Вы находитесь на странице: 1из 12

Методы обучения грамоте

План

I. Введение

II. Буквенный метод

III. Звуковой метод

 Аналитический звуковой метод («метод Золотова»).


 Синтетический звуковой метод
 Аналитико-синтетический метод
 Развитие метода К. Д. Ушинского

IV. Слоговой метод.

V. Метод Шапошникова

VI. Метод целых слов


I. Введение
Период обучения грамоте – исключительно важный этап в формировании личности
каждого ребёнка. Именно с уроков обучения грамоте начинается его школьная
жизнь, на них он учится читать и писать, тем самым открывая себе путь к
дальнейшему образованию.
Необходимо, чтобы желание, с которым первоклассник идёт в школу, постепенно
не только не угасало, но и крепло. Поэтому первое условие успешной работы в
данный период – сделать уроки чтения и письма интересными для ученика,
воспитывающими у него желание учиться.

(https://infourok.ru/referat-na-temu-sovremennaya-sistema-obucheniya-gramote-i-eyo-sovershenstvovanie-
2579412.html)

Вхождение начинающего ученика в новую для него и обширную область познания


и развития – изучение родного языка составляет стержневую и главенствующую
задачу обучения грамоте. Родной язык предтставляет собой наиболее ценный в
образовательном , воспитательном и развивающем отношении учебный материал,
позволяющий результативно и положительно решать множество задач,
приходящихся на период обучения грамоте.

По мимо устных видов деятельности – слушания и говорения, которыми дети уже в


основном владеют, но которые требуют дальнейшего совершенствования, ученики
приступают к освоению новых, письменных видов речевой деятельности – чтению и
письму, начинают осознанно пользоваться ими при изучении всех других учебных
предметов.

Львов

Обучение грамоте создает основу чтения, письма, грамматики и развития речи.


Этого можно достичь с помощью целесообразно построенной методики обучения.
При обучении грамоте необходимо учитывать:

-особенности звуковой системы русского языка


-психологические особенности детей семилеток и особенности процесса чтения у
начинающего читателя
-общие воспитательно-образовательные задачи школы и требования современной
педагогики.
Прежде всего, все известные и вновь возникающие системы обучения
первоначальному чтению и письму можно классифицировать по тому, что они
избирают в качестве изначального момента, который становится стартовым в
организации занятий. Это может быть буква, слог или целое слово. Соответственно
системы обучения грамоте могут быть подразделены на буквенные, звуковые,
слоговые, целых слов.
Отталкиваясь от одного из этих исходных моментов, дальше можно пойти
различными путями, подключить разные виды деятельности – от начального
элемента до того целого, в котором он составляет его (целое) с другими ему
подобными элементами: так образуются синтетические методы.
Если мы наблюдаем обратный путь – от целого к его исходному элементу, то это
будут аналитические методы.
При объединении, тесном и постоянном взаимодействии названных выше
путей и видов деятельности образуются аналитико-синтетические методы.

Рассмотрим каждые методы более подробно

(львов, горецкий, сосновская – методика преподавании р.я)

