Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Cecilia Braslavsky
Introducción
1. Las grandes tendencias del desarrollo contemporáneos y América
latina
1.1. Un mundo de trabajo heterogéneo, decreciente y aceleradamente
cambiante
1.2. La profundización de las desigualdades sociales
1.3. Una diversidad más reconocida
1.4. Las búsquedas de profundización democrática: mejor representación y
mayor protagonismo
2. Los desafíos de la construcción curricular para una educación de los
jóvenes en América Latina
3. El nuevo sentido de la educación secundaria: formar competencias e
identidades
4. En busca de un nuevo tipo de prescripción curricular para el momento
actual
4.1. El desafío de combinar riqueza y flexibilidad
4.2. De las estructuras curriculares fragmentadas y homogéneas hacia otras
más unificadas y heterogéneas
4.3. El curriculum frente a la necesidad de renovación pedagógica
5. Nuevas propuestas de los currículos contemporáneos para la educación
secundaria en América latina
5.1. La tensión entre nuevos y viejos contenidos
5.2. La cuestión de las lenguas
5.3. Aprender a emprender: los proyectos de investigación e intervención
comunitaria y los emprendimientos productivos
5.4. Las transformaciones de la educación secundaria y la condición
adolescente y juvenil
6. Algunas consecuencias de la adopción de una nueva concepción
curricular para la educación secundaria
6.1. Los desafíos del cambio de perfil de los profesores
6.2. El diseño institucional de los colegios secundarios y los nuevos
materiales curriculares
6.3. Aspectos institucionales de la gestión del cambio curricular
Bibliografía citada
Introducción
En consecuencia se puede proponer que cada vez más se tiende a asumir que lo más
relevante es evitar que los alumnos y las alumnas tengan que atravesar por cortes
abruptos entre modelos institucionales creados para diferentes clases y sectores sociales y
con distintas finalidades y que la oferta de educación general básica de 12 años para
todos se pueda organizar en ciclos de diferente duración de acuerdo a las condiciones
socioeconómicas, a las tradiciones e incluso a las preferencias de las comunidades
educativas.
Se tiende a asumir también que una determinada ubicación de los cortes puede ser mejor
o peor según cada contexto, y que no se la puede definir con homogeneidad para todos
los países ni aún dentro de un mismo país. La diversidad de estructuras, antes considerada
una herejía contra la equidad pasa a ser concebida como una alternativa para lograr una
mayor pertinencia organizativa para atender a poblaciones diversas, es decir como una
eventual herramienta de diferenciación positiva para construir mayor equidad.
Pero más allá de los momentos y de las estrategias que cada país se da a sí mismo para
avanzar en la expansión y en la transformación de la educación secundaria, en todos ellos
la cuestión de la renovación curricular ocupa un lugar destacado que se resuelve además
con cada vez mayor intervención e interacción de los distintos niveles institucionales de
gobierno: el nacional, el provincial e incluso el municipal.
Pero más allá de la escala política que formalmente tiene una mayor responsabilidad en la
definición curricular, crecientemente en esa producción curricular se evidencian algunas
tendencias compartidas.
Los materiales curriculares chilenos tomaron, por ejemplo, algunos elementos de las
propuestas argentinas, que a su vez en algunos aspectos se nutrieron de aquellos. En
Bolivia circulan definiciones tomadas de la Argentina y así de seguido. En todos los
casos se identifica bibliografía española y francesa y - en menor medida -
norteamericana, portuguesa y de otros países externos a la región.
