МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования
«ДОНЕЦКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет иностранных языков

Кафедра английской филологии
Направление подготовки 45.03.02 Лингвистика (Профиль: Теория и методика
преподавания иностранных языков и культур (английский язык))

К защите допустить:
Зав. кафедрой

Курсовая работа

на тему: “ Использование проблемных ситуаций в процессе обучения

говорению на уроках английского языка”

Выполнила: Жилина София Алексеевна

Научный руководитель: Каверина Ольга Геннадиевна

Работа представлена на кафедру «___» ____ 2021 г. рег. № _______

___________________ (подпись принявшего)

Донецк 2021 г.
 2

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ................................................................................................................... 3

Глава 1. Проблемное обучение как процесс и организация развития учебной

деятельности ............................................................................................................ 5

1.1 Понятие «проблемное обучение», его виды ........................................ 5

1.2 Цели и функции проблемного обучения .............................................. 8

1.2 Характерные особенности проблемного обучения ........................... 10

Глава 2. Методика использования проблемных ситуаций в обучении

иноязычному говорению ...................................................................................... 13

2.1 Ситуация как основа обучения иноязычному говорению ................ 13

2.2 Виды проблемных ситуаций ................................................................ 16

2.3 Формы, методы и средства использования проблемных ситуаций….18

Заключение ............................................................................................................ 25

Список использованных источников .................................................................. 27

 3

ВВЕДЕНИЕ

Современный этап общественного развития – это расширение

межкультурных контактов и растущая потребность общества в грамотных
творческих специалистах, способных решать проблемные ситуации в
социальной и профессиональной сферах общения на родном и иностранном
языках.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью

теоретических разработок педагогической науки в области реализации
обучения говорению учащихся на иностранном языке, а также потребностью
отечественной школы в выявлении новых подходов и методов, которые
направлены на формирование и развитие активной творческой личности,
умеющей находить решение проблемы в проблемных ситуациях, чему
способствует проблемное обучение.

В качестве объекта исследования выступает использование технологии

проблемного обучения для формирования навыков иностранного говорения.

Предметом исследования являются проблемные ситуации в обучении

английскому говорению учащихся.

Цель настоящего исследования заключается в выявлении и

теоретическом обосновании методов создания и реализации проблемных
ситуаций для обеспечения условий, в которых учащиеся открывают для себя
новые знания, осваивают новые способы поиска информации и развивают
проблемное мышление.

Цель работы предполагает решение следующих задач:

1. проанализировать теоретические основы формирования проблемного

обучения;
2. изучить причины недостаточного использования проблемного
обучения в методологии преподавания английского языка;
 4

3. выявить сущность понятия «проблемная» в контексте проблемного

обучения говорению;
4. теоретически обосновать и предложить приёмы создания и
разрешения проблемных ситуаций.

Методы исследования: анализ педагогической и научно-методической

литературы, аналогия и обобщения тематического материала, классификация,
теоретическое и практическое моделирование.

Практическая ценность исследования заключается в том, что данный

материал может быть использован как дополнительный источник при
составлении плана урока английского языка, а также в научно-
исследовательской работе студентов.
 5

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС И

ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Понятие «проблемное обучение», его виды

Одним из перспективных направлений стимуляции учебной

деятельности учащихся, развития познавательных интересов, творческих
способностей самостоятельности, исследовательских навыков является
проблемное обучение. Проблемное обучение правильно рассматривать в
узком и широком смыслах.

В первом случае – это аспект педагогической деятельности, связанный с

поиском решения системы гипотез. Его главная особенность – мышление
предположениями и гипотезами. В данном понимании проблемное обучение
осуществляется посредством введения определённых элементов проблемного
изложения знаний в урок, создания поисковой ситуации путём выявления
противоречий, вынесения познавательных задач, заключающих в себе
противоречия и т.д.

Во втором значении проблемное обучение предполагает создание такой

дидактической системы, которая продолжала бы непрерывную активную
мыслительную деятельность обучающегося и способствовала бы развитию
умственной самостоятельности учащихся. В данном понимании проблемное
обучение характеризуется естественной связью с жизнью, обоснованием
различных событий и процессов, т.е. становится как бы посредником между
способностью учить и способностью учиться. В этом понимании проблемное
обучение помогает решить главную задачу школьного образования – научить
учащихся самостоятельно приобретать знания и навыки [4, с.68-69].

