“LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

EN ARGENTINA:
UN ESTADO DEL ARTE”

Susana Carena
M.Magdalena Pisano
Adriana Tesio Conca
Angel Robledo
Claudio Sentana

M.Angélica Paladini
Natalia Quiroga

Córdoba, 15 de marzo de 2002

CENTRO REDUC UCC

FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CÓRDOBA
 UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CÓRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
CENTRO REDUC UCC

Dr Miguel A. Petty Rector de la Universidad Católica de Córdoba

Dr Enrique Bambozzi Decano de la Facultad de Educación

Dra Susana Carena Directora del Centro Reduc UCC

Lic. María Angélica Paladini

Lic. María Magdalena Pisano
Lic. Adriana Tesio Conca
Lic. Leonor Rizzi
Lic.. Susana Sargiotti
Prof. Carlos Caletti
Prof. Angel Robledo
Prof. Claudio Sentana
Anal. Natalia Quiroga Equipo Reduc UCC
 INDICE

- INTRODUCCIÓN

- CAPÍTULO I La Enseñanza Secundaria y la Ley Federal de Educación

- CAPÍTULO II La Implementación de la Transformación Educativa

-CAPÍTULO III Algunas Estadísticas sobre la Enseñanza Secundaria en Argentina

- CAPÍTULO IV Educación y Trabajo

- CAPÍTULO V Enseñanza Secundaria y Dimensión Pedagógica

- CAPITULO VI Enseñanza Secundaria: Problemas y Desafíos

- CONCLUSIONES

- BIBLIOGRAFIA
INTRODUCCION

La problemática que presenta la enseñanza media en la actualidad constituye un

tema prioritario dentro del campo de los estudios educativos de la región. Los
cambios políticos y sociales en América Latina, las demandas tecnológicas y el
adelanto mediático de la información, han influido en la educación generando
tendencias transformadoras que indudablemente han repercutido en el ámbito de
la escuela secundaria, la que en las postrimerías del siglo XX, funcionaba
inmersa en un sistema educativo agotado que requería una transformación
inmediata.
Estas razones han hecho que en Argentina instituciones dedicadas a la reflexión de
temas educativos hayan tomado a la educación media como temática prioritaria.
Evidencias de este interés pueden considerarse los siguientes eventos llevados a cabo
los últimos meses:
• La “Academia Nacional de Educación” en la “Jornada Anual de Reflexión
Académica” de octubre de 2001 centró su atención sobre “La educación
media argentina. Propuestas para su mejoramiento.” En las Jornadas
 expusieron su pensamiento los integrantes de la institución y se
adjudicaron distinciones a trabajos de investigación sobre estas cuestiones
• El Centro Reduc de la Universidad Católica de Córdoba, cabecera de la
Red Nacional Reduc Argentina , en aras de cumplir con su misión cual es
la de acercar las investigaciones sobre educación a docentes, formadores
de docentes y a decisores del ámbito educativo, haciéndose eco de las
conclusiones del Encuentro Bianual de Reduc llevado a cabo en Bolivia en
el mes de marzo de 2001, como así también de las problemáticas
educativas que cada uno de sus centros asociados manifestaran en la
Reunión Anual de la Red Nacional, organizó en el mes noviembre de 2001
el XI Encuentro Reduc bajo la convocatoria “Estado de la Investigación
Educativa: Enseñanza Media. Realidad y Desafíos”. En este Encuentro
cuarenta y cinco investigadores de todo el país, provenientes de
universidades de Córdoba, La Plata, La Pampa, San Luis, San Juan, La
Patagonia Austral, El Comahue, Salta, y otros organismos como el
Ministerio de Educación de la Nación, Ministerio de Educación de
Córdoba, de Chubut, del Neuquén, intercambiaron experiencias y
conclusiones acerca de sus investigaciones sobre distintas cuestiones de
la educación media e interactuaron con docentes, supervisores y
estudiantes que participaron de las jornadas.
• En el mes de febrero de 2002 y en medio de la crisis económica y política
presente en este tiempo, el Consejo Superior de Educación Católica de
Argentina – CONSUDEC- realizó el “39 Congreso de Rectores” cuyo
tema central fue “La Escuela Media. ¿Cómo mejorar sus resultados?” En
su desarrollo se trataron temas referidos a estas cuestiones,
• contándose con la asistencia de 2.000 rectores de colegios de todo el país.

En torno a este mismo problema, a mediados de febrero pasado, desde la Coordinación

de Cide Reduc, nos fue solicitado un estado del arte acerca de “La enseñanza
secundaria en la República Argentina” de cuya elaboración ha resultado el presente
informe.
La solicitud de Reduc refería a la búsqueda de trabajos y/o investigaciones sobre
educación secundaria . En casi todas las jurisdicciones de la República Argentina y
desde la aplicación de la Ley Federal de Educación (1993), la clásica enseñanza
secundaria ha sido reemplazada por el Tercer Ciclo de Educación General Básica (EGB
3) y por la Educación Polimodal . Nuestra búsqueda estuvo dirigida entonces hacia
investigaciones, documentos y artículos referidos a la enseñanza en estos Ciclos. En el
caso de nuestra provincia de Córdoba estos ciclos se denominan Ciclo Básico Unificado
(CBU) y Ciclo de Especialización (CE)
La colecta de los mismos se orientó a disertaciones , premios y menciones de la
Academia Nacional de Educación; investigaciones avaladas expresamente por el
Ministerio de Educación de la Nación o por Universidades y documentos,
investigaciones, conferencias o artículos de reconocidos especialistas de nuestro medio.
La tarea fue realizada en equipo por miembros del Centro Reduc UCC en un lapso de
treinta días, entregándose primeramente un estado de avance de la investigación, la cual
se completa en esta instancia. Su elaboración incluyó la búsqueda y solicitud de la
información necesaria; la lectura y selección de los documentos que nos fueron
remitidos ; la elaboración de los Resúmenes Analíticos (RAE) y su categorización de
acuerdo con la temática abordada; la definición de un índice hipotético del informe y la
redacción de cada uno de los capítulos que lo integran.
El informe que se presenta no da cuenta del estado de la educación secundaria en
nuestro país. Esto hubiera significado un estudio de campo, el estudio de leyes y
reglamentaciones, de documentos curriculares, normas y resoluciones, datos estadísticos
y resultados de evaluaciones, etc. Este documento intenta comunicar un panorama
comprensivo de los aportes, reflexiones y perspectivas que se encuentran en los
discursos de especialistas, correspondientes a los últimos años, respecto a la
problemática en cuestión .
Los estudios analizados, nos han sido remitidos por sus autores o han sido resultado de
la búsqueda en últimas publicaciones , se sostienen en diferentes modelos de
investigación y en diversos marcos teóricos. La mayoría corresponden a investigaciones
bibliográficas y documentales entre las que se encuentran artículos y exposiciones
académicas. Los menos dan cuenta de trabajos de campo y proporcionan información
estadística. En general se fundan en vertientes sociológicas y políticas. Algunos se
inscriben en marcos pedagógico – didácticos.
En el material disponible se encuentran:
- Investigaciones bibliográficas y artículos referidos a la construcción histórica
de este nivel en nuestro país; a las reformas educativas en vigencia en Europa
y en América Latina; a los instrumentos legales que ordenan la implementación
de la transformación educativa.
- Evidencias que ponen de manifiesto la realidad de la enseñanza secundaria.
Encontramos en este sentido investigaciones empíricas que analizan la
implementación de la transformación educativa en distintas provincias, la
percepción que los docentes tienen de la misma ; datos estadísticos referidos a
la relación desarrollo económico, capital humano y eficiencia y eficacia de la
educación; factores que determinan la calidad de la educación, etc.
- Reflexiones y análisis valorativos de la realidad que presenta la enseñanza
secundaria en este tiempo.
- Análisis de la dimensión pedagógico – didáctica y de la vinculación de la
enseñanza secundaria con el mundo del trabajo.

La tarea realizada ha sido muy enriquecedora y nos ha permitido una mayor

comprensión acerca de la delicada problemática que se presenta en este nivel de
enseñanza. Al finalizar la lectura hemos arribado a algunas conclusiones , las que
pueden ser consideradas como punto de partida de investigaciones futuras .
La información ha sido organizada en los siguientes capítulos:
- La Enseñanza Secundaria y la Ley Federal de Educación
 - La Implementación de la Transformación Educativa
- Algunas Estadísticas sobre la Enseñanza Secundaria en Argentina
- Educación y Trabajo
- Enseñanza Secundaria y Dimensión Pedagógica
- Enseñanza Secundaria: Problemas y Desafíos
- Conclusiones

Previo al desarrollo de los capítulos se adjunta la nómina de documentos consultados,

sus autores y procedencia y una breve referencia a la problemática que aborda cada
uno..

Susana Carena
1.Documentos consultados

Titulo del trabajo Autor / es

Educación Media y Cultura Barboza Ricardo Sergio
Adolescente: Desafio del Siglo
Boyko Ruben Cayetano
XXI
Gálvez Carlos Horacio
Suppa Miriam Rita

De la Escuela Ejecutora a la Escuela Braslavsky Cecilia

Inteligente

Los problemas de la Educación Ferreyra Horacio Ademar

Media en la Argentina
Peretti Gabriela Cristina
Carandino Edgardo Atilio
La Escuela Media frente al Mercado de Filmus Daniel
Trabajo: Cada vez más necesaria, cada
vez más insuficiente
Estado de Situación del Tercer Ciclo Galarza Daniel
de la Educación General Básica
(EGB)

La Formación para el Trabajo en Gallart Maria Antonia

America Latina: Pasado, Presente y
Futuro

El Tercer Ciclo desde la Mirada Gluz Nora

Docente: Avances y Desafíos frente a
la Extensión de la Obligatoriedad
Escolar
Juventud, Educación y Trabajo Jacinto Claudia

Primera Parte. Los resultados de la Llach Juan Jose

educación primaria y secundaria en la
Silvia Montoya
Argentina y sus factores
determinantes Flavia Roldán

La Calidad de la Educación Primaria Llach Juan Jose

y Secundaria en la Argentina y sus
Silvia Montoya
Factores Determinantes
Flavia Roldán

Políticas y Estrategias de Miranda Estela Maria

Transformación de la Educación en
Senén González Silvia
la Provincia de Córdoba: Su impacto
en el Sistema Educativo y en las Lamfri Nora
Instituciones Escolares (1995-1999) Nicolini Mariana
Bambozzi Enrique
Charriol Ana Maria
Cervi Graciela
La Rocca Susana
Tucci Susana
Mereshian Noemí
González Manuel

Las Instituciones Educativas en Negri María Cristina

proceso de transformacion: La nueva
Montañez Silvia S.
institución docente de la EGB 3
Demartini Maria M.
Manchinelli Maria L
La Educación Secundaria y los Pérez Rubio Ana María
Desafíos de la actual coyuntura.
La Vocación Docente Hoy. Cambios Petty Miguel A. , S.J.
Paradigmáticos
La Educación Básica y Media, en la Puiggrós Adriana
Argentina de comienzos del Siglo
XXI.
La Educación Media Argentina. Reggini Horacio
Propuestas para su mejoramiento.
Sección: aportes de la tecnología y
nuevas demandas
Integración de las dimensiones
científico-técnicas de la cultura en la
educación

Sabattini Andrea
La Educación Media en Cordoba:
Realidad y Desafíos de la
Investigación Científica

Desafíos a la educación sencundaria Tedesco Juan Carlos

en América Latina
López Nestor

La Reforma Educativa Nacional en Tiramonti Guillermina

busca de una interpretación
Suasnabar Claudio
2. Temáticas que abordan los documentos

1.“Educación Media y Cultura Adolescente: Desafío del Siglo XXI” de

Barboza Ricardo Sergio, Boyko Rubén Cayetano, Gálvez Carlos
Horacio, Suppa Miriam Rita
Primer Premio otorgado por la Academia Nacional de Educación , Año 2001.
Desarrolla un análisis de la historia de nuestro país desde variables sociales, políticas y
económicas comprendiendo a la escuela media. Incluye una importante síntesis de
investigaciones y encuestas que consideran la realidad adolescente, en particular sus
valoraciones. Luego hace un abordaje de la cultura posmoderna, propia de este tiempo,
desde el estilo de vida de los adolescentes. Desde esta síntesis se detiene en las
consideraciones que hace de la institución escolar, para concluir con un análisis del
lugar que tiene la convivencia en la escuela media, entendida como lugar de encuentro
de todos los actores de la institución.

2.”De la escuela ejecutora a la escuela inteligente” de Braslavsky Cecilia

El documento corresponde a un capítulo del texto “Re-haciendo
escuelas” donde la autora propone que la construcción de un nuevo
paradigma educativo para la educación latinoamericana del Siglo XXI,
supone reinventar las escuelas y los sistemas educativos desde una
perspectiva humanista.
El artículo señala criterios para que la transformación institucional de las escuelas y
sistemas educativos recuperen la experiencia de los protagonistas de la educación en
todos los niveles; maestros, alumnos, funcionarios, investigadores y académicos.
Realiza una enumeración de criterios a tener en cuenta en este proceso de
transformación:
 Identidad como criterio de diferenciación.
 Utilización de recursos.
 Alianza entre cada institución escolar , las comunidades y sus familias.
 Trabajo en equipo.
 El intercambio, el uso de la información y la autoevaluación.
 Capacidad de utilizar los conflictos y la autoestima profesional.
 Aprovechamiento de situaciones emergentes.

3.“Los problemas de la Educación Media en Argentina” de Ferreyra Horacio A. ,

Peretti Gabriela y Carandino Edgardo.
Mención de otorgado por la Academia Nacional de Educación , Año 2001. Estudio
basado en una investigación bibliográfica , de corte exploratorio- descriptivo, centrado
en el análisis de los problemas que se generaron a partir de la aplicación de la Ley
Federal de Educación y las tendencias del nuevo orden mundial. El trabajo tiene como
propósito contribuir con la elaboración y el análisis del estado actual de la Educación
Media en la Argentina, la identificación de sus problemas más significativos y
relevantes, y la proyección de estrategias superadoras a modo de recomendaciones y no
de recetas.

4.” La Escuela Media frente al Mercado de Trabajo: Cada vez más necesaria, cada vez
más insuficiente” de Filmus Daniel
El documento corresponde a un capítulo del libro “La escuela media frente al mercado
de trabajo: cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente”. Intenta responder al
interrogante: “¿Cuáles son las condiciones mínimas que deben tener las demandas que
provienen del mercado del trabajo para hacer realidad el objetivo de construir una
educación media de calidad para todos los jóvenes de la región?”. En la respuesta al
mismo se analiza la evolución del mercado de trabajo latinoamericano y el papel que le
cupo a la educación media en los distintos períodos para el desarrollo de la región.
También aborda la características de inserción actual de los egresados en el mercado
laboral.

5. “El Trabajo Docente en el Tercer Ciclo de la Educación General Básica” de

Galarza Daniel
Investigación de base empírica, publicado por el Ministerio de Educación de la
Nación, en la cual se plantean los problemas que presenta la implementación del
Tercer Ciclo de la Educación General Básica en las escuelas dando cuenta de:
• las formas en que las distintas jurisdicciones resolvieron la relocalización y
reasignación de funciones de los docentes que debían ejercer en el Tercer
Ciclo.
• la percepción de los docentes y directivos sobre estos procedimientos.
• las modalidades de la relación contractual y las remuneraciones que
perciben.
• las formas que asume el trabajo en las instituciones.

6.“La Formación para el Trabajo en América Latina: Pasado, Presente y

Futuro” de Gallart María Antonia
El documento analiza la articulación entre educación y trabajo en la Región
Latinoamericana, tanto en lo organizacional como en sus efectos en la vida de
los estudiantes y trabajadores.
Plantea los desafíos de la globalización y el cambio tecnológico, las
perspectivas futuras y la capacidad de acción sobre ellas. Se centra en la
formación para el trabajo en el sistema educativo y de capacitación, sin entrar
en la formación universitaria.
7. “El Tercer Ciclo desde la Mirada Docente: Avances y Desafíos frente a la Extensión
de la Obligatoriedad Escolar” Gluz, Nora
El documento da cuenta de una investigación realizada desde el Ministerio de
Educación de la Nación . Para relevar la información del estado de situación de la
transformación educativa en el año 1999 se recurrió a entrevistas estructuradas con
preguntas abiertas y cerradas, al análisis de documentos (proyectos educativos
institucionales, planificaciones, cuadernos de clase) a la observación no participante y a
la recopilación de la normativa nacional y jurisdiccional. Para ello se seleccionó una
muestra intencional de 19 escuelas ubicadas en provincias que presentaban
modalidades diferentes de implementación y localización del tercer ciclo: Buenos Aires,
Chubut, Córdoba, Entre Ríos, La Pampa, San Juan, Salta, Santiago del Estero y
Tucumán.

8“Juventud, Educación y Trabajo” de Jacinto Claudia

El texto corresponde a una exposición llevada a cabo en el Encuentro de Rectores del
Consejo Superior de Educación Católica (CONSUDEC) en el mes de febrero de 2002.
Se refiere a la educación y el trabajo en el contexto actual en el que la educación media
no es garantía de inserción laboral. La escuela consolida competencias básicas para la
vida y el trabajo. Las características sociales y culturales, junto con las sociedades cada
vez más polarizadas y con tendencias a la exclusión, desafía a la escuela a que genere
oportunidades educativas en términos de inserción y de calidad.
El desafío alude a las posibilidades que tiene la formación práctica o tecnológica para
ser puente de otros conocimientos teóricos que permitan aprender a emprender y
desarrollar el autoempleo con la base de la solidaridad desde la resolución de problemas
concretos. Esto significa enseñar a orientarse, a autoevaluarse, resignificar lo que uno
sabe, comprender las condiciones del mercado y realizar estrategias para conseguir y
permanecer en el trabajo . Esta orientación abre nuevas opciones para encontrar y crear
un trabajo.

9. “Una Educación para todos “ de Llach, Juan José; Montoya, Silvia y Roldán Flavia
Los autores en el año 1999 llevan a cabo una investigación estadística donde analizan
datos de la enseñanza primaria y secundaria , en primer lugar referidos al gasto en
educación y su relación con resultados de investigaciones, cuantitativos o cualitativos ;
en segundo lugar referidos a factores determinantes de la calidad de la educación y, en
tercer lugar, a la educación como organización. El trabajo concluye con una propuesta
referida a los medios para poner una educación de calidad al servicio de todos.
A los fines de este estudio se han seleccionado los capítulos 1 y 3 de la publicación,
debido a la vinculación de la información que los mismos aportan a la temática que es
objeto de esta investigación

10.“Políticas y Estrategias de Transformación de la Educación en la Provincia de

Córdoba: Su impacto en el sistema educativo y en las instituciones escolares (1995-
1999) de Miranda Estela Maria , Senen de Gonzalez Silvia, Lamfri Nora , Nicolini
Mariana, Bambozzi, Enrique, Charriol Ana Maria, Cervi Graciela, La Rocca Susana,
Tucci Susana, Mereshian Noemí, González Manuel

El estudio presenta resultados provisorios de una investigación realizada en el marco del

Programa de Incentivos al Docente – Investigador del Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación, durante los años 1999-2000. Tiene por objetivo analizar las
políticas, estrategias de acción y actores intervinientes en el diseño, planeamiento y
ejecución de la Transformación Educativa de Córdoba, en el contexto de los cambios
políticos sociales y culturales vigentes; identificar condicionamientos, obstáculos y
posibilidades en la implementación de un cambios en el sistema educativo en dicha
provincia; analizar su impacto tanto en el sistema educativo como en las instituciones
escolares. Intenta analizar las características que asume el gobierno, la gestión y el
planeamiento de la transformación educativa local; identificar actores y lógicas durante
la formulación y ejecución de políticas de transformación educativa e identificar los
cambios operados en las estructuras académicas del sistema educativo, en las
condiciones de trabajo de los docentes y en las instituciones escolares.
El estudio plantea dos ejes de trabajo simultáneos y reconocen múltiples
estrecruzamientos entre las políticas y las prácticas escolares.

11.“La institución educativa en proceso de transformación. La nueva

institución docente de la EGB3” de Negri María C,
Montañez Silvia S., Demartini Maria M., Manchinelli
Maria L.
El trabajo corresponde a investigadoras de la Universidad Nacional de San Juan.
Focaliza el estudio de la institución escolar a través de un estudio de casos en dos
establecimientos escolares, a partir de la implementación de la Ley Federal de
Educación.Los informantes son docentes y directivos de cada escuela.

12.“La educación secundaria y los desafíos de la actual coyuntura” de Pérez Rubio,

Ana María
El documento describe las tasas de crecimiento de la educación secundaria en los
últimos años y señala la demanda de conocimientos como vía de acceso al mundo
laboral. Hace alusión a la crisis estructural del empleo y la sobre-oferta de titulaciones,
lo que configura un mapa conflictivo que plantea cada vez nuevas y más acuciantes
demandas a la escuela media, la que debe atender también a las competencias que los
alumnos necesitan para el trabajo y para la vida

13. “La Vocación Docente Hoy. Cambios Paradigmáticos”, de Petty Miguel A. S.I.
En el texto de la Conferencia el autor recupera la vocación docente desde el
compromiso con la realidad educativa , en nuestro mundo complejo. Esta complejidad
afectó lo que significa educar hoy. Plantea como hipótesis que en este tiempo de
cambios paradigmáticos en la sociedad son necesarios también cambios paradigmáticos
en la educación, para lo cual propone un paradigma nuevo
Presenta al Paradigma Pedagógico Ignaciano desde sus orígenes, y en sus cinco
momentos, realizando una breve explicación de cada uno y de su empleo paradigma en
relación con la vocación docente.

“La Educación Básica y Media, en la Argentina de comienzos de Siglo XXI” de

Puiggrós Adriana.
Mediante un recorrido histórico la autora caracteriza la educación básica y media en la
Argentina y analiza su situación actual según las nuevas perspectivas que se abren.
Realiza una descripción detallada de los problemas educativos tanto cualitativos como
cuantitativos a los que Argentina debe buscar solución, entre otros: la ineficacia del
sistema educativo y los problemas de miseria, analfabetismo y deserción escolar.