En todo el mundo se están produciendo al menos cinco procesos económicos que también
se hacen presentes en América latina. El primero es la disminución del volumen de
trabajo disponible e incluso necesario para la satisfacción de las necesidades básicas de
las sociedades. Esto implica que es posible que los jóvenes que hoy se están formando
tengan una creciente demora en su ingreso al mercado de trabajo y atraviesen períodos de
desocupación, o subocupación. El segundo es un crecimiento de los trabajos disponibles
en el sector de servicios respecto del sector agropecuario e industrial. El tercero es el
crecimiento del trabajo informal respecto del formal. El cuarto consiste en cambios cada
vez más rápido de los perfiles de las ocupaciones, en particular en lo que se refiere a
habilidades ("skills") específicas y el quinto en la modificación de las escalas en las que
se realiza y resuelve el destino laboral de las personas. El último proceso tiene como uno
de sus ejes a la trasnacionalización del mercado de trabajo. Ella significa, entre otros
aspectos, que tanto el capital como las empresas y los trabajadores tienen la posibilidad
de moverse de un país a otro de modo de "empatar" mejor los requerimientos y las
disponibilidades de sus mutuas capacidades y oportunidades.
Si bien es difícil pensar que este tipo de situaciones se pueda contrarrestar a través de
decisiones educativas exclusivamente (Braslavsky, 1999), en este contexto parece
particularmente relevante atender dos cuestiones.
La segunda cuestión sería fortalecer la formación de virtudes que lleven a los jóvenes a
valorar la convivencia armoniosa y la paz y a rechazar las sociedades polarizadas. Dicho
en otros términos sería fundamental promover que los jóvenes comprendan que una
distribución desigual y arbitraria de las oportunidades de acceso a los bienes sociales, en
especial a la educación y al trabajo significa un riesgo para la supervivencia de todos.
Esto significaría que para que los jóvenes asistan, permanezcan y aprendan en los
colegios tienen que encontrar allí oportunidades de despliegue de su condición
protagónica a través de prácticas muy variadas que les permitan hacer de las escuelas
espacios de vida juvenil. Por otra parte esa juventud no es un conglomerado homogéneo,
sino un conjunto de grupos de personas con intereses, necesidades y saberes diversos, por
momentos convergentes y por momentos divergentes respecto de los adultos y entre sí
(Braslavsky, 1987; Touraine, 1988). Su cultura no es, por último, una alternativa perfecta
ni puede ser el único punto de referencia de la educación secundaria.
Por otra parte la educación secundaria surgió en una etapa en la cual los saberes se
estructuraban en disciplinas académicas que se consideraban fuertemente separadas entre
sí y con una perspectiva de permanencia significativa a través del tiempo. Con la
emergencia de un nuevo sistema científico-tecnológico-productivo (Lesourne, 1993)
también se desdibujan y redibujan permanentemente los límites entre las disciplinas
académicas y se producen fuertes articulaciones internas que - sin embargo - tienen baja
permanencia temporal. En ese contexto grandes campos disciplinarios estructurados
durante la segunda mitad del siglo XX han quedado fuera de la educación secundaria y
campos disciplinarios de dudosa vigencia siguen permaneciendo en ella. Asimismo
también en ese contexto es necesario plantearse qué debe contener el curriculum, si
conceptos y datos que caducan, procedimientos fértiles para seguir aprendiendo durante
toda la vida, o una combinación de ambos estructurada de acuerdo a un principio
organizador externo a ambos.
Por último la revolución de las comunicaciones abrió paso a nuevos sistemas expertos en
la transmisión y el acceso a la información y aún a valores y pautas culturales que son
mucho más eficaces para cumplir esas funciones que los sistemas educativos y los
colegios (Harasim y otros, 1995; Palloff y Pratt, 1999). En consecuencia es
imprescindible que los colegios se planteen los riesgos y las oportunidades que la
existencia de esos nuevos sistemas expertos les plantean, en especial a través de la
emergencia del concepto de conectividad de las inteligencias (de Kerckhove, 1997). Esa
revolución de las comunicaciones permite también detectar más claramente el impacto
local de las tendencias regionales y mundiales.
