьма употребительны в текстах рассуждающего типа. Специ­
фическое оформление текста типа „рассуждение” — анафори­
ческая связь предложений, полное или частичное повторение в
смежных предложениях одинаковых, релевантных для данного
текста семантических элементов, иерархическая зависимость
предикатов, линейно-цепочечная подчинительная разъяснитель­
ная связь предложений [60].
Наблюдается четкое различие между текстами описатель­
ного типа, с одной стороны, и текстами-рассуждениями и фа­
бульными — с другой. Описательные тексты в целом харак­
теризуются линейной связью между самостоятельными предло­
жениями и частями высказывания, причем преобладают связи
между соседними, а не дистантно расположенными едини­
цами. В описательных текстах предпочтение отдается сочи­
нительной и присоединительной связи. Наряду с союзами
широко используются местоименные слова-субституты. В тек­
стах, содержащих статические описания, в качестве анафо­
рических слов-субститутов часто употребляются существи­
тельные с более общим (по сравнению с замененным сло­
вом) значением: Б а к у расположен... Г о р о д занимает пло­
щадь...

57
 Для сюжетных высказываний характерно разнообразие
структурных типов предикативных основ и распространителей,
в числе которых отмечаются и выражающие причинно-следствен­
ные, условные, уступительные отношения. Высказывание
в целом чаще всего использует композиционную схему постро­
ения драматической сцены: экспозиция — завязка — кульмина­
ция — развязка; между частями высказывания и отдельными
предложениями внутри частей текста преобладают подчинитель­
ные связи. Структурно зависимые предложения и части выска­
зывания часто оказываются связанными не с отдельным пред­
ложением, а с частью текста или текстом в целом.
Оформление побудительных высказываний зависит от
характера заключающегося в них волеизъявления: побудитель­
ные высказывания, направленные к свободному решению воли,
категорические волеизъявления, содержащие побуждение к сов­
местному совершению или несовершению действия либо адре­
сованные собеседнику, и т. п. [61].
В высказываниях, относящихся к устной форме непосред­
ственного общения, выделяются специальные языковые средст­
ва, служащие для соотнесения речевых единиц с нелингвисти­
ческими факторами обстановки речи. К таким средствам при­
надлежат, в частности, слова-корреляты вот и это. Введение
подобного материала в учебном процессе предполагает обя­
зательное использование наглядности: Вот наша квартира4, Это
Саша и т. п.

Типы диалогических единств в учебном материале

При рассмотрении синтаксических построений „большого
синтаксиса” следует уделить внимание синтаксическим постро­
ениям диалога. Ни предложение, ни реплика не могут рассматри­
ваться как единица диалогического высказывания. Основной
единицей диалога исследователи считают не предложение или
реплику, а диалогическое единство - „особое коммуникатив­
ное и структурно-грамматическое объединение реплик” [57, с. 3].
В составе диалогического единства выразителем относительной
смысловой законченности высказывания выступает не реплика
с ее словесным и грамматическим составом, а сочетание реплик,
состав всего диалогического единства.
В минимальном диалогическом высказывании выделяют­
ся две составные части: исходная, или основная, реплика, и за­
висимая (зависимые), или реагирующая, реплика. В зависимых
репликах употребляются неполные синтаксические конструк­
ции, природа неполноты которых иная, чем у неполных пред­
ложений устной речи, обусловленных непосредственным харак­
тером устного общения и использованием зрительно-слуховой
опоры. Анализируя особенности диалогических высказываний,

58
Л. П. Якубинский писал: „...В известной мере при всяком диало­
ге налицо... возможность недосказания, неполного высказыва-.
ния, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны
быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого
комплекса в условиях монологической речи или начальном
члене диалога” [27, с. 143].
Рассмотрим следующий пример:
—Ты не забыл, что мы идем сегодня в кино?
—Когда начало?
—В семь.
—А когда выходим?
-- В шесть.
—В шесть - рано! Давай в шесть пятнадцать!
—Ну, хорошо. ✓ ,
Если бы зависимые реплики в диалоге были оформлены в
полные предложения (Когда начало фильма, на который мы
идем сегодня? Начало фильма, на который мы идем сегодня,
в семь часов и т. п .), то это высказывание уже не представляло
бы собой образец диалога, возможного в естественном общении
носителей русского язы ка, хотя каждое предложение в нем бы­
ло бы правильным по форме и выражало бы вполне определен­
ную мысль.
Эллиптические конструкции зависимой реплики диалоги­
ческого единства как бы используют в своем составе элементы
исходной реплики. При обучении русскому язы ку иностранцев
важно выделить закономерности усечения конструкции зави­
симых реплик, так как они различны в разных языках. Так,
например, в немецком языке в зависимой реплике сохраняется
полная структурная схема предложения, а в английском и рус­
ском „усеченная глагольно-предикативная схема при смысловой
излишности ее полного воспроизведения составляет нормальную
конструкцию реплики диалога” [62, с. 189 — 190]. Однако и
в русском и в английском языках эллиптические реплики разли­
чаются по характеру включенных в них компонентов.
Степень полноты зависимой реплики, характер ее компо­
нентов, построение всего диалогического единства в значитель­
ной степени зависят от его коммуникативной направленности,
речевой задачи.
Так, в русском языке выделяются следующие основные ти­
пы диалогических единств.
1. Вопросо-ответное:
—Где ты был? —Ты был в кино?
—В кино. — (Да) , был/ (Н ет), не был.
2. Волеизъявляющее:
—Не закрывай окно. —Пойдем в кино.
—Хорошо, (не закрою ). —Пойдем/ Не могу, (я сегодня
занят).
59
 3. Обмен сообщениями:
—Я был вчера на концерте.
—И я тоже/ А я нет. (А я не была.)
Диалогические единства, состоящие из трех и более реплик,
восходят к перечисленным основным типам. Однако вопроси­
тельные предложения могут выступать и в составе зависи­
мых реплик для переспроса, уточнения, а также при вы ­
ражении эмоций (в таких случаях вопрос не несет функции за­
проса информации): Разве так можно? К ак ты мог так поду­
мать? Ты что, с ума сошел? Вопросительное предложение может
использоваться в волеизъявляющей функции: Не хотите ли чаю?
Вам налить? Пойдем в кино?
В составе одной реплики сообщение может сочетаться с
волеизъявлением или вопросом: В ,Манеже”открылась выстав­
ка м осковских художников. Давай сходим ; Завтра утром я хо ­
чу пойти в Третьяковскую галерею. Ты не знаешь, когда она
открывается?
Внутри каждого основного структурно-функционального ти­
па можно выделить разновидности диалогических единств в
зависимости от характера исходной и зависимой реплик, выра­
жаемых ими смысловых отношений, наличия или отсутствия
в них значений субъективной модальности и т. п. Так, внутри
вопросо-огветного диалогического единства выделяются един­
ства со специальным (частным), общим и альтернативным во­
просом.
Вопросо-ответное единство с исходной репликой, выражен­
ной специальным вопросом, имеет коммуникативным заданием
выяснение для задающего вопрос неизвестного факта. Исход­
ная реплика представляет собой собственно-вопросительное
предложение, основная вопросительная модальность которо­
го выражается специальным вопросительным словом (кто,
что, где, когда, почему и т. д.). Вопрос в собственно-вопроси­
тельной реплике может усиливаться, подчеркиваться, окра­
шиваться эмоционально благодаря употреблению различно­
го рода частиц (же, ну, эго и др.): Н у когда же Нина при­
дет?
Ответные реплики, как и ответы на любой вопрос, заклю­
чают в себе либо запрошенную информацию, либо отказ ее дать.
Ответы, содержащие запрошенную информацию, подразделя­
ются на прямые и косвенные:
—Где Нина?
—В институте (прямой ответ).
—Она должна сегодня сдавать экзамен (косвенный от­
вет) .
Наиболее структурно обусловленным исходной репликой
является прямой ответ на специальный вопрос, где обязательный
60
компонент ответной реплики „восполняет” синтаксический
состав вопроса [63]:
-К т о стучал? - Где моя ручка? —Ты куда идешь?
_ Я. —На столе. —В магазин.
Косвенный ответ по сравнению с прямым более структур­
но независим; как правило, в нем представлена полная струк­
турная схема предложения. На начальной стадии обучения рус­
скому язы ку лучше избегать таких случаев, когда в вопросе и
структурно самостоятельной ответной реплике содержатся
формы, смешиваемые учащимися, до тех пор, пока невыра­
ботаются автоматизмы в употреблении этих форм:
—Какая завтра будет погода? —Где мое пальто?
—Завтра будет тепло. — Я пбвесила его в шка

Отказ дать требуемую информацию чаще всего (независи­

мо от вида исходной реплики) выражается с помощью ограни­
ченного набора речевых единиц-штампов: (Я ) не знаю; (К сожа­
лению) , не м огу вам сказать и т. п. Далее возможно объяснение
причин отказа: Не знаю, я не здешний', Не м огу вам сказать,
у меня нет часов и т. п.
В вопросо-ответном единстве с исходной репликой, вы ­
раженной общим вопросом, ставится целью выяснение како-
го-нибудь факта, определенного в содержании исходной репли­
ки как возможный. Часть содержания вопроса может быть выде­
лена в качестве потенциального ядра высказывания, которое
в ответе превращается в действительное коммуникативное яд­
ро и составляет обязательный компонент ответа, поэтому при
работе над общим вопросом большое значение имеет овладение
интонационными конструкциями.
Ответ на общий вопрос может быть утвердительным или
отрицательным. Структура ответа зависит от того, заключает
ли он в себе только удостоверительное значение или сообщает
еще и новое в связи с отрицанием высказанного предложения,
а также от того, выделена ли часть вопроса в качестве потен­
циального ядра высказывания. В вопросе Виктор придет сегод­
ня вечером? дифференцировано ядро высказывания: спрашива­
ющий знает, что Виктор придет сегодня; смысл вопроса состоит
в том, когда именно придет Виктор; спрашивающий предполага­
ет, что вечером, и желает удостоверить свое предположение. Обя­
зательную часть утвердительного ответа на такой вопрос состав­
ляет повторение компонента, выделенного в вопросе (вече­
ром) ; перед ним часто употребляется слово да. В отрицательном
ответе слово нет опровергает предположение, а положительное
содержание ответа выражается компонентом, который по своей
коммуникативно-синтаксической направленности соответствует
вопросительному члену, но сообщает новое:
61
 - Виктор придет сегодня вечером?
—Нет, после обеда.
Минимальный ответ часто распространяется повторением
вопросительного члена с отрицанием: Нет, не вечером.
Для изучающих русский язы к достаточную сложность пред­
ставляет употребление кратких и полных ответов на вопрос.
В учебных пособиях довольно широко распространены диало­
ги, использующие исключительно полные ответы на вопросы.
Такие диалоги неестественны, полный ответ в русском языке,
как правило, несет стилистическую окраску (выражение недо­
вольства, подчеркивание неуместности вопроса и т. п .) . Одна­
ко и минимальный ответ может содержать в себе определенную
эмоционально-экспрессивную окрашенность: постоянное упо­
требление минимальных ответных реплик придает речи участ­
ника диалога подчеркнутую сухость, официальность, что может
быть понято собеседником как нежелание поддерживать разго­
вор. Поэтому целесообразно при обучении русской диалогиче­
ской речи включать в учебный материал возможные варианты
ответов с указанием рекомендаций их использования в речи.
При этом следует обратить внимание на некоторые закономер­
ности, проявляющиеся в зависимости от характера исходной
реплики-вопроса. Например, ответ на вопрос о совершении пред­
полагаемого действия обычно не содержит подлежащего. Обяза­
тельным в ответной реплике является глагольный компонент,
причем в сложных глагольных формах опущение полнозначного
элемента составляет норму:
—Он будет читать стихи? —Ты будешь есть суп?
—Будет. - Буду.
— (Нет) , не будет. — Не хочу.
Кроме общевопросительной модальности общий вопрос
может заключать в себе дополнительную, вторичную модаль­
ность (выражение сомнения, уверенности, возможности и т. п .):
Неужели он не может прийти? В ответе на такой вопрос не толь­
ко неизвестное превращается в известное, но и выражает­
ся отношение говорящего к высказанному предположению:
Почему не может? Обязательно придет; Мне кажется, не
придет.
Альтернативный вопрос по своей семантической характерис­
тике сходен с общим вопросом, но в нем содержатся минимум
два компонента альтернативы: Мы напишем маме письмо или да­
дим телеграмму?-, Компот, кофе, чай, молоко...? Ответ на такой
вопрос чаще всего повторяет один из компонентов альтернати­
вы. Как и в других формах ответа, он может содержать до­
полнительные компоненты, сообщающие ответу смысловые, мо­
дальные или эмоциональные оттенки: П о - м о е м у , лучше
письмо; П о ж а л у й , чай.
62
 В разговорной речи употребительны смешанные формы част­
но-альтернативного вопроса: Виктор когда придет, в пять часов
или в шесть? Ответ на смешанный вопрос не отличается по фор­
ме от ответа на обычный альтернативный вопрос.
Построение волеизъявляющего диалогического единства в
значительной степени определяется характером отношений меж­
ду участниками общения. В зависимости от содержания можно
рассматривать побуждающие к совершению действия и запреща­
ющие диалогические единства; диалогические единства с кате­
горическим волеизъявлением (приказы, распоряжения, запре­
ты) и диалогические единства, направленные к свободному
решению воли собеседника (просьбы, советы, предложения).
По направленности волеизъявления выделяются побуждение
собеседника к совершению (или несовершению) действия и
побуждение к совместному совершению (несовершению) дей­
ствия. Волеизъявление может относиться непосредственно к
самому действию или к характеру его выполнения; к конкрет­
ному действию, соотнесенному с определенным моментом или
периодом времени, или к действию вообще, без соотнесения
с моментом времени. Побуждение собеседника к совершению
действия может иметь в виду совершение действия в пользу
побуждающего (просьба) или в пользу побуждаемого (совет).
Просьба может относиться к совершению физического или ре­
чевого действия (просьба о выдаче информации, побуждение к
высказыванию) и т. д. [61].
Реагирующие реплики делятся на выражающие согла­
сие, отказ и неопределенно реагирующие на волеизъяв­
ление.
Форма зависимой реплики в значительной степени определя­
ется характером исходной реплики. Категорическое волеизъ­
явление не предполагает реагирующей реплики, реакцией в этом
случае должно служить само действие, поскольку подразуме­
вается, что ни отказа, ни обсуждения приказа быть не может.
Ч. Фриз выделил реплики-распоряжения, не требующие словес­
ного выражения согласия, в особую группу [64], что послужило
поводом для исключения из рассмотрения волеизъявляющих
диалогических единств при описании диалога в учебных целях
[65]. Волеизъявление, допускающее в качестве реакции немед­
ленное совершение действия, вполне закономерно рассматри­
вать как частный случай диалогического единства с нулевой за­
висимой репликой, поскольку здесь возможно и словесное
выражение согласия: Закрой окно. - Сейчас (Хорошо, сей­
час закрою)', Дайте мне газету, пожалуйста. - Пожалуйста.
Несогласие, отказ обязательно выражаются словесно, причем
вслед за собственно отказом (выражаемым чаще всего фра-
зами-штампами: Не м огу, Не хочу, Не буду) обычно следует
объяснение мотивов отказа.

63
 Волеизъявление, допускающее свободное решение, выража­
ется чаще всего императивом в сочетании со специальной „смяг­
чающей” лексикой (пожалуйста; будьте добры) или с придаточ­
ными условными (если вас не затруднит; если мож но). Просьба,
совет, предупреждение, пожелание могут также выражаться
конъюнктивом, вопросительным предложением, сложным пред­
ложением с использованием определенного круга лексики, не­
посредственно выражающей побуждение (просить, требовать,
советовать, предупреждать, разрешать); глаголы дозволения
могут употребляться в сочетании с модальными словами (Вы
не можете разрешить мне...? Можно мне...?). Для выражения
приглашения обычно употребляется глагол хотеть с придаточ­
ным предложением или с глаголами предложить, пригласить,
а также глагол приходить, приезжать в форме императива: Я
хочу, чтобы вы...; Я хочу пригласить вас...', Приходите к нам...
В конъюнктиве для выражения приглашения обычно исполь­
зуются глаголы, имплицитно выражающие желание. Они могут
быть заменены глаголом хотеть в вопросительной конструкции
е л и или без ли: Попили бы чаю; Не хотите (ли) чаю?
Побуждение к совместному совершению действия вы­
ражается с помощью конструкции Давай (те) + инфинитив или
1-е лицо множественного числа (Давай те петь! Давай споем) ,
1-го лица множественного числа (Пойдем...), вопросительных
конструкций (Может быть, послушаем...? А не пойти ли нам...?).
Побуждение к речевому действию может рассматривать­
ся как разновидность просьбы (просьба о выдаче информации).
Если исключить вопросы, содержащие непосредственно запрос
информации, то выделяется ограниченный круг речевых
единиц - формул привлечения внимания собеседника с целью
получения информации: Скажите, пожалуйста...; Вы не скаже­
те...? Вы не можете сказать...? Вы не знаете...? Не можете л и вы
ответить мне на такой вопрос...? и т. п. Особую группу состав­
ляют апелляции к чувствам и воображению собеседника: Пред­
ставьте себе...', Подумайте только...', Обратите внимание ...
и т. п., которые в диалоге употребляются часто для перебивов и
при возражении. Очень важным средством волеизъявления,
особенно при обязывающей форме воздействия, является инто­
нация [66]. С помощью интонации делаются побудительными
предложения, в которых не содержится никаких других
(грамматических и лексических) средств выражения побуди­
тельности. С интонацией всегда взаимодействует ситуация:
учитель на уроке называет с побудительной интонацией номер
параграфа или страницы, и это — побуждение учеников к работе
с указанным материалом. Самый обычный вопрос (даже без
особой побудительной интонации) в определенных ситуациях
может выступать в качестве просьбы: в поезде, на скамейке
и т. п. на вопрос о лежащей (а не читаемой!) газете Это ваша

64
газета? последует, вероятно, ответ: Да, пожалуйста (разрешение
почитать газету) или Я сейчас выхожу (ухожу) (отказ).
Реагирующей репликой на побуждение может служить так­
же уточняющая реплика-вопрос (Дай мне книгу. - Эту?), а
ответом на предложение и приглашение — выражение благодар­
ности (Садитесь. —Спасибо).
Классификация диалогических единств по типу исходной
реплики при обмене сообщениями не отличается от классифи­
кации предложения как коммуникативной единицы. Зависи­
мая реплика может содержать подтверждение мысли собесед­
ника, присоединение к ней, продолжение ее или возражение, несо­
гласие с собеседником, мысль, противоположную высказанной.
При обмене сообщениями между исходной и зависимой реп­
ликами существует связь по способу координации (сочинение и
подчинение) и параллельная синтаксическая связь. При подхва­
тывании мысли собеседника ответная реплика обычно воспол­
няет своими компонентами синтаксическую структуру исходной
реплики, при возражении и подтверждении зависимая реплика
чаще всего дублирует синтаксический состав исходной реплики.
При этом в подтверждении используется повтор или синоним,
а в возражении —антоним:
—Иванов —талантливый специалист.
—А я считаю, что Иванов самый заурядный инженер.
—Погода-то сегодня скверная.
— Да, плохая сегодня погода.
— Мне бы надо бадминтон.
—У Владика, по-моему, есть.
—У Матвеева, точно.
Зависимая реплика может быть эллиптичной:
—Мне нравится эта песня.
—Мне тоже.
—А мне нет.
Возражение часто строится так же, как отрицательный от­
вет на общий вопрос:
—Виктор уезжает в понедельник.
—Нет, не в понедельник, а во вторник.
Но чаще всего при обмене сообщениями зависимые репли­
ки относительно самостоятельны в структурном отношении
(по сравнению с другими функциональными типами диалоги­
ческих единств), связь между ними часто выражается только
смыслом, интонацией, словами-коррелятами и субститутами,
которые связывают также и части монологического высказы­
вания:
—Сабуров сегодня опоздал на работу.
— Он в последнее время часто опаздывает.
—Какой шум здесь стоит!
—Это здесь рядом дом строят.
5-279 65
 МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО
МАТЕРИАЛА В КОММУНИКАТИВНОЙ СИСТЕМЕ
ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАНЦЕВ

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ГРАММАТИКИ

Грамматический материал составляет важную часть содер­

жания обучения, в составе которого рассматриваются языковой
материал (куда наряду с лексикой и фонетикой входит и грам­
матика) ; семантико-речевые действия с этим материалом, обес­
печивающие его использование в соответствии с заданным смыс­
ловым содержанием применительно к конкретной речевой си­
туации; экстралингвистические факторы, которые учитываются
участниками речевого общения в процессе осуществления ком­
муникации. Языковой материал традиционно учитывался в со­
держании обучения как главная (а иногда и единственная) его
составная часть. Анализ семантико-речевых действий с язы ко­
вым материалом и процессов формирования механизмов осу­
ществления этих действий обусловил рассмотрение в содержа­
нии обучения самих речевых умений и навыков. Учет лингво­
страноведческих факторов, важных для осуществления рече­
вой деятельности, привел к постановке задачи описания страно­
ведческого и лингвострановедческого материала как необхо­
димой части содержания обучения иностранному языку.
Важной задачей в разработке учебного грамматического
материала является его методическая организация. Под методи­
ческой организацией языкового материала обычно понимают его
группировку по сходству выполняемых операций, установление
последовательности подачи, весь процесс подготовки этого ма­
териала к обучению. Методическая организация грамматическо­
го материала подчинена закономерностям речевого общения,
выявляемым теорией коммуникации и психолингвистикой
в процессе исследования механизмов порождения и восприя-
тия-по ни мани я речи, а также закономерностям, имеющим место
в овладении иноязычной речевой деятельностью. Следователь­
но, в методике возникает необходимость анализировать само
понятие „грамматика” не только в том плане, в каком оно пред­
ставлено в науке о языке, но и ввести какие-то иные критерии,
которые охарактеризуют использование грамматики в учебном
процессе, направленное на формирование умения пользоваться
грамматическими средствами в речи.
Известно, что и в языкознании термин „грамматика” не­
однозначен: „Под грамматикой обычно понимают систему язы­
ковых норм и категорий, определяющих приемы и типы стро­
ения слов, словосочетаний, синтагм и предложений, и самый раз­
дел лингвистики, исследующий эту систему” [67, с. 10]. Что­
бы подчеркнуть педагогический аспект использования грамма­

66
тики, применяют термины „педагогическая грамматика” или
„методическая система грамматики” .
Научная, или академическая, грамматика обычно противо­
поставляется педагогической грамматике. Цель научной грамма­
тики (точнее было бы сказать: научных грамматик) — дать
как можно более полное и глубокое, разностороннее описание
язы ка, анализ его устройства, развития и функционирования.
Сопоставительные, исторические, функциональные, структур­
ные, порождающие грамматики относятся к этой категории,
они представляют собой исследования какого-либо одного или
нескольких язы ков в определенном аспекте. Педагогическая
грамматика представляет собой методическую систему, отвеча­
ющую задачам обучения, учитывающую психологические зако­
номерности процесса усвоения иностранного языка, формиро­
вание речевых умений и навыков. Составление педагогической
грамматики есть редукция грамматического материала изуча­
емого языка в соответствии с выделением и методическим опи­
санием тех компонентов, которыми учащиеся должны овладеть.
Особенность педагогической грамматики как методиче­
ской системы, таким образом, сказывается не только в уче­
те коммуникативных, психологических и социологических
факторов, но и в специфической интерпретации лингви­
стических явлений: методическая система грамматики име­
ет относительный характер, объем и содержание учебного
грамматического материала изменяются в зависимости от
поставленной задачи, условий и форм обучения, уровня
обученности учащихся, состава и объема учебного лекси­
ческого минимума. Педагогическая грамматика существует
лишь в своих конкретных разновидностях. Учет целевой уста­
новки приводит к построению различных методических систем.
Например, в методике разграничиваются пассивная (рецеп­
тивная) и активная (продуктивная) грамматики, которые
различаются не только характером использования в речевой
деятельности, но и составом. Для обучения чтению, письму и
устной речи языковой материал отбирается и организуется
по-разному, что позволяет говорить о методической системе
грамматики для обучения устной речи, чтению, письму. Ори­
ентированность на определенный контингент учащихся, на
конкретные условия и формы обучения означает дифферен­
цированное рассмотрение методической системы грамматики
(для взрослых и для детей, для болгар и для японцев, для
филологов и для работников сферы обслуживания и т. д .) .
Можно говорить о разновидностях педагогической грамма­
тики в зависимости от того, предназначена данная методиче­
ская система для обучающего или для обучаемого. Перечис­
ление разновидностей педагогической грамматики можно было
бы продолжить. Однако не следует думать, что каждая разно­

67
видность представляет собой обособленную замкнутую систему;
это лишь формы существования педагогической грамматики,
которая трактует материал изучаемого языка применительно
к нуждам преподавания.
Между педагогической и научной грамматикой существует
тесная связь. Научная грамматика составляет материал для раз­
работки учебного грамматического материала. Чем полнее и раз­
ностороннее описание русского язы ка, используемое в качестве
исходного материала, тем более эффективно будет разработана
педагогическая грамматика русского языка для иностранцев.
Практика преподавания русского языка как иностранного
уже поставила перед русистикой и языковедением ряд проблем,
которые разрабатываются в настоящее время: функциональ­
ное описание языка, использование нелингвистических ком­
понентов в речевом общении, функционирование видо-времен-
ной системы русского глагола, использование интонационных
конструкций при реализации различного рода коммуникатив­
ных задач и т. п. Однако не следует думать, что педагогическая
грамматика в сущности есть не что иное, как удачно выбран­
ная в соответствии с задачами обучения одна из имеющихся сис­
тем описания языка. В частности, в качестве такой системы рас­
сматривались структурная лингвистика и порождающая грам­
матика. Подобная точка зрения основывается на понимании
методики как прикладной лингвистики (особенно в области от­
бора языкового материала) или в лучшем случае как объедине­
нии прикладной лингвистики и прикладной психологии [68].
Конечно, методика преподавания иностранного языка в силу
своей специфики тесно связана с лингвистикой в разработке
учебного языкового материала и с психологией в разработке
способов подачи его и приемов работы над ним. Отбор фонетики,
грамматики и лексики для включения в учебный материал в из­
вестной степени зависит от состояния разработанности соответ­
ствующих разделов языкознания. Но зависимость эта проявля­
ется лишь в трактовке понятий, анализе явлений фонетики,
грамматики и лексики, описании их фукционирования в речи.
Методическая система грамматики не может быть при­
равнена к какой-либо одной из предложенных научной грам­
матикой систем описания языка; она не может представлять
собой механическое объединение нескольких систем или их
элементов, хотя в методической системе используются данные
этих различных описаний. Не может быть приравнено к педа­
гогической грамматике и так называемое описание языка в ме­
тодических целях, представляющее собой лишь разработку
лингвистического аспекта содержания обучения для конкрет­
ных целей, контингента и этапа обучения, т. е. для определен­
ной системы методической грамматики. При этом речь идет не о
выделении грамматики путем анализа текстовых материалов,

68
как это имеет место в лингвистических исследованиях (процесс
„текст — грамматика”); для методики более актуальным явля­
ется анализ процесса „язык —деятельность” (имеется в виду ре­
чевая деятельность). Отсюда, наверное, и происходит понимание
практической грамматики, противопоставляемой научной, в ка­
честве методической системы грамматики, соответствующей за­
дачам обучения язы ку вообще (при практических целях обу­
чения), т. е. отождествление практической и педагогической
грамматик. Практическая грамматика содержит сведения не
только о том, из чего состоит язы к, но и о том, как языковые
элементы используются в речевой деятельности для выражения
определенного смысла, для понимания речевого высказывания,
в каких речевых ситуациях необходимо употреблять данный
языковой материал. В этом смысле практическая грамматика
представляет собой тот набор языкового материала, который со­
ставляет основу методической системы грамматики, преследую­
щей практические цели обучения (овладение язы ком как сред­
ством общения). Однако методическая система грамматики
всегда направлена на конкретную разновидность обучения,
она носит относительный характер, относительность эта обуслов­
лена учетом целей, этапа обучения, контингента учащихся. При­
чем это именно система, ориентированная на целый комплекс
показателей, а не на один из них. Практическая грамматика не
представляет собой такой методической системы, она направле­
на только на использование языка в речи, т. е. ориентирована в
коммуникативном направлении. Этап, интересы, подготовлен­
ность учащихся в ней не учитываются. А именно эти аспекты
ориентации комплекса языкового материала и организуют набор
языковых единиц в методически оправданную систему, способ­
ную служить поставленным целям.
Практическая направленность обучения поставила перед
методистами задачу строгого отбора грамматических явлений,
необходимых в практическом курсе иностранного языка. С по­
явлением теории отбора грамматики для практических курсов
языка и начинается разработка проблем педагогической грам­
матики. Однако градуированная, лимитированная и соотне­
сенная в последовательности изучения практическая грамматика
еще не исчерпывает всех аспектов методической системы грам­
матики. Необходимо выделить материал, трудный для усвоения,
определить, как целесообразно ознакомить с ним именно дан­
ную группу учащихся, как организовать внутри группы работу с
этим материалом, чтобы быстрее и эффективнее достигнуть по­
ставленной цели.
С этой точки зрения легко разграничить научную, педаго­
гическую и практическую грамматики. Очевидно также, что так
называемая школьная грамматика представляет собой разно­
видность педагогической грамматики, однако эта методическая

69
система имеет собственную цель — обучение родному языку
русских школьников. Совершенно ясно, что задачи такого
обучения не имеют ничего общего с обучением русскому языку
иностранцев: русские учащиеся приходят в школу с практичес­
ким владением родным языком, в школе они учатся письмен­
ному выражению своих мыслей на этом языке, осмысляют
устройство своего родного язы ка. Грамматика в школьном
курсе русского язы ка, таким образом, занимает самостоятель­
ное и немаловажное место в целях обучения, а также выступает
как одно из средств совершенствования родной речи в устной и
письменной форме. Школьная грамматика оказала известное
влияние на методику преподавания русской грамматики ино­
странным учащимся, так как вначале преподаватели, пришед­
шие на работу с иностранцами из школы и не имевшие соот­
ветствующего опыта работы, переносили методические приемы
русской школы в новую для них аудиторию. Так сложился
линейный принцип подачи и вертикальный способ работы над
грамматическим материалом, когда грамматика изучалась в
последовательности ее системного изложения (морфология:
существительное, прилагательное, глагол...; синтаксис: слово­
сочетание, простое и сложное предложение). При этом способе
подачи грамматических явлений падежи, например, изучались в
их табличной последовательности (именительный, родительный,
дательный, винительный, творительный, предложный). В на­
стоящее время Эти „болезни роста” преодолены, в методике
обучения русскому язы ку как иностранному общепризнаны
принципы концентрической комплексной подачи языкового ма­
териала на синтаксической основе его организации, отражающие
служебную роль грамматики в процессе овладения иноязычной
речевой деятельностью.
Таким образом, основные характеристики методической
системы грамматики (или педагогической грамматики) сводят­
ся к следующему.
1. Методическая система грамматики имеет конкретную н
правленность на достижение определенной цели обучения; це­
ли обучения обусловливают состав и характер содержания педа­
гогической грамматики. Соответственно педагогическая грам­
матика носит относительный характер и существует только в
конкретных разновидностях. Методическая система грамматики
русского языка, рассчитанная на обучение иностранцев прак­
тическому владению русским язы ком, представляет собой одну
из разновидностей педагогической грамматики. В то же время
внутри ее необходимо рассматривать методическую систему
грамматики для обучения на начальном и неначальном этапах;
для включенного, краткосрочного обучения и т. п.; для обуче­
ния устной речи, чтению, письму; для обучения филологов и
нефилологов и т. д.
 2. Важным разделом методической системы грамматики яв­
ляется решение вопросов о выделении единиц отбора учебного
материала и организации отобранного материала с учетом ме­
тодических требований, выделение трудностей, методическое
препарирование (сюда включается и учет родного языка уча­
щихся, их общеобразовательного уровня, целей обучения,
сферы приложения изучаемого языка, условий и этапа обуче­
ния) , определение последовательности подачи изучаемого мате­
риала.
3. И, наконец, существенный раздел педагогической грам­
матики посвящен проблемам работы с грамматическим материа­
лом непосредственно в процессе обучения: способы введения
грамматического материала, тренировки (системы упражнений).

ГРАММАТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ В СОСТАВЕ ЕДИНИЦЫ

ОБУЧЕНИЯ

Педагогическая грамматика оперирует понятием „учебный

грамматический материал” , которое не сводится к единицам
грамматического аспекта язы ка, хотя и опирается на такие
понятия, как „морфологическая единица”, „синтаксическая
единица” , „грамматическое значение” , „грамматическая фор­
ма” , „грамматическая категория” и т. п., составляющие
„собственно лингвистический” аспект. В практическом кур­
се русского язы ка в отношении грамматического материа­
ла ставится задача охарактеризовать его таким образом,
чтобы в результате обучения учащийся мог пользоваться грам­
матикой русского языка в различных видах речевой деятель­
ности. Очевидно, что все звенья деятельности обучающего —
не только непосредственно учебный процесс, но и подготовка
к нему — подчинены этой цели: уже на стадии отбора учебного
грамматического материала следует выделить необходимые
компоненты; отобранный материал должен быть организован
в единицы, используемые непосредственно в речевой деятель­
ности; должно быть проведено предварительное методическое
препарирование отобранного материала, а в нем выявлены труд­
ности для каждого контингента учащихся при овладении различ­
ными видами речевой деятельности, установлены оптимальные
способы ознакомления с материалом и работы с ним. Глав­
ная же задача —установление компонентов, которые составляют
объект усвоения для учащихся. При практических целях обу­
чения характеристика учебного материала основывается на
анализе процесса речевой деятельности, а также психологи­
ческих особенностей процесса овладения иноязычной речью.
Целью речевого действия является речевое общение, осуще­
ствляемое посредством речевых действий с языковым материа­
лом. Результат речевой деятельности в конкретном акте обще­
ния „материализуется” в речевом произведении, которое со­
71
стоит из элементов языка. Характер функционирования языка
в речевой деятельности выявил Л. В. Щерба. Он рассматривал
три аспекта анализа языковых явлений: языковая система,
языковой материал, речевая деятельность. Л. В. Щерба подчер­
кивал, что имеют место не три самостоятельных явления, а од­
но (речь) в трех аспектах, „... ибо базой всех трех аспектов
служат процессы говорения и понимания, которые, уходя в
прошлое и становясь воспоминаниями, образуют языковой ма­
териал, через упорядочение превращающийся в язы к” [15, с. 89].
Язык в речи присутствует „не как целостная структура,
а фрагментарно, отдельными строевыми элементами, отбира­
емыми сообразно потребностям сообщения и получающими
в речи свое особое, специфическое для данного текста постро­
ение” [16, с. 9 7 ]. В естественном речевом процессе правила язы­
ка используются, но не формулируются. При подготовке учеб­
ного процесса эти правила должны быть извлечены из речевых
произведений и облечены в ту форму, которая в наибольшей
степени соответствует нуждам учебного процесса, обеспечивает
его результативность. Следовательно, хотя участникам акта
коммуникации абстрагированная система грамматики не дана в
непосредственном опыте, она должна быть представлена в
учебном материале наряду с целостными языковыми ком ­
плексами, функционирующими в речевом высказывании и
легко в нем выделяемыми.
Роль грамматической системы в осуществлении речевого
общения и овладении речью очень велика: „...Язык, то есть
обработанный, упорядоченный лингвистический опыт, — писал
Л. В. Щерба, — состоит из грамматических и логических правил,
заключающихся в соотнесенном и обобщенном язы ковом ма­
териале... Именно эти правила дают нам возможность говорить
и понимать сказанное, ибо, с одной стороны, человека нельзя
приравнивать к попугаю, который повторяет только слышанные
и выученные фразы, с другой стороны, решительно невозмож­
но указать что-либо другое, что давало бы нам возможность
говорить еще не сказанное и не слышанное и понимать никог­
да не слышанное. Отсюда и вытекает, что старая и столь осме­
янная формула ,грамматика учит говорить” вовсе не глупость,
а отражает объективную действительность” [15, с. 75—76].
Формирование лингвистических понятий в результате теоре­
тического обобщения содержательного фрагмента действитель­
ности, отражаемого в высказывании, лежит в основе понима­
ния и объяснения условий функционирования конкретных ма­
териальных формально-языковых средств, служащих внешним
выражением данного содержания. Специфические закономер­
ности строя изучаемого языка, проявляющиеся в его функцио­
нировании, выступают, следовательно, в качестве объекта усво­
ения при коммуникативном обучении [69].

72
 Речевая деятельность человека включает в себя различные
с психологической точки зрения процессы — использование
готовых нерасчленяемых в речи единиц и составление выска­
зывания по аналогии к имеющемуся у коммуникантов лингви­
стическому опыту [15]. Эти процессы происходят не в сме­
няющей друг друга последовательности, а выступают как раз­
личного рода речевые действия, посредством которых осу­
ществляется речевое общение: готовые единицы вплетаются
в ткань конструируемого высказывания. В речевом акте в ка­
честве готовых единиц выступают морфемы, словоформы и
целые фразы и даже сочетания фраз (Разрешите пройти! К ак вы
себя чувствуете? — Спасибо, хорошо и т. п .) . „Укрупненные”
готовые единицы как бы сращиваются с ситуациями их упо­
требления иногда настолько, что даже при образовании измени-
тельных форм в разговорной речи выступают в нерасчлененном
виде (Мы почайпили).
Усвоение готовых единиц и формирование навыков кон­
струирования происходят различным образом: первое осу­
ществляется, главным образом, за счет запоминания, второе —
преимущественно на основе осмысления. Запоминание („за-
тверживание”) достигается в процессе имитации, многократно­
го повторения, выполнения различных действий с учебным ма­
териалом; осмысление происходит при соотнесении формы с вы ­
ражаемым значением, установлении связей между языковыми
единицами и ситуациями их употребления в речи, обобщении
и систематизации языковых единиц, имеющих сходные или со­
поставляемые признаки, выстраивании единиц в систематиче­
ские ряды. При этом совершаются умственные действия опери­
рования и оформления: сличение (сравнение), выбор (отбор),
набор (составление) целого из частей, комбинирование (соче­
тание) , перестановка (замена). В организации учебного язы ко­
вого материала при построении системы единиц обучения необ­
ходимо учитывать специфику этих процессов, отражая ее в спо­
собах ознакомления с новым грамматическим материалом и
в построении упражнений с грамматической направленностью.
Различие психологических процессов, лежащих в основе
усвоения разнородного учебного материала, приводит к необ­
ходимости дифференцировать грамматический материал в за­
висимости от того, усваивается он преимущественно на основе
запоминания или осмысления, и выделять в нем подлежащие
осмыслению компоненты. Очевидно, что в первую очередь
осмысляются связи элементов в высказывании, способы выра­
жения определенного значения средствами изучаемого языка,
соотнесение данного языкового комплекса с ситуациями его
функционирования. Например, при изучении винительного
падежа существительных учащиеся должны осмыслить, что ви­
нительный падеж без предлога употребляется для обозначения

73
 объекта действия после переходных глаголов, а с непереходны­
ми глаголами он не сочетается; что окончание существитель­
ного в винительном падеже зависит от числа, рода, типа скло­
нения, а также от того, обозначает оно одушевленный или не­
одушевленный предмет.
Следовательно, учебный языковой материал должен быть
сгруппирован в однотипные систематические ряды, построен­
ные на коммуникативно-смысловой основе; такая организация
обеспечит создание аналогий в речевых действиях обучаемого.
Так как в практическом курсе русского языка грамматику не­
обходимо представить в таких формах и пропорциях, чтобы она
служила овладению речью на русском языке, учащийся должен
получить в учебном процессе не только информацию об устрой­
стве изучаемой единицы, но и алгоритм действия с этой единицей.
Только сочетание этих компонентов может сформировать уме­
ния и навыки, обладающие широким переносом; структурные
отношения наиболее адекватно выражают лингвистическую
специфику изучаемого языка, а соотнесение структур с ситуа­
циями их функционирования делает возможным не только при­
обретение новых знаний о лингвистической действительности,
но и формирование „языковой способности” [70].
Таким образом, при коммуникативно-деятельностном под­
ходе к разработке системы обучения русскому язы ку как ино­
странному в качестве объекта усвоения рассматриваются целост­
ные языковые комплексы, из которых состоит высказывание,
правила построения, объединения и использования этих комп­
лексов при выполнении определенных речевых задач и сами
речевые действия, которые учащийся будет совершать в резуль­
тате обучения в различных видах речевой деятельности. Грам­
матический аспект объекта усвоения включает в себя, следо­
вательно, семантико-грамматические действия, морфолого-син-
таксические структуры и грамматическую систему русского
языка; главным объектом усвоения выступает контролируемое,
целенаправленное действие учащихся с учебным языковым ма­
териалом, в процессе которого формируется понятие, выраба­
тываются речевые умения и навыки.
В связи с изложенным необходимо уточнить само понятие
„единица обучения” и связанное с ним понятие „единица отбо­
ра учебного грамматического материала” . Понятие „единица
обучения” толкуется в методике разнопланово: как структур­
ная модель предложения [71], высказывание, речевая едини­
ца [72], языковая, коммуникативная единица, учебно-речевая
ситуация [73], упражнение [ 11 ]. Коммуникативно-деятельност-
ный подход к разработке системы обучения русскому язы ку
как иностранному предполагает, что понятие „единица обучения”
не поддается определению и характеристике в рамках языковой
системы, а трактуется как категория анализа учебной деятель­

74
ности. В качестве таковой, следовательно, рассматривается „не
единица иноязычного материала (слово, типовое предложение,
текст), а единица деятельности, т. е. акт взаимодействия учите­
ля и учащегося, опосредуемый материалом, ( . . . ) когда первый
ставит задачу и намечает пути ее решения, а второй ее решает”
[11, с. 114]. Сужение понятия единицы обучения, приравнива­
ние ее к упражнению не представляется оправданным. Харак­
теризуя совместную учебную деятельность обучающего и обу­
чаемого, единица обучения является системой учебных дей­
ствий и выступает в различных стадиях учебного процесса:
при ознакомлении с новым материалом, при его тренировке,
вплоть до проверки усвоения. Поэтому единицы обучения учи­
тывают лингвистические и психологические трудности опери­
рования языковым материалом в речи на русском языке с по­
зиций обучаемого1 и предполагают тщательный предваритель­
ный анализ отобранного для изучения языкового материала
с точки зрения наличия в нем трудностей для определенного
контингента на данном этапе обучения.
Языковой компонент единицы обучения, который содер­
жит грамматическую единицу, подлежащую усвоению, также не
тождествен единице отбора учебного грамматического материа­
ла. Этот компонент нуждается в комплексной характеристи­
ке: фонетико-интонационной, лексической, морфолого-синтак-
сической, смысловой, логической, коммуникативной. Одна и
та же лингвистическая единица может быть оформлена при орга­
низации учебного материала разными способами, и в процес­
се оформления могут комбинироваться единицы различного
уровня и качества; один и тот же грамматический материал
по-разному интерпретируется для разных контингентов учащих­
ся при различных целях обучения, на различных его этапах,
так как в зависимости от этих факторов содержит в себе раз­
личные объекты усвоения. В зависимости от особенностей
родного языка учащихся, уровня их подготовленности, постав­
ленной задачи одна и та же падежная форма, например, может
быть представлена в учебном материале как часть парадигмы,
к ак элемент синтаксической единицы, в словесно сформулиро­
ванном правиле образования и употребления этой формы, в
составе речевого образца и т. д.
Задачи построения единиц обучения требуют, чтобы при от­
боре грамматическое явление было представлено как конкрет­

1 В методике выдвинуто понятие „единица усвоения” [70], однако

нам представляется, что процесс усвоения настолько сложен, разносто-
ронен и разнопланов, что выделение каких-либо е д и н и ц приме­
нительно к этому процессу весьма затруднительно; речь скорее может
идти о рассмотрении аспектов и характеристик процесса усвоения и об
отдельных компонентах язы кового явления, составляющих объекты ус­
воения для определенного контингента на конкретном этапе обучения.

75
 ная текстовая единица, выступающая в речи, с правилами по­
строения и функционирования.
Таким образом, намечается принципиальное различие между
единицей отбора учебного грамматического материала и едини­
цей обучения: первая относится к лингвистике, а вторая являет­
ся методическим понятием, достаточно сложным, никак не сво­
димым к лингвистическим единицам. Методический анализ
обнаруживает разницу даже между единицей отбора и граммати­
ческим компонентом единицы обучения: единица отбора являет­
ся статической и представляет стандарт грамматического аспекта
изучаемого языка; грамматический компонент единицы обуче­
ния подвижен и изменяется в зависимости от уровня сформи­
рованное™ способа действия у данного учащегося в речевой
деятельности на изучаемом языке. Иными словами, граммати­
ческий компонент единицы обучения составляет оперативную
единицу деятельности и представляет определенный уровень
языковой способности, а единица отбора выступает как элемент
языковой системы. Языковая система, следовательно, может
служить источником отбора языковых единиц при подготовке
учебного материала, но на ее основе и в ее рамках не могут быть
построены единицы обучения. Однако единицы обучения форми­
руют определенные коммуникативные, дидактико-методические
и психологические требования к единицам отбора учебного
грамматического материала, уточняют лингвистическую харак­
теристику этих единиц.
Проведение отбора учебного грамматического материала,
следовательно, нельзя рассматривать как последовательность
трех отдельных стадий: выделение лингвистических единиц
отбора, относящихся к грамматике; ограничение этих единиц
в соответствии с целями обучения; построение единиц обучения
на основе отобранного материала — скорее, наоборот, прежде
всего необходимо выделить факторы, определяющие построение
единиц обучения, затем установить принципы выделения и ха­
рактеристики единиц отбора.
Таким образом, общее в рассматриваемых видах единиц —
наличие грамматического компонента, но в единице отбора этот
компонент составляет содержание и стоит задача только выяс­
нения его характера; в единице обучения грамматический ма­
териал —лишь один из элементов построения, он не выступает
„в чистом виде” , а всегда оформлен или в речевые единицы,
или в дидактико-методические (объяснения, правила, таблицы,
схемы ). Поэтому роль и назначение грамматического компо­
нента в различных единицах различны.

ВЫДЕЛЕНИЕ ТИПОВОГО ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

Анализ речевой деятельности обнаруживает ее творческий
характер. Процесс порождения речевого высказывания не есть
76
простая ,.выдача” готового текста, хранящегося в памяти; это
творческая деятельность, осуществляемая по определенным пра­
вилам. Каждый речевой продукт уникален, так как творится
участниками акта общения в процессе речи применительно к
данным условиям. Творческий характер обеспечивается
деятельностью сознания: „Пользование речью предполагает
наряду с повторением готовых фраз умение творчески пользо­
ваться усвоенным материалом... Творческое же использование
языкового материала делается возможным благодаря его обоб­
щению и расчленению” [74, с. 10]. Способность осуществлять
общение в новых для участника речевого акта ситуациях осно­
вывается на сформированных навыках комбинирования и
переноса употребления изученного материала в иные условия,
что достигается за счет использования способности учащегося к
аналитическому мышлению.
Учащийся остается ограниченным в своих речевых возмож­
ностях до тех пор, пока не выстроит изученные языковые ком п­
лексы в однотипные систематические ряды. Однотипность ря­
дов и создает основу для выполнения речевых действий по ана­
логии к уже имеющемуся лингвистическому опыту. Формирова­
ние навыка переноса базируется, таким образом, на владении
системой изучаемого язы ка в ее существенных чертах, на овла­
дении основными грамматическими понятиями изучаемого язы­
ка и типичными средствами их выражения. В результате дости­
гаются обобщение и систематизация отдельных языковых еди­
ниц и раскрывается внутренняя организация языкового мате­
риала в речи, способствующие формированию грамматических
механизмов. Без обобщения и систематизации изученный язы ко­
вой материал превратится „ в набор слов, не способных служить
целям коммуникации” [6, с. 28].
Необходимость обобщения и систематизации отдельных фак­
тов языка предполагает решение ряда методических вопросов, в
частности: какой именно материал следует подвергать обобще­
нию? В соответствии с данными анализа процесса овладения ино­
язычной речевой деятельностью обобщению и систематизации
должен подвергаться материал, требующий в обучении преиму­
щественного осмысления, причем обобщение целесообразно
осуществлять не только в виде справочного материала, как
это чаще всего делается, но и регулярно в течение курса, в ре­
зультате чего каждое грамматическое явление включается в об­
щую систему языкового материала. Обобщения, характеризую­
щие каждое явление как элемент абстрагированной языковой
системы, позволяют учащемуся самому формулировать правила
построения и употребления изучаемых единиц и распространять
их на другие подобные единицы. Это позволяет преодолеть
встречные ассоциации, возникающие при отработке единичных
явлений в действиях по аналогии [75].

77
 В продуктивной речевой деятельности человек выполняет
комплекс речевых операций. Однако эти операции не заданы
в виде жесткой системы; человек каждый раз приспосабли­
вается к конкретной ситуации и коммуникативному заданию,
решая ч т о сказать в данном случае и к а к сказать. При этом
задача „что сказать” реализует в речи установку на содержание
высказывания, а „как сказать” — установку на форму, которая
обычно не составляет конечной коммуникативной цели выска­
зывания, а возникает вследствие стремления сделать содержание
его максимально доступным адресату речи. Отправитель речи,
использующий иностранный язы к, строит высказывания, отби­
рая грамматические средства, служащие выражению определен­
ной мысли. Отбор этих средств индивидуален, зависит от склон­
ностей и вкусов индивидуума, но ограничен и обусловлен струк­
турой изучаемого язы ка и уровнем овладения ею. Граммати­
ческие ошибки возникают вследствие нарушения конкретным
отправителем речи грамматических требований в процессе ре­
шения вопроса „как сказать” , поэтому они отражают индиви­
дуальный выбор грамматических средств.
Носитель язы ка в процессе реализации высказывания ав­
томатически, бессознательно контролирует его грамматическую
правильность. У изучающего иностранный язык система контро­
л я правильности высказывания продолжительное время несо­
вершенна, она реализуется не на уровне автоматизма, а на уров­
не постоянного осознавания, т. е. соотнесения высказывания
с грамматической нормой. Система контроля правильности
высказывания у учащегося, таким образом, находится в прямой
зависимости от знания учебного материала, от аппарата памяти,
а тем самым от блока, в котором продукция речевого выска­
зывания соотносится со знанием грамматической системы язы­
ка. Таким образом, грамматическая правильность продуцируе­
мого изучающим иностранный язы к обеспечивается в том слу­
чае, если знания выступают у него достаточно ясно как система
и являются регулирующим моментом, т. е. обеспечивают грам­
матическую нормативность [76]. Грамматические ошибки мо­
гут возникать вследствие различных причин: 1) ошибочного
программирования высказывания, когда замысел реализуется
с отклонениями уже на уровне внутренней речи, в развертываю­
щейся программе высказывания. В этом случае имеют место
неправильный выбор структуры, отклонения в выборе способов
связи между частями высказывания; 2) неправильной реализа­
ции речевого намерения, неточности в самом развертывании
высказывания, его оформлении во внешней речи. В этом случае
возможны неправильные формы слов, отсутствие согласований,
нарушения порядка слов (например, постановка тже в начало
предложения, ошибка в определении места частицы: *Толъко чи­
тает Нихад хорошо в нашей группе и т. п.). Однако общей причи­

78
ной возникновения грамматических ошибок является отсут­
ствие владения системой изучаемого язы ка, его грамматикой.
Грамматический материал может служить для осмысления,
обобщения и систематизации изучаемых отдельных языковых
фактов лишь при условии, что в нем дифференцированы единич­
ные и типовые явления; типовое легче поддается обобщению
и систематизации, чем единичное. Единичные „нерегулярные”
случаи, составляющие исключения из общих правил (например,
образование формы множественного числа существительных
города, братья, уш и и т. п.; форма предложно-местного падежа
единственного числа существительных на -у; спрягаемые формы
непродуктивных глаголов и т. п .) , с точки зрения усвоения
будут отнесены к той же категории, что и лексика; они подле­
жат „лексическому изучению” , т. е. запоминаются („затвержи­
ваются”) вместе с их значениями. На рациональность такого под­
хода указывал Л. В. Щерба: .Лексическое противопоставлено
грамматическому как единичное типовому... Сущность грамма­
тики состоит в общих правилах, все же исключения относятся
к лексике” [15, с. 32].
Таким образом, важный аспект разработки учебного язы ко­
вого минимума представляет выделение в нем типового грамма­
тического материала, оформление которого в высказывании
задается правилом, и исключений, способ оформления которых
обусловлен лексическими свойствами используемых в выска­
зывании слов или законами узуса. Типовой материал включает
словоизменительные и синтаксические характеристики, поэто­
му в нем можно выделить раздел как морфологии, так и синтак­
сиса. Морфологический состав типового грамматического ма­
териала обеспечивает широкую варьируемость лексического
наполнения структурной схемы предложения, за счет чего созда­
ется возможность построения множества фраз на основе одной
структурной схемы при использовании действий по аналогии.
Типовой и лексически или ситуативно обусловленный ма­
териал потразному вводится и отрабатывается на занятиях.
Выделение типового грамматического материала позволяет соб­
люсти методические требования системности, типичности, пред­
ставленности основных значений изучаемого язы ка и харак­
терных способов их выражения. В результате в состав типово­
го грамматического материала включаются только образцовые
модели и продуктивные типы словоизменения, дающие широкие
возможности для оперирования словами лексического миниму­
ма. Типовой грамматический материал содержит набор способов
выражения смысловых отношений, которые могут быть заданы
в виде правила, на формульном уровне2; он осмысляется и

’ Терминология Ф. Данеша, который предлагает представлять струк­

туры предложения на трех уровнях абстракции: формульном, лексичес­
кого наполнения и речевой реализации [ 7 7].

