Содержание

Введение.................................................................................................................... 2
I Теоретико-методологические основы обучения младших школьников
иностранному языку на основе развития их творческого потенциала............... 8
1.1 Теоретические аспекты проблемы развития творческих способностей
младших школьников .............................................................................................. 8
1.2 Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и элементы
обучения. Понятие педагогической модели в образовательном процессе. ..... 12
1.3.Понятие «творческий потенциал» в аспекте психолого-педагогического
исследования .......................................................................................................... 21
Выводы по I главе .................................................................................................. 30
II. Методические основы активизации интереса младших школьников к
изучению английского языка на основе развития их творческого потенциала
.................................................................................................................................. 33
2.1. Развитие творческого потенциала обучающихся в процессе обучения
иностранному языку. ............................................................................................. 33
2.2. Модель активизации интереса младших школьников к изучению АЯ ..... 42
2.3. Апробация модели на занятиях английским языком с учащимися
начальных классов, мониторинг результатов внедрения разработанной
модели. .................................................................................................................... 54
Выводы по II главе ................................................................................................. 77
Заключение ............................................................................................................. 81
Список используемой литературы ....................................................................... 83
Приложения
 Введение

В современных условиях многоязычия проблема формирования

творческой личности приобретает особую значимость в связи с введением
новых государственных образовательных стандартов в начальной школе
(ФГОС НОО). В соответствии с ФГОС обучение иностранным языкам в
начальной школе направлено на формирование творческой личности с
активной социальной позицией, владеющей элементарной коммуникативной
компетенцией, в том числе на иностранном языке. Считается, что чем раньше
начнется этот процесс, тем более заметным будет результат обучения. Вместе с
тем, специфика организации учебного процесса для развития интереса детей
данного возраста определяется созданием особых педагогических и
методических условий ее реализации. Следует отметить, что очень часто в
процессе обучения учителя сталкиваются с проблемой отсутствия у
школьников естественной потребности и необходимости пользоваться
изучаемым языком в коммуникативных целях, что создает большие трудности,
как для учителя, так и для учащихся. Для того, чтобы стимулировать развитие
коммуникативных навыков, нужно выбирать такие формы урока, которые
будут способствовать развитию умений общения, в том числе и иноязычного.
Обучение и личностное развитие современного школьника, возможно в
том случае, если учебная деятельность эмоционально окрашена. Известно, что
большое значение при организации образовательного процесса иностранному
языку играет мотивация к обучению. Она вызывает интерес к выполнению
заданий учебно-методического комплекса, способствует активации мышления.
Интерес является главной движущей силой познавательной деятельности.
Наиболее сильным мотивирующим фактором являются технологии обучения,
направленные на удовлетворение потребности школьников в максимальной
приближенности учебного процесса к реалиям познания мира в естественных
условиях саморазвития, что можно достигнуть на основе новизны изучаемого

2
материала и разнообразии выполняемых заданий с учетом психологических и
возрастных характеристик учащихся.
Современная школа нуждается в исследованиях, посвященных развитию
творческого потенциала учащихся на основе активизации интереса к обучению
иностранному языку. Важной задачей является формирование приемов и
способов организации учебного процесса на основе включения в нее
творческой деятельности учащихся. Сегодня речь должна идти не просто о
развитии творческих и коммуникативных способностей, а о мотивации и
потребности применять полученные знания в самостоятельной деятельности, о
формировании комплексов умений и навыков, позволяющих учащимся
заинтересовано и не по принуждению, заниматься самообразованием. В то же
время, как показывает практика, при обучении иностранным языкам младшие
школьники заучивают слова, шаблонизированные фразы, тексты – это основа
обучения и формирования навыков, которая является одной из составляющих
всего обучения иностранному языку. Такое обучение формирует рецептивно-
репродуктивные языковые навыки и речевые умения, а не коммуникативную
компетенцию, которая может быть сформирована на основе развития умений
иноязычной коммуникации с опорой на творческое начало учащихся. В ходе
анализа законодательных документов, программ, учебных пособий по
обучению английскому языку младших школьников, научных трудов и
диссертационных исследований, практики творческого развития младших
школьников в рамках иноязычного дополнительного образования были
выявлены противоречия между:
- наличием большого спектра работ по педагогике и психологии (А.Н. Лук
«Мышление и творчество», Л.С. Выготский, «Педагогическая психология»,
И.Я. Лернер «Сущность проблемного обучения», Е.П. Ильин «Психология
творчества креативности одаренности», А. Маслоу «Психология бытия»,
Д.Б. Богоявленская «Психология творческих способностей» и др.) по развитию
творческого потенциала учащихся в рамках учебной деятельности и
отсутствием серьезных исследований по этой проблеме в процессе обучения
3
младших школьников иностранному языку, раскрывающих данную проблему с
позиции лингводидактики;
- необходимостью повышения эффективности обучения младших школьников
иностранному языку и отсутствием модели активизации интереса младших
школьников к изучению иностранного языка на основе развития их творческого
потенциала.
Таким образом, актуальность исследования заключается в разрешении
противоречий, существующих при традиционной организации учебного
процесса, которая не достаточно учитывает возможности использования
творческого потенциала учащихся в процессе обучения иноязычному общению
и современными требованиями стандартов, и результатом обучения по которым
необходимо получить творчески активную личность обучающегося, активно
социализирующуюся в мировом лингвосоциуме.
Данные условия определили цель исследования, которая заключается в
теоретико-методологическом обосновании и практической разработке модели
активизации интереса младших школьников к изучению иностранного языка на
основе развития их творческого потенциала.
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку в начальной
школе.
Предмет исследования: модель активизации интереса обучающихся к
изучению ИЯ на основе развития их творческого потенциала.
В основу исследования положена гипотеза о том, что активизация интереса
младших школьников к изучению ИЯ станет более эффективной если:
1. Обучение будет осуществляться с опорой на модель развития умений
иноязычного общения у младших школьников, включающей в себя комплекс
заданий и упражнений творческого характера.
2. Выявлены параметры и критерии оценивания активизации интереса и
развития творческого потенциала учащихся.
3. Разработано методическое обеспечение организации учебного процесса в
соответствии с заданной целью.
4
 Для достижения намеченной цели, необходимо решить ряд задач:
1. Выявить теоретико-методологические основы обучения младших
школьников ИЯ на основе развития их творческого потенциала.
2. Определить понятие педагогического моделирования и его элементы.
3. Исследовать состояние проблемы развития творческого потенциала
учащихся при обучении иностранному языку.
4. Разработать и апробировать модель активизации интереса младших
школьников к изучению английского языка.
5. Разработать методическое обеспечение процесса активизации интереса
младших школьников к изучению английского языка.
Теоретико-методологическую базу исследования составили:
1) теории и подходы к обучению младших школьников иностранным
языкам Г.В. Роговой , И.Н. Верещагиной, Е.И. Негневицкая, , И.С.
Ломакиной, Е.В. Мусницкой, H.H. Нечаевой, Е.И. Пассова, В.В.
Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой и др.;
2) основные положения теории речевой деятельности, сформулированные в
трудах JI.C. Выготского, H.A. Горловой, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.В.
Сахарного;
3) положения теорий Н.Д. Гальсковой, H.A. Горловой о развитии личности в
процессе обучения иностранным языкам;
4) концептуальные положения психолого-педагогических теорий о
творчестве, творческих способностях, творческом потенциале младших
школьников (JI.K. Веретенникова, Э.М. Галямова, В.Н. Дружинин, Я.А.
Пономарев, Г.А. Ускова, E.JI. Яковлева и др.);
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы
исследования:
- методы теоретического исследования – изучение психолого-педагогической и
учебно-методической литературы, теоретический анализ и синтез,
конкретизация и абстрагирование, моделирование;

5
- методы эмпирического исследования – наблюдение, беседа, анкетирование,
проведение педагогического эксперимента.
Экспериментальной площадкой послужила МАОУ гимназия № 18 г.
Томска. В экспериментальные группы входили 56 учащихся четвертых
классов, в возрасте от десяти до одиннадцати лет.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
соответствии с основными этапами исследования.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
- уточнено понятие творческого потенциала младшего школьника при обучении
ИЯ, раскрыта его характеристика на основе анализа психолого-педагогической,
методической литературы; создан комплекс методов психодиагностики
творческих способностей учащихся младших классов;
- рассмотрены особенности активизации интереса младших школьников к
изучению АЯ на основе развития их творческого потенциала (учет возрастных
особенностей обучающихся, интерес к предмету, учебная мотивация,
совершенствование интеллектуальных способностей).
Теоретическая значимость:
- полученные результаты расширяют научные представления о современных
подходах к развитию творческой личности в раннем школьном возрасте при
обучении ИЯ;
- теоретически обоснована и разработана модель активизации интереса
младших школьников к изучению иностранного языка (английского).
Практическая значимость:
- разработан критериально-диагностический инструментарий для выявления
интереса у младших школьников при обучении английскому языку;
- предложен комплекс творческих заданий для активизации интереса у
младших школьников к изучению английского языка;
- разработаны и внедрены в практику познавательно-развивающие, творческие
задания, направленные на развитие воображения, оригинальности мышления и
др., задания на развитие интеллекта, которые можно использовать при
6
обучении любому иностранному языку, как в образовательных учреждениях,
так и в условиях репетиторства (в семье), которые способствуют активизации
интереса к изучению иностранного языка.
Структура работы: работа состоит из введения, первой теоретической
главы, второй главы – практической, заключения, библиографического списка.

7
 I Теоретико-методологические основы обучения младших школьников
иностранному языку на основе развития их творческого потенциала
1.1 Теоретические аспекты проблемы развития творческих способностей
младших школьников
Развитие творческих способностей учащихся –это одна из приоритетных
задач образования. Главной целью обучения является приобретение
обобщающей стратегии, направляющей его на обучение в течение всей жизни.
Данные слова принадлежат психологу, который изучал психологию творчества
и творческие способности А.Н. Лук. Развитие творческого потенциала у детей
требует вдумчивого, бережного отношения. Поэтому работая с детьми,
особенно младшего школьного возраста, необходимо учитывать их
психологические и возрастные особенности и создавать для них комфортные
условия обучения, воспитания, жизни и творчества [ 38].
Проблема развития творческих способностей многогранна. Она
неотделима от понятия творческой деятельности, выполнение которой и
способствует развитию творческой личности.
Творческая деятельность - это процесс, этапами которого являются:
1) Накопление знаний и навыков для усвоения замысла и формулирования
задачи
2) Рассмотрение задачи с разных сторон
3) Моделирование выполнения задания на основе своего оригинального
видения решения проблемы
4) Реализация идей, вариантов
5) Проверка найденных вариантов, их отбор. [8].
Понятие «творческие способности» является предметом исследования в
педагогике, психологии, социологии и в ряде других наук о человеке и
обществе. Невозможно дать единственное определение, так как содержание
понятий «творческие способности» достаточно многогранно, о чем
свидетельствуют специальные словари, которые фиксируют современное
состояние той или иной отрасли знаний, а также глоссарии к научным
изданиям, в которых рассматривается проблема «творческих способностей».
8
Следовательно, творческие способности младших школьников – это
психологические особенности ребенка, подлежащие развитию у ребенка таких
качеств как: дивергентное мышление (оригинальность, беглость, гибкость,
точность), воображение, творческая мотивация, самостоятельность.
К моменту поступления в школу ребенок становится субъектом
разнообразных видов деятельности, у него формируется потребность в
расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако, у него нет
способности и потребности к самоизменению. И то, и другое может развиться и
оформиться в процессе школьного обучения. И.Я. Лернер выделил два
компонента содержания образования: базовый (включает систему знаний и
навыков), продвинутый (содержит опыт творческой деятельности (перенос
знаний, умений навыков в новую ситуацию)[12].
В современной психолого-педагогической литературе (Т.В. Кудрявцев, А.В.
Хуторской, В.И. Андреев и др.) обращается внимание на определение средств
повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся,
организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются
вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания
проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в
процессе выполнения творческих заданий [72].
Следовательно, развитие творческой одаренности становится одной из
основных задач современного образования. Для этого необходимо использовать
современные образовательные технологии и на их основе создавать
определенные модели учебного процесса, которые бы позволили развивать
уникальный творческий потенциал каждого ученика, при этом сохраняя
массовость образования. Такие современные технологии должны быть
ориентированы на обеспечение учебной деятельности, направленной на
развитие творческой одаренности учащихся.
Если опираться на имеющийся положительный опыт, следует отметить
объективную потребность образования в определении средств организации
процесса развития творческих способностей младших школьников, которые
9
способствуют освоению доступных видов творческой деятельности,
обеспечению накопления субъективного творческого опыта, как основы, без
которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного
образования становится малоэффективной. На сегодняшний день одним из
основополагающих принципов обновления содержания образования становится
личностная ориентация, которая предполагает развитие творческих
способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов
и склонностей к творческой деятельности. Стратегия современного
образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения
учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал,
подразумевающих возможность реализации своих личных планов. Данные
позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной
школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные
возможности учащихся. При этом на первый план выдвигаются цели развития
личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их
достижения.
А.В. Хуторской, выделяет, что вопрос о «выведении за рамки
образовательных стандартов творческой деятельности ученика, равно как и его
внутреннего мира, с личностными качествами приводит к отчуждению
учеников от образования, обезличиванию и формализации учебного процесса».
В качестве методологической основы выбраны личностно-деятельностный и
системный подходы, что соответствует современным концептуальным
позициям образования. Пересмотр педагогом привычных трактовок процесса
обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений,
навыков позволяет учитывать субъективно-творческий опыт, индивидуально-
психологические особенности младших школьников, определить соотношение
видов творческой деятельности в учебном процессе, которое обеспечивало бы
эффективность развития креативных способностей учащихся [72].
Творческие способности младших школьников отличаются от творческих
способностей старших школьников и взрослых людей. Для младших
10
школьников творчество является частью создания личности, развития
эстетических понятий и восприятия, а также средством самовыражения.
Творчество определяет характер детей, развивает в них увлеченность любимым
делом, самостоятельность.
При этом, часто, младшие школьники в своей творческой деятельности
нередко пользуются уже увиденным в фильмах или в жизни, прочитанным в
книгах ситуациям, в которых определенным образом ведут себя их сверстники
и родители, поэтому педагогам и родителям нужно быть примером
творческого поведения для своих учеников и детей младшего школьного
возраста.
Выбор детьми определенных персонажей, линий поведения отражается в их
творческой деятельности, поэтому проанализировав отражение в рисунках, в
словесном творчестве, можно судить о творческом и психологическом развитии
младшего школьника.
Ученые В.А. Деркунская и А.Г. Гогоберидзе отмечают, что творческие
способности позволяют ребенку открывать самого себя, новое в себе.
Результаты применения творческих способностей они считали результатами
выражения внутреннего мира младшего школьника, его ценностей. Таким
образом, ребенок открывает окружающим свой внутренний мир.
Т.Г. Казакова и Н.А. Ветлугина утверждали, что творческие способности и
творчество должны развиваться свободно, без принуждения, на принципах
самостоятельности и интереса ребенка, но под разумным руководством
педагогов и родителей [29].
Творческие способности в первую очередь развиваются в семье, когда
прививается устойчивый интерес к литературе, театру, совершенствуется навык
воплощать в игре определенные переживания, к мышлению, к созданию новых
образов.
Таким образом, особенностями психологического и возрастного характера
младших школьников является их активное желание развития своего
творческого потенциала. В этот период своего развития ребенок активно
11
познает мир и эту его особенность необходимо использовать в учебном
процессе для активизации интереса учащихся к учебной и познавательной
деятельности. Создание моделей обучения, использование современных
педагогических технологий, заложенных в их основу, будет способствовать
успешности обучения, в том числе и на занятиях иностранным языком.
Необходимо придать особую важность процессу моделирования
образовательной деятельности учащихся для полноценного формирования и
развития их коммуникативной компетенции, подобрав необходимые средства
обучения, формы проведения занятий, принципы и подходы к созданию
учебно-дидактических и методических материалов для реализации обучения с
направленностью на развитие творческого потенциала учащихся.
1.2 Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и элементы
обучения. Понятие педагогической модели в образовательном процессе.
Моделирование является одним из самых актуальных методов научного
исследования в организации учебного процесса. Метод моделирования дает
возможность объединить теоретическое и эмпирическое в педагогическом
исследовании – сочетать в ходе изучения педагогического объекта
эксперимент, построение научных абстракций и логических конструкций.
Очень часто в процессе планирования уроков учителя сталкиваются с понятием
педагогического моделирования. Однако, по мнению некоторых ученых в
современной науке моделированию уделяется недостаточно внимания, что
является одной из причин неэффективности модернизации современного
образования.
Раскрытие понятия «педагогическое моделирование» необходимо начать
с определения термина «модель». Модель – это искусственно созданный объект
в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который
будучи подобен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более
простом виде структура, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами
этого объекта [ 74].