II. Буквенный метод.


Вплоть до конца ХVІІІ в., в период господства в школьной практике использовался
так называемый буквослагательный метод, опиравшийся на механическое
заучивание букв, их названий, слогов и слов (азъ, букы, глаголь, добро; букы – азъ –
ба). Этот метод отличался невероятной живучестью и долгожительством
(сосновская). Складывались слоги в отрыве от живой речи: шла как бы подготовка
формального материала для чтения. Лишь после этого начиналось чтение по слогам
(«по складам»): учащиеся, называя каждую букву ее полным названием, складывали
слоги, а затем соединяли эти слоги в слова.
В XIX в. названия букв были упрощены (например, вместо «букы» — «бе»), но
суть методики осталась та же. Завершалось обучение чтением «по верхам», т. е.
целыми словами, без называния букв и слогов. На такое чтение затрачивался еще
один год. К письму переходили лишь на третьем году обучения. Буквослагательный
метод направлен на механическую зубрежку.
Один из самых очевидных недостатков буквослогательного метода была его
большая продолжительность по времени, затягивавшаяся на два-три года Другой
недостаток – он обрекал учеников на механическое усвоение основных элементов
грамоты – от заучивания букв до складывания слогов и слов, а так же делала
невозможным абстрагирование звука от названия относящейся к нему буквы.
Третий и, пожалуй, наиболее существенный недостаток , присущий
буквослогательному методу, состоял в разрыве технической и смысловой сторон
чтения, притом смысловая отходила на самые последние планы.
Органический недостаток буквослогательного метода обучения грамоте и
методики, заключался в том, что в них отсутствовала забота о возбуждении у
учеников мотивации к учению. Мотивация была, но имела внешний характер.
Все названные недостатки данного метода привели к тому, что на смену
буквослагательному методу приходят другие, главным образом звуковые методы,
ориентированные на аналитическую, синтетическую и аналитико – синтетическую
деятельность учащихся.

III. Звуковой метод.


Наибольшее распространение и на Западе, и в России получили звуковые методы:
аналитические, синтетические, аналитико-синтетические. Их объединяло то, что
значительная роль отводилась самим детям: они выделяли звуки из слов,
складывали слова из звуков, т.е. анализировали и синтезировали.

 Аналитический звуковой метод («метод Золотова»).


В 40-е годы ХІХ в. В России был популярен аналитический звуковой метод
(«метод Золотова»).
Звуковой аналитический метод обучения грамоте предполагал начинать обучение
с целого предложения, которое печаталось в букваре несколько раз с помощью
разного шрифта. Учитель медленно читал слова, предложения, учащиеся повторяли,
глядя на страницу букваря. Слова делили на слоги, повторяя вслед за учителем.
Затем учащиеся анализировали усвоенные слоги, выделяя в них звуки, учили
названия букв. Выполнялось много аналитических операций: отыскивались слова в
напечатанных предложениях, в отдельных словах — новые буквы и звуки,
сравнивалось звучание в разных сочетаниях букв в составе разных слов. В звуковом
аналитическом методе не было заданного порядка букв: детям сразу предъявлялась
целая группа букв в составе более крупных единиц — слова и предложения, что
позволяло практически овладевать правилами чтения букв русского алфавита.
Большая нагрузка приходилась на зрительный анализатор ребенка. Звук появлялся в
конце аналитической зрительной (буквенной) работы. Безусловно, это было
движение к живой речи учащихся, да и объем механической работы заметно
сократился.
https://studme.org/44147/literatura/metodika_obucheniya_gramote_orfografii_grammatike
_punktuatsii
Однако и в этом аналитическом звуковом методе все еще заучивались слоги,
начертания слов, сочетания букв. Звуковой анализ слова начинался после того, как
дети зрительно запоминали начертание этого слова, т.е преобладали зрительные
упражнения.
Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах:
Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика
нач. обучения»
.—— М.: Просвещение, 1979. — 431 с., ил.

 Синтетический звуковой метод

Примером синтетического звукового метода может служить метод Николая


Александровича Корфа (1834-1883). Этот метод унаследовал многое от
буквослагательного метода. Согласно этому методу обучение грамоте начиналось с
изучения отдельных звуков, а затем соответствующих букв. Когда накапливалось
некоторое количество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: звуки
сливали в слоги, слоги — в слова; из букв составляли слоги и слова. Затем
усваивалась следующая группа звуков и т.д. Чтение по этому методу сводилось к
называнию ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение в наши дни
называется побуквенным). Слог не являлся единицей чтения, и отсюда — трудности
звукослияния, иногда совершенно непреодолимые

https://studfile.net/preview/1721535/page:6/

Метод Н. А. Корфа был близок к буквослагательному — привычному массе


учительства, и это не только обеспечивало ему широкое распространение в России,
но и способствовало перерождению самого буквослагательного метода, так как даже
приверженцы последнего стали вносить в привычную методику — работу над
звуками речи.
Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах:
Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика
нач. обучения»
.—— М.: Просвещение, 1979. — 431 с., ил.