Проблемное обучение основано на том, что учащиеся приобретают

новые знания путём решения теоретических и практических проблем, задач в
создающихся проблемных ситуациях.
 6

Известный польский учёный В. Оконь в своей книге «Основы

проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в процессе
работы идти по пути, по которому идёт исследователь, тем лучше достигаются
результаты. Отечественные психологи Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин,
З. И. Калмыкова и другие разработали психологические основы так
называемого проблемного обучения в его различных модификациях. Суть его
заключается в следующем. Учащиеся сталкиваются с проблемой,
познавательная задачей, и (при непосредственном участии учителя или
самостоятельно) исследуют пути и средства её решения. Они строят гипотезы,
намечают и обсуждают, каким образом следует проверить их истинность,
начинают аргументировать, проводить эксперименты, наблюдения,
анализировать их результаты, рассуждать, доказывать. Сюда относятся,
например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов,
(самостоятельное выведение законов физики, правил орфографии и т. д.).

Модель проблемного обучения представлена в виде хронологического

процесса, который включает:

1) изложение преподавателем учебно-проблемной задачи,

создающей проблемную ситуацию для учащихся;
2) осознание, принятие и решение возникающей проблемы, в ходе
которой осваиваются обобщенные методы получения новых
знаний;
3) использование этих методов для решения специальных
проблемных систем;
4) проверка правильности решения проблемы [1, с.114].

Таким образом, проблемное обучение основывается на аналитической и

синтетической деятельности студентов, которая реализуется в рассуждении,
рефлексии. Это эвристическое исследовательское обучение с большим
потенциалом развития [16, с.149].
 7

Основными понятиями проблемного обучения являются «проблемная

ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблемность»,
«проблематизация».

Проблемность является условием реализации цели обучения и может

существовать в скрытом и выраженном виде, т. е. может быть внутренней и
внешней.

Проблемная ситуация – это один из способов создания проблемности

(способом исследования объективно существующей проблемности) и
фиксирует присвоение субъектом объекта, содержащего проблемность. Это
может быть выражено эксплицитно или имплицитно.

Проблемная задача является способом создания проблемной ситуации и

может быть формализована в текстовых данных. Она имеет оболочку,
материализованную в ее формулировке (устной или письменной),
ориентирована на потребности и возможности субъекта.

Проблематизация объекта и субъекта – это механизм, раскрывающий

проблемность объекта субъектом, которая материализуется в данной
проблемной задаче.

Единицей процесса является проблема – скрытое или явное

противоречие, заключающееся в вещах, явлениях материального и идеального
мира. Это единица содержания и процесса движения материального и
идеального пространства, которая порождает процесс мирового и
человеческого развития и порождается развитым человеком. Этот процесс
постоянен [16, с.150-151].

При проблемном обучении можно выделить следующие основные

теоретические положения:

1. Проблемное обучение – это совместная деятельность учителя и

учащихся, целью которой является решение проблемных задач,
 8

обусловленных характером и содержанием изучаемой области науки, а также

особенностями познавательной деятельности.

2. Принципы проблемного обучения: проблемность, научность,

профессиональная направленность и мотивированность, творческая
активность, самостоятельность и сознательность.

3. Концепции проблемного обучения: проблема, противоречие,

проблемная ситуация, проблемный вопрос, проблемная задача или задание.

4. Основные формы проблемного обучения: выявление проблемы,

частично поисковое и самостоятельное исследование [17, с.204].

М. И. Махмутов выделяет три типа проблемного обучения по типу

реализуемой творческой деятельности:

1) научное творчество;

2) практическое творчество;

3) художественное творчество.

Научное творчество базируется на постановке и решении теоретических

образовательных проблем. Практическое творчество основано на постановке
и решении практических учебных проблем. Художественное творчество −
«это художественное отображение действительности на основе творческого
воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание
музыкального произведения, игру и т. д.» [11, с.22-23].

1.2 Цели и функции проблемного обучения

Основное отличие проблемного обучения от традиционного мы видим в

двух моментах: они отличаются по цели и принципам организации
педагогического процесса [8, с.80].

Цель проблемно-ориентированного обучения – повысить степень

усвоения знаний и обучить не отдельным умственным операциям в случайной,
 9

бесконтрольно создающейся последовательности, а системе мыслительных

действий для решения нестереотипных задач, требующих решения проблемы.
Содержание проблемного обучения заключается в том, чтобы учащийся,
анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический
материал, самостоятельно получал бы из него новую информацию для
решения данной проблемы.