79
обобщается для использования при конструировании единиц
по аналогии. Конечно, для лучшего запоминания этот материал
целесообразно объединить в однотипные группы, однако эти
группы можно вычленять только в пределах лексического ми­
нимума данного этапа обучения.
Для выделения типового грамматического материала ис­
пользуется критерий наличия формально-семантического отли­
чительного признака. На основе формального дифференцирую­
щего признака можно, например, сформулировать следующие
правила: „Существительные, оканчивающиеся в именительном
падеже единственного числа на -а, имеют в дательном падеже
единственного числа окончание -е” (формальный дифференци­
рующий признак в данном случае составляет окончание имени­
тельного падежа); „Если существительное мужского рода в
творительном падеже единственного числа имеет после шипя­
щего окончание -ем, то это окончание безударное; окончание
-ом в этой же форме существительных с основой на шипящий —
ударное. Например: с товарищем; накрыться плащ ом” (фор­
мальный отличительный признак — качество основы, оканчи­
вающейся на шипящий согласный). В правиле „Собирательные
существительные (такие, как молодежь) не употребляются в
форме множественного числа” используется семантический
дифференцирующий признак.
Однако семантический показатель, выступающий как отли­
чительный признак для носителей русского языка, не всегда мо­
жет быть таковым для иностранцев, изучающих русский язы к.
Например, существительные, оканчивающиеся на -ь, как извест­
но, могут относиться к мужскому или женскому роду и от это­
го зависит их тип словоизменения. Мягкий согласный в конце
основы — формальный дифференцирующий признак для этих
слов, а принадлежность к роду — семантический. Однако для
иностранного учащегося значимым является только формаль­
ный показатель, который сам по себе недостаточен для уста­
новления типа окончания данного слова (в словаре, в портфёле,
но в степи, в тетради) , поэтому родовая принадлежность суще­
ствительных на -ь должна быть указана в учебном словаре и
заучена учащимися. Хотя в некоторых группах существительных
на -ь признак принадлежности к роду, выраженный формально,
может быть указан в виде правила, например существительные
на -ость — женского рода, существительные на -гель — мужско­
го [78]. Однако эти правила распространяются на ограничен­
ное количество слов и в процессе обучения могут носить только
вспомогательный характер.
В типовом грамматическом материале не могут быть пред­
ставлены как равнозначные с методической точки зрения различ­
ные схемы ударения. В существительных мужского рода к ти­
повому материалу может быть отнесена только схема ударения а,

80
когда ударение не меняет своего места при склонении и образо­
вании формы множественного числа: ‘завод’, ‘чайник’, 'месяц’,
‘случай ’, ‘сценарий ’. Достаточно распространенная схема ударе­
ния Ь — ‘топор’: топора, топором — вместе с менее распрост­
раненными схемами с, ё, е и Г — ‘дар’: дара, дары, ‘к о л ’:
колом, к о лья; ‘з у б ’: зуба, зубов -, и т. д. —не могут быть вклю­
чены в состав типового материала, так как здесь нельзя сформу­
лировать правило перемещения ударения на основе формально­
семантического отличительного признака.
Не всегда „правильный” тип схемы ударения является и
более распространенным, чем „неправильный” . Так, в Грамма­
тическом словаре русского язы ка „правильный” тип схемы
ударения Ь существительных женского рода с ударным оконча­
нием -а представлен всего 16 существительными, форма мно­
жественного числа которых образуется не потенциально. Это —
редко употребляемые слова раба, божба, бразда, узда, гюрза,
юла, корчма, кума, арба и т. п. Конечно, ни одно из этих слов не
вошло в лексический минимум программы элементарного кур­
са русского языка [79], в то время как именно на начальном
этапе изучается образование формы множественного числа су­
ществительных. Включенные в программу элементарного курса
русского языка слова женского рода с ударным окончанием
меняют место ударения при образовании формы множествен­
ного числа {вода, доска, война, трава, среда, голова, жена, река,
рука, семья, страна, стена, цена), причем более половины из них
имеют специфическую схему ударения при склонении ( ‘р у к а ’:
рукй, р у к у ) . В состав типового грамматического материала,
следовательно, могут быть включены без оговорок только су­
ществительные с типовой схемой ударения а: ‘карта’.
При выделении типового материала учитывается продуктив­
ность формы не в системе языка в целом, а в пределах лекси­
ческого минимума данного этапа обучения. Именно продуктив­
ные способы образования грамматических форм, распростра­
няющиеся на большое количество слов, создают общие правила,
так как для того чтобы сформировать у учащегося „лравило-
образное поведение” , необходимо, чтобы правило обладало
достаточной силой обобщения. Иными словами, исключений не
должно быть столько же, сколько случаев использования пра­
вила, а случаи использования правила не должны быть единич­
ными. Некоторые типы глагольного спряжения, например,
представлены на начальном этапе обучения двумя-тремя слова­
ми, этого, конечно же, недостаточно для формирования навыка
выполнения речевых действий по аналогии. К числу таких гла­
голов относятся, например, глаголы 3-го типа спряжения, кото­
рые в учебнике „ Р у с с к и й язы к для всех” представлены всего
четырьмя словами, два из которых имеют возвратную форму
(|вернуться, улыбнуться), глагол погаснуть потенциально обра­

6-279 81
 зует формы 1-го и 2-го лица и характеризуется иной схемой
ударения при спряжении и только глагол отдохнуть является
типичным представителем спряжения группы, которая в грам­
матиках русского языка отмечается как продуктивная. В то же
время непродуктивный класс ( ‘давать ’ и производные на -ста­
вать, -знавать) представлен тоже четырьмя глаголами одно­
типного спряжения, а производные от глаголов изолированного
спряжения еще более многочисленны: от ‘дать’ — 6 глаголов,
от ‘идти’ — 9 [79].
Формально-семантический отличительный признак может ха­
рактеризовать и сочетаемость слов. Например, для предложно­
падежных сочетаний с предлогами в и на, используемых при обо­
значении места и направления действия, может быть сформули­
ровано правило: ,.Предлог на употребляется для обозначения
местоположения на поверхности предмета, предлог в —внутри
пространства (на столе, на стол — в столе, в стол)”. Однако
ряд слов образует предложно-падежные сочетания „не по пра­
вилу” , поэтому эти сочетания учащиеся должны заучить в качест­
ве исключений (на заводе, на завод; на факультете, на факуль­
тет-, на почте, на почту и д р .). Не характеризуются формально­
семантическим отличительным признаком и не включаются
поэтому в состав типового грамматического материала конст­
рукции с глаголом специфического необусловленного управле­
ния, такие, как отвечать к о м у ? руководить к е м? ч е м?
радоваться ч е м у ? бороться з а ч т о ? и т . п . Особенности
формообразования и сочетаемости в подобных случаях указы­
ваются в учебном словаре. Например, при словах гброд, друг,
ухо дается форма множественного числа (города, друзья, у ш и );
при словах пол, лес, угол — форма предложно-местного падежа
{на полу, в лесу, в или на углу ); при глаголах специфического
необусловленного управления — вопрос, указывающий на грам­
матическую сочетаемость (удивляться ч е м у ? увлекаться
ч е м ?); при изолированных глаголах „неправильного спряже­
ния” — их спрягаемые формы ( ‘дать’: дам, дашь, даст... и т. д.;
'есть': ем, ешь... и т. д.). Аналогичные указания могут содер­
жаться и при глаголах непродуктивных типов словоизменения,
если эти типы представлены в лексическом минимуме единич­
ными словами.
В учебном языковом материале минимальные структурные
схемы предложения могут быть заданы в виде правил, сформу­
лированных на основе формально-семантического дифферен­
цирующего признака. Однако список минимальных структур­
ных схем демонстрирует лишь формальный аппарат русского
предложения, полностью освобожденный от фиксации при-
словных связей и отвлеченный от правил его реализации [51].
В то же время минимальные предложения в русском языке
могут состоять не только из предикативной основы (главных

82
членов предложения), но и включать обязательные детерминан­
ты-распространители, образуя структурную основу предложе­
ния: Д е л хватает; В а м начинать; В в а г о н не влезть и т. п.
[80]. Детерминанты-распространители могут также выступать
в качестве второстепенных членов предложения. Для опреде­
ления распространителей, которые должны быть учтены в типо­
вом грамматическом материале, необходимо проанализировать,
зависит ли их употребление от характера выраженных смысло­
вых отношений или лексических свойств слова, введенного в
конкретное предложение. Например, глагол читать может быть
употреблен в предложениях: Мальчик умеет читать; Мальчик
уже хорошо читает; Мальчик читает книгу.
Глагол изучать можно включить только в предложение,
построенное на основе структурной схемы, использованной
в предложении Мальчик читает книгу (Он изучает русский
я зы к ; Он изучает ф изику) , причем винительный объекта в со­
четаниях с глаголом изучать расценивается как связанная син­
таксическая форма, наличие которой в предложении обусловле­
но лексическими свойствами главного слова сочетания, а не
семантикой предложения.
Таким образом, при анализе синтаксической структуры
выделяются обязательные и факультативные (необязательные)
распространители предложения. Употребление обязательных
распространителей обусловлено лексическими свойствами уп­
равляющего слова. Обязательные распространители глагола
входят в систему абсолютной сочетаемости, т. е. такой сочетае­
мости, которая реализуется при любом употреблении слова [81].
Использование факультативных распространителей зависит от
смыслового содержания высказывания, поэтому оно может
быть задано на высшем уровне абстракции, в то время как обя­
зательные распространители обнаруживаются только на уровне
лексического наполнения. Вот почему обязательные распрост­
ранители и фразеологизированные сочетания, употребление
и строение которых обусловлены лексическими свойствами
управляющего слова или узуальными правилами, не включа­
ются в типовой грамматический материал. Например, в типовом
материале не могут быть учтены специфические случаи предлож­
ного и беспредложного управления (спрашивать к о г о ? от­
вечать к о м у ? смотреть н а к о г о ? давать ч т о ? к о м у ? ) ,
специфические для русского языка употребления антонимов
(густой/жидкий суп, густой/редкий л е с ), фразеологизированные
сочетания типа мало-помалу; фразеологические сращения ти­
па детский сад, художественная самодеятельность и т. п. Диф­
ференциация факультативных и обязательных распространите­
лей проводится по иному признаку, чем подразделение распрост­
ранителей как структурно-смысловых компонентов предложе­
ния (о чем шла речь в предыдущем разделе кн и ги ). Поэтому

83
характеристика распространителей по признаку факультатив­
ность — обязательность осуществляется внутри обеих групп,
выделенных по их структурно-смысловой роли в предложении.
Типовой грамматический материал может представить в
своем составе только структурные схемы, выражающие основ­
ные типовые значения предложения [50]. Более детальное отра­
жение смысловой структуры предикативных единиц в типовом
материале осложняется отсутствием однозначных соотно­
шений между формой и содержанием предикативных еди­
ниц и участием в формировании их содержания нелингвисти­
ческих факторов, лексического и грамматического планов. В
результате этого затруднено выделение компактного и простого
набора признаков, на основе которых могут быть сформулиро­
ваны достаточно четкие правила, способные служить учащему­
ся инструкциями при выполнении речевых действий.
Поскольку в организации сложного предложения большая
роль принадлежит модально-временным значениям, создавае­
мым при переносном употреблении синтаксических наклоне­
ний и времен, которые опираются на лексические средства [42],
в типовом грамматическом материале можно учесть только
принципиальную схему классификации сложного предложения,
а конкретные типы и виды сложных предложений устанавли­
ваются на уровне лексического наполнения. Отражение в типо­
вом грамматическом материале построений надфразового син­
таксиса вызывает по той же причине еще большие трудности,
поскольку формальные средства выражения связей предложе­
ния в составе целого связного текста обусловлены смысловой
структурой текста, конситуацией и его общей коммуникатив­
ной направленностью. На уровне типового грамматического ма­
териала можно отметить только общие способы оформления
этой связи, такие, как союзы и союзные слова, личные, притяжа­
тельные и определительные местоимения, наречия, выступаю­
щие в качестве субститутов и коррелятов, основные типы диа­
логических единств.
Не следует думать, что выделение типового грамматическо-.
го материала как основы учебного грамматического минимума
означает отход от принципа коммуникативности в сторону фор­
мально-грамматического преподавания языка. Именно типовой
материал составляет базу творческого использования языковых
единиц в речи, в тех естественных ситуациях речевого общения,
которые непрерывно порождаются и модифицируются жизнен­
ными обстоятельствами. В то же время „на любой ступени
абстракции коммуникативная единица остается коммуникатив­
ной единицей; меняется только аспект ее изучения: на высшей
ступени абстракции выделяется ее структурная сторона, при об­
ращении к ее речевым манифестациям —функциональная сторо­
на. Причем, кажется, нет иного пути к абстракции, как через

84
речевые манифестации. При таком подходе, думается, можно
будет преодолеть известный схематизм и предвзятость, неиз­
бежно возникающие в том случае, если функциональная и
структурная стороны отрываются друг от друга... Думается,
что плодотворная в свое время мысль о безусловном разграни­
чении языка и речи нуждается теперь в своем развитии, кото­
рое можно видеть в синтезе: различать,не разрывая” [82, с. 101].
Это сказано в отношении исследования язы ка, но применимо
и к разработке языкового материала в целях преподавания
его иностранцам. На любой степени абстракции в организации
изучаемого материала всегда остается в силе принцип ком му­
никативности, в соответствии с которым смысловая сторона
изучаемых языковых явлений находится в центре внимания
обучающего и обучаемого. »

СИСТЕМА РЕЧЕВЫХ ОБРА ЗЦ О В К А К ОСНОВНОЙ СПОСОБ

ОРГА НИЗАЦИ И ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫ КОВО ГО МАТЕРИАЛА

Требования, предъявляемые при коммуникативно-деятель­

ностном подходе к организации учебного языкового материала
(комплексность, коммуникативность, соотнесенность с реаль­
ной ситуацией употребления, достаточная степень обобщеннос­
ти и типичности, семантико-синтаксическая основа организа­
ции изучаемого материала), в наибольшей степени удается реа­
лизовать в системе речевых образцов. Организация лексико­
грамматического материала в речевые образцы отражает струк­
турно-семантический подход к выделению единиц учебного язы ­
кового материала, учитывающий не только схему построения
и обобщенное значение единицы, но и ее коммуникативную на­
правленность. В советской методике выдвинуто и разработано
понятие речевой единицы, определяемой как „структурно­
смысловой тип, который, имея постоянное обобщенное со­
держание и постоянную структуру, реализуется в речи в форме
неограниченного числа своих вариантов (конкретных ф р аз),
обладающих как частными, так и общими для данного структур­
но-смыслового типа признаками” [83, с. 7 8 ].
Речевой образец есть типичный отрезок речи (предложение,
сочетание предложений, диалогическое единство), построенный
на основе отобранной для изучения структурной схемы и вы ­
полняющий конкретное речевое задание. Речевой образец служит
учащемуся моделью для построения других единиц по анало­
гии. Речевые навыки формируются при актуальном осознавании
предметного содержания иноязычного высказывания и дово­
дятся до автоматизма многократным неосознанным выбором
иноязычной формы. Каждый речевой образец обладает конкрет­
ностью и в то же время построен на основе абстрагированной
обобщающей модели. В системе речевые образцы представляют

85
 собой дидактическое средство, формирующее синтез автомати­
зированного речевого действия и правила, развивающее речевую
способность [84].
Разработка системы речевых образцов включает весь про­
цесс организации языкового материала: группировку изучае­
мых единиц по сходству выполняемых учащимися операций,
выделение грамматических трудностей для данного континген­
та учащихся, определение последовательности изучения материа­
ла и т. д. В то же время с помощью речевых образцов изучаемый
материал может быть представлен для учащегося и в воспроиз­
водимых в речи целостных языковых комплексах с правилами
их построения и употребления, и в однотипных аналогических
рядах, позволяющих обобщить отдельные языковые факты и
проследить систему языка в действии. Речевые образцы исполь­
зуются как в презентации учебного грамматического материала,
так и в его тренировке на любом этапе обучения.
Исходной единицей при построении системы речевых образ­
цов служит минимальное предложение, использующее структур­
ную схему предикативной основы (простое нераспространенное
предложение в настоящем времени, утвердительной форме,
с нейтральным типом фразового ударения): Мальчик гуляет-,
Виктор студент-, Холодно и т. п. При установлении набора форм
предложения учитываются изменения модального и фазисного
значения исходного предложения, морфологических категорий
отдельных компонентов (время, вид, наклонение, число), ком ­
муникативной задачи, в результате чего создаются варианты
исходных структур.
Путем вариаций исходной структуры могут быть получены
так называемые грамматические варианты исходных единиц:
Виктор смотрит телевизор. -> Виктор смотрел телевизор. -*■
Виктор будет смотреть телевизор-, Мальчик гуляет. -*■Я гуляю.
->Дети гуляют и т. п.
В тех случаях, когда в результате трансформации изменя­
ется конструкция фразы (Виктор студент. -+ Виктор будет сту­
дентом) , грамматический вариант рассматривается как само­
стоятельная исходная единица для построения речевого образца.
В процессе преобразования в результате добавления элемен­
та с модальным или фазисным значением при сохранении обоб­
щенно-семантических отношений между компонентами исход­
ного предложения конкретизируется, уточняется смысл сообще­
ния: Я не приду. -*■Я не м огу прийти -, Я работаю. -*• Я начинаю
работать.
Особое место занимает изменение видовых отношений, ко ­
торое не всегда связано с изменением конструкции, но обяза­
тельно затрагивает значение. Необходимо специально рассмот­
реть трансформации, которые демонстрируют коммуникатив­
ную функцию предложения. В число преобразований такого ти­

86
па входят изменение индикатива в непрямые наклонения, пре­
вращение повествовательных конструкций в отрицательные и т. д.
[85, 8 6 ]. Если предложения, полученные в результате следую­
щих преобразований: Виктор работает. -+ Виктор не работает;
Холодно. -*■Как холодно!; Сегодня холодно. Сегодня холод­
но?, можно рассматривать как коммуникативные варианты ис­
ходной структуры, то замена индикатива императивом означает,
что для выполнения новой коммуникативной задачи и выраже­
ния нового объективно-модального значения используется но­
вая конструкция: Он закрывает окно (описание действия);
Закрой окно (просьба, распоряжение). Поэтому предложение
Закрой окно может рассматриваться при построении системы
речевых образцов как исходная структура,, имеющая собствен­
ные грамматические, коммуникативные и модальные варианты:
Закрой окно. -+Закройте окно; Давайте закроем окно; Пусть
он закроет окно; Не закрывай (те) окно; и т. п.
Обязательные распространители не могут выступать в сос­
таве речевого образца в качестве самостоятельного компонента,
они задаются для варьирования речевого образца в сочетании
со словом, от лексического значения которого зависит их упот­
ребление.
При построении речевых образцов на основе структурной
схемы сложного предложения компонентом речевого образца
выступает часть (а не член) сложного предложения. При этом
предполагается, что учащиеся овладели элементами простого
предложения, и их внимание сосредоточивается на трудных мо­
ментах в структурировании сложного предложения: на соотно­
шении времен, согласовании соотносительных слов и т. д.
Речевые образцы, построенные на основе структуры предло­
жения, называются элементарными и служат для создания об­
разцовых высказываний, не превышающих размера одного пред­
ложения. Однако эффективная система обучения русскому язы ­
ку как иностранному должна строиться с учетом тех коммуни­
кативных единиц, которые отражают реально существующие
единицы речевой деятельности. Эти единицы, как мы уже виде­
ли, не исчерпываются уровнем предложения.
Если рассматривать речевой образец как способ организа­
ции учебного языкового материала вообще (и для введения
нового явления, и для его тренировки), то, очевидно, можно
включить в систему речевых образцов и протяженные высказы­
вания — синтаксические построения, относящиеся к „сверх-
фразовому синтаксису” (сверхфразовые монологические и
диалогические единства) [60, 87].
В методической литературе высказывалось сомнение отно­
сительно возможности построения достаточно простой модели
целого высказывания, на основе которой может быть образо­
вана учебная единица, и выдвигалось предположение, что рече­

87
вые образцы могут быть сформированы только на базе структу­
ры предложения [88]. Такое сомнение не представляется доста­
точно обоснованным. Безусловно, предложение составляет
единицу, на основе которой строятся речевые образцы. Но пред­
ложение дает возможность создать только минимальные рече­
вые образцы, используемые для ознакомления с элементарными
языковыми единицами и их тренировки. Соединение в речи са­
мостоятельных предложений и реплик в диалоге невозможно
показать в речевом образце, построенном на основе структур­
ной схемы изолированного предложения. Смысловая структура
целого текста также имеет специфические способы выражения,
которые могут быть представлены только в протяженном выс­
казывании. Следовательно, в учебный языковой материал не­
обходимо включать целостные языковые комплексы различных
уровней: элементарные и сложные. С другой стороны, обраще­
ние к предложению при моделировании учебного материала
вызывает те же трудности, что и использование протяженного
текста и его отрезков, ибо предложение также является ком ­
муникативной единицей. Эта трудность преодолевается так же,
как и при построении всякой другой модели: в качестве к о м ­
муникативной единицы предложение может быть охарактеризо­
вано с различных точек зрения, при построении конкретного
речевого образца моделируется одно или строго ограниченное
количество свойств речевой единицы.
Если в системе речевых образцов найдут отражение ком м у­
никативные единицы „большого синтаксиса” , то правомерно
ставить вопрос о включении в эту систему типовых речевых
произведений. Под образцовым типовым речевым произведени­
ем понимается типичное протяженное высказывание, рассчитан­
ное на продукцию или рецепцию, осуществленное в письмен­
ной или устной (монологической или диалогической) форме
(устный или письменный монолог для продуцирования и ре-
цептирования, диалог, текст для чтения) и содержащее важней­
шие коммуникативные характеристики данной разновидности
речи. Система речевых образцов в целом будет отражать, таким
образом, как минимальные коммуникативные единицы (пред­
ложения) , так и единицы сверхфразового формата (образцы
описательных монологов разных видов, фабульные тексты, текс­
ты-рассуждения, образцы диалогов-расспросов и т. п .).
К любой единице, используемой в качестве речевого образ­
ца (типового речевого произведения), предъявляются требова­
ния коммуникативности и типичности. Коммуникативность
единицы обнаруживается в смысловой законченности, информа­
тивности, наличии коммуникативной целевой установки, соот­
несенности с ситуацией употребления и контекстом.
В современной методике требование информативности,
предъявляемое речевому образцу, не ставится под сомнение,

88
но тем не менее не всегда соблюдается в полной мере. Чаще все­
го это требование в какой-то степени нарушается в самом начале
обучения, когда лексико-грамматический запас учащихся очень
ограничен. В текстах начальных уроков широко используются
тривиальные по своему содержанию фразы, сообщающие об
общеизвестных или очевидных фактах. Например: Это комната;
Тут пол, там потолок-, Это пол! — Нет, это не пол, это потолок.
Требование типичности, предъявляемое речевому образцу,
отражает его сущность типовой единицы, служащей для обра­
зования других единиц по аналогии. Использование речевых
образцов в обучении дает желаемый эффект только в том слу­
чае, если основу речевого образца составляет структурная схе­
ма, дающая широкие возможности для варьирования ее лекси­
ческого состава, поэтому для построения речевых образцов
избирается преимущественно типовой грамматический мате­
риал, достаточно обеспеченный лексическим и ситуативно-те­
матическим минимумом данного этапа обучения. Лексически
и ситуативно обусловленный грамматический материал может
быть применен для построения речевых образцов только в том
случае, если учебный словарь данного этапа дает достаточный
материал для построения 7 — 10 вариативных фраз на основе
предложенного образца. Конструкции со специфическими осо­
бенностями строения (У меня есть дети; У меня идея\) и не-
варьируемые речевые штампы, представляющие собой единич­
ные явления (такие, как Будем знакомы; Очень рад — в ситуа­
ции „Знакомство” ; Сколько с м еня? Как вас зовут? и т. п .),
не могут служить речевыми образцами, так как не являются
таковыми в прямом смысле этого слова: по их подобию не­
возможно образовать безошибочно другие фразы в количестве,
достаточном для усвоения схемы построения данной единицы.
Частично варьируемые речевые единицы вполне могут
использоваться в качестве речевых образцов. Их неварьируе-
мая часть в работе с речевым образцом выступает как целост­
ная нерасчленимая единица.
Если так называемые исключения из грамматических правил
достаточно представлены в учебном лексическом минимуме,
то для заучивания их также может быть использован речевой
образец, но в этом случае обязательно должен быть четко задан
материал для варьирования его лексического наполнения: Вот
мои братья; На деревьях зеленые листья и т. п.
В заключение приведем примеры разработки методических
материалов с целью построения системы речевых образцов.
А. П р е д и к а т и в н ы е е д и н и ц ы
Исходная структура Преобразования структуры
Это (не) дом. Это был дом. Это будет дом.
Виктор (не) студент. Она студентка. Они студенты.
89
Виктор (не) был студентом.
Фильм (не)интересный.
Виктор (не) занят.
Виктор (не) работает.
Виктор (не) занимается.
Виктор отдохнул.
Виктор (не) хочет есть.
Виктор (не) должен рабо­
тать.
(Не) читай (т е ).
Напиши (т е ).
Давай (те) работать.
Пусть Виктор (не) работает.
Давай (те) не будем работать.
Виктор будет студентом.
Она была < будет) студенткой.
Они были (будут) врачами.
Фильм был (будет) интересный.
Виктор был (будет) занят.
Место было (будет) занято.
Они были (будут) заняты.
Я работаю. Ты работаешь.
Виктор работал.
Она работала. Они работали.
Я буду работать.
Я занимаюсь. Он занимался.
Он будет заниматься.
Виктор отдохнет. Я отдохну.
Они отдохнули.
Я хочу есть.
Виктор хотел есть.
Виктор захочет есть.
Виктор должен был (будет)
работать.
Она должна была (будет) ра­
ботать.
Они должны были (будут) ра­
ботать.

Б. Р а з р а б о т к а р е ч е в о г о о б р а з ц а

Виктор (не) работает.

Морфологическое наполнение: I — имя существительное
(одушевленное) или личное местоимение в именительном па­
деже; II — финитный глагол (употребление которого возможно
без обязательного распространителя) в спрягаемой форме.
Список глаголов для варьирования сказуемого3 :
гулять говорить (по-русски) заплатить
отвечать (на вопрос) звонить (по телефону) отдохнуть
отдыхать курить приехать

3При определении лексического наполнения исходной структуры

использовался лексический минимум „Программы по русскому язы ку
для круж ков и курсов (элементарный курс)1' [79].

90
понимать (по-русски) писать (письмо) прийти
работать (на заводе) пить (чай) спать
слушать (радио) танцевать уйти
читать устать
учится в (ин­
ституте)

Распространение речевого образца: М о и дети гуляют;

Виктор работает х о р о ш о ; М а л е н ь к и й брат В и к т о ­
р а е щ е не учится в ш к о л е .
Употребление образцов данного вида в речи:
1. Устный или письменный монолог типа „описание дей­
ствий” : кто чем занимается в данный момент, занимался
в прошлом или собирается заниматься в будущем; о роде
занятий человека; о состоянии кого-либо в данный момент;
о совершении действия, о состоянии после совершения дей­
ствия.
2. Диалог:
а) вопрос (выяснение занятий в данный момент, состояния,
состоявшегося факта, планируемых действий и т. п .) : Виктор
работает? Ты устал? Ты будешь есть"1.;
б) ответ на вопрос (о факте совершения действия или со­
стоянии) 4 : Дети гуляют? — Гуляют; Ты купила газету? - Купи­
ла; Вы устали? — Очень устали; Ты заплатишь? — Заплачу.
Не забудешь? - Не забуду;
в) ответ на вопрос о местонахождении (в вопросе высказы­
вается предположение о местонахождении, в ответе говорится,
что местонахождение изменилось или иное): Виктор дома? -
Нет, он работает ; Виктор еще в Ленинграде? - Нет, он уже прие­
хал ;
г) реакция на предложение, приглашение (отказ, выражение
несогласия, объяснение причин отказа) : Пойдем завтра в парк. —
Не могу, я буду работать; Виктор, Нина, пойдемте гулять\ —Мы
не можем, Виктор занимается;
д) обмен сообщениями: Мы сейчас смотрим телевизор. —А
я работаю; Наши дети сейчас гуляют в парке. - Таня тоже гу­
ляет;
е) подтверждение высказанной мысли: Виктор, наверное,
уже в Москве. - Да, он приехал; Вы сегодня много работали.
- Д а , мы устали;
ж) несогласие с высказанной мыслью: Виктор, наверное,
уже в Москве. — Нет, он приедет завтра; Вы, наверное, очень
устали. —Нет, я совсем не устала.

4
Бесподпежащная ответная реплика обычна.

91
 ГРАММАТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ В ПРОГРАММАХ
ПРАКТИЧЕСКОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА
РО ЛЬ ПРОГРАММЫ К А К СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Специфичность программы как средства обучения опреде­

ляется опосредованным характером ее использования в учеб­
ном процессе. Это дает основания некоторым методистам
вообще не относить ее к средствам обучения [89]. Однако
такая точка зрения не представляется правомерной.
Обучение (в широком смысле слова) как взаимообуслов­
ленная деятельность обучающего и обучаемого состоит из двух
стадий: подготовительной, когда проводится определение объе­
ма и последовательности подачи учебного материала, методи­
ческое препарирование его и т. п., и собственно учебного про­
цесса. На подготовительной стадии действует только обучающий,
а непосредственно в учебном процессе — совместно обучающий
и обучаемый, однако руководящая роль остается за обучающим.
Результаты этой работы воплощаются в программах, учебниках,
учебных пособиях и методических указаниях к их использо­
ванию.
Непосредственно в учебном процессе преподаватель осуще­
ствляет постоянную т в о р ч е с к у ю деятельность, даже если
он пользуется готовыми учебными и методическими материала­
ми: руководя учебными действиями учащихся, он постоянно
осуществляет обратную связь, учитывая особенности данного
учебного коллектива, конкретные условия обучения, индиви­
дуальные особенности каждого учащегося. П р о г р а м м а
в ы с т у п а е т здесь у н и ф и ц и р у ю щ и м и р е г л а ­
м е н т и р у ю щ и м у ч е б н ы й п р о ц е с с ф а к т о р о м . Это
происходит и в тех случаях, когда обучение ведется без препо­
давателя (самообучение, обучение по радио, телевидению),
и в заочной системе, когда программа адресуется непосред­
ственно учащемуся. Программа как бы концентрирует в се­
бе содержание обучения русскому язы ку, определяет задачи,
методы, способы и результаты учебной работы.
Такое понимание роли программы обусловливает ее место
в системе обучения и в то же время выдвигает к ней определен­
ные требования. Помимо перечня языкового материала, подле­
жащего изучению, в программе должны конкретно указывать­
ся конечный уровень обучения, формулироваться поэтапные
требования к умениям и навыкам в различных видах речевой
деятельности, определяться общий подход к выбору способов
работы с материалом программы и намечаться конкретные
приемы введения и закрепления этого материала. Реализация
названных требований в программе делает ее не администра­
тивно-директивным документом, а методическим пособием,
организующим и направляющим деятельность преподавателей
92
и составителей учебников и, соответственно, способствующим
эффективной организации учебного процесса в целом1.
Конечно, программы по иностранным язы кам приобрели
современное оформление не сразу, а постепенно [92]. С началом
массового преподавания русского языка как иностранного
в СССР оперативно были подготовлены программные методи­
ческие материалы, причем именно в них впервые были включе­
ны лексические минимумы, которые впоследствии получили
методическую обработку, и введена в программу грамматичес­
кая характеристика слова [93]. Уже в программе для первого в
Советском Союзе подготовительного факультета для иностран­
ных граждан при МГУ им. М. В. Ломоносова [93] был реализо­
ван принцип синтаксической основы организации изучаемого
материала, в последующих программах, рассчитанных на исполь­
зование в СССР и за рубежом, большое внимание уделяется раз­
работке поэтапных и конечных требований к речевым умениям
и навыкам, учету будущей специальности учащихся [73 — 100].
В целом основные черты современной программы по рус­
скому язы ку для иностранцев составляют наличие раздела,
характеризующего требования к устной речи, чтению и письму
(в соответствии с конечными и промежуточными целями обу­
чения) , тщательный отбор языкового и лингвострановедческо­
го материала с учетом принципов речевой направленности обу­
чения и интересов обучаемых.