15.El Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación convoca al “Diálogo

argentino. Mesa de Concertación en Educación, Universidad, Ciencia y Tecnología” a
actores del sector, tanto de representación institucional como especialistas, ONG,
grupos de base, organizaciones comunitarias y de bien público para abrir un debate que
exprese las prioridades nacionales en materia educativa en el marco de la emergencias,
social, económica e institucional que atraviesa el país.
Los objetivos de la Mesa de Concertación requieren establecer consensos operativos
sobre los siguientes aspectos:
 En relación con la dimensión de la equidad: asegurar la inclusión, permanencia y
egreso de los estudiantes de los distintos niveles.
 En relación con la calidad, garantizar la distribución democrática de conocimientos
socialmente relevantes y pertinentes, fortaleciendo la educación en valores para que
los estudiantes recuperen el sentido de Nación.
 En relación con las condiciones sociales, generar las que garanticen la educabilidad
de los estudiantes, promoviendo condiciones de integración.
 En relación con procedimientos, reglas, arquitectura y actores, generar condiciones
para una gobernabilidad participativa y democrática del sistema de gobierno de la
 educación en el contexto de un país orientado hace un desarrollo humano
sustentable con justicia social y equidad distributiva.

16.“La Educación Media Argentina. Propuestas para su mejoramiento. Integración de

las dimensiones científico-técnicas de la cultura en la educación” de Horacio C.
Reggini

El documento resalta la importancia de la introducción de la ciencia y la técnica en la

educación media, las que como áreas del saber, se reivindican como parte de la cultura y
como dimensión vital en la formación de futuros ciudadanos.
Incluye un esbozo de Proyecto de Integración de las dimensiones científico-técnicas de
la cultura en la educación y de otras actividades de orden público.
En particular, la idea de la valorización de instituciones de difusión, promoción o
creación de museos participativos y la del relevamiento y ordenamiento de actividades
ligadas a la ciencia y la técnica en el orden nacional y en la jurisdicción del Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires.

17. “La enseñanza media en Córdoba. Realidad y desafíos de la

investigación científica” de Andrea Sabattini
El estudio realizado por Andrea Sabattini en el año 2000, en Córdoba en el Ministerio
de Educación se apoya en información cuantitativa referida a la matrícula, promoción
y deserción en el Ciclo Básico Unificado (CBU) y arriba a conclusiones respecto a su
implementación señalando que la misma ocasionó una disminución severa e inmediata
del rendimiento de aprendizaje de los estudiantes del Nivel Medio Básico: disminuyó la
promoción, agudizó el fenómeno de la repetición y el abandono en el curso de enlace
entre el nivel primario y el medio Analiza los datos bajo la luz del contexto nacional y
señala probables tendencias en su evolución.

18. “Desafíos a la Educación Secundaria en América Latina”, de Tedesco Juan Carlos

y López Néstor
El estudio muestra alguno de los dilemas y tensiones más importantes que enfrentan las
políticas destinadas a universalizar una educación secundaria de buena calidad en los
países de América Latina. Estos países presentan una particular diversidad de
situaciones con respecto a sus perfiles demográficos, los cuales serán facilitadores u
obstaculizadores para el logro de las metas de escolarización.
Ubicándose en el contexto actual de transformación profunda de la sociedad en todos
sus niveles, muestra el desafío al que los países de la región deberán enfrentar
simultáneamente, estos son: las demandas educativas postergadas de los sectores de
menores ingresos y las demandas para satisfacer las nuevas exigencias por parte de los
sectores integrados, los cuales habiendo logrado el acceso exigen su transformación.

19.“La Reforma Educativa Nacional en busca de una interpretación “ de Tiramonti

Guillermina y Suasnávar Claudio.
Los autores hacen referencia a las reformas educativas que se han llevado a cabo en las
últimas décadas del Siglo XX en Europa, en España y en Chile. Analizan luego los
procesos de transformación educativa en la República Argentina procurando su
interpretación y señalando algunos problemas del sistema educativo a los que la reforma
no da respuesta
 CAPITULO I

LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
Y LA LEY FEDERAL DE EDUCACION
La propuesta de transformación educativa formulada en los años 90, que se encuentra
en vigencia en casi todas las jurisdicciones de la República Argentina, es una cuestión
central del Sistema Educativo que afecta a la enseñanza secundaria y reemplaza a la
clásica estructura del nivel medio.
Los estudios revisados la analizan desde enfoques políticos y sociológicos.
Corresponden a exposiciones de especialistas de nuestro país en Conferencias de
Educación (Juan Carlos Tedesco, Néstor López, 2002). Documentos presentados en
Jornadas de la Academia Nacional de Educación (R.Barboza, Boyko, Gálvez y Suppa,
2001 / Ferreyra , Peretti y Carandino, 2001), publicaciones en revistas científicas
(Puiggrós, 2000) / (Tiramonti y Suasnabar , 2000) e investigaciones de Cátedras
universitarias (Miranda, Senén González, Lamfri, Nicolini, Charriol, Bambozzi y otros
2002).
En este capítulo se intenta realizar una mirada comprensiva a esta propuesta
considerando elementos del contexto histórico y educativo, algunas de sus
características, antecedentes e interpretaciones acerca de sus significados, según lo que
recuperan los documentos.

1. El Contexto histórico
Los documentos de Adriana Puiggrós (2000), Guillermina Tiramonti y Claudio
Suasnabar (2000) y Ricarbo Barboza, Boyko, Gálvez y Suppa (2001) hacen referencia
a algunos aspectos de enseñanza media en distintos períodos de nuestra historia. En sus
investigaciones, no aluden a cuestiones pedagógico-didácticas sino que atienden más
específicamente a las respuestas que ésta intenta dar a las demandas que le formulan los
sectores sociales y el aparato productivo.
Los autores se fundan en investigaciones propias – en el caso de A.Puiggrós y en la
consulta de estudios de Gregorio Weimberg, de Juan Carlos Tedesco, de Pablo Pineao y
de Silvina Gvirtz.
 a. El período fundacional
La definición de la estructura del sistema educativo en nuestro país se inspiró en el
modelo de educación europeo que se encontraba organizado en dos niveles –primario y
secundario- teniendo destinatarios de sectores sociales diferentes.(Tiramonti y
Suasnabar, 2000)
La institución de educación elemental sobre la que se constituyó luego la escuela
primaria, atendía a una parte importante de las clases populares, preocupándose por
brindar conocimientos básicos de lecto-escritura y cálculo –además de los principios de
la doctrina cristiana- sin otra perspectiva de continuidad. Este fenómeno está ligado a la
conformación de los sujetos sociales, al avance de la civilización y al reconocimiento
del acceso a la cultura como derecho universal. (Adriana Puiggrós,2000)
Al organizarse los estados modernos la enseñanza escolar se fue paulatinamente
diferenciando de la evangelización, los contenidos de estudio se fueron secularizando y
el clero fue reemplazado por maestros laicos para el dictado de las clases. No obstante
se mantuvo presente la concepción de los evangelizadores en cuanto a brindar una
educación igual para todas las personas .
Los problemas causados por la expulsión de los jesuitas en 1767, que produjo la
repentina ausencia de 470 educadores en el Río de la Plata, dieron cuenta de la
extensión anterior y de la existencia de un proto sistema de educación básica que
cumplía en este medio una importante función. No obstante estos intentos previos sólo
es posible hablar de un verdadero sistema escolar moderno desde fines del siglo XIX,
cuando el Estado adquiere un rol principal con la sanción de leyes específicas, la
apertura de escuelas y colegios en todo el territorio del país y la formación de maestros.
En nuestro país el nivel medio se perfiló tardíamente terminando de conformar, con su
institucionalización, el sistema de enseñanza moderno. En un comienzo en los siglos
XVII y XVIII, apareció como estudios de latinidad, extensión de los estudios
preparatorios originados en las universidades medievales. En nuestro medio la tendencia
enciclopedista que caracterizaba a los primeros colegios secundarios, se combinó con el
rechazo de sectores medios de la población - mayormente conformada por la
inmigración - a una preparación laboral temprana, en la espera que el Estado
proporcionara a los jóvenes una educación media que posibilitara el ascenso social y,
más adelante, el ingreso a las universidades. (Puiggrós, 2000).

b. La Argentina moderna y los proyectos reformadores

El proyecto de la Argentina moderna va paralelo a la institucionalización de un sistema
educativo que promueve en la población el sentido de pertenencia nacional. Ante las
escasas demandas de capacitación del aparato productivo, las orientaciones del sistema
-y más específicamente del nivel medio de enseñanza- continuaron siendo
prioritariamente humanistas y enciclopedistas.
Si bien los proyectos reformistas de Magnasco (1898) y Saavedra Lamas (1916)
intentaron una vinculación entre educación y aparato productivo, no tuvieron
concreción en la realidad educativa. La Reforma de Saavedra Lamas es considerada el
diseño más acabado de vinculación entre enseñanza media y trabajo elaborado por los
conservadores. Los elementos centrales que la conformaron fueron la partición de la
enseñanza media estableciendo un ciclo intermedio después de la primaria; la
disminución del período de obligatoriedad escolar a 5 años y la capacitación laboral en
los últimos años del nivel medio, diseñada como una salida del sistema. De ese modo
sólo llegaría a la universidad una selección de jóvenes (Tiramonti, Suasnabar 2000;
Puiggrós 2000) Los autores sostienen que los sectores progresistas nunca llegaron a
aprobar una reforma de la educación media que además de su tradicional vínculo con la
universidad la vinculara con el mundo del trabajo.
A diferencia del caso europeo donde la prolongación de la escolaridad de los sectores
populares no se tradujo en la integración vertical de ambas escuelas, sino en la aparición
de una rama secundaria separada, constituida fundamentalmente por una formación
profesional, en Argentina estos dos niveles se transformaron rápidamente en
consecutivos, dada la presión ascendente de esta población.
Los estudios realizados evidencian que la constitución de las clases medias y su
posterior ampliación y diferenciación puede relacionarse con una generosa oferta
educativa estatal. “La generación del 80 que proyecta una Argentina agroexportadora
es la que debió dar a la educación un carácter masivo en el nivel inferior debido a la
gran oleada inmigratoria que recibe el país. Mientras la educación básica servía para
integrar a los inmigrantes a la sociedad, y era un medio válido para la transmisión de
la cultura nacional, el nivel medio ofrecía un camino para el ascenso social.”(Premio
Academia Nacional de Educación, 2001)

c. La enseñanza media y la educación técnica

El desarrollo de la educación técnica y laboral en nuestro país se fue modelando,
lentamente y de modo paralelo a las debilidades del desarrollo productivo nacional, en
instituciones especiales. Desde la década del 30 se observa un crecimiento de opciones
de formación técnica y laboral públicas y privadas en forma desordenada. (Puiggrós
2000).
El documento de Barboza, Gálvez, Boyko y Suppa, se detiene en el análisis de la
relación entre los modelos económicos y la educación, explica cómo, tras la revolución
nacionalista de 1943 y el arribo del peronismo al poder, se impulsa un nuevo proyecto
de nación que sustituye el antiguo modelo agroexportador en pos del desarrollo
industrial. En ese contexto se promueve explícitamente el desarrollo de la educación
técnica en el nivel medio y superior asignándosele “fines de investigación y promoción
industrial, asesoramiento de los sectores industriales, con especial consideración de
los intereses nacionales”. De este modo la educación media comenzó a ser vista no
sólo como medio para acceder a estudios superiores o para ocupar un lugar en la cada
vez más extendida burocracia estatal sino como un camino para alcanzar un puesto de
trabajo en las nuevas fábricas.
No obstante su legitimación en la sociedad, la educación con salida laboral fue
considerada casi únicamente como educación para los trabajadores, es decir un circuito
distinto a los estudios que conservaron su sentido clásico los que “durante muchas
décadas fueron refugio de un pensamiento conservador, dirigido a la aplicación de
principios morales y de disciplinamiento de los adolescentes, antes que a
transformarlos en ciudadanos activos y democráticos”. (Puiggrós 2000)
Puiggrós señala también que la extensión de la enseñanza básica en nuestro país,
aumentó la demanda sobre el nivel medio recién en las últimas décadas del siglo XX,
sin que se realizara desde sus orígenes hasta 1994 ninguna reforma significativa en el
modelo de enseñanza aplicado.
La década de transición al Siglo XXI es escenario de profundas y vertiginosas
transformaciones en los paradigmas económicos, políticos, sociales, culturales y
científico-tecnológicos. Paralelamente la educación y el conocimiento recuperan un
lugar fundamental. Este es el marco internacional donde se definen las reformas
educativas.

2. La transformación educativa en la República Argentina

Los estudios que se disponen respecto al estado de la enseñanza secundaria en la
República Argentina, afectada en este tiempo por los procesos de transformación
educativa en casi todas sus jurisdicciones, corresponden a Ferreyra, Peretti y
Carandino (2001); Miranda, Senén de González, Lamfri, Nicolini (2002) Adriana
Puiggrós (2000) y Tiramonti, Suasnabar (2000). Su análisis nos permite abordarla
teniendo en cuenta la situación en momentos de su implementación; algunos de sus
antecedentes; la Ley Federal de Educación que la define; los cambios que supone y la
interpretación de la misma que hacen los especialistas.

2.1. La Situación del Sistema Educativo Argentino en los años 90

Los documentos que analizan la situación del sistema educativo argentino en los años
90 se fundan en estudios de Tenti Fanfani, Aguerrondo, Tiramonti, Suasnabar y Filmus,
entre otros. Ferreyra, Peretti y Carandino y el de Miranda, Senén González, Lamfri y
Nicolini destacan los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en la década del
80’, donde se coincide en señalar que el Sistema Educativo Nacional estaba en crisis
como consecuencia de la profundización de un conjunto de problemas históricos y
estructurales no resueltos y de los cambios políticos, económicos y sociales que se
manifestaban a escala mundial.

En la descripción de la situación educativa que se pone en evidencia las últimas

décadas del siglo XX se priorizan los siguientes aspectos:

 Agotamiento de un Sistema Educativo que tenía más de 100 años de

vigencia, institucionalizado por la Ley 1420 de 1884, la Ley Avellaneda de 1885, que
organizó el proceso de la Educación Primaria, de Adultos y Superior de nuestro país, y
la creación del Colegio Nacional y de la Escuela Normal (para la formación de
maestros).
 Pérdida del valor simbólico, histórico y de prestigio social atribuido a
la Institución Educativa, como representación social de un modelo educativo
escolarizado.
 Problemas de calidad y equidad en el sistema que se expresan en:

- La insatisfacción expresada por los padres y agentes

educativos:

- Segmentación regional y social del sistema educativo,

elevadas tasas de deserción, repitencia y desgranamiento.

- Bajo rendimiento académico en la evaluación de los

aprendizajes:

 Desconocimiento por parte de los sectores productivos / empresariales

de la escuela como institución formadora de cualidades apreciadas en los trabajadores.
 Dificultades en la gestión y administración del sistema que responde
a modelos de organización institucional preburocráticos.
 Falencias en la formación docente como consecuencia de un marcado
retraso de los planes de estudios.
2.2. Antecedentes de la Ley Federal de Educación

En 1983, con el retorno a la democracia, se pone en marcha un proceso de cambio

socio-educativo, que crea las condiciones para el debate y la construcción del consenso
necesario para la transformación del Sistema Educativo Argentino. (Puiggrós, 2000) Un
hito importante en esta etapa fue el Congreso Pedagógico Nacional (1986-1988), que si
bien no alcanzó la “elaboración de alternativas creativas para atender viejos
problemas no resueltos” dejó al descubierto la posibilidad de generar “una lógica de
concertación de nuevas posiciones y políticas educativas” que se pensaban todavía
fuertemente enfrentadas (Miranda, Senén González, Lamfri y Nicolini, 2002;
Braslavsky 1993). En la evaluación Puiggrós advierte que el mismo mostró los signos
ideológicos que la sociedad de aquel entonces había decidido darle a la educación. Ella
sostiene que en el Congreso Pedagógico Nacional fue gestada la estructura de Derechos
y Principios que contiene la Ley Federal de Educación.
En 1991, y a partir de sus conclusiones se enuncian las "Bases de la Transformación
de la Educación Nacional" que involucra el sistema y las instituciones educativas con
reformas estructurales. La “descentralización federal” aparece como uno de los ejes
estratégicos de la política de transformación del Ministerio de Educación del gobierno
actual. Por Ley Nº 24.049/92 se transfieren a las distintas jurisdicciones los servicios
educativos de nivel medio y superior no-universitario. A diferencia del proceso anterior,
la implementación de la transferencia estuvo sujeta a la firma de convenios entre la
Nación y cada provincia y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.( Ferreyra,
Peretti y Carandino 2002; Tiramonti, Suasnabar, 2000)
La Ley de Transferencia que precedió a la Ley Federal determinó la conclusión de un
proceso de retiro del Estado Nacional del rol de proveedor directo de educación, función
que quedó, junto con establecimientos, alumnos y docentes, a cargo de las provincias.
Esa medida no fue acompañada por normas que garantizaran suficientemente la
articulación del sistema educativo nacional y la equidad del servicio educativo en las
diferentes regiones. Comenzó entonces a producirse un nuevo ordenamiento de la
comunidad educativa y nuevas relaciones entre la educación y la sociedad. (Puiggrós
2000)

2.3. La Ley Federal de Educación.

El punto de partida para la modernización de la educación argentina de los años

noventa fue la Ley Federal de Educación Nº 24.195 en el año 1993 . La misma define,
en su artículo 5to., los principios que orientan la política educativa:

a) Afianzar la identidad y la integración nacional;

b) Contribuir a la democratización de la educación; igualdad de

oportunidades y de posibilidades, calidad de la enseñanza; equidad y justicia social;

c) Consolidación y fortalecimiento de la democracia;

d) La valorización del trabajo y el aporte de la educación al desarrollo

regional y nacional.

El articulado de la Ley Federal:

- establece Derechos, Obligaciones y Garantías y Principios

Generales;

- impone la estructura del sistema educativo;

- se ocupa de la educación no formal, la enseñanza de gestión privada,

la gratuidad y asistencialidad; los derechos y deberes de los miembros de la comunidad
educativa; el gobierno y la administración;
 - puntualiza en torno de la calidad de la educación y su evaluación.

- legisla respecto al financiamiento de la educación y se completa con

una serie de Cláusulas Transitorias.

La nueva estructura del sistema educativo, deja sin efecto la anterior que definía los
niveles primario y secundario y establece la implementación gradual y progresiva de los
siguientes niveles y ciclos:

- Educación inicial: “Constituida por el jardín de infantes para niños/as de 3 a 5

años de edad, siendo obligatorio el último año” (Art. 10, inc.a).

- Educación General Básica (EGB): Con el objetivo de proporcionar una formación

básica común a partir de los 6 años de edad, se establece la Educación General
Básica que es un nivel obligatorio, de 9 años de duración, organizado en tres ciclos
de tres años cada uno: EGB1, EGB2 y EGB3.

- Educación Polimodal: Ciclo de tres años de duración mínima que intenta, entre
otros objetivos, “profundizar el conocimiento teórico de un conjunto de saberes
agrupados según las orientaciones siguientes: humanística, social, científica y
técnica. (Art. 16º, inc.c.) El nivel se integra con una formación general, o tronco
común a todas las modalidades, y una formación orientada. Este ciclo debe
incorporar “con los debidos recaudos pedagógicos y sociales, el régimen de
alternancia entre la institución escolar y las empresas” (Art. 17º).

- Trayectos Técnicos Profesionales (TTP): Tecnicatura Básica que articula con la

Educación Polimodal y provee de capacitación para una salida laboral.

- Educación Superior y Educación Cuaternaria: La etapa profesional y

académica, de grado y postgrado, se cumple en instituciones de nivel superior,
universitario y no universitario.
Con la Ley Federal de Educación se inicia un proceso particular inédito de concertación
entre el Ministerio de Educación de la Nación y las distintas Jurisdicciones en el seno
del Consejo Federal de Cultura y Educación. Este recoge las múltiples elaboraciones y
regula un Sistema Educativo Federal, en el que todos los Sistemas Educativos
Jurisdiccionales quedan integrados, tanto el estatal como el de gestión privada,
apareciendo por primera vez la integración del nivel medio a la nueva estructura del
Sistema Educativo Nacional. (Ferreyra, Peretti y Carandino, 2001)

2.4. Los Cambios en el Sistema Educativo

La Ley Federal de Educación que se implementa a través de los procesos de
transformación educativa, intenta introducir los siguientes cambios en el sistema
educativo :
 Efectivización de los diez años de obligatoriedad.
 Transformación curricular que supone la concertación en el ámbito
federal de un curriculum común con diferentes niveles de especificación y
contextualización (Nación: Contenidos Básicos Comunes. Jurisdicción: Diseños
Curriculares Jurisdiccionales. Institución Educativa: Proyectos Curriculares
Institucionales y Proyectos de Aula).
 Construcción de un Sistema Educativo que aumenta las
oportunidades de aprendizajes para todos.
 Articulación de los distintos trayectos de la educación formal.
 Instalación de un nuevo modelo de organización y gestión, siendo
considerada la Institución Educativa como la Unidad del Cambio e Innovación.
 Promoción de un sistema de evaluación de la calidad.
 Formación y reconversión del personal directivo, docente y
administrativo para el nuevo modelo.
 Vinculación de lo educativo con la realidad social (Ferreyra ,
Peretti y Carandino, 2001).
2.5. La transformación educativa desde la mirada de los especialistas
El análisis del documento de Juan Carlos Tedesco y Néstor López (2002) que refiere a
las características y principios que orientan las reformas educativas en los países de
América Latina permite encontrar algunas similitudes con la transformación en vigencia
en la República Argentina. Entre ellas se encuentran:

a. Cambios de Estructura del Sistema Educativo:

Este aspecto de las reformas educativas son analizadas desde dos perspectivas:
- El aumento de años de obligatoriedad de permanencia en el sistema Las naciones
de América Latina, salvo Bolivia y Nicaragua, han declarado obligatorio al menos el
1er ciclo de la educación secundaria ,
Para Tedesco y López el aumento de años de obligatoriedad en países donde el
promedio de años de escolaridad es de 4 ó 5 años presenta los siguientes riesgos:
- Para los alumnos: No acceder siquiera al certificado de escuela básica
completa, en lugares donde este tiene un valor simbólico y real muy alto
- Para los docentes: Desarrollar una tendencia a diluir el aprendizaje de
algunos contenidos básicos en más años de escolaridad.
- La nueva estructura del sistema educativo: según Puiggrós, Tiramonti y Suasnabar
la nueva estructura del sistema argentino tiene su fuente más cercana en la reforma
española franquista de los años 70, la reforma de Astigueta – Onganía (ciclo intermedio)
y la reforma de Saavedra Lamas (1916)
En España la Ley General de Educación (1970) estableció una prolongación del ciclo
obligatorio mediante la implementación de la Educación General Básica (EGB) que se
extendía entre los 6 a los 14 años y que luego se estructuró en tres ciclos (inicial, medio
y superior).
- Al término de la EGB, la estructura se diversificaba en el Bachillerato
Unificado y Polivalente (BUP) y la Formación Profesional.
- Ambos trayectos totalizaban cuatro años.
 - El BUP constaba de tres cursos, siendo el último el Curso de
Orientación Universitaria (COU) que, previa aprobación de una serie de exámenes,
abría las puertas a la educación universitaria.