Таким образом, целью проблемного обучения является не только

усвоение результатов научного исследования, системы знаний, но и сам
процесс получения результатов, становление познавательной
самостоятельной деятельности учащегося и развитие творческих
способностей [8, с.80].

Эти задачи могут быть реализованы непосредственно в процессе

проблемного обучения, так как усвоение учебного материала происходит в
ходе активной поисковой деятельности обучающихся, при решении системы
проблемно-познавательных задач [10, с.39].

Правомерно выделить три функции проблемного обучения:

1) развитие творческого потенциала и создание структур для

творческой деятельности;
2) творческое восприятие знаний и способов деятельности;
3) творческое освоение методов современной науки [16, с.151].

Следовательно, основная функция проблемного обучения –

развивающая. Проблемно-деятельностное обучение, одновременно, реализует
функции обучения и воспитания, а также функцию психологической
подготовки к будущей профессиональной деятельности [17, с.204].
 10

1.3 Характерные особенности проблемного обучения, его

преимущества и недостатки

К отличительным характеристикам проблемного обучения относят

следующие:

1. Обучающиеся овладеют новым подходом к получению

информации путём решения теоретических и практических
проблем и задач.
2. В процессе решения задачи учащийся преодолевает все трудности,
и здесь его активность и самостоятельность достигают высокого
уровня.
3. Скорость передачи информации зависит от обучающегося или
группы обучающихся.
4. Повышенная активность учащихся способствует развитию
положительных мотивов и снижает потребность в формальном
подтверждении результатов.
5. Результаты обучения относительно высоки и устойчивы.
Учащимся легче применять полученные знания в новых
ситуациях, в то же время развивая свои навыки и творческие
способности [16, с. 150].

Преимущества проблемного обучения очевидны. Во-первых, это

прекрасные возможности для развития внимания, наблюдательности,
активизации мышления и познавательной деятельности учащихся; оно
развивает самостоятельность, ответственность, критичность и
самокритичность, инициативность, нестандартность мышления,
осторожность, решительность и т. п. Кроме того, проблемное обучение
обеспечивает прочность полученных знаний, поскольку они приобретаются в
ходе самостоятельной деятельности.
 11

Проблемное обучение имеет несколько преимуществ перед

традиционным, так как:

1) учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески;

2) делает учебные материалы более доказательными, основанными на
фактах, тем самым способствуя преобразованию знаний в убеждения;
3) обычно вызывает глубокие интеллектуальные переживания с
эмоциональной точки зрения, в том числе чувство радостного
удовлетворения, чувство уверенности в своих силах и возможностях,
поэтому увлекает учащихся, формирует серьезный интерес к
научным знаниям;
4) известно, что «открытые» самостоятельно истины, закономерности
не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно
полученные знания можно быстрее восстановить.

Проблемно-ориентированное обучение связано с исследованиями и,

следовательно, требует более трудоёмкого решения проблемы. Учащийся
попадает в ситуацию, аналогичную той, в которой деятель решает творческую
задачу или проблему. Он постоянно думает о ней и не выйдет из этого
состояния, пока не разрешит её. Исключительно из-за данной
незавершенности и развиваются прочные знания, умения и навыки.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести тот факт, что оно

всегда вызывает трудности у учащегося в учебном процессе, поэтому на
понимание и поиски решений уходит больше времени, чем при традиционном
обучении. Кроме того, как и в случае с программным обучением, разработка
технологии проблемно-ориентированного обучения требует больших
педагогических навыков и много времени со стороны преподавателя.
Очевидно, что эти обстоятельства не позволяют широко применять
проблемное обучение. Проблемное обучение, одновременно, отвечает
требованиям нашего времени: обучать исследуя, исследовать обучая. Только
 12

так можно сформировать творческую личность, т. е. реализовать главную

задачу педагогического труда [16, с.157].
 13

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ

СИТУАЦИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ

2.1 Ситуация как основа обучения иноязычному говорению

Говорение как продуктивный тип речевой деятельности – одна из самых

актуальных проблем в обучении иностранному языку на современном этапе
развития методологии. Обучение умению говорить – это основа развития
коммуникативной компетенции, которая фактически является конечной
целью изучения иностранного языка.