ПРИНЦИПЫ ОТБОРА ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

Задачей отбора учебного грамматического материала явля­
ется установление того круга „грамматических элементов язы ­
ка, которые необходимы и достаточны для овладения речью
в нужных пределах” [101, с. 332]. Однако, несмотря на к а­
жущуюся ясность проблемы, в методике не существует единого
взгляда на состав учебного грамматического материала, не оп­
ределены с достаточной четкостью единицы отбора педагогичес­
кой грамматики. До некоторого времени проблема отбора грам­
матического материала вообще не ставилась, считалось, что в
обучении должен быть представлен весь объем грамматики
изучаемого язы ка, и задача состоит только в его распределении
по этапам и периодам обучения. Однако речевая направленность
обучения, отказ от грамматико-переводного метода заставили
методистов по-иному взглянуть на вопрос об отборе граммати-

Некоторые программы содержат подробное описание изучаемого

материала в виде правил образования и употребления ф орм и конструк­
ций [ 9 0 ], однако неоправданное расширение программ за счет включения
в них методических указаний по сопоставлению и дифференциации струк­
тур, сведений для предупреждения ошибок или элементов плана работы
подвергалось справедливой критике [ 91 ].

93
ческого материала. Немало сделали для решения теоретических
и практических задач отбора грамматики преподаватели рус­
ского языка иностранцам [102 — 110]. Теоретические положе­
ния реализованы в практике составления программ по рус­
скому язы ку как иностранному для использования в СССР
и в зарубежных условиях.
В настоящее время не существует общепринятой системы
показателей отбора грамматического материала из-за отсутст­
вия, во-первых, единой терминологии, во-вторых, установлен­
ной иерархии показателей. Одни и те же показатели именуются
то принципами, то критериями, причем все они расцениваются
как равноправные; нередко в одну и ту же систему включают­
ся противоречащие друг другу показатели; теория отбора ока­
зывается оторванной от практики его проведения.
Показатели отбора грамматического материала, на наш
взгляд, необходимо подразделить на принципы и критерии.
Принципы отбора грамматического материала, в свою очередь,
включают исходные принципы, содержащие основополагающие
идеи, на которых базируется отбор, и способы проведения от­
бора. Среди них можно различать о б щ и е , применимые к от­
бору любого материала, и ч а с т н ы е (специальные), исполь­
зуемые только при отборе определенной категории материала.
Последние конкретизируют общие принципы [111].
В качестве отправного положения отбора учебного язы ково­
го материала выступает практическая ценность отбираемого
явления для достижения поставленных целей. При практических
целях обучения данный подход может быть квалифицирован
как коммуникативный [112]. В коммуникативной целевой ус­
тановке можно рассматривать две ее стороны: учитывающую
конечную речевую деятельность учащегося в результате обуче­
ния (сфера общения, виды речевой деятельности, которыми
овладеет учащийся, уровень умений и навыков) и анализ дея­
тельности учащегося непосредственно в процессе овладения
иноязычной речью. Следовательно, исходные отправные положе­
ния отбора должны учитывать, по крайней мере, два аспекта:
коммуникативные характеристики „конечной” речевой деятель­
ности учащегося после окончания курса обучения в целом (и
соответственно конечную речевую деятельность каждого этапа
или законченного цикла обучения) и дидактико-психологи-
ческие характеристики деятельности учащегося в процессе фор­
мирования необходимого комплекса речевых умений и навы­
ков.
Обеспечение языковым материалом комплекса речевых
умений и навыков в пределах сформулированных целей обу­
чения происходит на основе п р и н ц и п а к о м м у н и к а ­
тивной необходимости и достаточности.
Конечная речевая деятельность учащегося характеризуется в

94
плане уточнения содержания и коммуникативных характерис­
тик речи на основе т е м а т и к о - с и т у а т и в н о г о п р и н ­
ц и п а . Учет психологических процессов деятельности овладе­
ния иноязычной речью осуществляется на основе п р и н ц и п а
м е т о д и ч е с к о й целесообразности, конкрети­
зируемого в частных принципах дифференцированного подхода
к отбору материала для рецептивного и продуктивного усвое­
ния, учета родного языка учащихся и п р и н ц и п а а д е к в а т ­
ного п р е д с т а в л е н и я сист емы изучаемого
я з ы к а в у ч е б н о м м а т е р и а л е в ее о с н о в н ы х
ч е р т а х [113].
Исходные принципы отбора можно, следовательно, подраз­
делить на коммуникативные (коммуникативной необходимости
и достаточности и тематико-ситуативный). и дидактико-психо-
логические (принципы методической целесообразности, адек­
ватного представления системы изучаемого языка в учебном
материале и д р .).
Исходные принципы реализуются при отборе различными
способами, к которым относятся сопоставление систем родно­
го и изучаемого язы ка, исключение функционально взаимоза­
меняемых единиц, варьирование лексико-морфологического на­
полнения структуры и т. д. Эти показатели являются способами
проведения отбора.
Под критерием понимается количественный или качествен­
ный показатель, признак, на основе которого проводится клас­
сификация или определение. Критерии выступают „рабочим
средством” реализации принципов и способов проведения от­
бора, они носят конкретный характер, четко определяют отби­
раемое грамматическое явление с количественной или качест­
венной стороны. Поскольку различные критерии характеризуют
отбираемую единицу с разных сторон, в процедуре отбора они
могут находиться в известном противоречии друг с другом
[114]. Избежать этих противоречий можно за счет установления
иерархии критериев. В практике проведения отбора языкового,
в том числе и грамматического, материала широко используют­
ся количественные показатели, в особенности распространен­
ность и частотность, которые могут быть успешно использова­
ны для ограничения форм при условии предварительной содер-
жательно-тематической организации обследуемого материала.
При этом на первое место выдвигаются критерий рангового
коэффициента, показывающий процент порций, в которых
употреблена единица, и показатель распространенности, под
которым понимается ранговый коэффициент, коррелированный
с частотой [115].
Главное место принадлежит критериям, которые характе­
ризуют отбираемую единицу с качественной стороны. К их чис­
лу относятся продуктивность, типичность, образцовость, норма­

95
тивность, стилистическая маркированность, способность одной
единицы замещать другие при выражении данного значения,
зависящая от уровня обобщенности, и т. п. Стабильная иерар­
хия критериев не может быть установлена вне процедуры отбо­
ра; если процедура отбора (со способами его проведения) за­
висит от характера взаимодействия исходных принципов, реали­
зующих цели обучения и обеспечивающих методические требо­
вания к обучению, то иерархия критериев определяется в про­
цессе реализации принципов и осуществлении способов отбора.
Исходные принципы, критерии и способы проведения отбо­
ра не равнозначны. Коммуникативные принципы имеют осново­
полагающее значение, принцип методической целесообразности
играет лишь вспомогательную роль. При организации учебного
материала наблюдается обратная картина: на первое место вы­
двигаются дидактико-психологические показатели. В процедуре
отбора принципы и критерии выступают взаимосвязанно, взаим­
но ограничивают и дополняют друг друга.
Принцип коммуникативной необходимости и достаточнос­
ти на разных этапах и при различных целях обучения проявля­
ет себя по-разному. При отборе языкового материала для на­
чального этапа он реализуется способом исключения синонимов,
который формулируется более широко как принцип исключе­
ния функционально взаимозаменяемых единиц. Фактически это
исключение осуществляется двумя разными способами: исклю­
чением форм, выражающих одно и то же или близкие значения
(исключение синонимов), и способом компрессии, предполагаю­
щим „разложение” , „расщепление” , сложных мыслей на более
простые и „замещение” одной сложной конструкции несколь­
кими элементарными. При отборе эти способы нуждаются в
четкой дифференциации.
В первом случае речь идет об ограничении единиц, иден­
тичных по содержанию и различающихся по способу выражения
содержания в зависимости от формы, вида, стиля речи: в ы
с д е л а л и р а б о т у отлично —р а б о т а с д е л а н а в а-
м и отлично; города, р а с п о л о ж е н н ы е на побережье —
города, к о т о р ы е р а с п о л о ж е н ы на побережье, и т. п.
При компрессии операции производятся с единицами, ко ­
торые с разной степенью точности представляют данное значе­
ние. Различия в плане выражения обусловлены здесь различия­
ми в плане содержания. Чем меньше степень точности выражения
значения, тем предпочтительнее включение единицы в учебный
минимум начального этапа. Так, из предложно-падежных со­
четаний со значением места около школы, поблизости от школы,
на расстоянии пятнадцати метров от школы в учебный минимум
начального этапа целесообразно включить первую единицу
как наименее конкретную, представляющую более широкое
поле значения и способную заменить остальные единицы [116].

96
 На продвинутом этапе и при рецептивных целях обучения
использование принципа коммуникативной необходимости и
достаточности носит иной характер, чем на начальном этапе
при отборе активного языкового минимума. Так же, как и при
отборе материала для рецептивного усвоения, здесь проводит­
ся не исключение синонимических форм и конструкций, а вы­
бор их и выстраивание в ряды, объединенные семантической
близостью, а также дифференциация, связанная со стилистичес­
кой маркированностью [117], что опять обнаруживает связь
рассматриваемого показателя с тематико-ситуативным принци­
пом в процедуре отбора. Большое значение приобретает при
этом привлечение критерия относительно^ распространенности,
показывающего употребительность отбираемой единицы в дан­
ном стиле, форме, типе речи.
Тематико-ситуативный принцип реализуется в отборе за счет
конкретизации сфер общения, соответствующих целям обуче­
ния, одним из способов которой является разработка тематики
речи. Однако тема как общая характеристика отрезка нерече­
вой действительности, отражаемого в высказывании, выступает
в качестве категории анализа содержания реализованного рече­
вого произведения (текста) и не может быть использована как
характеристика самого процесса речевой деятельности. Чтобы
определить состав грамматического материала, необходимого
для общения в пределах данной темы, следует привлечь факто­
ры, относящиеся к области речевой деятельности; тема реали­
зуется в смысловой структуре речевого произведения, которая
обусловлена речевой ситуацией, коммуникативным заданием,
предметом речи. Поэтому важные для проведения отбора учеб­
ного грамматического материала факторы находят отражение
в понятии речевой ситуации.
В основе выделения и характеристики речевых ситуаций
лежит не абстрактно-тематический или грамматический прин­
цип, а учет специфики речевого действия и системы определяю­
щих его реализацию внеязыковых факторов. Именно с таких
позиций дает определение речевой ситуации А. А. Леонтьев,
который трактует это понятие как совокупность условий рече­
вых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы
осуществить речевое действие по намеченному плану [118].
Однако слишком общий для методических целей характер
этого определения не указывает достаточно четких критериев
для выделения и описания речевых ситуаций в таком конкрет­
ном виде, чтобы они могли бы служить практическим ориен­
тиром в отборе учебного грамматического материала.
Коммуникативные характеристики конечной речевой дея­
тельности учащегося, включающие условия реализации речевого
акта, нелингвистические факторы, формирующие содержание
высказывания и его оформление, для проведения отбора долж­

7-274 97
ны получить какое-то конкретное выражение, и в первую оче­
редь необходимо выделить сам набор характеристик. В нем най­
дет отражение сложная совокупность взаимодействующих ре­
чевых и неречевых факторов, образующих речевую ситуацию;
будут выделены различные компоненты ситуации, которые
характеризуют речевое действие с разных точек зрения: п о ч е -
м у говорится, ч т о (о чем) говорится, з а ч е м (с какой
целью) говорится, г д е (в какой обстановке) говорится,
к т о и к о м у говорит. Эти факторы можно отразить в переч­
не тем и схемах речевого поведения, „покрывающих” тематико­
ситуативный минимум данного этапа обучения и представляю­
щих избранный в соответствии с целями обучения тип обще­
ния [28].
Набор коммуникативных характеристик, определенный на
основе логико-теоретического анализа, представляет собой не­
кий конструкт. Можно идти в процедуре отбора как бы с двух
сторон: моделировать набор характеристик речи путем логи­
ческого анализа целей обучения, речевой деятельности, постро­
ения схем речевого поведения и разработки тематики речи, а
затем выделить речевые произведения, отражающие эти характе­
ристики. Назовем эти речевые произведения исходными. При
отборе учебного грамматического материала исследоваться
будут не эти исходные (естественные) речевые произведения,
которые могут и не отвечать полностью типу общения на кон к­
ретном этапе обучения при данных целях; на их базе необходи­
мо составить в соответствии с методическими требованиями
специальные речевые произведения, которые и будут подвер­
гаться анализу. Из этих речевых произведений по возможности
следует удалить все языковые элементы, не являющиеся необ­
ходимыми в типе общения, соответствующем целям обучения
на данном этапе.
Речевые произведения, на которые ориентируется отбор,
назовем типовыми. Набор коммуникативных характеристик
речи оказывается, таким образом, как бы „материализованным”
в типовых речевых произведениях. Под типовым речевым про­
изведением понимается протяженный типичный отрезок речи,
представляющий данную типовую ситуацию в ее существенных
чертах и рассчитанный на определенный вид речевой деятельнос­
ти со стороны учащегося.
Набор типовых речевых произведений есть модель речевой
действительности, приближенная к речевой реальности. Степень
приближения зависит от полноты и адекватности целям отбора
выделенных коммуникативных характеристик, широты охва­
та исходного материала, корректности способов его обработки
при составлении типовых речевых произведений. Тематико-си-
туативный принцип в отборе учебного грамматического мате­
риала реализуется, следовательно, путем ориентации отби­

98
раемого комплекса материала на типовые речевые произ­
ведения.
При анализе типовых речевых произведении, как уже указы­
валось, привлекаются некоторые количественные показатели.
Главным из них, на наш взгляд, является показатель рангового
коэффициента (процент типовых речевых произведений, в кото­
рых употреблена данная единица). Вторым по значению мы счи­
таем показатель относительной распространенности в речевых
произведениях данного типа. Необходимо заметить, что при ис­
пользовании этого показателя принимается во внимание отно­
шение количества отбираемых единиц к общему количеству
е д и н и ц д а н н о й р а з н о в и д н о с т и в тексте (количест­
во простых и сложных предложений к Числу' предложений,
количество предикативных единиц данного вида к общему ко­
личеству предикативных единиц, количество распространителей
данного вида к общему количеству распространителей в тексте
и т. п .).
В результате анализа типовых речевых произведений выде­
ляется о с н о в н о й г р а м м а т и ч е с к и й м а т е р и а л ,
к которому относятся единицы, выступающие в любом проана­
лизированном речевом произведении или во всех типовых ре­
чевых произведениях, принадлежащих к данному типу и форме
речи; и ф а к у л ь т а т и в н ы й г р а м м а т и ч е с к и й м а ­
т е р и а л , употребленный в единичных типовых речевых произ­
ведениях, но необходимый для текстов данной разновидности.
Методическая целесообразность включения того или иного
грамматического явления в состав учебного материала опреде­
ляется на основе критериев доступности, заучиваемости (запо­
минаемости) , простоты (элементарности) отбираемой единицы
и т. п. Эти критерии являются дидактико-психологическими и
имеют первостепенную значимость не при определении объема
отбираемого материала, а при проведении его методического
препарирования, которое многие исследователи считают не­
отъемлемой частью отбора (см., например, [119]).
Непосредственно при отборе эти критерии выступают как
вспомогательные и используются в сочетании с лингвокоммуни­
кативными показателями. Например, степень трудности для ус­
воения (доступность, заучиваемость) может быть выявлена
только на основе сопоставления изучаемой единицы и ее анало­
га в родном языке учащегося. В других случаях анализ труднос­
ти какого-либо явления русской грамматики для усвоения
учащимися любой национальности может быть установлен пу­
тем анализа внутри русского языка. Примером может служить
решение вопроса о наличии в учебном материале начального
этапа конструкций, выражающих причинные отношения. Как
правило, в программы начального этапа (первый концентр)
включаются сложноподчиненные предложения с придаточным

99
причины. Изучение более элементарных с формальной точки
зрения предложно-падежных сочетаний со значением причины от­
носится на третий концентр или более поздний этап по сообра­
жениям методической целесообразности: система выражения
причинных отношений предложно-падежными сочетаниями в рус­
ском языке (от мороза, благодаря настойчивости, из-за дождя,
по болезни и т. п.) трудна для усвоения из-за сложности семанти­
ческих правил употребления предлогов и падежных форм.
При реализации принципа методической целесообразности
проводится исключение встречных ассоциаций, важное, в первую
очередь, для определения последовательности подачи граммати­
ческого материала, соблюдения в ней общедидактического прин­
ципа „от легкого к трудному” . Однако на начальном этапе
исключение встречных ассоциаций приобретает самостоятельное
значение для отбора грамматики и выступает, следовательно, в
качестве способа осуществления принципа методической целе­
сообразности.
Суть способа сводится к следующему. В любом языке
существуют разнообразные формы, выражающие одно и то же
значение. Как правило, сначала вводится строго ограниченное
число форм (чаще одна). При знакомстве с другими формами
у учащихся возникают встречные ассоциации, препятствующие
формированию устойчивых навыков употребления изучен­
ных форм [101]. Чтобы их исключить, в активный грамматичес­
кий минимум начального этапа включаются только явления,
характеризующиеся формальным или семантическим отличи­
тельным признаком.
Таким образом, с учетом соображений дидактико-методи*
ческого порядка обнаруживается необходимость дифферен­
циации отбираемого материала на принадлежащий типовому,
т. е. такой, операции с которым можно производить в соот­
ветствии с общим правилом, и на единичные словоформы и со­
четания, изучаемые лексически. Следовательно, при отборе
учебного грамматического материала необходимо ориентиро­
ваться на конкретный список слов.
Учебный лексический минимум, в свою очередь, корректи­
руется грамматическим минимумом, так как на основе крите­
рия продуктивности и наличия формально-семантического от­
личительного признака выделяется достаточно широкий круг
словоформ и фраз с ограниченным лексическим наполнением,
которые включаются в лексический, а не в грамматический
минимум. Таким образом, в отборе учебного языкового мате­
риала также проявляется взаимообусловленность и взаимоза­
висимость лексики и грамматики. Взаимную корреляцию
грамматического и лексического минимумов следует рас­
сматривать как одну из необходимых операций в процеду­
ре отбора.

100
 Требует некоторых специальных замечаний реализация
принципа адекватного представления системы изучаемого язы ­
ка в отборе грамматического материала для начального и про­
двинутого этапов обучения. Прежде всего необходимо отметить,
что в обучении с суженными репродуктивными целями (обуче­
ние работников сферы обслуживания, краткие, так называемые
туристские курсы, которые сообщают материал в объеме разго­
ворника, и т. п.) этот принцип не соблюдается. Но в подобном
обучении и не достигается языковой компетенции.
На начальном этапе систематического долгосрочного обуче­
ния система изучаемого (русского) языка адекватно представ­
лена в типовом грамматическом материале, лимитированном
по принципу однозначных соотношений между значением и фор­
мой с помощью способа исключения функционально взаимо­
заменяемых единиц. На продвинутом этапе, напротив, в учебный
материал включаются разнообразные формы, выражающие дан­
ное значение. Системность здесь проявляется в концентрической
подаче языковых явлений, а внутри каждой грамматико-семан-
тической группы —в организации материала по принципу выра­
жаемых смысловых отношений. Впрочем, не следует думать,
что выделение типового грамматического материала проводится
только на начальном этапе, а организация материала в семанти-
ко-грамматические группы — только на продвинутом. И тот
и другой принцип возможен и на начальном, и на продвинутом
этапах. Различие здесь заключается в использовании принципа
однозначных соотношений, который применим только к материа­
лу для продуктивного усвоения на начальном этапе. Однако си­
стемность, вытекающая из дидактико-психологических требо­
ваний к грамматическому материалу вообще, соблюдается на
любом этапе обучения и проявляется различными способами, к
числу которых относятся и выделение типового материала, и
представленность в нем минимального количества способов
выражения основных типовых значений, и организация отобран­
ного материала в семантико-грамматические группы.
В целом процедура отбора учебного грамматического мате­
риала осуществляется следующим образом. На п р е д в а р и ­
т е л ь н о м э т а п е отбора выделяется типовой грамматичес­
кий материал, что позволяет установить номенклатуру основных
единиц отбора. На этом же этапе уточняются и методически ин­
терпретируются цели обучения, проводится конкретизация ти­
па общения, соответствующего сформулированной целевой ус­
тановке и интересам и возможностям данного контингента
учащихся, исходя из методического анализа целей обучения
определяются дидактико-методические требования к содержа­
нию его.
Следующий этап отбора — у т о ч н е н и е с о д е р ж а н и я
и к о м м у н и к а т и в н ы х т и п о в высказываний, состав­

101
ляющих „конечный речевой продукт” для учащихся. Установле­
ние содержания и коммуникативных типов речи позволяет
составить типовые речевые произведения, отражающие сущест­
венные черты выделенных типов речевого общения.
Составление типовых речевых произведе­
н и й является следующим этапом отбора. Он включает в себя
две стадии: выделение исходных текстовых (речевых) ма­
териалов , соответствующих установленным на предварительном
этапе характеристикам, и обработка (упрощение) этих исход­
ных материалов при составлении типовых речевых произведе­
ний, позволяющая привести исходные речевые произведения
в большее соответствие с целями обучения и дидактико-мето-
дическими требованиями.
Далее проводится а н а л и з л е к с и к о - г р а м м а т и -
ч е с к о г о состава типовых речевых произве­
д е н и й, в результате чего и выделяется учебный грамматичес­
кий материал. В соответствии с данными анализа типовых ре­
чевых произведений с учетом дидактико-психологических ф ак­
торов осуществляется методическая дифференциация отобран­
ного материала на типовой и лексически и ситуативно обу­
словленный, основной и факультативный.
Описанные принципы отбора применимы к выделению учеб­
ного грамматического материала и для начального этапа, и для
продвинутого. Разницу составляет только набор конкретных
критериев отбора и способов обработки исходных речевых
произведений. Принципиальное различие отбора граммати­
ческого материала продвинутого этапа по сравнению с отбором
начального грамматического минимума заключается также в
том, что граница корпуса материала продвинутого этапа пред­
ставляет собой внешнюю концентрическую окружность, в
основании которой лежит концентр начального этапа обучения.
Если на начальном этапе круг выбранных ситуаций должен быть
достаточно широким, чтобы представить в типовых речевых
произведениях основные типовые значения и способы их выра­
жения (хотя бы в одном „представителе” каждого способа), то
на продвинутом этапе на первом месте находится тематико-ситу-
ативный принцип, а системность отбираемого материала пред­
ставлена в расширении круга способов выражения типовых
значений с их конкретными оттенками. Например, на начальном
этапе пространственные отношения (вопрос где! ) , как правило,
представлены формами предложного падежа с предлогами
в или на и формами родительного падежа с предлогом о ко ло ; на
продвинутом этапе необходимо представить в учебном материа­
ле такие способы выражения значения места, как формы тво­
рительного падежа с предлогами над, под, за, перед, рядом с,
формы родительного падежа с предлогами недалеко от, вблизи
и т. п.

102
 ОТБОР И ОРГАНИЗАЦИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
В ПРОГРАММАХ ДЛЯ РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПОВ И ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

В предыдущей главе были сформулированы требования

к методической организации грамматического материала. Боль­
шинство названных требований характерны для всех сущест­
вующих программ по русскому язы ку как иностранному [93 —
100]. Программы дифференцируют материал для пассивного
и активного усвоения [94], отмечают лексически ограниченный
грамматический материал [96], выделяют грамматический
материал для факультативного изучения [79]. Во всех имею­
щихся программах, как правило, выделяются концентры обуче­
ния, отбирается материал вводного или корректировочного кур­
са, в некоторых программах рекомендуется примерная после­
довательность подачи изучаемых явлений.
Способы представления материала в программе в значи­
тельной степени зависят от ее адресованное™ — от того, для
какого этапа и какой формы обучения она составлена. Формы
обучения русскому язы ку как иностранному можно дифферен­
цировать следующим образом: обучение с преподавателем или
без преподавателя, долгосрочное систематическое, краткосроч­
ное обучение, автономное от какой-либо долгосрочной системы,
а также получившее распространение в последние годы вклю­
ченное обучение, предусматривающее занятия со студентами -
филологами зарубежных учебных заведений в течение одного
семестра или учебного года в советском вузе.
Перечисленные формы относятся к обучению с преподава­
телем. В программах для обучения иностранному язы ку без
преподавателя изучаемый материал организуется таким образом,
чтобы учащийся ориентировался в используемом учебном по­
собии, смог бы выделить в нем то, что ему нужно усвоить.
Однако, как правило, эту функцию выполняют непосред­
ственно самоучители, буклеты к радио-, телекурсам и дру­
гим пособиям для самостоятельного изучения языка, поэто­
му в дальнейшем мы не будем касаться вопроса о грамма­
тическом материале в программах такого типа, хотя нали­
чие подобной программы в системе учебных пособий для са­
мостоятельно изучающих русский язык и представляется це­
лесообразным.
По способу организации грамматического материала четко
разграничиваются программы долгосрочного систематического
и краткосрочного обучения. Различие между ними касается
прежде всего реализации принципа концентризма, определения
последовательности подачи материала по этапам и циклам обу­
чения, системности в презентации содержания грамматического
раздела программы.
В большинстве программ систематического долгосрочного
обучения грамматический материал представлен в двух видах:

103
1) в виде перечня, отражающего грамматическую систему рус­
ского языка по разделам ,.Морфология” и „Синтаксис” , и 2) в
целостных языковых единицах, организованных на синтакси­
ческой основе с указанием морфологического наполнения син­
таксических конструкций. Первый способ не имеет прямой
соотнесенности с формами работы над грамматическим материа­
лом на занятии речевой практикой (хотя именно систематизи­
рованный языковой материал используется при обобще­
нии), второй непосредственно соотносится с этими формами
(хотя расположение речевых единиц в программе может и не
обязательно отражать рекомендуемую последовательность изуче­
ния материала в учебном процессе). Кроме того, второй способ
не находится в противоречии с требованием системного пред­
ставления в учебном материале изучаемых грамматических яв ­
лений: система русской грамматики излагается в этом случае
не в линейной последовательности, а в виде концентрических
кругов.
В первом концентре грамматическое явление может быть
представлено не в полном объеме, а только в части, достаточной
для построения данного типа фраз; в дальнейшем оно изучает­
ся в других своих употреблениях или значениях. Так, концент-
ризм характеризует овладение предложно-падежной системой:
обычно падеж подается в одном из своих значений (самом ак­
туальном для сформулированных целей) и только в наиболее
употребительных формах, затем состав материала расширяет­
ся. Например, изучение предложного падежа обычно начинается
с местного значения (вопрос где?), причем первоначально уча­
щиеся знакомятся с формами единственного числа существи­
тельных с окончанием -е (в городе, в комнате, в селе и т. п .) .
Принцип концентризма связывает представление граммати­
ческого материала в программах с последовательностью его пода­
чи и распределения по циклам и этапам обучения. В методике
нет единого мнения по поводу рассмотрения этапов обучения:
выделяется различное их количество, по-разному определяют­
ся границы между ними и характеризуется их методическая сущ­
ность. Представляется, что с точки зрения методической специ­
фики, отражающейся на отборе и организации учебного материа­
ла, принципиальную разницу имеют начальный („от нуля”)
и неначальные (продолжающие обучение от какого-то уровня)
этапы. На начальном этапе происходит преимущественное ф о р ­
м и р о в а н и е главных речевых умений и навыков, на продви­
нутых (неначальных) речевые умения и навыки чаще всего
с о в е р ш е н с т в у ю т с я . Это не исключает, конечно, совер­
шенствования умений и навыков на начальном этапе и формиро­
вания новых, более сложных, на продвинутом.
В краткосрочном обучении обычно ставится цель совер­
шенствования практического владения русским язы ком, хотя

104
в некоторых случаях (довольно редких и специфических) и
имеет место краткосрочное обучение „от нуля” . Однако поня­
тие „этап обучения” вряд ли вообще применимо к краткосроч­
ному обучению, поскольку этапность логически связана с долго-
срочностью, какими-то достаточно широкими временными пре­
делами, внутри которых и рассматриваются этапы. Авторы про­
грамм для краткосрочного обучения совершенно справедливо
ставят вопрос не об этапах, а об уровнях краткосрочного обу­
чения [99]. Что касается включенного обучения, то оно может
относиться только к неначальным формам, так как фактически
представляет собой третий или четвертый год долгосрочного
систематического обучения.
Методическая специфика начального этапа определяет ряд
особенностей отбора и организации грамматического материала
в программах. Начальный этап составляет тот важнейший период
в овладении иноязычной речевой деятельностью, когда закла­
дывается фундамент владения язы ком — формируются основ­
ные речевые умения и навыки, т. е. является базой дальнейшего
изучения русского языка. В то же время начальный этап пред­
ставляет собой законченный цикл обучения, в течение которого
конечные цели обеспечиваются на элементарном уровне [120].
К грамматическому материалу начального этапа предъяв­
ляются следующие требования: 1) достаточность для обеспе­
чения коммуникации в выделенном круге ситуаций общения,
о которой свидетельствует возможность транспонирования
любого высказывания, соответствующего отобранной ситуации,
на учебный минимум; 2) обеспечение переноса полученных
грамматических навыков в другие (однотипные) ситуации,
которое возможнб при условии овладения так называемой ба­
зисной грамматикой (минимальным количеством способов вы­
ражения основных значений). Второе требование обеспечивает­
ся представлением в учебном материале так называемого базис­
ного языка, который служит постоянным стабильным ядром
учебного минимума.
Существует мнение, что базисный язы к может рассматри­
ваться как „инвариантный” (ни от чего не зависимый, стабиль­
ный) языковой минимум начального этапа при любых конеч­
ных целях обучения. С таким мнением нельзя согласиться,
имея в виду первое требование, предъявляемое к учебному
грамматическому материалу: базисный язы к не удовлетворяет
критерию коммуникативной достаточности, т. е. система, вклю­
чающая только единицы, общие для всех типов, стилей, форм
речи, не дает возможности коммуникации в естественных си­
туациях общения. Языковые минимумы, отвечающие критерию
коммуникативности, как правило, содержат не относящийся
к базису языковой материал, необходимый для общения в отоб-
райных ситуациях.