Por último amplios sectores sociales están buscando en América Latina alternativas para
transformar los modos de hacer política, entendiendo por tal a todas las definiciones y
acciones vinculadas a lo público. Estas búsquedas se asocian a la crisis de representación
y de legitimidad de las peculiares formas de hacer política en la región, a los cambios en
las formas de inserción económica, al incremento de la exclusión social y a las
reestructuraciones del mundo de las comunicaciones. De su conjunto emergió el modelo
de "sociedad de mercado", en el cual todo es transable y se desarrollan con energía
estrategias individualistas refractarias a compromisos colectivos (Lechner, 1999).
Los mismos jóvenes parecen inscriptos en una tensión entre aquel aparente desencanto de
la política y un protagonismo asociativo social, cultural y religioso que concitan a un
mayor número y a una mayor variedad de instituciones y de personas, y que los
distancian de la supuesta acusación de apatía por parte de aquellos adultos que sólo
conciben como formas legítimas de participación política a las visibles para una mirada
acostumbrada a las propias del sistema de partidos.
En muchos países de América Latina los adultos y los jóvenes sienten - aunque no
comprendan muy bien por qué - que el curriculum de la educación secundaria es
profundamente inadecuado. La profundización de las desigualdades sociales y la vivencia
de la inadecuación curricular convergen en la vida cotidiana de los establecimientos
educativos alimentando situaciones de violencia, de apatía o de complicidad demagógica
entre los alumnos y alumnas y los profesores y profesoras también desarmados frente a la
novedad y a la envergadura de los desafíos para cuya atención no fueron formados. Estas
situaciones adquieren además ciertas peculiaridades cuando los profesores tienen una
edad muy cercana a la de los estudiantes o, por el contrario, cuando son ya muy grandes.
Frente a estas situaciones en la década de los ´90 se intentó reconocer la existencia de dos
grupos diferentes de personas que deben intervenir en los procesos de construcción
curricular. Por un lado los actores o protagonistas y por el otro los referentes.
Más allá del estatuto jurídico, del grado de prescripción y de la cantidad y variedad de
actores y de interlocutores que se incorporó a los procesos de elaboración de los nuevos
materiales curriculares para la educación secundaria en América latina, todos ellos
proponen cambios para facilitar la gestación de una educación para jóvenes más flexible,
sin tantas rigideces estructurales como en el pasado; y para actualizar los contenidos de
enseñanza y las metodologías pedagógicas. Para eso casi todos ellos parten de asumir la
necesidad de formar las competencias de los jóvenes, y no de transmitir información. Los
logros en esa dirección son significativos si se comparan los nuevos diseños curriculares
con los antiguos planes y programas, pero insuficientes si se tiene en perspectiva la
formación de jóvenes que sepan aprender, convivir y emprender en las condiciones del
siglo XXI.
En líneas generales existe una tendencia a proponer que el punto de partida para los
procesos de construcción curricular en América Latina debe ser la asunción del desafío
de formar competencias (República Argentina, Ministerio de Cultura y Educación,1997;
República de Chile, Ministerio de Educación, 1998a ).
Desde estas definiciones una competencia tendría que tener siempre una doble referencia:
a una dimensión de las capacidades de las personas, y a los ámbitos de referencia e
intervención de quienes se están formando.
Se trataría de que las escuelas para los adolescentes y los jóvenes formaran a un mismo
tiempo sus capacidades cognitivas, afectivas y éticas, interactivas y prácticas. Dicho en
términos más sencillos se trataría de que se enseñara a un mismo tiempo a saber y
aprender, a ser, a convivir y a emprender.
Por otro lado se trataría de que esas mismas escuelas facilitaran la contextualización de
esas capacidades en espacios en los cuales - aún cuando siempre estas dimensiones están
interrelacionadas - predominan aspectos sociales, naturales, tecnológicos o simbólicos.
El principio pedagógico que está detrás de la opción por las competencias como punto de
partida y de llegada del curriculum es que las mismas competencias se pueden formar con
contenidos, metodologías y modelos institucionales diferentes, aunque dentro de un
espectro con ciertas características.