Reformas Curriculares:
Las modificaciones curriculares que se observan en las reformas educativas en
Latinoamérica presentan las siguientes características:
- Paso de una organización curricular por disciplina a una organización
por áreas de conocimiento.
- Incorporación de un nuevo tipo de contenidos curriculares (valores y
competencias) .
- Mayores posibilidades de elección de los contenidos de aprendizaje y
de la orientación como modalidad de acción pedagógica.
Como parte del esfuerzo de conservación de un espacio para el Estado, la reforma
argentina ha puesto un especial énfasis en la elaboración de un curriculum común a
través del cual se propone definir mediante un procedimiento controlado centralmente,
los contenidos y saberes socialmente legitimados. (Tiramonti, Suasnabar 2000)
Tedesco y López estiman que estos cambios han provocado una significativa
actualización de los contenidos curriculares, más vinculados a la cultura juvenil, las
condiciones de trabajo y la cultura profesional de los docentes; aunque el impacto de los
mismos en el interior del aula es mucho menor que lo esperado. Esto supone considerar
a la escuela como espacio de socialización con ciertas características contraculturales,
donde sea posible aprender lo que no se aprende fuera de la escuela
En otro sentido, haciendo un análisis de los modelos que subyacen actualmente tras las
reformas educativas Adriana Puiggós (2000) plantea la existencia de fracturas
educativas en el orden neoliberal. Su documento destaca las diferencias existentes entre
el liberalismo clásico que afecta a la educación básica y media a fines del siglo XIX,
con la política educativa neoliberal de fines del siglo XX que considera a la educación
como un elemento del mercado, antes que un bien social por lo que propugna el retiro
del Estado de las funciones educacionales.
Ella considera que los parámetros esenciales de las propuestas neoliberales se apoyan en
el pensamiento de Milton Friedman para quien el sistema escolar público “ataca la
libertad individual y es improductivo e ineficiente y el centralismo pedagógico del
Estado no es un mecanismo igualador, sino que profundiza las desigualdades como
resultado de una expansión homogénea y mediocre que niega las diferencias
individuales previas.” En Argentina las reformas propuestas por Magnasco (1898) y
Saavedra Lamas (1916) se plantearon en el contexto de la constitución y ascenso de las
clases medias a través del sistema educativo. En los años 90 el proceso es inverso y la
transformación apunta a sectores de población amenazada por la expulsión y la
marginalidad, pero no obstante el nuevo modelo de apertura de la escuela secundaria a
todos los sectores, esto no implica la desaparición o disminución de los procesos de
selección y diferenciación social ya que “...ir a una escuela privada bilingüe, asistir a
una universidad cara y hacer un postgrado en un centro de excelencia en el extranjero,
marca una distancia difícilmente superable por quienes han ido a una escuela pública
de barrio, han obtenido un título de grado en una universidad pública periférica, y han
hecho una especialización en una institución universitaria del mismo tipo..” (Tiramonti,
Suasnabar 2000).
Para Friedman, “la educación debe privatizarse, reduciéndose las funciones del Estado
a la recaudación de impuestos para realizar los servicios mínimos de control
pedagógico que no tiene más remedio que seguir sosteniendo. La concepción sobre la
equidad se apoya en la ortodoxia sobre libertad de mercado y se opera mediante el
sistema de vouchers o bonos-escuela que se entregan directamente a los beneficiarios
de educación, considerados clientes. Estos últimos podrían comprar educación donde y
de la calidad que quisieran y el Estado dejaría de ofertar educación”; “La aspiración
máxima de algunos pensadores neoliberales, como el austríaco Von Misses, es eliminar
la obligatoriedad de la enseñanza básica, para garantizar la libertad del individuo
para recibir o rechazar la educación” (Puiggrós 2000)
En Argentina si bien ha habido una fuerte penetración de los valores y las lógicas de
mercado en las propuestas de gestión escolar, en la oferta de fondos competitivos para
proyectos escolares y en la consigna misma de formar para la competitividad, se ha
logrado aún conservar la presencia de lo público y no se han crearon desde el Estado
condiciones para la privatización del sistema público. (Tiramonti, Suasnabar 2000)
Ahora bien, para Puiggrós las insuficiencias burocráticas, la renuencia del Estado a
solventar los gastos y la mala administración institucional ayudaron a hacer permeables
las escuelas públicas a las iniciativas privadas apareciendo en los últimos años:
-cooperadoras convertidas en empresas con o sin fines de lucro,
-compañías proveedoras de los comedores escolares,
-empresas para limpiar los edificios,
-compañías de emergencias médicas prepagas.
En su opinión el máximo intento de tercerización fue la Red Federal de Formación
Docente, “suerte de shopping de cursos adjudicados mediante un sistema de
licitación”.
Señala también que, especialmente en las escuelas pobres “la mayor parte de las
funciones complementarias o periféricas a la escuela han sido asumidas por los
docentes. A su trabajo específico se agregaron tareas asistenciales que ocupan gran
parte de su tiempo y por las cuales no reciben ningún tipo de remuneración, aunque
ellas excedan el contrato profesional”.
 BIBLIOGRAFÍA

Barboza Ricardo, Boyko Rubén, Gálvez Carlos y Suppa Miriam, “Educación Media y
Cultura Adolescente. Desafío del Siglo XXI”, Academia Nacional de Educación.
(2001) 196 p.

Ferreyra Horacio, Peretti Gabriela y Carandino Edgardo, “Los Problemas de la

Educación Media en la Argentina”, Premio Academia Nacional de Educación”.
(2001). 106 p.

Miranda Estela María, Silvia Senen de González, Nora Lamfri, Mariana Nicolini Lía
Charriol, Enrique Bambozzi y otros “Políticas y Estrategias de Transformación de la
Educación en la Provincia de Córdoba: su impacto en el Sistema Educativo y en las
Instituciones Escolares (1995-1999)”, Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de
Filosofía y Humanidades, Escuela de Ciencias de la Educación. (2002). 258 p.

Puiggrós Adriana, “La Educación Básica y Media, en la Argentina de comienzos de

Siglo XXI”, Revista Aportes Nro. 15 “El Desafío de Educar”. (2000). 20 p.

Tedesco Juan Carlos, López Néstor, “Desafíos a la Educación Secundaria en América

Latina”, IIPE-UNESCO 39ª Curso de Rectores CONSUDEC. (2002). 21 p.

Tiramonti Guillermina y Suasnabar Claudio, “La Reforma Educativa Nacional en

busca de una Interpretación”, Revista Aportes Nro. 15 “El Desafío de Educar”. (2000).
15 p.
 CAPITULO II

LA IMPLEMENTACION DE LA
TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA
Uno de los problemas más significativos en la transformación educativa en nuestro
país y que afecta a la enseñanza secundaria es la implementación del tercer ciclo de
la educación general básica.
En el marco de esta problemática se han recuperado seis investigaciones
empíricas que dan cuenta de esta situación, inscriptas en marcos teóricos
de vertientes políticas y sociológicas. Proceden del Ministerio de
Educación de la Nación, la Academia Nacional de Educación, la
Universidad Nacional de San Juan, Facultad de Ciencias Sociales,
Instituto de Investigaciones Socioeconómicas y la Facultad de Filosofía y
Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba. Uno de los trabajos fue
realizado a partir de una estrategia de investigación bibliográfica y
documental; los cuatro restantes utilizaron el diseño de campo.
Los documentos corresponden a Daniel Galarza (2000); Nora Gluz
(2000) Fereyra, Peretti y Carandino (2001); Negri, Montañez (2001) y
Miranda, Senén González, Bambozzi, Charriol y otros (2002).
Abordan los siguientes ejes temáticos:

• La ubicación de los ciclos de acuerdo a la nueva estructura del

sistema educativo.
• La percepción de los docentes sobre la transformación educativa,
especialmente de la implementación del tercer ciclo de la EGB.
• La capacitación docente en el marco de la transformación educativa.
• El curriculum.
1. La ubicación de los ciclos de acuerdo a la nueva
estructura del sistema educativo

a) El tercer ciclo de EGB.

Una reforma puede seguir diversas estrategias para su implementación, es posible optar
por: formas masivas que implican que todas las escuelas adoptan simultáneamente el
nuevo sistema; implementación a escala lo que significa que la reforma se inicia en una
cantidad de establecimientos y luego el número se incrementa progresivamente; total es
decir que los cursos (7º, 8º y 9º) se instalan en forma simultánea; gradual que implica
que se establece un cronograma de incorporación de los tres años en tiempos
escalonados (Ferreyra, Peretti y Carandino, 2000). En la transformación que se opera en
Argentina las modalidades de implementación del tercer ciclo fueron diferentes de
acuerdo a cada jurisdicción. Ferreyra, Peretti y Carandino explican que muchas
provincias optaron por formas mixtas tales como “masiva total”, “masiva gradual”,
“escala total” y a “escala gradual”.
Tampoco las formas de localización del tercer ciclo han sido uniformes. En algunos
casos se lo incorporó a las ex escuelas primarias y en otros se secundarizó a partir de su
integración en la antigua escuela media. (Ferreyra, Peretti y Carandino, 2000; Galarza,
2000; Montañez, Demartini, Negri, Manchinelli; 2000). En cuanto a las decisiones
sobre la ubicación, éstas fueron tomadas a partir de la consideración de aspectos tales
como capacidad edilicia, disponibilidad de personal docente formado, posibilidad de la
organización para capacitación del personal, concentración de los docentes en la menor
cantidad de establecimientos educativos, etc. (Ferreyra, Peretti y Carandino, 2000)
Galarza apunta que las culturas institucionales de las escuelas primarias y medias
marcan diferentes identidades al tercer ciclo: en el caso de la primarización se presentan
vínculos más personales, mayor integración entre docentes, límites menos marcados
entre escuela y hogar; en la secundarización prima la división entre disciplinas, del
plantel docente entre sí, etc.
Otro aspecto importante fue el referido a la relocalización de los docentes, en este
sentido las diferentes provincias se vieron en la necesidad de tomar decisiones respecto
a:
1. Los perfiles profesionales de los docentes para cada año. Al respecto se observaron
heterogeneidad en la formación profesional de quienes ejercían como docentes del
tercer ciclo (maestros normales, profesores para la enseñanza primaria, profesores
de nivel medio con formación terciaria y profesionales)
2. Las prioridades para el acceso a los cargos.

Al respecto se presenta una síntesis referida a las distintas formas asumidas en las
provincias estudiadas.

Buenos Aires: esta provincia realizó una implementación gradual y

masiva del tercer ciclo entre 1996 y 1998. Como parte de esta política,
antes del inicio de la puesta en marcha de cada uno de los años, se fue
definiendo los criterios relativos a la reasignación de las funciones de los
docentes. Para el 7° año se resolvió priorizar la designación de maestros
de nivel primario y para los 8° y 9° años la asignación de funciones a
profesores de nivel medio.
Con respecto a la asignación de tareas institucionales a los docentes con
carga horaria disponible, resulta necesario consignar que esta provincia
no ha definido espacios institucionales o de orientación y tutoría en su
estructura curricular.

Chubut: en esta provincia la implementación del tercer ciclo comenzó en

1997 con una experiencia piloto que abarcó la totalidad de la localidad de
Rawson; y a partir de 1998 tras la evaluación de la experiencia, comenzó
a generalizarse de manera gradual la implementación.
Del conjunto de condiciones que estableció la provincia para el ejercicio
de la docencia en el tercer ciclo se destaca el requisito de capacitación
específica (haber aprobado o estar cursando el circuito “C” de la Red
Federal de Formación Docente). En todos los órdenes se estableció la
prioridad para los docentes titulares y la estabilidad en el cargo de base.
Se definió que cada área estaría a cargo de un docente, la exigencia de
capacitación específica para Tecnología y Formación Etica y Ciudadana,
y la alternancia entre profesores de Historia y Geografía en 8° y 9° años.
El trabajo de orientación y tutoría se definió mediante una normativa
especial y no como un espacio curricular

Entre Rios: en esta provincia la puesta en marcha del tercer ciclo

comenzó en 1999 con una particularidad: se implementó solo 7° año en
las instituciones de EGB, 7° y 8° año en las instituciones de nivel medio
y en algunas instituciones habilitadas por el Consejo General de
Educación de la provincia se implementó el ciclo completo.
Los docentes serían reubicados en las mismas instituciones , si el número
de docentes a reubicar coincidiera con el de las secciones existentes. Si
no fuera así, se establecería prioridad por orden de mérito.
Los profesores que quedaron con horas excedentes sin reubicar
desarrollarían un proyecto anual inserto en el PEI. (Proyecto Educativo
Institucional).
La Pampa: aquí se implementó masivamente el tercer ciclo a partir de
1998, se transfirió al tercer ciclo de las unidades educativas de EGB los
cargos de los 7° grados del nivel primario y los 1°años del nivel
secundario. En este marco el 7° año de la EGB estaría a cargo de
maestros y el 8° a cargo de profesores.
La normativa prevé que:
1. Los docentes podrían realizar
permutas para resolver problemas de
superposición de carga horaria.
2. Las horas excedentes podrían ser
asignadas a espacios de opción institucional,
orientación o tutoría.
3. Se procurará promover la
concentración de carga horaria.

San Juan: en esta provincia la implementación del tercer ciclo se hizo de

manera gradual, comenzando en 1996 con seis escuelas. Se generalizó
entre 1997 y 1999; aprobando a finales del 97 el procedimiento de
reubicación docente. Al igual que en las provincias antes analizadas, San
Juan procuró el nombramiento de maestros en 7° y profesores del ex
nivel medio en 8°, estableciendo un plazo de dos años para llevar a cabo
la reconversión de títulos de aquello profesores cuyos títulos no se
encuadraban en la nueva estructura.
Córdoba: El Gobierno de Córdoba, en 1995 y a través de la
promulgación de la Ley 8525/95 que adecua La Ley Provincial de
Educación Nro. 8113 dictada en 1991, decide el cambio en la estructura
del sistema educativo provincial, en medio de una situación social
fuertemente convulsionada por la crisis económica y política . En el
marco de la ley se adoptó la siguiente estructura: 1) Nivel Inicial 2)
Nivel primario: De escolaridad obligatoria,con 6 años de estudios. 3)
Nivel Medio: Comprende los siguientes ciclos: a) Ciclo Básico
Unificado: De escolaridad obligatoria, comprende tres años de estudios.
b) Ciclo de Especialización: Diversificación de la oferta educativa,
propiciando la formación para el ingreso a estudios superiores y la
capacitación laboral. Comprende 3 años de estudios”.

El Ciclo Básico Unificado (CBU), fue concebido como “un eje que
proyecta y orienta las reestructuraciones sucesivas en los niveles que le
anteceden –Inicial y Primario- y en los que prosiguen -Ciclo de
Especialización y Formación Docente- Para ello efectiviza lo que se dio
en llamar la “secundarización del 7mo grado de la escuela primaria” por
lo que desapareció el 7mo grado de las escuelas primarias convirtiéndose
en el 1er año del CBU, el que sumado al 1er y el 2do año del ciclo básico
del anterior nivel medio, conforman la estructura del nuevo 3er ciclo.

La infraestructura disponible no era suficiente para albergar una

matrícula muy superior a la de años anteriores, teniendo en cuenta que
ahora se debía incorporar a a la escuela secundaria a todos los alumnos
que habían finalizado el 6º grado. Los docentes cuyas asignaturas
dejaban de tener vigencia en la nueva propuesta curricular provincial
debieron ser reubicados en las nuevas asignaturas previstas en los
Contenidos Básicos Comunes, como Tecnología, cuyos contenidos no
estaban claramente definidos y, menos aún, los títulos docentes
habilitantes y supletorios para dictarla.

La normativa aprobada por las jurisdicciones para llevar adelante la

relocalización y reasignación de funciones de los docentes es de orden
disímil en cuanto a los instrumentos jurídicos. Del análisis de las mismas
resulta posible delimitar un conjunto recurrente de problemáticas que las
jurisdicciones provinciales debieron abordar para poder implementar las
cuestiones mencionadas:
1. La preocupación por no vulnerar los derechos adquiridos y las
situaciones preexistentes atraviesa la normativa de todas las
jurisdicciones analizadas.
2. La coexistencia de formas diferentes de relación contractual pese a
que desempeñan similares tareas.
3. En todos los casos se establecieron mecanismos de asignación que
priorizaron la reubicación de los docentes titulares en primer lugar y
de los interinos en segunda instancia.
4. Algunas provincias elaboraron normas que asignaron un lugar
importante a la necesidad de concentración de horas en un mismo
establecimiento.
5. Un problema particular fue la asignación de horas cátedras en áreas
como Ciencias sociales, Ciencias naturales y Educación artística,
cuya definición implica la unión de un mismo espacio curricular de
los contenidos anteriormente abordados por Historia, Geografía,
Biología, Química, Física, o Música y Plástica.

En síntesis, podemos observar que la diversidad en la forma de localización del

ciclo (primaria o secundaria) y la heterogeneidad profesional de los docentes que
en él se desempeñan , cuestionan la identidad del mismo.

b) Polimodal
Al igual que lo que ocurre con el tercer ciclo, la implementación del
Polimodal ha sido efectuada de diferentes maneras: en algunas provincias
ha sido masiva; en otras mediante experiencias a escala o piloto y un
tercer grupo está en proceso de toma de decisiones. Buenos Aires y
Córdoba son casos de implementación masiva. La puesta en marcha a
escala se lleva acabo con diferentes tiempos de inicio y grados de
cobertura en las provincias de Catamarca, Neuquén, Chaco, Chubut,
Formosa, Entre Ríos, Jujuy, la Pampa, Misiones, San Juan, San Luis y
Santa Fe (Ferreyra, Peretti y Carandino, 2001).
A diferencia de lo ocurrido con el Tercer Ciclo de EGB, la localización
del Polimodal no implicó mayores problemas, dado que fue ubicado en el
lugar del Ciclo Superior de la antigua educación media.
En cuanto al perfil de los docentes que pueden desempeñarse en ese nivel
los acuerdos señalan que son idóneos docentes con el título de profesor
para el nivel medio, graduados no docentes de nivel superior que
acrediten formación pedagógica e idóneos expertos en algún campo del
saber. Las investigaciones consultadas no contienen datos empíricos
sobre este ciclo

c) Trayectos Técnicos Profesionales

Las provincias de Buenos Aires y Córdoba aplicaron los TTP de manera masiva y
gradual, en tanto que provincias como Jujuy, Catamarca, San Juan, Formosa,
Misiones, Entre Ríos, Santiago del Estero, Santa Fe, San Luis y La Pampa
implementaron en forma de experiencias piloto.
Los Trayectos Técnicos Profesionales (TTP) se ubican en general en escuelas de
educación media. Algunas contienen sólo Polimodal y TTP, en otros casos también
se encuentra el tercer ciclo.
En los trabajos consultados no se encontraron datos empíricos sobre este nivel.

2. La percepción de los docentes sobre la transformación educativa, especialmente de la

implementación del tercer ciclo de la EGB
A fin de conocer la percepción de los docentes sobre la implementación del tercer
ciclo de la EGB, las distintas investigaciones consultadas utilizaron como
instrumento entrevistas a dichos actores.
En tal sentido podemos diferenciar las percepciones de maestros y
profesores. Para los primeros los cambios efectuados han sido positivos
ya que no ha habido problemas de integración con sus colegas, y se han
podido dedicar al trabajo en una sola área disciplinar. Los profesores, en
cambio, señalan haber encontrado dificultades para el trabajo en equipo,
inconvenientes para el manejo de la disciplina de los alumnos y
problemas para desarrollar determinados contenidos de acuerdo a la edad
y condición social de los alumnos.
Por su parte, los directivos entrevistados observaron cambios profundos
al interior de sus escuelas, debido a modificaciones en la composición de
las plantas funcionales como consecuencia de la reubicación de los
docentes; y al anexo o cese de grados y o cursos.
Se observa entonces que las percepciones de los docentes han puesto de
relieve un quiebre entre modelos institucionales que la instauración del
tercer ciclo parece no poder saldar.

3. La capacitación docente en el marco de la transformación

educativa.
La capacitación docente a partir de la implementación de la Ley Federal de
Educación en nuestro país se llevó a cabo mediante la Red Federal de Formación
Docente Continua.
A partir de los resultados obtenidos en las distintas investigaciones
realizadas se observa que: en algunas jurisdicciones ésta ha sido
obligatoria (Entre Ríos-Tucumán), mientras que en otras no fue exigida
como condición para desempeñarse en el ciclo (La Pampa, Santiago del
Estero).
En el caso de los docentes de nivel medio podemos señalar que han
realizado pocas actividades de capacitación. Por otra parte, los profesores
las vivenciaron como acciones impuestas y de escasa utilidad en sus
prácticas cotidianas.
Un problema aparte resultó la falta de capacitación de los docentes que
asumieron nuevos roles (coordinadores de ciclo, orientación y tutoría).
Una cuota importante en el éxito de un proceso de transformación está
dada por el grado de compromiso, conciencia y competencias específicas
de los actores involucrados, lo cual se logra a través de sólidas acciones
de capacitación. Esto aparece como debilidad en nuestro proceso de
transformación.