Процесс говорения предполагает сформировавшуюся способность как

непосредственно общаться в различных ситуациях, так и косвенно (например,
выражать своё мнение о прочитанном тексте). В контексте оптимальной
образовательной среды, ориентированной на учащегося, говорение является
неотъемлемой частью сложного механизма – коммуникативной готовности.
Данное понятие раскрывается с помощью его основных компонентов:
мотивационного, личностного, деятельностного, когнитивного и
эмоционально-ценностного.

Из вышесказанного следует, что учащиеся должны стремиться

самостоятельно создавать продукт речевой деятельности, анализируя
прочитанную информацию, выделяя основную идею текста, выделяя слова и
фразы, необходимые для формирования собственной мысли, используя
средства логической связи для проведения критического анализа, сравнивать
разные точки зрения, формулировать и аргументировать свою позицию.

На практике все обстоит иначе. Многие учащиеся испытывают

значительные трудности даже с элементарными утверждениями. Часто
проблема вызвана не только отсутствием сформированных разговорных
навыков, но и самой неготовностью и неспособностью рассуждать. К
сожалению, привычка пересказывать готовый текст без понимания, выполнять
простые задания на замену или перестановку слов и исправление
 14

утверждений, которые не соответствуют содержанию совершенно не

способствует развитию творческого мышления. Фактически, учащиеся
остаются на уровне непродуктивной, заученной речи, накапливая языковые
комплексы, преодолеть которые впоследствии становится все труднее.

Учитывая сложный механизм порождения речи, множество факторов,

оказывающих как положительное, так и отрицательное влияние на
способность формировать самостоятельное высказывание на иностранном
языке, необходимо рассмотреть один из самых действенных методов
стимулирования студентов к речепорождению – методу создания проблемных
ситуаций [14, с.15].

Ситуативность – один из важнейших принципов обучения,

ориентированного на улучшение навыков коммуникации. Следовательно,
процесс обучения должен быть основан на ситуации, чтобы усилить мотивы к
говорению, чтению, аудированию или письму на иностранном языке.

Ситуативность как принцип означает, что всё обучение говорению

основано на ситуациях и происходит с помощью ситуаций. Говорение – это
выражение мыслей человека для решения коммуникативных задач или
проблем. При этом цель обучения не следует рассматривать как язык,
соответствующий филологическому образованию в специальном ВУЗе, и не
как речь с точки зрения «способа формирования и формулирования мысли»
(Н. А. Зимняя) (цит. по:[13, с.105]), и не просто как речевую деятельность –
говорение, чтение, аудирование или письмо, а как указанные виды речевой
деятельности, являющиеся средствами общения. По отношению к говорению
это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и
праксемикой (движение, позы) служит средством реализации устной формы
общения. Сказанное определяет наиболее важное исходное положение:
невозможно обучать говорению без обучения общению, без создания речевых
ситуаций во время урока.
 15

Определение ситуации в коммуникативном методе существенно

отличается от известных определений. Любой преподаватель знает о таких
фактах, когда, после формулировки задания: «You are in the bank. Start a
conversation with a bank employee», студент молчит, хотя, как известно, что
ситуация стимулирующая. Если ситуация не провоцирует высказывания, она
явно не является таковой. Но почему эти ситуации используются в обучении?
Это связано с популярным определением ситуации как стечения обстоятельств
(«At the office», «Lunch», «At the bank», «At the airport», «At a business
meeting»). Так, называя обстоятельства, учитель пытается задать ситуацию
извне. В данном случае она не воспринимается студентом.

Когда люди общаются (в ресторане, в офисе), могут возникнуть разные

ситуации, потому что ситуация возникает только при наличии связи между
коммуникаторами и зависит в первую очередь от них, а не от того, где
происходит общение. Когда человек говорит, конечно, он относит свои слова
к объектам действительности, но в момент речи он чаще всего полагается на
мысленные образы, а не на них. Это лишь подчеркивает методологически
важную особенность ситуации – отсутствие прямой привязки речевых единиц
обстоятельствам в настоящее время. Если человек осуждает чей-либо
поступок, а другой его оправдывает, то это и есть ситуация «осуждение-
оправдание». На этом основаны внешние обстоятельства. Только наличие этой
основы создает настоящую ситуацию, которая служит основой для обучения
говорению.