En realidad todo lleva a pensar que actualmente es necesario elaborar marcos curriculares
diferentes: flexibles, pero al mismo tiempo ricos.
Se entiende por un marco curricular rico a aquel que puede orientar a los protagonistas
del quehacer educativo cotidiano respecto de una gran variedad de aspectos que tienen
incidencia en la calidad de los aprendizajes que se producen en los alumnos de las
diferentes instituciones. Un marco curricular rico no se refiere exclusivamente al qué
enseñar, sino que se refiere también al para qué, al por qué, al cuándo, dónde y quién.
Se entiende por marco curricular flexible a aquel que admite variantes de acuerdo a las
características de cada una de las diferentes instituciones.
A partir del reconocimiento de los nuevos desafíos que debe enfrentar la educación
secundaria, en América latina existiría cierto consenso respecto de que los nuevos
materiales curriculares debieran tender a ofrecer más orientaciones que prescripciones
rígidas, transparentando los criterios que llevan a ofrecer esas orientaciones y no otras,
dando parámetros de referencia y ofreciendo también alternativas para utilizar esos
criterios con esos parámetros a través de ejemplos. Por último deberían reconocer
explícitamente el derecho y las capacidades que tienen las diferentes instituciones para
encontrar alternativas mejores a las que el propio curriculum ofrece como ejemplo.
El ejercicio del derecho de las instituciones educativas a diseñar, llevar a cabo y evaluar
su propio curriculum en el marco de su contrato como institución pública con la sociedad,
es decir de los criterios y parámetros compartidos, puede permitir contar además con
iniciativas para mejorar los marcos curriculares nacionales.
En los hechos las características de los marcos curriculares que se están produciendo son
heterogéneas. En algunos casos son más ricos y en otros lo son menos. En algunos más y
en otros menos flexibles. Tendencialmente en los grandes países federales los nuevos
marcos curriculares van tendiendo a la flexibilidad. En las provincias o estados - aún en
los que tienen dimensión de país y son muy heterogéneos - y en los países unitarios
tienden a ser menos flexibles. Muchos currículos provinciales para el tercer ciclo de la
EGB de la Argentina, por ejemplo, determinan las materias o espacios curriculares de
carácter obligatorio que deben cursar los alumnos y las alumnas y la distribución del
tiempo entre ellas en forma precisa.
Por otra parte algunos materiales curriculares desarrollan muy ampliamente criterios para
algunos aspectos, indicadores y parámetros para otros y soluciones o respuestas para
terceros. Por ejemplo en algunos países algunos documentos curriculares proponen
estructuras curriculares base - es decir ejercicios de organización y de distribución de los
contenidos a lo largo del tiempo - sin dar cuenta de los criterios adoptados para
proponerlas. Esto dificulta la evaluación respecto de por qué esa estructura es buena,
mala o regular. Cuando esto sucede es muy difícil sostener luego debates racionales sobre
las propuestas con quienes no participaron de la elaboración de los documentos o
remover las resistencias que suscita todo proceso de cambio.
Los antiguos planes de estudio eran una estructura curricular homogénea integrada por
dos componentes: las materias o asignaturas y las cargas horarias vigentes, consignadas
como cargas semanales de distribución idéntica en todas las semanas a lo largo de un año
calendario.
En todo caso en prácticamente todos los países existiría la intención de generar marcos de
referencia, políticas y estrategias de mejoramiento de la calidad y de expansión de la
enseñanza secundaria prescribiendo una menor cantidad de "estímulos" simultáneos,
intentando acotarlos a 8 ó a 10, según los países y provincias.
Para avanzar en esa dirección se recurre a tres estrategias. La primera es organizar los
estímulos como áreas - que en el caso de Chile adquieren la denominación de sectores y
subsectores - y no como materias. La segunda consiste en mantener las materias, pero
incorporar el criterio de opcionalidad entre materias que integran un mismo campo del
conocimiento, por ejemplo en el caso del Polimodal (años 10, 11 y 12) de la Argentina.