4. El curriculum
Las definiciones sobre el curriculum provienen del Ministerio de
Educación y Cultura de la Nación. Las provincias organizan los
conocimientos que corresponden a cada año de acuerdo a un
aproximamiento a la realidad de las escuelas, pero el artífice real para
concretar la organización del curriculum es el equipo docente de cada
escuela y el docente en el aula.
En el caso de la EGB 3 el ordenamiento de los contenidos que proponen
los Contenidos Básicos Comunes que provienen del Ministerio de la
Nación es básicamente el mismo para los tres años que componen el
ciclo. Las áreas disciplinares son Matemáticas, Lengua, Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística, Formación Etica y
Ciudadana e Idioma extranjero.
Las decisiones tomadas por cada jurisdicción ponen en evidencia
diversidad con relación a:
  cantidad total de espacios curriculares: la mayoría de las
provincias definieron alrededor de 30 espacios curriculares, no
obstante en alguna hay solo 21 y en otra 39 mientras algunas
provincias cuentan con 21 espacios curriculares.
 carga horaria total de las estructuras curriculares que varían de
2280 a 3312 horas reloj
 Inclusión o no de espacios de definición institucional,
 Forma en que se incluye la orientación y tutoría: en 14 provincias
se incluyen espacios de orientación y tutoría, oscilando la carga
horaria entre 28 y 288 horas.
 Inclusión de espacios de definición institucional que se efectúa en
14 provincias.

En cuanto al Polimodal la propuesta que emana del Ministerio de

Educación de la Nación define Contenidos Básicos Comunes, Contenidos
Básicos Orientados y Contenidos Diferenciados. Los contenidos
diferenciados los definen las instituciones educativas a partir de las
prescripciones y orientaciones establecidas en el ámbito nacional y
jurisdiccional y de las demandas y prioridades regionales.
En esta propuesta reside un cambio importante con respecto al modelo
anterior pues ya no existe un modelo único sino que una parte
importante del currículo es definido por la misma institución.
Al igual que en EGB 3 la puesta en marcha de la educación polimodal
ofrece un panorama heterogéneo debido a las diferentes decisiones en
tiempos, formas y acciones adoptadas en torno a las cuestiones
curriculares.
Con respecto a la carga horaria, se puede comparar la distribución de
Córdoba con la de Buenos Aires, mientras que en la primera oscila, según
la especialidad entre 47 y 56 hs cátedra en Buenos Aires lo hace entre 37
y 49 hs. Esto hace que en Córdoba haya mayor fragmentación curricular
que en Buenos Aires.
 BIBLIOGRAFÍA

Ferreyra Horacio, Peretti Gabriela y Carandino Carandino, “Los

Problemas de la Educación Media en la Argentina”, Premio Academia
Nacional de Educación”. (2000). 106 p.

Galarza Daniel, “El Trabajo Docente en el Tercer Ciclo de la Educación General

Básica”, Ministerio de Educación de la Nación, Unidad de Investigaciones
Educativas. (2000). 47 p.

Gluz Nora, “El Tercer Ciclo desde la Mirada Docente: avances y

desafíos frente a la extensión de la obligatoriedad escolar”, Ministerio
de Educación de la Nación. Subsecretaría de Educación Básica. Unidad
de Investigaciones Educativas. (2000). 32 p.

Miranda Estela María, Silvia Senen de González, Nora Lamfri, Mariana

Nicolini, Lía Soria de Charriol, Enrique Bambozzi, Graciela Cervi,
Susana La Rocca, Susana Tucci, Noemí Mereshian, Manuel González,
“Políticas y Estrategias de Transformación de la Educación en la
Provincia de Córdoba: su impacto en el Sistema Educativo y en las
Instituciones Escolares (1995-1999)”, Universidad Nacional de Córdoba,
Facultad de Filosofía y Humanidades, Escuela de Ciencias de la
Educación. (2002). 258 p.

Negri María Cristina, Montañez Silvia, Demartini Maria M., Manchinelli

María L., “Las Instituciones Educativas en Proceso de Transformación:
La Nueva Institución Docente de la EGB3”, Universidad de San Juan,
Facultad de Ciencias Sociales. (2000). 27 p.
 CAPITULO III

ALGUNAS ESTADÍSTICAS SOBRE ENSEÑANZA SECUNDARIA EN

ARGENTINA
 Este capítulo hace referencia a resultados obtenidos de investigaciones que
han proporcionado información estadística relevante sobre el nivel secundario en
nuestro país. Se acompaña también de alguna información referida al nivel primario.
Los documentos revisados pertenecen a Juan Llach, Silvia Montoya y Flavia
Roldán, quienes han llevado a cabo un estudio sobre la realidad argentina; a Juan Carlos
Tedesco y Néstor López que proporcionan información cuantitativa referida a los países
de América Latina; y a Andrea Sabattini que estudió resultados de la aplicación del
Ciclo Básico Unificado en la Provincia de Córdoba.
Este apartado trata en primer lugar las investigaciones de Llach, Montoya y
Roldán en su texto “Educación para todos”.

1.La educación primaria y secundaria en la Argentina y sus factores

determinantes
A los fines de este estudio , del texto “Educación para todos” se ha tenido en
cuenta especialmente la información que proporcionan los Capítulos I y III y sus
conclusiones, respecto a los resultados de la educación primaria y secundaria. En
primer lugar se analiza la relación del rendimiento académico con los aspectos
económicos y en segundo lugar las investigaciones con relación a los factores de la
calidad de la educación.

1.1. Resultados en educación y aspectos económicos

En el Capítulo I los autores se detienen en el análisis de tres cuestiones centrales:
- los grados de libertad de las políticas educativas para vencer los
determinismos del condicionamiento socioeconómico;
- la eficacia del sistema educativo, con independencia de los recursos
asignados, y su comparación con los logros educativos de otros países;
- la eficiencia del sistema, es decir la proporción de los resultados que
alcanza nuestro país guardan con los recursos asignados en educación.
Para responder a estas cuestiones y como aportes para ayudar a comprender las
relaciones que es posible establecer entre el nivel de desarrollo, el nivel de gastos y los
resultados educativos, proporcionan la siguiente información:
• La Argentina tiene el nivel de capital humano esperable de acuerdo a su nivel
de desarrollo (p.21)
• La escolaridad primaria y secundaria corresponde también a su desarrollo
económico; (p.21)
• Los porcentajes de graduación secundaria y universitaria: 37 % y 12 %, son
similares a los de México, Grecia y Uruguay, pero demasiado lejanos de los
de Canadá (83 % y 21 %) y EEUU (92 % y 46 %) (p.26)
• En la enseñanza secundaria se observa un pobre desempeño en la graduación
a tiempo comparado con el de otros países (p.34);
• El gasto por alumno, en la primaria y en la secundaria es el esperado de
acuerdo al PIB/h (p.45).
• En la secundaria , el esfuerzo financiero es superior al predecible y su tasa de
escolarización neta está en línea con los niveles de gasto. (p.45)
Una conclusión importante a la que se arriba respecto a los grados de libertad de los
países frente a los determinismos económicos dice que:
• La importante dispersión que se percibe en los niveles de gasto educativo en
los países desarrollados, aún entre los que tienen igual nivel de ingreso ,
muestra que existen márgenes considerables para las políticas educativas,
cualquiera sea el nivel de ingreso (p.26; p.36)
Antes de la propuesta de cambio en la organización del sistema educativo que se ofrece
en el texto, sus autores señalan conclusiones de la investigación (p.345 a 354), algunas
de las cuales se vinculan con los aspectos referidos anteriormente:
• Para cualquiera de los indicadores cuantitativos que se consideren, tales como
escolarización, repitencia, supervivencia o graduación, los resultados de la
enseñanza primaria y secundaria en la Argentina son los que cabría esperar
en función de los niveles de ingresos y de gastos educativos (p.349)
• El gasto en educación primaria y secundaria en la Argentina es proporcional
a su ingreso por habitante;
• Tanto en la Argentina como en muchos otros países, es débil la asociación
entre lo que se gasta por alumno y la mayoría de los resultados escolares,
sobre todo en lo que concierne a la calidad. La principal razón subyacente es
la ineficiencia de la organización del sistema (p.349)
• La principal razón de la ruptura del vínculo entre el gasto y los resultados
educativos es el exceso de gastos burocráticos dentro del propio sistema. En la
Argentina, en comparación con otros países, tal exceso es al menos del 17 %
del gasto total en enseñanza primaria y secundaria; (p.350)
• La ineficiencia del gasto se origina en el modo de organización del sistema
educativo, como se prueba por el hecho de que el mismo problema se observa
en todos aquellos países, amplia mayoría, que comparten tal organización
(p.351).
• No resulta posible comparar los resultados de nuestra educación con los
resultados obtenidos en otros países, porque la Argentina no se ha
incorporado aún a las mediciones internacionales. No obstante, las pocas
evidencias disponibles, indican una baja calidad relativa de la enseñanza
primaria y secundaria ; (p.349).

1.2. Los factores determinantes de la calidad de la educación en la

Argentina.
En el Capítulo III se abordan los datos proporcionados por el sistema
nacional de evaluación de la calidad de la educación (SINEC) que tiene
la responsabilidad de tomar anualmente pruebas de rendimiento desde el
año 1993.
Además de los resultados de las pruebas en este sistema se miden
variables tales como la conformación de los hogares de los alumnos y su
nivel económico social (NES), la educación de los padres, los
antecedentes escolares de los alumnos, las características de los docentes
del curso, de los directores de las escuelas y de los establecimientos.
El número de alumnos a los que se aplicaron los cuestionarios para medir
los conocimientos fue muy variable según los años y según los niveles de
enseñanza. Una estimación de la población estudiantil cubierta se
muestra en el cuadro siguiente:
POBLACION CUBIERTA POR LAS PRUEBAS DE CALIDAD
DEL SINEC 1993-97
Nivel de Unidad de 1993 1994 1995 1996 1997
enseñanza observación
Alumnos 13.500 35.000 73.000 86.000 128.000
Familias 13.500 --- --- --- ---
Primario
Docentes 1.350 3.000 5.000 5.300 7.000
Directores 900 2.000 1.500 1.600 1.750
Alumnos 10.000 25.000 82.000 80.000 35.000 (
Familias 10.000 --- --- --- ---
Medio
Docentes 1.000 5.000 --- s/d ---
Directores 500 1.200 --- s/d 1.400
Fuente: elaboración propia en base a datos oficiales.
Nota: (*) Dado que desde 1997 se realizaron censos de los alumnos del último año del nivel medio la cifra
corresponde a segundo año.

Complementariamente a las pruebas propiamente dichas, y para poder

analizar los factores determinantes de la calidad, en la investigación se
definieron cuatro unidades de análisis a las que se aplicaron cuestionarios
especiales: los alumnos, sus familias, los maestros o profesores y los
directores del establecimiento estudiado.
Los resultados obtenidos en las 24 jurisdicciones provinciales en las
pruebas de rendimiento para los niveles primario y medio permiten
apreciar claramente tanto la gran dispersión de resultados entre
provincias como las fuertes oscilaciones de los rendimientos en el
tiempo. Se considera que estas últimas seguramente están más asociadas
a problemas de muestreo que indicativas de una tendencia.El seguimiento
de los resultados de las pruebas permite apreciar la mediocridad del
rendimiento académico en el nivel secundario, tal como se presenta en el
siguiente cuadro:

Evolución y dispersión de los resultados de las pruebas de calidad en

la enseñanza secundaria por provincias, 1993-1998
Año Media Mínimo Máximo
1993 51,2 43,6 61,4
1994 58,7 49,9 67,6
1995 56,4 45,7 67,0
1996 54,7 46,6 65,0
1997 50,0 41,5 58,4
1998 58,7 50,4 72,5
Fuente: elaboración propia en base a datos
oficiales.

1.2.2. Los factores determinantes de la calidad de la educación en la

Argentina.
Los factores potencialmente determinantes del rendimiento académicos
han sido agrupados en cuatro categorías (p.138):
a.Variables personales y familiares: sexo, educación del padre,
educación de la madre, NES y tamaño de la familia
b.Variables del entorno: Nivel económico y social; grupo de pares,
provincia de residencia ; Producto Bruto Interno y gasto por alumno;
c.Variables del colegio: modalidad (sólo para secundaria), estatal o
privado, recursos de capital o infraestructura del colegio, categoría del
director y antigüedad en el cargo;
d.Variables del docente y del aula: cursos de capacitación realizados,
categoría del docente y tamaño del aula.
A continuación se señalan algunas conclusiones de la investigación
vinculadas a cada una de las categorías señaladas.(p.136,137 y 138)
a. Variables familiares y personales (p.103 y subsig; 165 y subsig.)

• Análogamente a lo observado en otros países, los resultados de

las pruebas de calidad difieren mucho más según los factores
socioeconómicos familiares que según las características de las
escuelas.
• Las desigualdades comienzan, por cierto, bastante antes de cruzar el umbral
de la escuela.

• A mayor educación de los padres, mejores resultados en las

pruebas. En la enseñanza primaria, los chicos con padres de
educación terciaria logran puntajes más de un 40 % superiores a
los hijos de padres que no completaron la primaria. En la
secundaria, la diferencia en los promedios se reduce a un 20/25
pero, como en el caso anterior, ello se debe principalmente a los
resultados de lengua.
• En la enseñanza primaria, la educación de la madre influye algo más que la
educación del padre en los promedios de los hijos.
• Las chicas y chicos criados en hogares con uno sólo de ambos padres presente
tienen mayores tasas de deserción, repitencia y promoción a destiempo.
• Una vez atravesado el umbral de la escuela, es el NES de los compañeros el
que se erige como principal determinante de los logros educativos, aun con
mayor importancia que la del propio nivel socioeconómico de las chicas y
chicos.
• En la enseñanza primaria, los chicos con alto capital humano paraescolar
obtienen puntajes 20 % superiores a los de bajo capital humano paraescolar.(El
capital humano paraescolar se mide por la asistencia al preescolar, la
disponibilidad de computadoras y libros en la casa, la realización de
actividades no curriculares y el apoyo de los padres en las tareas.)Esta
diferencia se reduce a algo más del 10 % en la enseñanza secundaria.
• Las mujeres obtienen promedios entre 1 % y 4 % superiores a los de los
varones. Este resultado se descompone en una ventaja para las mujeres de entre
5 y 10 % en lengua y una ventaja para los varones de entre 1 % y 10 %
(secundaria) en matemáticas.

b. Variables del entorno y del nivel económico y social (NES) (p.109 y subsig.)
• En la enseñanza secundaria se acortan algunas de las diferencias sociales y
educativas asociadas a los resultados. La distancia entre los promedios de los
chicos de NES alto y bajo se achica del 40 % al 30 %, pero sólo por la
influencia de los resultados de lengua. En matemáticas las diferencias sociales
en primaria y en secundaria son semejantes y obsérvese que la nota promedio
en esta disciplina de los chicos de NES bajo en la secundaria es de apenas 33,2
sobre 100. La menor desigualdad relativa de la secundaria lo más probable es
que se explique en buena medida por la dura selección "darwiniana" previa que
deja en el camino a muchos chicos de NES bajos
• Las diferencias por NES y educación son mucho mayores para matemáticas
que para lengua. En el caso de la secundaria, las diferencias entre los
estudiantes de NES alto y bajo en matemáticas llegan al 45 %, contra un 19 %
para lengua.
• El NES es la única variable que en todos los casos, y de un modo
estadísticamente significativo, está inversamente relacionada con el abandono,
la repitencia y la promoción con períodos complementario

. d.Variables del Colegio(p.147, 148)

Como parte de la investigación realizada, se realizó un estudio de casos

de aquéllas escuelas que obtuvieron en 1996 los mejores y los peores
puntajes en la Capital Federal, el Gran Buenos Aires y las provincias de
Córdoba, Mendoza, Misiones, Neuquén y Santa Fe.
Si bien por tratarse de estudios de casos no se pueden obtener conclusiones
estadísticamente significativas, los resultados a los que se arribaron permiten inferir
algunas hipótesis sobre nuevas variables:
• Los estudiantes de escuelas privadas primarias obtienen puntajes hasta un 25 %
superiores a los de escuelas estatales. En la secundaria las diferencias se
reducen a algo más de un 10 %. Como se verá más adelante, el distinto
desempeño de los alumnos de ambos tipos de colegios se explica en parte por
diferencias en su NES
• El hecho de concurrir a una escuela estatal está claramente asociado a mayores
probabilidades de abandono y repitencia. La asociación es también positiva,
pero estadísticamente no significativa, con la probabilidad de rendir períodos
complementarios.
• Un efecto área pudo establecerse firmemente: asistir a las escuelas o colegios
de la Capital Federal, per se y con independencia del resto de las variables,
garantiza una menor probabilidad de abandono.
• Hay evidencias acerca de un “efecto fijo del colegio”, es decir que una parte de
los resultados de las pruebas de calidad se explican por la mejor organización
que unas escuelas tienen y otras no.
• En lo que se refiere a la organización de las escuelas, y quizás contra lo
esperado, no se obtienen mejores puntajes en aquéllas escuelas con un claro
proyecto institucional, aunque sí en las que la elevación del nivel académico es
un objetivo importante.
• Los estudiantes que asisten a escuelas con buena dotación de infraestructura y
equipamiento obtienen resultados hasta un 25 % superiores a los de sus pares
de escuelas mal equipadas. Esta diferencia es menor en los colegios
secundarios, en los que alcanza a un 12 %.
• Se afirma la asociación positiva de los puntajes con el equipamiento de las
escuelas, especialmente en lo referido a computadoras, material didáctico y
equipamiento de laboratorios.
• En lo que se refiere a la dirección y gestión de las escuelas es importante la
experiencia del director, su preferencia por pagos vinculados a la productividad
y su dedicación medida en horas de trabajo, pero no su situación de revista
(titularidad)
• Por último, y confirmando también hallazgos de estudios internacionales, no se
encontraron diferencias en los promedios de los chicos que asisten a escuelas o
colegios cuyos directores y docentes hayan realizado más cursos de
capacitación”

c. Variables del docente y el aula (p.112; 158)

• Las conclusiones referidas a los docentes confirman lo observado en los
estudios internacionales y en el realizado a nivel agregado para esta
investigación. Pesan positivamente su antigüedad y su experiencia, el clima de
trabajo reinante y el acuerdo con las pruebas de calidad y con sistemas de
pago vinculados a la productividad.
 • No aparecen ejerciendo influencia alguna en los puntajes, en cambio, la
situación de revista, ni los salarios ni la satisfacción con los mismos.
• Respecto de los métodos pedagógicos aplicados por los docentes aparecen
positivamente asociados a los resultados de las pruebas la proporción
efectivamente cumplida del programa de estudios, el sistema de calendario
(“cuatrimestral”), la doble escolaridad y la aplicación de métodos
pedagógicos tradicionales o de métodos de solución de problemas que
incluyan la toma de decisiones en grupo. Se asocian negativamente a los
puntajes, en cambio, los métodos pedagógicos que incluyen el aprendizaje
cooperativo.
• También muestran una asociación positiva con los puntajes la aplicación de
métodos de evaluación de los docentes y de la calidad de la enseñanza
impartida.
• La educación es un proceso acumulativo y queda probado que el desempeño
previo, por ejemplo, la repitencia y la promoción a tiempo, tienen incidencia
en la retención y en la graduación.

Según la información que brinda el documento pueden considerarse dos

conclusiones:

- por un lado los autores señalan que ¨ tal como está organizado, el
sistema educativo no contribuye a reducir la inequidad, y es muy
probable que la esté incrementando” .

- por otro lado y concluyendo el Capítulo III sostienen que , en

materia de determinantes de la educación, buena parte de lo esencial todavía
resulta invisible a nuestra mirada.
 2. Otras investigaciones que aportan datos información estadística
2. 1 Juan Carlos Tedesco en su Estudio “Desafíos a la Educación Secundaria en América
Latina” brinda información referida a la modificación de las tasas de escolarización
secundaria en un período que va desde 1985 a 1995 en cuatro grupos de países. Analiza
indicadores demográficos y educativos e Indices de inequidad en el ingreso a la educación
media en países que han sido ubicados a lo largo de un eje que se extiende desde aquéllos
altamente urbanizados, de crecimiento poblacional muy bajo y altos ingresos, hasta los
que tienen un perfil fundamentalmente rural, de alto crecimiento poblacional e ingresos muy
bajos, tal como se señala a continuación:
A. Países con perfil demográfico moderno e ingresos altos
Este conjunto está conformado por los tres países del Cono Sur:
Argentina, Chile y Uruguay. Desde el punto de vista demográfico, son
los países con la tasa de crecimiento poblacional más baja, y con mayor
concentración de sus habitantes en zonas urbanas. Son, además, los tres
países con el producto bruto per cápita más alto de América Latina.
B. Países en transición demográfica avanzada e ingresos medios
Componen esta categoría seis países: Brasil, Costa Rica, México, Panamá, Perú y
Venezuela. Si bien desde el punto de vista demográfico, estos países se encuentran
bastante cerca de los anteriores, su PBI per cápita es, en promedio, la mitad.3
C. Países en transición demográfica incipiente e ingresos bajos
En este tercer grupo confluyen Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Paraguay
y República Dominicana. Se encuentra en una situación intermedia en término
demográficos. El 40 % de su población habita en zonas rurales, y sufren una fuerte
presión como efecto de un intenso ritmo de crecimiento poblacional. En cuanto a sus
ingresos, el valor promedio es cercano a la mitad del grupo anterior.
D. Países con perfil demográfico tradicional e ingresos muy bajos
Este último grupo está conformado por Bolivia, Haití, Honduras y Nicaragua, países
con un producto per cápita que representa una tercera parte del grupo anterior, con
más de la mitad de la población en zonas rurales, y con una tasa de crecimiento
poblacional muy elevada.
Desde esta categorización Tedesco analiza indicadores demográficos y educativos e
Indices de inequidad en el ingreso a la educación media, según se detalla en los
siguientes cuadros:
Cuadro 1: Indicadores seleccionados para cada uno de los grupos de la tipología de
países de América Latina
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
Argentina Brasil Colombia
Chile Costa Rica Ecuador
Uruguay México El Salvador
Panamá Guatemala
Perú Paraguay
Venezuela República
Dominicana

Porcentaje población urbana 87,0 76,0 61,6

Crecimiento población 1,4 1,8 2,3
PBI per cápita 6801,1 3375,2 1669,9
Tasa escolaridad secundaria 1985 69,3 48,1 42,9
Tasa escolaridad secundaria 75,7 53,6 52,0
1995
Crecimiento escolarización media 9,2 11,5 21,4
Analfabetismo de adultos 4,0 13,9 16,2

Peso relativo de cada grupo 11,5% 66,4% 16,8%

Brecha (Jóvenes en edad de
secundaria, no escolarizados)

-Valores absolutos (en miles)

-Porcentaje sobre el total de la 1137,8 12382,0 4435,4
región
5,8% 62,7% 22,5%
Fuente: Elaboración propia en base a datos de Anuario Estadístico UNESCO, 1998.
Cuadro No 2. Indices de Inequidad en el acceso a la educación
media- Países seleccionados (relaciones entre tasas de escolarización
media)

Varón / mujer Pobre / no pobre Urbano / rural

Chile 0,99 0,89 1,44
Brasil 0,91 0,69 1,49
Costa Rica 0,99 0,80 1,40
Perú 1,04 0,93 1,15
Ecuador 0,98 0,72 1,32
El Salvador 1,15 0,66 1,67
Honduras 0,90 0,78 1,80
Nicaragua 0,89 0,46 2,11

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Banco Mundial

2. 2. Los siguientes cuadros y su interpretación corresponden a un

estudio realizado por Andrea Sabattini en el año 2000, en Córdoba
en el Ministerio de Educación referido a LA EDUCACIÓN MEDIA
EN CORDOBA:
La matrícula del Nivel Medio comenzó a crecer en Córdoba a partir de 1930. A partir de
los años ochenta del siglo pasado se acelera dicho proceso, suscitándose lo que
podríamos denominar como “explosión matricular”. Durante 1983 y 1997 se denota un
incremento del 50% en la matrícula del Nivel Medio. El incremento constatado se debe
adjudicar a la incorporación masiva de los estudiantes de los sectores de ingresos
medios y bajos que, hasta ese momento, habían estado mayormente ausentes en las
instituciones de nivel medio (ver Tabla 1)
 Tabla 1: Estudiantes inscriptos en el nivel medio
en Córdoba
1983: 135678
1997: 261131
Fuente: Departamento de Estadística; DIIE –
DPEE - Ministerio de Educación

De los datos recolectados se desprende que la implementación del nuevo ciclo

ocasionó una disminución severa e inmediata del rendimiento de aprendizaje de los
estudiantes del Nivel Medio Básico: disminuyó la promoción, agudizó el fenómeno de
la repetición y el abandono en el curso de enlace entre el nivel primario y el medio (ver
Tabla 2). La repetición aumentó también en el primer y segundo año de la estructura
vigente con anterioridad a 1996, es decir en el actual segundo y tercer curso del CBU1.