Ситуация динамична, меняется с речевыми действиями. Каждое

высказывание продвигает ситуацию вперёд. Исходя из изложенного можно
дать следующее определение понятию «ситуация»: это динамическая система
взаимоотношений коммуникаторов, которая в силу своего отражения в
сознании порождает потребность личности в целенаправленной деятельности.
Следовательно, уместнее говорить не о тематике ситуаций, а об их
содержании.
 16

Предметы дискуссии обычно связаны определенными отношениями,

существующими вне нас. Но когда происходит определенное событие, они
кажутся «соединёнными» с деятельностью человека и вносят противоречие во
взаимоотношения между одним человеком и окружающей средой (другим
человеком). Появляется проблема. Ситуация как проблема вызывает речевой
поступок, который выражается в отношении человека к несоблюдению и в
желании привести ее в «нормальное состояние». Отношение человека к
проблеме – его речевая функция. Ситуация – это то, что создало проблему для
учащегося в данный момент, в то время как тема словно состоит из
социального опыта, т.е. того, что существует в реальности и в сознании, но не
влияет на учащегося в настоящее время [13, с.105].

В основе проблемной ситуации лежит характерное когнитивное

затруднение, которое учитель в большинстве случаев искусственно создает
для решения коммуникативных задач. Часто проблемные ситуации вызывают
неоднозначные вопросы и противоречия в обсуждаемой теме, наличие
противоположных точек зрения по определённому вопросу [14, с.15].

2.2 Виды проблемных ситуаций

Преподаватель, использующий технологию проблемного обучения,

должен быть знаком со структурой и типологией проблемных ситуаций,
способами их решения, формами и педагогическими приёмами,
определяющими тактику проблемного подхода [2, с.35].

В настоящее время существуют психологические и педагогические

проблемные ситуации. Педагогическая проблемная ситуация складывается за
счёт активирующих действий, вопросов преподавателя, подчеркивающих
новизну и важность предмета познания, представляет собой организацию
учебного процесса. Психологическая проблемная ситуация связана с
деятельностью учащихся, для её создания необходимо учитывать уровень
обученности и индивидуальные особенности учащихся при формулировании
 17

познавательной задачи. При разрешении проблемной ситуации

рассматривается тема самостоятельного образования учащегося [7, с. 93].
Таким образом, если педагогическая проблемная ситуация создана правильно,
учащиеся её принимают, и она становится психологической.

Наиболее полную классификацию проблемных ситуаций приводит

Г. К. Селевко [15, с.141].

Таблица 1

Виды проблемных ситуаций

По интересности Новое содержание, необычность взгляда на старое, связь
(мотивации) с жизнью, связь с практической деятельностью
содержания студентов, связь с современностью, связь с историей,
связь с будущим
По характеру Х – цель, Х – способ деятельности, Х – объект
неизвестного Х деятельности, Х – условие выполнения деятельности
По уровню I – возникающие независимо от приемов, II – вызываемые
проблемности и разрешаемые учителем, III – вызываемые учителем,
разрешаемые учеником, IV – самостоятельное
формирование проблемы и решения;
По виду Ситуации неожиданности, конфликта, предположения,
рассогласования опровержения, несоответствия, неопределенности
информации
По Непреднамеренные, целевые, проблемное изложение,
методическим эвристическая беседа, проблемная демонстрация,
особенностям исследовательские лабораторные работы, проблемный
фронтальный эксперимент, мыслительный проблемный
эксперимент, проблемное решение задач, проблемные
задания, игровые проблемные ситуации
 18

По типу Выбора, принятия решения, сравнения, сопоставления,

действий, установления связи, устранения рассогласованности,
требующихся изменения взгляда на вещи, эксперимента, пробы,
для решения поиска, исследования, творческого подхода

2.3 Формы, методы и средства использования проблемных ситуаций

Проблемное обучение часто занимает больше времени, чем один урок и

требует больших усилий. Тем не менее, его достоинства перевешивают его
слабости. Примерная структура такого занятия согласно статье Г. М. Герелеса
«Преимущества и недостатки использования проблемного обучения при
обучении английскому языку» может включать следующие этапы:

1. Организационный момент, вовлекающий детей в деятельность и

определяющий распределение и выделение области содержания.

2. Актуализация знаний, которая включает воспроизведение понятий и

алгоритмов, необходимых и достаточных для «открытия» новых знаний;
фиксирование трудностей деятельности по известной норме.

3. Определение учебной проблемы, препятствия, его место. Постановка

потребности в новых знаниях.

4. «Открытие» учащимися новых знаний. На этом этапе выдвигаются и

проверяются гипотезы.