12
 Наглядные модели часто используются в ходе обучения. Модели можно
разделить на 3 вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом);
вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа,
но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-
семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и
структурных схем). Между названными типами моделей нет жестких границ.
Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу
перечисленных видов [18].
Рассматривая проблему значимости моделирования в практической
педагогике, необходимо обратить внимание на функции моделирования:
дескриптивную, прогностическую и нормативную.
Дескриптивная функция заключается в том, что за счет абстрагирования
модели позволяют достаточно просто объяснить наблюдаемые явления и
процессы. Успешные в этом отношении модели становятся компонентами
научных теорий и являются эффективным средством отражения содержания
последних.
Прогностическая функция моделирования отражает его возможность
предсказывать будущие свойства и состояния моделируемых систем, то есть
узнать «что будет?»
Нормативная функция моделирования позволяет ответить на вопрос «как
должно быть?» и не только описать существующую систему, но и построить
ее нормативный образ – желательный с точки зрения субъекта, предпочтения и
интересы которого отображены используемыми критериями.
В настоящее время методы моделирования систем можно разделить на
два класса: методы содержательные и формальные, или методы качественные и
количественные. Среди качественных методов выделяют: графические методы,
методы структуризации, метод сценариев и др. Для использования
количественных методов моделирования того или иного объекта должна быть
построена математическая модель. Математическое моделирование – это
процесс установления соответствия данному реальному объекту некоторого
13
математического объекта, называемого математической моделью, и
исследование этой модели, позволяющее получать характеристики
рассматриваемого реального объекта [76].
Современная педагогика не может обойтись без метода моделирования,
что доказано опытом как педагогов-теоретиков, так и педагогов-практиков. В
педагогической науке принято моделировать как содержание образования, так
и учебную деятельность. Научные модели построены как аппарат для
преподавания конкретных учебных дисциплин. Необходимость владения
методикой моделирования связана с общим методом научного познания и с
психолого-педагогическими соображениями. Кроме того, достаточно широко
применяется моделирование учебного материала для его логического
упорядочения, построения семантических схем, представления учебной
информации в наглядной форме и в расчете на образные ассоциации с
помощью мнемонических правил.
С позиции целевой направленности в педагогике выделяют следующие
виды моделей:
- игровые модели – это деловые, спортивные игры, воссоздающие поведение
объекта в различных ситуациях, проигрывая их с учетом возможной реакции со
стороны конкурента, союзника или противника;
- учебные модели - это наглядные пособия, обучающие программы;
- имитационные модели не просто отражают реальность, а имитируют ее.
Эксперимент либо многократно повторяется, чтобы изучить и оценить
последствия каких-либо действий на реальную обстановку, либо проводится
одновременно со многими другими похожими объектами, но поставленными в
разные условия;
- опытные модели – это уменьшенные или увеличенные копии
проектируемого объекта. Такие модели называют также натурными и
используют для исследования объекта и прогнозирования его будущих
характеристик [76].

14
 Большое значение имеют модели организации образовательного
процесса, отличающиеся формами и методами взаимодействия субъектов
образовательного процесса; технологиями разработки, представления, хранения
и передачи образовательного контента; способами формирования и
закрепления знаний и практических навыков обучаемых. Прежде всего к ним
относятся модели организации обучения как важнейшего средства образования.
Широкое применение в образовании находят модель проблемного обучения,
модель развивающего обучения, модель эвристического обучения и др.
В статье « модели в педагогике» М.В. Ядровская характеризует систему
моделирования как часто применяемую и предлагает проанализировать опыт
применения моделирования для решения важных задач. Так как важнейшими
факторами в педагогике являются воспитание, обучение и образование,
следовательно модели будут основаны на данных понятиях. Педагогическая
модель для исследования может быть разработана несколькими способами с
помощью наблюдения за явлением и его анализа. Следовательно,
педагогические модели используются для исследования объекта в процессе
образования для его уточнения и объяснения [ 74, с. 139].
Модели используются либо как исследовательский прием представления
исследуемого педагогического объекта, либо как инструмент, позволяющий на
основе анализа модельного представления педагогического объекта влиять на
его функционирование или построение.
Модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого
опосредуется практическое и теоретическое познание объекта педагогической
действительности. Через модель обобщается информация о педагогическом
объекте и в самой модели она содержится в синтетическом, формализованном
виде. В основе педагогического моделирования лежит мыслительная
конструкция.
Определение модели по В.А. Штоффу содержит четыре признака:
- модель – это мысленно представленная или материально-реализуемая
система;
15
- она способна замещать объект;
- она отражает объект исследования;
- ее изучение дает новую информацию об объекте.
Модель позволяет формализовать исследуемые педагогические
проблемы, выполняя при этом функцию научного предвидения – полученных
новых, скрытых от эмпирических измерений данных о педагогическом
явлении. Модель позволяет не только качественно, но и количественно
интерпретировать педагогическое явление. Моделирование позволяет
расширить теоретические представления об объекте педагогического
исследования как до начала экспериментальной работы, так и после ее
завершения и приводит к задачам измерения.
Построение любой модели – это творческий исследовательский процесс,
который требует знаний о педагогическом явлении, навыков анализа и синтеза
и определенного исследовательского воображения. Моделирование может
являться методом научного отражения и познания педагогического объекта как
системы или методом развития педагогического знания с опережением
педагогической практики.
Можно выделить следующие уровни педагогического моделирования:
- системное моделирование (разработка системы взаимосвязанных между
собой моделей разных видов педагогических объектов) – системный подход в
процессе моделирования дает ту связующую нить, которая объединяет
многочисленные факты о педагогическом явлении, полученные
традиционными средствами с помощью разных моделей в единое целое,
характеризующее всю сложность изучаемого объекта;
- концептуальное моделирование (разработка концептуальной модели нового
типа управления образовательным учреждением, модель развития качеств
личности школьника в условиях педагогического процесса и др.);
- праксиологическое моделирование (модель практического результата
действий педагога или его взаимодействия);

16
- процессуальное моделирование (построение динамики моделей, которые
отражают логику развития исследуемого объекта) [ 37, с. 2].
В педагогическом исследовании выделяют:
1) Понятийно описанную модель
2) Нормативную модель
3) Концептуальную (теоретическую) модель
4) Экспериментальную модель
5) Содержательно – теоретическую модель.
В процессе построения определенной педагогической модели выделяют
несколько этапов:
1. Этап вхождения в процесс моделирования. Выбор теоретико-
методологических основ для моделирования, качественное описание
предмета исследования как прогнозирования «идеального» состояния.
2. Этап формулировки задач моделирования.
3. Этап построения модели с уточнением зависимости между основными
элементами исследуемого педагогического объекта, определением
параметров моделируемого объект, критериев для оценки изменений этих
параметров и методик измерений.
4. Уточнение возможностей модели в решении исследовательских задач.
5. Использование модели в опытно-экспериментальной части исследования
при разработке проекта преобразования педагогической
действительности.
6. Содержательная интерпретация результатов, полученных с помощью
модели.
Метод моделирования используется для корректности и точности
определения и описания педагогических объектов, разработки педагогических
конструктов, в том числе образовательных, воспитательных и управленческих
систем.
В научной литературе выделяют несколько подходов к педагогическому
моделированию.
17
 Первый подход (В.И. Михеев, Б.П. Битинас и др.) основан на схематичном
представлении и упрощении реального педагогического объекта, что позволяет
исследовать только его отдельные стороны, зафиксированные в модели, и
формы их проявления [45, с. 87].
Второй подход (С.И. Шапиро, В.И. Михеев и др.) – путь строгого и
формального описания в виде алгоритма.
Третий подход связан с выделением специфического свойства – аналогии
модели с оригиналом. Здесь делается акцент на специфическую функцию
модели в познании педагогической действительности – функцию
эвристического заменителя оригинала.
Четвертый подход – это образно-описательное представление
педагогического объекта через типологический анализ его проявления.
Изменчивость, многофакторность и сложность педагогических объектов
затрудняет моделирование. При моделировании неизбежно огрубление, отказ
от многих несущественных, по субъективному мнению исследователя,
взаимосвязей, акцентирование внимания на основных чертах и характеристиках
исследуемого явления. Как отмечает С.И. Архангельский, только такое
упрощение и схематизация этих черт на пути анализа педагогического явления
может привести к возможности количественного описания явления, а затем и к
использованию математических методов. Моделирование как средство
исследования позволяет разобраться в содержании исследуемого явления через
взаимоотношения количественных и качественных характеристик объекта и
понять их диалектическую взаимосвязь.
В процессе моделирования решаются задачи:
- определение направления процесса научного поиска;
- выбор способа моделирования того или иного состояния развивающего
объекта ( рисунок, таблица схема и др.);
- формулировка гипотезы о строении и функционировании исследуемого
объекта.
Описанное выше дает основание для следующих выводов.
18
1) Модель, понимаемая как система, изучение которой служит средством
для получения информации о реальном педагогическом объекте,
отражает единство его составных элементов. Единство свойств
педагогического объекта и модели может быть выражено в следующих
аспектах:
- структурном ( со стороны модели и строения педагогического объекта);
- информационном (по информации, которую может содержать объект и
модель);
- функциональном (со стороны работы основных механизмов
функционирования или развития).
2) Информация, которую несет модель о реальном педагогическом объекте
характеризуется объемом; степенью адекватности структурных свойств
модели в реальной педагогической системе.
3) Модель всегда беднее реального педагогического явления.
Педагогическая модель- это отражение педагогической действительности в
виде структурированной информации о ней, которая служит связующим
звеном между абстрактным и конкретным в ее анализе.
4) Педагогическое моделирование развивается в едином комплексе с
методами формализации в познании педагогической деятельности, а задача
моделирования расширяется по мере повышения уровня и обогащения
теоретического знания о педагогическом объекте. Основания при разработке
педагогической модели изменяются по мере апробации конкретных
вариантов системного раскрытия природы и сути исследуемого
педагогического объекта. Поэтому в педагогической модели, обычно
выражается авторское видение сущностных характеристик исследуемого
объекта [4].
Трудности применения метода моделирования в педагогике связаны
прежде всего с неразработанностью методологических и логических основ
моделирования его понятийного аппарата, неоднозначностью и
расплывчатостью определений описания педагогических объектов, а также
19
самой процедурой и технологией моделирования. Другая сложность
вызвана многомерностью педагогических объектов и субъективностью в их
описании.
Разнообразие педагогических моделей позволяет преподавателю в полной
мере осуществлять контроль за эффективностью образовательного процесса
анализируя показатели реального процесса обучения на основе выбранной
соответствующей модели обучения с характеристиками, схожими с
характеристиками выбранного объекта. При анализе педагогической модели
важно учитывать ее соответствие реально существующим данном отрезке
времени объектам в образовательном процессе и соответствие целям
преподавательской деятельности.
Моделирование может стать сильным инструментом исследования в
руках педагога, понимающего, что моделирование – это не только научный
метод познания, но и искусство, состоящее в творческом потоке моделей,
адекватно описывающих объект исследования и позволяющих приобретать
новое знание. Важно подчеркнуть, что модель используемая в
педагогической теории и практике, должна быть ориентирована на
определенные функции: логическую, иллюстративную, объяснительную,
предсказательную, когнитивную, критериальную, технологическую,
коммуникативную, которые определяются целями ее создания.
Л. М. Фридман установил, что «модель не просто дает нам возможность
создать наглядный образ моделируемого объекта, а создает образ его
наиболее существенных свойств, отраженных в модели. Все остальные
свойства, несущественные в данном случае, отбрасываются». В данном
исследовании будет использоваться методическая модель. В основе любого
исследования лежит эксперимент. Он нужен для того, чтобы доказать
эффективность модели. Эксперимент - это совокупность действий
исследователя, осуществляемая посредством материальных средств
исследования с целью получения новой информации об изучаемом объекте
путем построения информационных (описательных) моделей,
20
 характеризующих различные его стороны и проявления . Модель состоит из
цели, поставленных задач, теоретико-методологических основ развития
творческих способностей, содержательного компонента обучения,
процессуального компонента, форм работы и способов контроля [71, с. 53].
Таким образом, проанализировав основы педагогического
моделирования, можно выделить следующее:
- в педагогическом исследовании выделяют нормативную,
экспериментальную, понятийно описанную, содержательно-теоретическую и
концептуальную модели;
- педагогическое моделирование помогает организовать учебный процесс,
найти новые способы активизации учебно-познавательной деятельности,
развить творческие и интеллектуальные способности.

1.3.Понятие «творческий потенциал» в аспекте психолого-педагогического

исследования
Истоки проблемы творческого потенциала личности содержатся в
рассмотрении фундаментальных понятий деятельности, сознания, личности,
которые сложились в философии, психологии и педагогике. В ходе
междисциплинарного анализа исследуемой проблемы ( Л.С. Выготский, Б.М.
Неменский, Б.Г. Ананьев) было установлено, что творческая деятельность
рассматривается как способ существования человека, как его способность к
активному взаимодействию с миром, результатом чего является
преобразование как самого мира, так и собственно личности [12].
Понятие «потенциал» является метанаучным понятием, оно определяется
как психические возможности, задатки, качества, наклонности, способности,
потребности познания человеком самого себя (Г. Гегель, Н.А. Бердяев,
И.Кант). Данное понятие соотносится с процессами актуализации, реализации,
развертывания, воспроизведения, восхождения личности к самой себе,
стремления «уйти за рамки привычного», состоянием самосозидания,
самореализации, самовыражения (К. Роджерс, А. Маслоу, Э. Фромм).