105
 Поскольку начальный этап выделяется по отношению к обу­
чению в целом, он не может быть не связанным с последующими
этапами. Это в свою очередь требует определенной незамкну­
тое™: обучение на начальном этапе закладывает фундамент
для достижения конечных целей обучения, материал, сообщен­
ный на начальном этапе, и навыки и умения, сформированные
в этот период, обязательно используются на последующих эта­
пах. С этой точки зрения совершенно неоправдано использова­
ние в отборе принципа полноты грамматического концентра, ко ­
гда на начальном этапе материал сообщают учащимся „для пред­
ставления о системе” (систематизация необходима, однако систе­
матизации подвергается коммуникативно необходимый матери­
ал); нецелесообразно изучение „упрощенных” правил, которые
вступят в противоречие с изучаемыми на последующих этапах.
В отборе и организации грамматического материала для
программ продвинутого этапа реализуются сформулированные
выше принципы (системность, тематико-ситуативная соотне­
сенность, структурно-семантический принцип и т. д .). Особое
значение при составлении программ для продвинутого этапа
придается учету специальности учащихся, что выражается в
отборе языковых единиц, употребительных в том стиле речи,
который соответствует целям обучения, и информативного
(текстового и страноведческого) материала, определяющего
функционирование этих единиц в речи [94].
Сложную проблему составляет определение уровня, от
которого следует вести обучение, т. е. установление объема
грамматического материала, усвоенного на предыдущем эта­
пе [121]. Существуют различные способы решения этой пробле­
мы: ссылка на программу начального этапа [95] или введение
в программу продвинутого этапа специального раздела, напра­
вленного на корректировку уровня владения русским языком
(повторительного концентра) [79].
Принцип концентризма является ведущим в организации
грамматического материала в программах и для продвинутого
этапа, он позволяет представить изучаемый материал через
комплексы конструкций со значениями, выступающими в
живой речи в постоянной связи: „место — движение — время” ,
„место — движение — цель” , „предмет — качество — назначе­
ние” и т. п. [100, с. 80]. В то же время каждый комплекс состо­
ит из единиц, организованных на основе структурно-семанти­
ческого (или семантико-структурного) принципа, которые
расширяют запас языковых средств, приобретенных учащим­
ся на предыдущем этапе.
При краткосрочном одноразовом характере обучения от­
правной и конечный уровни обучения носят автономный харак­
тер, поэтому встает задача создания гибкой системы вариантов
программ, пригодных для разных уровней подготовки учащих­

106
ся. Именно точность определения уровней имеет решающее зна­
чение для отбора грамматического материала для этих форм.
В этом отношении включенное обучение сближается с кратко­
срочным: в нем тоже нужно четко определить начальный и к о ­
нечный уровни, однако включенное обучение, как уже отмеча­
лось, не имеет автономного характера, и это сближает его с про­
двинутым этапом долгосрочного обучения.
Ориентиром отбора учебного материала служит фрагмент
речевой действительности — коммуникативно-семантический
комплекс, соответствующий интересам учащихся и уровню их
подготовленности в русском языке. На первый план выдвигает­
ся, таким образом, тематико-ситуативный принцип отбора,
а принцип методической целесообразности играет вспомога­
тельную роль. Конечно, систематизация, обобщение изучаемого
языкового материала и здесь должны иметь место, поскольку
речь идет по-прежнему о продуктивном, а не репродуктивном
ограниченном овладении русским язы ком; однако здесь уже
встает вопрос о коммуникативно-ситуативной системности, обоб­
щающей способы реализации в речи коммуникативных заданий.
Специфические условия краткосрочного обучения приво­
дят к модификации некоторых принципов, принятых в препо­
давании русского языка как иностранного. Видоизменяется и
принцип концентризма, подразумевающий постепенное накопле­
ние признаков языковых явлений и неоднократное обращение
к одному и тому же явлению по мере расширения его призна­
ков. В краткосрочном обучении он „в значительной степени ус­
тупает место такой презентации языковых факторов, когда
прежде всего акцентируются главные признаки, явление схва­
тывается в целом, суммируется и систематизируется. Объеди­
нение разноаспектных явлений всецело подчиняется задачам обу­
чения избранному виду речевой деятельности” [122, с. 43].
При организации грамматического материала в программах
для краткосрочного обучения в первую очередь учитываются
нужды речевой практики, организованной на базе страноведчес­
кой тематики, что дает возможность учащимся овладеть норма­
ми речевого поведения в определенных ситуациях. Отбор и ор­
ганизация языкового материала проводятся, таким образом, на
основе тематико-ситуативного принципа, а исходным моментом
в планировании занятий является разговорная тема с соот­
ветствующим ей комплексом ситуаций [123]. Материал про­
граммы для краткосрочного обучения целесообразно организо­
вывать на основе тематико-ситуативных комплексов, выделен­
ных в результате конкретизации содержания речи в пределах
начального и конечного уровней. Каждый тематико-ситуативный
комплекс, разработанный таким образом, обусловливает оп­
ределенный набор лексико-грамматического материала, над
которым проводится работа.

107
 ГРАММАТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА КОМПЛЕКСНОСТИ

В УЧЕБНОМ ЗАНЯТИИ

Современная методика преподавания русского язы ка как

иностранного рассматривает принцип комплексности как один
из ведущих. Этот принцип нашел всеобщее признание примени­
тельно к аспектам языка: фонетике, лексике и грамматике.
Однако принцип комплексности распространяется не только
на языковой материал, но и на умения и навыки в различных
видах и формах речевой деятельности.
Разработка учебного грамматического материала с учетом
принципа комплексности позволяет отразить в учебном про­
цессе цели и задачи, ради которых данный материал изучается,
и психологические особенности его восприятия и усвоения.
В советской методике преподавания иностранных языков ус­
воение рассматривается как единый процесс формирования
знаний, умений и навыков.
Усвоение знаний предполагает осмысление, запоминание
и воспроизведение [124]. Запоминание не сводится полностью
к механическому заучиванию, оно связано с осмыслением и
воспоминанием: для того чтобы воспроизвести в памяти свой
прошлый опыт, нужно прежде всего осознать его [125].
Память следует за припоминанием, а легче всего припоми­
наются факты, образующие привычные последовательности,
находящиеся в определенном порядке. Вот почему при за­
поминании мы стремимся привлечь различные ассоциации —
по смежности, по сходству, по контрасту. Для лучшего за­
поминания и усвоения необходима четкая организация изу­
чаемого материала.
В процессе учения немалую роль играет и механическая па­
мять, которая опирается на чувственное восприятие [126]. Од­
нако и здесь в сознании закрепляется не копия, а смысл, не чув­
ства и образы, а представления и понятия. Именно словесно-ло­
гические ассоциации определяют специфику человеческого
мышления и памяти, направляя их на улавливание связи вещей,
разумное предвидение и творческие акты во всех сферах жизни
[127], что и определяет процесс учения в том его аспекте, ко­
торый состоит в приобретении знаний.
Проблема сообщения грамматических знаний не рашается
в методике элементарно и однозначно, а вопросу соотношения
знаний, умений и навыков уделяется такое большое внимание
именно в разработке практического курса русского языка.
Обучение язы ку изолированно от формирования практических
навыков речи приводит к существенным недостаткам в по­

108
строении системы обучения, так как речевые умения и навыки
формируются при использовании грамматических знаний.
Под речевым навыком в методике понимается автоматизи­
рованный компонент речевой деятельности, упрочившийся
благодаря упражнениям способ действий [11]; умение состав­
ляет нестереотипную способность выполнения речевых операций
и действий: „Знание о вещах получается в результате предмет­
ного действия с этими вещами, самые же действия, когда они
приобретаются, становятся у м е н и я м и , а по мере автомати­
зации — н а в ы к а м и ” [128, с. 7 1 ]. Различаются две группы
речевых умений. Умения одной группы предполагают сознатель­
ное выполнение операций и действий с языковым материалом,
когда все внимание направлено на способ выполнения действия,
сообщенный в виде знаний о нем. Речевые умения другой груп­
пы представляют собой способность совершать целостное (ком ­
плексное) речевое действие в соответствии с возникшей ситу­
ацией общения, эти умения основаны на речевых навыках,
включают их в себя.
В целом формирование речевых механизмов может быть
представлено общей схемой: первичное умение, основанное на
осознании языкового материала и способа его использования
в речевом действии, -*■ навык (автоматическое выполнение
речевых операций и действий) -+ вторичное умение, составляю­
щее способность выполнять комплексные речевые действия
в соответствии с возникающей ситуацией и речевым заданием.
Однако эта схема не отражает реальной последовательности
этапов процесса усвоения грамматического материала в целях
формирования иноязычных речевых механизмов, поскольку
речь идет о самой общей психологической схеме процессов фор­
мирования речевого механизма, а не последовательности усвое­
ния грамматического материала в целях овладения иноязычной
речевой деятельностью.
Если обратиться к рассмотрению грамматических умений
и навыков, то обнаружится, что в „чистом виде” они могут
выступать только в первом и втором компонентах. В. С. Цетлин
определяет грамматические навыки как автоматизированное вы ­
полнение грамматических действий (подстановка, замена, вы ­
бор грамматических показателей слов с учетом семантики и
подклассов, вычленение строевых слов и т. п.) , а грамматичес­
кие умения, по ее мнению, составляют начальный этап в разви­
тии навыков [74]. Вторичное речевое умение, включающее в
себя различные операции с языковым материалом всех аспек­
тов, а не только грамматического, предполагает использова­
ние заученного, осмысленного, систематизированного язы ко­
вого материала в речевой деятельности на уровне автоматизма,
когда сознание участника коммуникации направлено не на вы ­
полнение речевых операций и действий, а на содержание обще­

109
ния, на достижение его цели. Вторичное речевое умение является
финальным, ради овладения им формируются речевые грамма­
тические и лексические, продуктивные и рецептивные навыки
и т. д. [129].
Грамматический материал, используемый в речевой дея­
тельности, был выделен и охарактеризован в первых разделах
книги. Было установлено, что он включает как структуры
построения целостных единиц, функционирующих в речи, так и
обобщенный и систематизированный языковой материал, аб­
страгированные языковые понятия и категории, отсутствующие
в родном языке учащегося или расходящиеся частично с ним.
Как представить этот материал в учебном процессе для лучшего
усвоения учащимися? Ответ на вопрос в значительной степени
зависит от характера действий, выполняемых с этими единица­
ми.
Процесс усвоения иностранного языка предполагает нали­
чие ориентировочной основы действий учащихся с языковым
материалом.
Ориентиры могут быть представлены в готовом виде и
конкретной форме (образец построения предложения или не­
большого высказывания) или в обобщенном виде, характерном
для целого класса явлений. В последнем случае учащийся каж­
дый раз самостоятельно составляет ориентировочную основу
действий с помощью общего метода (правила). Если предста­
вить себе человека, который учитывает в своем пешеходном
маршруте предметные ориентиры: дойти по дороге до старого
дуба, потом свернуть по тропинке направо, затем направиться
к речке и т. д., то он должен запомнить все эти предметы и по­
следовательность своих действий на протяжении маршрута в каж­
дом конкретном случае. Если же путник умеет пользоваться
схемой, планом, картой и компасом, то он самостоятельно про­
ложит маршрут на местности.
Учащийся должен один материал запомнить, заучить так же,
к ак путник запоминает предметные ориентиры для того, чтобы
найти правильную дорогу; другой материал он должен осмыслить
и обобщить, чтобы на основе сделанных обобщений „проложить
маршрут по карте” и совершить свое путешествие. Выбор спосо­
ба представления нового материала в учебном процессе зави­
сит, таким образом, от того, как этот материал используется
в процессе речевого общения. Однако не следует думать, что ма­
териал, подлежащий преимущественному запоминанию, подается
в речевых образцах, а материал, который преимущественно
осмысляется, подается в виде теоретического описания.
В целостной языковой единице, функционирующей в речи,
важно понять смысловые связи и соотнести языковые ком­
плексы с мыслимыми комплексами и ситуациями их функцио­
нирования, поэтому она также может выступать в качестве

110
ориентировочной основы третьего типа, раскрывающей перед
учащимися внутреннюю организацию языкового материала
в речи. Целесообразность каждого конкретного способа введе­
ния лингвистической информации может быть установлена в-
зависимости от конкретной задачи, целей и условий обучения.
Только система сформированных речевых навыков сама по себе
недостаточна для обеспечения свободного участия в коммуника­
ции, так же как невозможно коммуникативное овладение
язы ком лишь на основе правил: заученные и понятые правила
автоматически не обеспечивают учащегося средствами, позволя­
ющими непосредственно вступить в устное или письменное об­
щение, они существуют в сознании учащегося сами по себе,
отдельно от действий по построению предложения, совершаемых
при производстве речи. Для того чтобы у учащегося сформиро­
вались речевые умения, требуется практика применения правил
в общении на изучаемом язы ке, т. е. упражнения. Таким обра­
зом, обнаруживается еще один аспект приложения принципа
комплексности — разработка компонентов системы обучения в
целом и отдельного учебного занятия.
Учебный процесс представляет собой систему учебных заня­
тий, в которой реализуются компоненты учебной деятельности
обучающего и обучаемого, состоящие из учебных действий раз­
личного рода. В число учебных действий входят: а) объяснения
материала и операций с ним; б) тренировка в осуществлении
определенных действий с конкретным материалом (в речи);
в) контроль правильности понимания объяснения и выполнения
действий. Преобладание какого-либо одного вида учебных дей­
ствий может характеризовать целый раздел курса (период обу­
чения) . Типичный пример составляет итоговый контроль, кото­
рый, правда, отсутствует в самообучении. Во вводном курсе,
особенно в пособиях для самостоятельно изучающих иностран­
ный язы к, рекомендуется проведение предварительного общего
ознакомления с основными особенностями системы изучаемо­
го язы ка, которые не предполагают упражнений. Однако, как
правило, перечисленные разновидности учебных действий даже
в пределах одного занятия выступают в комплексе, причем не
в линейной последовательности, а во взаимодействии и взаимо­
связи, обусловленной целями учебного занятия и конкретными
условиями, в которых оно проводится.
Принцип комплексности организации учебного процесса не­
разрывно связан с принципом концентризма, который, как и
принцип комплексности, относится не только к подаче язы ко­
вого материала, но и к организации деятельности обучающего
и обучаемого, всего учебного процесса. Отдельные компоненты
учебной деятельности могут остаться нереализованными на од­
ном конкретном уроке, но все они обязательно реализуются
в цикле учебных занятий и в учебном процессе в целом [130].

111
 Конечные цели обучения определяют иерархию промежуточ­
ных целей и задач, которые и управляют непосредственно орга­
низацией учебного процесса в целом и его компонентами. На
протяжении цикла занятий, реализующего промежуточную цель,
компоненты учебного процесса имеют специфическое распре­
деление между отдельными занятиями: в начале цикла преиму­
щественное внимание уделяется ознакомлению с новым грам­
матическим материалом, в конце — контролю уровня сформи­
рованное™ навыков его использования в речи. Однако циклы
занятий выделяются не по принципу грамматической темы или
комплекса тем. Реализуя коммуникативный принцип в органи­
зации системы занятий, целесообразно выделить тот фрагмент
речевого общения, которым учащийся должен овладеть в резуль­
тате данного цикла занятий, а уже затем определить граммати­
ческий материал, соответствующий данному тематико-ситуатив-
ному комплексу, и семантико-речевые действия с ним, распре­
делить его в соответствии со ступенями формирования необ­
ходимых речевых умений и навыков. Такой подход к организа­
ции цикла занятий предполагает разработку системы деятель­
ности обучающего и учащегося, учитывающей комплекс учеб­
но-речевых действий.
Цикл учебных занятий входит в эту систему в качестве ее
звена, а компоненты учебного процесса являются одновремен­
но и компонентами системы в целом. Вот почему в практиче­
ском курсе русского языка возможно предварительное озна­
комление с основными особенностями грамматической систе­
мы русского язы ка, проведение уроков-обобщений, уроков
контроля и зачетно-экзаменационных сессий. Для каждого
цикла занятий, выделенного на содержательно-коммуника­
тивной основе, не только желательно, но и необходимо соста­
вить четкий перечень требований к владению грамматическим
материалом в пределах данного цикла, что и будет ориентиром
дпя проведения обобщений и контрольных упражнений.
В каждом отдельном занятии компоненты учебной деятель­
ности также реализуются в различных пропорциях и сочетаниях
в зависимости от этапа, характерных особенностей языкового
материала, над которым в данный момент ведется работа, кон­
кретной задачи данного учебного занятия. В методике различа­
ются два основных типа уроков. К первому типу относятся
уроки, во время которых деятельность обучающего и обучаемо­
го направлена преимущественно на формирование умений опе­
рировать языковыми средствами иностранного язы ка приме­
нительно к определенным речевым ситуациям. Языковые сред­
ства, ситуации и содержание высказывания задаются препода­
вателем, самостоятельность речевой деятельности учащихся в
значительной степени ограничена. На уроках второго типа выбор
и комбинирование языковых средств предоставлены самим

112
учащимся, их деятельность направлена главным образом на со­
держательную сторону высказывания, которым они оперируют
в каких-либо видах речевой деятельности; деятельность учите­
ля состоит в выборе компонентов ситуации, определяющих
содержание высказывания и отбор языковых средств, и в на­
правлении и контроле деятельности учащегося.
На уроках первого типа выполняются следующие виды учеб­
ных действий: а) с опорой на образец; б) с использованием пра­
вил и образца; в) с самостоятельным использованием языковых
средств на основе уже усвоенных правил, без опоры на заданный
образец; на уроках второго типа —учебные действия: а) с опо­
рой на ключевые элементы текста и содержательную схе­
му, указанную преподавателем; б) с опорой на ключевые эле­
менты текста и содержательную схему, вычленяемую самими
учащимися под руководством преподавателя; в) самостоя­
тельное нахождение опор и содержательной схемы высказыва­
ния [16].
Учебные действия комплексно выступают в овладении ино­
язычной речевой деятельностью: если доведение до сознания
обучаемого языковых единиц, связей их с различными ситуаци­
ями речевого общения и коммуникативными заданиями, харак­
тера выполняемых речевых действий является задачей ознаком­
ления с новым материалом, то „укладывание” этого материала
на нужные „полки памяти” в должном порядке, формирование
„готовности” достать нужное с „полки” в необходимый момент
(что и составляет работу оперативной памяти), выработка ав­
томатизмов в выполнении речевых операций и действий — за­
дача тренировки, главная задача упражнений.
Таким образом, ознакомление, тренировка и контроль
отражают не линейную последовательность стадий учебного
процесса или проведения отдельного учебного занятия, а только
разновидности учебных действий и взаимодействий обучаемого
и обучающего и комплексно выступают в учебном процессе. Точ­
но так же комплексным, а не аспектным является учебное заня­
тие с точки зрения вида речевой деятельности, который „отраба­
тывается” на уроке. Чтение может использоваться при ознаком­
лении с новым грамматическим материалом, когда читаемый
текст наполняется ,,нужными” грамматическими единицами;
на уроке речевой практики учащиеся не просто разговаривают
на какую-либо тему, а выполняют заданные речевые действия
(выражают согласие, возражают, привлекают внимание собе­
седника и т. п .) , причем делают это, используя определенные
языковые средства. При этом комплексность в организации
учебного процесса не исключает выделения одного языкового
аспекта или типа учебной деятельности в качестве главного на
данном занятии.

8-279 и з
 ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ГРАММАТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ

Ознакомление с новым материалом в деятельности препо­

давателя включает показ и объяснение. Под показом понима­
ется любая форма предъявления иноязычного материала и дей­
ствий по его использованию в речи [11]. Поскольку показ апел­
лирует главным образом к чувственному восприятию, он при­
меняется чаще всего при ознакомлении с отдельными формами,
структурами и способами выполнения речевых операций. Одна­
ко показ может использоваться и при проведении грамматиче­
ских обобщений (схемы, таблицы, демонстрирующие парадигмы
словоизменения, и другие наглядные материалы).
С помощью объяснений раскрываются закономерности
функционирования грамматических явлений в речи, выделяют­
ся их существенные признаки (ориентиры), проводится органи­
зация самостоятельного поиска этих ориентиров учащимися.
Объяснение направлено к мыслительной деятельности учащего­
ся, призвано побудить его к использованию целой совокуп­
ности сложных приемов умственной деятельности. Оно может
опираться на дедукцию или индукцию с последующим обоб­
щением выделенных признаков. В методической практике чаще
всего наблюдается сочетание дедукции и индукции, анализа
и синтеза, сообщение готовых знаний и стимуляция самосто­
ятельного поиска учащимися необходимых ориентиров.
Объяснение и показ могут предусматривать включение
элементов тренировочных действий учащихся, которые способ­
ствуют лучшему восприятию, осознанию и усвоению вводимо­
го грамматического материала.
Конкретные способы работы с грамматическим материалом
на уроке устанавливаются в зависимости от ряда факторов.
Прежде всего важно, какого рода действия и операции будет
выполнять учащийся с данным материалом в процессе речевого
общения на русском язы ке, как характеризуется этот материал
с точки зрения его усвоения, т. е. какова цель введения конкрет­
ной грамматической единицы. Такой целью может служить
осмысление, систематизация, выстраивание различных изу­
чаемых явлений в аналогические или контрастивные ряды,
запоминание, формирование „готовности к применению” , но
конечной целью, ради которой нужны промежуточные осмыс­
ление, запоминание и т. п., всегда является непосредственное ,
п р и м е н е н и е изученного материала в различных видах
речевой деятельности, осуществляемой на русском языке. (
В методической практике используются следующие основ­
ные способы ознакомления с новым грамматическим материа­
лом: 1) объяснение преподавателя или объясняющий текст
учебника; 2) различные средства наглядности (схемы, табли­
цы, теоретический комментарий, предметная и картинная на-

114
глядность, моторно-двигательная и ситуативная наглядность);
3) использование контекста, специально подобранных примеров
(их наблюдение и анализ), системы речевых образцов, применя­
емой не только для наблюдения и анализа, но и для выполнения
действий по аналогии. Кроме того, ознакомление с новым грам­
матическим материалом, как уже было сказано, может осу­
ществляться в процессе выполнения определенных упражнений,
введению нового материала может предшествовать повторение,
выполнение подготовительных упражнений, снимающих до­
полнительные трудности, сосредоточивающие внимание учащих­
ся на новом материале. Как правило, сначала проводится л ек­
сическая работа, чтобы по возможности снять лексические
трудности.
Преподаватель комбинирует различные способы ознаком­
ления с новым грамматическим материалом, однако выбор
способов и их комбинаций определяется рядом причин: характе­
ром вводимого грамматического явления, соотношением систем
русского языка и родного язы ка учащихся (или используемо­
го языка-посредника), этапом обучения, уровнем подготовлен­
ности и возрастом учащихся, конкретной задачей урока, видом
речевой деятельности, в котором будет использоваться данная
грамматическая единица, и т. д. Для осуществления наиболее
целесообразного ознакомления необходимо провести предва­
рительное методическое препарирование материала, которое
и позволит выявить оптимальный способ ознакомления с ним
в данной аудитории при данных обстоятельствах.
Некоторые концепции урока предлагают различать введение
нового материала и объяснение его [131]. Введение материала
включает в себя подготовку учащихся в восприятию новой
грамматической единицы (например, повторение лексики,
на базе которой будет объясняться новая структура, фонети­
ческая „зарядка”, выделение нового грамматического явления
в целостном язы ковом комплексе и т. п .). Объяснение может
носить различный характер и представлять собой: 1) предваря­
ющий теоретический комментарий; 2) обобщение содержа­
щихся в абстрактно-графических схемах, таблицах, в приме­
рах, в подписях к рисункам или системе речевых образцов грам­
матических явлений; 3) систему инструкций, приводящих
учащихся к собственным выводам на основе совершенных ими
наблюдений и действий с языковым материалом.
В зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности
учащихся, характера вводимого материала, состава группы объ­
яснение может проводиться на русском языке, родном языке
учащегося или языке-посреднике. В связи с этим необходимо
затронуть вопрос об использовании грамматической терминоло­
гии при ознакомлении с грамматическим материалом. Непосред­
ственно в речевой деятельности на русском языке граммати­

115
ческая терминология учащемуся не нужна, если темой и пред­
метом речи не является устройство языка. Однако в учебной
речи часто возникает нужда в русских грамматических терминах.
Поэтому вопрос использования их приходится решать уже на
начальном этапе. Наиболее целесообразным представляется путь
от объяснений на родном языке учащегося или языке-посредни­
ке (с постепенным введением терминологии на русском языке)
к включению необходимых русских терминов, обозначающих ос­
новные грамматические понятия (род, число, названия падежей,
время, названия частей речи и т. п .) . На промежуточном этапе
эффективнее использование латинских названий (если они зна­
комы учащимся из грамматики родного язы ка или языка-по­
средника) с постепенной заменой их русскими терминами. Од­
нако нужно очень тщательно выделить термины, называющие
грамматические явления русского язы ка, расходящиеся с со­
ответствующими явлениями родного языка учащихся или от­
сутствующие в нем. Эти термины необходимо сразу ввести на
русском языке, четко семантизируя вкладываемые в них поня­
тия. Особую трудность составляет введение русской грамма­
тической терминологии в том случае, когда учащиеся не вла­
деют грамматической терминологией своего родного или к а­
кого-нибудь другого языка. Здесь необходимы значительные
усилия как преподавателя, так и учащегося, однако они
принесут плоды в практическом овладении русским язы­
ком.
Грамматические явления, не совпадающие с соответствующи­
ми явлениями родного язы ка учащихся, также требуют осо­
бого внимания при ознакомлении с ними. При объяснении
нового материала важно сконцентрировать внимание учащегося
на смысле, выражаемом презентнруемой единицей, учитывая
уже зафиксированный в сознании учащегося способ решения
данного смыслового задания в родном языке.
При введении новых единиц указывается не только их об­
разование, но и употребление в определенных видах речевой
деятельности. Для этой цели часто используются средства на­
глядности (рисунки, диафильмы, фильмы, показ предметов),
позволяющие искусственно имитировать элементы ситуации ре­
чевого общения. Предметно-изобразительная наглядность пред­
ставляет эффективное средство соотнесения вводимой формы
с ее конкретным содержанием, направляет внимание учащегося
на содержательную сторону высказывания и способствует при
этом непроизвольному запоминанию грамматической формы.
Особенно целесообразно применение предметно-изобразительной
наглядности в тех случаях, когда проводится ознакомление
с грамматическими явлениями, расходящимися с соответствую­
щими явлениями родного языка учащихся или отсутствующими
в нем.