Tabla 2 Tasas de Rendimiento de los

Bienios 1992/93 y 1996/97
Ex 7º Grado / 1º Año
CBU
Bienio 1992/93 Bienio
1996/97
Promoción 97,7 % 77 %
Repetición 0,5 % 15 %
Abandono 1,8 % 8%

Fuente: Departamento de Estadística; DIIE – DPEE – Ministerio de Educación

A fin de tener una visión completa y sistemática de la evolución de desempeño en el

CBU entre 1996 1999, remito al texto original del libro (Sabattini 1998).
 La Tabla 3 muestra nuevamente el marcado aumento en el índice de abandono
en la díada compuesta por el ex séptimo grado y el primer año del CBU, y una
disminución en la díada del ex primer y segundo año:

Tabla 3: Tasas de abandono en la díadas compuestas

por los cursos equivalentes en ambas estructuras
7º / 1º CBU 1º SAn/ 2ºCBU2
2º SAn / 3ºCBU
Bienio 1992/93 1,8 % s/d3
s/d
Bienio 1995/96 s/d 17 %
8%
Bienio 1996/97 8,0 % 13 %
7%

Fuente: Departamento de
Estadística; DIIE – DPEE
Los estudiantes –algunos de ellos promovidos por motivos sociales-
permanecieron por más tiempo en el sistema educativos a fin de cumplimentar con la
obligatoriedad (relativa disminución del abandono), pero a costa de repetir más (ver
Tabla 4). Es de destacar la disminución del abandono en la díada compuesta por el ex
primer año y el segundo curso del CBU.

Tabla 4: Tasas de repetición de la equivalencia

ex séptimo grado y primer Año del CBU
Bienio 1961/62: 7º grado 2,7 %;
2
“SAn” significa “sistema anterior”
3
“s/d” significa “sin datos”.
 Bienio 1992/93: 7º grado 0,5 %
Bienio 1996/97: 1º CBU 15,0 %

Fuente: Departamento de Estadística; DIIE – DPEE – Ministerio

de Educación

En resumen, la introducción del “CBU” ocasionó pronunciadas variaciones en

los índices de promoción, repetición y abandono, evidenciando una disminución en el
rendimiento de aprendizaje de las primeras cohortes, especialmente en el curso de
enlace, el ex séptimo grado, transformado en el primer año del CBU.
Por otro lado, es necesario ver los datos expuestos anteriormente bajo la
luz del contexto nacional. En la actualidad la provincia de
Córdoba cuenta con índices favorables, según parámetros
nacionales. Esto hace referencia a los índices de repetición y a
los obtenidos en las evaluaciones de Matemática y Lengua que
se realizan anualmente a través de la Secretaría de
Programación del Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación en todas las jurisdicciones del país. Según estos
parámetros podemos especificar que, en líneas generales, y en
algunos casos en forma histórica, las jurisdicciones de
rendimiento favorable a nivel nacional son la provincia de
Buenos Aires, Capital Federal, Córdoba, Catamarca, La Rioja,
Santiago del Estero y Tucumán (ver cifras de repetición y
sobreedad en el Anuario Estadístico 1997, pp.148-55).
Especificamos a continuación datos del rendimiento disciplinar
de Córdoba:

Tabla 5: Índices de Evaluación en Matemática – Último año del Nivel Medio

–
Departamento de Estadística – Secretaría de Educación - Córdoba 2001
Año Nación Córdoba Variación
Porcentual
1993 46,39 47,22 1,8%
1994 55,95 53,84
1995 46,39 47,22 1,8%
1996 57,40 57,00
1997* 61,59 59,65
1998* 67,03 69,95 4,4%
1999* 68,66 65,86
2000* 59,00 64,60 9,5%

* Datos censales

Tabla 6: Índices de Evaluación en Lengua – Último año del Nivel Medio –

Departamento de Estadística – Secretaría de Educación - Córdoba 2001
Año Nación Córdoba Variación
Porcentual
1993 61,41 64,03 4,3%
1994 69,66 68,82
1995 66,40 66,72 0,5%
1996 60,30 62,03
1997* 64,86 63,36
1998* 66,99 68,49 2,2%
1999* 65,73 64,70
2000* 61,30 63,80 4,1%

* Datos censales

2. Extensión de la obligatoriedad escolar y expansión del servicio de nivel medio

superior
• La evolución de la escolaridad en la educación media hace suponer
que dentro de algunos años se habrá logrado en Córdoba la cobertura universal en la
enseñanza media básica, el CBU. Opino que debido, las fuerzas sociopolíticas
ejercerán presión a fin de extender la obligatoriedad escolar de 10 a -por lo menos-
los 12 años de edad, comprendiendo la obligatoriedad el período de vida que va de
los 5 hasta –por lo menos- los 17 años de edad. Este proceso de cambio deberá
necesariamente tomar lugar dentro de un contexto nacional.
 Tabla 7: Escolaridad total y del Nivel Medio - Provincia de Córdoba –
Departamento de Estadística – Secretaría de Educación -
Edad Total 1991 N. Total 1998
Medio
1991
12 97% 59% 96%
13 91% 65,5% 91,5%
14 82% 71% 91%
15 74% 69% 76%
16 65% 63% 71,5%
17 53% 60% 63%
Las cohortes de 12, 13 y 14 años de edad están conformadas por estudiantes
que en su mayoría asisten al CBU (en negrilla).
 BIBLIOGRAFÍA

Llach Juan José, Montoya Silvia, Roldán Flavia. “Primera Parte: Los Resultados de la
Educación Primaria y Secundaria en la Argentina y sus Factores Determinantes”,
“Capítulo III. La Calidad de la Educación Primaria y Secundaria en la Argentina y sus
Factores Determinantes”, “Anexo Estadísticas”,.”Anexo Metodologías”, Educación
para todos.(1999). 165 p.

Sabattini Andrea, “La Educación Media en Córdoba: Realidad y

Desafíos de la Investigación Científica”, Ministerio de Educación.
(2001). 11 p

Tedesco Juan Carlos, López Néstor, “Desafíos a la Educación Secundaria en América

Latina”, IIPE-UNESCO 39ª Curso de Rectores CONSUDEC. (2002). 21 p.
 CAPITULO IV

EDUCACIÓN Y TRABAJO
La articulación entre la educación y el trabajo es central en la vida de la
inmensa mayoría de la población. Las trayectorias educativas y
ocupacionales se entrelazan tejiendo la biografía de las personas, y en
ella, la calidad y cantidad de educación recibida, tiene un peso innegable
en la posibilidad de insertarse laboralmente en empleos no marginales y
de poder progresar a lo largo del ciclo vital.
Así lo reconocen los estudios relevados: María Antonia Gallart, 2000;
Daniel Filmus y otros, (2001); Ana María Perez Rubio, (2001) y Claudia
Jacinto, (2002).

1. Descripción de la realidad.
Aunque esta íntima interrelación entre la educación y el trabajo es aceptada
unánimemente en la literatura, la organización social y en particular el Estado la
reconocen como ámbitos diferenciados y, a menudo, escasamente coordinados a las
políticas educativas y de empleo.
¿Cómo es la relación hoy entre educación media y trabajo? ¿Sirve la educación media
para acceder a empleos de calidad? Las investigaciones coinciden en que es escaso el
margen en la tasa de desempleo entre los jóvenes que terminaron la escuela media y los
jóvenes que terminaron la educación básica. Sí hay diferencias, por ejemplo, respecto
de la calidad de los empleos y el piso salarial de los mismos.
Hoy por hoy, para algunos, la escuela media significa acceder a empleos de una cierta
calidad, afirma Jacinto, pero hay otros jóvenes para los que el título no significa más
que permanecer en puestos de muy bajo nivel de calificación. Son los jóvenes pobres,
aquellos que protagonizan la expansión de la escuela media; son quienes menos rédito
sacan de haber pasado por sus aulas.
Pérez Rubio describe cómo la educación secundaria ha experimentado en los últimos
años, importantes tasas de crecimiento y la demanda de mayores conocimientos como
vía de acceso al mundo laboral, conjuntamente con la crisis estructural del empleo y la
sobre-oferta de titulaciones, configuran un mapa conflictivo que plantea, cada vez,
nuevas y más acuciantes demandas a la escuela media.
La mencionada expansión de la matrícula en los últimos años pone en evidencia que, en
la medida de que ésta tiende a cubrir a casi la totalidad de población de ese grupo de
edad, han cambiado sus características y ya no responde más a una élite ni es terminal
para una gran proporción de sus alumnos. Esto se da conjuntamente con el alargamiento
del período de juventud en todas las sociedades urbanas y las enormes restricciones para
entrar en los mercados de trabajo formal.
En razón de la persistencia en el imaginario social, no sólo de las clases medias en
general sino también de las clases populares, de las cualidades para impulsar la
movilidad social de la educación media, se advierte una fuerte tendencia a enviar los
hijos a continuar los estudios secundarios. Pero, lamentablemente, esta visión no resulta
congruente con la realidad actual, debido fundamentalmente a la reducción de la
demanda de trabajo calificado con respecto al aumento de la oferta de mano de obra con
titulación. Esta adquiere más un valor “credencial”, que de dar posibilidades reales para
mejorar laboralmente o modificar su condición social. La obtención del título lo que
hace es posicionar mejor a los portadores del mismo en la larga cola para obtener un
empleo, y ya no “los mejores empleos”. La visión “credencialista” de la educación
aparece como una consecuencia de la difusión del secundario y el aumento de la oferta
de mano de obra calificada sin que concomitadamente haya crecido los puestos que
demanden tal calificación. Se comprueba que ha aumentado la exigencia de
calificaciones y certificaciones de estudio para puestos que de ninguna manera
requieren de ella.
Los títulos universitarios tienden a desplazar a los titulados en educación media en
puestos de calificación media ubicando a éstos en puestos de trabajo que no
necesariamente requieren calificación. La elevación general del nivel educativo de la
población, conjuntamente con la disminución de los puestos de trabajo ha originado una
“sobre –oferta” de trabajadores con cierto nivel de capacitación que compiten por
escasos puestos.
Daniel Filmus señala que el papel de la educación en momentos de crisis presenta una
paradoja: las funciones democratizadoras del sistema educativo (expansión de la
escolaridad) son las que producen un mayor desajuste con las demandas del mercado
laboral y a su vez favorecen la preeminencia de las funciones discriminadoras y
desigualitarias de la educación.

2. La evolución del problema.

En la interpretación de Gallart, el “modo latinoamericano” de formación para el trabajo
consistió tradicionalmente en una educación básica en escuelas del sistema formal, con
vocación de universalidad, seguida por una educación secundaria con una rama
orientada al trabajo en ocupaciones de nivel medio con especialidades definidas, al
tiempo que por fuera del sistema educativo formal se produjo un desarrollo importante
de las Instituciones de Formación Profesional, amparados en modelos productivos de
sustitución de importaciones en auge desde la segunda mitad del siglo XX en la región.
Ambos sistemas (formal e informal) hicieron crisis a fuerza de los cuestionamientos
internos y externos a sus costos, la especialización temprana y dificultad de adecuarse a
los cambios tecnológicos. En general las reformas educativas aplicadas en las últimas
décadas del siglo XX en América Latina tendieron a eliminar – o al menos reducir - y
desdibujar la educación técnica específica, en una educación básica prolongada y una
educación secundaria polivalente. En algunos casos, buscando que la educación
vocacional post básica sea terminal.
Nuevas tendencias de la teoría económica, sobre el empleo y el ajuste estructural del
Estado, cuestionaron el rol de éste en la mencionada formación. Así, la década final del
siglo registra una presencia importante de una nueva organización del trabajo donde se
enfatiza la producción flexible y formas más horizontales de organización, basada en
células productivas, responsables por estándares de producción y calidad. Por ello los
trabajadores tienen que poseer múltiples competencias. Redes de empresas de diferente
tamaño permiten una mayor competitividad adecuada a la variación de los productos
que responde a una demanda diferenciada proveniente de un mercado global. Estos
cambios afectaron la estructura de la fuerza de trabajo, la jerarquía y naturaleza de las
calificaciones y la gestión de los recursos humanos. El rol crucial de la comercialización
y la logística obligan hoy a un manejo de saberes y competencias en espacios
organizacionales antes encapsulados.
Este cambio de paradigma tecno-productivo, es parte de una transformación mayor del
mercado de trabajo, que modifica sus reglas de juego.
Jacinto coincide en este pensamiento al señalar que hoy las ocupaciones cambian,
desaparecen y aparecen otras nuevas, crecen los márgenes de incertidumbre respecto
de la evolución futura de los mercados de trabajo. La cuestión de la adecuación o
inadecuación entre formación específica y empleo es correr detrás de una previsión muy
difícil de realizar. Pero además hoy se comprende que formar para el trabajo no es
formar para un trabajo específico, sino formar en un sentido mucho más polivalente.

3. El principal desafío.

El paso de la organización del trabajo fordista a la especialización flexible, según

explica Gallart; la incorporación de la microelectrónica en un alto número de
actividades, con su exigencia de mayores niveles de abstracción y manejo de
maquinarias costosas; el crecimiento de las actividades de bajo encuadre organizacional,
la continuidad de la importancia del sector informal, todo ello en el marco del
incremento de la flexibilidad laboral, fueron factores que convergieron en cuestionar la
antigua definición estrecha de las “calificaciones” para el trabajo, y dieron lugar a un
nuevo enfoque, la lógica de las “competencias”, entendiendo por éstas al conjunto de
saberes puestos en juego por los trabajadores para resolver situaciones concretas de
trabajo. Estas competencia no son descriptas como provenientes de la aprobación de
un currículo escolar formal, sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en
circunstancias críticas. Este conocimiento, necesario para al resolución de problemas,
no es transmisible mecánicamente; es una mezcla de conocimiento previo y de
experiencia concreta que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real. La
definición de las competencias y obviamente su aprendizaje exigen entonces acuerdo y
colaboración entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo, porque se
adquieren en trayectorias que implican una combinación de educación formal,
aprendizaje en el trabajo y, eventualmente educación no formal.
Cuando se enfocan las competencias desde el mundo del trabajo y particularmente
desde el empleo, se distinguen dos niveles:
 a) las competencias de empleabilidad, son aquellas inicialmente
necesarias para obtener un trabajo de calidad y para poder
reciclarse siguiendo los cambios. Se resumen en habilidades
básicas tales como la capacidad de expresión oral y escrita,
matemática aplicada (por ejemplo, capacidad de resolución de
problemas), capacidad de pensar (abstraer las características
cruciales de los problemas, decidir sobre ellos y aprender de la
experiencia). Estas competencias requieren una enseñanza
sistemática y gradual.
b) Se agregan a las anteriores otras relacionadas con el uso de
recursos (tales como trabajo, dinero, tiempo, materiales y equipos)
para lograr objetivos; las competencias interpersonales (trabajo en
grupo, enseñar y aprender, liderar, negociar, atender clientes,
manejar la diversidad cultural), competencias de comunicación
(identificar, adquirir y evaluar información, comunicarla a otros).
Finalmente se señalan competencias sistémicas (aproximarse a la
realidad en su complejidad de relaciones y no como un conjunto
de hechos aislados) y competencias tecnológicas (conocimiento y
uso de tecnologías usuales)

La capacitación específica en el ámbito laboral, se construye pues sobre la base de estas

competencias adquiridas en la escolaridad formal y la experiencia. La formación
profesional entonces se debe focalizadar en familias de ocupaciones integrando las
competencias, como comportamientos efectivos, con las habilidades necesarias para el
desempeño de las tareas ocupacionales, el uso de equipamiento y la tecnología, y el
aprendizaje organizacional de las empresas y los mercados.
Las competencias así definidas son amplias y flexibles y se incorporan a través de
experiencias sociales distintas, familiares, escolares y laborales. Por otro lado las
competencias no son patrimonio del puesto de trabajo, sino atributos de la persona del
trabajador, que incorporan elementos individuales y sociales en una trayectoria personal
que en cada caso es única.
Pérez Rubio completa la argumentación afirmando que la escuela pues debe hacer su
aporte a la consolidación de ciertas competencias básicas y fundamentales que son
importantes para el trabajo, pero que son importantes también para la vida.
Se está pensando en términos amplios, tal como se ha pensado incluso en el diseño del
Polimodal y sus Trayectos Técnicos Profesionales. Se trata de brindar formación
dirigida a una familia de ocupaciones, pero además enseñar con énfasis competencias
generales de gestión, de organización de la propia tarea, de reflexión y de análisis
crítico, de operación, etc. El objetivo es que quien esté inserto en un determinado
polimodal, incluso en un determinado tipo de trayecto, va a aprender contenidos y
competencias que le van a servir para ubicarse en cualquier trabajo, o en todo caso van a
ser el piso para construir esa trayectoria laboral generalmente imprevisible.
Una buena formación general y técnica –sostiene Gallart- y la disposición a adquirir una
formación más específica que solo la empresa puede dar, es una condición necesaria
aunque no suficiente, para una mayor productividad y eventualmente una disminución
del desempleo no estructural en momentos de expansión. Para ello se sostiene la
necesidad de la colaboración entre el sector público, por su rol en la enseñanza y como
actor privilegiado de las políticas de empleo, y el sector privado, responsable de la
producción. Las empresas difícilmente impartirán una formación técnica más general,
ya que para evitar el peligro de la rapiña por la competencia tienden a invertir solamente
en aquella formación muy específica que no es utilizable en otros contextos
productivos. Es importante que exista una coordinación entre la formación más general
provista por la educación pública, y una formación más específica pero aplicable a
diversos contextos productivos (formación profesional), promovida aunque en muchos
casos no ejecutada por el Estado, definida en íntima relación con el sector productivo; y
la formación específica de las empresas.
Esta colaboración ha tomado distintas formas institucionales; sin embargo son escasas y
puntuales las experiencias calificadas como exitosas. Una de las causas que contribuyen
a este fracaso es atribuido a un actor importante: el grupo de instructores y docentes
cuya reconversión prevista, suele ser un mito.

4. Algunas recomendaciones.

De acuerdo a lo anteriormente descripto surgen algunas recomendaciones a tener en

cuenta. Parece necesario crear las condiciones para replantear la capacitación docente
tomando en cuenta la relevancia de los conocimientos a impartir y la actitud para formar
en las competencias de la vida laboral, incrementar la retención y la calidad del sistema
educativo, activar a nivel local contacto con empresas y organizaciones de la comunidad
(incluyendo municipalidades), articular mejor la educación general con la técnica, la
formación profesional y los programas de capacitación focalizados en poblaciones en
riesgo ya que los cambios señalados en el mercado de trabajo plantean una modificación
central, no sólo en los aspectos relacionados con la competitividad, sino también en
aquellos referidos a la equidad. En una sociedad cada vez más polarizada y con
tendencias a la exclusión, la escuela encuentra tremendos desafíos.
Jacinto sostiene que enseñar para el trabajo es también enseñar a ser solidario. En el
marco de una sociedad donde vivir juntos cuesta tanto, se rescata la necesidad de
revalorizar las experiencias de trabajo social, de trabajo en terreno social; no sólo por la
dimensión solidaria, sino también porque eso es aprender para el trabajo. En la medida
que los jóvenes puedan trabajar en proyectos más amplios, más abarcativos, más en
respuesta a los problemas de las comunidades donde está la escuela, habrán aprendido
para el trabajo y para la vida.
 BIBLIOGRAFÍA

Filmus Daniel, “La Escuela Media frente al mercado de Trabajo: Cada vez más
necesaria, cada vez más insuficiente”. Cada vez más necesaria, cada vez más
insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización. Premio de
la Academia Nacional de Educación. Santillana. (2001). 14 p.