21
 Важным условием современного образования в России декларируется
воплощение и развитие творческого потенциала личности. Как отмечает Н.И.
Оганесян, «только творческое поведение педагога в изменчивой
образовательной среде может считаться подлинно адекватным поведением,
обеспечивает ему возможность адаптации к новым реалиям образовательного
процесса» [53, с.15].
В научной литературе ( В.И. Самохвалова, Н.И. Киященко и др.) понятие
«творческий потенциал» в глобальном смысле раскрывается как
характеристика развитой творческой личности, способной действовать
самопроизвольно, эффективно и равноценно отчитываться за результаты своей
деятельности. Суть формирования творческого потенциала человека
заключается в образовании особого способа отношения человека к целому
миру, обществу, себе - в любой сфере деятельности. В процессе деятельности,
имеющей творческий характер, формируются и вносятся в мир новые
ценности, пересматриваются уже существующие. Такая деятельность сама по
себе выступает в качестве ценности и способствует реализации смысла жизни,
призвания человека.
Американский педагог и психолог А. Кожибский установил, что
творчество выполняет психотерапевтическую и терапевтическую функции,
организует психическое и физическое здоровье человека. Являясь свободной
деятельностью, творчество дает человеку состояние полета и вдохновения,
ощущение свободы и раскрепощенности, уверенности в себе.
Интеллектуальная заторможенность, пассивность так же пагубна, как и
эмоциональный зажим. Психика человека должна быть активной; и именно
творчество обеспечивает эту активность, влияя благотворно на все функции
организма, оно гармонизирует все проявления психической деятельности.
Творческий процесс – это проявление креативности, иными словами,
творческой способности личности, которая является совокупностью
самостоятельных творческих способностей ( В.Н. Дружинин). В основе
способностей лежат:
22
- общая способность (общий фактор);
- специфическая способность (фактор, существенный для данной конкретной
деятельности).
При этом самым важным является общий фактор. В качестве
промежуточного звена между общими и специальными способностями
выступают отдельные способности, которые связаны с особенностями
функциональных познавательных систем.
Творчество рассматривается в потенциальном и актуальном аспектах.
Потенциальную способность к творчеству можно назвать творческим
потенциалом личности человека, а актуальную – его творческой активностью.
Психолог Е.А. Глуховская видит в творческом потенциале характерное
свойство индивида, которое определяет меру его возможностей в
самореализации, а также как систему личностных способностей, которые
позволяют менять приемы действий к согласованности с новыми условиями.
Она выделяет в отдельный блок мотивированную готовность к творческой
самореализации в качестве исходного фактора становления и развития
творческого потенциала человека.
Активная деятельность учащихся, помогает проявлять творческий
потенциал школьников. В широком круге общенаучных работ термин
«потенциал» чаще всего используется не как специфическое научное понятие,
а метафорически, как синоним термина «ресурсы» или «возможности»[1].
В зарубежной психологии понятие «потенциал» активно используется
при изучении мотивации личности, в частности динамических характеристик
мотива, тесно связанных с энергетикой его воздействия. Наиболее известными
считаются «поведенческий потенциал» (теория социального научения Роттера
Дж.), «потенциал активации» или «потенциал пробуждения», потенциал
реакции ( Халла К.Х.).
В наше время определенное распространение получило направление,
связанное с разработкой методик оптимизации и развития потенциала. За
рубежом 60-х годов прошлого века широкую известность получили работы в
23
рамках «движения за человеческие возможности», идеологическим
основанием которого является «гуманистическая психология» Маслоу А.
О потенциале человеческого развития писал основоположник акмеологии
Ананьев Б.Г.
Потенциал – представляет степень мощности в каком-нибудь отношении,
совокупность средств, возможностей необходимых для чего-нибудь.
В психолого-педагогическом понимании категория «потенциал» в
широком смысле определяется как личностный ресурс, и используется в
контексте изучения задатков и способностей, потребностей и мотивов
индивида, развития личностных качеств и их проявления в социокультурном
окружении.
Ялмурзина Г.С. считает, что «потенциал» – это общенаучное понятие,
которое достаточно широко используется как в естественных, так и в
гуманитарных отраслях научного знания. Данное понятие в справочной
литературе толкуется по-разному:
- скрытая возможность, обладающая достаточной силой для проявления;
- возможность, сила, источник, который может быть использован для решения
определенной задачи, достижения определенной цели;
- возможности отдельного лица, общества в определенной области.
С точки зрения Кулюткина Ю.Н. понятие «творческий потенциал»
характеризуется не только сложившимися у человека ценностно-смысловых
структур, понятийным аппаратом или методами решения задач, но и некоторой
сложившейся психологической базой. Такая база, такой потенциал развития
является системным образованием личности, которое характеризуется
мотивационными, интеллектуальными и психофизическими резервами
развития [32].
Само понятие творческий потенциал можно рассматривать как в
широком, так и в узком смысле. В широком смысле – это особенности
личности, которые помогают реализовывать творческие способности:
эмоциональные и волевые качества, мотивы, уровень компетентности. А в
24
узком смысле – это творческие способности учащихся, и главным образом
способность креативно мыслить и воображение.
Творческий потенциал – это позитивное преобразование окружающего
мира путем создания оригинальных, новых духовных и материальных
ценностей. Приступая к оценке уровня развития творческих способностей,
важно рассматривать их через призму развития отдельных элементов. Это
связано с тем, что только лишь творческое мышление не отражает в полной
мере всех составляющих творческой деятельности. Важно оценивать
воображение, фантазию, восприятие, оригинальность и др.
Можно выделить следующие формы работы над развитием творческого
потенциала:
- практические занятия;
- использование стихов и песен (исполнение по ролям)
- применение компьютерных программ (Smart Notebook, Power Point,
различные виды сайтов, квесты и др.)
- защита рефератов, проектов (урок-проект)
- работа с текстом, монологом или диалогом, построенная необычным
способом(один и тот же диалог можно разыграть по-разному. Идеи и роли
можно подсказать ребятам, часто они сами придумывают оригинальные
варианты)
- использование творческих заданий на уроке (сделать рисунок по
прочитанному, придумать другую концовку рассказа и др.);
- нестандартные уроки( урок –театр, урок-праздник и др.).
Творческие задания выполняются как всем классом, так и отдельными
учащимися, они способствуют развитию познавательных потребностей и
творческого мышления школьников. Творческие задания могут даваться перед
изучением на определенного материала, и после него. Обсуждение творческих
работ, разработок всегда вызывает интеллектуальный и эмоциональный
подъем, создает благоприятную почву для изучения учебного материала,
отвечающего интересам учащихся, а также способствуют развитию творческих
25
способностей. Задача педагога при обучении иностранному языку не развлечь,
а увлечь, научить [30].
Для того, чтобы выявить творческий потенциал ребенка и его творческие
способности рекомендуется наблюдать за учащимися на занятиях, в игре,
отмечая следующие моменты:
- самостоятельность творческого поиска (обращается за помощью к учителю,
другим детям, какая помощь и на каком этапе потребовалась);
- предпочитаемые виды занятий, игр;
- реализация творческого замысла (полнота, изменения, осознанность);
- инициатива ( в выборе вида деятельности, выборе средств);
- отношение ребенка к процессу творчества.
Творческий потенциал ребенка рекомендуется оценивать по следующим
параметрам:
1.Проявляет любопытство ко многим вещам, постоянно задает вопросы
2. Обладает богатой фантазией, воображением
3. Предлагает много идей, решений задач, ответов на вопросы
4. Обладает хорошо развитым чувством юмора и видит юмор в ситуациях,
которые другим не кажутся смешными
5. Не боится отличаться от других
6. Чувствителен к красоте, обращает внимание на эстетические характеристики
вещей, предметов.
Важно фиксировать не только наличие или отсутствие этих параметров, а
попытаться различить степень их выраженности (очень слабая, слабая,
средняя, сильная, очень сильная). Так можно составить общее представление о
творческом потенциале ребенка.
Джой Гилфорд был одним из первых, кто интерпретировал сущность
творческого мышления как синтез оригинальности, гибкости и новизны
предлагаемых идей. Первые диагностические методики определения уровня
развития творческих способностей строились по следующим критериям:

26
 - насколько гибки ответы (число переключений с одного вида объекта на
другой);
- насколько оригинальны ответы (частота определенного ответа в однородной
группе);
- как легко и быстро творческие способности будут проявляться при
выполнении конкретного задания (здесь важно количество идей, ответов или
вариантов решения задачи за определенный промежуток времени).
Диагностика творческих способностей детей имеет свои особенности:
- оценивать не столько результат, сколько процесс;
- игра, творческие задания являются основными методами;
- педагог может быть участником игрового процесса;
- стараться не ограничивать ребенка во времени;
- для снятия напряженности обязателен настрой или подготовительный период.
Для достоверного изучения сформированности компонентов творческого
потенциала личности выбран «пакет» диагностических методик. При отборе
методик учитывался их диагностико-активизирующий характер, достаточная
валидность и надежность. Для диагностики уровня развития мотивационного
компонента выбрана методика Н.Г Лускановой «Оценка уровня школьной
мотивации учащихся начальных классов». Для определения уровня развития
познавательно-деятельностного компонента выбрана шкала выраженности
учебно-познавательного интереса Г.Ю. Ксензовой. Уровень развития
креативного компонента определяется по тестам дивергентного мышления Ф.
Вильямса, модифицированного и адаптированного к российским школьникам
Е.Е. Туник.
Существуют критерии оценивания творческого потенциала:
1. Умение видеть проблему
2. Беглость мышления – умение видеть в проблеме больше возможных сторон
и связей
3. Гибкость мышления – умение понять новую точку зрения; отказаться от
усвоенной точки зрения.
27
4. Оригинальность- отход от шаблонов
5. Эмоциональность [66].
Результаты научных исследований позволили выделить общие показатели,
на которые можно полагаться при оценке уровня развития творческого
потенциала:
- внимательность (умение видеть и определить творческую проблему);
- оригинальность (отказ от шаблона);
- конкретность (умение глубоко анализировать поставленную задачу);
- открытость восприятия (восприимчивость к чему-то новому, необычному).
Р. Стернберг и Е. Григоренко выделяют ряд принципов-стратегий
развития творческого потенциала, которые могут быть положены в основу
обучения творческому мышлению в школе на любом учебном предмете.
Используя эти принципы учитель сможет не только увеличить вероятность
раскрытия творческого потенциала своих учеников, но и усилить креативное
начало в самом себе. Классификация принципов такова:
1. Быть примером для подражания
2. Разрешать делать ошибки
3. Включать в программу обучения разделы, которые бы позволили учащимся
демонстрировать их творческие способности, проводить проверку усвоенного
материала таким образом, чтобы у учащихся была возможность их применения.
4. Предоставлять время для творческого мышления
5. Поощрять умение находить, переопределять, формулировать проблему.
6. Найти соответствие между творческой личностью и средой
7. Поощрять и вознаграждать творческие идеи и результаты творческой
деятельности;
8. Поощрять сомнения, возникающие по отношению к общепринятым
предположениям и допущениям [64].
Важность развития творчества младшего школьника , его способностей
при решении любой учебной задачи проявлять инициативу, выдумку,
самостоятельность является очевидным. Соотнося процесс творчества и
28
обучения, нужно говорить о создании условий, которые содействовали бы
возникновению и развитию у всех обучаемых качеств и склонностей, обычно
выделяемые как характерные черты творческой личности. Творческие
способности есть у каждого ребенка. Это индивидуально-психологические
особенности, отличающие одного человека от другого. От того, насколько они
будут развиты, зависит творческий потенциал нашего общества, так как
формирование творческой личности приобретает сегодня не только
теоретический, но и практический смысл. Знание педагогов, что
подразумевается под творческими способностями учащихся, расширит границы
их проявления у детей.
Важно отметить, что развитие творческих способностей многократно
увеличивает эффективность урока, создает условия для раскрытия личности
учащихся, развивает их в интеллектуальном плане.
В ходе исследования были выделены следующие подходы к развитию
творческого потенциала: деятельностный, развивающий, онтологический,
интегративный, энергетический. (см. табл. №1).
Таблица 1

Подход Авторы Определения потенциала Цель

Деятельностный Е.В. Мстиславская, Творческий потенциал – Осуществление
С.Г. Глухова синтетическое качество личности, деятельности
характеризующее меру ее творческой
возможностей осуществлять направленности
деятельность творческого
характера
Развивающий Н.И. Тимакова, В.В. Творческий потенциал – Развитие личности
Давыдов, совокупность реальных
Н.Б. Дворцова возможностей, умений и навыков,
обусловливающих
соответствующий уровень
развития личности
Онтологический М.В. Колосова, Творческий потенциал – Актуализация
В.А. Литовченко, характерное свойство индивида, личности в творчестве

29
 Ж.А. Овчинникова определяющее меру его
возможностей в творческой
самореализации, свойство,
отличающее индивидов друг от
друга, отражающее его
возможности в творческом
саморазвитии
Интегративный С.С. Пичугин, А.И. Творческий потенциал – Актуализация
Санникова, Л.К. неотъемлемое качество личности, потребности
Веретенникова ядром которого представлена учащегося в
способность к созданию нового, к творческой
творчеству деятельности
Энергетический А.М. Матюшкин, Творческий потенциал – психо- Формирование
В.Н. Дружинина, энергетический ресурс, надстроечного уровня
С.К. Турчак находящий выход в разных видах при выполнении
деятельности разных видов
деятельности

Все вышеизложенные подходы раскрывают сущность понятия

«творческий потенциал младшего школьника» с психолого-педагогических
позиций, безотносительно к учебному предмету.

Выводы по I главе
Творчество – психический процесс создания новых ценностей, что
предполагает наличие у человека не только способностей, но и знаний,
мотивов, побуждающих создать новый продукт.
В первой главе данного исследования были описаны теоретические
проблемы развития творческих способностей младших школьников. Было дано
определение понятию «творческие способности младших школьников»- это
психологические особенности ребенка, подлежащие развитию у ребенка таких
качеств как: воображение, творческая мотивация, самостоятельность.
дивергентное мышление (оригинальность, беглость, гибкость, точность),
воображение, творческая мотивация, самостоятельность.
Были изучены и описаны психологические и возрастные особенности
младших школьников. На основе работ ученых было выделено, что

30
особенностями психологического и возрастного характера младших
школьников является их активное желание развития своего творческого
потенциала, что проявляется в любознательности; желании открывать и
создавать что-то новое для себя, фантазировать; умении преодолевать
препятствия на пути к решению поставленной задачи; развитии воображения.
Было уделено внимание понятию «педагогическое моделирование» и
изучены его сущность, эффективность и элементы обучения. Даны:
классификация типов моделирования; функции (дескриптивная,
прогностическая, нормативная), уровни моделирования (системное
моделирование, концептуальное моделирование, праксиологическое
моделирование, процессуальное моделирование; определение термина
«модель», виды моделей (учебные, игровые, имитационные, опытные и научно-
технические), а в педагогике (экспериментальная, нормативная, понятийно
описанная, концептуальная (теоретическая), содержательно – теоретическая).
Модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого
опосредуется практическое и теоретическое познание объекта педагогической
действительности. Через модель обобщается информация о педагогическом
объекте и в самой модели она содержится в синтетическом, формализованном
виде. Мы планируем в практической части работы использовать системное
моделирование, поскольку оно поможет нам в разработке методики
активизации интереса младших школьников к изучению иностранного языка на
основе развития творческого потенциала обучающихся.
В данной главе было представлено понятие «творческий потенциал» в
аспекте психолого-педагогического исследования. Было дано определение
термину «потенциал», «творческий потенциал». На основе анализа психолого-
педагогической, методической литературы данный термин был описан
различными вариантами. Также было рассмотрено определенное количество
различных методов психодиагностики творческих способностей человека.
Один из популярных методов психодиагностики творческих способностей
человека – это тест Торренса ( проведение теста и оценка результатов). Также
31
была определена структура модели активизации интереса младших школьников
к изучению иностранного языка на основе развития творческого потенциала
обучающихся и ее составляющие.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития
творческих способностей показал, что до сих пор не выработан единый подход
к оценке творческих способностей. Несмотря на различие подходов к их
определению, исследователи выделяют творческое воображение и качество
творческого мышления (гибкость мысли, оригинальность и т.д.) как
обязательные компоненты творческих способностей. Также было выявлено
недостаточное внимание к развитию творческого потенциала учащихся как
средству активизации их познавательной деятельности при изучении того или
иного предмета. В нашем случае мы говорим об обучении иностранным
языкам.
Исходя из анализа различных подходов к проблеме развития творческих
способностей, можно выделить основные направления в развитии творческих
способностей младших школьников: применение методов организации и
мотивации творческой деятельности, развитие воображения и развитие качеств
мышления. Мы планируем, что данные методы развития творческого
потенциала обучающихся будут способствовать активизации их интереса к
изучению иностранного языка.