 Аналитико-синтетический метод
В Западной Европе звуковой аналитико-синтетический метод разрабатывали
в XIX в. Грезер, А.Дистервег, Фогель; в России он впервые был введен
К.Д.Ушинским (1824-1870).
Свой метод Ушинский назвал методом, письма - чтения. Он убедительно доказал,
что нельзя отделять письмо от чтения. Он считал, что письмо, опирающееся на
звуковой анализ, должно идти впереди чтения (отсюда и название метода). По
«Азбуке» К.Д.Ушинского дети сначала знакомятся с рукописным шрифтом, и лишь
через 10—15 уроков вводятся печатные буквы. В своей методике ученый объединил
анализ и синтез, ввел систему аналитических и синтетических упражнений со
звуками, слогами и словами. В его системе анализ и синтез неразделимы.
Достоинством методики было то, что автор опирался на живую речь. Обучение
грамоте соединено с развитием речи учащихся. С первых же уроков дети работают с
народными пословицами, с загадками; читаемые тексты доступны для них. Для
звукового анализа используются предложения и слова, взятые из речи самих
учащихся.
Положительной стороной своей методики К.Д.Ушинский считал ее развивающий
характер. Постоянное внимание уделялось развитию речи, осознанному чтению,
беседе, связи письма и чтения — все это создавало последовательную систему
развития мыслительных способностей школьников. Звуковой аналитико-
синтетический метод, таким образом, представляет собой огромный шаг вперед на
пути борьбы за массовость образования. В нем полностью преодолен догматизм
буквослагательного метода.
Звуковой аналитико-синтетический метод К.Д. Ушинского является объяс-
нительно-иллюстративным, так как требует высокой активности самих детей в
процессе обучения. Автор ввел в школьную практику десятки приемов звуковой
работы, которые используются и в наши дни, всем этим приемам он дал психолого-
педагогическое обоснование. Однако К.Д. Ушинский не учитывал качественных
особенностей гласных я, ю, е и некоторых позиционных изменений согласных:
например, что звук [ж] в конце слов переходит в глухой согласный [ш].
Наиболее известными последователями К.Д. Ушинского стали авторы букварей и
руководств к ним: Д.И. Тихомиров (1844—1915), В.П. Вахтеров (1853—1924), В.А.
Флеров (1860-1919), А.В. Янковская (1883-1924), СП. Редозубов (1891-1957), А.И.
Воскресенская (1892-1966).
 Развитие метода К. Д. Ушинского
Д.И. Тихомиров и В.П. Вахтеров ввели двухнедельные добукварные звуковые
упражнения, цель которых — развить слух детей, подготовить их к быстрому и
легкому выделению отдельных туков из речевого потока. Изменился порядок
изучения звуков и букв: так, изучение йотированных ё, я, е, ю было перенесено на
поздний этап; первоначально дети знакомились лишь с твердыми согласными;
взрывные согласные изучались позднее, чем сонорные и «длительные», которые
можно «тянуть». Принцип единства письма и чтения сохранился, но отказались от
опережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем
письменные их варианты. В добукварный период проводилась и подготовка к
письму: начертание элементов букв, орнаментов, контуров и пр.