Gallart María Antonia, “La Formación para el trabajo en América Latina: Pasado,
Presente y Futuro”, Seminario sobre Prospectivas de la Educación en América Latina y
el Caribe. (2000). 21 p.

Jacinto Claudia, “Juventud, Educación y Trabajo”, Consudec.39º Curso de Rectores.

(2002). 8 p.

Pérez Rubio Ana María, “La Educación Secundaria y los Desafíos de la actual
coyuntura”, Encuentro Reduc UCC.Estado de la Investigación Educativa. Enseñanza
Media: Realidad y Desafío.(2001). 12 p.
 CAPITULO V

LA DIMENSION PEDAGOGICO-
DIDÁCTICA Y LA ENSEÑANZA
SECUNDARIA
El estudio de las actividades que se llevan a cabo en el interior del aula y de la
institución educativa demanda abordar otra dimensión de la educación que va más allá
de los aspectos políticos, sociológicos y económicos. Tiene que ver con la dimensión
pedagógico- didáctica propiamente dicha, la que se comprende como la dimensión que
atiende al problema de la educación como una práctica social y un fenómeno personal,
articulando enfoques antropológicos, éticos, gnoseológicos, político-sociales y
didácticos.

Los estudios que se analizan en este capítulo y que corresponden a R. Barboza, Boyko,
Gálvez y Suppa (2001), los de M.Petty (2001) y C.Braslavsky (1999) y otros estudios
no registrados en esta investigación, como los de Viramonte de Avalos(2002) Benítez
(2001), Vadori (2000), Lucero (1999), Chiavaro (1999) dan cuenta del análisis de esta
problemática.
Su análisis permite abordar apartados:
- La didáctica en la escuela secundaria
- El adolescente como sujeto de la educación y a la cultura juvenil
- Nuevos paradigmas educativos

a. En el campo de la Didáctica de la Escuela Secundaria en los últimos años se

han desarrollado en nuestro medio estudios que se consideran investigaciones
relevantes. Entre ellos puede hacerse mención a artículos publicados en Revistas de
distintas universidades e institutos de investigación educativa argentinos. Por ejemplo
las Revistas “Alternativas Educativas” de la Universidad Nacional de San Luis;
“IRICE”, de la Universidad Nacional de Rosario; “Contextos en Educación”, de la
Universidad Nacional de Río Cuarto, “Espacios en Blanco” de la Universidad Nacional
del centro de la Provincia de Buenos Aires, etc); a Tesis de Licenciatura en Ciencias de
la Educación en la Universidad Católica de Córdoba referidas a la enseñanza de la
Filosofía (Rubén Benítez. 2000); a la enseñanza de la Lengua (Gloria Vadori, 2000), a
la Educación Tecnológica (Ruben Lucero, 1999); y a la enseñanza de la Historia
(Sandra Chiavaro, 1999).
En este tiempo se encuentra en desarrollo una investigación compartida entre la
Universidad Nacional de Córdoba y la Universidad Católica de Valparaíso acerca de
“La comprensión y metacomprensión en la actividad de leer” cuyas conclusiones
parciales pueden ser consideradas de importancia para su utilización en el diseño de
políticas de desarrollo lingüístico en instituciones educativas.

b. Respecto al sujeto de la educación en la escuela secundaria, el documento que

obtuvo el Premio de la Academia Nacional de Educación en el año 2001 se detiene
particularmente en el análisis de la importancia de la escuela media desde la perspectiva
adolescente considerando que el tercer ciclo debe garantizar tanto su unidad pedagógica
respecto de la Educación General Básica como la construcción de una identidad propia
dado que se aboca a la adolescencia.
Los autores señalan que llama la atención la cantidad de investigaciones realizadas
sobre adolescencia y la juventud en estos últimos tiempos. Tanto en artículos de diarios
y revistas como en trabajos y libros producidos por educadores, sociólogos, psicólogos,
etc. permanentemente aparecen novedades que analizan esta problemática. Esto nos
permite entender que vivimos en una época en la que el adolescente tiene un lugar
clave en la sociedad.
A partir de las investigaciones y trabajos sobre adolescentes analizados se destacan las
siguientes ideas:
1. Existe un fuerte escepticismo en los jóvenes, destacándose dos
aspectos relacionados con esto: la inmediatez, y el descreimiento en la política.
2. Los jóvenes, sin embargo, tienen una lectura crítica de la realidad.
Saben que este tiempo es difícil, en el que hay muchas injusticias, y no todos los sueños
son realizados.
3. Los referentes más allá de los familiares son aquellos personajes
públicos que tienen éxito.
 4. Los criterios valorativos de los adolescentes, si bien no difieren
absolutamente de los que tradicionalmente se sostenían y que pertenecen en gran
medida a la cultura adulta, son distintos.
5. Los jóvenes aman la libertad, oponiéndose así a todo lo que el mundo
adulto propone como norma, obligación, responsabilidad, etc. Dentro de esta libertad
los adultos valoramos como pérdida de tiempo a ese tiempo vicioso u ocioso en el que
los adolescentes se mueven cotidianamente.
6. Valoran la familia, por existencia o carencia.
7. En relación a la escuela la consideran aburrida siendo una obligación
y analizando que los docentes no hacen bien las cosas, es decir: no siempre conducen la
convivencia disciplinaria como es debido, a veces no manejan los contenidos, no tienen
en cuenta los saberes previos, etc.
8. Valoran al docente sincero, que los conoce, que sabe enseñar, que
construye la relación desde el “ser de una misma manera todo el tiempo” (coherencia),
comprendiéndolos a ellos que son a su modo, es decir que tienen una cultura propia
lógicamente distinta.
Asimismo estiman que es importante hacer una aproximación a la realidad adolescente
desde una lectura de tipo social, desde apreciaciones sobre la cultura en la que todos
estamos inmersos, partiendo de la base de considerar la existencia de una cultura que
compartimos todos.
No obstante no es posible negar que en este nuevo milenio que estamos inaugurando la
realidad presenta una multiculturalidad tan impresionante como fascinante. Esta
convergencia de culturas no ha de significar eliminar las diferencias; por el contrario,
éstas cuando se hallan a disposición de complementariedad y armonía recíproca,
constituyen una riqueza.
Esta nueva realidad es algo novedoso para la escuela como institución social, que
durante décadas se ha encargado de transmitir la “única” cultura dominante en cada
comunidad humana.
Se comprende entonces, que la escuela media está claramente en crisis, y esto ha
generado desafíos que las estructuras del 3° ciclo de la EGB y Polimodal deben
abordar.
Según Obiols la escuela media se caracteriza por:
 El clima de aburrimiento que viven los alumnos.
 La falta de estímulo para estudiar.
 La cantidad de horas libres por ausencia de profesores.
 Irrupción de clases por los más diversos motivos (torneos,
jornadas de reflexión, talleres docentes, etc).
 Superpoblación en los cursos.
 Directivos que sólo se ocupan de cuestiones administrativas.
 Planes de estudios con muchas materias de dos horas
cátedras.
 Ausencia o poco uso de recursos didácticos.
 Disciplina que va desde el autoritarismo al desorden .
 Profesores que dan clase a cientos de alumnos por semana.
 Profesores con sueldos bajos.
 Egresados que no pueden leer una página de corrido o
escribir sin errores de ortografía.
 Egresados que fracasan en la Universidad, que fracasan en los
exámenes de empleo.
Frente a esto la escuela media debe formularse muchas preguntas, ya que corre el
riesgo de seguir mirando otros lugares, en vez de observar analíticamente la cultura de
nuestros alumnos y desde allí generar respuestas a lo que pasa en el aula, en el patio,
en las materias, en las salidas educativas, en los comentarios, en cada acto que se lleva
a cabo dentro de una escuela de adolescentes. Pero para formularse dichos
cuestionamientos el primer paso es tomar conciencia de que el sistema existente puede
sostenerse a un alto costo: la escuela vacía de contenidos significativos, de relaciones
 personales constructivas, etc. Desde nuestra perspectiva este modelo debe
transformarse profundamente, ya que es insostenible. Hay que hacer una escuela
media de verdad, que parta de la cultura adolescente.
En este marco de análisis se plantean algunas propuestas que permitan construir una
escuela media adecuada para este siglo:
Defensa de los valores democráticos en todos los órdenes de la
educación media de nuestro país.
Reconfiguración de los espacios de contención social que la escuela
media debe garantizar ante las nuevas exigencias de las realidades sociales en las
que estamos inmersos. Esto se traduce en tiempo de encuentro cultural, recreativo
o de formación profesional en los contraturnos.
 Elaboración de proyectos de integración disciplinaria, ejecutables por
equipos docentes de mayor permanencia temporal en las comunidades educativas,
adherentes por lo tanto a los diversos proyectos institucionales en los que están
trabajando. De esta manera se obtendrán mejores beneficios desde el capital humano.
 Actualización profesional, dados por cursos o seminarios de
capacitación, tanto en nuestro país como en experiencias extranjeras.
 Espacios de reflexión sobre el encuentro de la cultura adolescente y la
cultura escolar adulta.
 Articulación entre la escuela y el mundo del trabajo.
 Generación de instancias de intercambio estudiantil entre las
provincias de nuestro país.

c. Nuevos paradigmas educativos

Los documentos de Bravlasky (1999) y de Miguel Petty (2001) refieren a la
dimensión pedagógica propiamente dicha y abordan el campo de los modelos y
paradigmas educativos.
Petty alude a la necesidad en este tiempo, de un cambio de paradigma educativo.
Considera que esto no significa un simple cambio de metodologías sino que supone un
nuevo modo de ver las cosas, que incluya lo que tal vez antes era rechazado por absurdo
o incomprensible.
Un paradigma educativo supone un contexto, una ideología, una metodología, objetivos
y métodos específicos, estilos, costos, todo lo que ocurre a diario en las escuelas, que
está condicionado por situaciones económicas, sociales, culturales y hasta climáticas.
Actualmente se pretende un cambio paradigmático en la educación porque la sociedad
ha cambiado paradigmáticamente y la educación necesita estar atenta a los tiempos que
se viven.
Cecilia Bravlasky en su publicación “Re - haciendo escuelas” (2000) aboga por la
vigencia de un paradigma humanístico de la educación y considera “que el primer
recurso que una perspectiva humanista para la construcción de un nuevo paradigma
para la educación latinoamericana del siglo XXI puede ofrecer a los protagonistas con
el fin de modificar esta situación es un corrimiento desde el lugar del saber hacia el
lugar de la inteligencia. En efecto, ya en la Biblia el saber aparece asociado con la
posesión de respuestas. La inteligencia, en cambio, se relaciona con la formulación de
preguntas y con la búsqueda -no la posesión- de alternativas para solucionar
problemas”. Ubicándose en la perspectiva de Gadner (1995) señala que “una escuela
inteligente es aquella capaz de formularse buenas preguntas habiendo asumido el
desafío de formar sujetos competentes con identidades múltiples y solventes. En
consecuencia, es posible presuponer que es más inteligente una escuela que rechaza las
soluciones estereotipadas que puso en práctica durante un largo período de su historia,
porque detecta problemas que no están bien resueltos, que aquélla que no los detecta y
sigue cumpliendo con sus actividades de manera rutinaria. Del mismo modo, se puede
pensar que es más inteligente una institución educativa que resiste reflexivamente
alternativas nuevas que no comprende, que otra que asume cualquier propuesta sin
formularse preguntas”
Desde otra perspectiva Petty propone un paradigma que tiene dos vertientes principales:
 - Se refiere al conjunto de la enseñanza, y acentúa más el aprendizaje que la
docencia, destaca la importancia de "aprender a aprender" más que aprender
muchas cosas, e incluye el cómo se aprende;
- Implica “una orientación a la acción más que una orientación al saber, como
una inquietud por que nuestros alumnos "sepan la materia". Esta acción no
necesariamente significa una actividad concreta, física, inmediata, sino que
puede significar un cambio de actitudes, donde la acción es precisamente ese
cambio interior. También puede ser conduscente a una manera de
comportarse, un estilo de eficiencia, una actitud de respeto por la naturaleza,
un espíritu de tenacidad en el trabajo, etc”.
En su propuesta Petty se refiere Paradigma Pedagógico Ignaciano, que se origina en el
Ratio Studiorum de la Compañía de Jesús del siglo XVI. La comprensión de este
paradigma debe considerar tanto el contexto del aprendizaje como el proceso más
explícitamente pedagógico: “El paradigma Ignaciano dará prioridad a la interacción
constante entre Experiencia, Reflexión y Acción ", 11 lo cual no necesariamente es un
invento jesuítico, pero ha sido desarrollado por la Compañía como un aporte a la
pedagogía universal”
Los cinco pasos propuestos por este paradigma son: Contexto, Experiencia, Reflexión,
Acción y Evaluación.
Hay muchas formas de referirse a estos términos "experiencia" y "reflexión" en diversas
pedagogías personalistas. En la tradición educativa ignaciana, estos términos son
particularmente significativos, ya que representan el "modo de proceder" más eficaz
para lograr la "formación integral" del alumno. “En el fondo casi son inseparables, ya
que toda experiencia implica alguna reflexión y viceversa, pero al menos son
conceptualmente distintos y distinguibles pedagógicamente, es decir un docente deberá
preocuparse de que los alumnos no sólo reflexionen, sino que también tengan
experiencias afectivas o emotivas sobre las cuales reflexionar. Ello es inmensamente
formativo, porque casi espontáneamente la reflexión conduce a involucrar la propia
persona en aquello que se considera. Con ello se construyen convicciones sobre bases
sólidas, se desarrolla una personalidad segura y firme” (Petty 2001).
El paradigma propuesto tiene aplicación en todos los niveles de enseñanza, desde la
escuela primaria hasta la Universidad; abarca tanto a las áreas académicas como a las no
académicas, los programas de servicio social, los campamentos, los deportes, etc.
Al decir de Petty su empleo mejora notablemente la actuación de los docentes, les ayuda
a encontrar maneras de motivar a sus alumnos, los lleva a reflexionar personalmente, a
integrar su vida escolar con el resto de sus actividades. y añade a la transmisión cultural
la preparación para una participación significativa en el desarrollo cultural e implica
una orientación explícita hacia el futuro.
 BIBLIOGRAFÍA

Barboza Ricardo, Boyko Rubén, Gálvez Carlos y Suppa Miriam, “Educación Media y
Cultura Adolescente. Desafío del Siglo XXI”, Academia Nacional de Educación.
(2001).196 p.

Benítez Rubén Darío, “El aprendizaje de la filosofía en el ciclo de especialización. Un

trabajo de campo en colegios secundarios de la ciudad de Córdoba”, Facultad de
Filosofía y Humanidades, Universidad Católica de Córdoba. (2000). 177 p.

Braslavsky Cecilia, “De la Escuela Ejecutora a la Escuela Inteligente”, Aula XXI Re-
haciendo Escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la Educación Latinoamericana.
Santillana. (1999). 31 p.

Chiavaro Sandra L., “La enseñanza de la historia en el tercer ciclo de la EGB”,

Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Católica de Córdoba. (1999). 115 p.

Lucero Sánchez Rubén Anibal, “Abordaje Socio-Curricular de la educación

tecnológica”, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Católica de Córdoba.
(1998). 153 p.

Petty Miguel A., “La Vocación Docente Hoy. Cambios Paradigmáticos”. Academia
Nacional de Educación. (2001).10p.

Vadori Gloria Judi, “La Enseñanza de la Lengua en el 3er Ciclo de la Educación

General Básica: Las consignas del Docente”, Facultad de Filosofía y Humanidades,
Universidad Católica de Córdoba. (2000). 227 p.
 CAPITULO VI

ENSEÑANZA SECUNDARIA: PROBLEMAS

Y DESAFÍOS
En este capítulo se abordan los problemas y dificultades que, de acuerdo a los
documentos consultados, se ponen de manifiesto en la enseñanza secundaria en la
República Argentina Se señalan también las propuestas y desafíos que se desprenden
de sus estudios. Ambos corresponden a la realidad de la escuela media en el contexto
actual.
De la totalidad de los artículos y estudios recolectados para la elaboración de este
informe, cuatro hacen referencia a situaciones problemáticas y cinco aluden a
propuestas y desafíos. Corresponden a Adriana Puiggrós (2000), Juan Carlos Tedesco y
Néstor López (2002), Horacio Ferreyra, Peretti y Carandino (2001) , Estela Miranda,
Senén de González, Bambozzi, Charriol y otros (2002), Miguel Petty (2001), Cecilia
Braslavsky (1999) y el Informe del Diálogo de la Mesa de Concertación en Educación,
Universidad, Ciencia y Tecnología convocada por el Poder Ejecutivo de la Nación
(2002).

1. Problemas y dificultades en la implementación de las nuevas políticas educativas

- Los documentos de Juan Llach (1999), Puiggrós (2000), Tedesco y López (2002),
Ferreyra, Peretti y Carandino (2001) y Miranda, Senén de González, Bambozzi,
Charriol y otros (2002) y el Informe del Diálogo de la Mesa de Concertación
(2002) analizan los problemas en al ámbito de la enseñanza media. A continuación
se presentan las dificultades que se plantean a partir de la implementación de las
nuevas políticas educativas en la República Argentina, dejando de lado las que se
señalaron en el Capítulo 3, a partir de la información estadística.

a. Pérdida de sentido de la educación media:

En el documento de Ferreyra, Peretti y Carandino el principal problema de la escuela
media está vinculado con una cuestión más de tipo filosófica que técnico-pedagógica: la
falta de discusión y debate de los problemas que presenta la política en la enseñanza
media, en relación con la naturaleza y propósitos de este nivel de educación,
provocando una “crisis de identidad”. Se produce una falta de relación entre el discurso
óptimo de identidad de la institución (PEI) y las representaciones que ésta, a través de
sus actores, posee acerca de sí misma. Hay una pérdida de sentido, resultado de que las
discusiones sobre las funciones de la educación media se reducen fundamentalmente a
establecer cuáles son sus fines prioritarios (cívicos, académicos, laborales), siendo que
la discusión debería centrarse en cómo llevar adelante de forma integrada las funciones
individuales de la educación (desarrollo de la personalidad, preparación para una
ocupación, formación intelectual) y las funciones sociales (integración nacional,
desarrollo económico, superación de la pobreza).
En este sentido el Informe de la Mesa de Concertación en Educación, Universidad,
Ciencia y Tecnología sostiene que los problemas principales que confronta hoy la
educación, en todos sus ciclos, niveles y modalidades, se expresan no sólo en los
indicadores cuantitativos de desempeño del sistema educativo “sino en otros déficits de
funcionamiento del sector, como el desánimo, la desvalorización social de las acciones
de estudiantes y docentes, la falta de rumbo”
Asimismo, desde distintos lugares de la sociedad se escuchan denuncias acerca de las
disfuncionalidades de la educación media, en cuanto no posibilita la inserción en el
mundo del trabajo y no prepara para estudio superiores. Adriana Puiggrós afirma que
existe una profunda desvinculación, por parte de la institución educativa, con los
sectores de la comunidad y la producción. En relación a la articulación con el aparato
productivo, los centros educativos tienden a procurar proyectos de formación de
adaptación del perfil de sus egresados a los requerimientos productivos, sin que se
realicen análisis de tendencias de los mercados, de los cambios tecnológicos y de sus
efectos en la cantidad y calidad de mano de obra demandada. Luego, explica cómo las
situaciones de violencia grupal e institucional son el resultado de que la escuela media
perdió definición en sus funciones y el aprecio y la consideración por parte de la
sociedad; está condenada a oscilar entre la disciplina autoritaria, formalista y ritualista,
y el desorden que aflora cuando se afloja el régimen autoritario, ante la falta de sentido
de lo que se hace en la escuela. (Ferreyra, Peretti y Carandino, 2001)
b. Desprofesionalización de los docentes
Juan Carlos Tedesco y Néstor López exponen la situación actual de los profesores,
caracterizada principalmente por una verdadera exigencia de reconversión profesional y
por la necesidad de trabajos articulados con otros colegas en un contexto de proyecto
institucional. Menciona que las condiciones de vida del docente tienen un fuerte
impacto en el modo de asumir las exigencias de su tarea. Un ejemplo concreto de esta
realidad lo explicita el documento de Estela Miranda: en un contexto de emergencia
económica, no se pudieron cubrir las vacantes, por lo que directores y vicedirectores
debían ejercer sus funciones para hacerse cargo de grados, cursos o asignaturas. En
consecuencia, se produce un recargo de trabajo del director. La reubicación de docentes
disgregó equipos de trabajo en las escuelas de origen e instaló nuevos conflictos en las
escuelas receptoras de los “docentes en exceso”. Esto impactará institucionalmente
afectando anímicamente a los docentes.
El presentismo docente transmitió una lógica deshumanizante que contribuyó a
desmerecer el rol docente. La competencia provocó la desarticulación de las unidades
educativas, es otro de los elementos que agregados Miranda.
La pérdida del prestigio otorgado en tiempos pasados al docente ha dado lugar a una
creciente descalificación por parte de la sociedad, asegura Horacio Ferreyra.
Ampliándose la distancia entre el saber del docente y el saber social, como bases del
deterioro laboral. En este sentido la descalificación es compensada por el avance de los
libros- textos y paquetes didácticos – que le entregan al docente los procesos resueltos;
de esta manera, sin capacitación continua y habiendo perdido su status social simbólico,
los docentes se fueron descalificando, y minando las bases de su seguridad profesional.