32
 II. Методические основы активизации интереса младших школьников к
изучению английского языка на основе развития их творческого потенциала

2.1. Развитие творческого потенциала обучающихся в процессе обучения

иностранному языку.
Существуют определенные условия для эффективного развития
творческого потенциала младших школьников:
- используются технологии развития творческого мышления;
- организуется сотворчество в детском коллективе с целого проявления и
развития творческих способностей каждого;
- производится систематическое отслеживание результатов диагностики.
Каждый ребенок обладает разного рода дарованиями. Естественно, далеко
не у всех детей есть умение воображать, придумывать, сочинять. И тем не
менее таланты каждого человека можно развивать. Для их развития
необходимы стимулы. Рассмотрим способы стимулирования творческих
способностей:
1) Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от критики в адрес
ребенка
2) Предоставление детям возможность активно задавать вопросы
3) Обеспечение благоприятной атмосферы
4) Поощрение высказывания оригинальных идей
5) Использование личного примера творческого подхода к решению
проблем
6) Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными
новыми для него предметами и стимулами с целью развития его
любознательности [10].
В проекте Федерального компонента государственного образовательного
стандарта общего образования, одной из целей, связанных с модернизацией
содержания общего образования, является гуманистическая направленность
образования, которая проявляется в ориентации на «личностно-
ориентированную» модель взаимодействия, развитие личности ребенка, его
33
творческого потенциала. Процесс глубоких перемен, происходящих в
современном образовании, выдвигает проблему творчества, в качестве
приоритетной, а также проблему развития креативного мышления,
способствующего формированию творческого потенциала личности,
отличающейся оригинальностью, неповторимостью.
Важность развития творчества младшего школьника, его способностей при
решении любой учебной задачи проявлять выдумку, инициативу,
самостоятельность для всех является сейчас очевидным. Соотнося процесс
творчества и обучения надо говорить о создании таких условий, которые
содействовали бы возникновению и развитию у всех обучаемых качеств и
склонностей, обычно выделяемые как характерные черты творческой личности.
Эффективность работы школы определяется тем, в какой мере учебно-
воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей
учащихся, готовит их к жизни в обществе.
Творческие способности есть у каждого ребенка. Это индивидуально-
психологические особенности, отличающие одного человека от другого. От
того насколько они будут развиты, зависит творческий потенциал нашего
общества, так как формирование творческой личности приобретает не только
теоретический смысл, но практический [9].
Урок – это основная организационная форма обучения в школе. Он является
не только важной организационной, но и, прежде всего, педагогической
единицей процесса обучения и воспитания, его нравственность, а также
основные принципы, методы и средства обучения получают реальную
конкретизацию и находят свое правильное решение и воплощаются в жизнь
только в ходе урока и через него. Каждый урок вносит свой специфический,
свойственный лишь ему вклад в решение задач. Урок выполняет определенную
функцию, в которой находит выражение определенная часть более крупных
блоков учебного материала.
Хороший урок-дело не простое. Искусство проведения уроков во многом
зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических
34
требований, которые определяются задачам школы, закономерностями и
принципами обучения. Немаловажным условием проведения урока является
грамотная постановка задач урока и успешная их реализация. Обучение
иностранному языку преследует реализацию практических, воспитательных,
образовательных и развивающих задач. Практическая, или коммуникативная
задача, «нацелена» на формирование у учащихся коммуникативной
компетенции, то есть речевой активности. Общеобразовательные задачи
призваны заложить основы филологического образования школьников;
совершенствовать культуру обучения, что проявляется в специфических
коммуникативных умениях: умение начать разговор, поддерживать его,
проявляя внимание, заинтересованность, завершить разговор. Немалая роль
отводится и воспитательным задачам. Воспитательное значение иностранного
языка состоит в воспитании у учащихся оценочно-эмоционального отношения
к миру, положительного отношения к иностранному языку, к культуре народа,
говорящего на этом языке.
Изучение иностранного языка благотворно влияет на общее психическое
развитие детей (память, воображение, внимание, мышление), на выработку
способов адекватного поведения в различных жизненных ситуациях, на лучшее
владение родным языком в целом [15].
Важность и необходимость ориентации системы образования на развитие
творческого потенциала учащихся отмечают многие учение и педагоги-
практики. Однако в современной школе преобладает работа по заданным
эталонам, по готовым правилам и схемам, вербально-символический язык, а не
более естественный для большинства ребят образный и практический. В школе
нет программ, специально направленных на развитие творческого мышления
детей, на развитие самостоятельности выбора и построения поведения,
смелости в суждениях. Школьные учителя имеют не много возможностей для
собственного творчества и для его развития у своих подопечных.
Д.Б. Богоявленская на основании экспериментальных данных сделала вывод
о том, что становление творческого потенциала не идет линейно, а имеет в
35
своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к 3
классу (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст [8].
Весьма значимыми являются предложенные Мотковым О.И. критерии
деятельности педагога, поддерживающие и гармонизирующие творчество
детей:
- уважать точку зрения ученика, какой бы она не была;
- поощрять самостоятельные действия и мысли ребенка;
- предлагать детям больше свободных рисунков, интересных движений и
других спонтанных творческих проявлений в ходе занятий;
- творить и играть вместе с детьми – в качестве рядового участника процесса;
- не смеяться над необычными образами, словами или движениями ребенка;
- не мешать желанию ребенка сделать что-то по – своему;
- не применять явной системы оценок продуктов ребенка, обсуждать
отдельные содержательные моменты этих работ, не сравнивать с другими
детьми, а только с ним же самим, с его прошлыми опытами;
- поддерживать на занятиях преимущественно положительный эмоциональный
тон;
- больше внимания уделять организации творческого процесса создания чего-
либо, поддерживанию этого процесса, а не результатам;
- использовать творческие методики и задания: творческие игры со словами,
движениями тела, звуками, зрительными образами, вкусовыми, обонятельными
и тактильными ощущениями; упражнения из курсов развития психологической
культуры: творческого мышления, общения, деловых качеств, самопознания и
т.д [46].
Данные принципы реализуются в рамках программы учебных и
внеклассных мероприятий, посвященных изучению английского языка на базе
средних школ. Основной упор делается на развитие познавательной и
творческой активности учащихся, что достигается за счет введения
дополнительных форм внеклассной работы, таких как театрализованные
постановки на базе углубленного изучения лингвострановедческого материала,
36
встречи с носителями языка, позволяющие снизить языковой барьер в процессе
дискуссии на английском языке.
В данном исследовании выделены две группы педагогических условий
развития творческого потенциала младших школьников: общие и частные.
Остановимся на каждой из групп более подробно и выявим их значение и роль.
К общим условиям организации процесса развития творческого
потенциала относятся:
а) обучение, ставящее в центр педагогического процесса личность младшего
школьника,
б) применение педагогических технологий,
в) развитие интереса и потребности в самостоятельном творчестве и регулярной
исследовательской деятельности.
А). Обучение, ставящее в центр педагогического процесса личность
младшего школьника.
Личностно-ориентированное обучение способствует развитию личности
каждого школьника, активизацию у него интереса, потребности к творческому
саморазвитию, оно полагается на общечеловеческие ценности, ставит ученика в
активную позицию, предоставляет возможности для его самоопределения.
Общение ученика и учителя выстраивается в соответствии с принципом
диалогичности.
Существует ряд требований к дидактическому обеспечению личностно-
ориентированного процесса обучения, выделенных И.С. Якиманской:
- создание условий для саморазвития, самовыражения при овладении знаниями;
- выявление содержания субъектного опыта ученика;
- выделение специфических и общелогических способов учебной работы;
- обеспечение контроля процесса обучения [75].
Б) Применение педагогических технологий.
Педагогическая технология выступает как комплекс средств и методов,
направленных на достижение целей обучения, воспитания и развития. При всем
многообразии педагогических технологий существует два пути их появления.
37
Одни технологии возникают из теории ( В.В. Давыдов, В.П. Беспалько, П.Я.
Гальперин и др.), а другие вытекают из практики ( С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин
и др.).
Педагогическая технология характеризуется рядом признаков. В.П.
Беспалько выделяет следующие:
1. Структурирование, упорядочение информации, подлежащей усвоения
2. Четкая, последовательная педагогическая разработка целей обучения,
воспитания
3. Комплексное применение технических, дидактических, компьютерных
средств обучения и контроля
4. Гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.
К частным условиям развития творческого потенциала младших
школьников можно отнести объективные и субъективные условия. Подобное
деление частных условий обусловлено личностью младшего школьника,
которая, с одной стороны выступает объектом воздействия педагогического
коллектива, а с другой, субъектом, способным создавать новое, оригинальное,
регулирующим свое поведение, размышляющим и оценивающим свое
творчество.
Объективные условия включают создание полноценного образовательного
пространства за счет комплекса основных и дополнительных параметров,
пример творческого поведения учителя, сотворчество, организацию успеха в
творчестве каждого из участников педагогической системы.
Субъективные условия направлены на то, чтобы помочь младшим
школьникам определить свои потребности, развивать учебные умения и
навыки, выявить вид деятельности, который им нравится, развить творческие
способности, механизмы для последующего творческого саморазвития,
воспитать в учащихся чувство уважения к своему и чужому творчеству,
научить их регулировать свое поведение, оценивать свое творчество и
творчество других с позиции независимого эксперта [16].

38
 Направленность современной методики на реализацию личностно-
ориентированного подхода в обучении иностранным языкам предполагает
развитие творческих, речевых и познавательных способностей учащихся,
готовность к общению на иностранном языке.
В решении этой задачи большую роль играют различные задания
творческого характера. К таким заданиям относятся сочинения, описания
картин, викторины, различные конкурсы, составление «волшебных квадратов»
ребусов, кроссвордов и др.
Одним из способов развития творческого мышления являются open-ended
questions («открытые вопросы»):
- What do you think about …?
- Why do you think …?
- Do you agree …?
Возможность высказывать свою точку зрения облегчает развитие
коммуникативных навыков и стимулирует активное владение английским
языком.
Немаловажную роль играют и творческие задания к текстам (умение
выделить главную мысль ,анализировать информацию, вести поиск нужной
информации, делать выводы; умение работать с разнообразными справочными
материалами).
Викторины. Разнообразные по содержанию и форме викторины
открывают простор для творчества как учащихся, так и самого преподавателя.
Хорошо подготовленные и проведённые викторины становятся настоящим
праздником для их участников. В процессе работы учащиеся всегда оживлены,
увлечены, внутренне сосредоточены.
По содержанию выделяются викторины – тематическая, развлекательно-
развивающая, лингвистическая.
Тематические викторины могут быть разными по содержанию.
- Один из вариантов касается темы «Страны изучаемого языка».
Предполагается ряд вопросов, посредством которых контролируется знание
39
фактического материала по теме. Это вопросы для повторения. (What is the
official name of the main country of English language? Where is the UK situated?)
Другая часть вопросов ориентирована на самостоятельную работу учащихся по
страноведческой тематике для получения углубленных знаний. (Who is the
Prime Minister of Great Britain today?)
- Другой вариант – литературные викторины.
- Третий вариант – это викторины в различных областях знаний.
Развлекательно-развивающие викторины способствуют развитию
сообразительности, находчивости, гибкости мышления. Логики. Часто
используются кроссворды, различные вопросы. Например:
- Two geese before a goose, and two geese behind a goose, and a goose in the middle.
How many geese in all?
На лингвистической викторине даются задания, способствующие
осмыслению и запоминанию языкового материала, его узнаванию. Например:
Какое слово соответствует данной дефиниции: a polite title for a man (sir);
someone who works in a bank (banker); someone who works in a restaurant (waiter).
Широкие возможности для активизации учебного процесса дает
использование ролевых игр. Известно, что ролевая игра представляет собой
условную передачу ее участникам реальной практической деятельности людей,
что создает условия реального общения. Ролевая игра мотивирует речевую
деятельность, так как ученики оказываются в ситуации, когда активизируется
потребность что-либо сказать, выяснить, доказать, чем поделиться с
собеседником. В отличие от диалога или пьесы, в которых младшие школьники
учатся говорить, ролевая игра отвечает на вопрос «почему? (Мотив) и для чего?
(Цель)», необходимо говорить то, чему они научились. Таким образом, центром
внимания партнеров становится содержание беседы, что само по себе является
положительным фактором. Школьники наглядно убеждаются в том, что язык
можно использовать как средство общения.
А.А. Гин предлагает в качестве основания классификации учебных
творческих задач – основной вопрос, на который эта задача отвечает.
40
1) Как быть? - изобретательская задача. Возникает, когда дополнительные
ситуативные условия делают очевидные и привычные решения невозможными,
когда грамотного применения традиционных знаний (умений, навыков)
недостаточно. Условие изобретательской задачи содержит в себе, иногда не
явно, некоторое противоречие.
2) Почему? Чем объяснить? - исследовательская задача. Необходимо объяснить
некоторое явление, его причины.
3) Вопроса нет, есть задание придумать устройство - конструкторская задача.
Нужно придумать функцию при некоторых заданных условиях.
4) Что будет? - прогнозная задача. Задача предполагает анализ положительных
и отрицательных последствий каких-то явлений, ситуаций.
5) Задачи, в условии которых нет конкретизации ситуации - задачи с
достраиваемым условием. Условие задачи допускает несколько истолкований
Необходимо проанализировать задачу и самостоятельно дополнить
необходимые данные и ограничения.
Также может быть составлена классификация задач по содержанию:
- задачи из конкретной предметной области (технические, биологические,
социальные и т.д.),
- сказочные задачи,
- фантастические задачи.
При разработке типологии задач используются такие параметры, как:
количество решений; характеристика условий – полнота, неполнота,
противоречивость; характеристика требований – степень их определенности;
отношения задач к общественным и индивидуальным потребностям.
Для повышения способности к решению творческих задач предполагается
овладение комплексом специфических мыслительных умений.
В нашем исследовании, с учетом возраста учащихся, мы предполагаем
использование следующих типов творческих заданий:
1. тематические викторины ( «Своя игра», «Enjoy English»);

41
2. ролевые игры с опорой на изучаемый лексический и грамматический
материал («Сказка наоборот», «Первый визит в Лондон», «Реклама»);
3. использование сказок на английском языке для проявления фантазии детей с
опорой на реализацию их творческого потенциала.
Результаты научных исследований позволили выделить общие
показатели, на которые можно полагаться при оценке уровня развития
творческого потенциала:
- внимательность (умение видеть и определить творческую проблему);
- оригинальность (отказ от шаблона);
- конкретность (умение глубоко анализировать поставленную задачу);
- открытость восприятия (восприимчивость к чему-то новому, необычному).