116
 Предметно-изобразительная наглядность поможет учаще­
муся сопоставить различные грамматические явления русского
языка и глубже их осмыслить. Например, для дифференциации
употребления предложно-падежных конструкций со значением
направления (цели) движения и местоположения и др. (Он
едет на велосипеде-, Он едет в университет-, Он сейчас в универ­
ситете) картинная наглядность служит хорошим средством.
Предметно-изобразительная наглядность сочетается с абст­
рактно-графической. Схемы и таблицы служат основой для ос­
мысления языковых явлений, обобщения и систематизации
отдельных изученных языковых фактов. Таблицы обычно ис­
пользуются для ознакомления и обобщения парадигматических
явлений, а абстрактно-графические схемы,, выделенные из си­
туативных высказываний, — для обобщения я анализа устрой­
ства целостных языковых комплексов, функционирующих
в речи. Средства абстрактно-графической наглядности служат
для сопоставления, дифференциации изучаемых грамматических
явлений, выделения в них характерных признаков. Существует
опыт составления специальных пособий для иностранцев, пред­
ставляющих грамматику русского язы ка в таблицах и схемах
(см., например, [132]).
Использование контекста как средства ознакомления с грам­
матическим материалом также позволяет ввести содержательную
сторону изучаемого явления и основывается на самой природе
контекста, под которым понимается совокупность формаль­
но фиксированных условий, однозначно выявляющих содержание
языковой (в том числе и грамматической) единицы [133].
Контекст используется для сопоставления, дифференциации
смешиваемых явлений при объяснении (Можно х о р о ш о
отдохнуть в туристическом походе. — Туризм — х о р о ш и й
отдых). Любое отдельное предложение содержит в себе логи­
ческий контекст, который может быть вскрыт только в преде­
лах более протяженного отрезка текста. Поэтому контекст
совершенно незаменим при ознакомлении с синтаксическими
построениями целого текста, когда необходимо продемонстри­
ровать учащимся способы связи между отдельными предло­
жениями и частями.
Способ реализации объяснений на уроке зависит от харак­
тера материала. Объяснить употребление местоимений его, ее,
их проще на примерах: мужской род — словарь б р а т а -
е г о словарь, книга б р а т а — е г о книга, письмо б р а т а —
е г о письмо, друзья б р а т а - е г о друзья и т. п.; словесные
объяснения без предварительного рассмотрения примеров уча­
щемуся будет трудно понять. В то же время примеры Виктор
писал письмо-, Виктор написал письмо ничего учащемуся не объ­
яснят, поэтому их необходимо сопроводить рисунками и словес­
ными объяснениями.

117
 При объяснении грамматического материала следует иметь
в виду, что понимание грамматического явления само по себе
еще не означает достижения цели обучения: можно знать
грамматику и не владеть язы ком практически. Это обстоятель­
ство учитывается при определении роли, характера и при оценке
учебных грамматических правил. Объектом усвоения для уча­
щегося служат не только сами правила, но, главным образом,
действие этих правил в речи. Правило, следовательно, должно
включаться в систему учебно-речевых действий, составлять ее
компонент. В тексте содержится информация о построении
языковых единиц, но она может быть извлечена из текста толь­
ко путем специального анализа; в процессе речи языковые
правила используются автоматически.
Правила в учебном процессе могут эксплицироваться и
подаваться имплицитно в системе речевых или языковых еди­
ниц или в средствах наглядности. В методике различают два
основных вида эксплицируемых в учебном процессе правил:
правила-обобщения и правила-инструкции. Оба вида правил
органически связаны с системой речевых единиц, на основе кото­
рой ведется преподавание.
Правила, используемые для объяснения грамматических
форм, могут быть вербальными и схематическими. К вербаль­
ным правилам предъявляется ряд дидактических требований:
р е ч е в о й х а р а к т е р ф о р м у л и р о в к и (онадолж­
на быть направлена на овладение речевым действием, а не на
сообщение сведений о я зы к е ); о б о б щ е н н о с т ь п р а ­
в и л а , т. е. направленность правила на развитие способности
учащегося выделить существенные инвариантные (постоянные)
признаки грамматической формы, отличающие ее от других
подобных форм; к р а т к о с т ь ф о р м у л и р о в к и п р а ­
в и л а , его инструктивный характер. Схематические правила
также должны удовлетворять определенным требованиям, в
числе которых наглядность схемы, конкретизированность,
динамичность, репрезентативность (размер и четкость шрифта,
цвет изображения, расположение материала в схем е).
Для ознакомления с новым материалом правила-обобще­
ния используются тогда, когда учащимися усвоены отдель­
ные языковые явления и накоплен достаточный материал, тре­
бующий дифференциации и систематизации. Например, после
того как учащиеся познакомились со всеми падежными фор­
мами существительных в единственном числе, служащими для
выражения основных значений: предложный падеж для выра­
жения локально-пространственных отношений (на площади,
в словаре) , творительный падеж для выражения значения
совместности или определительных отношений (с солью, со
словарем) , дательный падеж для обозначения пространства, в
пределах которого осуществляется движение (по площади, по

118
К рем лю ), и х. п., можно провести обобщение, показывающее
разницу в типе словоизменения существительных мужского и
женского рода, оканчивающихся на -ь. Такое обобщение может
быть сделано как путем анализа специально подобранных при­
меров, так и в таблице, приведенной после примеров.
Правило-инструкция служит учащемуся непосредственным
руководством к действию и поэтому учитывает характер рече­
вого действия, которое учащийся будет осуществлять. При по­
рождении речи правило-инструкция базируется на активной
грамматике, перечисляющей формы, употребляемые для вы­
ражения данного значения, и причины и условия, при которых
это значение выражается именно данной, а не какой-нибудь
другой формой языка. Речевое правило понимается в этом слу­
чае не столько как вербальная инструкция, сколько как описа­
ние условий речевой деятельности, т. е. регламентация, огра­
ничение какими-либо средствами творчества учащегося. Так,
например, можно сформулировать следующее правило: „При
выражении объекта действия после глаголов писать, читать,
купить слова мужского (обозначающие неодушевленные пред­
меты) , среднего и женского рода на -ь не изменяют своей фор­
мы; слова женского рода на -а (-я) в единственном числе ме­
няют окончание на -у (-ю) ” .
При формулировании правила-инструкции для реализации
речевого действия по восприятию-пониманию речи имеется в
виду, что учащийся осмысливает содержание речи, исходя из ее
формы. Можно сформулировать, например, такое правило
для понимания придаточных предложений с союзным словом
который: „Форма слова который указывает на род и число то­
го слова главного предложения, вместо которого оно выступа­
ет. Падежная форма слова который указывает лишь на его син­
таксическую роль в придаточном предложении” . Однако вербаль­
ная формулировка слишком сложна и теоретична, чтобы слу­
жить непосредственной инструкцией к совершению комплекса
действий, необходимых для понимания предложений со словом
который. Поэтому целесообразно дополнить это правило систе­
мой примеров-образцов в виде схемы: П л о щ а д ь , п о к о ­
т о р о й (ж. р. ед. ч.) мы сейчас проезжаем, одна из самых ста­
рых в этом городе. -*■ Мы проезжаем п о п л о щ а д и ;
Мне хочется увидеть собственными глазами м у з е и Ленин­
града, о к о т о р ы х (мн. ч.) я так много читал. ->Я мно­
го читал о м у з е я х Ленинграда и т. п. Правила-инструкции
могут служить также заданиями к упражнениям.

УПРАЖНЕНИЯ С ГРАММАТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ

Учебные действия преподавателя и учащегося непосред­

ственно реализуются в системе упражнений. Упражнение рас­

119
 сматривается в методике как учебное действие, направленное на
формирование или совершенствование речевого умения
и навыка, и в качестве такового составляет главную часть учеб­
ной речевой деятельности вообще [134]. Упражнение определяет­
ся как структурная единица методической организации материала
непосредственно в учебном процессе, которая обеспечивает
предметные действия с этим материалом и формирование на их
основе умственных действий. ,.Именно упражнения выступают
как форма единения иноязычного учебного материала и конк­
ретных действий с ним, как средство, позволяющее решать
определенную и совершенно конкретную методическую за­
дачу. Упражнения воплощают в себе способ взаимодействия
учителя и учащихся, имеющий относительно стандартизованную
структуру: первый ставит задачу (или разъясняет задачу, дан­
ную в учебнике), намечает пути или дает образец ее решения
и осуществляет контроль, второй решает задачу (выполняет
упражнения, используя данные учителем опоры) и осущест­
вляет самоконтроль (например, на основе сличения с образ­
ц о м )” [1 1 ,с. 191].
В современной методике все заметнее наблюдается тенден­
ция отказа от лингвистических или психологических типизи­
рующих признаков упражнений и все более последовательно
утверждается точка зрения, согласно которой разграничение
фаз в учебной речевой деятельности должно мотивироваться
специфическими для методики критериями, не выводимыми
из данных других наук [135]. В построении системы упраж­
нений учитываются процессы становления речевых умений
и навыков. Так, предлагается типология упражнений, ориенти­
рованная на определенные группы учебных действий, направлен­
ных на овладение конкретными речевыми операциями [134].
Поскольку речевые операции предстают в двух качественно
различных состояниях — целостном и расчлененном (об этом
говорилось в связи с рассмотрением психологических процес­
сов, имеющих место при овладении иноязычной речевой дея­
тельностью и в самом протекании речевого общения), соот­
ветственно выделяются и два типа упражнений: доречевые и ре­
чевые. При этом с помощью доречевых упражнений отрабаты­
ваются частные операции акта речи (порождения и восприя-
тия-понимания речевого высказы вания), в них возможно от­
влечение от внеязыковой речевой ситуации, акт речи выступа­
ет расчлененным относительно времени его осуществления.
Речевые упражнения направлены на овладение целостным ак­
том речи, в них обязательно соотнесение с речевой ситуацией.
Классификация упражнения проводится также в зависи­
мости от формы речи и вида речевой деятельности. Так, напри­
мер, выделяется микросистема тренировочных и коммуникатив­
ных упражнений, связанных с видом выполняемых речевых

120
действий (имитационные, подстановочные, комбинационные,
трансформационные, конструирующие, переводные), с диало­
гической речью (респонсивные, инициативные, игровые, ситуа­
тивные, дискутивные), с монологической речью (репродук­
тивные, дескриптивные, композиционные) [ 136].
Упражнения с грамматической направленностью включа­
ются в общую систему упражнений, отражающую различия про­
цессов порождения и восприятия-понимания высказывания в
письменной и устной, монологической и диалогической речи,
а также стадии формирования речевых умений и навыков и спо­
собы и характер выполнения упражнений [137]. Они образуют
подсистему, обладающую общими системными признаками.
Характерные признаки подсистемы упражнений с граммати­
ческой направленностью определяются спецификой исполь­
зования грамматического материала в различных речевых опе­
рациях и действиях и особенностями усвоения этого материа­
ла в целях его применения в общении. Система тренировки
строится, таким образом, с учетом грамматических действий,
совершаемых учащимися: выбор модели предложения
в соответствии с речевой задачей или опознание модели, об­
разование или опознание словоформ и т. п. Грамматические
действия формируются по стадиям: ознакомление, имитация,
генерализация, комбинирование и т. д. Построение и характер
упражнений в каждом конкретном случае зависят от цели тре­
нировки и учитывают особенности обучаемого контингента.
Операции, которые производятся в процессе порождения ре­
чи, могут быть подразделены на две группы: 1) операции ком ­
бинирования элементов, связанных отношением смежности, в
последовательный комплекс (составление схем предложения
разной степени конкретности: создание внутреннего замысла,
грамматическое структурирование и составление послоговой
кинетической схемы высказывания); 2) операция выбора
элементов, связанных отношениями сходства и составляю­
щих симультанное целое [25]. В рецептивной речевой дея­
тельности важно выделение и распознавание грамматиче­
ских признаков и соотнесение их с определенным значе­
нием.
Первая стадия — выделение грамматических элементов и
соотнесение грамматических признаков с выражаемым значе­
нием на основе сознательного полного анализа, вторая —вычле­
нение грамматического признака на основе выборочного ана­
лиза с опорой на формально-строевые признаки. На этих стади­
ях упражнения целесообразно проводить на знакомой лексике.
На высшей стадии, которая соответствует стадии учебного
процесса, называемой применением, тренируется автоматическое
выделение грамматических признаков в текстах, построен­
ных сначала на знакомой, затем —на незнакомой лексике. Мате­

121
риал для упражнений отбирается в зависимости от тренируемой
формы речи (чтение —аудирование).
Для овладения рецептивной речевой деятельностью важно
проводить тренировку в перекодировании, которая обычно осу­
ществляется в виде трансформационных упражнений [24].
Полезны также упражнения, в процессе которых проводятся
свертывание текста, передача основного содержания, состав­
ление плана текста, конспектирование. Важное место принадле­
жит также упражнениям, формирующим навыки обобщения
и синтезирования грамматического материала (осмысление
последовательности вербальных единиц в потоке речи и сегмен­
тирование и х ). К числу таких упражнений относятся установле­
ние исходной формы по окончанию и подыскиванию слов, при­
надлежащих к данному типу словоизменения, трансформация
новой формы (например, причастного оборота) в знакомую
(придаточное предложение со словом который) , „разложение”
сложного предложения на два или несколько простых и т. п.
Формирование ориентировочной части рецептивного грамма­
тического действия, ее сокращение и создание речевых автома­
тизмов могут проходить и без обращения к теории, поня­
тиям-терминам, на основе понятий-образов, воплощенных
в схемах и образцах для выполнения рецептивных речевых дей­
ствий [139]
Операции с языковым материалом, составляющие цель уп­
ражнения, включают в себя автоматизируемые и неавтоматизи-
руемые компоненты. Автоматизируемые компоненты, к кото­
рым относятся падеж, число, время, залог, интонационные моде­
ли, выражаются во „внешней” грамматике и отрабатываются в
доречевых упражнениях. Неавтоматизируемые компоненты
составляют предмет как доречевых, так и речевых упражнений.
К ним относятся, например, выбор синонима, составление пла­
на высказывания и его осуществление [134]. Выделяются сле­
дующие разновидности упражнений, формирующих основные
грамматические навыки: 1) имитативные (учащийся находит
готовый материал для выполняемого действия в речевом об­
разце, в задании к упражнению, в реплике преподавателя и т. п .) ;
2) подстановочные (учащийся варьирует лексическое напол­
нение заданного образца, подставляет лексические единицы в
заданную структуру; эти упражнения могут иметь усложненную
форму, когда учащийся модифицирует подставляемый компо­
нент); 3) трансформационные (учащийся изменяет структуру, по­
рядок слов или грамматические формы заданного материала
в соответствии с речевым заданием и ситуацией); 4) репродук­
тивные (учащийся самостоятельно воспроизводит в речи грамма­
тический материал, усвоенный в предыдущих упражнениях) [140].
В учебном процессе разновидности упражнений выступают
в системе, отражающей стадии формирования речевых умений и
122
навыков [30, 32, 33]. На стадии имитации осуществляется за-
тверживание грамматического материала, создание ассоциаций
между формой и значением за счет осознания заучиваемых еди­
ниц. Наиболее распространенными являются различные упраж­
нения с подстановочными таблицами. Целью имитационных
упражнений может быть перевод материала из кратковремен­
ной в долговременную память. В этом случае целесообразны
упражнения с отсроченным воспроизведением речевого образ­
ца. Большое значение имеет зрительная опора, в качестве кото­
рой выступают предметно-изобразительная наглядность и аб-
страктно-графические схемы [34]. При отсроченном воспроиз­
ведении протяженного высказывания возможна опора на печат­
ный материал (пересказ по опорным словам, предложенному
плану и т. п .) . В качестве невербальной опоры при отсроченном
воспроизведении может выступать наглядность, адресованная
чувственному эмоциональному восприятию учащегося и слу­
жащая для восстановления в памяти смыслового содержания
воспроизводимого высказывания.
Цель з а т в е р ж и в а н и я —перевод с уровня сознатель­
ного употребления на уровень автоматизированного использо­
вания в речи изученных грамматических явлений. Затвержива-
ние речевого образца связано с формированием навыков оформ­
ления. Оно также осуществляется за счет имитации, в вопро-
со-ответных упражнениях, где вопрос содержит нужные для от­
вета формы, в подстановочных таблицах, в заучивании наизусть.
Г е н е р а л и з а ц и я р е ч е в о г о об р а з ц а с вы­
х о д о м в р е ч ь является средством формирования навы­
ка переноса. Перенос изученного в новые условия общения ста­
новится возможным, когда учащиеся могут выделить из образ­
ца абстрактную схему (м одель). Модели речевых образцов,
которые для учащегося в процессе ознакомления и первичной
тренировки были представлены на ограниченном круге л ек­
сики, на стадии генерализации распространяются на более
широкий лексический материал. Один из способов генерализа­
ции — подстановочные таблицы, в том числе и усложненного ти­
па, когда учащийся видоизменяет форму подставляемых слов.
Подстановочные упражнения могут выполняться с использова­
нием рисунков, что стимулирует учащегося к самостоятель­
ному выбору не только нужной формы, но и лексической еди­
ницы. При выполнении подстановочных упражнений необходимо
задать границы аналогии, иначе операция генерализации в естест­
венной речи учащегося будет проводиться ошибочно, с распро­
странением на те случаи, когда данный речевой образец не при­
меним. Границы аналогии могут быть заданы с помощью учеб­
но-речевой ситуации.
Операция генерализации не имела бы выхода в речь, если
бы она не проводилась учащимися на материале целого текста.

123
Выполняя операции с целым текстом, учащиеся осуществляют
выбор аналогичных предложенному образцу структур, сино­
нимов, выражающих те же смысловые отношения иными сред­
ствами, и т. п. Генерализация может осуществляться также и
в некоторых трансформационных упражнениях и в упражнениях
репродуктивного типа [129]. Как правило, упражнения в отра­
ботке операции генерализации даются с опорой на текстовой или
наглядный материал. Например, учащемуся может быть предъ­
явлено объявление о лекции и задан вопрос: Скажите мне,
что написано в объявлении? ( О т в е т : Здесь написано, что 17 ап­
реля состоится лекция о жизни и деятельности В. И. Л енина).
Переклю чен ие с одного речевого образ­
ц а н а д р у г о й с в ы х о д о м в р е ч ь направлено на вы­
работку умения использовать изученный грамматический мате­
риал в естественных ситуациях общения. Это комплексное слож­
ное речевое умение, включающее в себя навыки выбора, оформ­
ления, комбинирования, которые предполагают также синтез
нового речевого образца с уже изученными. В работе на стадии
формирования умений и навыков используются трансформа­
ционные и репродуктивные упражнения, предполагающие пере­
ключение с модели на модель с привлечением опор различных
видов. Например, на рисунке изображен почтальон, вручающий
мужчине письмо. На конверте виден адрес: Ташкент, ул. Пушки­
на, д. 15, кв. 23. Иванову Ивану Ивановичу. Учащимся предла­
гается ответить на вопросы: Иван Иванович Иванов живет в Таш­
кенте? Он живет на улице Пушкина? Где живет Иван Иванович
Иванов? и т. п.
Переключение с модели на модель предполагает также ис­
пользование речевого образца в аналогичных ситуациях с изме­
нением какого-нибудь одного параметра, в различных ситуа­
циях с изменением коммуникативного задания, а также само­
стоятельное программирование высказывания в пределах темы,
связанной с заданной ситуацией, и т. п. Можно организовать
разнообразные упражнения на основе текста. Цель упражнений
с грамматической направленностью на этом этапе — включение
грамматических навыков в сложное речевое умение.
Важным является вопрос о характере упражнений с грам­
матической направленностью: какими они должны быть — ком ­
муникативными или некоммуникативными? Ведь цель упраж­
нений с грамматической направленностью — работа именно с
грамматическим материалом, создание базы для навыка пере­
носа, овладение системой русского язы ка в ее основных чер­
тах. В то же время знание грамматики, грамматические умения
и навыки нужны учащемуся не ради их самих, а для использо­
вания в речевой деятельности на русском языке. Под коммуни­
кативными понимаются упражнения, имитирующие условия
реальной действительности, отвечающие требованию мотивиро­

124
ванности и ситуативной обусловленности. Некоммуникативны­
ми являются упражнения, ставящие своей задачей только
усвоение артикуляции звука, грамматической формы или
конструкции, т. е. отрабатывающие одну речевую операцию
с языковым материалом, а не речевое действие полностью,
с комплексным использованием языкового материала.
Существует мнение, что упражнения, направленные на выра­
ботку языковых, в частности грамматических, навыков, не мо­
гут носить коммуникативного характера. Однако существует и
другая точка зрения: любое упражнение, в том числе и подго­
товительное, предназначенное для отработки отдельной речевой
операции, должно быть направлено на выполнение реальной ком ­
муникативной задачи, в этой нацеленности и заключается его
коммуникативный характер [129, 142, 143]! Требование ком ­
муникативности относится в равной степени к упражнениям
по развитию устной речи и чтению: выделение учащимися грам­
матических признаков в тексте, не имеющем коммуникатив­
ной ценности, не будет эффективным для формирования ре­
цептивных речевых навыков; действия учащихся при выпол­
нении упражнений должны быть адекватны реальным речевым
действиям.
В качестве примера можно привести использование в сис­
теме тренировки нового языкового материала так называемых
грамматических и коммуникативных вопросов [144]. Вопро-
со-ответные упражнения широко применяются в работе с ино­
странцами в качестве одного из способов тренировки вновь
введенной грамматической формы. Этот способ эффективен,
когда грамматический вопрос имеет коммуникативную значи­
мость, т. е. совпадает с коммуникативным вопросом: Г д е
сейчас ваш сын? - Он в п и о н е р л а г е р е . Но существуют
вопросы, заключающие в. себе „ловушку” для учащегося, при­
выкшего оценивать любой вопрос как грамматический. К чис­
лу таких „коварных” вопросов относятся, в частности, какой?
и как? На вопросы Какой фильм вы смотрели? Какую книгу
ты читаешь? почти никогда не отвечают прилагательными (до­
кументальный, интересную) ; в ответе естественно ожидать
название книги или фильма. Вопрос как? часто употребляется
в сочетаниях типа Как он выглядит? (Высокий блондин, лет
тридцати) ; К ак назвали мальчика? {Алеша) ; Как доехать до
площади Революции? (Лучше всего на метро) и т. п. Очевидно,
что если учащийся, выполняя упражнения, на вопрос Какую
книгу ты читаешь? ответил: Я читаю и н т е р е с н у ю книгу,
то такое упражнение не только не формирует умения отвечать
на подобный вопрос в реальной ситуации общения, а скорее
препятствует созданию такого умения.
Коммуникативная направленность грамматических упраж­
нений означает, что для учащегося грамматическая форма или

125
конструкция, над которыми ведется работа, остаются скры­
тыми, а явным является практическое усвоение способа вы­
ражения мысли в ситуациях, встречающихся в жизни [145].
Одно из важнейших условий придания коммуникативного
характера грамматическим упражнениям — наличие речевого за­
дания не только в текстовом материале, но и в самой реали­
зации речевой деятельности, если речь идет об овладении уст­
ной формой общения на иностранном языке. Особое значе­
ние имеет прием драматизации, театрализации. Преподаватель
при этом выступает как бы в роли дирижера, установки даются
учащимся на их родном языке. Такие упражнения являются
средством включения грамматического навыка в целостное ре­
чевое действие.
Для .дирижирования” речевой деятельностью учащихся
при выполнении упражнений важно сформулировать задание
таким образом, чтобы оно носило характер четкой инструкции.
Задание не обязательно должно быть оформлено вербально;
инструкция к выполнению упражнения может заключаться в
образце. Упражнение должно поставить учащегося в такие ус­
ловия, чтобы логический контекст вскрывался в нужном для
автоматизации грамматической формы направлении. Вот один
из образцов, который служит формулировкой задания к уп­
ражнению:
—У тебя есть журнал (словарь, конспект и т. д.) ?
—Есть.
—А где он?
—На столе.
—Нет, здесь его нет.
Одним из средств придания упражнениям ситуативности
является наглядность. Зрительная опора может быть представ­
лена различного рода раздаточными дидактическими материала­
ми (карточки, схемы, опорные элементы фразы и т. п.), которые
могут заключать в себе и речевые образцы, особенно если они
достаточно объемны, например при разыгрывании протяженных
диалогов (на карточке может быть представлена „роль” уча­
щегося, описанная в монологической ф орм е).
Для придания ситуативности грамматическим упражнениям
может быть также использована сама реальная обстановка в
классе, ситуации, возникающие в учебной и в каждодневной
жизни учащихся. Хороший материал для проведения ситуатив­
ных упражнений с грамматической направленностью можно
почерпнуть из внеклассной работы (экскурсий, тематических
вечеров и т. д .) .
Работа над синтаксическими построениями диалога может
основываться на учебном или художественном фильме, лите­
ратурном произведении, газетно-журнальном материале, через
которые задается содержание речевой деятельности.

126
 Использование глаголов движения в непрямом значении
можно отрабатывать на материале фразеологизмов: уйти со сце­
ны, уйти от ответа, прийти к выводу, уйти с головой в работу
и т. п.
На основе законченного целого текста организуются упраж­
нения, с помощью которых отрабатываются речевые действия
рецепции содержания целого текста [146]. Так, к числу син­
тетических упражнений, направленных на свертывание чужого
высказывания, относятся: разделение текста на законченные
смысловые отрезки; постановка вопросов к ним; сокращение
изучаемого текста, выделение в нем главного, основного;
составление плана для пересказа текста (в форме вопросов,
повествовательных или назывных предложений); краткое
изложение содержания; пересказ текста (по плану, вопросам,
ключевым словам) — близко к тексту, своими словами, расши­
рение отдельных абзацев, восстановление текста по фабульно­
опорным предложениям, по ключевым словам или словосо­
четаниям, построение аналогичного текста от другого лица;
самостоятельный рассказ по теме (расширение текста, приду­
мывание кон ц а); упражнения, направленные на установление
логической последовательности: расположение предложений в
определенном порядке в зависимости от содержания, коллек­
тивный рассказ по цепочке, переделка текста в заданной (на­
пример, хронологической) последовательности.
В подготовительных упражнениях, направленных на осмыс­
ление вновь введенного грамматического явления, могут быть
такие задания: „Прочитайте текст. Найдите слова и словосо­
четания, обозначающие полностью занятый действием отрезок
времени. Поставьте вопросы к этим сочетаниям” ; „Составьте
вместо придаточного предложения простое самостоятельное
предложение, заменив слово который соответствующим су­
ществительным” и т. д.
В методике выделяются упражнения контролирующего
характера. Цель контролирующих упражнений — выяснение
преподавателем уровня сформированности и правильности
речевого действия (промежуточный и итоговый контроль),
кроме того, они могут выполнять функцию обеспечения по­
ложительного подкрепления в учебной деятельности. Эти функ­
ции могут совмещаться.
Для контролирующих упражнений очень важно выделить
именно тот аспект р е ч е в о й д е я т е л ь н о с т и , который
контролируется, так как грамматический материал используется
в речи для совершения определенных речевых действий (по­
этому контролировать з н а н и е той или иной грамматической
формы или конструкции бесполезно с точки зрения контроля
овладения речью). Особую трудность вызывают упражнения,
контролирующие понимание чужого высказывания, так как

127
большинство упражнений контролирует не только понимание,
но и владение продуктивными речевыми навыками („Ответь­
те на вопросы” ; „Коротко перескажите содержание текста”
и т. п .) . В числе упражнений, контролирующих рецептивные
навыки, можно назвать следующие: найти в тексте (и подчерк­
нуть) предложения, соответствующие по смыслу данным; от­
ветить, соответствуют или нет содержанию прослушанного вы­
сказывания данные предложения; и т. п.
Особую проблему составляет использование упражнений на
перевод. На уровне актуального осознания языковых явлений
(при ознакомлении) включение перевода нецелесообразно,
поскольку оно противоречит учету психологических особенно­
стей процесса усвоения иноязычного языкового материала.
На этом этапе прибегать к переводу вводимого материала
можно только в тех редких случаях, когда другие способы се-
мантизации невозможны. Что касается упражнений с использова­
нием перевода, то они на этом этапе не рекомендуются (это не иск­
лючает, конечно, обработки и методического препарирования
материала на основе принципа учета родного я зы к а ). На других
этапах формирования грамматических навыков некоторые ме­
тодисты допускают упражнения с использованием перевода как
средства задать смысл конструируемого на изучаемом языке
высказывания [147]. Перевод рассматривается в этом случае
как одно из упражнений, ставящее учащихся перед необходи­
мостью самостоятельно продуцировать искомое явление [142].
Думается, что такое использование перевода в упражнениях
с грамматической направленностью допустимо, хотя удельный
вес этих упражнений в речевых формах работы не должен быть
большим. Использование перевода к ак средства контроля ме­
нее ограничено, хотя материал для таких упражнений должен
быть строго отобран с учетом родного языка учащихся.

ГРАММАТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ В УЧЕБНИКАХ РУССКОГО

ЯЗЫКА ДЛЯ ИНОСТРАНЦЕВ
В числе средств обучения учебник занимает центральное
место, он непосредственно используется в учебном процессе
во всех формах обучения, включая самостоятельное обучение
без преподавателя. В отличие от других учебных пособий, имею­
щих вспомогательное значение, учебник выступает в качестве
главного (а иногда и единственного) средства обучения. Совре­
менный учебник „является по существу микромоделью системы
обучения в целом... Эта модель отражает все компоненты си­
стемы: цели, содержание и структуру учебного материала (ино­
язычный материал, определенным образом организованный),
педагогический процесс (различные формы деятельности учи­
теля и учащихся, включая внеклассные формы работы), методы,

128
раскрывающиеся в совокупности приемов, а также другие
средства обучения” [11, с. 245].
На современном уровне развития методики учебник, как
правило, занимает центральное место в учебном комплексе:
именно учебник вместе с методическими указаниями для пре­
подавателя образует ядро учебного комплекса и моделирует
учебно-педагогический процесс в целом.
Ведущая роль учебника определяет место и формы представ­
ления в нем учебного грамматического материала, которые
согласуются с целями обучения и избранными методами рабо­
ты. По своей важности эта проблема заслуживает специального
изучения и не может быть всесторонне освещена в пределах
данного подраздела. Здесь будут затронуты лишь некоторые
вопросы, относящиеся к представлению грамматического мате­
риала в современных учебниках русского язы ка как иностран­
ного, учитывающих речевую направленность обучения.
Общий подход к презентации языкового материала в учеб­
нике во многом определяет его структуру. Можно назвать три
основных способа: тематико-ситуативный, когда урок учебника
организуется на основе комплекса ситуаций общения, отно­
сящихся к определенной теме, и изучается необходимый для
„обслуживания” данного тематико-ситуативного комплекса
языковой материал; „лингвистический” (системный), когда
урок организуется на основе выделенного для изучения комп­
лекса языкового материала, в соответствии с которым под­
бирается и отрабатывается текст и строится система упражне­
ний; структурно-семантический, при котором языковой мате­
риал организуется по принципу выражаемых смысловых отно­
шений, и выделенная таким образом порция материала соотно­
сится с тематико-ситуативным комплексом, отражаемым в
текстовом материале. При .лингвистическом” способе возмож­
ны варианты: в основе организации грамматического материала
может лежать парадигматический („вертикальный”) или син­
таксический принцип, однако и в том и в другом случае текст
и упражнения, используемые на занятии или в уроке учебника,
специально составлены или обработаны для введения и трени­
ровки данного грамматического материала.
На первый взгляд может показаться, что приведенная клас­
сификация способов представления грамматического материа­
ла в учебнике соответствует классификации учебников и учеб­
ных пособий [148] по грамматическому, грамматикотречевому
и речевому направлениям. Однако это не так. Последняя клас­
сификация затрагивает чисто внешнюю сторону представления
грамматического материала в учебнике (использование словес­
ного грамматического комментария и вербально оформленных
правил и тренировочных упражнений, которые противопостав­
ляются речевым). Получается, что грамматическое направление

9-279 129
противопоставлено речевому, а грамматический комментарий,
в особенности на родном языке учащегося, и наличие упражне­
ний тренировочного характера оцениваются как отрицательные
стороны учебника.
С такой точкой зрения нельзя согласиться, учитывая сказан­
ное о роли грамматики в речевой деятельности и в овладе­
нии иноязычной речью. „Знакомство с системой язы ка” и „фор­
мирование грамматических навыков” не только не противоре­
чат принципу коммуникативности, но являются необходимым
условием его успешной реализации в преподавании языка с
практическими целями, хотя важной остается задача поиска
рациональных путей ознакомления и тренировки грамматики.
Поэтому Т. И. Капитонова и А. Н. Щукин совершенно правы,
указывая, что формальный подход к изложению грамматичес­
кого материала в учебнике, отсутствие соотнесения граммати­
ческих правил с теми видами речевой деятельности, где эти пра­
вила применяются, мало способствуют овладению язы ком как
средством общения.
Чтобы учебник отвечал задачам коммуникативного овладе­
ния языком, необходимо соблюсти, по крайней мере, два основ­
ных требования к организации грамматического материала:
1) подача в целостных языковых комплексах, соотнесенных
с обобщенным смыслом и ситуациями функционирования язы ­
ковых комплексов в речи; 2) обязательное обобщение и сис­
тематизация. В современных учебниках русского языка как
иностранного, учитывающих названные требования, обобщение
грамматического материала проводится различными способами:
в таблицах, схемах, в методических указаниях для преподава­
теля, а ознакомление с новым грамматическим материалом —
в системе речевых образцов или в специально подобранном
тексте.
С точки зрения способов и форм представления граммати­
ческого материала существующие учебники русского языка
можно подразделить на группы в зависимости от того, экспли­
цируется грамматический материал в системе учебника или он
скрыт в корпусе урока. Эти два способа презентации резко
различаются по характеру использования текстового материала
в учебнике: при имплицитном способе грамматика подается
через тексты и систему упражнений, включая и их текстовой
материал [149]; при эксплицитном способе - наглядно-схемати-
ческими средствами (в таблицах, схемах, рисунках, образцах)
и вербальными (через комментарий, изложение правил). В на­
стоящее время большое распространение получили учебные
комплексы, где грамматический материал подробно разработан
в книге для преподавателя [38 —40].
Грамматическое содержание учебника может быть по-раз­
ному представлено в зависимости от степени конкретизации

130
адресата учебника, целей, условий, этапа и формы обучения.
Известны так называемые учебники общего типа [149 — 158
и д р .], не адресованные какому-нибудь национальному кон­
тингенту, и учебники, написанные специально для учащихся
данной национальности или владеющих определенным языком-
посредником [159 — 163 и д р .]. В настоящее время некоторые
учебники общего типа дополняются специальными грамматичес­
кими пособиями на иностранных языках. Что касается целей,
этапа, условий, формы обучения, профессии, интересов, возраста
и других характеристик обучаемой аудитории, то они имеют
непосредственное влияние на выбор способов презентации грам­
матического материала в учебнике.
В предыдущей главе при рассмотрении вопросов отбора
грамматического материала говорилось о важности принци­
пиального разграничения начального и неначальных этапов.
Для определения способов презентации грамматического мате­
риала в учебнике дифференциация по этапам должна быть еще
более подробной, при этом в ней одновременно учитываются
цели, условия и формы обучения. Например, „скрытая” форма
подачи грамматического материала более целесообразна в посо­
биях для детей дошкольного и младшего школьного возраста,
не владеющих еще грамматической теорией и терминологией
родного языка. Уместна такая форма и в пособиях для кратко­
срочных курсов, где взрослые учащиеся-нефилологи, изучающие
русский язы к в какой-либо долгосрочной системе и обладающие
грамматическими знаниями, хотят усовершенствовать прак­
тическое владение русской устной речью. Но здесь было бы це­
лесообразно минимальное указание на основной грамматичес­
кий материал, используемый в отобранных в качестве „учеб­
ных блоков” тематико-ситуативных комплексах. Это можно
было бы сделать, например, в виде перечня основных типовых
речевых образцов в начале или в конце каждого тематико-си-
туативного комплекса.
Интересно проследить, как изменяются формы подачи
грамматического материала в серии учебников для школьников
[155] по мере того как ,.взрослеют” учащиеся. В материалах,
рассчитанных на младших школьников, ознакомление с грам­
матическим материалом проводится в процессе выполнения
упражнений коммуникативного характера с широким исполь­
зованием наглядности. На втором этапе вводимый в коммуни­
кативных упражнениях новый материал выделен цветным фо­
ном таким образом, что в уроках учебника четко представлены
парадигмы спряжения глаголов, формы словоизменения прила­
гательных, местоимений и т. п.; в этой части появляются упраж­
нения грамматического характера.
В учебнике для старших школьников в качестве составной
части урока появляется раздел „Грамматика” , эксплицирующий

9' 131
вводимые структуры и обобщающий изучаемые формы в таб­
лицах парадигм. В этом разделе широко используются речевые
образцы, новый материал выделяется с помощью цвета.
При отработке грамматического материала в учебниках для
школьников эффективны упражнения с привлечением нагляд­
ности. Внимание учащихся в этих упражнениях направляется
на смысловую сторону высказывания, на выполнение нелинг­
вистической задачи, упражнения носят проблемный характер,
осуществляются в форме игры, проникнуты добрым юмором.
Даже упражнение, предполагающее отработку окончаний слов,
имеет форму неречевого задания: „Помогите девочке (мальчи­
ку) прочитать письмо” . Предлагаемый учащимся текст письма
испачкан кляксами, причем кляксы падают как раз на окон­
чания слов, над которыми ведется работа. Авторами найдена
остроумная и эффективная форма наглядности, помогающая
прочно усвоить парадигму спряжения: глаголы, принадлежащие
разным типам словоизменения, „живут” в домиках разного
цвета и „носят свои цвета” в течение целой серии уроков. Одна­
ко при распределении глаголов по типам словоизменения не
всегда учитывается полная морфологическая характеристика.
Например, глаголы ждать и брать обозначены тем же цве­
том, что и глаголы писать и искать, и в одном из упражнений
должны „занять свои места в ряду кресел” вслед за глаголом
писать [155].
Благодаря использованию наглядности внимание учащихся
направляется на смысловое содержание высказываний, опера­
ции с языковым материалом проводятся в процессе решения
неречевых задач, во время выполнения увлекательных заданий
семантизируются сложные грамматические явления. Различные
виды наглядности используются и в упражнениях, контроли­
рующих понимание текста, причем задание к упражнению стиму­
лирует учащихся повторить пройденный материал: „Каким ри­
сункам соответствуют эти тексты?” , „Из каких уроков они
взяты?” и т .д . [155].
Учебники, построенные на основе системно-грамматическо­
го способа изложения изучаемого материала, предназначены,
главным образом, для использования на продвинутых этапах
обучения. Текст в них выступает либо как объект лингвисти­
ческого анализа (в упражнениях) [157], либо как иллюстра­
тивное средство применения лексико-грамматического материа­
ла [160]. Отсутствие речевой направленности из-за несоответст­
вия тематико-ситуативному принципу и некоммуникативного
характера упражнений в учебниках такого типа были подверг­
нуты справедливой критике [148].
Необходимо, однако, отметить, что хотя, как правило,
учебники „грамматического направления” создавались в то вре­
мя, когда методика преподавания русского языка как иност­

132
ранного делала лишь первые шаги, тем не менее отбор и описа­
ние грамматического материала в них не потеряли значения до
настоящего времени. Кроме того, для высшего этапа, ставя­
щего целью свободное устное общение на русском языке на
любую непрофессиональную тему и чтение русской и советской
художественной литературы, трудно представить учебник в
одной книге, содержащий изложение грамматического материа­
ла, учебные тексты и систему упражнений, адекватно отражаю­
щую цели обучения. Видимо, для этого этапа целесообразно
создание комплекса учебных пособий с практической грамма­
тикой русского языка, сборником упражнений, книгой для чте­
ния и пособием по обучению устной речи [164 — 166]. Учебники
„грамматического направления” , безусловно, подготовили мате­
риал для практической грамматики и сборника упражнений
в этом комплексе, хотя пока еще остается нерешенным ряд во­
просов: целесообразно ли объединение сборника упражнений
и практической грамматики, как соотносится практический
курс с теоретическим при обучении филологов, каковы принци­
пы отбора художественных текстов для высшего этапа [107]
и т. п.
Самую обширную группу составляют учебники, представ­
ляющие грамматический материал смешанными способами:
в речевых образцах, схемах, таблицах и комментариях на рус­
ском или иностранном языке. В основе презентации граммати­
ческого материала в этих учебниках лежит структурно-семан­
тический принцип, хотя он представлен в разных пособиях ва­
риативно: в одних большее внимание уделяется структуре и
выражаемым ею смысловым отношениям [154, 158, 159, 161,
162,163], в других - структурно-смысловые единицы отбирают­
ся и организуются в связи с потребностью обслуживания кон к­
ретного содержательного тематико-ситуативного комплекса
[151, 152, 153, 155, 167]. Организация материала в названных
учебниках предполагает использование принципа концентрич­
ности в его распределении. Материал подается не в линейной
последовательности, обусловливаемой системой язы ка, а вво­
дится небольшими дозами, содержащими коммуникативно
значимый комплекс языкового материала [168]. Система
грамматики оказывается при этом подходе представленной в
учебном процессе в виде концентрических кругов, расходящих­
ся от ядра —основных структур языка [139].
При едином принципиальном подходе к определению
последовательности подачи материала специфика задач конкрет­
ной формы обучения и учет особенностей контингента учащих­
ся обусловливают некоторое разнообразие в построении прак­
тических курсов русского языка. Например, в пособиях для
самостоятельного изучения иностранного языка структурно­
функциональному или иному способу введения текстовых еди­

133
ниц учебного материала обычно предпосылается краткое изло­
жение основных черт системы изучаемого языка. Конечно,
систематический вводный курс не означает линейного принци­
па подачи грамматического материала: этот курс не ставит це­
ли овладения речевой деятельностью, а лишь создает базу для
обобщения языковых единиц, которые будут изучаться в основ­
ном практическом курсе.
На начальном этапе обучения существуют различные вариан­
ты последовательности введения учебных единиц грамматическо­
го материала, однако эти варианты различаются лишь в част­
ностях, их характеризуют общие закономерности. Главное
при определении места изучаемой единицы и последовательности
подачи — это степень трудности для учащихся и практическая
необходимость в речи.
На продвинутом этапе обучения дидактико-методическая
необходимость уже не определяет с такой жесткостью по­
следовательности изучения материала; на первое место по зна­
чимости в определении последовательности подачи выдвигают­
ся коммуникативные факторы, в частности степень важности
единицы в форме и стиле речи, в видах речевой деятельности,
соответствующих целям обучения. Грамматический материал
отбирается и организуется в соответствии с требованиями тек­
стового материала; изучаются более сложные по своему составу
и правилам употребления конструкции и формы, углубляющие
и расширяющие запас начального этапа обучения.
В современных учебниках русского языка как иностран­
ного проводятся систематические обобщения введенного грам­
матического материала в конце учебника, а также после каждой
порции уроков [1 5 2 ,153]; обобщения могут включаться также
в состав поурочного грамматического комментария по мере
накопления изученного материала [154, 159, 161 и д р .]. Регу­
лярные обобщения пройденного материала, включая граммати­
ческий, проводятся с помощью специальных повторительных
уроков [152], причем обобщение осуществляется не только
через таблицы и правила, но и через типовые диалоги и задания
к ним.
Грамматические обобщения целесообразны также в мате­
риалах для интенсивного курса устной русской речи. Отдельные
изучаемые языковые факты легче поддаются обобщению и сис­
тематизации, если в учебнике проводится предварительное
ознакомление учащихся с основными трудностями русского
языка по сравнению с их родным языком. В учебниках общего
типа, не ориентированных на какой-либо один язы к, предвари­
тельное ознакомление с главными особенностями русского
языка не может быть осуществлено. Необходимо, однако,
заметить, что и в учебниках, предназначенных для носителей
какого-либо языка, обычно такие вводные курсы отсутствуют.

134
Проведение вводно-ознакомительных предварительных курсов
облегчит процесс усвоения, сделает изучение русского языка
иностранцами более эффективным. В целом в современном учеб­
нике русского языка как иностранного наблюдается тенденция
к реализации принципа сознательности при соблюдении рече­
вой направленности обучения. Материал презентируется в рече­
вых образцах, упражнения большей частью имеют коммуника­
тивную направленность. В уроке могут выделяться две части:
для введения нового лексико-грамматического материала и его
первичного закрепления и специальная часть, где введенный
лексико-грамматический материал отрабатывается в диалогах
и разговорных оборотах [153]. Грамматический материал
представляется не только в книге для учащегося, но и в мето­
дических указаниях для преподавателя, где описывается методи­
ческая концепция авторов, рекомендованы план и дополнитель­
ные приемы работы [151]. В книге для преподавателя выде­
ляются трудности, которые могут возникнуть при изучении
грамматического материала урока, рекомендуется распределе­
ние времени занятия между отдельными видами учебных дей­
ствий, наиболее эффективные в данном конкретном случае спо­
собы подачи грамматического материала, порядок его изуче­
ния, т. е. проводится разработка единицы обучения и ее грам­
матического компонента.
Таким образом, в современном учебнике русского языка
как иностранного для различных вариантов, профилей и форм
обучения грамматический материал разрабатывается с учетом
сознательно-практического метода, что позволяет реализовать
коммуникативный принцип обучения.

ЛИТЕРАТУРА
1. Рахманов И. В. Очерк по истории методики преподавания новых
западно-европейских язы ков. М., 1974. — 2. Люблинский В. С. Ранняя
книга к ак ступень развития информации. — В кн.: „500 лет после
Гуттенберга” . М., 1968. - 3 .Алексеев М. П. „Книга русского я зы к а”
Т. Шрове 1546 г. и ее автор. — В кн.: Памяти академика Льва Вла­
димировича Щербы (1880 - 1944). Л., 1 9 5 1 .- 4.Флоровский А. В.
Первый русский печатный букварь для иностранцев 1690 г . - В кн.:
Труды отдела древнерусской литературы Института русской лите­
ратуры АН СССР/ Отв. ред. Казакова Н. А. М.; Л., 1961, т. XVII.
—5. УгеЮг V/. бег ЗргасЬитегпсМ т и й иткеЬгеп. Е т ВеЛга^ гиг
1)ЬегЬ0г(1ип§81га§е у о п Оио^иНапсЗет. НеНЪгопп, 1886. - 6. *Рахма
нов И. В. Общие вопросы методики обучения грамматике. — В кн.:
Материалы Шестого международного методического семинара препо­
давателей русского язы ка стран социализма. М., 1966. - 7. Гвоздев А. Н.
Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - 8. Раушенбах В. Э. Крат-

1 Звездочкой отмечена литература, которая является также рекомен­

дуемой.

135
кий обзор основных методов преподавания иностранных язы ков с I
по XX в ек. М., 1971. - 9. Пальмер Г. Е. Устный метод обучения иност­
ранным язы кам . М., 1960. - 10. *Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д.
Методическое руководство для преподавателей русского язы ка иност­
ранцам. 2-е изд., стереотип. М., 1978. - 11. Бим И. Л. Методика обуче­
ния иностранным язы кам как наука и проблемы ш кольного учеб­
ника. М., 1977. — \2. Артемов В. А. Психология научения иностранным
язы кам . — В кн.: Материалы Восьмого и Девятого международных
методических семинаров преподавателей русского язы ка стран социа­
лизма. М., 1969. - 13. Костомаров В. Г. Русский я зы к среди других
язы ков мира. М., 1975. - 14. Леонтьев А. Н. Проблемы развития пси­
хики. 3-е изд. М., 1972. — 15 .*Щер6а Л. В. Преподавание иностран­
ных язы ков в средней ш коле. Общие вопросы методики. 2-е изд. М.,
1974. — 16. Кацнельсон С. Д. Типология язы ка и речевое мышление.
Л., 1972. - 17.Теоретические проблемы речевого общения/ Отв. ред.
Леонтьев А. А., Шахнарович А. М. М., 1977. — 18 . Леонтьев А. А. Пси­
холингвистические единицы и порождение речевого высказывания.
М., 1969. - 19. Леонтьев А. А. Я зы к, речь, речевая деятельность. М.,
1 9 6 9 .- 20. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.; Л., 1934. — 21. Ря­
бова Т. В., Штерн А. С. К характеристике грамматического струк­
турирования. - В кн.: Психология грамматики/ Под ред. Леон­
тьева А. А., Рябовой Т. В. М., 1 9 6 8 .- 22. Зимняя И. А. Речевой меха­
низм в схеме порождения речи. - В кн.: Психолингвистика и обучение
русскому язы ку нерусских / Под ред. Леонтьева А. А., Зарубиной Н. Д.
М., 1977. - 23. Скалкин В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи.
М., 1981. - 24. Риверс У. М. Лингвистические и психологические факторы
восприятия речи и их применение в обучении. —В кн.: Методика препода­
вания иностранных язы ков за рубежом / Сост.: Синявская Е. В.,
Васильева М. М., Мусницкая Е. В. М., 1976,вып. 2 .-2 5 . Теория речевой дея­
тельности М., 1968. — 26 .Лаптева О. А. О структурных компонентах раз­
говорной речи. - Русский язы к в национальной ш коле, 1965, № 5. —
27. Якубинский Л. П. О диалогической речи. — Русская речь. Пг., 1923,
т. I. - 28. Коршунова Я. Б. Ситуация и узус речи. - В кн.: Страноведение
и преподавание русского язы ка иностранцам / Под ред. Верещагина Е. М.,
Костомарова В. Г. М., 1972. — 29. Гез Н. И. Взаимоотношения между уст­
ной и письменной формами коммуникации. —Иностранные язы ки в ш ко­
ле, 1966, № 2. - 30. *Верюградская Э. А. Раскрытие семантики иноязычных
грамматических форм. —В кн.: Психологические и психолингвистические
проблемы владения и овладения язы ком / Под ред. Леонтьева А. А.,
Рябовой Т. В. М., 1 9 6 9 .—31. Балин Б. М. Этюды грамматики смыслов. -
В кн.: Учен. зап. Калининск. гос. пед. ин^га им. М. И. Калинина / Отв.
ред. Жеребков В. А. Калинин, 1969. - 32 .Гальперин П. Я. К психологии
формирования речи на иностранном язы ке. — В кн.: Психолингвистика
и обучение иностранцев русскому язы ку / Под ред. Леонтьева А. А., Ря­
бовой Т. В. М., 1972. — 33 .Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д . Методи­
ка к а к наука. Методическая проблематика двуязычия. — Русский язы к
за рубежом, 1979, № 6. - 34 . Ильясов И. И., Рябова Т. В. Концепция уп­
равления усвоением и обучение иностранному язы ку . — В кн.: Актуаль­
ные проблемы психологии речи и психологии обучения язы ку / Под ред.
Леонтьева А. А., Рябовой Т. В. М., 1970. —35 .Шубин Э. П. Основные прин­
ципы методики обучения иностранным язы кам . М., 1963. - 36 . Гак В. Г.
Русский я зы к в сопоставлении с французским. М., 1975. - Ъ1.*Аниси-
мов Г. А. Изучение частей речи на синтаксической основе. - Русский язы к
в национальной ш коле, 1979, № 6. — 38. Зализняк А. А. Грамматический
словарь русского язы ка. М., 1977. - 39. Винокур Г. О. Формы слова и
части речи в русском язы ке. - В кн.: Избранные работы по русскому я зы ­
к у . М., 1959. - 40. Леонтьев А. А. Фиктивность семантического критерия
при определении частей речи. - В кн.: Вопросы теории частей речи (на
материале язы ков различных ти п о в ). Л., 1968. — 41. Бабалова Л. Л. К

136
вопросу о семантической структуре предикативных единиц в составе
сложного предложения. - В кн.: Интенсификация учебного процесса в
практике преподавания русского язы ка и других предметов иностранным
учащимся. М., 1976, вып. 2 . - 42. Грамматика современного русского
литературного язы ка/ Отв. ред. Шведова Н. Ю. М., 1970. - 43.Федянина
Н. А. Ударение в современном русском язы ке. М., 1976. - 44. К опы ло­
ва Г. И. Работа над классами глаголов на первом году обучения. - В кн.:
Очерки по методике преподавания русского язы ка. М., 1962, вып. 1. -
4 5 .Всеволодова М. В. Употребление полных и кратких форм прилага­
тельных. — В кн.: В помощь преподавателям русского язы ка к ак иност­
ранного. М., 1965. - 46. Степанова Е. М. Русский я зы к для всех. Грам­
матический справочник. М., 1976. - 47. Золотова Г. А. О структуре прос­
того предложения в современном русском язы ке. - Вопросы язы козна­
ния, 1967, № 6. - Ю. Белошапкова В. А. Сложное предложение в совре­
менном русском язы ке. М., 1967. - 4 9 . Богородицкий В. А. Общий курс
русской грамматики. 5-е изд. М.; Л., 1935. —5 0 . БелошапковаВ. А. Мини­
мальные структурные схемы русского предложения. - Русский язы к за
рубежом, 1978, № 5. - 51 . Белошапкова В. А. Расширенные структурные

.
схемы русского предложения. - Русский я зы к за рубежом, 1979,№ 5. -
52 Рожкова Г. И. Употребление некоторых сочинительных союзов в
.
русском язы ке в сравнении с немецким. - В кн.: Русский я зы к для сгу-
дентов-иностранцев. М., 1957. — 53 *Мотина Е. И., Жуковская Е. Е„ Лео­
нова Э. Н. Функциональный синтаксис к а к лингвистическая основа прак­
тической грамматики русского язы ка для студентов-иностранцев. - Рус­
ский я зы к за рубежом, 1979, № 4. — 54. Тункель В. Д . Психологический
анализ построения текста учебника в неязы ковом вузе. - В кн.: Методи­

,
ческие записки по вопросам преподавания иностранных язы ков в вузе.
М., 1971, вып. 7 ч. I . - 55 .Вельский В. А. Типология предложения в сов­
ременном русском язы ке. - В кн.: Учен. зап. I МГПИИЯ. М., 1940. —

.
56. Звегинцев В. А. Семиолингвистические универсалии. — В кн.: Я зы к
и человек. М., 1970. - 57 Святогор И, Я. О некоторых особенностях
.
синтаксиса диалогической речи в современном русском язы ке. Калуга,
1960. - 58 Ванников Ю. В. Синтаксис речи и синтаксические особенности
русской речи. М.. 1979. — 59. *Леонтьеа А. А. Некоторые проблемы обу­
чения русскому язы ку к ак иностранному. М., 1970. — 6 0 .Мете Н. А.
Принципы вычленения текстовых единиц в методических целях. —В кн.:
Интенсификация учебного процесса в практике преподавания русского
язы ка и других предметов иностранным учащимся. М., 1976, вып. 2. —
6 1 . Вельский В. А. Побудительная речь. - В кн.: Учен. зап. 1МГПИИЯ.
М., 1953, т. VI. - 62. Адмони В. Г. Структурный каркас элементарного
предложения в современном немецком язы ке. - В кн.: Структурно-ти­
пологические исследования современных германских язы ков. М., 1969. -
-63. Орлова М. Н. Структура диалога в современном русском язы ке.
Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. филол. наук. Саратов, 1968. -
64. Епе$ СИ. ТЬе 81гийиге8 оГ Еп§Ц$Ь. Ап 1п1годис1юп 1о (Не соп81гис-
Ноп оГ ЕпеНзЬ 8еп1епсе8. Ьопйоп, 1963. - 65. Саломатов К. И. Проблемы
обучения диалогической речи. — Иностранные язы ки в ш коле, 1967,
№ 6. - 66. Артемов В. А. К вопросу об интонации русского язы ка. - В
кн.: Учен. зап. I МГПИИЯ. М., 1953, т. VI. — 67. Виноградов В. В. Русский
язы к . М., 1972. - 68 .Полицер Р. Л. Об отношении лингвистики к обуче­
нию язы ку. - В кн.: Методика преподавания иностранных язы ков за
рубежом/ Сост.: Васильева М. М., Синявская Е. В. М., 1967. —69. Кюеп
.
IV. М. С г а т т а г т Рогещп Ьап§иа§е ТеасЬтё- - ТЬе Могдеп Ьап§иа§е 1оита1,
1968, у о 1 52, № 4. - 70. *Гохлернер М. М. Понятие „единица усвоения”
той обучении грамматическим явлениям иностранного язы ка. - В кн.:
Психология грамматики/ Под ред. Леонтьева А. А., Рябовой Т. В. М.,
1968. - 71 .Караева М. С. Математическая лингвистика в обучении. Б аку,
1964. - 72 .Городилова Г. Г. Обучение речи и технические средства. М.,
1979. - 1Ъ.Роовет Э., Штейнфельд Э. Очерки по методике обучения рус­