5. Первичное закрепление: разработка новых алгоритмов и

фиксирование уже оформленных знаний.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой и самооценкой во время

урока: самостоятельное решение типовых задач; самостоятельная проверка
учащимися своей работы.

7. Повторение. Время включения нового материала в систему знаний,

решение задач на повторение, и закрепление изученного материала.
 19

8. Итог занятия. Здесь проводится рефлексия действий на уроке,

учащиеся оценивают свою собственную деятельность [2, c.204].

В настоящее время цель обучения иностранному языку влияет на

организацию учебного процесса, изменяет позицию студента, который
становится активным участником познавательной деятельности, успешно
осваивает предмет. Вышесказанное необходимо учитывать при составлении
модели обучения иностранному языку, где, по мнению М. В. Кларина, под
моделью обучения понимается «обозначение схемы или плана действий
педагога при осуществлении учебного процесса» [5, c.10].

Учёные считают, что отправной точкой для мышления является

проблемная ситуация, которая создается на основе проблемной задачи-
задания. Исходя из позиции Т. В. Кудрявцева о том, что «разрешение
основной проблемы должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных
проблем, вытекающих одна из другой» [9], в данной модели решение цепочки
проблемных ситуаций происходит в несколько взаимосвязанных этапов
решения. В этом случае возможен переход как из верхней части в нижнюю,
так и в обратном направлении.

Использование проблемных ситуаций в обучении иностранному

говорению согласуется со «ступенчатой» («цепочной») схемой разрешения
проблемной ситуации, выдвинутой Е. В. Ковалевской, где «основная
проблема решается по ступеням на основе решения взаимосвязанных
проблем» [6, c.43].

Рассмотрим предлагаемый пример разработки урока английского языка

с применением технологии проблемного обучения.

Темы: «Shopping», «Places to shop», «Presents».

Учащиеся предварительно объединяются в небольшие группы, чтобы

изучить представленную проблемную задачу-задание.
 20

Преподаватель формулирует проблемную ситуацию:

Your new classmate invited you to his birthday-party two days ago. However,
you were so busy that you completely forgot about that. So, you rushed to the local
shopping-centre with £5 in your pocket. Now, there is only 30 minutes left before
the party. What kind of present are you going to buy? Why?

В процессе вербального общения учащиеся решают проблему согласно

следующему плану, исполнение пунктов которого контролируется и
регулируется учителем:

1. Изучение проблемы

Учащиеся прочитывают, обсуждают и анализируют проблему и

определяют её важные части, например “Person”, “Event”, “Place”, “Aim”,
“Time”.

2. Определение знаний о проблеме

Учащиеся должны обсудить в своей команде текущие сведения о

проблеме.

“What kind of information is already mentioned? Let’s group it under the

headings”.

Person: New classmate

Event: Birthday-party

Place: Local shopping-centre

Aim: To buy a present

Time: 30 minutes

Далее определяются сильные стороны и возможности, которые каждый

член команды может предложить при поиске решений проблемы.
Обдумываются возможные решения и задействуется участие каждого.
 21

“Take several minutes to share your tasks and aims”.

Student 1 presents his thoughts about new classmate’s skills or hobbies to

choose several kinds of gifts.

Student 2 – party decorations or activities.

Student 3 – kinds of shops that can be found in their local shopping centre.

Student 4 – affordable cost of the presents.

Student 5 – how to save time and to be not late.

3. Формулировка проблемы своими словами

Это описание должно основываться на том, что учащиеся знают о

проблеме, и на том, что им нужно знать, чтобы решить проблему,
выполняются следующие действия:

а) Команда путём обсуждения достигает согласия.

б) Записывает общую формулировку проблемы.
в) Получает обратную связь от учителя (для подтверждения того, что
учащиеся на правильном пути).
г) Учащиеся готовы изменить формулировку проблемы по мере получения
новой информации.

“We have to find the most appropriate gift for the classmate we aren’t very close
to. It's necessary to cope with this task in a least possible time and to spend no more
than £5”.

4. Перечисление всех возможных вариантов решения проблемы.

Учащиеся перечисляют идеи, предположения и гипотезы о решении

проблемной ситуации, располагают возможные решения от наиболее
вероятных до наименее вероятных и выбирают то, которое, по мнению
команды приведет к успеху.