2.2. Модель активизации интереса младших школьников к изучению АЯ

При разработке модели активизации интереса у младших школьников,
можно исходить из того, что развитие интереса осуществляется путем
активизации и развития творческого потенциала. Следовательно, у младших
школьников посредством развития творческого потенциала были:
- проанализированы психолого-педагогические подходы к развитию
творческого потенциала, определена его структура и содержание, что явилось
основой для конструирования процессуального блока модели;
- исследованы лингво-дидактические подходы к формированию творческой
личности школьника и элементарной коммуникативной компетенции на
иностранном языке, что позволило разработать содержательно-целевой блок
модели;
- выделены критерии и показатели творческого потенциала и на их основе
разработан критериально-оценочный блок.
Процесс овладения языком в учебных условиях является предметом
интересов психологов, методистов, лингвистов. В то же время, подойти к
осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной

42
дисциплины значит не получить полной картины, показывающей механизм
усвоения языка в учебных целях.
По мнению Н.Д. Гальсковой, показать процесс овладения языком в ходе
обучения позволяет только лингводидактика, которая является интегративной
наукой и может дать как описание механизмов усвоения языка, так и
специфику управления этими механизмами в учебных условиях.
Лингводидактика изучает проблемы, которые связаны с анализом, управлением
и моделированием процессов овладения языком, а также ориентирована на
развитие у учащихся способности к речевому общению. Таким образом, в
данном исследовании, лингводидактическая модель- это образ процесса
овладения языком, ориентированного на активизацию интереса у младших
школьников посредством творческого потенциала [13, с. 83].
Перейдем к описанию первого блока модели – содержательно-целевого.
Суть данного блока состоит в определении цели, ведущего метода обучения и
задач всей экспериментальной работы.
В современных условиях вариативности, многоязычия и
поликультурности речевое общение на иностранных языках осуществляется на
основе разных методов и подходов, которые разработаны в методике обучения
иностранным языкам.
При обучении иностранным языкам широко используется
деятельностный подход (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя), который предполагает
утверждение принципа субъектно-субъектного взаимодействия участников
образовательного процесса, использование преимущественно диалогической и
групповой форм межличностного общения. И.А. Зимняя полагает, что
деятельностный подход формирует в ученике активную жизненную позицию
[24].
В ходе исследования было установлено, что в обучении иностранным
языкам используются различные подходы, связанные с развитием личности
младшего школьника (Н.А. Горлова, Н.Д. Гальскова), с проблемами
многоязычия и поликультурности (С.Г. Тер-Минасова, Г.В. Елизарова и др.). в
43
обучении иностранным языкам используется билингвальный подход (Н.Д.
Гальскова, Н.Н. Нечаев и др.); мультилингвальный подход (О.А. Смирнова,
И.С. Ломакина, П.В. Сысоев), социокультурный ( В.В. Сафонова),
коммуникативный, коммуникативно-деятельностный (Е.И. Пассов, И.Л. Бим).
Так как общение – это творческий процесс, в ходе которого учащиеся
овладевают умениями ориентироваться в коммуникативных ситуациях,
подбирать адекватные ситуации средства выражения мысли, то и развитие
коммуникативных, речевых способностей у учащихся должно происходить на
основе развития их творческого потенциала.
Рассматривая формирование элементарной иноязычной
коммуникативной компетенции посредством развития творческого потенциала
младшего школьника, важно учитывать специфику овладения иностранным
языком. Это специфика заключается в том, что актуализация творческого
потенциала младшего школьника происходит только в ходе развития речевой
деятельности (хочу общаться), которая всегда мотивирована другой
деятельностью, которая в свою очередь, не может формироваться в рамках
учебной деятельности (надо говорить).
При развитии творческого потенциала младших школьников, можно
опираться на развитие личности в ходе овладения речевой деятельностью, на
формирование элементарной коммуникативной компетенции. Основанием для
выбора данного метода послужило следующее:
1) Он ориентирован на развитие личности (дошкольника, младшего
школьника, подростка) с учетом преемственности в ходе овладения
речевой деятельностью на иностранном языке, что позволяет проследить
динамику развития творческой личности в соответствии с требованиями
ФГОС.
2) Он нацелен на «созидание человека деятеля, готового и способного к
свободному выбору и творчеству, принятию ответственных решений, что
может обеспечить устойчивое развитие общества».

44
 3) Ориентирован на развитие речевой деятельности в разных видах
деятельности (значимых и продуктивных), что создает условия для
актуализации коммуникативно-творческого потенциала учащихся.
4) В качестве ведущей деятельности в младшем школьном возрасте
рассмотрена познавательная, которая в ходе обучения преобразуется в
учебно-познавательную.
В соответствии с личностно-деятельностным методом обучение
иностранному языку в начальной школе направлено на реализацию
стратегических (образовательных, воспитательных, развивающих), а также
практической целей. Реализация стратегических целей предполагает развитие
учебно-познавательных мотивов и социальной активности, формирование
детской картины мира и детской субкультуры, развитие сенсоматорной,
ментальной, эмоционально-волевой сфер личности и функции речевой
деятельности. Практическая цель направлена на формирование элементарной
коммуникативной компетенции (см. схему 1).
Выстраивание образовательного процесса в соответствии со
стратегическими и практической целями будет способствовать социальному,
индивидуальному, персональному и коммуникативно-речевому развитию
младших школьников, а также созданию образа «человека - деятеля», готового
и способного к осуществлению свободного выбора, к принятию ответственных
решений, к творческому созиданию, владеющего элементарной
коммуникативной компетенцией [18].
Схема 1. ( По Н.А. Горловой)
Цели обучения ИЯ
ИЯ вв начальной
начальной школе
школе

стратегические

воспитательные образовательные развивающие практическая

РЕЗУЛЬТАТ

45
Развитие Формирование Развитие сенсоматорной, Формирование
учебно- детской картины ментальной, элементарной
познавательных мира и эмоционально-волевой коммуникативной
мотивов и субкультуры сфер личности и функции компетенции
социальной речевой деятельности
активности

Социальное Индивидуальное Персональное развитие Коммуникативно-

развитие развитие речевое развитие

ИТОГ

Образ «человека – деятеля», готового и способного к

осуществлению свободного выбора, способного к принятию
ответственных решений, к творческому созиданию, владеющего
элементарной коммуникативной компетенцией.

Основываясь на ФГОС для начальной школы можно выделить задачи

обучения иностранным языкам в начальной школе, которые можно
рассматривать как основу для активизации интереса младших школьников к
изучению ИЯ, так как они должны обеспечивать единство развития младших
школьников в урочной и неурочной деятельности, такими задачами являются:
развитие интереса личности младшего школьника к творчеству, формирование
умения использовать знания о языке, о творчестве, знание основ
коммуникативно-творческого поведения, развитие творческого потенциала
обучающихся, формирование умения регулировать поведение в процессе
общения и творческой деятельности [17].
Таким образом, рассмотренный содержательно-целевой блок модели
активизации интереса к изучению ИЯ у младших школьников включает: цель,
подход, задачи, итог, которые в общем можно определить как формирование
иноязычной коммуникативной компетенции на начальном этапе с опорой на
личностно-деятельностный подход и выделяя в качестве задач развитие
творческого потенциала учащихся, активизацию их интереса к овладению
46
умениями иноязычного общения, формирования навыков регулирования
учащимися своего поведения во время коммуникации.
Следующий блок – процессуальный, в котором будут рассмотрены
психолого-педагогические подходы к развитию, выделен подход, который
может быть основой для формирования творческого потенциала младшего
школьника, а также будут выделены его компоненты.
Для выделения компонентов творческого потенциала младших
школьников, можно рассмотреть исследования о компонентном составе
творческого потенциала учащихся.
Проблема выделения компонентов творческого потенциала обсуждалась
в трудах таких отечественных ученых, как Ю.Н. Кулюткин, Д.Б.
Богоявленская, В.П. Петров, а также в работах Е.Л. Мстиславской, Г.В.
Тереховой, Е.Л. Яковлевой.
Ряд ученых, исследующих проблему компонентного состава творческого
потенциала учащихся, склонны полагать следующее: в основе творческого
потенциала лежат такие фундаментальные свойства личности, как
интеллектуальные возможности, способность к социальному взаимодействию.
В рамках Д.Б. Богоявленской в творческом потенциале выделяются
познавательный и мотивационный компоненты.
В.Г. Рындак в структуре творческого потенциала выделяет собственно-
потенциальный, мотивационный, когнитивный компоненты.
К.В. Петров выделяет в структуре творческого потенциала следующие
компоненты: компонент способностей (включающий общие способности,
способности к творчеству в любом виде деятельности и способности к
определенному виду деятельности и мотивационный компонент (включающий
учебно-познавательную мотивацию, мотивацию к саморазвитию и к
творчеству).
Основополагающими для данного исследования являются работы ( Л.К.
Веретенникова, Н.Н. Сотникова, С.М. Амелюшкина), в которых представлена
интегрированная структура творческого потенциала младших школьников.
47
Методики определения уровня развития творческого потенциала легли в основу
разработки критериально-оценочного блока модели.
Отличительной особенностью концепций исследователей, выступающих
методологической основой данного исследования, является рассмотрение в
качестве системного, интегрированного показателя личности его творческого
потенциала, который представляет собой сложное явление, ядром которого
является креативность, как способность к созиданию чего-то нового.
При разработке критериально-оценочного блока модели активизации
интереса младших школьников к изучению ИЯ можно обратиться к
отечественным и зарубежным исследованиям по данной проблеме.
Проблема критериев творческого потенциала обсуждалась у таких
зарубежных ученых как А. Маслоу, И. Гилфорд, Е. Торренс и др. В работах
ученых содержатся выводы о том, что уровень сформированности способности
к созданию нового можно определить по следующим критериям: способность к
синтезу, понимание сходства и различий, чувствительность к проблеме,
дивергентность мышления и беглость мысли.
Дж. Гилфорд, введя в оборот термин «дивергентное мышление», включил
в него такие параметры, как беглость (легкость), оригинальность, гибкость и
точность мышления, воображение.
В коллективной работе зарубежных ученых «Одаренные дети» дана
обобщенная характеристика способности к созданию нового, включающая
любознательность, упорство, способность с головой уходить в работу,
изобретательность в играх, независимость, способность продуцировать
оригинальные идеи или находить оригинальный результат.
В работах отечественных ученых А.Н. Лука, С.Г. Глуховой, Ж.А.
Першиной выделяются следующие критерии творческого потенциала:
- способность видеть проблему там, где ее не видят другие. Способность
увидеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного – это нечто большее,
чем просто наблюдательность;

48
- способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий
одним и используя все более емкие в информационном отношении символы;
- способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее на части.
А.Н. Лук в своей работе использует термин «цельность восприятия»;
- способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
Память включает в себя способность опознать, запомнить, воспроизвести
немедленно или с отсрочкой необходимую для решения задачи информацию;
- способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до ее
проверки;
- воображение рождает принципиально новые идеи, а также представления, не
имеющие пока прообразов в реальном мире, хотя и опирающиеся на элементы
реальной действительности;
- способность доработки деталей, стремление к совершенствованию
первоначального замысла [38].
Вопросы критериального состава творческого потенциала младших
школьников освящены в работах Г.А. Першиной, Г.В. Тереховой, С.К. Турчак,
Н.В. Увариной, А.Н. Федотовой, Е.Л. Яковлевой и представлены (см. табл. №
2).
Таблица № 2.

Определение творческого потенциала младших школьников

Автор Ядро творческого Определение творческого потенциала

потенциала
Е.Л. Яковлева Личностные особенности Формирование творческих способностей – процесс
(1997) (индивидуальность) актуализации творческого потенциала на основе
сензитивности к деятельности, фантазирования
путем овладения комплексом развивающих средств
С.Г. Глухова Креативность Динамическое интегративное свойстволичности,
(1997) являющееся предпосылкой для самореализации
личности младшего школьника в творчестве
Н.В. Уварина Творческие способности, Совокупность творческих способностей и
( 1999) личностные психических новообразований младших

49
 характеристики школьников, как возможность их перехода из
потенциального состояния в актуальное
В.Н. Андреев Творческие способности, Художественно-творческие способности,
(2003) темперамент, возникновение которых обусловлено проявлением
самостоятельность свободы действий, открытием пути для
самостоятельного осуществления замыслов.
Ж.А. Першина Интеллектуальные Совокупность ряда важных компонентов,
(2005) способности характеризующихся самыми высокими
показателями , проявляющимися в конкретном виде
деятельности и отражающих индивидуальные
способности.
Е.В. Творческие способности Формирование творческих способностей – процесс
Мстиславская актуализации творческого потенциала на основе
(2005) сензитивности к деятельности, фантазирования
путем овладения комплексом развивающих средств
С.Г. Курчак Креативность Возможность актуализации креативности- ядра
(2007) потенциала, через задействование учащихся
младших классов в деятельности
А.Н. Федотова Общие способности, Такое свойство личности, которое характеризуется
(2007) личностные особенности динамичностью и интегративностью ее знаний,
умений и навыков, способностей и позволяет
ребенку активно участвовать в творческом
преобразовании окружающей среды
С.М. Креативность, творческие Системное, целостное понятие, характеризующееся
Амелюшкина способности как не актуализированный комплекс творческих
(2010) возможностей младшего школьника, имеющий
сложную структуру.

Основываясь на работах исследователей (А.Н. Лука, Е.Л. Яковлевой, Г.В.

Тереховой, А.Н. Федотовой), можно выделить следующие критерии для
описания уровней развития и дальнейшей диагностики творческого потенциала
у младших школьников:
1) Мотивационный компонент
- критерии: интерес к творчеству, мотивация к творческой деятельности;
2) Содержательный компонент

50
- способность к ассоциированию, способность к генерированию идей,
«способность решать творческие задачи», способность видеть проблему,
способность сворачивать мыслительные операции, способность к
воображению;
3) Процессуальный
- скорость, с которой младший школьник воспринимает новое, выдает нужную
информацию, качество предложенных идей и ассоциаций;
4) Эмоциональный компонент
- способность к саморегуляции, к оцениванию собственного творчества.
Ассоциирование - это связывание отдельных представлений, при котором
одно из представлений вызывает другое. Как бы перекидываются мостики
между решаемой задачей и сходными признаками или свойствами другого
объекта. Этим другим объектом может быть что угодно: системы из живой и
неживой природы, сказочные герои, любое воспоминание, образ или символ,
даже запах или звук. Хорошо находит ассоциации тот, у кого хорошая
образная память, то есть много образов в "долговременной памяти", и кто
может быстро извлечь из памяти нужный образ, то есть быстро вспомнить то,
что необходимо. Ассоциирование, как свойство творческой личности,
формировалось на протяжении всей опытной работы. Для его актуализации
необходимо преодоление привычных схем мышления для соединения
элементов в новые системы образов.
Динамику развития интереса младших школьников к изучению ИЯ на
основе развития творческого потенциала возможно проследить по следующим
критериям: любознательность, поисковый интерес, социальная активность,
понимание задач общения и творчества, умение ассоциировать, умение решать
«творческую задачу», умение вступать в акт общения, поддерживать общение и
др. Эти компоненты составляют оценочно-критериальный блок модели. Они
реализовывались через подобранный комплекс методик для оценивания уровня
развития творческого потенциала и рост проявления интереса к изучению ИЯ:
методика «Выбор любимых занятий на уроке» М.В. Матюхиной, опрос
51
учителей (потребность в творческой деятельности, интерес к творчеству), тесты
Е. Торранса и Дж. Гилфорда, в обработке ученого Е.Е. Туник «Словесная
ассоциация», «Варианты употребления», методика Р.С. Немова « Вербальная
фантазия» (представления и знания о языке и творчестве), диагностика Н.А.
Горловой (коммуникативные умения), тесты Торранса (умение выбирать
действия в процессе общения и творческой деятельности) (Приложения 1,2,3)
Таким образом, в данном параграфе представлена модель активизации
интереса младших школьников на уроках ИЯ на основе развития творческого
потенциала обучающихся.
Разработанная нами модель основывается на личностно-деятельностном
подходе к развитию интереса младших школьников, и на интегративном
подходе к развитию творческого потенциала младших школьников.
Данная модель включает три блока (содержательно-целевой,
процессуальный и критериально-оценочный), цели, задачи педагогического
процесса формирования интереса у младших школьников, их показатели,
уровни развития, общие и частные педагогические условия. Активизация
интереса младших школьников предполагает реализацию совокупности двух
групп педагогических условий: общих (осуществление процесса обучения на
высоком уровне, применение педагогических технологий развития младших
школьников), способствующих эффективному образовательному процессу и
частных (создание интегрированного образовательного пространства за счет
комплекса основных и дополнительных предметов, создание творческой
атмосферы на занятиях, помощь младшим школьникам в определении своих
потребностей, обучение приемам и методам творческой деятельности, развитие
творческих способностей для последующего творческого саморазвития,
обучение основам регуляции своего поведения и оценки собственного
творчества), обеспечивающих результативность процесса активизации интереса
младших школьников на уроках АЯ (см. схему 2: Модель активизации интереса
младших школьников на уроках АЯ на основе развития творческого
потенциала обучающихся).
52
 Схема 2. Модель активизации интереса младших школьников к изучению иностранного
языка на основе развития творческого потенциала обучающихся
Содержательно-целевой блок модели

Цель обучения - активизация интереса младших школьников к изучению ИЯ посредством

развития творческого потенциала

Ведущий подход обучения –личностно-деятельностный

Задачи

Развитие Развитие Развитие умений Формирование умения

творческого интереса к иноязычного регулировать свое
потенциала изучению ИЯ общения поведение в процессе
обучающихся общения

Итог- человек-деятель, способный и готовый к осуществлению свободного выбора, к принятию ответственных

решений, к творческому созиданию.