137
скому язы ку в эстонской школе. Таллин, 1971. —74. *Цетлин В. С. Мето­
дика обучения грамматическим явлениям французского язы ка в средней
ш коле. М., 1961. - 15. Рабинович Ф. М. Активный, грамматический мини­
мум для средней ш колы. Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед.
наук. М., 1962. - 76. Воронин Б. Ф. Психолингвистическая модель меха­
низма порождения грамматических ошибок в устной речи на иностранном
язы ке. — В кн.: Актуальные проблемы психологии речи и психологии
обучения язы ку. М., 1970. - 77. Оапез Р. А. ТТиее-Ьеуе1 АрргоасЬ 1о Зуп-
{ах. - Ь’есо1е де Рга§ие сГащогсГНш. Рга^а, 1964. — 78. Колесникова А. Ф.
Проблемы обучения русской лексике. М., 1977. - 79. Программа по рус­
скому язы ку для круж ков и курсов (элементарный курс) / Дорофеева
Т. М., Зарубина Н. Д., Иевлева 3 . Н. и др. 2-е изд., испр. М., 1 9 7 7 .-8 0 . Шве­
дова Н. Ю. Детерминирующий объект и детерминирующее обстоятельство
к а к самостоятельные распространители предложения. — Вопросы язы к о ­
знания, 1964, № 6. - 81. Дорофеева Т. М. Принципы классификации гла­
голов с обязательными распространителями в современном русском
язы ке. - В кн.: Поиски оптимальных путей управления учебным про­
цессом/ Под ред. Богдановой 3 . А., Плужниковой С. Н., Чумаковой Г. Н.
М., 1973. - 82. Максимов Л. Ю. Сложноподчиненное предложение в ряду
других синтаксических единиц. - В кн.: Мысли о современном русском
язы ке/ Под ред. Виноградова В. В. М., 1969. - 83. *Аракин В. Д. Речевые
единицы русского язы ка. - В кн.: Материалы Восьмого и Девятого меж­
дународных методических семинаров преподавателей русского язы ка
стран социализма. М., 1969. - 84. *Володина Г. И. О содержании термина
„модель” и месте грамматики в обучении русскому язы ку иностранцев. -
В кн.: Русский язы к для студентов-иностранцев. М., 1965, вып. 2. —
85. А дамец П. К вопросу о синтаксической парадигматике. —Се$ко$1оуеп$-
к<5 пш зйка, 1966, гоб. 11, б. 2. - 86. Грабе В. Общее значение синтакси­
ческой конструкции и трансформации. - Там же. - 87 .Ва11 И'. У. Ап Апа1у-
818 оГ 1Ье 8еп1епсе РаПегпх оГ Сопуегха(юпа1 ЕпёШЪ. - Еп^ЦзИ Ьапёиаее
ТеасЬшв, 1965, то1. XX, № 1. - 88 .Зарубина Н. Д. О психолингвистичес-
ком обосновании приемлемости предложения и сверхфразового единства
в качестве единиц обучения иностранному язы ку. - В кн.: Психология
грамматики/ Под ред. Леонтьева А. А., Рябовой Т. В. М., 1968. —89. Ара­
кин В. Д. Системы обучения иностранным язы кам в средней школе и
учебник к ак модель ее реализации. - Иностранные язы ки в ш коле, 1975,
№ 2. - 90. Программа по русскому язы к у для студентов-переводчиков
(на продвинутом этапе), обучающихся на подготовительных факультетах
вузов СССР. П роект/ Сост.: Кокорина С. И., Мете Н. А., Степанова Г. А.,
Полухина Л. Г. Ред. выпуска Дорофеева Т. М. М., 1966. - 91. Муравье­
ва Л. С. Программа по русскому язы ку для студентов-иностранцев, обу­
чающихся в нефилологических вузах, и интенсификация учебного про­
цесса. - В кн.: Русский я зы к для студентов-иностранцев. М., 1969,вып. 8.—
92. Миролюбов А. А. История методики обучения иностранным язы кам
в СССР. Автореф. дис. на соиск. учен, степени д-ра пед. наук. М., 1973. -
93. Программа по русскому язы ку для студентов-иностранцев, обучаю­
щихся на подготовительных факультетах высших учебных заведений
СССР/ Сост.: Баш Е. Г., Лебедева М. Н. и др. М., 1963. - 94. Программа
по русскому язы к у для студентов-иностранцев, обучающихся в нефилоло­
гических вузах СССР/ Сост.: Муравьева Л. С., Самодова В. А. М., 1970. -
95. Программа практического курса русского я зы к а для филологов/
Сост.: Аверьянова Г. Н., Братусь Б . В. и др. М., 1971. - 96. Программа по
русскому язы ку для учащихся зарубежных вузов естественно-техниче­
ского профиля. П роект/ Сост.: Голубева Л. И., Муравьева Л. С. и др. М.,
1972. - 97. Программа по русскому язы ку для иностранных учащихся,
обучающихся в средних специальных учебных заведениях СССР, и методи­
ческие указания к ней/ Сост.: Володина Г. И., Найфельд М. Н., Блинцов-
ская Е. А. М., 1976. - 98. Программа по русскому язы ку для двухмесяч­
ных курсов повышения квалификации зарубежных преподавателей/

138
Сост.: Дорофеева Т. М., Иевлева 3 . Н., Морковкин В. В. и др. Под ред.
Соколовой И. Б . М., 1978. - 99. Программа по русскому язы ку для сту­
дентов гуманитарных нефилологических факультетов. (Русский язы к
к ак иностранный. П роект). М., 1976. - 100. Программа по русскому я зы ­
к у для краткосрочных курсов. I, II, III/ Сост.: Дорофеева Т. М., Рассудо-
ва О. П., Степанова Е. М. и др. М., 1978. - 101. *Общая методика обуче­
ния иностранным язы кам в средней ш коле/ Под ред. Миролюбова А. А.,
Рахманова И. В., Цетлин В. С. М., 1967. - 102. *Аракин В. Д. Отбор грам­
матического материала и последовательность обучения грамматическому
строю русского язы ка к ак иностранного. - Русский я зы к в национальной
школе, 1962, № 3. - 103. *Баш Е. Г., Дорофеева Т. М. Принципы построе­
ния программы интенсивного курса обучения. - Русский я зы к за рубе­
жом, 1967, № 1. —104. *Роовет Э. И., Штейнфельдт Э. А. Отражение специ­
фики видов речевой деятельности в разделах составляемой научно обос­
нованной программы по русскому язы ку. - Ныукогууде кооль. Таллин,
1973, № 4. - 105. *Аркадьева О. М. Определение язы кового материала для
формирования умений и навы ков употребления падежей в речи иностран­
ных студентов. Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. М.,
1972. - 106. *Аверьянова Г. Н. Лингвистическое содержание курса прак­
тической грамматики русского язы ка на продвинутом этапе обучения
(в группах ф илологов) . —В кн.: Вопросы преподавания русского язы ка
иностранцам. Л., 1973. — 107. *Лобанова Н. А., Слесарева И. П. Содержа­
ние практического курса русского я зы к а для филологов. —Русский я зы к
за рубежом, 1979, №1. — 108. *Ксенжепольская Л. П. К проблеме обосно­
вания принципов отбора и организации грамматического материала для
зарубежных преподавателей русского язы ка. - В кн.: Интенсификация
учебного процесса в практике преподавания русского язы ка и других
предметов иностранным учащимся. М., 1976, вып. 3. - 109. Митрофано­
ва О. Д. Учебный принцип активной коммуникативности на продвинутом
этапе обучения студентов-нефилологов. — Русский я зы к за рубежом,
1979, №1. - 110. *Рожкова Г. И. Вопросы практической грамматики в
преподавании русского язы ка к а к иностранного. М., 1978, — 111. *Иев-
лева 3. Н. Учет целей обучения в отборе грамматического материала. —
В кн.: Вопросы обучения русскому язы ку иностранцев на начальном эта­
пе/ Под ред. Миролюбова А. А., Сосенко Э. Ю. 2-е изд., перераб. и доп.
М., 1976. — 112. *Иевлева 3. Н. Отбор и организация учебного язы кового
материала начального этапа обучения на основе принципа ком м уника­
тивности. - В кн.: Всесоюзная научная конференция по проблемам на­
чального обучения русскому язы к у в национальной ш коле. Тезисы докла­
дов. Ереван, 1974. - 113. *К вопросу об отборе грамматики/ Дорофее­
ва Т. М., М аковецкая Р. В., Рассудова О. П., Степанова Е. М. - В кн.:
Вопросы обучения русскому язы ку иностранцев на начальном этапе/
Под ред. Миролюбова А. А., Сосенко Э. Ю. 2-е изд., перераб. и доп. М.,
1976. — 114. Маскеу У/. Р. Ьап§иа§е ТеасЫп^ Апа1у818. Ёопйоп, 1965. —
115. Ванников Ю. В., Малое Л. В. Частота и распространенность. — В кн.:
В помощь преподавателям русского язы ка к а к иностранного. М., 1967. —
116. *Иевлева 3. Н. Об использовании принципов конструирования
искусственных язы ков при отборе учебного язы кового материала. -
В кн.: Проблемы отбора учебного материала/ Под ред. Вятютнева М. Н.
М., 1971. - 117. *Евреинова И. А. Роль стилистики при разработке грам­
матического минимума. — Русский я зы к в национальной ш коле, 1963,
№6. — 118. Леонтьев А. А. Внеязыковая обусловленность речевого акта
и некоторые вопросы обучения иностранным язы кам . - Иностранные
язы ки в ш коле, 1968, № 2. — 119. *Василъченко Э. П., Казесалу Т. А.
Некоторые вопросы отбора и объема язы кового материала. - Русский
язы к в национальной ш коле, 1971, №5. - 120. Миролюбов А. А., Иевле­
ва 3. Н. Начальный этап в обучении неродному язы ку и пути его выделе­
ния. - В кн.: Вопросы обучения русскому язы ку иностранцев на началь­
ном этапе/ Под ред. Миролюбова А. А., Сосенко Э. Ю. 2-е изд., перераб.

139
и доп. М., 1976. - 121. Митрофанова О. Д . Поэтапный отбор лексических
и структурных минимумов - одно из условий преемственности в обуче­
нии. - В кн.: В помощь преподавателям русского язы ка к а к иностран­
ного. М., 1968. - 122. Рассудова О. П. Вопросы методики обучения устной
речи на краткосрочных курсах русского языка. - В кн.: Проблемы кратко­
срочного обучения русскому язы ку иностранцев/ Под ред. Рассудо-
вой О. П. М., 1977. — 123 .Дорофеева Т. М. Структура и состав програм­
мы для краткосрочных курсов. - Там же. - 124. Смирнов А. А. Психо­
логия запоминания. М.; Л ., 1948. - 1 2 5 . Леонтьев А. Н. Психологические
вопросы сознательности учения. - Изв. АПН РСФСР, 1946, вып. 7. -
126. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. - 121.Леон­
тьев А. А. Психологические основы обучения русскому язы ку к ак иност­
ранному. - В кн.: Актуальные проблемы методики преподавания рус­
ского язы ка к ак иностранного: Заочный курс повышения квалификации
преподавателей русского язы ка. М., 1975, вып. 1 — 4 . — 128. Гальпе­
рин П. Я., Запорожец А. В., ЭльконинД. Б. Проблемы формирования зна­
ний и умений у школьников и новые методы обучения в ш коле. - Воп­
росы психологии, 1963, № 5. - 1 2 9 . Пассов Е. И. Основы методики обуче­
ния иностранным язы кам . М., 1977. — 130. Якушина Л. 3. Методика по­
строения урока иностранного язы ка в средней школе. М., 1974. — 131. Са-
листра И. Д. Очерки методов обучения иностранным язы кам : Система
упражнений и система занятий. М., 1966. — 132. Белавинцева И. И. Посо­
бие в таблицах для ускоренного обучения основам грамматики русского
язы ка для иностранцев. М., 1972. — 133. Колшанский Г. В. О природе
контекста. - Вопросы языкознания, 1959, № 4 . — 134. Ильин М. С. Осно­
вы теории упражнений по иностранному язы к у / Под ред. Цетлин В. С.
М., 1975. — 135. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность раз­
вития речевых умений и навы ков. — Иностранные язы ки в ш коле, 1969,
№ 6 . - 136. Скалкин В. Л. Системность и типология упражнений для обу­
чения говорению. — Иностранные язы ки в ш коле, 1979, № 2. — 137. Ми-
ролюбое А. А. Разработка теоретических вопросов системы упражнений
в советской методике обучения иностранным язы кам . — В кн.: Актуаль­
ные вопросы обучения иностранным язы кам в средней ш коле/ Под ред.
Климентенко А. Д., Миролюбова А. А. М .,'1973. — 138. Рябова Т. В.
Механизмы порождения речи по данным афазиологии. — В кн.: Вопросы
порождения речи и обучения я зы к у . М., 1967. — 139. Витлин Ж. Л. Обу­
чение взрослых иностранному язы ку . Вопросы теории и практики. М.,
1978. - 140. *Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для формирова­
ния грамматических навы ков. М., 1978. — 141. *Чистякова А. Б. К онкрет­
ные ситуации и абстрактные схемы в обучении иностранным язы кам . -
В кн.: Технические средства в обучении русскому язы ку к ак иностран­
ному/ Под ред. Городиловой Г. Г., Самуйловой Н. И. М., 1976. — 142. Ла­
пидус Б. А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной
речи и типологии упражнений. - Иностранные язы ки в ш коле, 1970,
№ 1. - 143. *Сосенко Э. Ю. Коммуникативные подготовительные упраж­
нения. М., 1979. - 144. Иевлева 3. Н. Грамматика в речевых ситуациях. -
Русский я зы к в национальной школе, 1970, № 2. — 145. Косто­
маров В. Г. Н есколько слов по поводу „грамматических упражнений” . -
В кн.: Как подготовить интересный урок иностранного язы ка/ Под
ред. Дегтяревой Т. А. М., 1963. — 146. *Митрофанова О. Д. О методичес­
ких и психологических требованиях к системе упражнений по русскому
язы ку. - В кн.: Русский я зы к для студентов-иностранцев. М., 1972, вып.
12. - 147. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном язы ке.
М., 1980. - 148. Капитонова Т. И., Щукин А. Н. Современные методы обу­
чения русскому язы к у иностранцев. М., 1979. — 149. Рассудова О. П.,
Степанова Л. В. Темп. М., 1979. — 150. Русский язы к-1, 2, 3: Аудиови­
зуальный курс для зарубежных ш кол. Книга для учеников. Книга для
учителя.Комплект грампластинок/ Вятютнев М. Н., Сосенко Э. Ю., Прото­
попова И. А. М., 1971-1973. - 151. Вишнякова Т. А., Бадриева Л. С.,

140
Сдобнова Ю. А. Комплекс учебных пособий для студентов технического
профиля. М., 1977. — 152. Старт-1. Учебник русского язы ка для подгото­
вительных факультетов вузов СССР/ Галеева М. М., Журавлева Л. С.,
Нахабина М. М. и др. М., 1969. — 153. Степанова Е. М., Иевлева 3. Н.,
Трушина Л. Б. Русский я зы к для всех/ Под ред. Костомарова В. Г. М.,
1970. - 154. Учебник русского язы ка. Для студентов-иностранцев,
обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР/ Баш Е. Г.,
Владимирский Е. Ю., Дорофеева Т. М. и др. М., 1973. - 155. Вятют-
нев М. Н., Сосенко Э. Ю., Протопопова И. А. Горизонт-1: Учебник русско­
го язы ка. М., 1977. — 156. Костомаров В. Г., Половникова В. И., Шведо­
ва Л. Н. Русский я зы к для студентов-иносгранцев. М., 1974. - 157. /Гуль­
кина И. М., Захава-Некрасова Е. Б. Учебник русского язы ка для студен­
тов-иностранцев. 4-е изд. М., 1968. - 158. Володина Г. И., Найфельд М. Н.,
Блинцовская Е. А. Учебник русского язы ка для специальных учебных
заведений. М., 1976. - 159. Ванеева В. Н., Вишнякова Т. А., Остапен­
ко В. И. Учебник русского язы ка для лиц, говорящих на французском
язы ке. 2-е изд., испр. и доп. М., 1977. - 160. Учебник русского язы ка для
лиц, говорящ их на немецком язы ке. 2-е изд., перераб. и доп./ Рожко­
ва Г. И., Рассудова О. П., Шмидт Н. Э. и др. М., 1975. - 161.ОвсиенкоЮ.Г.,
Скопина М. А. Учебник русского язы ка для говорящ их на английском
язы ке. М., 1977. - 162. Маковецкая Р. В., Трушина Л. Б. Русский язы к.
(Начальный к у р с)/ Под ред. Розенталя Д. Э. М., 1967. - 163. Копыло­
ва Г. И., Рамсина Т. Н. Учебник русского язы ка для лиц, говорящих на
испанском язы ке. М., 1974. — 164. Лариохина Н. М. Принципы построения
учебника русского язы ка для иностранцев на продвинутом этапе обуче­
ния (тезисы доклада) . —В кн.: Русский я зы к для сгудентов-иностранцев.
М., 1966. — 165. * Кочеткова Н. П. К вопросу о структуре уроков рус­
ского язы ка в группах филологов-иностранцев. - В кн.: Вопросы мето­
дики преподавания русского язы ка иностранцам. Сборник методических
статей. Л., 1973. - 166. Васильева А. Н. Пособие по чтению художествен­
ной литературы со стилистическим комментарием: Стилистический ана­
лиз художественного произведения. М., 1970. — 167. Злобина Е. А.,
Темчина И. Т. Пособие по развитию навыков русской разговорной речи.
Интенсивный курс для иностранцев, пассивно владеющих русским язы ­
к о м / Отв. ред. Мотовилова О. Г. М., 1975. - 168. Рассудова О. П., Рож­
кова Г. И., Лариохина Н. М. Методика преподавания русского язы ка
иностранцам/ Под ред. Бархударова С. I*. М., 1967.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
АпельтВ. Роль ситуативной грамматики в преподавании иностранных
язы ков. - Иностранные язы ки в школе, 1967, № 2. —Аракин В. Д. Речевая
единица и речевой образец. - В кн.: Русский язы к для студентов-иност-
ранцев. М., 1965. —Аркадьева О. М. Употребление падежей в речи (началь­
ный этап обучения). М., 1970. — Баш Е. Г. О некоторых принципах опи­
сания язы кового материала. - Русский язы к в национальной ш коле,
1965, № 6. - Безуглый В. И. Особенности осознания грамматических
обобщений при изучении иностранного язы ка. - Новые исследования в
психологии, 1973, № 2. - Беспаленко В. В. Некоторые вопросы про­
граммирования процесса овладения русским язы ком к а к иностран­
ным. - В кн.: Технические средства в обучении русскому язы ку к ак
иностранному/ Под ред. Городиловой Г. Г., Самуйловой Н. И. М., 1 9 7 6 .-
Б ух М. А. К вопросу об изложении грамматического правила в учеб­
нике. —В кн.: Методические записки по вопросам преподавания иностран­
ных язы ков в вузе. М., 1971, вып. 7, ч. 1 — Виноградов В. В., Косто­
маров В. Г. Теория советского языкознания и обучение русскому язы ­
ку иностранцев. - Вопросы языкознания, 1967, № 1. - Вопросы обучения
грамматическому аспекту устной речи на иностранном язы ке в средней

141
ш коле и в вузе. - Учен. зап. Ленинградок, пед. ин-та им. А. И. Герцена,
Л., 1971, т. 454. - Гак В. Г. О функциональном подходе к изучению
грамматических явлений. — Иностранные язы ки в высшей ш коле. М.,
1974, вып. 8. - Горина В. А. К вопросу о системном подходе к обучению
грамматическим явлениям. - Иностранные язы ки в высшей ш коле.
М., 1978, вып. 13. - Гохлернер М. М., Ейгер Г. В. Системность язы ковы х
форм и значений и проблема переноса навыков и умений при обучении
второму язы ку. - В кн.: Психолингвистика и обучение иностранцев рус­
скому язы ку / Под ред. Леонтьева А. А., Рябовой Т. В. М., 1972 . —Гох­
лернер М. М., Ждан А. Н. Психологические механизмы усвоения грамма­
тики родного и иностранного язы ков. М., 1973. - Журавлева Е. В.
О соотношении сознательных и механических упражнений при обучении
использованию грамматических средств в устной речи. — В кн.: Вопро­
сы обучения устной речи и чтению на иностранном язы ке в восьмилет­
ней ш коле / Под ред. Миролюбова А. А. М., 1965. — Закс С. Структура
диалога и основывающиеся на ней грамматические упражнения в препо­
давании иностранных язы ков. - В кн.: Вопросы методики обучения ино­
странным язы кам за рубежом. М., 1978. — 3 ахава-Некрасова Е. Б. Роль
и место грамматики в процессе обучения русскому язы ку на начальном
этапе. — В кн.: Русский я зы к и методика его преподавания нерусским.
М., 1973. - Зенкевич Г. К. Универсальные содержательно-грамматиче­
ские категории и обучение взрослых иностранным язы кам . - В кн.:
В помощь преподавателям иностранных язы ков. Новосибирск, 1974,
вып. 5 . ' - Иевлева 3. Н. Место грамматики в обучении русскому язы ку
к а к иностранному. — Русский я зы к за рубежом, 1976, № 3. - Иев­
лева 3. Н. О месте диалога при обучении русскому язы к у иностранцев. —
В кн.: Поиски оптимальных путей управления учебным процессом.
/П од ред. Плужниковой С. Н., Богдановой 3 . А., Чумаковой Г. Н. М.,
1973. - Иевлева 3. Н. Об использовании системы речевых образцов при
организации учебного грамматического материала. - В кн.: Психолинг­
вистика и проблемы обучения русскому язы ку нерусских/ Под ред.
Леонтьева А. А., Зарубиной Н. Д . М., 1977. - Иевлева 3. Н. Проблемы
коммуникативно-деятельностного подхода в преподавании грамматики
русского язы ка к ак иностранного. - Русский я зы к за рубежом, 1980,
№ 4. - Климентенко А . Д . Некоторые вопросы объяснения и закрепления
грамматического материала. — Доклады АПН, 1960, № 3. - Клычнико-
ва 3. И. Вопросы обучения грамматике на страницах американских жур­
налов. - Иностранные язы ки в высшей ш коле, 1966, вып. 2. - Кокори­
на С. И. Модели минимальных предложений в практике преподавания
русского язы ка к ак иностранного. - Русский я зы к за рубежом, 1975,
№ 3. - Костомаров В. Г. Требования к грамматическим упражнениям. -
В кн.: Материалы Пятого международного методического семинара пре­
подавателей русского язы ка стран социализма. М., 1965. - Курман-
баев Н. М. Исследование переноса грамматического навыка. — Иностран­
ные языки в высшей ш коле. М., 1971, вып. 6. - Лапидус Б. А. К проб­
леме функциональной дефференциации язы кового материала. - В кн.:
Иностранные язы ки в высшей школе. М., 1974, вып. 8. - Малишев-
ская Л. П. Схема к ак один из видов учебного правила. - Иностранные
язы ки в ш коле, 1973, № 6. - Малишевская Л. П., Пассов Е. И. Управление
процессом формирования речевых грамматических навы ков. - В кн.:
Вопросы методики преподавания иностранных язы ков. Воронеж, 1973. —
Митрофанова О. Д . Поэтапный отбор лексических и структурных мини­
мумов —одно из условий преемственности в обучении. —В кн.: В помощь
преподавателям русского язы ка к ак иностранного. М., 1968. - Ми-
ролюбов А. А. К вопросу об отборе грамматического минимума для
средней ш колы. - Иностранные язы ки в ш коле, 1956, № 2 . - Оста­
пенко В. И. Обучение русской грамматике на начальном этапе. М., 1975 . —
Петруиюва 3. В. Некоторые современные тенденции в обучении грам­
матике иностранного язы ка. — В кн.: Иностранные язы ки в высшей ш ко­

142
ле. М., 1971, вып. 6, - Рассудова О. П. Роль функциональной грамматики
в обучении русскому язы ку к ак неродному. - В кн.: II конференция
русистов Прибалтийской зоны. Тезисы докладов. Вильнюс, 1969. —
Рассудова О. П., Рожкова Г. И. Еще раз о грамматике. — Русский я зы к
в национальной ш коле, 1962, № 3. - Рахманов И. В. Методы препо­
давания грамматики при обучении иностранному язы ку. - В кн.: Русски!)
язы к для студентов-иностранцев. М., 1965. - Рожкова Г. И. Значение и
место грамматики в системе обучения иностранцев активному владению
русской речью. — В кн.: Материалы Пятого международного методи­
ческого семинара преподавателей русского язы ка стран социализма.
М., 1965. - Рожкова Г. И. К вопросу о разработке принципов написания
практических грамматик русского язы ка для иностранцев. - В кн.:
Русский я зы к для студентов-иностранцев. М., 1974, вып. 14. - Рож­
кова Г. И. К проблеме создания функциональной грамматики русского
язы ка для иностранных учащихся в свете трудов Л. В. Щербы. - В кн.:
Интенсификация учебного процесса преподавания русского язы ка и дру­
гих предметов иностранным учащимся. М., 1976, вып. 2. - Роовет Э.,
Штейнфелъд Э. Конкретизация цели обучения при составлении язы ко ­
вого минимума. - Русский я зы к в национальной ш коле, 1968, № 2. —
Сокирко В. С. О лексическом подходе к работе над грамматикой. - Ино­
странные язы ки в школе, 1963, № 2. - Соколова Н. Б. К вопросу о клас­
сификации грамматических упражнений для развития устной речи. —
Иностранные язы ки в ш коле, 1960, № 2. - Степанова Л. В. Место и роль
грамматики в уроке по развитию речи на краткосрочных курсах. -
Русский я зы к за рубежом, 1979, № 4. - Супрун А. Е. Некоторые вопросы
отбора грамматического материала. - Русский я зы к в национальной
ш коле, 1970, № 4. - Хавронина С. А. Виды упражнений при изучении паде­
жей на начальном этапе обучения. - Русский я зы к за рубежом, 1967,
№ 4. - Цырлина 3. И., Басова Н. В. Грамматические навыки чтения и пу­
ти их формирования. - В кн.: Обучение чтению на иностранном язы ке
в школе и в вузе. Л., 1973. - Шатилов С. Ф. Некоторые основные проб­
лемы методики обучения грамматическому аспекту иностранной устной
речи в восьмилетней ш коле. - Иностранные язы ки в ш коле, 1971, № 6.
 ОГЛАВЛЕНИЕ

П р е д и с л о в и е ........................................................................................................... 3
Коммуникативно-деятельностный подход к преподаванию грам­
матики в практическом курсе русского язы ка к а к иностран­
ного
Системно-грамматический и интуитивно-имитативный методы в
преподавании иностранного я з ы к а ................................................... 5
Речевая направленность обучения русскому язы ку и изучение
грамматики................................................................................................ 11
Грамматический материал в овладении иноязычной речевой
деятельностью ........................................................... 15
Использование грамматики в процессе порождения ре­
чевого высказы вания.................................................................. 18
Использование грамматики при восприятии-понимании
речевого в ы ск азы в а н и я ............................................... 20
Грамматика в устном и письменном вы сказы вании............... 23
Реализация коммуникативно-деятельностного подхода в пре­
подавании грамматики русского язы ка к а к иностранного. . . . 28
Морфология и синтаксис в содержании обучения русскому язы ку
к ак иностранному
Морфологический материал в практическом курсе русского
язы ка для иностранцев........................................................................... 34
Место синтаксиса в содержании обучения русскому язы ку как
и н остран ном у.......................................................................................... 42
Предложение — основная единица организации учебного
материала..................... ; . . . ................................................... 42
Надфразовый синтаксис в составе учебного материала . . . . 53
Типы диалогических единств в учебном м а т е р и а л е ............... 58
Методическая организация грамматического материала в к о м ­
муникативной системе обучения русскому язы ку иностранцев
Методическая система гр а м м а т и к и ......................................................... 66
Грамматический материал в составе единицы обучения..................... 71
Выделение типового грамматического м а т е р и ал а .............................. 76
Система речевых образцов к ак основной способ организации
изучаемого языкового м атери ала...................................................... 85
Грамматический материал в программах практического курса
русского язы ка
1*оль программы к ак средства обу ч ен и я................................................ 92
Принципы отбора грамматического м атериала.................................... 93
Отбор и организация грамматического материала в программах
для различных этапов и форм о б у ч е н и я .......................................... 103
Грамматический материал в учебном процессе
Реализация принципа комплексности в учебном занятии............... 108
Ознакомление с грамматическим м ат е р и а л о м .................................... 114
Упражнения с грамматической направленностью................................. 119
Грамматический материал в учебнике русского язы ка для ино­
странцев...................................................................................................... 128
Л итература................................................................................................ 135
Рекомендуемая л итература.................................................................. 141