“What are the best suitable items you’d like to give as a present?”
 22

Student 1 suggests to buy a book in a bookstore.

Student 2 suggests to buy a board game in a hobby shop.

Student 3 suggests to buy a cool T-shirt in a clothes department.

Student 4 suggests to buy a birthday card at the cash desk.

Student 5 suggests to buy a cake at the baker’s.

5. Когда учитель видит, что конкретная проблема близка к решению, он

предлагает новую задачу по мере развития проблемной ситуации. Например:

“You’d like to buy a cake, but the baker’s is closed right now”.

“You’d like to buy a book, but you need to know which genre your classmate
likes”.

Эта проблемная ситуация решается в форме диалога, полилога, а иногда

студенты сами начинают создавать проблемные задачи. В этом случае педагог
может предоставить ученикам свободу творческой деятельности. [махутова
микитченко]

6. Представление и защита своего варианта решения проблемной

ситуации

Важная цель проблемно-ориентированного обучения – представить не

только выводы своей команды, но и основу, на которой они сделаны.
Учащиеся должны подготовить все следующие пункты:

а) Указать как исходную проблему, так и своё решение.

б) Обобщить процесс, в котором решалась проблема: какие варианты
изначально рассматривались, с какими трудностями столкнулись,
какие ресурсы были использованы.
в) Убедить аудиторию в своем решении, используя подтверждающие
доказательства.
 23

г) Быть готовыми к сложным вопросам и комментариям – четко

отвечать на то, что они могут, а если не имеют ответа, подтвердить
это и обратиться к данному вопросу или предложению для
дальнейшего рассмотрения.

7. После решения проблемных ситуаций преподаватель предоставляет

учащимся возможность дать другие варианты решения проблемы:

“Tell us about your way to solve this problem. What would you like to do?
Why? Do you agree with your classmate’s variant?”

8. Размышление о проделанной индивидуальной и командной работе

Данное размышление – важный шаг, который поможет подтвердить то,

что учащиеся узнали и как они могут поднять уровень эффективности решения
проблемы. Ключевым компонентом проблемного обучения является процесс
размышления, в котором учащимся предлагают применить то, что они узнали,
в других ситуациях (перенесение знаний), как они будут применять
полученные знания в своей личной жизни. Рефлексивное мышление также
помогает учащимся стать более внимательными к своей собственной учебной
среде и задавать содержательные вопросы при решении проблемы [18].
 24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемного подхода к обучению иностранному языку

определяется новыми целевыми установками современного образования,
которые ориентированы как на приобретение новых знаний о языковых
аспектах и навыках различных видов речевой деятельности, так и на
формирование творческих способностей учащихся.

Исследование основных психолого-педагогических положений и

концепций проблемного обучения в контексте личностно-деятельностного
подхода послужило базой для разработки теории и практики применения
проблемного подхода к методике преподавания иностранного языка, учитывая
его место и роль в традиционном образовании, в его общей системе.

В контексте проблемно-ориентированного коммуникативного обучения

на основе анализа категории коммуникации было доказано, что обучение
говорению, определяемому как форма взаимодействия, характеризующаяся
коммуникативными, интерактивными сторона и осуществляющаяся в
монологе, диалоге, полилоге, полноценно осуществляется в процессе решения
проблемных ситуаций.

Благодаря изучению основных понятий и положений проблемного

обучения иноязычному говорению на основе разрешения проблемных
ситуаций, была дана новая интерпретация проблемного подхода и доказана
возможность его нового применения к обучению общению учащихся.

Подводя итог, следует отметить, что использование проблемных

ситуаций мотивирует учащихся изучать иностранный язык и позволяет
воссоздать такое языковое пространство, которое фактически похоже на
естественную аутентичную реальность. Следовательно, скорость усвоения
широкого спектра речевых конструкций и различных лексикограмматическим
материалов по определённым темам значительно возрастает. В то же время
данный вид деятельности также развивает навыки аудирования, поскольку у
 25

учащихся расширяются коммуникативные возможности, и они вынуждены

воспринимать и понимать речь друг друга. Необычная творческая среда,
непринуждённая атмосфера, ощущение единства и равенства, отсутствие
сомнений в выполняемости заданий помогают преодолеть комплексы и
сомнения, которые обычно усложняют процесс свободного использования
лексических единиц иностранного языка в речи и положительно сказываются
на результатах обучения.