Процессуальный блок модели

Подход к развитию творческого потенциала

Этапы (репродуктивный, Педагогические

Интегративный Принципы
продуктивный, креативный условия

Компоненты творческого потенциала

Мотивационно- Содержательно- Процессуально- Эмоционально-

стимулирующие смысловые тактические поведенческие

- познавательный - представления и Выбор действия в Умение вступать в

интерес знания о языке и процессе общения и акт общения,
-любознательность творчестве творческой поддерживать
-познавательная - осмысление цели деятельности общение, учитывать
активность коммуникативно- опыт, интерес
творческой собеседника
деятельности
- понимание задач
общения и сотворчества

Иноязычные творческие умения

Уровни сформированности иноязычных творческих умений

Репродуктивный Продуктивный Креативный

Критериально-оценочный блок
53
 2.3. Апробация модели на занятиях английским языком с учащимися
начальных классов, мониторинг результатов внедрения разработанной
модели.

Цель опытного обучения состояла в проверке эффективности

разработанной модели активизации интереса младших школьников к изучению
иностранного языка на основе развития творческого потенциала обучающихся.
Для достижения цели реализовывались следующие задачи: развитие
творческого потенциала обучающихся, развитие интереса к изучению ИЯ,
развитие умений иноязычного общения, формирование умения регулировать
свое поведение в процессе общения.
В данном исследовании принимали участие 56 учащихся 4 класса (10-11
лет). Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов. На первом
этапе осуществлялась диагностика уровня творческого потенциала у учащихся.
Второй этап посвящен формирующему эксперименту по активизации
интереса к изучению иностранного языка у младших школьников.
Третий этап посвящен контрольной диагностике, обработке ее
результатов, формулированию выводов эксперимента о влиянии выделенных
условий на активизацию интереса к изучению иностранного языка у младших
школьников.
Изначально задача состояла в том, чтобы решить вопрос о методике
измерения интереса к изучению иностранного языка. Отнесение младших
школьников к той или иной группе с определенным уровнем проявления
интереса к иностранному языку происходило на основе анализа выполненных
ими заданий, анкет, собственных наблюдений, опроса коллег учителей.
В начале констатирующего этапа эксперимента, учителям начальной
школы (классным руководителям) были предложены протоколы (табл.3),
которые необходимо было заполнить на каждого младшего школьника,
обозначив каждую характеристику следующим образом: 1. «+», 2. «+» «-», 3. «-

54
» «+», 4. «-», 5. «затрудняюсь ответить». Данные обозначения отражают
следующую информацию:
- «+»-высокий уровень проявления;
- «+» «-» - часто проявляется в деятельности;
- «-» «+» - проявляется редко;
- «-» - не проявляется.
Каждая степень проявления определенного показателя оценивалась в
баллах от (-1) до (+1):
+1 (n) – максимум проявления по мнению учителя;
+0,5 (n) – проявляется не в полной мере;
0 (n) – учитель затрудняется в оценке;
-0,5 (n) – скорее проявляется, чем не проявляется;
-1 (n) – не проявляется.
Общий индекс проявления творческого начала в деятельности
вычисляется по следующей формуле: X = (n1(1)+n2(0,5)+n3(-0,5)+n4(-
1)+n5(0)):En
где: n1- количество ответов «+»;
n2 – количество ответов скорее «+», чем «-»;
n3 – количество ответов скорее «-», чем «+»;
n4 – количество ответов «-»;
n5 – количество ответов «затрудняюсь ответить»;
En – общее количество ответов.
Учащиеся, набравшие по мнению учителей от 1 до 0,7 баллов, были
отнесены к группе с высоким уровнем творческого потенциала, те, кто набрал
от 0,6 до 0,5 - к среднему, от 0,4, и ниже к низкому. Анализ протоколов
показал, что учащиеся , по мнению учителей начальной школы, проявляют
интерес к творчеству (34%), но только около 16% настроены на активную
творческую деятельность. По мнению учителей около 25% учащихся обладают
творческими способностями, из них только 10% знают закономерности

55
творческой деятельности, в основном эти дети посещают дома творчества.
Качество выполняемых работ у 41 % испытуемых оценено как низкое.
Таблица 3. Протокол проявления творческого потенциала в учебной
деятельности Арина Д., 4 «А» класс (заполняется на каждого младшего
школьника)

Критерии творческих «+» «+» «-» «-» «+» «-» Затруд.

стратегий Ответ.
1.Положительное отношение +
к творчеству
2. Мотивация к творческой +
деятельности
3. Представления и знания о +
языке и творчестве
4. Умение выбирать действия
в процессе общения и +
творческой деятельности
5. Коммуникативные умения

+
Итого: 0,8 баллов

Вывод: уровень развития творческого потенциала высокий

Зачастую, учителя завышают показатели детей, обеспокоенные тем, что
истинные результаты диагностики учащихся будут прямым доказательством их
недоработок.
С целью более точной оценки осуществлялось психологическое
тестирование испытуемых на основе более частных критериев. Среди них
интерес к творческой деятельности, творческое мышление, воображение:
способность видеть проблему, способность ассоциировать, способность
генерировать идеи, скорость выполнения заданий, их качество, способность к
регулированию собственных эмоций и поведения в процессе творчества,

56
коммуникативные умения. Развитие данных критериев требует специальных
творческих заданий (табл. 4).
С целью изучения интереса и направленности к творческой деятельности,
можно воспользоваться методикой М.В. Матюхиной «Выбор любимых занятий
на уроке» (табл. 5), также (Прил. 12)
Каждому испытуемому был выдан бланк с заданиями, в котором ему
было необходимо из 12 пунктов выбрать и подчеркнуть 4, отражающих его
любимые занятия. По выбору занятий можно косвенно судить о мотиве, так как
даже если он не осознается, он выявляется в переживаниях, в потребности к
деятельности или в отсутствии таковой. Диагностика мотивов, отраженная в
табл. 5, дала основание выявить уровни развития мотивационного компонента.
Таблица 4. Критерии творческих способностей и методики их изучения

Компоненты Методики Критерии

Мотивационный «Выбор любимых занятий на Интерес, направленность к
уроке» методика М.В. творческой деятельности
Матюхиной
Содержательный и «Словесная ассоциация» Способность к ассоциированию
процессуальный «Варианты употребления» Способность генерировать идеи
«Заключения» Способность видеть проблему
«Вербальная фантазия» Способность к воображению
«Выражение» Качество выполнения творческих
заданий
Эмоционально- Диагностика Н.А. Горловой, Коммуникативные умения
поведенческий Опросник Кеттелла

57
 Таблица 5. Сводная таблица развития интереса и направленности
младших школьников к творчеству (в % к общему числу испытуемых),
методика столкновения интересов М.В. Матюхиной

Мотивы 4А 4Б 4В 4Г
класс класс класс класс
Интерес к фактам 81 88 73 77
Исполнительный интерес 50 44 55 54
Интерес-занимательность 75 81 82 85
Творческий интерес 94 94 91 77
Поисково-исполнительный 44 38 45 46
интерес

Младшие школьники были настроены на деятельность, были готовы

овладеть методами и приемами для успешного творчества, что выступает
основным фактором для творческого развития, которое происходит только в
деятельности. Ответы учеников свидетельствовали об интересе к творческой
деятельности, уровень мотивационного компонента данных школьников
оценивается как средний.
Исследователи (М.В. Матюхина, Г.А. Ускова) утверждают, что развитие
мотивов к содержанию и процессу учебной деятельности напрямую связано с
мотивами самосовершенствования, которые в полной мере осознаны младшими
школьниками. Учебная деятельность выступает для учащихся средой, где
можно овладевать разными умениями, навыками, системами работы и тем
самым увидеть свой личностный рост, самосовершенствование [69].
Для диагностики проявления показателей содержательного и
процессуального компонентов была использована методика Р.С. Немова, а
также тесты описанные выше в табл. 4. Тестирование проводилось в
индивидуальной форме, полученные данные о скорости, оригинальности и
гибкости, с которой работал учащийся, заносились в протокол, заполнявшийся

58
на каждого учащегося. По результатам проведенных методик был выявлен
уровень содержательного и процессуального компонентов.
Важным для оценки творческого потенциала было изучить в его
структуре степень проявления эмоционально-поведенческого компонента. Был
использован опросник Кеттелла для диагностики показателя самооценки и
самоконтроля. Младшие школьники отвечали на вопросы теста, состоящего из
двух частей, по пять вопросов в каждой, мальчикам и девочкам были
предложены разные вопросы. Обработка и анализ результатов проводилась в
соответствии с ключом, совпадение с которым оценивалось в 1 балл,
несовпадение – 0 баллов.
Методика Кеттелла позволила оценить уровень сформированности
самоконтроля младших школьников. Данные подтверждают, что большинство
учащихся не умеют организовывать и планировать свою деятельность, не
распределяют силы должным образом, отвлекаются на мелочи.
Методика Н.А. Горловой позволила оценить степень сформированности
коммуникативных умений младших школьников. Показатели развития
коммуникативной функции представлены в таблице 6.
Таблица 6. Оценка коммуникативных умений

Функция Коммуникативные умения

Показате Поддержи Не Задавать Вниматель Воздержать Вступать в
ли вать копировать вопросы и но ся от акт общения
общение ответы отвечать слушать доминирова
на них речь ния в беседе
собеседни
ка

Критерии оценивания коммуникативных умений:

« 3 балла» - способность ярко выражается, часто проявляется;
«2 балла» - способность проявляется не всегда;
« 1 балл» - способность проявляется очень редко;

59
« 0 баллов» - способность не проявляется вообще [17].
Для диагностики коммуникативных умений учащимся было предложено
поиграть в игру « Путаница» (табл. 7). На картинке изображены животные:
кошка, собака, медведь, лягушка, обезьяна. Инструкция: «Учитель задает
вопросы по -английски, и запутывает, а ученик отвечает на вопросы полной
фразой, показывая на картинки. Тем самым, проводится условный диалог,
организовывается игра по теме «Животные».
Таблица 7. Игра «Путаница». Констатирующий срез.

Вопросы Предполагаемые ответы

What is the bear? He is an officer.
It is a dog, isn’t it? Yes, it is.
Can a bear dance? No, he can’t.
Where does the cat work? He works at school.
Does the monkey want a banana or an She wants a banana.
apple?

Результаты констатирующей диагностики показали следующее: младшие

школьники понимают общий и специальный вопросы и отвечают на них
правильно, в соответствии с ситуацией. Общий вопрос, требующий
утвердительного ответа, не вызывал у детей трудностей, половина тестируемых
детей ответили на него правильно в соответствии с ситуацией, остальные
допускали незначительные ошибки, но их сами исправляли.
Констатирующий срез показывает то, что учащиеся готовы поддерживать
общение, стараются выбирать соответствующий стиль общения, но эта
способность проявляется не всегда. Учащиеся редко внимательно слушают
речь собеседника, большинство из них копируют ответы одноклассников.
Наблюдения показали, что у большинства учащихся навыки общения
сформированы. Учащиеся легко вступают в контакт друг с другом, но при этом
предпочитают общество двух-трех друзей, избегая контактов с остальными.
60
Договариваясь с партнерами по игре, учащиеся используют повышенный тон,
не учитывают интересы других учащихся. Большинству учащихся важно, как
они сами выполняют задание, поэтому они не обращают внимание на
собеседника, не учитывают его интересы. Учащийся слушает учителя и
отвечает на его вопросы.
Для активизации интереса у младших школьников, необходимо создавать
педагогические условия, способствующие развитию личности ребенка, а также
повышению уровня ее творческой активности, которую нужно рассматривать
как один из показателей личностного роста учащихся, обеспечивающий
повышение качества образования. Интерес, как важнейший элемент в структуре
личности и ее деятельности, рассматривается в работах Г.И. Щукиной, С.Л.
Славиной, А.К. Марковой и определяется как «эмоциональное переживание
познавательных потребностей». Развитие потребностей-развитие интереса.
Процесс формирования интересов происходит в деятельности. Структура
деятельности выступает основой развития познавательных интересов. Процесс
воспитания эффективен при условии развития потребностей, а также
способностей к саморазвитию объекта воспитательного воздействия,
совпадающих с характером тех целей, которые заложены в педагогическом
процессе [40].
Проблема развития интереса и потребностей в самостоятельном
творчестве не имеет однозначного решения по причине ее многофакторности.
А.А. Колчин утверждает, что на развитие интереса и творческой активности
влияют и методы обучения, и содержание материала, и организационные
формы, и постановка воспитательной работы, и личность учителя.
В экспериментальной работе выделяется ряд положений, связанных с
формированием познавательного интереса и творческой активности
школьников. Познавательный интерес к учебному материалу не может
поддерживаться все время только яркими фактами. Далеко не все в учебном
материале может быть интересно для учащихся. И тогда выступает не менее
важный источник познавательного интереса – сам процесс деятельности. Путь
61
к нему лежит через разнообразную самостоятельную работу учащихся,
организованную в соответствии с особенностями интереса.
Процесс формирования познавательного интереса включал несколько
этапов. На первом этапе младшим школьникам предлагались занимательные
задания на развитие беглости, гибкости, которые должны были вызвать
чувство удивления и стремления к самостоятельному открытию истины.
Результатом этого стало то, что у младших школьников возникло стремление
узнать что-то новое, интересное. На втором этапе осуществлялось
формирование относительно устойчивого интереса. Были применены задания,
формирующие умение из нескольких имеющихся правил, определений,
образцов выбрать одно определенное и использовать его в процессе
самостоятельного решения поставленной задачи. Сформированность
относительно устойчивого интереса учащихся отражалась в умении
производить мыслительные операции, такие как сравнение, анализ. Анализируя
условие задачи, ученик перебирал имеющиеся в его распоряжении средства для
ее решения, сравнивал их и выбирал более действенное.
Для активизации интереса к изучению ИЯ у младших школьников на
основе развития творческого потенциала были разработаны творческие задания
(Табл. 8).

Таблица 8. Программа творческих заданий по активизации интереса у

младших школьников на основе развития творческого потенциала.