c. Desarticulación y tensión frente a las nuevas configuraciones institucionales

Para Horacio Ferreyra, la definición del espacio del nivel medio, su lugar en la
arquitectura del sistema, contribuyó a configurar situaciones y tipos particulares en la
constitución de los equipos directivos y en la organización del trabajo, afectando a una
serie de actores, en aspectos relacionados con el poder y el desempeño de su tarea
cotidiana y provocando - en ciertos casos - un aislamiento entre las distintas unidades
educativas, entre los distintos niveles y ciclos del Sistema. Luego, explica que la
localización del Tercer Ciclo dio como resultado muy diversos tipos institucionales, en
los que se visualizan problemáticas comunes: el espacio debe ser compartido por dos
grupos de sujetos en distintas edades evolutivas: niños y adolescentes. Esta realidad
también lo contempla el trabajo de Adriana Puiggrós cuando muestra como la
primarización de los primeros años del secundario desarticula a los grupos etarios y
carece de una organización institucional y pedagógica específica.
Para Adriana Puiggrós, las distintas interpretaciones de la nueva estructura, en cada
provincia, ha provocado la desarticulación del sistema educativo nacional pues no se
corresponden entre sí los sistemas de muchas provincias. Una de los inconvenientes más
graves ocurridos en muchos establecimientos, es la limitación edilicia, lo cual ha
obligado cerrar sus puertas a numerosas escuelas secundarias. La restricción de la
oferta de nivel medio dado el cierre de establecimientos y la apertura en menor cantidad
de secciones de polimodal; por lo cual, los alumnos que quisieran concurrir a ese nivel
deberían trasladarse diariamente o albergarse en lugares lejanos a su residencia.
La secundarización, según Estela Miranda, enfrenta a los docentes de nivel medio con
un nuevo tipo de alumno que presenta características difenciales y particularmente, una
mayor heterogeneidad respecto del alumno secundario de la anterior estructura. Esta
situación le plantea a los docentes la exigencia de elaborar una estrategia para enfrentar
la situación: “elaborar proyectos de articulación”. Tampoco contaban con las
herramientas necesarias como consecuencia de la falta de perfeccionamiento y de la
Propuesta Curricular que llegaron años mas tarde.

d. Dificultades para garantizar el trayecto escolar

Según Horacio Ferreyra, Gabriela Peretti y Edgardo Carandino, la expansión de la
matrícula, como resultado de la apertura de nuevas oportunidades educativas y de la
permanente demanda de la población, es una de las características de los últimos años:
el nivel medio ha sido el que más ha incrementados la matrícula en cifras absolutas en
la última década. Pero esta masificación en el ingreso al nivel, no es garantía de la
masificación de la escolarización media. Altos niveles de abandono, bajo rendimiento y
deterioro de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje, repitencia y bajos nivele de
promoción, constituyen diferentes formas en las cuales se expresa el fracaso escolar.
Los procesos de exclusión educativa son un indicador relevante de la crisis.
Juan Carlos Tedesco y Néstor López reconocen que la mayoría de los países
latinoamericanos han asumido últimamente el compromiso de universalizar una
educación secundaria básica, lo que significa para cada uno de ellos tener que enfrentar
las deudas educativas del pasado que se expresan fundamentalmente en una cobertura
parcial que no llega a todos los adolescentes.
Para Adriana Puiggrós, el sistema nacional de educación – público y privado - no
alcanza a cubrir a la población con derecho a educarse. Al cierre de escuelas y a la
ineficiencia del propio sistema se le suma la miseria que puso en situación de riesgo, de
fracaso o deserción escolar a casi la mitad de los alumnos de primaria y a casi dos
tercios de los alumnos de enseñanza media.
Si bien la Ley establece la obligación de cumplir con 10 años de escolaridad, se produce
un deterioro de la educación manifestado por la deserción o el fracaso en el aprendizaje
de los sectores pobres, que pone en duda el real cumplimiento de aquel precepto.
Estela Miranda explica como los nuevos integrantes de la escuela media son, o
deberían, serlo todos los que llegan al final del nivel primario, en la nueva estructura.
Sin embargo, una primera pérdida de matrícula se produce en el paso del nivel primario
al medio (CBU) particularmente en zonas rurales y en sectores urbano-marginales. La
segunda pérdida de matrícula se va a producir entre el primer y el segundo año del
CBU. Además agrega que los alumnos del desaparecido séptimo grado se deben
enfrentar a contenidos elevados para su edad y a la falta de formación específica de los
docentes de nivel medio para atender a los nuevos integrantes.

2. Desafíos y propuestas a tener en cuenta

Los documentos de Tedesco y López (2002), Ferreyra, Peretti y Carandino (2001),
M.Petty (2000), Bravlasky (1999), Barboza, Boyko, Gálvez y Suppa (2001) y el
Informe del Diálogo de la Mesa de Concertación en Educación, Universidad, Ciencia y
Tecnología (2002) plantean propuestas para tener en cuenta frente a las dificultades en
el nivel medio del sistema educativo argentino.
Las mismas acentúan la dimensión pedagógica de la educación considerando a la
institución escolar como centro del cambio que la enseñanza secundaria está
reclamando y como espacio de contención de los adolescentes que son sujeto de la
educación que brinda este nivel.

a. La Mesa de Concertación en Educación, Universidad, Ciencia y Tecnología,

convocada por el Poder Ejecutivo de la Nación hace propuestas orientadas a todos los
niveles del sistema educativo. Sugiere un debate transversal que sea capaz de producir
un diálogo entre los sectores y requiere establecer consensos sobre los siguientes
aspectos:

 “En relación con la dimensión de la equidad, cómo asegurar la

inclusión, permanencia y egreso de los estudiantes, en los tramos de edades
correspondientes a los distintos niveles del sistema educativo:

 En relación con la calidad, cómo mejorar la educación que se

imparte en todos los niveles, garantizando la distribución democrática de
conocimientos socialmente relevantes y pertinentes, para que ir a la escuela implique
un plus en términos de las capacidades de posicionarse frente a la sociedad,
fortaleciendo la educación en valores para que los estudiantes recuperen el sentido de
Nación, prioricen el bien común y hagan propios principios como la solidaridad, la
tolerancia, el respeto por los otros;

 En relación con las condiciones sociales, cómo generar aquellas que

garanticen la educabilidad de los estudiantes cuando en el contexto de la emergencia,
la escuela tiene que generar condiciones de integración material y simbólica que
muchos hogares no pueden ya garantizar;

 En relación con procedimientos, reglas, arquitectura y actores, cómo

generar condiciones que garanticen una gobernabilidad participativa y democrática
del sistema de gobierno de la educación, atendiendo a los problemas de
financiamiento, movilización de recursos, monitoreos de su uso, sistemas de derechos y
obligaciones mutuas de docentes y comunidades educativas que promuevan
innovaciones, recientes grados de autonomía de los sujetos del proceso educativo, y
que en su conjunto se focalice en la mejora de la equidad y calidad con que se
distribuye la educación, en el contexto de un país orientado hacia un desarrollo
humano sustentable con justicia social y equidad distributiva”.

b. Propuestas que se orientan a la atención de la dimensión pedagógica y cultural:

- Petty y Braslavsky , cuyos aportes se han detallado en el capítulo anterior, se
refieren a la necesidad de un cambio de paradigma en la educación argentina –
que incluye indudablemente a la escuela secundaria -. Braslavsky habla de acentuar
una perspectiva humanística que ponga el acento en la inteligencia y M. Petty
alude a la formación integral de la personalidad a través de un modelo pedagógico
que supone atender al contexto, la experiencia, la reflexión, la acción y la
evaluación.

- Tedesco y López consideran necesario introducir políticas de transición de acuerdo

al diagnóstico de la diversidad de escenarios donde se desenvuelve la enseñanza
secundaria brindando respuestas pedagógicas adecuadas para trabajar en contextos
culturales complejos. En el mismo sentido el documento de Barboza, Gálvez,
Boyko y Suppa, estima que la escuela debe organizarse teniendo en cuenta la
cultura adolescente.
- Ferreyra, Peretti y Carandino sostienen que en este tiempo se hace necesario
replantear el sentido que tiene la escuela media y el papel que cumple en la vida
del sujeto, en la integración de la sociedad y en el mundo del trabajo. De este modo
consideran a la institución educativa como el escenario del cambio e innovación
detallando orientaciones concretas respecto a los procesos de enseñanza –
aprendizaje, el clima institucional, el desarrollo profesional de los profesores y la
integración de la escuela en la comunidad. Lía Soria de Charriol, E.Bambozzi, G.
Cervi, S. La Rocca, S. Tucci, N. Mereshian y M. González señalan que es en la
construcción del Proyecto Educativo donde debe ponerse en evidencia el Perfil
Institucional y la dirección hacia donde va la escuela. Sin descuidar los escenarios
nacionales y jurisdiccionales el cambio de la educación media se debe intentar
desde una institución educativa flexible y autónoma que articulada con el sistema e
integrada en el marco de políticas consensuadas federalmente, se proponga:
Revisar el significado que en esta cultura tiene el conocimiento para
entenderlo como un valor fundamental en sí mismo, como medio de
inserción social y cultural y como un servicio a la comunidad;
Atender a la formación para el trabajo formando ciudadanos aptos para
enfrentar los desafíos que este tiempo plantea desde el ejercicio
profesional, el trabajo compartido, el ejercicio de la ciudadanía;
Atender a la diversidad en el cruce de culturas que se vive en la educación
cotidiana; superando la cultura del individualismo en un trabajo compartido
y creando espacios de convivencia;
- En una sociedad consumista, educar en el convencimiento del valor del esfuerzo
personal más solidario que competitivo;
- Apoyar la profesionalización y el protagonismo de los docentes reconociendo con
justicia la dignidad de su trabajo;
- Reforzar la institución educativa como institución comunitaria. Como lugar activo
en cuanto al conocimiento de las necesidades de la zona y como institución abierta
a la participación ciudadana.
- Considerar los Proyectos Educativos como su propuesta educativa, cultural y
social hacia la comunidad, asegurando su gestión eficaz y eficiente y su
compromiso en la acción;
- Centrar las decisiones institucionales en la dimensión pedagógica- didáctica
convirtiendo la escuela en el lugar donde se piensa y se hace el currículo desde lo
cotidiano.
BIBLIOGRAFÍA

Braslavsky Cecilia, “De la Escuela Ejecutora a la Escuela Inteligente”, Aula XXI Re-
haciendo Escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la Educación Latinoamericana.
Santillana. (1999). 31 p.

Ferreyra Horacio, Peretti Gabriela y Carandino Edgardo, “Los Problemas de la

Educación Media en la Argentina”, Premio Academia Nacional de Educación”. (2001).
106 p.

Informe del Diálogo de la Mesa de Concertación en Educación, Universidad, Ciencia y

Tecnología convocada por el Poder Ejecutivo de la Nación .(2002). 12 p.

Miranda Estela María, Lía Soria de Charriol, Enrique Bambozzi, Graciela Cervi, Susana
La Rocca, Susana Tucci, Noemí Mereshian, Manuel González, “Políticas y Estrategias
de Transformación de la Educación en la Provincia de Córdoba: su impacto en el
Sistema Educativo y en las Instituciones Escolares (1995-1999)”, Universidad Nacional
de Córdoba, Facultad de Filosofía y Humanidades, Escuela de Ciencias de la
Educación. (2002). 258 p.

Petty Miguel A., “La Vocación Docente Hoy. Cambios Paradigmáticos”. Academia
Nacional de Educación. (2001). 10 p.

Puiggrós Adriana, “La Educación Básica y Media, en la Argentina de comienzos de

Siglo XXI”, Revista Aportes Nro. 15 “El Desafío de Educar”. (2000). 20 p.

Tedesco Juan Carlos, López Néstor, “Desafíos a la Educación Secundaria en América

Latina”, IIPE-UNESCO 39ª Curso de Rectores CONSUDEC. (2002). 21 p.
CONCLUSIONES
A continuación, y a modo de conclusión, se destacan ideas centrales que han sido
priorizadas por los especialistas en el análisis de aspectos referidos a la enseñanza
secundaria en Argentina:
• Los inicios de la escuela secundaria en nuestro país, se llevaron a cabo fundados en
modelos que procuraron una educación humanista clásica, orientados hacia la
formación de sujetos de un determinado nivel social.

Se hacen cargo de ella, primeramente el Estado, quien desde 1863 abre Colegios
Nacionales en Buenos Aires y en distintas provincias del interior, y luego las familias
religiosas que llegaron acompañando a la población inmigrante o nacieron en esta tierra
como respuesta de la Iglesia Católica a un modelo positivista y laico que a fines del
siglo XIX intentaba dejar de lado una educación humanista que atendiera a la
dimensión religiosa.

Sus antecedentes más directos fueron los Colegios Convictorios que funcionaban a
cargo de los Padres Jesuitas en el siglo XVII y XVIII y luego del clero secular. Eran
colegios preparatorios para quienes asistirían luego a la Universidad de Córdoba, de
Chuquisaca o a alguna Universidad de España. En el siglo XIX los Colegios Unión del
Sud o de Ciencias Morales eran el camino previo a los estudios en la Universidad de
Buenos Aires.

Estos colegios, así como las escuelas primarias difundidas por el normalismo, dejaron
huellas en la conformación de la identidad del pueblo argentino, en el desarrollo de
pertenencia a un país en desarrollo y colaboraron con la imagen proyectada hacia el
exterior, de un país dotado de valiosos recursos humanos, no obstante que el número de
alumnos que asistían a sus aulas no era numeroso y pertenecía a estratos sociales
superiores.
• El afán de progreso, la sociedad y la economía hacen demandas a la escuela media
intentando la vinculación de la escuela con el mundo productivo.

Si bien ésta fue también una seria preocupación de algunos funcionarios y educadores
en el siglo XIX y a comienzos del siglo XX, no fue la característica que distinguió a la
escuela media en la República Argentina. En los años de la Organización del Estado
Argentino y luego en el período de constitución de la Argentina moderna estas
escuelas, más que un ámbito de preparación para el trabajo, fueron el ascensor de la
pirámide social de sectores de la población que intentaban una mayor participación
social y política.

Los colegios secundarios se multiplicaron a lo largo del siglo XX y fue notoria la

presencia de la mujer en sus aulas pero es recién en las últimas décadas cuando se
difunde a todos los sectores y al amparo de la Ley Federal de Educación, se intenta
ampliar el período de obligatoriedad escolar y formar a un sujeto productivo que posea
las competencias necesarias para colaborar con el desarrollo tecnológico.

En la actualidad los estudios sobre la enseñanza secundaria ponen en evidencia un

centramiento en la función económica y la preocupación por su vinculación con la
formación para el trabajo.

• La Ley Federal de Educación formula definiciones precisas en el intento de

transformar el Sistema Educativo Argentino.

Los documentos oficiales que dan cuenta de los principios y objetivos que se plantean
desde la Ley Federal de Educación se refieren al aumento de los años de obligatoriedad
escolar, la extensión de las oportunidades de aprendizajes para todos; la intención de
mejorar la calidad de la educación y la vinculación de las instancias educativas con el
mundo del trabajo.
• El nuevo sistema de educación secundaria aún no ofrece respuestas ni pareciera
poder superar la falta de equidad, el peligro de exclusión y la marginalidad social.

Según los señalamientos, investigaciones y reflexiones de los especialistas consultados

en la implementación de los cambios en el sistema educativo pareciera ponerse en
evidencia que :

- Estos cambios se dan en contextos de aumento de la desigualdad social que

implican riesgos importantes de exclusión para algunos sectores La
masificación que puede observarse en la escolarización media tiene como
contracara bajos niveles de promoción, bajo rendimiento y deterioro de la
calidad, situaciones que facilitan procesos de exclusión educativa;

- Se observa un deterioro de la educación manifestado por la deserción o el

fracaso en el aprendizaje de los sectores pobres, lo que pone en duda el real
cumplimiento de la extensión de la escolaridad. Una primera pérdida de
matrícula se produce en el paso del nivel primario al medio (de 6to grado a 1er
año del 3er Ciclo de EGB o 7mo grado) particularmente en zonas rurales y en
sectores urbano-marginales.

- Las diferencias en el rendimiento educativo entre estudiantes de secundaria

de nivel económico y social (NES) alto y aquéllos de nivel bajo en matemática
llegan al 45 %, contra un 19 % en lengua mientras los porcentajes de
graduación secundaria son de 37 % .

- Para los jóvenes pobres el título de la escuela secundaria no significa más que
permanecer en puestos de muy bajo nivel de calificación.. Asimismo aporta
nuevos elementos respecto a que no obstante el nuevo modelo de apertura de la
escuela secundaria a todos los sectores el mismo no implica la desaparición de
los procesos de selección y diferenciación social, la que sigue siendo una
realidad en la educación argentina a comienzos del tercer milenio;
- El sistema nacional de educación –público y privado- no alcanza a cubrir a la
población con derecho a educarse y debido al cierre de escuelas y a la
ineficiencia del propio sistema un número muy significativo de alumnos de
primaria y de enseñanza media, quedarán sin escuelas;

• La descentralización educativa posibilita a cada jurisdicción tomar decisiones

respecto a los tiempos apropiados y a las modalidades convenientes para
implementar la transformación educativa por lo que el nuevo sistema educativo se
ha puesto en marcha presentando características diferentes en cada una de ellas.

Esta circunstancia ha hecho que la implementación del Tercer Ciclo de Educación

General Básica (EGB 3) respecto a las formulaciones curriculares, la definición de las
nuevas estructuras y la localización de las mismas (no hay información acerca de lo que
ocurre con la Educación Polimodal) se haya realizado de manera heterogénea, según
los criterios de los organismos administrativos y técnicos de cada una de las provincias,
lo que ha traído como resultado un sistema educativo fragmentado, con dificultades de
realizar articulaciones interjurisdiccionales, lejos del sistema federal que se aspiraba.

En algunas provincias la transformación fue gradual y orientada; en otras estuvo

precedida de experiencias pilotos que contaron con evaluación; y en las restantes los
cambios fueron masivos, decididos en niveles jerárquicos y técnicos de los Ministerios
de Educación y – en algunos casos - comunicados casi al inicio de un nuevo período
escolar.

Por otro lado, la limitación edilicia, ha obligado a cerrar sus puertas a numerosas
escuelas secundarias. y a abrir una menor cantidad de secciones de polimodal. Esto
significa para muchos alumnos que quieren concurrir a ese nivel, el traslado diario a
lugares donde se dicte este ciclo de la enseñanza.
• La Ley Federal de Educación tiene previsto acompañar los procesos de
transformación con actividades a realizar desde la Red Federal de Formación
Docente

Pareciera que la capacitación docente se ha llevado a cabo de modo diferente en cada

jurisdicción asumiendo características particulares.

En los estudios de los especialistas se destaca la importancia que ha tenido en la misma

la necesidad de implementar cambios curriculares así como las actividades de análisis
de la práctica docente realizadas al interior de cada institución. Este fue un tema tratado
con énfasis en los documentos presentados en el XI Encuentro de la Red Nacional
Reduc Argentina: “Enseñanza Media: Realidad y desafío” (Noviembre 2001). Allí se
señala que:

- en algunos casos los cursos dictados fueron de asistencia obligatoria para los
docentes mientras los temas desarrollados eran decididos por los formadores o
personal técnico, a veces no vinculados con las asignaturas a cargo de los
docentes;

- se distribuyeron de manera masiva materiales de capacitación que analizan la

problemática educativa desde una sola perspectiva ;

- hubo ausencia de actividades orientadas al desempeño de nuevos roles que

demandan los procesos de transformación y para la formación de docentes que
se desempeñan en el Tercer Ciclo de EGB 3;

• En algunas investigaciones al concluir el análisis efectuado, y en otras durante todo

el trabajo se pone de manifiesto, una perspectiva pedagógica.
Se entiende por tal a aquélla que atiende al problema de la educación como una práctica
social y un fenómeno personal, articulando enfoques antropológicos, éticos,
gnoseológicos y didácticos, sin dejar de lado los aspectos político – sociales.

Desde esta perspectiva se arriba a reflexiones sobre la escuela secundaria desde esta
dimensión pedagógica considerando como un problema central de la misma la crisis de
identidad por la que se encuentra transitando, lo que la conduce a una falta de sentido.

Asimismo se señala :

- el reconocimiento de la importancia de la dimensión pedagógica como espacio

de revisión de muchos problemas que se hacen presentes actualmente en este
nivel.

- la recomendación de realizar cambios de paradigmas educativos revitalizando

perspectivas humanísticas que incluyen la inserción critica y comprometida en
la realidad social .

- la consideración de la institución educativa como el espacio del cambio y la

innovación y como institución comunitaria abierta a la participación ciudadana.

- donde el saber debe ubicarse en el lugar de la inteligencia, lo que se relaciona

con una actitud de búsqueda y de formulación de preguntas.