La tercera consiste en flexibilizar las prescripciones respecto del uso del tiempo,
facilitando la organización cuatrimestral de algunos estímulos, por ejemplo también en la
Argentina.
En los nuevos planes y programas aprobados para el Ciclo Básico Común del Uruguay en
1996 y en varias provincias argentinas se dispone reemplazar las asignaturas por áreas,
especialmente en el tramo equivalente al que en muchos países europeos se identifica
como "educación secundaria inferior" (séptimo, octavo y noveno). Las áreas serían
"disciplinas escolares" construidas a partir de una selección de contenidos provenientes
de un conjunto de disciplinas académicas que utilizan procedimientos afines para crear
conocimientos, en particular en el caso de las ciencias sociales por un lado y de las
ciencias naturales por el otro.
La existencia de opciones entre disciplinas afines facilitaría que todos los estudiantes
puedan por un lado aprender los procedimientos propios de un área, pero por el otro
acceder a un lenguaje para la interpretación del mundo con rigor y profundidad. El
aprendizaje por áreas en la educación secundaria no lo permitiría. Por el contrario, la
transformaría en una educación muy parecida a la primaria.
Esta introducción induce a incluir criterios de acuerdo a los cuales los establecimientos
y/o los alumnos/as pueden elegir entre las opciones de disciplinas que se les proponen.
En Chile y en la Argentina (tomado de Chile) se ha denominado a ese nuevo componente
de las estructuras curriculares "reglas de composición".
El manejo de las opciones en los establecimientos o por los alumnos y las alumnas
requiere además de la fijación de criterios muy claros y ponderados en los materiales
curriculares, fuertes consensos en las comunidades educativas y una consistente
capacidad profesional instalada en los colegios para orientar a los estudiantes y lograr que
elijan las opciones por su valor formativo y no por su supuesta facilidad, tradición o - por
el contrario - novedad. Por eso como consecuencia del cambio en el tipo de estructura
curricular deseado se tiende a introducir fuertemente las funciones de orientación y
tutoría, como algo más complejo y diferente a los antiguos Departamentos de Orientación
Vocacional (Krichesky y otros, 1999).
La introducción de opciones en las normas queda sin embargo sujeta en los hechos a la
escasa disponibilidad de tiempo escolar y a rigideces presupuestarias. En la Argentina,
por ejemplo, están presentes a nivel nacional pero suelen desaparecer en los currículos
provinciales para las escuelas estatales, sobre todo por un fuerte déficit en la
disponibilidad de tiempo para el trabajo escolar.
En consecuencia en algunos países se intenta que los materiales curriculares, más que
prescribir extensamente, prevean componentes que faciliten que los alumnos y las
alumnas puedan poner en juego diferentes estrategias de aprendizaje y los profesores de
enseñanza, incluyendo el desarrollo de proyectos de investigación y de intervención en
las comunidades (desde ciencias sociales, por ejemplo). Dicho en otros términos, esos
currículos intentan incidir en la transformación pedagógica desde la transformación de la
arquitectura curricular y desde la habilitación de una reingeniería de cada establecimiento
educativo, a partir de esa nueva arquitectura curricular y no desde un cambio de retórica.
Más allá de las tendencias a introducir cambios en las estructuras curriculares para la
educación secundaria, vale la pena reparar en cuatro grupos de innovaciones que se
tienden a repetir en todos los países y en la mayor parte de las provincias o Estados. La
primera se refiere a los contenidos de enseñanza. La segunda a la enseñanza de lenguas.
La tercer a las finalidades y características de los "espacios" curriculares para "aprender a
emprender" y la cuarta a las formas que asume la apertura a la cultura juvenil.