В 1907 г. вышел «Новый русский букварь» В.А. Флерова, выдержавший более 40


изданий. В нем была разработана строгая постепенность в изучении звуков и букв
— от «легких» к «трудным» по их артикуляции и возможности произносить звуки
отдельно, самостоятельно. В.А. Флеров рекомендовал «чтение по подобию», т.е.,
усвоив чтение слога ма, ученик так же, «одним дыхательным толчком», должен
читать слоги мо, са, но и т.п. В его букваре для усиления слоговой работы были
помещены слоговые таблицы. Но В.А. Флеров отрицал необходимость
звукослияния, пытаясь ввести принципы «читай, как говоришь» и «читай, что
видишь».
В 1937 г. утверждены буквари А.В. Янковской и Н.М. Головина, в которых
сохранена методика К.Д. Ушинского, но и внесено много нового: в соответствии с
достижениями современной фонетики уточнен порядок изучения звуков и букв, их
сочетаний, слогов; с учетом психологии выделены четыре ступени формирования
навыка чтения; аналитико-синтетические упражнения согласованы с особенностями
изучаемых звуков и слогов.
С 1971 г. в школах принят «Букварь» В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и А.Ф.
Шанько, на основе которого создана «Азбука» для обучения 6-летних детей.
IV. Слоговой метод.

В 1872 г. вышла «Азбука» и в 1875 г. — «Новая азбука» Л.Н. Толстого,


составленные по «слуховому» методу.  Обычно метод Толстого называют
«слогослуховым», так как в нем уделялось очень большое внимание слоговой
работе: разложению слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их
произношению. Развивался речевой слух детей.
Тексты были составлены таким образом, чтобы трудность читаемых слогов и слов
нарастала постепенно. Так, вся первая часть «Азбуки» была составлена из слов, не
превышающих 2 слогов и 6 букв. Но метод Толстого не был чисто слоговым: он
включал добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, слуховые
восприятия, артикуляционные упражнения, предусматривал одновременное
обучение письму, печатание букв, слов, сознательность чтения и т.д.

https://studfile.net/preview/1721535/page:7/

Остальные слоговые методы, применявшиеся в русской школе, также не были


чисто слоговыми, поскольку слог не становился с самого начала единицей чтения.
Сначала заучивались все буквы алфавита, потом — слоги, а затем, читались слова с
этими слогами.
Усиленная слоговая работа, по сравнению с буквосложением, была шагом вперед,
так как в ней имеют место слуховые и речедвигательные упражнения, само чтение
становится ближе к естественному, слоговому чтению, элементарно соблюдается
постепенность в нарастании трудности читаемого.
Однако слоговые методы в том виде, как они применялись в XIX в., имели
недостатки: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов,
сложение слов из заученных элементов. Тексты для чтения — это молитвы,
заповеди, религиозно-нравственные поучения
Поиски в споры к середине XIX в. привели большинство букваристов к выводу о
том, что, во-первых, звуковые методы обладают преимуществами перед
буквенными, так как более соответствуют звуковой природе речи; во-вторых,
аналитическая работа обеспечивает лучшее мыслительное развитие; в-третьих,
невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению и письму, а также с
чтением непонятных детям текстов.

Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах:
Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика
нач. обучения»
.—— М.: Просвещение, 1979. — 431 с., ил.

V. Метод целых слов.

Метод целых слов привлекал специалистов тем, что позволял, во-первых, сразу
начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном отношении текстов,
избегая длительного периода чтения примитивных, малоинтересных, бедных по
содержанию текстов; во-вторых, снимались трудности звукового метода, связанные
со звукослиянием; в-третьих, метод целых слов был удобен в системе комплексного
преподавания, так как позволял обучение грамоте с первых же шагов связывать с
комплексной темой.
Согласно методу целых слов, единицей чтения с самого начала становится слово,
его графическое изображение воспринимается как идеограмма и лишь впоследствии
расчленяется на составляющие элементы — буквы. Дети за первые 2—3 месяца
занятий запоминали зрительно, почти без анализа звукового и буквенного состава,
до 150 слов. Они воспроизводили их графически, т. е. перерисовывали, читали по
общему виду, угадывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ
выученных слов: набранное из букв разрезной азбуки слово «раздвигалось», и дети
усваивали буквы.
(https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-
tekhnologii/2015/06/06/metody-obucheniya-gramote)