- como el ámbito donde debe procurarse la formación integral y el desarrollo

de una personalidad segura y firme, lo que involucra a la propia persona de
docentes y de alumnos.
ANEXO
 CUADRO 1.2
Educación Secundaria: indicadores cuantitativos de sistemas educativos en el mundo

Países Producto Gasto por Tasa Neta de Tasa de

Bruto alumno en Escolarización Repitencia
Nacional Educación Secundaria Secundaria
por Secundaria
habitante (us$ ppa)
(us$ ppa)
Estados Unidos 26,980 6,680 89.0% sin dato
Suiza 25,860 7,250 79.0% 3.0%
Singapur 22,770 3,320 sin dato 5.0%
Japón 22,110 4,580 96.0% sin dato
Noruega 21,940 4,344 94.0% sin dato
Bélgica 21,660 5,780 98.0% sin dato
Austria 21,250 7,100 90.0% sin dato
Dinamarca 21,230 6,310 86.0% sin dato
Canadá 21,130 sin dato 92.0% sin dato
Francia 21,030 5,810 92.0% 11.0%
Alemania 20,070 6,160 88.0% 3.0%
Países Bajos 19,950 4,060 86.0% 9.0%
Italia 19,870 5,220 sin dato 6.0%
Reino Unido 19,260 4,430 92.0% sin dato
Australia 18,940 4,760 89.0% sin dato
Suecia 18,540 5,500 96.0% sin dato
Finlandia 17,760 4,590 93.0% 1.0%
Emiratos Arabes 16,470 3,842 71.0% 14.0%
Nueva Zelanda 16,360 4,290 93.0% 2.0%
España 14,520 3,270 94.0% 12.0%
Portugal 12,670 3,025 78.0% 18.0%
Grecia 11,710 1,490 85.0% 4.0%
Chile 9,520 1,896 55.0% sin dato
Argentina 8,008 1,572 53.7% 10.0%
Venezuela 7,900 992 20.0% 6.0%
Uruguay 6,630 675 56.0% sin dato
México 6,400 1,960 45.0% 3.0%
Colombia 6,130 1,327 50.0% 20.0% OL
R
A
S
E
DOE
ON
COMIC
OY

G a Rs
OG
C
S
EOA
C
IZ
R
A
LO
T
S
)Y
(2
NOL
C
S
EON
IZ
R
AI
R
A
D
U
C
E
S

toep laocraiólu nme

nnos
e
tr e
c lP
u IB
n /h
dal ta
y rio s
a
t s
y a
nen ta
e ta
dede

Costa Rica 5,850 1,324 43.0% 10.0%

1 5 0.00%

es
c o la e
as
riz c o
ió la
n rid
ea
s c d
u n d a ria
1 00.00%
2
2

5 0.00%

Turquía 5,580 510 50.0% 15.0% 0.00%

0 1 2
1

0
1

Brasil 5,400 1,018 19.0% 10.0%

0 1 2
0 0. 5 1 1. 5

Polonia 5,400 1,087 83.0% 1.0%

Ecuador 4,220 sin dato sin dato 11.0%
Rep. Dominicana 3,870 488 22.0% sin dato
Perú 3,770 456 53.0% 10.0%
Paraguay 3,650 569 33.0% sin dato
Guatemala 3,340 sin dato sin dato sin dato
Sri Lanka 3,250 sin dato sin dato 11.0%
El Salvador 2,610 521 21.0% 1.0%
Bolivia 2,540 644 29.0% 5.0%
Nicaragua 2,000 403 27.0% 10.0%
Fuente: elaboración propia en base a datos de OCDE (1996-1997-1998) y UNESCO ( www.unesco.org )
Notas y definiciones:
(a) Los datos se refieren a 1996 o el año más próximo con información disponible entre 1991-1995.
(b) El símbolo "--" indica magnitud nula.
DE S A R R OLLO E C ONOMI C O Y R E P I T E NC I A AD
rm
lP
iv
N
o
s
e
cO
R
A
S
E
nL
ó
lz
c
E
td
e
N
s
:T
rio
a

Re la cR
O
tE
p
s
:T
ro
d
u
lS
v
N
a
n
e
fic
E

lanep
E l ga s t o
O
C
OL
R
A
S
E
D OECOM
N
O

celano
O
NO
IC
O
R
A
S
E
D O
C
S
E
Y
G
O
L
MIO
C
IZ
O
T
S
A
C
E
O
CR
A
L)Y
(1
O
S
A
T
E
R
Y

iót cr ra
N
M
R
E
P
O
N

ei
po r
M
ó
z
tE
OL
C
S
E

óee
B
r:T
a
d
n
u
lS
iv

lulnn
N
o
s
e
c
A
U
IL
C
R
A
OY
IC
GA
OY
T
S
ION
C
N
T
E
R

P IeB /n
OE
S
A
T
E
R OL
C
S R
A

treylPrim
a lu m n o
elaa
IBtlP/h aI
B
sa/
lahta
d ey
relate
astaon
dbs
ar c
eeneió
rede
p r im a r io
adt
teaep
y
nndrim
la
clae
t as a de s o br ee d ad

Relación entre elPI B/ hy latasa neta derepit enciaprimaria E R

lg ea iós
to n m ntreohep ria y s n aiórian

© El dato de Gasto por alumno en Educación Secundaria (us$ ppa) de Argentina con textos y útiles es 1756.
3 0%
e s
c o la piz
rr imc aiór ian p rima ria
a
1 .5

2 0%
1 10
1 2

(d)
200% 95
20 0 %
0.5
2 1 0%
1 10
e n c ió n p r ima r ia

100%
1
10 0
8%0
1
95
0%
0
0% 0
05
6 %
0
2 00 %
T .d e R e t

80
00 1 1 2

(1) El Producto Bruto Nacional por habitante (us$ ppa) es el producto por habitante en 1995 convertido a
50

0 0 0 1 1 1 1
- 10 %
00 1 1 2 2
650 10 2 2
0%

0 1 2
0 0. 5 1 1. 5
mn
lu
r
p
o
t
s
a
g ima
r
p
o p
n
ie
r

dólares de paridad de poder adquisitivo a fin de permitir su comparación.

(2) El Gasto por alumno en Educación Secundaria (us$ ppa) de 1995 o del año más próximo convertido a
dólares de paridad de poder adquisitivo a fin de permitir su comparación.
 CUADRO
2.4.1
Eficiencia en la educación secundaria en las pr
argentinas
Tasa de Supervivencia Tasa de Graduación sin Repetir
Provincias ESTATA PRIVADO TOTAL ESTATAL PRIVA TOTAL
L DO
Total 34.0% 61.0% 40.8% 19.7% 50.1% 26.2%
Buenos 29.0% 65.7% 38.2% 18.1% 55.3% 26.1%
Aires
Capital 45.1% 57.6% 51.2% 22.8% 50.1% 33.8%
Federal
Catamarca 35.9% 62.6% 39.1% 22.6% 50.1% 25.4%
Córdoba 48.2% 59.0% 52.7% 29.8% 46.2% 35.9%
Corrientes 44.1% 62.8% 46.8% 28.1% 51.7% 30.9%
Chaco 18.3% 13.0% 17.7% 10.3% 10.2% 10.2%
Chubut 29.6% 58.3% 39.1% 15.3% 45.6% 21.4%
Entre Ríos 48.5% 58.7% 50.8% 28.8% 48.4% 32.6%
Formosa 29.5% 67.2% 32.3% 16.4% 61.1% 18.6%
Jujuy 28.7% 74.5% 32.7% 11.6% 53.6% 14.1%
La Pampa 53.8% 57.6% 54.6% 31.6% 43.3% 34.0%
La Rioja 36.2% 67.3% 38.9% 23.7% 56.4% 26.1%
Mendoza 42.7% 65.2% 47.4% 22.8% 46.0% 27.1%
Misiones 26.5% 65.6% 33.0% 15.0% 48.9% 19.8%
Neuquén 25.4% 27.7% 25.3% 12.9% 23.4% 13.5%
Río Negro 29.0% 62.1% 33.9% 10.8% 51.1% 14.5%
Salta 24.5% 80.3% 32.0% 11.6% 57.6% 16.4%
San Juan 39.8% 60.6% 43.1% 23.4% 52.6% 27.1%
San Luis 33.1% 66.0% 37.9% 19.4% 55.5% 23.6%
Santa Cruz 43.9% 55.9% 5.8% 22.2% 49.2% 23.6%
Santa Fe 42.1% 57.8% 47.0% 26.2% 48.9% 32.3%
Stgo.del 28.4% 23.2% 26.9% 18.8% 48.9% 18.7%
Estero
Tierra del 40.6% 17.5% 33.8% 15.6% 16.3% 15.9%
Fuego
Tucumán 46.4% 63.6% 52.4% 29.7% 45.6% 35.2%
Fuente: elaboración propia. Reconstrucción de la Cohorte Teórica 1996-97.

Eficiencia en la educación secundaria en las provincias argentinas

Duración promedio escolaridad de gra
Provincias ESTATAL PRIVADO TOTAL ESTATAL PRIVADO TOTAL
Total 3.73 4.42 3.89 5.59 5.20 5.47
Buenos 3.37 4.54 3.67 5.51 5.18 5.40
Aires
Capital 4.36 4.27 4.30 5.75 5.14 5.44
Federal
Catamarca 3.82 4.46 3.90 5.49 5.23 5.45
Córdoba 4.28 4.40 4.33 5.51 5.25 5.40
Corrientes 4.16 4.31 4.18 5.48 5.20 5.44
Chaco 3.20 2.68 3.15 5.63 5.24 5.59
Chubut 3.94 4.33 3.99 5.72 5.25 5.66
Entre Ríos 4.08 4.23 4.12 5.56 5.20 5.47
Formosa 3.83 4.30 3.87 5.64 5.10 5.60
Jujuy 3.98 4.77 4.05 6.02 5.34 5.94
La Pampa 4.43 4.53 4.45 5.57 5.30 5.50
La Rioja 3.75 4.52 3.82 5.45 5.18 5.42
Mendoza 4.22 4.86 4.35 5.68 5.37 5.61
Misiones 3.57 4.75 3.78 5.62 5.31 5.55
Neuquén 3.36 3.63 3.38 5.74 5.17 5.68
Río Negro 4.05 4.73 4.17 6.14 5.20 5.96
Salta 3.62 5.04 3.82 5.81 5.35 5.72
San Juan 4.00 4.67 4.10 5.57 5.14 5.50
San Luis 3.85 4.53 3.95 5.57 5.18 5.50
Santa Cruz 4.42 4.19 4.39 5.75 5.13 5.67
Santa Fe 3.92 4.19 4.00 5.51 5.17 5.40
Stgo.del 3.47 3.28 3.42 5.44 5.21 5.38
Estero
Tierra del 4.77 2.95 4.25 6.11 5.07
Fuego
Tucumán 4.05 4.77 4.31 5.47
Fuente: elaboración propia. Reconstrucción de la Cohorte Teórica 1996-97.
 CUADRO 2.4.3
Eficiencia en la educación secundaria en las provincias argentinas
Relación de Insumo / Producto
Duración promedio escolaridad del abandonano Tasa de Insumo/Producto
ESTATAL PRIVADO TOTAL Provincias ESTATAL PRIVADO TOTAL
2.76 3.19 2.81 Total 2.19 1.45 1.91
2.50 3.33 2.60 Buenos Aires 2.33 1.38 1.92
3.22 3.09 3.11 Capital Federal 1.93 1.48 1.68
2.88 3.18 2.90 Catamarca 2.13 1.42 1.99
3.13 3.18 3.12 Córdoba 1.78 1.49 1.64
3.12 2.83 3.07 Corrientes 1.89 1.38 1.79
2.66 2.29 2.63 Chaco 3.50 4.13 3.56
3.18 3.04 2.91 Chubut 2.66 1.49 2.04
2.70 2.86 2.72 Entre Ríos 1.69 1.44 1.62
3.08 2.67 3.04 Formosa 2.60 1.28 2.39
3.15 3.09 3.13 Jujuy 2.77 1.28 2.47
3.10 3.49 3.18 La Pampa 1.65 1.57 1.63
2.79 3.16 2.81 La Rioja 2.07 1.34 1.97
3.13 3.92 3.21 Mendoza 1.98 1.49 1.83
2.82 3.70 2.91 Misiones 2.69 1.45 2.30
2.55 3.05 2.60 Neuquén 2.65 2.63 2.67
3.20 3.95 3.25 Río Negro 2.79 1.52 2.46
2.91 3.80 2.93 Salta 2.96 1.26 2.39
2.95 3.93 3.05 San Juan 2.01 1.54 1.91
2.99 3.29 2.99 San Luis 2.32 1.38 2.08
3.39 2.99 4.31 Santa Cruz 2.02 1.50 15.02
2.78 2.83 2.77 Santa Fe 1.87 1.45 1.70
2.69 2.69 2.70 Stgo.del Estero 2.45 2.82 2.55
3.85 2.50 3.44 Tierra del Fuego 2.35 3.38 2.51
2.83 3.77 3.08 Tucumán 1.75 1.50 1.64
Fuente: elaboración propia. Reconstrucción de la Cohorte Teórica 1996-
97.
 CUADRO 4.3
Gasto Público y Gasto Privado en Educación Secundaria Estatal

Gasto Total Gasto Gasto en Gasto total en Matrícula Gasto Gasto por
menos Cooperadora Textos y secundaria secundaria Público por alumno
Transf.a (en mill.$) Utiles en estatal (en estatal alumno secundario
Privado más (2) alumno mill.$) (4) (5) secundarioe estatal
gto sin estatal = (1)+(2)+(3) statal (7) = (4) /
Discriminar (en mill. $) (6) = (1) / (5)
(en mill. $) (3) (5)
(1)
Total 2,321 113 293 2,727 1,698,619 1,367 1,606
Buenos Aires 668 35 149 851 619,551 1,078 1,374
Capital Federal 213 6 41 260 111,416 1,908 2,333
Catamarca 55 1 1 57 19,684 2,780 2,916
Córdoba 183 15 23 221 122,869 1,492 1,802
Corrientes 63 2 2 66 49,410 1,269 1,340
Chaco 80 2 2 83 54,907 1,457 1,519
Chubut 35 1 3 39 26,588 1,319 1,459
Entre Ríos 87 7 9 103 57,785 1,501 1,784
Formosa 32 1 1 34 28,352 1,137 1,199
Jujuy 51 4 3 57 46,813 1,098 1,228
La Pampa 30 2 1 32 13,533 2,188 2,358
La Rioja 50 1 1 52 17,055 2,937 3,071
Mendoza 106 4 7 117 76,809 1,383 1,528
Misiones 56 1 3 60 40,281 1,391 1,489
Neuquén 79 1 2 83 32,445 2,443 2,546
Río Negro 63 1 4 68 31,919 1,972 2,138
Salta 69 5 6 81 70,484 983 1,148
San Juan 45 2 3 50 31,753 1,430 1,577
San Luis 23 1 2 26 18,971 1,209 1,346
Santa Cruz 45 0 2 47 12,579 3,593 3,768
Santa Fe 172 16 24 213 131,247 1,314 1,621
Stgo.del Estero 40 2 2 44 32,650 1,216 1,352
Tierra del Fuego 19 0 1 19 5,541 3,373 3,508
Tucumán 57 3 6 66 45,977 1,240 1,436
Fuente: elaboración propia en base a datos Secretaría de Costos del Ministerio de Cultura y Educación e INDEC: Encuesta
Nacional de Gasto Hogares 1996/97.
 CUADRO 4.3
Gasto Público y Gasto Privado en Educación Secundaria Privada

Transferencias Gasto en Gasto en Gasto total en Matrícula Gasto Gasto por

del Sector Arancel del Textos y secundaria secundaria Público alumno
Público al Sector Utiles en privada privada por secundaria
Sector Privado (en alumno (en mill.$) (5) alumno privada
Privado (en mill.$) (2) privado (4) = secundario (7) = (4) /
mill. $) (en mill.$) (1)+(2)+(3) privada (5)
(1) (3) (6) = (1) /
(5)
Total 525 668.1 130.6 1,323 688,855 762 1,921
Buenos Aires 180 283.3 71.5 534 270,488 664 1,976
Capital Federal 76 108.8 42.2 227 103,931 730 2,183
Catamarca 5 2.1 0.2 7 3,116 1,478 2,235
Córdoba 72 84.2 18.2 174 87,642 816 1,984
Corrientes 4 5.9 0.4 10 8,327 452 1,201
Chaco 6 3.9 0.2 10 5,500 1,128 1,868
Chubut 5 5.9 0.5 11 4,286 1,129 2,620
Entre Ríos 11 16.9 3.1 31 17,551 615 1,753
Formosa 2 1.7 0.1 4 2,438 749 1,488
Jujuy 2 3.8 0.3 7 5,549 432 1,182
La Pampa 6 3.9 0.2 10 4,076 1,384 2,397
La Rioja 2 1.4 0.1 4 1,958 1,080 1,835
Mendoza 18 16.3 2.4 36 22,775 772 1,591
Misiones 7 7.6 0.8 15 10,782 648 1,427
Neuquén 6 4.9 0.3 12 3,595 1,752 3,202
Río Negro 6 8.5 0.9 16 6,169 1,021 2,540
Salta 6 10.6 1.5 18 15,331 405 1,193
San Juan 9 4.7 0.7 14 6,592 1,291 2,112
San Luis 3 2.5 0.3 5 3,558 713 1,523
Santa Cruz 6 2.3 0.3 9 1,660 3,681 5,209
Santa Fe 81 59.2 12.6 153 61,636 1,312 2,477
Stgo.del Estero 1 7.1 0.7 9 10,303 68 826
Tierra del 2 1.9 0.2 4 1,385 1,086 2,572
Fuego
Tucumán 12 20.8 4.0 37 30,207 394 1,216
Fuente: elaboración propia en base a datos Secretaría de Costos del Ministerio de Cultura y Educación e INDEC:
Encuesta
Nacional de Gasto Hogares 1996/97.
Promedio de Años de Educación
(población entre 15-59 años)

1960 1991
Capital 7.1 11.3
Federal
Tierra del 5.8 9.4
Fuego
Córdoba 5.5 9.1
Santa Cruz 5.5 8.9
Santa Fe 5.7 8.9
Promedio 5.7 8.8
Buenos Aires 5.8 8.7
La Rioja 5.2 8.7
San Luis 5.2 8.6
Catamarca 5.2 8.5
Mendoza 5.4 8.5
San Juan 5.3 8.5
Tucumán 5.1 8.5
Chubut 5 8.4
Neuquén 4.4 8.4
Salta 4.5 8.2
Entre Ríos 4.6 8.1
Jujuy 4 8.1
La Pampa 5 8.1
Río Negro 4.5 8.1
Corrientes 4.2 7.8
Formosa 4 7.4
Stgo.del 4.2 7.3
Estero
Misiones 4.3 7.2
Chaco 3.8 7.1
Gráfico 18 EL CAPITAL HUMANO DE LAS PROVINCIAS
Los años promedio de escolaridad de la población de 15 a 59 años. 1960 y 1991

C haco

M isiones
Stgo.del Estero

Formosa

C orrientes

Rí o Negro

La Pampa
J ujuy

Entre R í os
años promedio escolaridad

Salta
Neuquén

C hubut
Tucumán

San J uan

M endoza
C atamarca

San Luis
La R ioja

B uenos A ires

Promedio

Santa Fe

Santa C ruz
C órdoba

Tierra del Fuego

C apital Federal

0 2 4 1960 6
1991 8 10 12
 BIBLIOGRAFIA

Barboza Ricardo, Boyko Rubén, Gálvez Carlos y Suppa Miriam, “Educación Media y Cultura Adolescente.
Desafío del Siglo XXI”, Academia Nacional de Educación.(2001).196 p.

Benítez Rubén Dario, “El aprendizaje de la filosofía en el ciclo de especialización. Un trabajo de campo en colegios
secundarios de la ciudad de Córdoba”, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Católica de Córdoba. (2000). 177
p.

Braslavsky Cecilia, “De la Escuela Ejecutora a la Escuela Inteligente”, Aula XXI Re-haciendo Escuelas. Hacia un nuevo
paradigma en la Educación Latinoamericana. Santillana. (1999). 31 p.

Chiavaro Sanra L., “La enseñanza de la historia en el tercer ciclo de la EGB”, Facultad de Filosofía y Humanidades,
Universidad Católica de Córdoba. (1999). 115 p.

Ferreyra Horacio, Peretti Gabriela y Carandino Edgardo, “Los Problemas de la Educación Media
en la Argentina”, Premio Academia Nacional de Educación”. (2000). 106 p.
Filmus Daniel, “La Escuela Media frente al mercado de Trabajo: Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente”.
Escuela media y mercado de trabajo en épocas de globalización. Premio de la Academia Nacional de Educación. Santillana.
(2001). 14 p.

Galarza Daniel, “El Trabajo Docente en el Tercer Ciclo de la Educación General Básica”, Ministerio de Educación de la
Nación, Unidad de Investigaciones Educativas. (2000). 47 p.

Gallart María Antonia, “La Formación para el trabajo en América Latina: Pasado, Presente y Futuro”, Seminario sobre
Prospectivas de la Educación en América Latina y el Caribe. (2000). 21 p.

Gluz Nora, “El Tercer Ciclo desde la Mirada Docente: avances y desafíos frente a la extensión de la obligatoriedad escolar”,
Ministerio de Educación de la Nación. Subsecretaría de Educación Básica. Unidad de Investigaciones Educativas. (2000). 32
p.

Informe del Diálogo de la Mesa de Concertación en Educación , Universidad, Ciencia y Tecnología

convocada por el Poder Ejecutivo de la Nación .(2002). 12 p.
Jacinto Claudia, “Juventud, Educación y Trabajo”, Consudec.39º Curso de Rectores. (2002). 8 p.

Lucero Sánchez Rubén Aníbal, “Abordaje Socio-Curricular de la educación tecnológica”, Facultad de Filosofía y
Humanidades, Universidad Católica de Córdoba. (1998). 153 p.

Llach Juan José, Montoya Silvia, Roldán Flavia. “Primera Parte: Los Resultados de la Educación Primaria y Secundaria en
la Argentina y sus Factores Determinantes”, “Capítulo III. La Calidad de la Educación Primaria y Secundaria en la
Argentina y sus Factores Determinantes”, “Anexo Estadísticas”,.”Anexo Metodologías”, Educación para todos.(1999). 165 p.

Miranda Estela María, Senen de González Silvia, Lamfri Nora, Nicolini Mariana, Soria de Charriol Lia, Bambozzi Enrique,
Cervi Graciela, La Rocca Susana, Tucci Susana, Mereshian Noemí, González Manuel, “Políticas y Estrategias de
Transformación de la Educación en la Provincia de Córdoba: su impacto en el Sistema Educativo y en las Instituciones
Escolares (1995-1999)”, Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Filosofía y Humanidades, Escuela de Ciencias de la
Educación. (2002). 258 p.

Negri María Cristina, Montañez Silvia, Demartini Maria M., Manchinelli María L., “Las Instituciones Educativas en Proceso
de Transformación: La Nueva Institución Docente de la EGB3”, Universidad de San Juan, Facultad de Ciencias Sociales.
(2000). 27 p.

Pérez Rubio Ana María, “La Educación Secundaria y los Desafíos de la actual coyuntura”, Encuentro Reduc UCC.Estado de
la Investigación Educativa. Enseñanza Media: Realidad y Desafío.(2001). 12 p.

Petty Miguel A., “La Vocación Docente Hoy. Cambios Paradigmáticos”. Academia Nacional de Educación. (2001).10p.

Puiggrós Adriana, “La Educación Básica y Media, en la Argentina de comienzos de Siglo XXI”, Revista Aportes Nro. 15 “El
Desafío de Educar”. (2000). .20 p.

Sabattini Andrea, “La Educación Media en Córdoba: Realidad y Desafíos de la Investigación

Científica”, Ministerio de Educación. (2001). 11 p
Tedesco Juan Carlos, López Néstor, “Desafíos a la Educación Secundaria en América Latina”, IIPE-UNESCO 39ª Curso de
Rectores CONSUDEC. (2002).. 21 p.

Tiramonti Guillermina y Suasnabar Claudio, “La Reforma Educativa Nacional en busca de una Interpretación”, Revista
Aportes Nro. 15 “El Desafío de Educar”. (2000). 15 p.

Vadori Gloria Judi, “La Enseñanza de la Lengua en el 3er Ciclo de la Educación General Básica: Las consignas del
Docente”, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Católica de Córdoba. (2000). 227 p.