Тема Вид занятия Творческие Диагностика

№ задания
1 Диагностика Практическое Выполнение Методики «Словесная
уровня творческого тестовых заданий, ассоциация», «Варианты
потенциала. заданий для развития употребления»( новизна
«Прекрасный мир творческих предложенных идей,
английской способностей, оценка количество ответов, их
сказки. По дороге к собственных оригинальность, полнота)
Источнику на краю потенциальных
света» творческих
62
 (Приложение 4). возможностей.
2 «Что такое Практическое Выполнение Методики «Заключения»,
творчество?» творческих заданий «Выбор любимых
(«Фантазия») занятий на уроке»
(Приложение 5),
заданий проблемно-
игрового характера,
оценка своей
творческой
активности, своего
поведения на
занятии, обучение
основам рисунка для
передачи
эмоциональных
состояний.
3 «Типы и виды Конкурс Создание и Методика «Варианты
творчества». заполнение первых употребления»,
страниц личного диагностика Н.А.
дневника, таблиц Горловой .
достижений с
условными
обозначениями
Упражнения «Рисуем
творчество»,
«Варианты
употребления»,
«Карикатура»,
«Оживление картин»,
«Творческое
использование
предметов»,
задания на аналогию,
на ассоциации
(Приложение 6).
4 «Особенности Театрализованное Групповая и Методика «Вербальная
художественного занятие, индивидуальная фантазия».

63
 творчества». викторина творческая
работа, упражнения
«Фантазия»,
«Творческий
конкурс».
Проводится занятие
«Кто всех одолеет»
(Приложение 7).
5 «Особенности Собеседование Выполнений Методики «Варианты
технического упражнений на употребления»,
творчества». развитие «Несуществующее
способности к изобретение».
генерированию идеи,
способности
сворачивать
мыслительные
операции.
Проводится занятие
«Как Джек ходил
счастья искать».
(Приложение 8).
6 Инструменты Творческий отчет Выполнение заданий Методика «Выражения»
творческой на формирование оценка по МФО
деятельности языковых умений и
«Путешествие в навыков, заданий
английский проблемно-игрового
заколдованный характера,
замок» направленных на
создание атмосферы
для творчества,
развитие
дивергентного
мышления:
«Придумай
продолжение
рассказа», «Пойми
другого».

64
 Проводится занятие
«Заколдованный лес»
(Bewitched forest)
(Приложение 9).
7 Развитие Практическое Работа в группах с Обработка заданий,
способности к помощью метода выполненных при
самоконтролю в фокальных помощи метода
процессе объектов (придумать фокальных объектов.
творческой новые часы,
деятельности усовершенствовать
«Воспитай фломастер,
себя в придумать новую
творчестве» пуговицу,
усовершенствовать
пенал). Заполнение
личного дневника,
таблиц достижений, с
условными
обозначениями
Самооценка
собственных
творческих
возможностей.
8 Развитие навыков Занятие Работа по разработке Методика «Варианты
самостоятельной самостоятельной памяток, правил на употребления» общее
работы в процессе творческой заданную тему. число вариантов,
творчества «Учись работы Совершенствование количество тематических
творить навыка поиска групп.
самостоятельно» необходимой
информации
посредствам подбора
литературы, а также
подготовки докладов,
выступлений на
заданную тему.
9 Развитие Занятие-игра на Проблемно-игровые Методика «Словесная
способности систематизацию задания для тренинга ассоциация», общее

65
 анализировать, знаний, умений приемов умственных количество ассоциаций,
сравнивать, действий. «Что количество груш
классифицировать общего? В чем ассоциаций.
«Путешествие в различие?», «Сделай
шотландский по образцу»,
заколдованный «Творческая
лес»). мастерская
исследователя».
Выполнение
тестовых заданий.
Проводится занятие
«Путешествие в
заколдованный лес»
(Приложение 10).
10 Развитие Занятие- Задания на развитие Методика «Заключения».
способности исследование оригинальности,
видеть проблему и гибкости, мышления,
противоречие «Как способности к
увидеть видению проблем и
проблему?». противоречий. «Что
было бы если...»,
«Творческое
применение
предмета», «Докажи,
что прав»,
«Противоречивое
высказывание».
Самооценка своей
работы и проявления
творческих
способностей.
Продолжение
занятия
«Путешествие по
заколдованному
лесу».
11 Развитие Занятие- Задания на создание Методики «Варианты

66
 способности к путешествие грамматических употребления»,
комбинированию конструкций «Вербальная фантазия».
«Путешествие по (словообразование:
Европе» beauty-beautiful, a
child-children, care-
caring). Игры со
словами, с
предложениями.
Самооценка
творческих
возможностей.
Занятие
«Путешествие по
Европе».
(Приложение 11).
12 Развитие Занятие- Создание сказки: Методика «Вербальная
творческой дискуссия выбор героев (A cute фантазия».Обсуждение
активности mouse, a nice cat, a темы, активность при
младших clever dog), описание подготовке совместного
школьников в их характера (kind, выступления, качество
процессе clever, well-educated, выполнения
факультативного nice) внешности, самостоятельной
изучения привычек, быта, работы, способность к
особенностей разработка самоконтролю.
литературного сюжетных линий.
творчества «Страна Создание
писателей» иллюстраций. Показ
результатов
творческой
деятельности.
13 Развитие Практическое Создание рассказов «Выбор любимых
творческой «Летние каникулы», занятий на уроке»,
активности Подготовка проекта опросник Кеттелла.
младших «Как стать самым
школьников в здоровым, сильным и
процессе красивым за лето?».
написания Совершенствование

67
 рассказов навыка написания
«Издательство» сказок,
юмористических
рассказов.

В течение эксперимента была разработана программа по активизации

интереса младших школьников. В данной работе использовалась
классификация учебно-творческих задач И.П. Иванова, В.И. Андреева,
адаптированную для детей младшего школьного возраста, с целью активизации
интереса у младших школьников [26].
Программа по активизации интереса у младших школьников к изучению
иностранного языка на основе развития творческого потенциала проходила в
три этапа. На каждом занятии учащиеся выполняли задания и упражнения,
дополняющие основную программу упражнений (табл.8).

Таблица 9. Творческие задания для активизации интереса у младших

школьников

Компоненты Творческие задания

Содержательно- Задания: «Профайл», «Имаджинариум»,
смысловые упражнения «Рисовальный диктант», «Заметь
ошибку», «Перепутанница» и др.
Мотивационно- Подвижные игры «Жмурки», «Говорящие
стимулирующие животные», настольные игры, задания-
викторины «Своя игра», «Enjoy English».
Эмоционально- Игра «Волшебная палочка», Задание «Волшебное
поведенческие слово», «Сказка наоборот»
Процессуально- Задания «Я-учитель», «Сказочные герои», Игра
тактические «Секретный приказ» и др.

68
 В данной работе была использована классификация учебно-творческих
задач И.П.Иванова, В.И.Андреева, адаптированную для детей младшего
школьного возраста, с целью развития творческих способностей (способность к
ассоциированию, способность к генерированию идей, способность к
комбинированию и т.д.). Данные задания реализовывались поэтапно.
Первый этап предполагал полное руководство творческой деятельностью
младших школьников. На данном этапе предпринимались педагогические
усилия к активизации познавательного интереса, создавали ситуации удивления
«необычным в обычном», дети обучались приемам и способам творческого
мышления через развитие творческих способностей. На первом этапе развития
творческого потенциала младших школьников применялись следующие виды
творческих заданий: задания на ассоциирование, задания на развития беглости,
оригинальности, гибкости, задания на переформулировку условия, задания на
развитие психического потенциала личности- памяти, мышления, внимания,
воображения («Секретный приказ», «Профайл», «Рисовальный диктант» и др)
На данном этапе использовались следующие формы организации
деятельности: комбинированная, психологический тренинг, собрание-диспут, а
также групповая и фронтальная формы работы. При этом возможны экскурсии
по городу, в музеи и др.
На первом этапе для развития творческого потенциала эффективными
являются задания на развитие беглости, гибкости и оригинальности мышления.
Богатый материал для составления таких заданий предоставил сюжет сказки
«Источник на краю света». (Приложение 4). Занятие подводит младших
школьников к выполнению задания-парадокса, также направленного на
развитие художественно-графических способностей учащихся. В широком
смысле слова парадокс — это положение, резко расходящееся с
общепринятыми, устоявшимися, ортодоксальными мнениями (Г.Лихтенберг).
На очередном занятии, продолжилась работа по сюжету сказки
«Источник на краю света», применив упражнение «Фантазия», цель которого

69
являлась иллюстрация героев и отдельных сцен сказки (Приложение 5).
Творчество младших школьников разрушило чары злой волшебницы.
На следующем занятии была поставлена задача нарисовать карту
путешествия Джейн. Был использован сюжет этой сказки для развития
способности восприятия действительности целиком, без разделения на части.
Младшие школьники «перенесли» фантастических героев в заданную
ситуацию. Большинству учащихся удалось связать свои идеи с уже имеющимся
сюжетом. Данное качество творческой личности важно, поскольку
способствует интеллектуальным операциям на основе новой информации, а не
просто ее усвоение.
Для развития критерия способности к ассоциированию нами регулярно
применялись упражнения «Карикатура», «Оживление картин», «Творческое
использование предметов», задания на аналогию, на ассоциации. Применение
таких заданий было возможно благодаря тому, что учащиеся овладевали
методикой комбинирования исходных данных и выстраивали между ними
ассоциативную цепочку (Приложение 6).
На занятии по сюжету сказки «Мистер Джеки» младшим школьникам
были представлены иллюстрации Лондонских невысоких домов и узких улочек
(Приложение 6). Данное творческое задание актуализировало способность к
ассоциированию: наделение нового объекта нетипичными для него
свойствами. Еда и напитки ассоциировалась у учащихся с возможностью стать
грамотнее, сильнее, лучше. Неожиданные ассоциации предложенных блюд
подтверждали актуализацию способности видеть проблему там, где ее не видят
другие. Слушая предложения друг друга, ребята осваивали формулы
творчества, учились наделять предметы не свойственными им качествами, не
боялись сочетать свойства и предметы, актуализуя качества творческого
мышления: гибкость, разработанность. Ответы некоторых учащихся состояли
из нескольких идей, которые дополняли друг друга, что делало высказывание
ученика необычным и своеобразным. Так, один из учеников предложил для
миссис Джеки «жареную курицу под разными соусами, один соус, если она
70
хочет быть очень красивой, другой соус поможет ей быть более внимательной,
третий соус следует применять, если у нее много работы по дому». По мнению
его одноклассника, для миссис Джеки прекрасно бы подошла «запеченная
рыба», чтобы стать самой умной и выигрывать в телевизионных шоу «Своя
игра», «Кто хочет стать миллионером».
То, с каким интересом младшие школьники выполняют задания
творческого плана, наглядно демонстрирует актуальность высказывания Л.С.
Выготского о том, что «...в каждодневной окружающей нас жизни творчество
есть необходимое условие существования» человека» [12, c. 97].
Второй этап формирования интереса учащихся предполагал увеличение
доли самостоятельности в творческой деятельности младших школьников при
частичном руководстве их учителем. Данный этап направлен на побуждение
учащихся к самостоятельному творчеству с помощью рекомендаций учителя,
выступающего в качестве советчика, консультанта. Учитель планирует
действия учеников, которые самостоятельно воплощают собственные идеи и
проекты.
На втором этапе активно использовались учебно-творческие задания на
прогнозирование (задачи на выдвижение гипотез, на выдвижение регрессивных
и прогрессивных последствий), на формирование приемов умственных
действий (классификация, анализ, сравнение), задания на обнаружение
противоречий, задания на рецензирование (задачи на обнаружение ошибок и
проверку результатов), на комбинирование, на разработку алгоритмов и
правил, логические задания (задачи на описание, объяснение).
Для развития умения комбинирования было проведено занятие «Кто всех
одолеет» (Приложение 7). Учащиеся составляли словосочетания и предложения
из исходных единиц, а также рассказы с помощью предложенных
предложенных сочетаний, знаков и картинок. Также младшие школьники
овладели умением составлять фантастические рассказы, описывать
несуществующих персонажей, наделять привычные предметы необычными
свойствами и качествами и называть свои изобретения на английском языке.
71
Для развития коммуникативных умений и навыков на занятиях использовалось
продолжение сказки «Как Боб ходил счастья искать» (Приложение 8).
Ответственность, с которой выполняются задания, развивает эмоционально-
поведенческие характеристики ребят, сюжет создает возможность ситуации
успеха для каждого младшего школьника. Мотив интереса активизирует
процессы творческого мышления (ассоциирование, комбинирование, видение
проблемы), воображения, речи. Учащиеся воспринимают учебный материал с
большей скоростью, осмысленно, произвольное внимание группы показывает
высокие результаты устойчивости, переключаемости и избирательности.
Мотивация младших школьников способствует тому, что они стараются
находить причинно-следственные связи для того, чтобы лучшего запомнить
большой объем материала, а также, классифицировать и обобщать
информацию.
Цель следующего занятия состоит в развитии способности сворачивать
мыслительные операции и способности к генерированию идей.
В развитии сюжета сказки происходит состязание между командой Боба и
старой ведьмой. Младшие школьники должны придумать большое количество
способов, как Бобу принести воду из океана, используя необычные способности
своих друзей.
Для развития способностей комбинирования информации и
генерирования идей наиболее эффективным является упражнение
«фантастическое изобретение». Для успешной учебы в школе дети хотели бы
обладать необычными вещами: лучшими волшебным предметами стали бы
«игрушка, живущая в пенале и подсказывающая на контрольных, и ручка,
которая без ошибок решает примеры и пишет диктанты». Некоторые мальчики
мечтали о «карте», на которой никогда бы не кончались деньги или о
волшебном какао, ежедневный прием которого обеспечил бы их высокими
интеллектуальными способностями и силой», о «роботе, который всегда готов
убраться в доме или выполнит домашние задания, хорош во всех видах
спорта», «ест котлеты за себя и за того, кто попросит». Идеи, предложенные
72
ребятами, свидетельствуют об актуализации способности комбинировать
информацию в новые идеи, это доказывает задействование интеллекта, а не
просто усвоение информации. Следует учитывать, что данные идеи были
результатом работы по образцу, однако, это служит тому, что учащиеся
овладевали формулами творчества, интуитивно осваивали методы
конструирования.
Данные упражнения развивают способности сворачивать мыслительные
операции, заменять несколько понятий одним, использовать более емкие в
информационном отношении явления и символы (Р.Х. Исхаков). На основании
этого можно говорить о том, что упражнения, направленные на развитие
выделенных критериев, активизируют весь спектр показателей, которые
составляют творческий потенциал.
Занятие «Как Боб ходил счастья искать» направлено на развитие
внимания. Для этого применялись приемы мысленной концентрации, тренинги
внимания. Занятие начинается со знакомства младших школьников с
мальчиком Бобом, который однажды отправился искать счастья. По дороге он
встречает собаку, козу, петуха, кота и быка. Возле домиков животных были
задания-кроссворды, предложения с пропущенными словами, задания на
провописание новых английских слов, несложные вопросы на английском
языке. Скорость выполнения заданий и результаты после проверки говорили об
активизации произвольного внимания, о повышении уровня его устойчивости,
переключаемости и избирательности. Восприятие на период выполнения
заданий было более избирательным, беглым и осмысленным. Чувство
ответственности, желание помочь героям способствовало максимальной
активизации интеллектуально-логических способностей.
С целью совершенствования способности к конструированию была
создана следующая ситуация: «помоги Бобу выгнать разбойников и устроиться
на ночлег, используя данные предметы». Вова из 4 «Б» класса нарисовал щетку
с лампочкой-мигалкой и пропеллером, который в любое время дня и ночи
выгонит разбойников прочь. Камилла предложила пылесос, который засасывает
73
врагов, а также духовку, которая сама догоняет и «запекает» недоброжелателей.
Дима решил изобрести ящики, чьи крышки, в случае, если разбойник сядет,
переворачиваются и запирают разбойника внутри, из которого уже невозможно
выбраться. Полина предложила купить в дом мощный вентилятор, который
выдует любого разбойника. На данном сюжетном материале применялись
задания на прогнозирование, на выдвижение последствий («Что было бы, если
не?»), вводили в практику методы и приемы ТРИЗ.
На данном этапе были введены новые формы организации творческой
деятельности: конференция, коллективное творческое дело. Активно
применялся частично-поисковый метод (И.Я. Лернер), приемы аутотренировки
(релаксация, самоубеждение), приемы творческого воображения(типизация,
схематизация, гиперболизация), методы и приемы ТРИЗ (метод снежного кома,
метод фантастического допущения)[35].
Третий этап предполагал повышение доли самостоятельности учащихся
при выполнении творческих заданий. Педагогические усилия направлялись на
стимулирование полностью самостоятельной творческой деятельности
учащихся, на предоставление самостоятельности учащимся при выполнении
творческих заданий, развитие исследовательской работы. На данном этапе для
развития способности видеть проблему нами использовались проектные
задания для подготовки к Дню профориентации («Все профессии нужны, все
профессии важны»), ко Дню здоровья («Волшебная поликлиника»),
оформление стенгазет, исследовательские задания(Конференция «Диалоги с
Сократом»). Также использовались задания, предполагающие постановку
гипотезы, организацию работы, ее проверку, коммуникативно-творческие
задания.
На третьем этапе младшие школьники самостоятельно осуществляли
организацию, регулирование деятельности, находили и перерабатывали
информацию. Стимулом к творчеству для младших школьников является
возможность представить собственные творческие работы на школьных
выставках, днях открытых дверей.
74
 Полученные результаты экспериментальной работы доказали следующее:
реализация в образовательном процессе выделенных общих и частных
педагогических условий приводит к повышению уровня творческого
потенциала младших школьников на уроках иностранного языка. На
контрольном этапе эксперимента количество младших школьников с высоким
уровнем сформированности творческого потенциала составил 41% против 34%
на констатирующем этапе, что привело к динамике - 7%. Число младших
школьников со средним уровнем творческого потенциала увеличилось с 25% до
45%, что соответствует динамике в 20%. Количество школьников с низким
уровнем творческого потенциала снизилось с 41% до 19% .
50
45
40
35
30
25
Констатирующий этап
20
Контрольный этап
15
10
5
0
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
творческого творческого творческого
потенциала потенциала потенциала