Más allá de las decisiones que en cada caso se toman respecto de si organizar los nuevos
currículos de la educación secundaria por áreas o por disciplinas, el abanico de
disciplinas de referencia, y aún de disciplinas que directamente se incorporan a los
currículos y la orientación de los contenidos y de las metodologías que se priorizan
también tienden a ser revisados.
En varios países están adquiriendo presencia, al menos como fuentes académicas para la
construcción de disciplinas escolares, la geología entre las ciencias naturales y la
sociología, la ciencia política, la antropología y la economía entre las ciencias sociales.
Al mismo tiempo están siendo cuestionadas como disciplinas escolares la geografía por
un lado y la física y la química, por el otro.
En todo caso allí donde por temor a las reacciones corporativas de los profesores de las
asignaturas afectadas no se modifican formalmente las inclusiones y las exclusiones
curriculares, se revisa la selección de los contenidos propuestos en las materias con
tradición escolar para incluir perspectivas correspondientes a nuevas disciplinas
académicas sin tradición escolar y para excluir otras de disciplinas escolares que habrían
perdido vigencia.
Sin embargo existe cierto consenso entre los especialistas respecto de que los currículos
no han logrado todavía encontrar fórmulas para promover la formación de los aspectos
más vinculados a las identidades. En algunos trabajos se hace referencia a este déficit
como un déficit en la promoción de la "subjetividad" (Tedesco, 1995). La concepción de
"subjetividad" en este caso se asocia no sólo al manejo de información sobre cuestiones
que afectan la vida privada de cada estudiante, sino a la promoción del establecimiento de
criterios y valores propios y compatibles con una buena vida en común para el uso de esa
información en la vida privada y comunitaria.
Por otra parte en la mayor parte de los países comienza a cobrar estatuto escolar la
"tecnología", aunque con enfoques diferentes entre sí. Mientras que en la Argentina, por
ejemplo, se enfatiza la propuesta de enseñar la tecnología entendida como detección de
demandas, análisis de productos, diseño de proyectos y un abordaje sistémico en los años
superiores (10, 11 y 12); en el caso de Chile tienen mayor presencia las tecnologías
gestionales y en otros países se concibe a la tecnología casi indiscriminadamente de la
informática y de la computación.
En muchos casos el inglés para la comunicación internacional avanza a costa de las otras
lenguas que antes tenían un espacio en el curriculum del nivel secundario. Se registra al
menos el caso de una provincia argentina muy poblada en la que se ha prescripto que en
toda la educación pública el inglés sea la única lengua extranjera imponiendo la
reasignación de horas cátedras y de cargos a los profesores que antes enseñaban francés o
italiano. En varios países sólo se elaboró un programa oficial para la enseñanza del
inglés. Los profesores de otras lenguas vivas fueron quienes elaboraron programas
alternativos. En la Argentina se logró elaborar una propuesta de contenidos para lenguas
extranjeras de mayor nivel de abstracción y apropiado para la enseñanza de varias.
Para poder vivir juntos en paz y para aprovechar las oportunidades de la apertura
internacional son necesarias la permanencia y la profundización de decisiones
curriculares que promuevan y alienten un muy abarcativo multilingüismo. En particular
parece necesario estudiar la viabilidad de la promoción más intensa del portugués en los
países de habla castellana y del castellano en Brasil, así como de introducir la opción de
la enseñanza de un abanico variado de lenguas que faciliten la apertura a numerosos
horizontes culturales y que se estudien con el propósito de promover esa apertura.
En el tercer caso se trata de que los jóvenes diseñen, pongan en práctica y evalúen
procesos productivos de diversa naturaleza, en particular agroalimentarios y de servicios:
producción de artesanías, dulces, truchas, hongos, huertas, floricultura, reparaciones y
mantenimiento de autos u otros.