Процесс выполнения таких заданий в большинстве случаев

сопровождается достижением таких целей, как непроизвольное пополнение
активного словарного запаса, активация ранее изученного лексического
материала, психологическая подготовка к реальному речевому общению в
ситуации спонтанной коммуникативной ситуации.
 26

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Береснева, И. В. Проблемное обучение как эффективный метод

обучения [Текст] / И. В. Береснева // Альманах мировой науки. − 2018. −
№ 3. − С. 114-115.
2. Гаврилова, И. К. Проектная культура преподавателя
иностранного языка как одна из составляющих методической компетенции
[Текст] / И. К. Гаврилова // Актуальные проблемы преподавания
иностранных языков в неязыковых вузах (материалы Межфакультетской
научно-методической конференции) 10 апреля 2010 г. – М.: Издательский
дом НИУ ВШЭ – 2012. – С.35-40.
3. Герелес, Л. М. Преимущества и недостатки использования
проблемного обучения при обучении английскому языку [Текст] /
Л. М. Герелес // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук.
– 2012. – № 8. – С. 203-205.
4. Давудов, А. Д. Проблемное обучение как средство повышения
эффективности обучения школьников [Текст] / А. Д. Давудов // Вестник
Социально-педагогического института: научно-теоретический журнал. −

2018. − № 1 (25). − С. 68-72.

5. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на
основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта)
[Текст] / М. В. Кларин. – Рига: НПЦ «Эксперимент». − 1995. – 176 с.
6. Ковалевская, Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип,
система [Текст] / Е.В. Ковалевская. – М.: МНПИ. – 2000. – Кн.2. – 245 с.
7. Конышева, А. В. Организация самостоятельной работы учащихся
по иностранному языку [Текст] / А. В. Конышева. – СПб.: Каро – 2005. –
208 с.
8. Корнеева, Л. И. Проблемное обучение в рамках деятельностно-
ориентированной концепции при преподавании иностранных языков
 27

[Текст] / Л. И. Корнеева, Е. И. Белых // Вестник УГТУ-УПИ. Серия:

экономика и управление. − 2007. − № 1. − С. 78-83.
9. Кудрявцев, Т. В. Психология технического мышления (процесс и
способы решения технических задач) [Текст] – М.: Педагогика. –
1975. – 281 с.
10. Лагутина, Ю. А. Актуальность проблемного обучения на уроках
английского языка в рамках ФГОС [Текст] / Ю. А. Лагутина // Современная
наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: гуманитарные
науки. – М. – 2014. − №9-10. − С. 38-40.
11. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории
[Текст] / М. И. Махмутов. – М. : Педагогика. − 1975. – 368 с.
12. Махутова, Г. М. Моделирование проблемных задач и проблемных
ситуаций в обучении иностранным языкам [Текст] / Г. М. Махутова,
С. П. Микитченко // Современные проблемы науки и образования. –
2014. − № 1. − С. 75-79.
13. Науменко, И. В. Ситуативность как один из главных принципов
обучения говорению на иностранном языке [Текст] / И. В. Науменко //
Сибирский торгово-экономический журнал. – 2008. – № 7. – С. 105-108.
14. Путилина, Е. А. Проблемные ситуации как метод обучения
говорению в процессе изучения иностранного языка [Текст] /
Е. А. Путилина, Е. О. Ускова // Современные технологии обучения
иностранным языкам: Междунар. науч.-практ. конф. 15 января 2018 г.: сб.
науч. тр. / отв. ред. Н. С. Шарафутдинова. – Ульяновск. – 2018. – С. 14-18.
15. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий
[Текст]: в 2-х т. / Г. К. Селевко – М.: Народное образование. – Т. 1. – 2005.
– 556 с.
16. Ситаров, В. А. Проблемное обучение как одно из направлений
современных технологий обучения [Текст] / В. А. Ситаров // Знание.
Понимание. Умение. − 2009. − № 1. − С. 148-157.
 28

17. Солопова, О. С. Проблемное обучение как активный метод

обучения иностранным языкам [Текст] / O. C. Cолопова, Т. В. Малкова //
Вопросы педагогики. − 2020. − № 3-1. − С. 204-207
18. Binnendijk, S. Problem-based learning in activating student speaking
ability / S. Binnendijk // Journal Problem-Based Learning In
Activating / S. Binnendijk [Электронный ресурс]. − URL.:
https://ejournal.unpatti.ac.id/ppr_iteminfo_lnk.php?id=913