Из гистограммы видно, что, по мнению учителей, работающих в

начальной школе, подавляющее большинство младших школьников
экспериментальных групп проявляли инициативу к творческой деятельности.
Учащиеся стали систематически проявлять творческие способности на разных
уроках, демонстрировали знание закономерностей творческой деятельности,
что проявлялось в рисунках, в написании сочинений, писем, в выполнении
заданий, предполагающих несколько вариантов решения.
Вместе с тем, для более точной проверки эффективности выделенных
педагогических условий, направленной на активизацию интереса , повторно
75
школьникам были предложены тесты, отражающих динамику каждого
выделенного критерия.
Повторное проведение методики М.В. Матюхиной, результаты которой
представлены в таблице 10, показало, что у большинства испытуемых
экспериментальных групп повысился интерес к процессу творчества. Из
таблицы 10 также видно, что повысилось число учащихся, интересующихся
только занимательными и интересными фактами, небольшое число учащихся
продолжало испытывать интерес к сути явлений, но большинству испытуемых
стало интересно пробовать себя в творческой деятельности.
Рассмотрим подробнее данные 4 «Б» класса. Количество учащихся
составляет 16 человек (подгруппа). В начале эксперимента данные были
следующие: 13 человек (81%) привлекает занимательность на уроке, 14 человек
(88%) интересуют факты, 7 человек (44%) интересует исполнение, 14 человек
(88%) интересует творческая деятельность, 6 человек (38%) интересует
поисково-исполнительская деятельность. В конце эксперимента, благодаря
разнообразным творческим заданиям показатели повысились: 14 человек (88%)
привлекает занимательность на уроке, 14 человек (88%) интересуют факты, 9
человек (56%) интересует исполнение, 15 человек (94%) интересует
творческая деятельность, 8 человек (50%) интересует поисково-
исполнительская деятельность.
Таблица10. Сводная таблица развития интереса младших школьников к
творчеству (в % к общему числу испытуемых), методика столкновения
интересов М.В. Матюхиной
Мотивы Констатирующая диагностика Контрольная диагностика
4А 4Б 4В 4Г 4А 4Б 4В 4Г
Интерес к фактам 81 88 73 77 88 88 82 85
Исполнительный интерес 50 44 55 54 56 56 55 69
Интерес-занимательность 75 81 82 85 81 88 90 92
Творческий интерес 94 88 91 77 94 94 82 77
Поисково-исполнительный 44 38 45 46 50 50 64 62
интерес

76
 Интенсивность развития творческого потенциала младших школьников
зависит от содержания и организации образовательного процесса. Создание
ситуаций успеха для учеников, создание положительного эмоционального
фона, предоставление каждому участнику эксперимента возможности быть
услышанным, понятым, активное участие младших школьников в решении
творческих задач, все это в полной мере реализовывалось на уроках
английского языка, подтверждением чему служат положительные результаты,
полученные в экспериментальных группах.
Полученные результаты доказывают эффективность выделенных
педагогических условий и модели активизации интереса младших школьников
к изучению иностранного языка на основе развития творческого потенциала
обучающихся.

Выводы по II главе
Вторая глава исследования, посвящена разработке и реализации
практической модели активизации интереса младших школьников к изучению
иностранного языка на основе развития творческого потенциала обучающихся.
Разработанная модель имеет следующие блоки: (содержательно-целевой,
процессуальный и критериально – оценочный), цели, задачи педагогического
процесса формирования интереса у младших школьников, их показатели,
уровни развития, общие и частные педагогические условия. Практическая
реализация модели предполагала: учет особенностей развития творческого
потенциала младших школьников, этапы активизации интереса у младших
школьников на занятиях, проверку эффективности модели активизации
интереса младших школьников к изучению иностранного языка на основе
развития творческого потенциала обучающихся.
Опыт экспериментального исследования показал, что активизация
интереса к изучению иностранного языка у младших школьников возможна при
целенаправленном развитии их творческого потенциала, в котором выделялись
следующие компоненты: содержательный компонент (способность к

77
генерированию идей, способность решать творческие задачи, воспринимать
новое, способность к видению проблемы); мотивационный (интерес и
положительное отношение к человеку и творчеству, направленность к
творческой деятельности); процессуальный (скорость, с которой младший
школьник воспринимает новое, выдает нужную информацию, качество
предложенных идей и ассоциаций); эмоционально-поведенческий компонент
(способность к саморегуляции, к оцениванию собственного творчества,
коммуникативные умения).
Опытное обучение младших школьников предполагало поэтапное
формирование интереса к изучению ИЯ. На первом этапе осуществлялась
диагностика уровня творческого потенциала. На втором этапе младшим
школьникам предлагались задания на развитие гибкости, беглости, которые
должны были вызвать чувство удивления и стремления к самостоятельному
открытию истины. На третьем этапе осуществлялось формирование
относительно устойчивого интереса. Были применены задания, формирующие
умение из нескольких имеющихся правил, определений, образцов выбрать одно
определенное и использовать его в процессе самостоятельного решения
поставленной задачи. Задачи каждого этапа экспериментального обучения
предполагали создание необходимых и достаточно-эффективных
педагогических условий. В экспериментальной работе были наиболее полно
реализованы общие условия, такие как: осуществление процесса обучения на
высоком уровне и частные: применение педагогических технологий развития
младших школьников, помощь младшим школьникам в определении своих
потребностей, создание творческой атмосферы, развитие учебных умений и
навыков, обучение основам регуляции своего поведения, развитие творческих
способностей, механизмов для последующего творческого саморазвития,
обучение основам регуляции своего поведения, оценивания своего творчества и
творчества других с позиций независимого эксперта.
Для выявления особенностей развития творческого потенциала мы
базировались на критериях и показателях, отраженных в модели активизации
78
интереса младших школьников к изучению иностранного языка на основе
развития творческого потенциала обучающихся. Были использованы
следующие методы: Методика «Выбор любимых занятий на уроке» М.В.
Матюхиной, опрос учителей, тесты Дж. Гилфорда и Е. Торранса, в обработке
Е.Е. Туник, «Словесная ассоциация», «Варианты употребления»,
«Заключения», «Определения» «Выражение». В соответствии с выделенными
показателями и на основании уровневого подхода (B.C. Ильин, Ю.П.
Сокольников) нами были выделены следующие три уровня коммуникативно-
творческого потенциала младших школьников: высокий, средний и низкий.
Анализ полученных данных показал, что младшие школьники с высоким
уровнем творческого потенциала не просто с готовностью воспринимают
творческие задания, но предлагают свои варианты для проведения их на
следующих занятиях. Школьники соединяют элементы в новые системы
образов, что объясняет возможность учащихся генерировать большое
количество идей. У учащихся хорошо развито воображение, они способны
придумать необычных героев, интересный, наполненный сюжетами рассказ.
Младшие школьники выполняют задания быстро, аккуратно, доводят работу до
конца, могут продолжить выполнение задания на перемене.
Младшие школьники со средним уровнем сформированности
творческого потенциала с готовностью воспринимают творческие задания.
Ученики проявляют неплохую способность сворачивать мыслительные
операции, давая названия коротким рассказам и отрывкам в соответствии с их
сюжетом. У учащихся развито воображение, они способны придумать
интересных героев, новый рассказ, но зачастую ощущают чувство стеснения.
Школьники выполняют задания достаточно быстро, стараются быть
аккуратными, прилежными, стараются доводить работу до конца.
Младшие школьники с низким уровнем творческого потенциала с
готовностью воспринимают творческие задания. Ученики не всегда соединяют
элементы в новые системы образов, что объясняет генерирование большого
количества идей, не представляется для них возможным. Они проявляют
79
способность к сворачиванию мыслительной операции, но названия, которые
даются отрывкам и коротким рассказам, зачастую не полностью передают
содержание текста. Испытуемые работают медленно, не всегда аккуратно. Не
всегда стараются доводить работу до конца.
Положительные результаты исследования доказали, что реализация
разработанной модели, поэтапная апробация системы творческих заданий,
обучение приемам и методам творчества является эффективной для
активизации интереса к изучению ИЯ у младших школьников.

80
 Заключение
Противоречия, существующие при традиционной организации учебного
процесса сводились к необходимости подготовки творческой личности, готовой
к поликультурному взаимодействию в образовательном процессе, начиная с
младшего школьного возраста, наличием исследований о формировании
творческих способностей, творческого потенциала младших школьников.
В связи с вышесказанным наша первая задача сводилась к анализу и
обобщению теоретических исследований, практического опыта ведущих
педагогов по обучению младших школьников ИЯ на основе развития их
творческого потенциала.
Определение понятия «творческий потенциал» применительно к
младшим школьникам и описание его сущности – характеристика развитой
творческой личности, способной действовать самопроизвольно, эффективно и
равноценно отчитываться за результаты своей деятельности; позволило перейти
к описанию модели активизации интереса младших школьников к изучению
ИЯ посредством развития их творческого потенциала.
В основу разработанной модели входят интегративный и личностно-
деятельностный подходы, которые необходимы для активизации интереса у
младших школьников, посредством развития творческого потенциала
учащихся, который был рассмотрен как переход из потенциального состояния в
актуальное, как совокупность творческих способностей, а также как
возможность проявления творческой личности. Данная модель включает цели,
задачи педагогического процесса формирования интереса у младших
школьников, их показатели, уровни развития, общие и частные педагогические
условия.
Формирование интереса младших школьников предполагает реализацию
совокупности двух групп педагогических условий: общих (применение
педагогических технологий развития младших школьников, осуществление
процесса обучения на высоком уровне, и частных (создание творческой

81
активности на занятиях, развитие творческих способностей, обучение приемам
и методам творческой деятельности), которые обеспечивают результативность
процесса развития творческого потенциала младших школьников.
В процессе экспериментального обучения наши педагогические усилия
были направлены на организацию обучения на высоком уровне, на вовлечение
младших школьников в виды деятельности, предполагающие коллективное
творчество. На занятиях испытуемые осваивали методы и приемы для
творчества, вместе с этим сюжеты дополнительных занятий захватывали
учащихся своей необычностью, непохожестью на школьный урок,
стимулировали к творчеству. Младшие школьники с радостью выполняли
творческие задания, которые по сюжету занятия помогали спасать героев или
пройти в следующий тур игры.
Пример творческого поведения учителя, благоприятная атмосфера
занятий помогали учащимся преодолеть страх быть непонятым, побуждали
младших школьников к обсуждению и оценке собственного творчества.
Анализируя результаты исследования, можно утверждать, что
поставленные в диссертационном исследовании задачи решены и цель
исследования достигнута.
В заключение важно отметить, что развитие творческой личности в
процессе обучения и воспитания стало одной из социально значимых задач
современной школы. Школа должна выпустить в жизнь успешного, полноценно
действующего человека, способного самостоятельно выйти за пределы
стандартного набора знаний, навыков и умений, суметь принять
самостоятельное решение, сделать самостоятельный выбор. Наиболее
благоприятный период для того, чтобы начать формирование творческой
личности, развивать ее творческий потенциал - это период обучения в
начальной школе.

82
 Список используемой литературы
1. Абульханова – Славская К.А. Психология и сознание личности
(проблемы методологии, теории и исследования реальной личности)/ К.А.
Абульханова – Славская. – Москва.: 1999. – С. 224.
2. Аксенова Г.Н. Когнитивные стратегии аргументированной речевой
деятельности / Г.Н. Аксенова //дис. канд. филол. наук. Барнаул.: 2003. –
С. 199.
3. Алексеева М. Ю. Развитие творческого мышления младших школьников
средствами арт-терапии на материале обучения иностранному языку /
М.Ю. Алексеева // дис. канд. пед. наук. – Курск.: 2007. – С. 240.
4. Ананишнев В.М. Моделирование в сфере образования // Системная
психология и социология / В.М. Ананишнев. – Москва.: МГПУ, 2010. Т.
1, № 2.
5. Барышева Т. А. Креативность. Диагностика и развитие / Т.А. Барышева. –
Санкт-Петербург.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. – С. 206.
6. Барышева Т. А. Психолого-педагогические основы развития
креативности / Т.А. Барышева, Ю.А. Жигалов. – Санкт-Петербург.:
СПГУТД, 2006. – С. 268.
7. Белянина О. А. Развитие творческих способностей учащихся в
учреждении дополнительного образования О.А. Белянина // дис. канд.
пед. наук. – Иркутск.: 2004. – С. 192.
8. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д.Б.
Богоявленская. – Москва.: Академия, 2002. – С. 319.
9. Вергелес Г. И. Творческие способности как предмет психолого-
педагогического исследования / Г.И. Вергелес, А.И. Раев. // Младший
школьник: формирование и развитие его личности. Сб. научных трудов. –
Санкт-Петербург.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. – С. 319.
10.Веретенникова Л.К. Факторы развития творческого потенциала младших
школьников / Л.К Веретенникова // Научные основы профессиональной

83
 деятельности конкурентоспособного специалиста. Сборник статей. –
Химки.: 2008. – С. 185.
11.Волосатова И. Ю. Формирование художественно-творческих
способностей младших школьников в процессе обучения в
общеобразовательной школе / И.Ю. Волосатова // дисс. канд. пед. наук. –
Самара.: 2008. – С. 270.
12. Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. –
Москва.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. – С. 1136.
13. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам /
Н.Д. Гальскова. – Москва.: АРКТИ, 2003. – С. 192.
14. Галямова Э. М. Развитие творческой активности младших школьников в
процессе художественного конструирования / Э.М. Галямова // дис. канд.
пед. наук. – Москва.: 2004. – С. 180.
15. Главатских Р. Р. Теория и практика р