Метод целых слов применялся в советской школе 13 лет — с 1922 по 1935 г.,
уступив место испытанному, проверенному длительной практикой звуковому
аналитико-синтетическому методу.
Но метод целых слов не оправдал себя в русской школе, тк русское правописание
фонематическое. Это означает, что фонема, независимо от варианта ее звучания, т.
е. от сильной или слабой позиции, обозначается одной и той же буквой. Хотя в
русском письме нередки отклонения от этого принципа (например, исторические
чередования: ужо — уши), в целом принцип выдерживается в подавляющем
большинстве орфограмм.
Постоянные упражнения в звуковом анализе и синтезе, проводимые по звуковому
аналитико-синтетическому методу, постепенно, на практической основе
вырабатывают у детей фонематический слух — умение «слышать» фонему даже в
слабой позиции, на основе сопоставлений (мороз — морозы). Для русского языка,
где так часты позиционные чередования, фонематический слух служит основой
усвоения грамотного письма.
Метод же целых слов не обеспечивал развития фонематического слуха у учащихся,
что отрицательно сказывалось на орфографической грамотности.
Огромным недостатком метода целых слов было и то, что его нельзя было отнести
к числу развивающих мышление учащихся методов. Этот метод опирался на
зрительную, механическую память и в этом смысле был сродни буквослагательному
методу. На пути развития методов от догматических к исследовательским метод
целых слов, безусловно, был шагом назад.
Таким образом, достоинства метода целых слов намного перекрывались его
недостатками, и поэтому советская школа отказалась от него.
VI. Метод Шапошникова

Метод «живых звуков» И. Н. Шапошникова. Данный метод исходил из того


утверждения, что «отдельных звуков не существует, слог неразложим, звуки в
словах совершенно непохожи один на другой — это совершенно различные звуки».
Поэтому он отрицал работу с отдельными звуками и их слияние; он вернулся к
«письму-чтению». Дети сами составляли свой рукописный букварь, состоящий из
собственных впечатлений, мыслей, переживаний. Хотя метод, Шапошникова был
ориентирован на творчество детей, на высокую познавательную активность, он не
получил широкого распространения, так как большинство учителей не умели
работать, не опираясь на печатный букварь, на его страницу, на конкретные
материалы и упражнения.

Шапошников был сторонником безбукварного обучения: по его системе букварь


создается самими детьми, путем записи впечатлений и наблюдений над
окружающей жизнью.

Автор так характеризует свой метод: «Единственный путь к грамоте — через


слышание звуков… Отсюда раз навсегда должна быть оставлена мысль о слиянии
«чистых звуков» … Прямой путь для выделения, отвлечения, абстрагирования
звуков должен быть не в процессе синтеза, «слияния», а в процессе
непосредственного звукового анализа речи.».

Шапошников считает отдельными звуками оттенки звучания звуков речи: так, для
него первые звуки в сочетаниях та, то, ту, ты являются не одинаковыми, а
совершенно различными. В то же время он не уделяет никакого внимания мягким
согласным, которые так же, как и твердые, действительно являются
самостоятельными основными звуками. Все это не согласуется с данными
современного учения о фонемах.

Источники

1. https://infourok.ru/referat-na-temu-sovremennaya-sistema-obucheniya-gramote-i-
eyo-sovershenstvovanie-2579412.html)
2. (львов, горецкий, сосновская – методика преподавании р.я)
3. https://studme.org/44147/literatura/metodika_obucheniya_gramote_orfografii_gra
mmatike_punktuatsii
4. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных
классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121
«Педагогика и методика нач. обучения» .—— М.: Просвещение, 1979. — 431
с., ил.
5. https://studfile.net/preview/1721535/page:6/ (Красноярский государственный
педагогический университет им. В.П. Астафьева-лекции по методике
русского)
6. https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-
tekhnologii/2015/06/06/metody-obucheniya-gramote)
7. МРЯ в НШ под редакцией Зиновьева