En el caso del Uruguay quedó librada a la iniciativa de los equipos de profesores de cada
uno de los establecimientos educativos. En el contexto de las nuevas formas de pautar el
uso del tiempo escolar el nuevo curriculum del Uruguay previó la existencia de 2 horas
semanales de libre disponibilidad para que cada establecimiento decidiera su utilización y
otras 2 horas denominadas "espacio adolescente", cuya intención era recoger las
necesidades de los adolescentes y realizar actividades de orientación personal y de
resolución de conflictos. En los hechos, en una parte de los 60 establecimientos que ya se
rigen por el nuevo plan de estudios, esas horas se han utilizado para diversas finalidades,
por ejemplo para actividades académicas compensatorias, es decir para más horas de
clases de lengua o de matemáticas. No se han podido aprovechar decididamente para
fortalecer la vida juvenil en los establecimientos educativos.
En efecto, en los distintos países de América latina existen desajustes entre la oferta y la
demanda de profesores formados trabajando en los establecimientos de educación
secundaria; además de años de acumulación de retrasos en la capacitación de los
profesores que están trabajando. En Uruguay, por ejemplo, un alto porcentaje de los
profesores en actividad en la educación secundaria no posee el título esperado. Por otra
parte el 22% posee títulos disciplinares, pero si - de acuerdo al Plan 96 actualmente
vigente - trabajan en los años séptimo, octavo y noveno deben encarar una enseñanza por
áreas. Lo mismo ocurre en la Provincia de Buenos Aires, con más de 8 millones de
habitantes, de la Argentina. En esas situaciones tiene lugar una fuerte resistencia del
profesorado a la introducción de un curriculum organizado por áreas. Esa resistencia
adquiere dos manifestaciones. La primera es política. Los profesores realizan
declaraciones y manifestaciones y su sindicato se manifiesta en contra del cambio
curricular. En el Uruguay se llevaron a cabo huelgas y los profesores junto a los
estudiantes produjeron ocupaciones de Liceos. Este tipo de resistencia se fue
contrarestando a medida que más Liceos se incorporaron a la reforma curricular y a
través de una fuerte política de apoyo institucional a las instituciones que iban ingresando
al nuevo curriculum, con lo cual cada vez más Liceos se incorporaron de todos modos al
nuevo curriculum.
La segunda resistencia a los currículos por áreas se produce en la vida cotidiana de los
colegios. Formalmente se aceptan las reformas, pero en los hechos los profesores en lugar
de enseñar una disciplina escolar denominada "ciencias sociales" ó "ciencias naturales"
siguen enseñando la disciplina escolar anterior "geografía" o "historia", según cual sea su
formación inicial.
Frente a esas situaciones las autoridades tienen dos alternativas. La primera sería
abandonar las orientaciones de los cambios porque los profesores no las aceptan. Hasta
ahora éste no fue el camino seguido. En segundo lugar sería encarar la capacitación de los
profesores intentando ampliar su horizonte formativo, en lugar de profundizar su perfil
disciplinar previo. Hasta ahora tampoco se han encontrado caminos para avanzar en esta
dirección.
En efecto, en tanto en las escuelas primarias de todos los países de América latina los
cargos de la mayoría de las maestras y profesores se cubren como puestos de trabajo
generalmente de medio tiempo (20 á 25 horas semanales), ya se anticipó que los cargos
de los profesores se cubren por horas cátedra. En la mayor parte de los casos la normativa
vigente ni siquiera permite que en las instituciones públicas se llegue a acuerdos internos
de reorganización de las actividades de acuerdo a las decisiones de sus equipos de
trabajo.
En esas condiciones es muy difícil adoptar las nuevas normas curriculares. Un curriculum
flexible supone un profesor que pueda tomar a su cargo diferentes espacios curriculares y
adoptar distintas funciones vinculadas con la "tarea docente" en general y no con la
enseñanza de una única disciplina. Supone, por ejemplo, asumir como contracara
indispensable de la flexibilidad curricular, la función de orientación y tutoría como una
tarea propia de toda la práctica institucional.
Por otra parte la ausencia de una verdadera carrera docente, que les permita a los
profesores más experimentados y mejor formados la asunción de roles y funciones
institucionales sin abandonar las tareas al frente de curso y liderando equipos de trabajo
al interior de una institución o en redes de varias instituciones educativas, conspira contra
las posibilidades de promover un mejoramiento de la calidad del trabajo colectivo
haciendo realidad algunas de las nuevas orientaciones curriculares. En este sentido en
algunos países de la región se avanzó en el diseño de nuevas normativas, que preveen
categorías de diferentes profesores. Sin embargo hasta ahora no ha sido posible avanzar
en la consagración jurídica de esas nuevas propuestas normativas.
La convicción respecto de la vigencia de los conocimientos a través del tiempo que regía
en períodos previos de la historia contemporánea y los procesos de deterioro del aparato
estatal que se vivieron en América latina atentaron contra la conservación y la
modernización de las unidades de curriculum y de programación y planeamiento que
hacia 1970 existían en los Ministerios de Educación de una serie de países de América
latina. En consecuencia a medida que se fue tomando conciencia respecto de la necesidad
de reasumir el desafío del cambio curricular, se fueron generando estrategias de
producción curricular que permitiesen atender al cambio en el aquí y ahora. En la mayor
parte de los casos esas estrategias consistieron en generar equipos a partir de la
asignación de recursos contingentes, muchas veces provenientes de préstamos
internacionales, y desburocratizados; es decir externos a los propios Ministerios de
Educación.
De algún modo se puede plantear que se actuó como si existiese una "emergencia
curricular", que requería también una política de emergencia. Producidos ya los nuevos
documentos curriculares, los países en los cuáles las transformaciones curriculares se
encuentran más avanzadas comienzan a visualizar dos nuevos problemas.
El primero es que lograr que los productos curriculares impacten en la realidad escolar y
se transformen en una brújula para la transformación de la educación secundaria requiere
de la renovación actualizada de estrategias de programación y planeamiento. Reducir la
cantidad de materias o de espacios curriculares implica, por ejemplo, transformar las
plantas funcionales de los establecimientos educativos. Esto involucra a su vez a
profesores que trabajan en más de una institución, que por su parte están agremiados. Por
otra parte esos cambios se dan en el contexto de procesos de muy fuerte expansión de la
matrícula que asiste a la educación secundaria. A modo de ejemplo se puede citar el caso
de la Provincia de Mendoza, en la Argentina, donde en los últimos 15 años la matrícula
educativa creció en 170.000 alumnos sobre algo más de 450.000, correspondiendo el
mayor impacto a la educación secundaria. Aspectos tales como la creación de la
infraestructura y su mantenimiento pasan en esas condiciones a ser atendidos con
creciente intervención de nuevos actores institucionales, por ejemplo las
Municipalidades.
Pese a que en varios países se está realizando un gran esfuerzo por transformar el criterio
con el que se elaboran las pruebas y por acercarlas a pruebas de evaluación de
competencias, más que a pruebas de dominio de información, existen dudas respecto de
los logros que se alcanzan en esa dirección. En todo caso los propios recortes
seleccionados para las pruebas ponen límites a los esfuerzos para evaluar aspectos tales
como si en el paso por la educación secundaria se aprendió a aprender, a emprender, o a
vivir juntos. Las pruebas son casi siempre escritas, están acotadas a los campos de
conocimiento a los que se hizo referencia y son individuales.
En síntesis, se puede decir que en esta última década los países de América del Sur han
sido particularmente creativos en intentar inventar un nuevo tipo de material curricular,
pero es probable que hayan sido menos exitosos en lograr desarrollarlos tal como los
concibieron y en acompañar ese proceso de reinvención con la reinvención de otros
dispositivos sin cuya transformación la reconstrucción de la educación media no será
posible.
Bibliografía citada